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COLEGIO DE ESTUDIOS DE POSGRADO DE LA CIUDAD DE

MEXICO

NAUCALPAN

PLANTEL IXTLAHUACA

MATERIA: DESARROLLO DE HABILIDADES LÓGICAS

PROF: JORGE GABRIEL ARIAS OLVERA

RESUMEN: SISTEMAS DE ACCIONES DIDÁCTICAS PARA LAS


HABILIDADES FUNDAMENTALES DEL APRENDIZAJE

GRUPO: 137LCE-3N

FECHA: 27 DE MARZO DE 2020


3. SISTEMAS DE ACCIONES DIDÁCTICAS PARA LAS HABILIDADES
FUNDAMENTALES DEL APRENDIZAJE

3.1 Estrategias didácticas para desarrollar las habilidades del


pensamiento lógico

Definición de estrategia

La palabra estrategia se deriva del latín strategĭa, procediendo, a su vez, de dos


términos griegos: stratos (“ejército”) y agein (“conductor”, “guía”). Siendo el
significado del término estrategia, el arte de dirigir. (Saenz, M. 2018)

Prado I. (1996), por su parte, define a las estrategias didácticas estableciendo que
son "un conjunto de acciones realizados por el profesor o docente teniendo una
intención pedagógica, de manera explícita y clara".

Sucede que, en el espacio concerniente a la docencia, es normal que se refieran a


la estrategia educativa, dirigido a definir al conjunto de actividades y actuaciones,
que van a ser organizados teniendo cuenta un objetivo claro que permita alcanzar
los objetivos planteados en materia de enseñanza aprendizaje de los educandos.
(Saenz, M. 2018)

Estrategias desarrolladas del pensamiento lógico para niños de preescolar

 Actividad: Memoria

Materiales: Tarjetas para dos personas.

Duración aproximada: 16 minutos.

Metodología Siendo esta una actividad que consiste en juntar parejas, el juego se
realiza con la denominada “Memoria”. Para ello, el docente elaborará tarjetas por
parejas de diferentes dibujos (respecto al tema a tratar en clase).”

La actividad: Radica en que los educandos, lleguen a descubrir un par de cartas


semejantes. Estas cartas deben encontrarse boca abajo y los educandos deberán
ordenarlos secuencialmente, teniendo la misión de ir elevar dos cartas, verificando
si el proceso y resultado son correctos, de ser así, se cumplirá con el objetivo
establecido.

 Divirtiéndonos saliendo a la pizarra.

Materiales: “diversidad de imágenes, entre las que pueden considerar a animales,


lugares, ropa, comida, entre otros.

Duración aproximada: 16 minutos.

Metodología: “El docente confeccionará distintos dibujos tales como: animales,


lugares, alimentos, ropa, juguetes, material escolar, etc.; dibujados en pequeñas
tarjetas. Dicho material y la pizarra magnética serán entregados a los educandos.”

La actividad consiste que, de diversidad de gráficos entregados a los niños, estos


puedan formar conjuntos que, posteriormente se pegarán en la pizarra. Por
ejemplo, en el caso de que tengan que agrupar un grupo de objetos que
cotidianamente se emplean en el proceso de enseñanza aprendizaje en el aula de
clase, estas tarjetas tendrán que ser pegados en la pizarra o pared, incidiendo en
aquellas tarjetas que incluyan objetos escolares, tales como tajadores, borradores,
lápices, mochilas, cuadernos, entre otros, excluyendo objetos que no se
relacionen con esta lista.

 Actividad: “Collar de mamá”

Materiales: Macarrones con formas y colores diversos, abalorios, cuerda, abalorios

Duración aproximada: 20 minutos

Metodología: el objetivo es elaborar un collar, el cual debe ser colocado en la


mesa asignado a cada grupo participante, teniendo en cuenta que la distribución
de material debe ser diversa, preparado por el docente de manera previa. Se inicia
cuando el docente dibuja en la pizarra una secuencia de pasos, por ejemplo,
“macarrón azul - pajita roja - abalorio amarillo - espiral marrón”, debiendo realizar
una copia por parte de los alumnos, realizando esta secuencia hasta completar el
diseño del collar.
Terminado los collares, se observará las secuencias que se han realizado por
cada educando, para luego comprobar la coinciden de la realización del collar con
la secuencia establecida y dibujada de manera previa por el docente.

Juegos matemáticos para niños de primaria

 Torre de Hanói

Se trata de un juego de ocho discos de radio creciente que se apilan insertándose


en una de las tres varillas de un tablero. El objetivo del juego es pasar la pila de
discos en otra de las varillas del tablero. Hay que tomar en cuenta que los discos
están colocados apilados de mayor a menor radio en una de las varillas, y no hay
discos iguales. El juego consiste en pasar todos los discos de la varilla ocupada a
una de las otras varillas desocupadas.

