Son como chicos. El vnculo pedaggico en los institutos de formacin docente.

Alejandra Birgin Pablo Pineau Abundante literatura y mltiples voces sostienen hoy que la formacin docente est en crisis. Mucho se dice y se escribe alrededor del tema y se pregonan diferentes soluciones. En la mayora de los casos, el hincapi se pone en la necesidad de cambios en los Planes de estudio, en la capacitacin para los profesores de profesorados, en la incorporacin de nuevas tecnologas. Sin subestimar estas perspectivas, nosotros queremos traer aqu al debate otros elementos, quizs menos visibles, pero que a nuestro entender se encuentran en el nudo de las transformaciones que requiere una formacin docente que aporte a reinventar la escuela y volverla un espacio ms democrtico de produccin de sujetos. Un rastreo histrico En la modernidad comenz el proceso de diferenciacin de las edades, y el colectivo "infancia" -y ms tardamente juventud- fue separado del de los adultos. As, se aport a la construccin de la especificidad de la infancia, diferencindola de la adultez. El nio fue comprendido como un ser incompleto, lo que lo convirti en un sujeto que deba ser educado en instituciones especficas. (Narodowski, 1994). Se construy un sujeto pedaggico, el alumno, y se lo volvi sinnimo de infante normal. Desde entonces, educar fue completar al nio para volverlo adulto, lo que llev a una infantilizacin de todo aquel que, en cualquier circunstancia, ocupara el lugar de alumno (por ejemplo el adulto analfabeto, o, en nuestro caso, el adulto que se forma para trabajar como docente). Asi, docente y alumno aparecen como las nicas posiciones de sujetos educativos posibles. El docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno -construdo sobre el infante- no es comprendido nunca en el proceso pedaggico como un "igual" o "futuro igual" del docente, sino indefectiblemente como alguien que siempre aun cuando haya concluido la relacin educativa- ser menor respecto del otro miembro de la diada. Esto permiti la construccin de mecanismos disciplinarios de control y desvalorizacin. Cabe agregar, finalmente, que esta relacin jerrquica se continua en el marco laboral entre el docente y sus superiores. El normalismo, que se constituy a partir de la experiencia de las escuelas normales argentinas entre 1870 y 1900, fue una matriz de pensamiento y accin que estuvo centralmente atado a la escuela primaria comn sarmientina. Historicamente, las escuelas normales fueron una prolongacin de las primarias. Y aunque el normalismo perdi la batalla por la exclusividad de los ttulos para la enseanza en el nivel medio, no habra que

menospreciar su influencia en ella tambin. Su predica fue triunfando en tanto los colegios secundarios y los Institutos de profesorado tambin fueron tomando crecientemente la forma escolar de la cultura normalista (Dussel, 1997). Es as que esta cultura, fuertemente escolarizada -ms all de importantes experiencias alternativas-, fue convirtindose en hegemnica en las diferentes instituciones (excluyendo a las universitarias) que formaban para la docencia: cuestiones tales como la organizacin de la entrada y la salida, los recreos, la disciplina, la disposicin del aula, el uso del tiempo y el espacio, las prcticas de evaluacin, fueron elementos que el colegio secundario tomo de la cultura normalista hegemnica y no de los plpitos universitarios de los cuales formaba parte en la estructura tradicional. Esta brecha se vio mas acentuada an en el contraste con la Reforma de 1918, que altero radicalmente la lgica universitaria vigente planteando una renovada gramtica institucional en trminos de gobierno, instancias de participacin, libertad de ctedra, etc. La formacin docente, por el contrario, se fue asimilando crecientemente a la cultura escolarizada. Dcadas ms tarde, esta situacin se mantena y agravaba. En 1969, cuando la formacin de maestros se terciariz, los y las estudiantes pasaron a tener una edad mayor, pero no por eso perdieron su condicin de minoridad ante la institucin. La continuidad de la forma escolar desconoci la adultez de los alumnos, aunque ya la hubieran adquirido en los planos jurdico y poltico. A este panorama es necesario sumarle la problemtica de gnero, particularmente significativa en el caso del magisterio: las futuras maestras eran y son, sobre todo, mujeres. La feminizacin de la profesin docente estimul tambin la infantilizacin. La mujer fue durante mucho tiempo un sujeto legalmente subordinado: por ejemplo, en el Cdigo Civil Argentino puesto en vigencia en 1871, se restringan los derechos legales de las mujeres: la mujer permaneca bajo la tutela de su padre hasta los 22 aos o hasta casarse. Las casadas no podan involucrarse en asuntos comerciales o legales sin el consentimiento de su esposo. Esta medida fue reformada recin en 1926. Su acceso a la ciudadana se obtuvo tardamente en 1947, y la patria potestad de sus hijos hace escasos 12 aos. As, si el discurso pedaggico infantilizaba a cualquiera que ocupase el lugar de alumno, otros discursos -como el legal- tambin reforzaban esta operacin para el caso de las alumnas. La gramtica escolar de los institutos y la posicin de los alumnos Tyack y Tobin (1994) definen la gramtica escolar como el conjunto de normas, formas y reglas que organizan el trabajo de enseanza. Esa gramtica organiza el significado del trabajo escolar. Al igual que la gramtica de la lengua, la de la escuela no necesita ser comprendida conscientemente para funcionar. Por el contrario, su eficacia reside en su naturalizacin, en su invisibilidad. Esto se condensa y es particularmente productivo en las instituciones que se encargan de formar a los futuros docentes. All se

