UNGS – IDH

Licenciatura en educación
Didáctica. Silvina Feeney – Gimena Machicado

FICHA: DEFINICIÓN DE INTENCIONES EDUCATIVAS. PROPÓSITOS DE

ENSEÑANZA Y OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Las formulaciones clásicas de “objetivos de conductuales”

En la década del ‘50, la idea de objetivos comienza a plantease como una variable clave
en los procesos de diseño de la enseñanza. Así, en dos libros clásicos de Ralph Tyler
(1973; original del año 1949) e Hilda Taba (1974, original de 1962) se plantean
formulaciones clásicas de objetivos de ejecución o conductuales, entendidos como
comportamientos/conductas referidas a un área de contenido.
Tyler (1973) señala que la enunciación de objetivos de aprendizaje se relaciona con los
cambios que experimenta el alumno. Es decir, que al definir objetivos se busca señalar
los tipos de cambio de conducta que se buscan en el estudiante. Asimismo, resulta de
suma importancia especificar el contenido al cual se aplicará dicha conducta.
De este modo, un objetivo claramente formulado incluye dos dimensiones: la conducta
y el contenido. En palabras del autor “…la forma más útil de enunciar objetivos consiste
en expresarlos en términos que identifiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que se
pretende generar en el estudiante y el contenido del sector de vida en el cual se aplicará
esa conducta” (pág.50)

“Por ejemplo, el objetivo, redactar en forma clara y coherente informes de

programas de estudios sociales, comprende la indicación del tipo de conducta,
es decir, redactar en forma clara y coherente los informes, así como también
indica los sectores de vida a los cuales esos informes se refieren…[Otro]
ejemplo que ilustra la forma como un objetivo claro comprende aspectos de la
conducta y del contenido será el de formular la crítica de la novela moderna.
Formular la crítica implica un tipo de conducta, aunque para muchos
educadores es necesario que el tipo de conducta se defina de manera algo
más clara de lo que se hace habitualmente; mencionar la novela moderna
indica el contenido al cual se aplicará la apreciación. No es aventurado
afirmar que un enunciado de objetivos lo bastante claro como para servir de
 guía en la selección de experiencias de aprendizaje y en la planificación de la
enseñanza, indicará a un tiempo el tipo de conducta que desarrollará el
estudiante y el sector de contenido o de vida al cual aplicará ese
comportamiento.” (pág.50)

Por su parte, Hilada Taba (1974) señala que los objetivos educacionales muestran los
cambios que se esperan lograr en los estudiantes, es decir, que aluden a la adquisición
de conocimientos, habilidades, técnicas y/o actitudes por parte de los alumnos. Estos
objetivos adquieren un carácter “específico” ya que implican conductas que refieren al
tema de una materia, a una unidad en particular, a un curso o programa.

“Así mientras se pueda considerar el desarrollo del pensamiento crítico, como un

objetivo general de la enseñanza, cada una de las materias escolares puede
contribuir a este desarrollo de diferente manera, y, por lo tanto, necesitamos
guiarnos por un enunciado específico de este objetivo, tal como por ejemplo “la
comprensión de la prueba matemática” o “la percepción de las relaciones entre
la vida y la literatura”. (pág. 260)

A su vez, la autora destaca que para la formulación de objetivos es importante tener en

cuenta ciertos criterios (págs. 264-272):

 La determinación de objetivos debe describir tanto el tipo de conducta esperado

como el contenido o el contexto al cual esa conducta se aplica
 Los objetivos complejos deben ser determinados tan analítica y específicamente
como para que no quede duda sobre el tipo de conducta esperada o a lo que ésta
se aplica.
 Los objetivos deben formularse también de modo que establezcan diferencias
claras entre las experiencias del aprendizaje apropiadas para lograr conductas
diferentes.
 Los objetivos son evolutivos y representan caminos por recorrer antes que
puntos terminales.
 Los objetivos deben ser reales e incluir sólo aquello que puede ser trasladado al
currículo y a la experiencia del aula.
  El alcance de los objetivos debe ser lo suficientemente amplio como para
comprender todos los tipos de resultados de los cuales la escuela es responsable.

El cuadro que sigue muestra distintas categorías taxonímicas elaboradas por seguidores de
Tyler y defensores del modelo de objetivos. Los invitamos a observar la fuerza que tienen esas
categorías para distinguir capacidades intelectuales de menor y de mayor complejidad. Puede
ser muy útil para revisar nuestras planificaciones como docentes.