Reglas.

Sólo se puede mover un disco en cada


movimiento.

Un disco de mayor tamaño no puede colocarse


sobre uno más pequeño.

Sólo puedes desplazar el disco que se encuentra


arriba.

 Cubo de Soma

Según Rupérez (2010), el cubo Soma es un


rompecabezas geométrico, con siete piezas
formadas con cubos que hay que unir para
conseguir un cubo mayor. Fue creado por Piet
Hein en el año 1936. Se dice que durante una
conferencia de Heisenberg, Hein empezó a
pensar en los distintos policubos que se podían
obtener uniendo varios cubos del mismo tamaño, y comprobó que todos los
policubos irregulares formados por cuatro o menos cubos sumaban un total de 27
cubos, y podían unirse en un cubo mayor con tres cubos de arista, el matemático
John Conway comprobó que había 240 formas distintas de resolver el problema
principal. Con las piezas del cubo Soma se pueden crear otras formas, con
diseños geométricos más o menos interesantes o incluso diseños figurativos. Hay
recopilaciones con miles de estas figuras. Las siete figuras del Soma se pueden
identificar con un número o con una letra.

Tangram oval

En 1879 los hermanos Otto y Gustav Lilienthal ingenieros y pioneros de la


aviación, inventaron una forma de reproducir unos bloques de manera manuales,
llamados piedras de Anker, a partir de arena de cuarzo, yeso y aceite de linaza. La
patente de estos bloques fue adquirida
posteriormente por ¨Fiedrich A. Richter, quien a partir
de 1890 lanzó una línea de puzles hechos con
piedras Anker que podían combinarse para formar
figuras nuevas. Uno de ellos fue el tangram ovalado,
que vio la luz en 1893, y en el cual se proponían la
formación de 95 figuras diferentes con las nueve
piezas componentes. (Torres, 2012)

Reglas

Las reglas para este juego son muy sencillas,


consisten en utilizar cada una de las siete piezas para
formar distintas siluetas o figuras ya diseñadas
tomando en cuenta que tiene que estar las siete
piezas en la figura formada.

3.1.1 Formulación de objetivos

Un objetivo definido sin rigor o de forma incompleta puede generar análisis poco
sistemáticos o desviaciones del proceso a derroteros que nada aportan. Dicho de
otra manera, nos puede llevar a observar aspectos que no interesan o no son
significativos para el conocimiento que deseamos. Es por ello que una definición
del objetivo con el rigor y la claridad adecuados es un excelente referente de todo
el proceso, facilita la sistematización y genera eficacia en las ideas.

Objetivos de aprendizaje

Este tipo de objetivos se dan de acuerdo al dominio cognoscitivo que el individuo


tenga sobre su saber. La intencionalidad de presentarlo es para mostrar a
aquellas personas que desean entrar al mundo de la investigación científica, que
existe otro tipo de objetivos los cuales al no reconocer podría desviarle la
intencionalidad primaria de realizar una búsqueda de nuevo conocimiento. El
objetivo de aprendizaje es educativo y tiene como propósito encontrar resultados
en los procesos de enseñanza – aprendizaje. (Otero, A. 2018)

Cuatro elementos fundamentan la estructura del objetivo, los cuales hacen


indispensable el logro del objetivo de aprendizaje a saber:

1.- El “quien” realizara la acción, que se acompañara de un “dominio de


aprendizaje.

2.- Un “verbo” que debe ser claro, objetivo, sin ambigüedades y conjugado
en futuro. De acuerdo con la taxonomía de Bloom, debe corresponder a una
“categoría” de dominio cognoscitivo.

3.- Debe especificar el “contenido” a través del cual se lograra el objetivo

4.- La “circunstancia” que delimita la ejecución del verbo.

Para la descripción de la conducta final a lograr se intentará utilizar verbos muy


concretos, tales como:

Conocimiento Definir, citar, apuntar, enumerar, enunciar, exponer,


identificar, escribir, etc.
Comprensión Argumentar, comprobar, concluir, describir, demostrar,
ejemplificar, identificar, etc.
Aplicación Construir, aplicar, calcular, diseñar, producir, operar,
encontrar, ilustrar, etc.
Análisis Analizar, abstraer, categorizar, debatir, descubrir, detectar,
examinar, experimentar, etc.
Síntesis Categorizar, clasificar, conceptuar, dirigir, justificar, organizar,
juzgar, producir, reconstruir, reorganizar, etc.
Evaluación Evaluar, explicar, comparar, concluir, criticar, defender,
fundamentar, precisar, reafirmar, relacionar, valorar, verificar,
etc.
Verbos didácticos de la taxonomía de Bloom que se utilizan en la elaboración de objetivos, de
acuerdo a las categorías de dominio cognitivo. El verbo no es la base de la taxonomía, sino el nivel
lógico, psicológico y pedagógico que abarca el objetivo esperado en el alumno.

