La coleeción Escuela lnclusiva trat¿r rkrl¡t rlrv, , Canr,¡r¡ Roe¡u

cómo afrontarla en la escuela y ha slclo ¡rrrrr..rrrlrr ¡r,r, ,

Emll.¡ Sono.GeMATs
dar a los docentes que desean dar res¡tttr'¡, 1¡¡ 11 ¡¡rl, ,,
Cenue Besrl
a todo el alumnado desde un enfoquo lrrrllr,,tv, ti ,'
en cuenta sus dif erencias y sin etic¡trolrlr nl r l,r ,1,
nadie según su capacidad y rendirlienlo.
Los libros de esta colección abordan clisllrtlrr,, lurr,rti, .,
culadas con las necesidades educativas (|ilr, rlhl¡ilr t,,'
tes en las escuelas (alumnado con ¡lérrllrln rtr,lrt.
dif icultades en elaprendizaje de la lecturfl, run ,tll,r.. , .rr,
dades, en situación de estrés emociortnl, con
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lrrllrl,'rri.r
,
,r.
,
¡?fir¡I
salud, en situación de riesgo social, clo otrflh t lllrr,r
discapacidad motriz, con discapacidad ittlulrrr llrrrl y r¡.t, r .,
del desarrollo, con discapacidad visual, corr tllltr lllill,, . ,r.,
I;.,a.qr,¡
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regulación del comportamiento, con trastontorr rlnl rii,l', i!i, t
autista), y todos of recen propuestas, criterios, lnhlr rl rr,,r il, ,
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orientaciones y ejemplos para que todos los ttltl r rr rnr, |,r 1,, t, i¡,
y participar en el aula junto a sus contltittlr,r, r

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e este enf oque, Alumnado con disca¡tit('t¡littl tn,,tt ,

ribe deforma amplia y actualizada las ¡lr lrrr t¡¡¡¡lr,:, r :l

sticas de estos alumnos , y aporta utlit iltlut tnf rr t,,rr
, teórica y práctica, sobre cómo atlor:urrt l¡l l,',
puesta ucativa a sus necesidades heterogr'rnr,n.u
,ffi Se temas como aluación, la orgnttirnr lr'rrr rl¡'l
centro la el currículo, el ajttHtn rlr¡ l,r,'
$ apel de las tecttoluglfls rl¡'
múltiples profesittt trtlr,,. ll r

pios alumnos, suH lrrttn'r

d, con y sin discapacirlnrl, lr,rl,r
paña además con ejemplos de casos ¡¡¡¿¡l¡r1 ¡¡¡¡r,
extensa experiencia de los autores en eslo (:run¡r r

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A llrorlo (l( st¡ll('sis
59 Los Irivt'lcs tlt'ittlt'¡vcttllritt cn l.t t'sr'ut'lil irtr'lttsiv¿ '''' Iil
l'¿r'¡ s¿lrcr r rrás
59 El ccnlr«l c<lut'nf ivo 1)2
Los planes eclucativos de c¡rl«rnro 132
4. ¿Para qué evaluar, qué y cómo? . . . . .61 El proyecto educativ«l de celltro L3i
Identiflcación y valoraciór: de las necesidades educativas .63 La organización del aula ' . 138
Procedimientos e instrumentos para Ia evaluación . . . . .65 El aprendizaj e cooperativo t40
Criterios para el uso de instrumentos de evaluación . . . .72 La intervención de más de un profesional en el aula t40
Control postural .73 t4t
La interyención de los profesionales especialistas ''.
Desplazamiento . .
.77 El desdoblamiento del grupo en determinadas áreas 14)
Motricidad generai .79 El trabajo por rincones/talleres 143
Manipulación. . . . '80 Las medidas de refuerzo y las medidas de ampliación
Acceso a las ayudas técnicas .82 de los aprendizajes ).44
Comunicación ylenguaje . . . .
86 Procedimienaos educativos dirigidos al alumnado ' ' ' ' ' 146
Comunicación aumentativa 9A Estrategias educativas 147
Inteligencia 92 La ubicación del alumno o alumna en el aula t5t
Componentes educativos . . . .
93 A modo de síntesis t53
A modo de síntesis
98 Para saber más t53
Para saber más
99
7. Productos de apoyo para la intervención . . . . 155
5. ¿Qué centros p€üa estos alumnos? 101 La toma de decisiones sobre los materiales
Propuestas para la atención escolar
r0l y los productos de apoyo adecuados 157
Modelos curriculares
I0l Materiales ordinarios I58
El currículo basado en el desarrolio . .
104 Materiales específicos 160
El currículo de enfoque funcional r06 Ayudas para ei posicionamiento y el control postural 160
EI currículo ecológico
I08 Ayudas para ei desplazamiento . . 163
El enfoque habilitador
tI0 Tecnología de apoyo en el ámbito educativo t66
Modalidades actuales de escolarización .
rt3 A modo de síntesis t77
Centros ordinarios 113 Para saber más 177
Centros ordinarios en modalidad de USEE . , . . .
Lt4
Centros de educación especial It5 8. Entornos de cooperación entre profesionales
Escolarización compartida . .
.t79
116 y familias del alumnado con discapacidad motriz
Proceso de toma de decisiones y servicios eclucativos
tt7 La importancia del diálogo y los acuerdos
A modo de síntesis 128 para el desarroilo y la inclusión ' ' ' 181
Para saber más
t28
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y profesor
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Unlveraldad de Barcelona, *f*" i I

tftt dtl.qulpo de la Unidad deTécnlcae

Itlvr¡ dc Comunlcación y Habilitaclón *Jl,l
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d¡ lr ml¡ma unlversidad, en colabora-
lor dopartamontos de Educación y de
Ltuf.r [.i f -* -P '*-l 5i **'
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Sochl y Cludadanla de la Generalitat

unyt. wá
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lmll Almiral! es psicóloga y profesora

rltamento de Psicología Evolutiva y de
rclón de la Universidad de Barcelona,
trte dsl equipo de la Unidad deTécnicas
Itlvas de Comunicación y Habilitación
de la misma universidad, en co,la,bora-
los departamentos de Educación y de
Social y Ciudadanía de la Generalitat
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ESCtlTLA It'|CLllSItlA: ALUillI'10§ Dl$TlilI0§ PtR0 ltl0 0lFtRtllTt§

Í rrr l ir;c

l. Punlo dc parlitla
La necesaria miracla inclusiva
¿Miramos el síntoma o estudiamos al niño?
EI diagnóstico y su influencia en el ámbito educativo
La importancia del profesor referente o tutor

2. Referentes teóricos sobre la educación de ios alumnos

con discapacidad motriz ....... - - ....2t
La pasividad o indefensión aprendida
un riesgo que debe prevenirse . ' . . . "z)
El enfoque habilitador y de participación
en la intelvención educativa 27
Actuaciones rehabilitadoras y actuaciones
habilitadoras o compensatorias 27
Enseñar de acuerdo con un modelo de participación
y vida independiente . . . )z
Un enfoque cooperativo de resolución de problemas
en Ia intervención educativa .35
A modo de síntesis .37
Para saber más ')/