BLOOM y D’HAINAUT GRONLUND WALBESSER MCGUIRE VANDEVELDE

colab. (1956) (1970) (1970) (1968) (1969) (1975)

Adquisición Repetición Conocimiento Identificar Conocimiento Conocimiento

de
conocimientos Comprensión
Comprensión Generalización
Comprensión Conceptualización Distinguir/Nombrar
Aplicación Solución de un Aplicación
Aplicación Aplicación de Ordenar problema
reglas y procesos Capacidad de normal Análisis
Análisis estudiados pensamiento Describir/ Enunciar
reglas Solución de un Producción
Síntesis Pensamiento problema
divergente Aplicar inhabitual
Evaluación reglas/Demostrar
Resolución de Síntesis
problemas Interpretar Evaluación
Evaluación

Los “objetivos operacionales”

Durante las décadas del ‘60 y ‘70, a partir de los aportes tanto de Tyler como de Taba, y
en pleno auge del conductismo y su impacto en el mundo de la educación, surge una
nueva interpretación acerca de cómo debían formularse los objetivos.
En este contexto, adquiere gran importancia la idea de que los objetivos debían estar
formulados con una gran precisión y referir a conductas discretas, observables,
evaluables o “mensurables”. Así, surgen los objetivos operacionales. Podemos destacar
a dos grandes defensor de este tipo de objetivos, Willam James Popham y Robert
Mager.
En esta línea, el trabajo de Robert Gagné y Leslie Briggs (1987) también expresa la
importancia de la definición de objetivos operacionales. Los autores señalan que un
objetivo está definido con precisión cuando comunica lo que se tendría que hacer para
observar que realmente se ha logrado el propósito de la lección.

“1. “Se da cuenta de que el crecimiento de la mayoría de las plantas requiere los
rayos del sol”. Tal enunciado no dice ni da a entender cómo podría observarse
este resultado. Podría significar que el maestro habrá de conformarse con la
respuesta a una pregunta como “¿son necesarios los rayos del sol para el
crecimiento de la mayoría de las plantas?”. Obviamente, no es éste el caso;
entonces ¿cómo podría observarse tal objetivo?
2. “Que demuestre que los rayos del sol afectan al crecimiento de las plantas”.
Este enunciado significa que el maestro debe observar casos en que el alumno
muestre que conoce la relación entre los rayos del sol y el crecimiento de las
plantas. La observación puede hacerse de diversas formas (usando plantas,
dibujos o enunciados verbales); lo principal es que exprese en términos
generales el tipo que se requiere” (pág. 94).

Los autores destacan que el “poder observar el resultado propuesto de una lección”, se
denomina operacional. Así, los objetivos que comunican las “operaciones” que deben
llevar a cabo para observar el logro del objetivo, se conocen como objetivos
operacionales u objetivos de ejecución. Cabe destacar que aquello que se observa, para
conocer si se ha logrado el objetivo, es la conducta del estudiante en una situación dada.
Los objetivos operacionales o de ejecución incluyen cinco componentes:

 La situación en que tiene lugar la acción

 El tipo de capacidad humana que ha de inferirse a partir de la ejecución que se
esté observando (capacidad aprendida).
 El objeto de la ejecución
 La acción que realiza el estudiante
 Los instrumentos y otros límites dentro de los cuales se espera que se desempeñe
el estudiante
Asimismo, Gagné y Briggs destacan que el verbo principal que aparece en la definición
de un objetivo tiene como fin comunicar el tipo de capacidad humana que se busca que
los estudiantes aprendan. Y presentan un listado de palabras para describir esas
capacidades (pág. 101).
La crítica a los objetivos operacionales y la propuesta de formulaciones
alternativas: objetivos expresivos, principios de procedimiento, elucidación de las
operaciones metales, propósitos.

Durante la década de 1980 surge una fuerte crítica al Modelo de Objetivos, la

Pedagogía por Objetivos y a los objetivos operacionales en sí. Vale aclarar que la
crítica más severa y argumentada recayó sobre los objetivos operacionales, sin embargo,
el mundo pedagógico extendió la crítica a cualquier formulación de objetivos, fueran
éstos operacionales o conductuales, bajo el paraguas de “modelo por objetivos”.
En el trabajo clásico de Stenhouse (1991) se presentan 11 críticas formuladas al Modelo
de Objetivos (págs. 113-119). Para cada una de ellas, plantea primero la crítica, luego la
defensa de Popham a esa crítica, y por último su opinión sobre la crítica y la defensa.
Así, el autor presenta las dos principales debilidades del Modelo de Objetivos:

 Que confunde la naturaleza del conocimiento.