conforman habitus1, habitus que tienden a actualizarse en condiciones homologas a aquellas en las que se conformaron (Bourdieu, 1991) La configuracin histrica que presentamos ms arriba fragu la gramtica actual de las instituciones formadoras de docentes (es decir, las reglas bsicas que gobiernan la cotidianeidad escolar y el aprendizaje de los estudiantes) como isomrfica a la de la escuela para la que forman. Esa gramtica institucional construye la posicin de alumno del profesorado como ocupada exclusivamente por un nio, un infante, un adolescente, sin considerar la edad, las experiencias, los derechos, las responsabilidades que tenga en su vida cotidiana quien la ocupa concretamente. Nos interesa sealar que las continuidades en esa posicin de nio, la construccin de la ecuacin alumno=infante (que excluyen la consideracin del nivel por el que transita o de las condiciones de quien la ocupa), tienen un alto poder formativo en el futuro desempeo profesional docente. Asi, la posicin de alumna-o del profesorado es infantilizada. Pareciera que, en la gramtica de la institucin formadora, la posicin de alumno y de adulto no son mezclables (Fridman, 1995). Asi, ser alumno es ser nio, infante, sujeto ineducado, sin experiencia, sin saberes, sin autonomia, sin responsabilidad. Esta posicin de infante se extiende a la concepcin de aprendizaje, construyendo sujetos ahistricos: las y los alumnos de profesorado aparecen como despojados de su presente (como adultos, ciudadanos, trabajadores) y de su pasado (se desconoce su experiencia y saberes construidos sobre la enseanza y el aprendizaje en la propia escolarizacin). Ese despojamiento es una continuidad que fortalece el vinculo pedaggico tradicional, donde el docente es el que sabe y el alumno el que no en trminos absolutos. Si bien en toda relacin educativa hay necesariamente asimetras que tienen que ver con la transmisin de saberes, en el caso al que nos estamos refiriendo stas tienden a fijarse y absolutizarse, por lo que terminan convirtindose en el nico tipo de vnculo pedaggico posible. A su vez, esta asimetra se traslada al resto de las relaciones que se establecen en la institucin (polticas, personales, organizativas, etc). Por otro lado, en la docencia a diferencia de otras profesiones- el pasaje de la formacin al ejercicio de la profesin se produce permaneciendo en la misma estructura. Si lo comparamos con un medico o un ingeniero, despus de la formacin el pasaje es a un hospital, una fabrica, etc, generalmente instituciones que haban sido extraas a su cotidianeidad, que implican rupturas y experiencias novedosas. Por el contrario, los que ensean se formaran y ejercern su tarea en instituciones isomrficas a las de su propia trayectoria escolar, solo que invirtiendo la posicin de alumnos a docentes. Hasta a veces, los alumnos del profesorado solo hacen en clase las mismas
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Bourdieu (1991) define el habitus como los sistemas de disposiciones duraderas y transferibles , estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, como principios generadores de practicas o representaciones

