Curso virtual 2023. Epistemología y psicopedagogía.

Clase 6. Octubre, 2023.

“Revisitar la mirada sobre el origen y evolución de la enseñanza y el aprendizaje

en el nivel secundario. Continuidades, rupturas y desafíos.”

-Prof. Ernesto Javier Iriarte-

En la presente clase, proponemos la posibilidad de contrastar lo desarrollado a lo largo

de los encuentros anteriores con un aporte genealógico del nivel secundario y los sentidos que
fueron delineando su realidad a lo largo del tiempo.

De este modo, esta clase pretende aportar algunas claves desde las cuales se puedan
repensar modos de intervención atentos a los sentidos éticos y políticos que atraviesan a las
instituciones educativas de nivel secundario, con sus características (poco conmovidas, por
cierto) hasta el siglo XXI.

Este abordaje histórico intenta realizar un modesto aporte respecto de la influencia de

los entornos socio históricos que fueron configurando en las instituciones, las posiciones de los
sujetos pedagógicos, sus continuidades y rupturas.

Prof. Ernesto Javier Iriarte

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El sistema educativo argentino recorre un largo camino en lo que refiere a su

organización. Podríamos pensar como bisagra de este proceso, la sistematización que
desarrolló la generación del ’80 entre finales del siglo XIX y principios del XX. Los
niveles educativos que tomaron la mayor atención desde los tiempos virreinales y hasta
fines del siglo XIX, fueron el primario y el universitario. Desde la conformación del
estado moderno argentino, estos dos niveles se encargaron de formar ciudadanía y
cuadros dirigentes, en el marco de un paradigma normalizador, positivista e higienista.
La formación que hoy se adjudica al nivel secundario estaba confiada desde tiempos
virreinales y hasta mediados del siglo XIX al ámbito doméstico, asistido por las
intervenciones privadas personificadas en las institutrices o los profesores (laicos o
religiosos) que dictaban sus clases en los hogares más acomodados de la sociedad.
Su objetivo era la preparación de los jóvenes de la aristocracia para su ingreso a la
Universidad, promoviendo una educación enciclopédica. En este panorama, la “buena
educación” implicaba el conocimiento exhaustivo de los contenidos. El buen docente era
aquél que conocía profundamente ese saber (sin considerar la dimensión pedagógico-
didáctica) mientras que el estudiante era percibido como un ser incompleto cuyo meta era
constituirse en adulto responsable ante la sociedad civil.
Los establecimientos que inauguraron el nivel secundario fueron los colegios
preuniversitarios que intentaron sistematizar la formación básica para el ingreso a los
estudios superiores, ante la vaguedad de la formación individual que se desarrollaba en
los hogares.
 Si nos atenemos a lo acontecido hasta principios del siglo XX, se observa que los tres
tipos de escuelas secundarias (normal, comercial e industrial) estaban destinadas a la
formación laboral y el ingreso inmediato al “mercado de trabajo” como docente,
empleado de comercio o como técnico según la modalidad cursada. En cambio, los
colegios nacionales (con la formación de bachilleres) no tenían una preparación para el
mundo del trabajo, habilitaban para la prosecución de estudios universitarios o la
formación humanística y social en los cuadros dirigentes.
Respecto de la formación docente, no fue sino hasta 1904, cuando el Dr. Joaquín V.
González, (Ministro de Justicia e Instrucción Pública), refrenda el decreto de creación del
Seminario Pedagógico (lo que sería el primer Instituto Superior de Profesorado). En un
principio, sólo ingresaban los profesionales universitarios que querían obtener el título de
profesor. Al extenderse la formación a cuatro años, se permitió el ingreso a los alumnos
que habían completado el nivel medio. Ya a mediados de la década del veinte, el
mencionado instituto ofrecía la mayor parte de las disciplinas que formaban parte de los
planes de estudio del nivel medio.
La creación de tal Seminario, da cuenta de la necesidad de dotar de calidad pedagógica
y didáctica a las prácticas educativas en el nivel secundario. Esto pone en evidencia que
tales prácticas hasta ese entonces estaban ceñidas a lo disciplinar, es decir a la transmisión
de contenidos.
La educación era un derecho constitucional, pero el aprendizaje se pensaba como el
resultado de la responsabilidad de los estudiantes. El docente “dictaba” clases y su
obligación se acotaba al manejo experto de los contenidos a transmitir. En el suelo
educativo, los estudiantes no eran concebidos como sujetos de derecho, sino como adultos
en formación, esto es, seres incompletos. De este modo, el “fracaso escolar” se constituye
en un concepto que impacta en la subjetividad de quien aprende y no en la responsabilidad
de quien educa.
Esta escuela secundaria tomó distancia de la formación por áreas propias de la
primaria, adoptando una estructura curricular disciplinar, encarnada en la figura del
profesor; asumiendo un rol omnipotente (y solitario) en el aula; en tanto transmisor de un
saber disciplinar específico. Aún hoy, algo de esto se observa cuando los estudiantes
identifican al docente con el espacio curricular que transmite. Frases como “la de historia”
o “el de matemática” recorren aún la jerga escolar.
La escuela moderna en general y el nivel secundario en particular apelaron a una
organización de la enseñanza cuyo eje es un tiempo único. Cada docente planifica su
trabajo para un ciclo lectivo, el cual representa una unidad de tiempo totalizadora y
uniforme. Los (des)tiempos de los y las estudiantes respecto de esa planificación,
pondrían en evidencia la calidad de ese aprendizaje. “Ana es buena estudiante. Aprende
rápido”. “Mario no aprende. Necesita repetir el año”. Dos percepciones sobre el sujeto
“alumno” basadas en este cronosistema.
Sostiene Flavia Terigi que “(…) hemos trabajado en la construcción del saber
pedagógico, en la construcción en particular del saber didáctico, con la idea de un
aprendizaje monocrónico. Un aprendizaje que sigue un ritmo que es el mismo para todos.
Y aunque esto lo discutamos mucho en términos de expresiones como por ejemplo las
“adaptaciones curriculares”, las “adecuaciones a la diversidad”, la “diversificación
curricular”, etc., buena parte del saber pedagógico y en particular, insisto, el saber sobre
la enseñanza, está estructurada sobre esta idea de un aprendizaje monocrónico.” (Terigi,
2010).
Este tiempo único funda una trayectoria escolar ideal, una constante que permite
definir y evaluar a cada trayectoria como positiva o negativa según en nivel de sintonía
que la misma guarde respecto del tiempo planeado por el docente. La primera
consecuencia de esta mirada monocrónica es el impacto de la misma en la autovalía de
los sujetos que aprenden. “El ser alumno es un ser percibido, un ser condenado a ser
definido en su verdad por la percepción y expectativas de los demás. Los actos de
nominación dirigidos a él pueden tener un correlato fuerte en su autovalía.” (Kaplan,
2006)
Esta mirada disciplinadora está lejos del ideario emancipatorio que presume todo acto
educativo. El verdadero logro de aquélla es que, para ser considerados como buenos
estudiantes, los jóvenes debían asumir un modo de transitar la escuela (y sus propias
vidas) de modo sumiso, silencioso, opresivo. Consideramos que un buen ejemplo de este
escenario educativo, se observa en esta compilación de escenas de la película “La mirada
invisible” dirigida por Diego Lerman (2010).