). La discapacidad motriz: características y necesidades educativas .39

Necesidades del alumnado con discapacidad motriz .41
Tipos de discapacidad motriz .43
Parálisis cerebral (PC) . .44
Ttaumatismos craneoencefáIicos y tumores cerebrales .48
Ataxias .49
Espina bíflda .49
Atrofi a muscuiar espinai .50
Miopatías .51
Deficiencias de origen osteoarticular ' ' ' .52
Discapacidades con menor incidencia en Ia población escolar ' ' ' ' .54
ll|,1 ,llIo\llil,tr t0lt ( ( |lt,ll,t(.ll l,t l,rIrtll,l I ¿t2 Íntlir,c tlc ir)s;t r r,,¡¡1'¡¡l.:,
["Jn ¡rrorlclo rlr. rt'lac,itin Ir¿s.rrlo crr la t,oo¡rr,r,at,ititt
I [J6
Acciol'lcs de cooperación entre prol'esionalcs y I'artriliir l.
190 ¡rrolotolo ¡rara la clbservación y la evaluación
Lisr¡trcma cle urr
Discapacidad en perspectiva de profesionales y f.arnilia dc habilidades manipulativas funcionales ' 8l
194
Reacción a los acontecimientos vitales: afrontamiento y adaptación 2. Registro de observación de las principales estrategias
196
Apoyo emocional y práctico dirigido a la familia 200 de corlunicación de los interlocutores 89
La adaptación a la propia discapacidad y la proyección f . Criterios para la observación y la evaluación de nociones
a la vida adulta
202 relacionadas con la afectividad, las relaciones inlerpersonales,
Los efectos de la discapacidad en los hermanos . . . .
la autonomía personal y la participaclón social (anexo 2) 229
205
A modo de síntesis 208 4. Registro de observación y evaluación de estilos
Para saber más
209 de aprendizaje en el alumnado con discapacidad
motriz (anexo 3) . . . . z)o
Bibliografía recomendada 2lt 5. Registro para la reflexión de Ia actuación educativa:
opiniones reieridas a Ios profesionales de la educación
Referencias bibliográfi cas 215 que influyen en el proceso educativo del alumno
Páginas web . . con discapacidad motriz 96
222
6. Guía de valoración de la autonomía personal
Anexos 223 para la elaboración del dictamen de escolarización
Anexo 1. Guía para Ia evaluación del posicionamiento, de educación infantil y primaria tt8
la sedestación y e} desplazamiento 225 7. Guía de valoración de la autonomía personai
Anexo 2. Registro para la observación y la evaiuación para ia elaboración del dictamen de escolarizaclón
de competencias básicas (instrumento 3) secundaria'''' L2A
229 de educación
Alexo 3. Observación y evaluación de estilos
de aprendizaje en el alumnado con discapacidad motriz
(instrumento 4) . .
z)o
Anexo 4. Ayudas técnicas para el control postural
y el desplazamiento
240
 1 P Ltn ep art da¡

l,,l ttt'tt':;,ur,r nrr,rrl,r rr( lr',r\,r 'li

¿Miramos el sínlonra o csludiauros al niño?
.. t,I
El diagnóstico y su influencia en el ámbito educativo .... l(,
La importancia del profesor referente o tutor " " l,q

F{ablaremss d*...

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La necesar il lll l,l il n (;lu r-; ivi r

Illl l¡ sotit'rl,til lr,, r'rr.,l( n rlr)', l)(-r',or,r', irlt nlit,r:,, r'ott l,ts lltislll,ls t,rll¡tcitl.ttlt's. ill-
tc-rcs('s,,ltlilr¡tlt's, rt'lot,, torrlt rlor lotiotr¡llur',llt's...'l';rlttlloctl en la escuela o el-l
la clasc lray rlos.rlrrnuros irirr,tlt's, rirtl;l trr;lllirnc stt propia lllartcra de ser, su estilo
y ritmo dc a¡rrcrrdiza.jt', str l)aLl1¿ y lapidez de desarrollo, motivación. intereses y
curiosidad ante el coi.rctciruiento. Todos ellcls forman parte de una misma cultura,
pero reaccionan de distintas rlaneras ante las situaciones de enseñanza-aprendi-
zaje, y necesitan variedad de ayudas y estímulos para aprender y desarrollarse
como personas.
Los centros educativos se encuenlran ante el desafío de capacitarse pala plomo-
cionar y dar apoyo a la participación y aprendizaje de todo su alumnado, cada vez
rnás diverso, en la línea de «una escuela para todos». Los alumnos con discapa-
cidad o con ciertas diflcultades para aprender no son ur-ra excepción. Son niños y
jóvenes con sus características personales, pero tienen las mismas necesidades gené-

ricas que los demás. Para desarrollarse sanos necesitan jugar, reunirse con sus
compañeros, pertenecer a un grupo, sentirse queridos, valorados y aceptados con
sus particularidades y diflcuitades. También necesltan senlir que sus profesores
tienen expectativas en su progreso escolar y les plantean exigencias educativas para
que puedan desarrollar sus capacidades. Para desarrollar esas potencialidades es