actividades que propondrn a sus alumnos cuando sean docentes, sin que existan profundizaciones ni adecuaciones a su condicin de adultez. Los docentes en ejercicio tambin padecen esta situacin. La capacitacin docente ms difundida reitera el esquema planteado: ms all de las experiencias particulares y diversas que se desarrollan en cada curso, la estructura de la propuesta tambin es homognea: se trata de cursos con clsica forma escolar, que fortalecen los criterios de autoridad vigentes definidos por una instancia de legitimidad superior a los formadores y a los que son formados. Se reproducen as las relaciones de poder/saber propias del vinculo escolar, que posicionan a maestras/os y profesores/as en el lugar del alumno que no sabe. El saber que se prioriza est del lado del que ensea, el experto. El sujeto de aprendizaje es el docente individual, y pocas veces se reconoce a la escuela como mbito de experiencias y aprendizajes colectivos. Pero ese docente (aqu en posicin de alumno) aparece como una tbula rasa no solo porque los contenidos disciplinarios que domina estn desactualizados sino fundamentalmente porque se desestiman sus saberes especficos, los de la prctica de la enseanza. Se niega as el estatuto de saber a la experiencia. A modo de propuesta Ms all de la posibilidad de cuestionar esta gramtica en otras -o en todas- las otras prcticas educativas, en la formacin docente esto adopta particularidades a tener en cuenta para el diseo de polticas de democatizacin educativa. Como se comprender, la posibilidad de modificar una situacin de larga data como esta implica polticas de largo aliento. Los elementos naturalizados resisten enormemente a los cambios. Por eso muchas de las propuestas fracasan, y aunque nuevas estructuras escolares pueden proveer oportunidades para aprender nuevas practicas, tampoco las estructuras por si mismas causan que dichos aprendizajes ocurran (Peterson, McCathey y Elmore, 1996 citado por Bolivar, 1997). Por eso consideramos que no se trata de un problema exclusivamente de plan de estudios u organigrama, sino de construccin de otros vnculos pedaggicos. Creemos que si se reconoce y recupera activamente la condicin de adultez de los alumnos, se construye otra gramtica institucional que se abre a muy diversas alternativas. Entre otras, pensamos en la participacin activa de los alumnos-futuros docentes en el gobierno institucional, la opcin por recorridos diversos y flexibles de cursada, alternativas participativas de evaluacin, proponer espacios educativos que no sean slo el curso clsico sino investigaciones, seminarios, talleres, espacios de reflexin. etc-, construir espacios de intercambio con otras instituciones sociocomunitarias y acadmicas, incluir temticas como la condicin y el trabajo docente, y sobre todo practicas de aula pensadas para adultos y no para nios.

Del mismo modo, y respecto de la capacitacin, esto implica la participacin de los docentes en el diseo, gestin y evaluacin de formas alternativas, reconocer espacios y trayectos diversos de formacin continua, en pluralidad de instituciones (universidades, centros culturales, ONG, etc), con un fuerte componente investigativo, que reconozca los saberes de los docentes, potencie en las practicas el ejercicio critico, promueva otros lenguajes y bienes culturales y, desde all, estimule el establecimiento de otros vnculos pedaggicos. Sobre todo, se trata de promover iniciativas diversas y autogestivas, donde se pluralicen los espacios de formacin y se abran las puertas a otros mundos de experiencias. Por supuesto, con la enumeracin anterior no buscamos prescribir nuevas y mejores practicas, sino aportar a un debate que nos parece necesario. Limitarse a la modificacin de estas prcticas de poco servir si no esta acompaado de una revisin profunda de las matrices histricas de funcionamiento y de un debate colectivo acerca de la construccion de nuevos horizontes. Las prcticas naturalizadas producen automatismos que logran sobrevivir si los procesos de cambio no se encuentran acompaados de una reflexin que rompa con lo solidificado y permita imaginar y proponer gramticas distintas a las acostumbradas. No se trata entonces de un cambio de modalidades o dependencias, ni del cierre de instituciones consideradas obsoletas, sino de revisar el lugar y la historia en que stas se inscriben. No estamos proponiendo una ruptura salvaje con el pasado que constituye a los profesorados, sino polticas de construccin de identidades mediante cuestionamientos, distancias y herencias crticas que permitan reencontrar y reactualizar dichas tradiciones. En suma, creemos necesario revisar la relacin saber-poder que la gramtica institucional de los institutos de formacin docente presenta en tanto construcciones histricas. Si dicho proceso permite que las instituciones y quienes las habitan reconozcan al alumno de profesorado como un igual en muchos planos (como la vida cotidiana extraescolar), un futuro igual en otros (como el desempeo profesional), y un diferente en otras (como el grado de conocimiento sobre los temas especficos), podrn quitarlo de la posicin fija de desigualdad e incompletud en la que esta ubicado. Asi, habremos avanzado en una de las condiciones bsicas para crear prcticas de formacin docente que aporten a una educacin ms justa y democrtica.

Bibliografia

Bolivar ,A (1997) El lugar del centro escolar en la politica curricular actual en: Pereyra,M et al. Globalizacion y descentralizacion de los sistemas educativos. Ed Pomares Bourdieu,P (1991) El sentido practico. Ed Taurus Humanidades Dussel,I (1997) Curriculum, humanismo y democracia en la enseanza media (1863-1920), Ed FLACSO-CBC, Buenos Aires Fridman, M (1995) El mito de la alumnidad en la formacion docente UBA, mimeo Narodoski,M (1994) Infancia y poder. Ed Aique Tyack,D y Tobin,W (1994) The grammar of schooling: Why has it been so hard to change? En: American Educational Research Journal, Volume 31, number 3.Fall