La misión que la modernidad adjudica a la escuela es la internalización de la idea de

normalidad en los sujetos pedagógicos. Esto hace de la escuela una institución altamente
prescriptiva y ritualizada. El tiempo, el espacio, los cuerpos, las palabras, los sentires y
decires aparecen fuertemente docilizados.
En este marco, “docente” y “estudiante” antes que posiciones, son roles definidos sin
espacio para la creatividad. Ambos roles están vinculados por un saber disciplinar y una
relación asimétrica autorizada en lo que Gabriel Brener denomina “efecto institución”
(Brener, 2016). Este efecto institución nos plantea que la autoridad del docente es
inapelable y está autorizada en la condición de pertenecer a una institución que enuncia
Verdad, por lo que no es necesario “construir” (o revisar) la legitimidad de la autoridad
docente. Éste aparece investido de la misma.
Esta presunción de Verdad es resultado de prácticas que de tanto mirar en la misma
clave naturalizadora, dejan de ver. En este sentido, el cortometraje “El empleo” (2008)
nos invita a pensar.

Las escuelas secundarias de la primera mitad de siglo XX eran edificios enormes y

palaciegos, que albergarían a miles de jóvenes cada año. Por lo general, se contaba con
gran cantidad de secciones correspondientes a los primeros años y pocas en el final de la
carrera, configurándose una especie de pirámide. Así, la dimensión espacial arroja
algunas claves respecto de la gramática escolar.
 la gran escala edilicia (que aloja a una enorme cantidad de jóvenes) sólo
puede funcionar cuando la tarea encomendada a los docentes se centra en el
control. En estas enormes comunidades, la ritualidad ordena la agencia de los
cuerpos en el espacio y el tiempo. Pensemos en escenas como el ingreso y
egreso de los estudiantes, asociadas al izamiento o arrío de la bandera
nacional. La formación según sexo y altura se completa con la infaltable toma
de distancia entre los cuerpos y ya en el aula, con la toma de asistencia según
orden alfabético, primero las mujeres y luego los varones. Al inicio de cada
clase, los estudiantes reciben al docente de pie para tomar asiento sólo cuando
 el profesor les autoriza a hacerlo. De este modo se desarrolla la jornada escolar
en la que se transmiten saberes disciplinares y modos disciplinadores.
 la gran cantidad de secciones destinadas a los primeros años frente a las
pocas divisiones de los años superiores conforma esa pirámide que
naturaliza y advierte que no todos llegarán a titular. La meritocracia está
presente en esta distribución de espacios. A lo largo de la pirámide,
eventualmente conviven ingresantes y repetidores. En algunas escuelas, en
este afán por clasificar y ordenar, se conforman secciones de “buenos
estudiantes” y divisiones donde se agolpaban los “repetidores”.
Ambas escenas, sólo son pensables cuando la institución escolar asume su carácter
fuertemente normalizador. En este contexto, retomamos la idea de docente y estudiante
como roles (en tanto prescripción regulada a priori). El buen docente o estudiante es aquél
que cumple con el rol esperado. Se trata de una pedagogía de la opresión. Una pedagogía
en la que ambas partes, educador y educando, quedan entrampadas en una suerte de
solipsismo sin palabras, sin sentidos, sin posibilidad de salvarse con otros.
En este paradigma, la Escuela asume un carácter universal y ratifica su tarea en la
efectiva normalización de los sujetos. En este contexto, la construcción del sujeto
pedagógico se funda en la opresión de las particularidades generadas en cada hogar. La
persistencia de tales diversidades es combatida apelando a un curriculum hegemónico y
homogeneizante. De esta manera, se construye la argentinidad confiando al dispositivo
“escuela” una misión que perdurará hasta finales del siglo XX.
El sistema educativo en general y los niveles obligatorios en particular desplegaron
su accionar, entendiéndose a sí mismos como un “común dado”; esto es, un espacio
público con capacidad para albergar a todos; entendiendo esa capacidad de agencia como
un acto de moldear subjetividades, o mejor como un acto de “fabricación” al decir de
Merieu en su “Frankenstein educador”.
En esta obra, el autor nos invita a reflexionar y diferenciar la fabricación del otro
(donde el otro es pensado por el educador), del acto educativo como emancipatorio.
Educar implica alojar a los nuevos en la cultura. En esta línea, se fabrica cuando el centro
de la transmisión son los contenidos o cuando lo que acontece en el aula es un acto
mecánico y estandarizado. Frente a esto, educar, insiste el autor, es dar la bienvenida a
las preguntas que los nuevos portan y que entran al aula con ellos. “¿De qué soy hijo o
hija? ¿De qué genealogía familiar, de qué historia religiosa, cultural y social soy
heredero?” (Merieu, 2003). Estas preguntas interpelan tanto a las prácticas docentes,
como a la cultura institucional escolar; tensándolas hacia el necesario despliegue de
miradas situadas, atentas a la realidad contextual de la comunidad destinataria de la labor
de cada escuela y de cada docente.
Frente al paradigma de la homogeneidad concebido en el siglo XIX, que promovía
prácticas estandarizantes, totalitarias y mecánicas; se comienza a delinear un nuevo
escenario que atiende a la diversidad y que define las prácticas docentes como aquéllas
que aspiran a pensar situadamente, alojando los desafíos que implican trabajar de manera
inclusiva y de calidad, en clave colaborativa y solidaria para repensar matrices capaces
de albergar a todos y todas.
Este nuevo modo de pensar la educación, se consagra en 2006 con la sanción de la Ley
de Educación Nacional, la cual se fija, entre otros, algunos objetivos que la distinguen
particularmente, a saber:
- Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias
pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más
desfavorecidos de la sociedad.
- Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin
admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo.
- Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de los
diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de
gestión estatal, en todos los niveles y modalidades.
- Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta
pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y
el pleno ejercicio de sus derechos.
- Asegurar a los pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su identidad cultural,
promoviendo la valoración de la multiculturalidad en la formación de todos/as los/as
educandos/as.
- Brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formación integral de una
sexualidad responsable. Promover en todos los niveles educativos y modalidades la
comprensión del concepto de eliminación de todas las formas de discriminación.