necesario que el entorllo eSColaI les o{rezca retos posibles, en un marco de res-
peto, cooperación y convivencia con los demás.
Si queremos que los alumnos con discapacidad motriz de mayores puedan inte-
grarse en la sociedadjunto al resto de los adultos. si queremos que en la medida
de lo posibie aprendan a lrroverse por su barrio, su ciudad, puedan ir a comprar,
hacer su comida, salir de fiesta o relacionarse con sus iguales. no podenlos espe-
rar a que lo aprendan de mayores; e¡ la escuela de primaria y en el instituto
deben encontrarse en situaciones habituales y cofidianas con sus congéneres para
aprender a interacauar con ellos, a pedir ayuda si Ia necesitan o a de{ender sus in-
tereses si se sienten molestados.
Asimismo, para poder comprender 1o que significa sel url niño con discapacidad
motriz, conocer sus necesidades, saber cómo hay que hablarle, ayudarle si es
necesario, relacionarse y compartir. es necesario que los alumnos que no lie-
nen discapacidad convivan con alumnos con esta u otras discapaciclades. De
esta manera, no se sentirán extraños ni desconcertados cuando se lo encuen-
 Collvivil¡ltlo rrl¡ lo:t t;r:t¡lto:r lt(,1 (.n ()lt,tf, silu,lt io¡1r.,, ,.or ¡,rlr.:, lr,¡lrif
educativos co¡t la cliversiclacl Ir.¡ trrras.
sirl exclusiones, todos tos La rnayoría de los prejuicios qu(. rr;ry irr cr..a dc los
alumnos desarrollarárr actitu-
alumnos que «son distintos» se han creado por
des y valores que f avorecen falta de conocimiento sobre sus posibilidades,
debido
una socisdad plural y diversa, a estereotipos e ideas preconcebidas
que muy a
con ciudadanos competentes menudo tienen poco que ver con la
realidad.
pe ro, al nrismo tienrpo, colabo- Hasta hace poco estos alumnos no participaban o
radore s y respetuosos con ias participaban muy poco de situaciones de juego y
dife rencias. aprendizaje «normalizadas», con semejantes de su
edad que lo tuvieran estas u otras discapacidades.
La educación inclusiva ofrece a todos los alumnos y alumnas,
sin distinción, la
oportunidad de continuar siendo miembros de la clase orclinariapara poder
apren_
der dentro del aula con ,os compañeros y compañeras de su grupo.
si en ra
escuela no juegan con sus iguales, difícirmente podrán aprender jugar
a con
ellos, a comprender sus bromas, a tolerar su diferencia en ciertos
ámbitos, a de-
mostrar sus habilidades en otras situaciones o a pedir ayuda cuando
tienen una
necesidad' No debemos perder de vista que las situaciones educativas
y sociales
en las que nuestro alumnado participa deten'ninan sobremanera
eI desarrollo de
sus distintas capacidades y sus posibilidades dc adaptaciúrn
e integración futura
en la sociedad.
¿'vl¡ramos el sí¡rtoma o estudianros as niño?
Es muy común sentir la necesidad de ordelrar, c'l¡sif ir';rr, c'lit¡uctar... Lo
vemos por
ejemplo tras los cristales de las salas cuna dt' los lros¡rilirlcs: r¡n recién
nacido ya
tiene encima ia mirada de los otros, des<lr.'r'l rni:rur, nronl(:nto en que
nace.
intentado clasificarlo, ver a quién se parec(,, t,rinro st.l,r... ,r rrrcrrudo ya
i,
profecías acerca de su futuro, su caráctcr o sLr f,r..r,r rr. st,r,(«c5
igual que el
abueior, «tiene la mirada de su padre»», «r.r sirrrr,rri,r trt'srr rrr,rrrr-c»...).
Los terapeutas sistémicos hablan de las pro.li,tí(t,\, tuttttt,tlnl)li,l¡t,ts y de1 efecto que
tienen en Ia formación de Ia identidad tlc los « lrit os y r lrit,,rs. ( lrrando
a un niño
desde pequeño le decimos continuantenf(,(lu(,(,s rrr)1 rrr,rlo, r¡rrc
es
traído, terco. tozuda, inteligente, capaz, clt,., sirrtlrrrl,r t,:i.s t,.nrt,¡larios
ejercen
illllilr.trrl,r t'n l,¡ t0ll,,ltlt{rtiril ¡lr'',il rrlr'¡rlrtl,trl,:,il,rltlo|l,litlt,l,',1¡ I)l()l}t,l llll,lll('ll,
il,tlt,s
t'0nli,rrz.ir )/ (,('r,urirl,rrl cr ',r Irl',rttt).
Los ¿lrrrrrrros corr rli:,r ,11,,¡r irl,r,l nrolriz., iurr,rl r¡ttt' at¡ttclltls t.¡ttc licnen otras dificul-
lades, lo 1it'nt'n rrr.r:r t'orrr¡rlir,rtlo, y.r t¡uc a n-tcnttdo esa discapacidad influye mucho
en Ia intagcn quc los l'¡rrrili.trcs y olros aduhos construyen sobre ellos. En general,
trastorno concreto y, en Conse-
se tiene tendencia a dar nrucha importancia al
cuencia, a plesuponer que las capacidades de los niños con discapacidad en los
dislintos ámbitos del desarrollo están determinadas por dicho trastorno. Hay ten-
dencia a aplicar descripciones estat'Ldarizadas a su forma de ser y a sus dificultades, sin
fijarnos en la persona («los niños con discapacidad motriz son dependientes o
perezosos o exigentes»») y a menudo, cuando maniflestan comportamientos dis-
funcionales. se atribuyen a su discapacidad. renunciando a la capacidad de influen-
cia educativa y subvalorando su capacidad de aprendizaje y adaptación.
A menudo se exagera la necesidad de que los ex-
ense- Antecualquieralu¡¡noquetsn-
pertos expliquen cómo hay que tlatallos o
las !¡arnos en Ia clase con cualquier
ñarles, cuando en realidad son muchas más
cosas en las que se parecen a los otros niños (la discapacidad, es trecesaric.r
necesidad de ser aceptados y reconocidos. de ser conocer su problena y las in":-
ayudados y estimulados, de sentirse bien. de cre- ¡:licaciones que puede tener en
cer y aprender...) que las cosas en 1as que son di- su forma de aprerrder, *n sus di-
ferentes (su proceso más lento de aprendizaje, su ficullades para desarrollar cier-
dificultad para comunicarse o caminar...). Estas tas capacidades. Pero lo más
creencias no estimulan la curiosidad, eI acerca- inrportante eg tener curiosidad
miento sin prejuicios y la confia.nza en la propia para conocerlo, observar cómo
capacidad de los docentes para Conocerlos y aprende, y adeclarnos a sus
educarlos junlo a los demás. necesidades y posibilidades para
No debemos tomar un diagnóstico como si se tra- enssñarle de lornra apropiada.
tara de poner un nombre a la manera de ser de un
se hacen niño: paralítico cerebral, espila bíflda, Duchenne, efc., como si esa de{inición fuera
suficiente para describir su forma de ser y, por ella misma, nos diera la clave para
conocerlo y enseñarle. ¿Miramos solamente el síntoma, miramos el trastorno o mi-
ramos al niño, al joven como persona globaI. compleja. con capacidades, con difi-
cultades pero imposible de deflnir con una sola paiabra? De la misma nanera que
lento, dis_ no deberíamos definir a cualquier otra persona con una sola palabra: rubio. alto.
delgado..., tampoco podemos hacerlo en el caso de ias personas con discapacidad.
 llrtlrtrl,¡lrlr'¡r('nl('. ()ri
l)r()l)()lr(.rr{):; (llr(.nrirt.i:r,l t,:,lr.,tlrrrr,r r,,¡l¡¡¡ ¡ ¡,,t.rllrtlt,¡f¡¡¡1,¡¡¡,,, Nolt,t¡'tlt,rrirro:,lrtor,r('rl,r{lo',. 1trru,lronr('r¡oi,r'rt t':,1,r:,t'rl,rrltr,,(ttll('ttt't.tl,:;rrtt
('()rllo /r¿'l§()//tr l0rupl(.i(1, (oa sr¡s
¡ltlsillilirl,rtl.s, irrrt.rt.r,r,:,, ,rl¡t rrlr( :, )r ,r( flra(l(.s (llr(. tli,trirrol;lrr o:; (llr( r{r', ,lcr,, rrlrt rr un,l l),1lc tlll :;u.jr'lr), l)('r() tto ,tl su,jt'ltl {lrlll,ll.
prOCUral'e¡llOS )t:att lO rlrás arrrplias (it'rrt'r',¡lnrt'rrlt', l,¡ t'lit¡rrt'l,r tli,rrirrosli«,r,r'r'rt'¡l//¿l t'tt cl lttlitit, tttls inIrtrltta sobre dis-
¡rrr:iLllr., sirr t¡rrt,r.t.r. t.rrr,r,ill.u lr, ,¡ ¡¡,r,¡ ilrr,ttt,lt
concreta, ayudándolo a descubrir sus cualidades, dándole seguriclacl
cn sLr capacidad crapacitlirdcs o ¡ralolouíirs, rros riir'c si csc altr rnlro tiene una disminución auditiva,
de aprender. de mejora¡ animándoro a tener confianza, con ayuda y
acompaña- una deternrinatia discaltacitlad motora o un síndrome determinado. Esa inlor-
mienlo para que pueda renunciar si no puede o se siente sobrepasado ante rración muy importante pero rro es suficiente. Esa información requiere ser
la es
exigencia o retos escoiares. Todo elio, sólo es posible si va acompañado
de inter_ complementada con otras informaciones que sólo se pueden recabar en la escuela, en
venciones y evaluaciones escoiares que valoren el proceso y ias evidencias las distintas situaciones escolares o familiares en las que el niño participa.
de me-
jora que los resultados reflejen, sin más.
Por ello defendemos que los profesores, educadores y otro personai de la escuela
deben ser una pieza clave a la hora de informar y complementar el diagnóstico.
Un diagnóstico educativo debe actualizarse periódicaruente, aparfir de las observa-
f l d iagnéstico y su infl uencia ciones y apreciaciones sobre los logros y comportamientos de cada alumno en los