Respecto a esto, Stenhouse señala que el problema que plantea la aplicación del modelo
de objetivo se encuentra en el área de “inducción del conocimiento”, es decir, acerca de
la introducción en los sistemas de pensamiento de la cultura. En esta línea, el autor
enfatiza que
“La educación refuerza la libertad del hombre introduciéndole en el
conocimiento de su cultura como sistema de pensamiento. La característica más
importante del modo de conocimiento es la de que se puede pensar con él. Esto
es algo implícito a la naturaleza del conocimiento – en tanto es algo distinto a la
información–: el hecho de ser una estructura que sustenta el pensamiento
creativo y que proporciona estructuras para el juicio.
La educación como inducción al conocimiento logra el éxito en la medida que
hace impredecibles los resultados conductuales de los estudiantes” (pág. 124)

Asimismo, el autor destaca que el modelo por objetivos transforma el conocimiento en

instrumental. Por ejemplo, “Las capacidades literarias han de estar justificadas por el
hecho, por ejemplo, de que nos ayudan a leer Hamlet. Pero Hamlet no ha de ser
justificado como un terreno de entrenamiento de capacidades literarias” (pág. 125). Y
advierte que debemos evitar utilizar métodos que distorsionen el contenido con la
finalidad de alcanzar determinados objetivos.

 Que confunde la naturaleza del proceso por el que se perfecciona la práctica.

En relación con esto, Stenhouse señala que el modelo por objetivos vincula la claridad
con la que se definen las finalidades con el mejoramiento de las prácticas de enseñanza.
Sin embargo, esto no constituye realmente una forma de perfeccionar dicha práctica.
“Son los criterios acerca del proceso los que ayudan al profesor a mejorar su
enseñanza (…) Existen criterios mediante los cuales puede criticarse y mejorarse
el proceso de educación sin que se refiera a un modelo fines-medios que
imponga un horizonte arbitrario a los propios esfuerzos” (pág. 126)
Además de esto, Stenhouse destaca la posibilidad de regular los resultados esperados de
la enseñanza mediante otro tipo de formulaciones.

 Objetivos expresivos

El autor retoma los aportes de Eisner (1969) para describir estas metas de la educación y
señala que
“Describe un encuentro educativo –Identifica una situación en la que han de trabajar
los niños, un problema con el que han de enfrentarse, una tarea que deben
emprender–; pero no específica lo que han de aprender de dicho encuentro, dicha
situación, dicho problema o dicha tarea” (pág. 120)

Ejemplos de objetivos expresivos

 Interpretar el significado de “El paraíso perdido”.

 Examinar y valorar la importancia de “El viejo y el mar”.
 Crear una forma tridimensional utilizando alambre y
madera.

 Idea de “principios de procedimiento”

Stenhouse retoma los aportes de diferentes autores (Peters, 1959; Griffin; 1942) sobre
este concepto y señala que los principios ofrecen conocimiento sobre un campo
determinado, son provisionales y excluyen ciertos principios considerados como no
válidos. Un principio de procedimiento expresa el criterio general de acción, por
ejemplo, para el campo de las ciencias sociales: “son mejores las actividades que
promueven debates de aquellas que no los promueven”, “son mejores las actividades
que permiten una participación plena del estudiante en la cosntrucción del concoimiento
a adquirir”. La idea de principio de procedimiento en Stenhouse, se asocia a la
preocupación de brindar criterios a los docentes para que tomen las mejores decisiones
en el aula.

Por su parte, Meirieu (2002) desde una perspectiva psicológica también critica los
objetivos operacionales y plantea la necesidad de elucidar la operación mental esperada
por parte del alumno. “…la definición de un objetivo general, es decir, de un objetivo
que pueda ser sometido a un análisis a partir de la operación mental a llevar a cabo y
permita construir una situación que solicite su puesta en práctica” (pág. 122). Por ello,
resulta de suma importancia que el procedimiento didáctico no sólo consiste en definir
lo que buscamos que aprenda el estudiante sino que debe “ocurrir en su cabeza”. De este
modo, propone una tipología de operaciones mentales que sirva para elaborar el
dispositivo didáctico, en ella se diferencian 4 clases de operaciones: deducción,
inducción, dialéctica y creatividad.

Cuadro N°5 – Operacionalización (selección)

Por último, Feldman (2010 a) plantea la diferencia entre objetivos y propósitos. La idea
de propósito se vincula con la idea de Stenhouse de “principios de procedimiento”.
“…es posible definir las intenciones de enseñanza en términos de lo que los
alumnos harán o en términos de lo que el profesor hará. Existe una diferencia
entre definir el programa en función de los propósitos, qué es lo que el profesor
pretende hacer, y definirlo en términos de lo que los estudiantes serán capaces de
hacer después, lo que habitualmente se denomina “objetivos”. En el primer caso
la referencia es el punto de partida: qué se pondrá a disposición de los alumnos.
En el segundo, el punto de llegada en términos de lo que los alumnos sabrán o
podrán hacer.” (pág. 44)
 Ejemplos de objetivos: se resumen en expresiones como: los alumnos sabrán que..., o
los alumnos serán capaces de... (pág. 45):