3.1.2 Diseño de actividades que estimulen el pensamiento lógico

Acciones que permiten desarrollar el pensamiento lógico.

Las diversas dinámicas de enseñanza para el aprendizaje de distintas áreas no


son apropiadas para el beneficio de un exclusivo modelo de enseñanza.
Asimismo, la unificación de las particularidades de cada uno de los modelos de
manera fundamental busca obtener, de alguna manera, al objetivo deseado.

-Rincones de trabajo: ésta tipología de organismo es ideal para llevar a cabo lo


aprendido en cualquier circunstancia. El educador posee la oportunidad de
reflexionar, así como de verbalizar las actividades, acciones u operaciones que los
niños van adquiriendo independientemente. La estructuración de las labores en
comunidad o asociación impulsa el libre albedrío.

-Grupo liderado por el educador: se realizan recientes explicaciones, por lo que es


relevante reunir los descubrimientos, las ideas producidas y las incertidumbres
propuestas después de un periodo de trabajo.

-Trabajo por proyectos: consiste en la elección de un tema y de la realización una


lista de lo que se sabe y de lo que se planea saber, para después de ello
programar actividades. Dicha orientación de trabajo requiere imprescindiblemente
de las matemáticas en cuanto surjan proposiciones, por lo que, el empleo del
aprendizaje debe ser muy transparente.
-La utilización de libros o fichas individuales: ésta propuesta debe ser utilizada de
manera moderada y cautelosa, pues se tiene en cuenta como última situación de
una actividad manipulativa y empírica.

-Intromisión precisa del educador: constantemente es indispensable la obtención


beneficiosa de circunstancias espontaneas que se manifiesta en la clase. Por ello,
es primordial reflexionar acerca de los siguientes aspectos:

 Acompañar de manera sistemática las actividades de aprendizaje


mediante la expresión verbal: para las recreaciones lógicas es necesario
que dialoguen, oralicen sus actividades y cómo lo han realizado. Es
beneficioso adquirir sencillas aclaraciones para beneficiar una
manifestación oral que apoye a la lucidez de las relaciones mentales.
 Actividades a realizar en forma directa o inversa: la actividad directa
consiste en la resolución de recreaciones. Y, la inversa se presenta en
situaciones resueltas, por lo que se tiene que buscar los requisitos
esenciales que permite llegar a dicha solución, dicha actividad se
denomina reversibilidad del pensamiento y aparece a la edad de los seis
o siete años del ser humano. (Saenz, M. 2018)

¿Por qué jugar en la clase de matemáticas?

Cockcroft (1985), en su informe: las matemáticas si cuenta, argumenta los


siguientes aspectos:

 Por su aspecto lúdico: divierten y motivan


 Por su aspecto intelectual: preparan para resolver problemas, enseñan a
pensar.
 Por su aspecto social: favorecen la autoestima, habitúan al respeto de las
normas.

En ese mismo informe Cockcroft argumenta que la enseñanza de las Matemáticas


en todos los niveles debe incluir:

 Exposición por parte del profesor.


 Discusión entre el profesor y los alumnos, y entre estos últimos.
 Trabajo practico asociado.
 Consolidación y práctica de las destrezas y rutinas básicas.
 Resolución de problemas, incluyendo la aplicación de las Matemáticas a las
situaciones de la vida cotidiana.

El juego es un recurso didáctico igual que los videos, ordenadores, materiales


comercializados, según los objetivos que se persigan pueden usarse unos y otros.

¿En qué momentos es mejor utilizar el juego?

 Antes de introducir un contenido (preinstruccional).


 Al desarrollar el concepto o procedimiento (coinstruccional).
 Al consolidarlo (postinstruccional).

Existe una infinidad de juegos que pueden utilizarse, el docente debe buscar,
seleccionar y preparar los juegos para prever las dificultades que puedan surgir
(reglas no claras, redundantes o escasas, preparación de material y tiempo de
ejecución...), para evaluar su interés y adecuación a los objetivos que
perseguimos y para pensar posibles variantes.

3.1.3 Aplicación de actividades que estimulen el pensamiento


lógico

Durante la clase el docente no debe tener miedo a situaciones desconocidas que


pueden aparecer en el juego y estar dispuestos a ser superados por los alumnos.

“Deja que los estudiantes hagan conjeturas antes de darles tú apresuradamente la


solución; déjales averiguar por sí mismos tanto como sea posible; deja a los
estudiantes que hagan preguntas; déjales que den respuestas. A toda costa, evita
responder preguntas que nadie haya preguntado, ni siquiera tú mismo” (Cockcroft,
1985).