en el ámbito educativo contextos ordinarios, a partir de ver cómo reacciona, cómo aprelde, qué le inte-
resa. qué Ie motiva. cuándo es capaz de esfolzarse para conseguir aquello que le
interesa o cuándo parece que no es capaz de entender porque no puede o qtizá
El trabajo de colaboración entre los profesionales de la salud y los profesionales
del l)orque no le interesa o motiva.
entorno educativo es indispensable, especialmente en el caso de determinadas
dis- Los docentes son observadores privilegiados, ven ia realidad de cada día, saben
capacidades o trastornos del desarrollo. Las explicaciones del ámbito
clínico y las ca- mucho acerca de su alumno, de Io que hace en clase, de su autonomía, de 1o que
tegorías diagnósticas aportan informaciones necesarias para conocer puede hacer con ayudas, que en el caso de los alur¡nos y alumnas con discapaci-
ai alumno
que tiene esa particularidad. Son saberes distintos que tienen sus
características y dad motriz van a ser numerosas y de todo tipo. E} saber del experto que diagnostica
potencialidades. pero que no deberían originar relaciones de dependencia
o jerar- necesita el contraste con el profesorado que cada día comparte situaciones coti-
quización entre contextos sino complementariedad y construcción
compartida. dianas con ese alumno, Io ve jugar con sus compañeros, habia col sus padres sobre
Las categorías diagnóstica.s, por sí soras, no pueden explicar 1o que
ie pasa a un sus capacidades y sus necesidades... Ese saber sobre el alumno en situaciotrcs coti-
alumno en Ia escuela; hay que ser cautos a Ia hora de atribuirles una exagerada dianas se va ampliando cuando el alumno con discapacidad motriz o con otras
potenciaiidad de explicación que, en ocasiones, provoca un efecto
inhibidor de las disfunciones se enfrenta a una nueva situación de aprendizaje, trabaja en clase con
intervenciones educativas ordinarias, necesarias para el desarrollo de1 alu¡rnado.
sus compañeros. juega en el patio, cuando va a la piscina o de excursión. Ese co-
Ei conocimiento más especializado a veces parte de estudios sobre la
discapacidad nocimienio es indispensable para plantearse y decidir qué objetivos educativos
que se han realizado en entornos «especiales», en conlextos no
habituales. Se trata son los más necesarios para su aprendizaje y desarrolio global.
de un conocimiento apoftado por profesionales La creciente f:agmerrtación y especialización del saber acaba aislando a los maes-
El conocimiento es¡:eciairzado que han analizado casos pareciclos,
que apor¡an tros, profesores, tutores, acolando su árnbito de intervención y, a menudo, los
trata de uncs saberes que se regularidades y características c.,unes pero que
apartan del terreno educativo para dar paso a profesionales que en rango de ex-
deben ¡evisar y te- hay que contrastar con la realidad concreta de
adecuar perto intervienen en las distintas parcelas educativas en las que el alumno o
niendo en cuenta la fcrma er cada alumno, con 1a relació. que establece
con su alumna participa. Por otra parte, la cultura propia de los especialistas en deter-
que cada aiunr¡ro aprende y se entorno, con su particular
J)roccso cle adaptaciól minadas patologías puede, en ocasiones, exagerar la importancia de su campo de
adapta al contexto educativo. al contexto escolar ordinal-io. saber, creando inseguridad en los docentes, que pueden no atreverse a educar a
 lo:,,lltl¡¡lll(),; ,((':,p( ( i,llr.:,,, ({,\'r)
t¡{):,r,rlr,¡titt¡:, r,l¡ lr,,,rll,,t,, r r.t.lrt,rl,, ) (, (lll(. t(.1(, y cl t'crrlro, st,,tt'uf,t ¡rlt,tt,tttrenlc it lus ¡rt'lnt'l¡rirrs y El tlrlr:entri t¡trc,r oilrco rlo nrncs,.
ll,ltt('l st'ltlitlo (()nltit) t¡trr. los llcv,rri,r,t iltl(.t\i(.nir (()n lolr¡.rll,l.r,l,lrlr,ilt,lt,llli- rcglas qrrc rigt'rr Ir convivt'nl'i,r t'rr t'l gt'lr¡ro y t'rr t'l lro «os¡:ocial» ser ¡ruede sentir
ttados Corltportallticltlt¡s clisluncionalcs clt cl Aul¿, nr(.n()s¡rrr.t i,rrrrlo
sr¡ I)r()l)ia «cs- realizado y comprometido pro-
centro ecluc'alivo, ljsc ¡lrururo cs eorrsirle rarlo
capacidad de influencia educativa. Expresiones como: «cg1ro.l
¡.rrr t,s ¡¡1ista. me pecial» y se Ie trata coruo a un nriernbro «dife- fesionalnrente, pero puede ser
han dicho que es normal que no juegue con otros niños», «a Mario re
han diag- rente» del grupo de iguales. poco efectivo para la plena
nosticado hiperactividad. por eso le dejo que se vaya cuando está
nervioso», «puesto El maestro referenteltutor debe ejercer el rol para inclus!ón del alunrnado en los
que Pedro tiene parálisis cerebral y déflcit de habia. es natural que
no aprenda a Ieer incluido el alumnado contextos escolares hatritua-
todo el aluntnado de la clase,
bien aunque sea inteligente» sugieren que a veces el conocimiento especializado
se condiscapacidad,tenerlopresenteensusprogra- les si no implica al tutor y a
utiliza para justiflcar comportamientos de los alumnos, pero no para aprovechar
el rnaciones, en las planiflcaciones de aula con los otros docentes en su tarea.
potencial educativo de ios docentes y del contexto escolar.
apoyos humanos y materiales necesarios para que
otro factor que hay que tener en cuerta es que, a menudo, rfo poseer conoci-
el alumno pueda aprender y participar en el marco ordinario. La tarea e inter-
mientos especializados sobre esos alumnos «especiales». genera inseguriclacly
miedo; yención del profesorado especialista debe ser, precisamente, dar apoyo a los
miedo a que no aprendan lo suficiente si están en clase junto a los demás,
miedo a distintos docentes para que puedan atender ai alumnado más vulnerable.
exigirles un comportamiento determinado o una mayor autonomía y responsa_
bilidad, miedo a no poder atenderlos como ellos necesitan o miedo a perjudicar-
les si no utilizan técnicas y métodos específicos. Este miedo puede
inhibir la
capacidad de educar e intervenir con naturalidad y prudencia con relación
a los
aiumnos con discapacidad motriz.

La importancia del profesor

refsrents o tutor

Cualquier niño, adolescente o joven necesita de rel'crcnlcs en el terreno

educa-
tivo' El tutor o tutora es el guía, es quien coordina las dccisit¡ncs educativas
cle un
equipo docente deiante de un grupo-ciase. Conocc sLr rli¡rárrica. sus necesidades
grupales y, cómo no, las necesidades individualc:^ rlc srr illrrllrado.
Es reiativamente frecuente o fácii que, antc e I alrurur¡lrlo r.orr
riiscapacidad mo-
friz, esta función de tutorización se delegue en un espct.i.rlisla, alguien del
equipo
de profesorado con mayor preparación y ex¡rcrirrrrr'i.r sol»t, t'l ¡lulnnado
con ne-
cesidades educativas especiales. El rol especializarlo t.s nt.t,r.s.rrio y rla
tranquilidad
al equipo docente, a la escuela, al instituto y a krs
¡rirrlrt.s: «,rh;rricrr sc- ocupa de ¡ri
hijo», pero nunca debería sustituir al tutor o 1r11()r.r. (lrr.lrrrlo ('s()
Ilasa. no {avo-
rece que el alumno participe de lleno en las clin¿'ilnitirs y ¡¡¡1irr,rs t.scolares
del aula
2- Ref erentes teóricos
sobre la educación
de los alumnos
nd I

§
Carn:e §asil

La pasividad o indefensión aprendida:

un riesgo que debe prevenirse .¿)
EI enfoque habilitador y de participación
en la intervención educativa ' ' '27
Acl uaciones rehabilitadoras y acl uaciones
habilitadoras o compensatorias
Enseñar de acuerdo con un modelo de participación
y vida independiente )z
Un enfoque cooperativo de resolución de problemas
en la intervención educativa
A modo de síntesis . 1J