 Prever métodos para separar mezclas y soluciones y argumentar acerca de la

pertinencia del método elegido.
 Utilizar correctamente termómetros clínicos y termómetros de laboratorio en
situaciones apropiadas a sus características.
 Elaborar cuadros para registrar y comparar datos sobre la evolución de la
temperatura de cuerpos en contacto.
 Dar ejemplos de materiales conductores y aislantes del calor.
 Respetar las normas de uso y seguridad en el trabajo de laboratorio y proponer
normas adecuadas para futuras situaciones de utilización.

Ejemplos de propósitos (pág. 46)

 Ofrecer variedad de experiencias de aprendizaje (y, concomitantemente,

variedad en la oferta de enseñanza) en cuanto a organización de la tarea -
grupal e individual- formas de estudio, ritmo, tipo de tarea, formas de acceso,
materiales utilizados, etc.
 Facilitar que, en forma creciente, los alumnos realicen opciones con respecto
a formas de trabajo, administración del tiempo, actividades a realizar y áreas
de conocimiento a profundizar.
 Realizar con los alumnos instancias de evaluación de su tarea, de la tarea de
los demás y de su proceso de aprendizaje.
 Promover experiencias variadas con procesos de trabajo (laboratorio, taller,
huerta, periódico).
 Programar y estimular instancias de debate, deliberación, toma de decisiones
y asunción progresiva de responsabilidades por parte de los alumnos.

La revalorización de los objetivos

Feldman (2010 b) señala que en la crítica al Modelo de Objetivos y a los objetivos

operacionales se ha “arrojado el agua sucia con el niño dentro” y se ha terminado
cuestionando una valiosa herramienta para la planificación educativa y regulación de la
enseñanza. Según el autor “Al establecer posibles puntos de llegada, los objetivos
ofrecen un criterio para apreciar avances, logros y problemas. Indican una dirección.
También ofrecen un medio de comunicar a los estudiantes y a la comunidad las
aspiraciones de un proceso educativo.” (pág. 7)
Por ello, por un lado, distingue los objetivos en general de un tipo particular de
objetivos como son los “operacionales”, que son los que fueron objeto de las críticas.
“Cuando se habla de objetivos muchas personas tienen en mente los
complicados objetivos de conducta con prescripciones detalladísimas para la
operacionalización. Esa fue una manera de ver las cosas. No es la única. Ni
siquiera lo era en mente de Tyler cuando inaugura la tendencia. Que un grupo
haya llevado la idea de formulación de objetivos a un extremo francamente
criticable, no descarta a toda la tecnología. No hay ningún motivo para aceptar
que objetivos son solamente aquello que describió R. Mager. Los objetivos
constituyen productos esperados de la actividad. Pueden expresarse en
resultados, en actividades, en capacidades o en formas de acción. Pueden ser
amplios y pueden ser hipóteticos. Pueden ser definidos por la escuela, el
profesor o el grupo de alumnos. Todo ello puede ser discutido. Nada quita su
carácter de instrumento que orienta la acción mediante la previsión de sus
consecuencias.” (pág. 9)
Y por otro, cuestiona la disyuntiva planteada por Stenhouse principios de procedimiento
versus objetivos. “Los principios marcan una tendencia. Orientan un tipo de acción.
Esto no excluye que un determinado principio o conjunto de ellos tenga expresiones
especificables en un corte de espacio y tiempo. Son resultados potenciales que
queremos obtener como modo de concretar ahora ese principio.” (pág. 10).

Bibliografía

 Feldman, Daniel (2010 a) Didáctica general. - Buenos Aires: Ministerio de

Educación de la Nación. págs. 44-47.
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002480.pdf
 Feldman, Daniel (2010 b). Enseñanza y escuela. Buenos Aires: Paidós. Cap. 3.
 Gagné, Robert y Briggs, Leslie (1987). La planificación de la enseñanza: sus
principios. México: Trillas. Capítulo 5.
 Meirieu, Philippe (2002). Aprender sí. Pero ¿cómo? Barcelona: Octaedro. Parte
II, Cap. 2, primera parte (págs.. 115-131).
 Stenhouse, Lawrence. (1991) Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid:
Morata. 1991. Capítulos 6 y 7.
 Taba, Hilda. (1974). Elaboración del currículo. Buenos Aires, Troquel. Capítulo
13.
 Tyler, Ralph, (1973) Principios básicos para la elaboración del curriculum.
Buenos Aires: Troquel. Introducción, Capítulos 1 y 5.