Metodología

Presentación del juego y reglas.


 Información sobre el juego.
 Comentario de las reglas. Partida de demostración.
 Realización del juego.
 Aclaración de dudas

3.1.4 Evaluación de actividades que estimulen el pensamiento


lógico

Durante la implantación de las actividades (y en una clase en general), se aplican


dos modalidades de evaluación, formativa o interna y sumativa o terminal. La
evaluación formativa se lleva a cabo simultáneamente con la aplicación de las
actividades y tiene el propósito de diagnosticar cualquier dificultad e introducir,
progresivamente, los correctivos que sean requeridos a fin de garantizar el logro
de los objetivos propuestos. Una vez validado el material y la metodología en este
nivel formativo, el esfuerzo se centra en la conducción de la evaluación terminal,
sumativa o externa, que permite, mediante una comparación de los resultados del
aprendizaje logrado con un conjunto de criterios internos y/o con otra alternativa
existente o grupo control, emitir juicios de valor acerca de la ventaja relativa del
proyecto. (Amestoy, M. 2002)

La evaluación formativa atiende esencialmente al proceso, se inicia con la


implantación del programa y pretende ajustar, tanto la metodología de procesos
como su aplicación, a las necesidades reales de los alumnos y a los estándares
de calidad de la institución y del proyecto, a fin de garantizar el logro de los
resultados esperados. (Amestoy, M. 2002)

A través de la evaluación formativa se pretende:

1. Conocer el avance de los docentes en cuanto al dominio de los procesos y al


desarrollo de las habilidades para impartir clases de procesos y para transferir
dichos procesos a la enseñanza de otras materias.
2. Determinar el grado de avance de los estudiantes en cuanto a la comprensión y
concientización de los procesos de pensamiento y a sus competencias para
aplicar los procesos en situaciones académicas y cotidianas.

3. Conocer y monitorear el avance de los alumnos a través de la observación


continua de las clases, la elaboración de trabajos y la ejecución de proyectos.

4. Detectar las dificultades logísticas y administrativas que surjan y guiar a los


directivos y coordinadores en el seguimiento del proyecto durante su ejecución.

5. Introducir los ajustes requeridos para mantener la fidelidad de la aplicación de la


metodología y asegurar el logro de los resultados deseados, en cuanto a la
formación de los docentes y al desarrollo de los conocimientos y habilidades de
los alumnos en los procesos de pensamiento y sus aplicaciones.

La evaluación sumativa o terminal resume los logros alcanzados al final de la


aplicación de las actividades y está dirigida a conocer el impacto de éste sobre
alumnos y profesores.

1. Evaluar con base en criterios de excelencia el desempeño terminal de los


alumnos en pruebas de habilidades de pensamiento relacionadas con los cursos
de pensamiento.

2. Evaluar con base en un conjunto de criterios previamente definidos, el


desempeño de los estudiantes, en la ejecución de una prueba de desarrollo
relacionada con los procesos estudiados.

3. Conocer las diferencias percibidas por los docentes acerca de su propio


desempeño en la aplicación de los procesos como tales y en la conducción del
proceso enseñanza-aprendizaje, antes y después de tomar y aplicar los cursos de
pensamiento.

4. Conocer la opinión acerca de las diferencias percibidas por los docentes en el


desempeño de los estudiantes que han tenido como alumnos en dos momentos,
antes y después de la implantación de la actividad.

Referencias
Amestoy, M. (2002). La investigación sobre el desarrollo y la enseñanza de las
habilidades de pensamiento. Revista electrónica de investigación educativa, vol. 4
(1). Recuperado el 27 de marzo de 2020, de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1607-40412002000100010

Cockcroft, W. H. (1985). Las matemáticas sí cuentan. Informe Cockcroft. Madrid,


España: Editorial: Ministerio de Educación y Ciencia.

Otero, A. (2018). Métodos para el diseño del proyecto de investigación.


Formulación de los objetivos de investigación. Recuperado el 27 de marzo de
2020, de:
https://www.researchgate.net/publication/326905438_Formulacion_de_objetivos_d
e_investigacion

Rupérez, J. A. y García, M. (2010). Graduación de la dificultad en el Cubo Soma


(I). Números: Revista de didáctica de las matemáticas, vol. 75, pp 165-173.
Recuperado el 27 de marzo de 2020, de:
http://www.sinewton.org/numeros/numeros/75/Juegos_01.pdf

Saenz, M. (2018). Estrategias para el desarrollo del pensamiento lógico para niños
del II ciclo de educación inicial (examen de suficiencia profesional). Universidad
Nacional de Educación. Lima, Perú.

Torres, B. (2012). Actividades del Tangram. Revista Actividades para el aula.


Rincón del maestro. Recuperado el 27 de marzo de 2020, de:
www.rinconmaestro.es

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