Para saber más )/


Hablaren'los de..
La importancia de la evaluación clínica, neuropsicológica, l'ísica y etluca-
tiva, multidisciplinar y continuada, para poder ajustar la respuesta educativa
la intervención educativa.
La pasividad o indefensión aprendida:
un riesgo que debe prevenirse
Los alulllros torr tlisr'a¡r¿ciilarl lrrolriz cr.rrrsl.iIuyen u]la parte de Ia población es-
colar nruy l'rcllcrog,énca. con características, capacidades y necesidades muy di-
vcrsas (véase el capítulo I de este Jibro), pero ante todo son niños, niñas y jóvenes
como ]os demás, con ganas de aprender, participar y divertirse. El principal obje-
rivo que ha de plantearse su educación es desarrollar al máximo las polenciali-
rlades de cada uno, procurando que las discapacidades y fatiga físicas frenen o
('nlrascaren al mínimo Ia construcción de competencias funcionales. La educa-
ción de los alumnos con discapacidad motriz, al igual que la de todos los demás
I)ero con mayor raz6t, debe orientarse a despertar y ayudarles a conseguir sus as-
¡riraciones en los ámbitos académico, personal y social. evitando que sus propias
lirnitaciones, unidas a los prejuicios y las expectativas poco ajustadas, Iimiten
sr-rs experiencias y generen en ellos sentimientos de incompetencia y pasividad
aprendida.
l.a pasividad o indefensión aprendida (Seligman. I975) se produce cuando una per-
sona, en este caso un niño o una niña con discapacidad nlotriz, experimenta repe-
tidamente que sus acciones voiuntarias no conllevan resultados. También se produce
cuando la mayor parte de Ias gratiflcaciones o «éxitos» que Ia persona obtiene en
la vida son gratuitos, se alcanzan sin que sean {ruto del propio mérito. La pasivi-
aprendida se manlfiesta a veces en apalía y desánimo, pero muchas otras,
c'lad
aunque el niño se muestre alegre e interesado, se halia igualmente afectada. de
iorma rnás o menos consciente, la confianza en sí mismo y. en todos los casos. se
ve comprometida su capacidad de aprelder más allá de Io atribuible a la propia dis-
capacidad. Los niños y niñas con discapacidad motriz son pafiiculaÍnlente vulne-
rables, no solamente a ver reducidas sus experiencias, sino además a enconlrar
limitada su capacidad de aprender de eilas a causa del fenómeno que llamamos iiz-
defensión o pasividad aprendida (Basil, t 988 y 1992). Y esto sucede por diversas ra-
zones que se comentan a continuación, juntamente con las medidas que hay que
tornar para intentar prevenirlo.
La primera razón que comporta un grave riesgo de pasividad aprendida esla difi'
cultad de establecer el nivel real de competencias de los alumnos con discapacidad mo-
triz y, en consecuencia, de ofrecerles una respuesta educativa ajustada' Estos
 lltt't lttr"ll'!l {'v'rlll'lr lritt ,¡,' ¡,,'. ,rllrr¡rr()rir(':il¡lr,urrlilrtrlr.:,rl.t.t,rlr,u,(()rl,r¡ttr,,r
tl,ttl0t; t'tr illr(:,fr,l :,or r('rl,rrl. ,¡rlI llIr',ril ,r lt,tl,il ,l l,r |rlrt,,r( rrril fr, ltt'lv,t lItt{l( t.r
c<tttl¡"tt-r1eti{;ríts r'lc lrls ¡ltlrtt- rrtctlrrrlo st'soIrrccslirl(r
o:(.srrlrr.slirrra srr t,r¡r,r- l,ts ¡rt'll,()n,1, rort rli.,r,t¡r,r,t,l,t,l rlt frtuttrl tttl,tttttlt ,t lvil;tt ('r ('l lttllrto lol; lrtli(ti
nos coll discapacidad motriz cidad intelectual y su nivel
cle compreusi«in dcl . tttltt, ,t rt'11.rr lr':; l,r r',r¡r,rt irl,ltl rlt' tlt t irlir y ¡r,rr lit i r ios r¡Ltr llcvalt ¿t Llll lrato inf¿lll-
evita que se les subestinre, Ienguaje o, paradójicamente,
se sobreestiman y a l.ili¿ado, a la sobre¡:rotección y
¡rar, a cllírsclo torlo lrct'lro solrlt'¡r'olcgitirttlolt's, y
e rrf rentándoles a iareas queca- subestiman alavez.por ello se les enfrenta a ob- lon'l'rular c()nlcnlar¡os irr;r¡llo¡riarlos cn sLl prcscn- a la rlarginación de las persona§
recen de interés, o se res so- jetivos y tareas demasiado fáciles, que carecen
de r.ia, reflejando cour¡rasirin o dudas sobre su com- con discapacidad.
brestime, proponiéndoles retos interés. o tar"r difíciles que no pueden atribuirles
¡reter-rcia. En el capítulo «Purrto de partida» y a 1o
inalcanzables. sentido, se les proporcionan ayudas escasas o ex- largo de esta obra (véanse particularmente los capítulos 5 y 6) se petfila la edu-
cesivas, se sobreinterpretan abusivamente sus ac_ tación inclusiva como uno de los recursos más potentes de que dispone la socie-
ciones o, por el contrario, no se res concede credibilidad. para prevenirro, una
dad para que todos los alumnos, es decir los ciudadanos del fu:uro. conviviendo
buena evalwación, muttidisciptinar y continuacra, conra participación
de profesiona_ con la diversidad, Ia conozcan, y aprendan a afrontarla y respetarla.
les especializados, de los equipos docentes, de ra famiria
y del propio arumno se per_ Una tercera razón que supone un riesgo importan¡e de pasividad aprendida, y
fila como el elemento cruciar (véase er capíturo 4 de esta
obra). La evaiuación de que puede limitar enormemente las experiencias asequibles a los aiumnos, es-
los alumnos con discapacidad motriz comprende tres grandes
ámbitos. todos eros tribaenlaspropias liruitacionesmotrices paraproducirefectossobreelentornofísico,
muy importantes y complementarios:
limitaciones para manipular los objetos o desplazarse para alcanzarlos y para
' La evaluación y el diagnóstico crínico aporfa información sobre el tipo y grado de cxplorar, así como para acercarse a las personas. Los niños pequeños con disca-
discapacidad r'.otrtz, ra existencia de trastornos asociados
de tipo cognitivo o pacidad motriz encuentran dificultades para asir los objetos. coordinar la pren-
sensoriai, sobre si el trastorno es o no progresivo, etc.,
todo lo cual resulta sión con la mirada, juntarlos, separarlos, lanzarlos y recogerlos, llevarlos a la
relevante, aunque no suficiente, para ajustar Ia respuesta
educativa y. ade- troca, etc. Las posteriores actividades de juego simbólico se verán también con'i-
más. ayuda a los padres a situarse y a contactar con
otras familias y asociacio- prometidas, así como la progresiva autonomía en las habiiidades de ia vida dia-
nes que puedan prestarles apoyo.
ria. A nivel escolar pueden tener dificultades o imposibilidad de manejar ei lápiz
' La evaluación neuropsicorógicay
fsica debe establecer progresivamente, con ra mayor para escribir o dlbujar, pasar las páginas de los libros, manipular los materiales para
precisión posible, ei nivel de funcionamiento intelectual.
las competencias lin- un experimento químico o. en delinitiva, implicarse en cualquier tarea que re-
güísticas y las posibitidades y limitaciones perceptivas
y morrices del alumno. quiela habilidad manual, es decir, en casi todas las tareas que se plantean en la
' La evaludción educativa, cüyo punto de referencia es
el marco curricular, será la escuela y fuera de ella. El desplazamiento es también fundamental para que Ios
fundamentai siempre y cuando contemple tambjén los resultados
de las ante- niños pequeños aprendan explorando y sientan que ejercen control sobre el en-
riores.
torno. La posibilidad de acercarse y recuperar a voluntad a las personas fami-
liares es fundarlental para el establecimienio de un apego seguro en los
La evaluación educativa continuada tendrá en consirlcrar'ií»r
todas las posibili- primeros años de vida y, posteriormente, poderse desplazar con eficacia permite
dades que brinda 1a habilitación del entorno en cL¡an1o
a krs espacios físicos, 1os salir con los compañeros a todas partes sin significar una rémora para ellos. Ei
materiales y las ayudas técnicas, las estrategias cic cnst.ñ.rnza
que aplicar. la par- objetivo en este caso es conseguir que estas limitaciones no in'rpidan. en la me-
ticipación de los profesionales, faniliares y conrpaircr()s, (lur,
¡rr,nnitirá establecer dida de 1o posible, Ia realización de tareas funcionales y la participación en ac-
los objetivos del aprendizaje y valorar de fonna olrjr'1iv¡
l.s rcsrrllados dei mismo. tividades significativas. para lo cuai, a parte de rehabilitar al máximo ias
oÍra razón que conlleva pasividad aprendida y Iirnit.r cl .rlr,rrrir,r¡
cle experiencias capacidades manuales, el control de la posición, Ia bipedestación y Ia marcha,
queseofrecenalosalumnoscondiscapacidaclnlorrizsonlos
prcjuicios,tanarrai- deberemos habilitar, es decir, tomar las medidas comper']satorias necesarias para
 t¡rrt't'l rrirr. ¡rrrt'ri,r jrrri,r, rlilrrr.i,¡r, lt.t,r, r.:;trrlrir, lr,rtt,r t.r¡rr.r.r(.rrr,:,1,r1t,:;¡rl,rz,rr,;t.
tolt cl'ic.lci¡l tlc lorllt¿ ¿llcrrt;ltir¡¡,,trlit¡rl,rrrtlo los r,s¡r,rt,i,r:; l,r, r,¡r(,,rs
)/
)/ I)r.()l)()r..
cionándole las ayudas técnicas necesarias para el desplazanricnlo, el juegg y r,l
deporte adaptado, el acceso al ordenador y el control dei entorno (véase el ca-
pítulo 7 de esta obra ). A parte de la participación en todos los ámbitos, Ia escueja
debe tomar medidas muy específicas para evitar que las limitaciones motrices
reduzcan ei rendimiento académico, logrando que todos los alu¡lnos. por grave
que sea su discapacidad mot¡iz, obtengan los mejores resultados posibles de
acuerdo con su capacidad cognitiva.
La cuarta razón que comporta pasividad aprendida radica en que las limitaciones
físicas, a parte de comprometer ra manipuración de ios objetos y er despraza-
miento, puede limitar seriarnente Ia posibilidad de produc ir efectos sobre las perso-
nas. Lcts niños y niñas con discapacidad motriz, a causa de su diflcultacl para
hacer
gestos y controlar la expresión facial, producen señales atípicas que a los demás
les cuesta uieer, y. por lo tanto, reaccionar de forma contingente (soro-camats
y Basil, 2006). Por la misma razón, a menudo resulta difícil interpretar
sus afec-
tos y emociones, lo que produce desazón en los demás y desajustes en la
relación
tanto con personas allegadas como con extraños, y tanto a edades tempranas
como en cualquier etapa de la vida. Por otra parte, sus limitaciones manipulati-
vas suponen un obstáculo para implicarse en actividar,les significativas com-
partidas con otras personas, fundamentales tanto para el desarrollo cognitivo
como de la comunicacién y el lenguaje, y esencialcs para fomentar la interacción
social. Además, sus diflcultades en la producción dcl habla reducen sus posibili-
dades de expresarse para pedir 1o que desean e inlercanrbiar pensamientos,
ideas
y opiniones. En este caso se impone también u, attf'oque habititador, en el que
además de jnrcnlar crr Ia lltedida de lo posible el
