“la didáctica, es en la formación docente, una de las asignaturas claves,

ya que, con el enfoque que adopte, con los planteos que genere,

Va a poder suscitar ese docente reflexivo y crítico que ponga en cuestión todas

las prescripciones y someta a revisión sus propios marcos

conceptuales”, Camilloni, Alicia.

 Introducción

En el siguiente trabajo hemos llevado a cabo la organización y selección de contenidos temáticos

que intentan presentar a la didáctica, su campo de estudio, su objeto y todo lo que en ella recae,
especificando la mirada orientadora de cada una de las autoras que se han ido analizando.
Entendiendo de la misma, como la rama de la Pedagogía que se encarga de buscar métodos y
técnicas para mejorar la enseñanza, definiendo las pautas para conseguir que los conocimientos
lleguen de una forma más eficaz a los sujetos que se educa. Pero, hoy, no es posible aceptar como
objeto de la didáctica el binomio “enseñanza-aprendizaje”, aunque estén estrechamente
relacionados entre sí, y es importante destacar que hay una diversidad de conceptos de la misma,
debido a la concepción del tipo de conocimiento sobre el que se reflexiona.
Por otra parte, creemos que la enseñanza no es un Proceso técnico ni el docente es alguien que
aplica “neutralmente” unas técnicas más o menos “universales”, aplicadas a un alumno también
pretendidamente “neutro” y “universal”. Es decir, no es posible identificar la enseñanza con el
aprendizaje como si fuesen dos caras de la misma moneda ya que no toda enseñanza produce
aprendizaje y los alumnos aprenden “a pesar” de la enseñanza o aprenden otras cuestiones que
no formaron parte de las intenciones docentes. La enseñanza, entonces, es un proceso mucho más
complejo, que lleva debajo de ella, la implicancia y puesta en acción del maniobrar de la didáctica.

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Didáctica y sus múltiples concepciones
Arribar a una primera definición de Didáctica

Cuando hablamos de Didáctica, nuestra mente suele trasladarnos al concepto más generalista que
existe sobre ella: “ciencia que se efectúa en las instituciones, la cual se encarga de crear métodos,
recursos, estrategias y técnicas que atiendan a la necesidad del proceso de enseñanza, para mejor
la calidad del aprendizaje”. Estar de acuerdo con esto, es olvidarnos y dejar en un costado los
procesos y cambios socio-históricos que han ocurrido a lo largo del proceso de enseñanza y que
han influenciado sobre ella, pero, que a su vez, nos hace indagar en el siguiente cuestionamiento:
¿Existe solo una definición general de didáctica?
Para explicar esto, nos adentraremos a una primera definición que nos explica Edith Litwin sobre
Didáctica, la cual nos dice: “es la teoría de las prácticas de la enseñanza significada en los
contextos socio-históricos en que se inscriben”. Claro está que el objeto de estudio son las
prácticas de la enseñanza y trata a la misma como un proceso que se diferencia del aprendizaje,
como objeto propio de conocimiento de esta disciplina. Hace hincapié en la necesidad de la
investigación desde el propio campo, porque el aprendizaje estudiado en el laboratorio, con
animales o personas, con una variedad de temas, es totalmente distinto a lo que sucede en la
clase escolar. Puesto que en una sala de clases, en una institución, sucede el cruce entre las
distintas formas del aprender y el conocimiento que hay entre alumnos con variadas
características y el profesor, con su propia percepción e historia de vida personal.
Por otra parte, hay quien se preocupa por entender a la didáctica desde la enseñanza y el
aprendizaje y cuyo objeto de estudio es el curriculum y el campo de conocimiento, es el caso de la
autora española Estebaranz García, quien hace foco a la misma y ve en ella lo siguiente: “Entiendo
a la didáctica como un campo de conocimientos y de investigación que tienen su origen y su razón
de ser en la práctica, en los problemas de diseño, de desarrollo y evaluación del curriculum, y en el
intento de una innovación que facilite la mejora de la educación a través de la innovación
curricular. El curriculum es el objeto principal de investigación y de intervención de la didáctica
hoy”. La autora explica que no dejará de tener en cuenta la acción de revisar de lo que se sabe
ante los procesos de enseñanza-aprendizaje como campo conceptual y práctico de la Didáctica,
sabiendo que innovar es el constante cambio y reformulación de las prácticas para dar soluciones,
(o al menos respuestas), a los problemas que cada día se plantean ante la novedad.