Elegimos estos puntos, pertenecientes al artículo 11 de la mencionada ley ya que

evidencian una apuesta por el reconocimiento de la diversidad como componente
históricamente invisibilizado del escenario educativo. En esta selección de definiciones
políticas, la alteridad y la diversidad aparecen en los sectores más desfavorecidos, en la
ESI, en los pueblos originarios, en la idea de multiculturalidad y en las personas con
discapacidades (sic).
Así, la escuela ya no es considerada como un “común dado” sino como un “común a
construir”. Esto es, una pregunta, una hipótesis de trabajo, un movimiento sin precedentes
en la historia de la educación argentina. En este contexto, la autoridad docente se ve
interpelada, volviéndose necesario legitimarla, apelando a un ejercicio cotidiano y
situado, ya no sostenido por la “intuición” de quien recorre de memoria un trabajo
repetitivo y estandarizante, sino quien hace de esta práctica, un ejercicio cartográfico.
Así, la evaluación se afianza como un proceso y el aprendizaje como una construcción
habitada por necesarios conflictos que demandan de una mirada situada y del
reconocimiento de distintos modos y tiempos para aprender, y por lo tanto, de estrategias
diversas para enseñar.
El desafío del trabajo docente hoy no está sostenido en el conocimiento acabado de la
disciplina a enseñar, sino del valor y sentido que otorga a la dimensión didáctico-
metodológica ante la compleja realidad que representa la escena educativa actual.
Un ejemplo del reconocimiento de esta nueva realidad por parte del sistema educativo
es el abandono de la calificación por promedio aritmético, para dar paso a la ponderación.
En este sentido una antigua certeza ha caído. Ponderar implica construir una mirada de
proceso, que admite multidireccionalidades en el aprendizaje, que construye categorías
capaces de transversalizar dicho proceso para poder arribar a una calificación
políticamente responsable y educativamente justa.
Jacques Hassoun (1996) afirma que “una transmisión lograda ofrece a quien la recibe
un espacio de libertad y una base que le permite abandonar (el pasado) para (mejor)
reencontrarlo”. En este modo de pensar la transmisión, la calificación por promedio
apenas susurra una traducción numérica sin aspiraciones subjetivantes emancipadoras. La
“nota” pretende ser una herramienta de control, objetiva y neutral acerca de un proceso
cognitivo, que niega las dimensiones socio-económica y cultural las cuales constituyen el
suelo en el que se aloja cualquier trayectoria escolar.
Una escuela que promedia, está condenada al ejercicio de una mirada anquilosada,
mecanicista y estandarizante. Una escuela que pondera aloja en sus prácticas cotidianas
la pregunta por el otro y sus circunstancias; montando de este modo, condiciones de
posibilidad para los nuevos que llegan cotidianamente a aprender.
En esta nueva escuela que pretende hacerse de un lugar en este tiempo, la autoridad
docente se construye una y otra vez, con la sola certeza de que el estudiante es un sujeto
de derecho y que el mejor modo posible de enseñar y aprender es desde la confianza.
Finalmente, en términos de práctica docente; el promedio representa un hacer en soledad
comprensible sólo desde la certeza que la matemática otorga; en tanto que la ponderación
invita a pensar criterios, establecer acuerdos, forjar estrategias comunes con otros, en post
de promover legitimidad a estos modos fundantes de mirar las trayectorias y los
aprendizajes.
Fue necesario un escenario global, como la pandemia de COVID-19 para conmover
las prácticas docentes, escolares y educativas que se reconocían herederas directas de la
Modernidad. El traslado de las prácticas educativas a nuevos escenarios implicó una serie
de alteraciones de todo tipo y tenor.
Los ejes tiempo y espacio fueron objeto de las alteraciones más notables. En 2020, el