Las linritaciones {ísicas para desarrollo del hatrla, sr: inlroduzcan de forma
producir los efectos deseados temprana sislcnr¡s.rt¡rrrcnl¿1ivos y
alternativos de
sohre los objetos y las personas comunicació, (rtasil y rt.scll, 2006).
Además,
han de contrarrestarse adop- será imprescinrlilrlt' r.l ¡st,sol'anriento a 1as perso-
iando de forma ierirprana me- nas significalivas rit'l ('nlot.no¡ f'al-niliares, docentes
didas conrpensatorias, como y compairclos, rlt'srlt,rrrr t'rrlorl rrq cooperativo de
ias ayudas técnlcas y los siste- resoluci<in tl<.
¡rrolrlt,rrr,rs (vó.rsc e1 capítulo g),
n¡as aunrenlativos y alternati- para que a¡rlt'nrl,rrr ,r irrlr,r¡rlt,litr las expresiones
vos de comunicación. faciales y Ias st.ir,rlt.s ,rti¡ri«.,rs r¡rrc producen estos
iliil():i y lr,il,t (lll(' :,(',llt r,tlr,t((,, rl('(oiltlilil(,rlt,('(rllt ('ll()r, ll ''l)('l,llttlo l,l:' llillllil:;
rlu(' l('(llti( t('u l,l,i (li\,( t:,,r:r lr)r rr,r:, tlt' ( \l)r('li()tt (ltt(' l)tt('(l,lll ll5,ll, (l('s(l(' llll l('ll-
riuiri(.()t.il .rtt,tl,¡tlo l)()t l)rolrlr'nl,rs rlt'tlis.ulli,r lr,rsl.t t'l lcrrgtra,je asislido. produ-
('i(lo a 1r¡v(is tlt'.r)¡rrrl;¡s tí't'lrit,¡s y sislcll]¿s dc sigrtos dirrersos.
lirl rcsulttcn, p¿ra g¿rranlizar a los alurnnos con discapacidad motriz un entorno
rir.'o cn expericncias, que lavorezca su desarrollo y fortalezca su personalidad, evi-
t,urdo la pasividad aprendida, se requiere un buenproceso de evaluación con-
I in uada que permita ajustar la intervención educativa, en el marco de una escuela
¡nt'lusiva que forme ciudadanos del futuro libres de prejuicios sobre la discapacidad,
,lt'sde un enfoque habilitador y de participación orientado no solamenfe a re-
Itttbilitar sino tambié11 a clmpensar las limitaciones motrices, y que diriia sus ac-
tuaciones tanto a los propios aiumnos con d:Scapacidad como a todo Su contexto
,'scolar, familiar y comunitario.
El e nf oque habilitador y de participacién
en la intervención educativa
trl enfoque habilitador y de participación en la intervención educativa implica la
nccesidad de compaginar actuaciones rehabilitadoras y medidas compensatorias
ptra el desplazamiento, la manipulación y la comunicación aumentativa y slternativa
lliasil, Soro-Camats y Rosell, 1998) desde edades muy tempranas y a lo largo de
l,r vida de ]os niños, jóvenes y adultos con discapacidad motriz. Significa también
plantear los objetivos de Ia educación desde una óptica funcionai y de adecua-
t irin a 1a edad cronológica (Brown, 1989), valorando ia medida en que los resul-
t,rdos del aprendizaje, además de signiflcar logros académicos, van a favorecer la
pla.-
¡r,rrticipación y una vida independiente y de calidad a coÍo, n"iedio y largo
Actuaciones rehabi I itadoras y actuaciones
habi I itadoras o corxpensatorias
t,¿ts y con un objetivo
ruedidas rehabilitadoras son actuaciones de duración liruitada
rlcfinido en relación directa con la persona con discapacidad, con el fln de con-
 l,(1ll¡it(llt(,¡l(,lll((.ilrril¡\,(.1ll:.ito,nlt.ltl,rl1,,,¡rrirrlr¡tt(rr¡l.tllo1il,r.,((,t(,utoI,r),,i rlrrlo,tlt t.l 1'r",t ttl,rt ,lt. l,,ilrt,tIlrtIt lrl,tl, ¡r,tt,tItrt.l (.()rr',r.r1ilil r¡rr l,r:,,rlrrilrrr¡:,,'o¡r
Illc al dc Ias ¡lt'rs()ll¿s sitl tlist',rpacitlarl rlc st¡ rnisnr.r r.ti,rti
1,(.()¡t(.xl() (li,rsil, li.lr.,r lllltlto l,t'tittil ¡rt tlt'tri,,tl,rltrlo 1",¡,¡i ll,rlrilitl,rtlt't, \, rli:,r;r¡r;tr;itlittltttottizltrlt¡Ltir,rt;ttttll
y Soro-Camats,2003). Un ejemplo de ello sería la logopeclia orienla(la a l¿
arl- [,rrlt'r' ,r¡rrt'rrrlt'r' lr'1,1'¡rrlo, ,¡sr (()nr() ('\l)r('s,us(' I)()r' l'i¡rllla o ¡tue<larr r-nani¡:ular y ca-
quisición del lenguaje oral, o la fisioterapia orientada a conseguir la
marcha, 9 las , ',t rilo ¡r.rrir t rrlrlir rrrrrlliPlt s olrjt'tivos trrnrunit¿lti- n'linar como los denrás es un
sesiones psicopedagógicas orientadas a reforzar el aprendizaje del
cálculo o la lec- r o';. Ijn rtirrgrirr ('aso s('rlt'lri't's¡rcrar a quc la reha- reto ¡:or el que deb*nos luclrar,
tura y la escritura tradicionales, o las terapias neuropsicológicas para reforzar
l,rlit,rt ií»l halza ll-¿¡otodo para introducir medidas ¡:ero la lrabilitaciór de estas
Ias capacidades de procesamiento de la información. tales como la
atención. la ,.rr¡lcnsatorias o, lo que es lo mismo, estas medi- lunciones con medidas conr-
memoria o las estrategias de resolución de problemas. ,1,¡'; tlcben introducirse aunque pensemos que a ia pensalorias no debe esperar
Conseguir que las competencias y las habilidades de un alumno con discapacidad
l,rrri,r cI alumno podrá aprender a hab]ar, caminar, a que la rehabilitación haya
motrjz se acerquen al máximo a las de sus compañeros de edad sin discapacidad.
de i 'i( ril)ir y dibujar con un lápiz o leer de la {orma f racasado.
manera que pueda actuar de la misma forma y con ios mismos medios que
los I r, rlrit ual.
demás, es sin duda u,
objetivo más que deseable, aunque a veces no se pueda al- I ¡s ntedidas rehabilitadoras y las habilitadoras o compensatorias no son lncompati-
carrzar o solamente se pueda alcanzar de fo¡ma limitada. Cuando esto
sucede, es l,lls sino que se refuerzan mutudmente y deben compaginarse. Si bien el desplaza-
imprescindible introducir medidas habiiitadoras o compensatorias para que
el rrrit'r11o, la manipulación y la comunicación son funciones fundamentales de la
alunrno pueda desarroilar ]as mismas funciones y realizar las mismas tareas
que los t)r'r'sona, que deben ser objelo de rehabilitación y habilitación para todos los niños
demás, aunque Io haga de una forma diferente.
, , rrr ciiscapacidad que Io requieran, no debemos olvidar que también la lectura y
Las medidas habilitadoras consisten en compensar las limitaciones
funcionales para l,r t'scritura son objetivos prioritarios de la educación y constituyen un requisito
conseguir que el alumno con discapacidad sea capaz de realizar eI mayor número
rrrr¡rrescindible para el progreso académico y la inserción sociai y laboral futura en
de actividades posibles. aunque lo haga de forrna diferente a la habitual (Basil,
, rr.rlquier sociedad letrada. Por esta razón, tomaremos estas habilidades como
Bolea y Soro-camats. 2003). En este caso, la intervención se dirige
tanto a la per- , icmplo para ilustrar la compatibilidad entre rehabilitación y habilitación.
slt'ta cln dkcapacidad como a su entorno
físico y social. t os niños que a causa de su discapacidad no aprenden a leer a la edad habitual
La habilitación implica la adaptación de los espacios, los materiales y
las tareas que ¡rrrcden acercarse a la comprensión y apropiarse de los textos escritos, escuchán-
realizar, la supresión de barreras arquitectónicas y obstáculos de
comunicación, el rlolos con ia ayuda de programas de lectura de textos con habla sintetizada en el
uso de sistemas y ayudas técnicas para la comunicación, el desplazamiento
y la ma- ,rrtlenador. Así, aunque no puedan aprender leyendo de la forma tradicional. para
nipulación aumentativa y alternativa,así como la sensibilización y formación de las lo cual se requiere primero haber aprendido a leer, sí que podrán aprender
personas del entorno y de la sociedad en general para evitar prejuicios
y actitudes ,, lcyendo» de forma alternativa. y con ello adquirir los conocimientos necesarios
inadecuadas .Las medidas compensatorias deben inlrociucirsc 1an pronto
como Ia fun- t'n las diversas áreas académicas, como las ciencias naturales y sociales, a parte de
ción que ei niño encuer-ltra limitada a causa de su tlisca¡racidacl se espera que
apa- ,lisfrutar de historias de ficción, aprendiendo conceptos y adquiriendo actitudes,
rezca de acuerdo con el calendario propio riel dcsarrolkr típico.
No debemos olvidar, v,rlores y normas vigentes en su contexto y propias de su edad. Con ello estarán
por ejemplo, que Ios niños empiezan a desplazarse rk. lirrrna inclependiente
gate- , rdemás desarrollando su capacidad de interpretar el lenguaje literario, lo cual re-
ando aproximadamente a los ocho meses cle cciad, t,rrrpic,zan a caminar
), al prin_ tlrrndará en beneficio del desarrollo de su comprensión y expresión lingüística, y
cipio de su segundo año de vida. Empieza. a rrra.i¡rr¡1.¡r ¿ los pocos meses y
t'sto recíprocamente faciiitará que en el {uturo falvez puedan aprender a leer de-
pronuncian sus primeras palabras aproxinradant(,nt(.,t1 ¿ño, y a los tres suelen ser t'odificando visualmente los textos escritos. Algunos de los programas de lectura
capaces de comprender y expresar un lengua,jc grarrralir',rl y,r rclativamente
com- tle textos en el ordenador disponen además de recursos pensados para apoyar el
plejo. Igualmente se espera que al final del
¡rrirrrcl t'ru"so rlr' ¡lrinraria hayan apren- ¡rropio aprendizaje de ia lectura, como por ejemplo. ir resaltando cada palabra
 El erlunln¡rclo con cliflr:ultaclr¡s (':t('r rl,t ,l lltt,rlirl,l (llt(' :,(, \,r lr,\ (.rrrlo t ot¡ ll,rlrl,t :,irr ,lr'rt ,t';iilri',llro ,tl ,t¡rtt tr,lrr,r¡r' 1 .t1irlr, t rr l,r t',, ttlllr.r rrr, lrt:,r, rlr' ,tltllrlt,,', ( ()lltl)('l('lt
para aprender a leer y a escribir ICliz¿rJ.r, y ¡rrrt'rlt.rr:i(.1 lt:;,r(l(,,,
¡ror los nl(l(,slt.()s n() t(:,, (lr),,r rlr:,t,r¡r,rt irl,rtl rlrr)lr,/ (()rrl)()rl('f,rliri,r l,lcnlilrrrl, l,tlr'¡ totlto Irts ¡ttttt-it',tttt.ts
puede «leer» escuchando los solamente cclnto l-llctiiclir (,()Illl)cnsar las Iinti_
¡r;rr-.r rtr'¡rrcrlicr iorrrlt'¡r,rl,rlr,rs.'l,rrnlrit;¡r lrut'rlr',¡),utl.r't'l uso rlt'l,rs l¿rcilid¡dcs qr-rc olrece
textos con programas de orde- taciones lectoras del alurnno, sino también conto , l orrlcrr;rrlor'pirlir rt's,rll,rl los t'¡r'orcs rlc l¡ cscrilr¡r-a y corrergirlos. Para los aiumnos
nador que los traducen a habla herramienta para ayudarle a superar estas limita_ (ll(' no Irarr adr¡rririrlo la capacirlad de cscribir a la edad habitual y que presenaan
sintetizada y puede «escril¡ir» ciones, aunando, como se pretende, ambos enfo_ ,r'ri;rs tlificuhades. a parte de seguir intentándolo, puede ser interesante introdu-
con símbolos pictográficos. ques, rehabilitador y habilitador. En la enseñanza , ir los cn la escritura con sigrros pictográficos. Muchos de estos alumnos pueden ca-
de la lectura es muy importante también no con_ rlt'r'r de habla y estar usando sisteruas aumentativos y alternativos de comunicaciótt
fundir Ia capacidad de reer con ia de hacerro en voz aita, io que resultará
imposi_ | ,, ¡s¿clos en este lipo de signos. Existen programas de ordenador que, a parte de ser