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Alicia Camilloni define la didáctica como una disciplina teórica, que se encarga de estudiar la
acción pedagógica y se construye sobre la base de la toma de posición ante los problemas
esenciales de la educación, como práctica social, y procura resolverlos mediante el diseño y
evaluación de proyectos de enseñanza, estructurada en torno a supuestos básicos y conceptos
comunes a mas de una teoría científica, centrada en una peculiar definición de su objeto de
conocimiento y de acción: la enseñanza. Plantea: “El campo de la didáctica es reconocido y
demarcado por los didactas, pero es un campo difícilmente reconocido por otras disciplinas”.
Un poco diferente a lo que venimos explicando, la autora Susana Barco, no se preocupa tanto por
definir a la didáctica, sino que se posiciona en cuanto a la creación de la Didáctica y hace una
crítica a la “Didáctica Magna” de Comenio, el cual nos presentaba en ella lo prescripto, lo que
debemos hacer como actitud imperativa en el aula, para enseñar todo a todos, de un modo cierto,
rápido y solido, se pronuncia sobre el curriculum y el método didáctico. Según la pedagoga:
“Desde el surgimiento de las primeras postulaciones teóricas de esta disciplina, la misma se
proyectó como una normatividad altamente estructurada, con solidas prescripciones acerca del
“saber hacer” del maestro para lograr el “deber ser” del modelo pedagógico propuesto”.

Semejanzas y diferencias de las definiciones de Didáctica

En el siguiente cuadro, se mostrará algunas de las semejanzas y diferencias que podemos

encontrar, entre las variadas definiciones de Didáctica, teniendo en cuenta a las autoras
nombradas anteriormente.

Autoras Semejanzas Diferencias

Edith Litwin  Toma desarrollos teóricos y se nutre Campo de estudio: Las Prácticas de la
de otras ciencias y disciplinas, pero, Enseñanza
con campo de estudio propio. Objeto: La Enseñanza
 investigaciones en el aula (análisis).
 La psicología no constituye campo de
estudio.
 Tiene en cuenta el contenido (los hechos,
conceptos, ideas, las relaciones y el
curriculum, por los distintos campos
disciplinares con el objeto de su

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 transmisión para la construcción de su
conocimiento) y el método (el análisis del
enfoque instrumentalista distingue
método de técnicas. En métodos se
refiere a principios generales y directivos
que se presentan para determinado fines,
las técnicas son medios para determinado
momentos de la enseñanza, constituyen
estrategias metodológicas y se refieren a
tiempos, espacios, modos y materiales
para llegar al conocimiento).

Estebaranz García  Propio campo de estudio, teórico Campo de estudio: Enseñanza-aprendizaje

practico, con conocimientos propios y Objeto: Curriculum y el campo de
de otras dos ciencias, (psicología y conocimiento.
sociología).  La didáctica es una ciencia social.
 Es, del espacio propio de la didáctica,  Estudia la acción social comunicativa:
lo siguiente: debido al contexto
1. La enseñanza. enseñanza/aprendizaje (grupal,
2. Elaboración normativa flexible de institucional, etc.) y métodos y técnicas
los proceso de enseñanza y de de investigación que se utiliza.
aprendizaje.  Se la sitúa entre las socio tecnologías.
3. Aplicación de métodos, técnicas y  Caracteriza la Didáctica por cuatro
actividades. elementos:
4. Planeamiento y modelos y diseño a) Da prioridad a la práctica educativa.
del curriculum. b) La teoría tiene inicio en la práctica.
5. El análisis y discusión de los c) El conocimiento es histórico.
contenidos culturales. d) Conciencia de la complejidad
6. Todo el campo de los medios, relacionada con la escuela, la enseñanza y
recursos e instrumentos al ejercicio del el aprendizaje.
proceso didáctico.  La investigación “presagio – producto”.
7. Evaluación de rendimiento.  Los estudios “procesos – producto”.

Alicia Camilloni  El desarrollo metodológico. Campo de estudio: Disciplina Teórica

 La evaluación. Objeto: La acción pedagógica
 Proyección de un curriculum.  Distingue Didáctica general de Didácticas

 Ciencia social. específicas.

 Propuestas organizativas de la escuela.
 El desarrollo de la epistemología es
fundamental para la didáctica.

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Susana Barco Campo de estudio: Enseñanza
Objeto: Crítica al origen y concepción de la
Didáctica.

Definición de Didáctica elegida: “Teoría de las prácticas de la enseñanza significadas en los

contextos socio-históricos en que se inscriben”, Edith Litwin.
Justificación: consideramos que Edith Litwin y su concepción de la Didáctica es la que responde a
nuestras concepciones. Porque, en cuanto a lo poco que entendemos y conocemos de esta
ciencia, podemos comprender que la autora nos marca una clara diferencia entre Didáctica y
curriculum, considerando que los métodos, técnicas y estrategias son los recursos que van a
responder, con múltiples respuestas, a todos los problemas que se plantean en el desarrollo de la
práctica de la enseñanza y no, claro está, del aprender. Algo que nos llama la atención, es cuando
la autora nos explica el uso heterogéneo de las nuevas tecnologías, que hoy en día seria de mucha
ayuda para el dictado de clases, por ejemplo en una institución, pero existe una deuda por parte
de la sociedad, lo que impide que se potencie el uso y como recurso, beneficie el rendimiento
escolar los alumnos. Existe una brecha entre aquellos lugares que gozan y los que no de estos
recursos, proporcionando así, al desarrollo de la injusticia y los desvalores ante una mirada de
aquellos que se preguntan “por qué unos si” y “por qué, otros no”.