espacio entró en suspenso absoluto mientras que el tiempo institucional devino en una
multiplicidad de tiempos subjetivos. En 2021, el sistema de asistencia por alternancia
(burbujas) hizo que la alteración del tiempo y espacio siguiera presente aún en
presencialidad, impactando en las prácticas escolares de estudiantes, docentes e
instituciones.
Quizá el desafío más notable fue la transformación que fue sufriendo la idea de lo
particular en las escuelas. Podríamos pensar que esta idea de lo particular en la escuela se
encontraba tradicionalmente asociado a lo excepcional. En este sentido, este fenómeno
implicaba una alteración del contrato pedagógico, de los acuerdos institucionales y hasta
del discurso pedagógico. La particularidad se construía como la capacidad de alojar lo
diferente en suelo público. Sin embargo, tal agenciamiento se leía y hacía leer como un
acto de tolerancia en el mejor de los casos, de reconocimiento inevitable hacia lo que
aparecía como inevitable. Por ejemplo, una alumna embarazada o un estudiante en
situación de consumo problemático, un estudiante portador de un CUD, etc.
Con la pandemia, la posibilidad de acceso a las propuestas formativas digitales (zoom,
meet, classroom, grupos de whatsapp, etc.), supuso no solamente una dificultad cultural,
sino (fundamentalmente) una dificultad material de acceso a tales soportes y medios de
contacto. Así las cosas, la escuela fue acusada de haber dado “menos clases”, de haber
“enseñado menos”; especialmente la escuela pública. Sin embargo, pronto se evidenció
que las escuelas enseñaron “distinto”. El contrato pedagógico se alteró notablemente, es
verdad; pero se mantuvo en pie. A través de las accidentadas clases remotas, en los breves
encuentros quincenales durante las entregas de canastas alimentarias (momento en que
los docentes aprovechaban esas jornadas para recontactarse con sus estudiantes y
familias, entregar fotocopias de actividades para quienes no tenían netbooks, celulares o
wifi en sus casas, para gestionar contactos, certificados; contrabandeando gestos de
aliento, ropa usada en el invierno, conversaciones cercanas (tapabocas de por medio).
Esta experiencia trágica de escala global, representó para la escuela la posibilidad de
cartografiar sus propias prácticas, de revisar los tiempos y modos de enseñar, dar clases
y de entender lo particular. De golpe, lo particular estaba presente en toda la comunidad
escolar y educativa.
Suely Rolnyk, en su Cartografía sentimental, describe de qué va la figura del
cartógrafo. Seleccionamos el siguiente texto para enlazar en esta imagen, si acaso fuera
posible, la tarea del docente y del psicopedagogo, ante la realidad que nos invita a revisitar
las prácticas. Dice Suely:
“[Del cartógrafo] Se puede hasta decir que su principio es un antiprincipio. Un
principio que lo obliga a estar siempre cambiando de principios. Es que tanto su criterio
como su principio son vitales y no morales. ¿Y su regla? El sólo tiene una: es una especie
de "regla de oro". La cual le da elasticidad a su criterio y a su principio: el cartógrafo sabe
que es siempre en nombre de la vida y de su defensa que se inventan estrategias. (…) una
"entrada a la desterritorialización".
En estas palabras, (tras recorrer los sentidos fundadores de la educación y la escuela
pública, luego de abordar las peripecias del paradigma que le daba sustento, de su crisis
y del nacimiento de uno nuevo), la autora nos invita a pensar nuevas claves respecto de
la construcción de miradas, criterios, modos de enunciar, pensar y abordar las trayectorias
escolares.
Defender ese “antiprincipio” se constituye en un irrenunciable de carácter ético,
político y pedagógico; un principio orientador para tratar de comprender los nuevos
horizontes que interpelan nuestra práctica, aún posibles pistas para revisitar la propia
experiencia. Una oportunidad para volver a aprender cómo y para qué enseñar.