ble para aquellos alumnos con discapacidad motriz y sin habla, que
no pueden nr,,rtlos como base para crear comunjcadores, se pueden emplear para la escritura
producir en absoluto lenguaje oral, y m,y limitado y fatigoso para
aquellos que , , rrr sigt-ros. Mediante la escritura con signos. estos alumnos adquirirán habilidades
tengan un habla seriamente afectada por probremas de articuiación.
,lc rrarración que, a parte de su utilidad inmediata, pueden ayudarles en el futuro
En cuanto a la escritura, Ios maestros y demás docentes no deben
confundir en r ,rtlquirir la escritura tradicional, demostrando una vez más que la rehabilitación
caso Ia capacidad de escribir con la habilidad de manipular
'ringún un lápiz. Los r l,r habilitación no son incompatibles sino que se refuerzan mutuamente.
alunnos con problemas de manipulación pueden escribir en el ordenador,
con I :, ¡rreciso recordar aquí que, cuando pensamos en un alumno con discapacidad
las adaptaciones necesarias para que el acceso sea fácir y ágir, y
deben hacerro rrrr r1riz, debemos contemplar la enorme heterogeneídad existente en esta población
desde ei mismo rnomento en que inician ei aprendizaje formal
de Ia escrilura e \', ('n consecuencia, calibrar la enorme variedad, en cuanto al tipo y la intensidad,
incluso antes. En la etapa infantil, si se prevé que el alurnno
va a escribir en el ,1,' las medidas rehabilitadoras y habllitadoras o compellsatorjas que pueden re-
ordenador, puede ser bastante ilútil obligarle a reseguir cenefas
o a rellenar figu- ,¡rrcrir (véase el capítulo l).
ras en el papel. o a corocar pegatinas siguiendo una pauta.
En cambio, puede l'( )r una parte, encontraremos alumnos muy diversos en cuanto ala gravedad de la
resultar muy inreresante introducirle en ei manejo del ordenador
para la reali_ l,tipia af€ctación motriz. En algunos casos, esta a{ectación puede ser tan leve que el
zación de juegos sencillos de causa y efecto, de entrenamiento
en el uso del ratón ,rlurrno pueda realizar cuaiquier actividad casi igual que los dernás, o puede nece-
lormal 0 alternativo. así como de juegos relativamente más complejos de ',it.rr adaptaciones en un ámbito concreto, por ejernplo el desplazamiento, pero ha-
me-
moria, como voltear parejas, de selección entre aiternativas, de emparejamiento
l,l,rr y manipular con bastante o total normalidad. Las dificultades de manipulaciór'r
con una muestra, o de componer ro[rpecabezas. con relacién a
Ia enseñanza ¡rrrcden abarcar desde pequeñas diflcuitades hasta 1a imposibiiidad total de utilizar
formal de la escritura, al igual que en ei caso de ia lectura, existen programas
de l,rs manos para actividad funcional alguna, y los problemas de habla pueden com-
ordenador que proporcionan retroalimentación con habla sintetizada
de las pro- ¡rlcnder desde una leve disartria hasta Ia carencia total de la misma.
ducciones escritas del alumno, de forma que éste puede escuchar
cada letra, pa_ No lnenos importante es tener en cuenta que el alumno puede presentar o no tras-
labra. frase y/o párrafo a medida que lo va escribiendo. Esto ayuda
enormemente It¡nt0s s€fis7riales y/o cogrtit)vos Lsociados a su discapacidad. Además, Ia gravedad de la
ai aprendizaje y a la autocorrección del texto escrito, con lo que
de nuevo en- ,liscapacidad motriz y de los poslbles trastornos asociados no discurre necesaria-
contramos que una medida compensatoria, la escritura en el ordenador,
puede nrcnte a la par. Un alumno con una discapacidad motriz muy grave, que impida el
ser usada por el docente para la enseñanza de Ia propia habilidad,
en este caso r'()ntrol voluntario de prácticamente cualquier parte de su cuerpo, puede ser muy
la escritura. para alumnos que presenten dificurtades en el aprendizaje
de ra irrteligente o tener, al mismo tiempo, una discapacidad intelectual, y viceversa. Por
misma, a causa de la discapacidad motriz o por otras razones. En ('sto es tan importanle una conecta y extensa evaluación cont,nuada que permita
el ordenador
se pueden usar también programas que disponen de (ltras prestaciones que ayu- ir ajustando ia respuesta educativa en su conjunto, así como 1as medidas rehabi-
 lrro¡rorciol),u Ll¡ir iryrrrlrr lcr.nir:¡r lit,ltlor,rs y lr,tlril l,ltlol,t,, lr,l,, i.,,Ir.r rlir,lr, ,l l.t:; l,r\ ol|r ( l lltrlr'¡tr'ttrlIttr t.t
"l¡
lrara la ntanipulaciólt, el des- nc(,csi(l¿t(l(:s t¿lrr tlivcl.sirs (ltl(,It(.,,(,ltt,t (,sl(,qlul)() I o¡ilr'ltl.il :,lt rrtt¡,1r,,r, t()lt ( il rrrrrllr¡rlr", ( illorIr()', \ ,lr lit lrl,l,lt l, rlt l,r I ltl,t lt',¡1.
¡:lazanriento o la conrunicación de alumnos. t,ott.,trittir lrr\'('r,l.rrlcrr)rn¡,r(l()(r\ltr,lliri,r,i ,lt'rritl,t ,t('()tl(), lltt'tiitlyl.lrg,tl
armeritativa y allernativa no ga- otra consideración muy importante que hay que ¡r l, rzo.
rantiza su uso f uncional amenos recordar es que, tanto si se están tomando nedidas
que se acon]pañe de objeti- de rehabilitación como si se adoptan medidas com- l,,to r'ollllcva la ltcccsidad dc I'tlrt'ttular los objetivos y plantear las actuaciones
vos ¡rertir.lentes, actividades pensatorias, o una combinación de ambas, nunca ,.,lrrt,a1ivas cle acuclclo ct¡t't criterios de funcionalidady adecwaciótt a la edad cronológica,
sigtiificativas y estrategias de puede obviarse 7a perspectiva educativa, es decir, la ne- .r,;i t.ollo planificar y evaluar tanto los resultados directos de la intervención
enseñanza ajustadas. cesidad de vincular cualquier actuación con el ,.rlur'¿r1iva como sus efectos en la vida del alumno dentro y fuera de Ia escuela.
marco curricular de referencia. lrrr propírsito esencial de los programas educativos para alumnos con discapaci-
Es particularmente impoftante comprende¡ además, que la adopción de medidas ,l,rtl cs prepararlos para desempeñar funciones signiflcativas en 1os diversos ám-
compensatorias, tales como una silla de ruedas, un tablero o un comunicador lrit()s en que Se desenvuelven. en Ia escuela, en la familia y en la comunidad, así
electrónico, un programa de escribir con símbolos o un sistema adaptado de ac- ( ()uro en el futuro. en un trabajo normalizado. La educación ha de dirigirse tam-
ceso al ordenador. no garantiza en absoluto que el alumno pueda ciesplazarse, l,it:n a ampliar el número de ámbitos, a menudo de por sí restringidos, en los que
co-
rnunicarse, producir narraciones o escribir, ni mucho menos que io haga de forma r',;los alumnos son capaces de participar de forma satisfactoria.
espontánea e independiente, para resolver situaciones de ia vida cotidiana. Las r rr.rndo \a discapacidad esrnuy importante e implica trastornos cognitivos e inte-
ayudas técnicas pueden ser condiciones necesarias pero nunca suficientes para el It t trraies asociados, y tanto más cuanto más avanzada es la edad del alumno, la
aprendizaje y la participación. Han de ir siempre acompañadas por las actuaciones rrlrrcación debe atenerse a criterios de {uncionalidad muy inmediatos, procu-
e ducativas pertinentes, que incluyen:
r,rrclo enseñar competencias y habitidades que resulten útiles aI alumno a corto
, La formuiación de objetivos relevantes y vá}idos.
l,l(tzl.lltawn (19S9) considera que una habitidad es funcional cuando se refiere
. El diseño de actividades significativas. ,r r¡ta acción que si la realiza una persona con discapacidad importanle no será
. La aplicación de estrategias de enseñanza ajustadas. llt'vada a cabo por otra persona. Como ejemplos de actividades {uncionales desde
3 La toma de medidas orientadas a la generalización y el mantenimiento de las r.\le pünto de vista. podemos considerar ias habilidades de cuidado de uno mismo.
habilidades aprendidas, ya se hayan pranteado en su forma habitual o de una ( olno comer de forma independiente, asearse o vestirse. o actividades de uso de
forma aumenta¡iva v alternativa. l,r comunidad, como desplazarse en autobús o ir a comprar el pan. El mismo autor