FUGAS TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS EN LA (S) DIDÁCTICA (S)

A medida que la didáctica fue dominada por el enfoque eficientista tecnocrático y se extendieron
las fuentes de financiamiento para la planificación de los sistemas educativos, se fue desplazando
la perspectiva, lo que convirtió al currículum en un nuevo instrumento de control social.
La expresión más completa del modelo es proporcionada por Ralph Tyler (1949) en la organización
del currículum centrado en objetivos. La construcción del currículo pasó a ser la llave maestra de la
didáctica y los objetivos, su brújula.
La didáctica, (entendida como didáctica general), fue creciendo en caudal “interpretativo-
descriptivo”, aunque todavía fragmentario, y diluyendo su dimensión “propositivo-normativa”,
aunque estuviera resignificada como criterios sistemáticos de acción.

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Entretanto, cuando de estas propuestas de acción se trata, el “lugar” fue ocupado paulatinamente
por el desarrollo de didácticas especiales centradas en los contenidos de instrucción, en los
distintos ámbitos disciplinarios. Pareciera que de la enseñanza se encargan los especialistas
“contenidistas” y no los didáctas, amparados en el recorte de dos niveles de la realidad: el
contenido y sus reglas y el sujeto de aprendizaje. El problema se plantea cuando las propuestas se
generan atomizadas de un proyecto didáctico global para la escuela.
En otros términos, es epistemológicamente legítimo que las didácticas especiales focalicen su
producción en una o dos dimensiones del problema. Finalmente, este es el sentido de la
“especialización” en cuanto especificaciones del objeto, tal como ocurre en otros campos
científicos. Observando la evolución actual de la producción didáctica, puede distinguirse una fuga
en dos órdenes:
 Por un lado, la construcción de lo que daremos en llamar “megateorías” en el campo de la
didáctica general, comprometida con un discurso interpretativo que pretende reunir el
abanico de producciones científicas en un marco global comprensivo, con la consecuente
pérdida de producción de “reglas de acción”.
 Por el otro, la elaboración de “teorías diafragmáticas” en las didácticas especiales que,
focalizando la mirada en una o dos dimensiones, reducen el proceso de enseñanza a una
tarea formativa en las distintas materias y se constituyen como teorías autonomizadas y
fragmentarias.
Sólo a título de ejemplos paradigmáticos de ambas “huidas”- de fluida circulación en los medios
académicos y profesionales- la producción de Gimeno Sacristán podría situarse como expresión de
la “megateoría” en la didáctica general, mientras que los trabajos de Ives Chevallard, Brousseau y
el grupo de los IREM (Institutos de Investigación de Enseñanza de la Matemática) de Francia
representan la concreción de una teoría “difragmática”, correspondiente a las didácticas
especiales por disciplina, en este caso, de la matemática.
En el primer prototipo, puede rastrearse una muy marcada preocupación del autor por encontrar
un discurso unificador para la didáctica. En un ya clásico e importante artículo, Gimeno Sacristán
(1978) expresa su preocupación respecto del desarrollo de las teorías en educación, las que se
muestran como un collage de gran cantidad de teorías, sin que se consiga articularlas en un
sistema.
Una megateoría, tiene la gran virtud de reunir muchas teorías de distintos orígenes y, a su vez, la
gran limitación de no poder operar sobre la acción debido a su “peso excesivo”. Al incorporar

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tantas dimensiones y variables se va convirtiendo en una teoría interpretativo-descriptiva y no en
una teoría práctica.
Las teorías críticas-en especial el reproductivismo y las investigaciones sobre el papel de la escuela
en la conservación de las estructuras sociales-han tenido un impacto hasta hoy difícil de superar
para el pensamiento pedagógico. La posición bisagra o intersticial entre el proyecto pedagógico y
la acción-propia de la producción didáctica a lo largo de la historia- se ha resentido por esta
ausencia.
La proyección de las didácticas especiales ha ido afianzando su definición en función de los
diferentes contenidos disciplinarios de enseñanza.
Sin el entramado de un proyecto compartido, las didácticas especiales por disciplina se están
consolidando como teorías “diafragmáticas” con latente pretensión de autonomización.
El grupo IREM va a insistir en que la matemática tiene lógica propia, y que la didáctica de la
matemática es una rama de la misma, y no de la didáctica ni de las ciencias de la educación, por
medio de la transposición didáctica, aquel tratamiento del contenido, evitando la banalización que
se produce cuando se estudia un determinado objeto al margen de los expertos que
efectivamente saben sobre el tema, y a su vez, asegurar la conservación de los enfoques
epistemológicos y metodológicos propio del objeto de enseñanza.

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Red conceptual: “Estructura Conceptual de la Didáctica”.