Prof. Javier Iriarte

Bibliografía de consulta

 Brener Gabriel (2016) Transformar la queja en problema “La insoportable levedad

de la autoridad o Dirigir una escuela en el siglo XXI, del pasado indefinido al
presente imperfecto. Algunas reflexiones sobre la tarea de conducción de las
instituciones escolares” en Laura Pitluk (coord.)” La gestión escolar. El desafío
de crear contextos para hacer y estar bien” Ed. Homo Sapiens. Rosario, Santa Fe.
 Hassoun, Jacques (1996), Los contrabandistas de la memoria, Buenos Aires, Ed.
La flor.
 Kaplan Carina (2006), La inclusión como posibilidad, Buenos Aires. Leído
11/09/23 en http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005386.pdf
 Meirieu, Philippe (1998), Frankenstein educador, Barcelona, Ed. Laertes.
 Rolnyk, Suely (1989), "Cartografía Sentimental: transformações contemporâneas
do desejo", Estaçao Liberdade, Sao Paulo. Traducción de Andrea Alvarez
Contreras
 Terigi Flavia (2010), Las cronologías del aprendizaje: un concepto para pensar las
trayectorias escolares, La Pampa. Leído 11/09/23 en
https://www.trabajosocial.unlp.edu.ar/uploads/docs/mg__flavia_terigi__las_cron
ologias_de_aprendizaje__un_concepto_para_pensar_las_trayectorias_escolares_
.pdf