t orlsideLa importante enseñar con criterios de adecuación a Ia edad cronológica,

, s clecir, seleccionar:
§nseñar de acuerdo con un nlodelo de participacién [.".] habitídades, actitudes, materiales pedagógicos, ántbitos y actividades que se asocían po'
y vida irrdependiente sitiva y culturalmente a los grupos de una edad concreta' (Brown, I989, p. 94)

Enseñar de acuerdo con un modelo de particilracirin y virla irrdependiente signi- lrsto signiflca ia conveniencia de enseñar, además de habilidades prácticas de
fica plantear ios objetivos y las actuaciones cdrrc¿rlivrs rlc f al forrna que, además Iorma adecuada a la edad, también actividades lúdicas siguiendo eI mismo crite-
de proponerse el desarrollo de las cornpetenti.'rs lr,isitirs tlt'los alumnos v la con- riri, tales con-ro implicarse en aclividades de juego apropiadas, placticar y plesen-
secución de logros académicos, se dirijan a: r iar deportes, ir al cine, etc. Es decit todo aquelio que las personas de la misma
t'dad y contexto sin discapacidad realizan sin que nadie 1es obligue o supervise'
(ltt,tlttltt l¡ tlistttl¡tttitltt,l t", ttttilo!;ltiltt'o t'l fl.r:rl()¡1t() nrr)ll)t uo,¡('r'r( r.'lltit,rtot i,rtlo IJlr Cttf ot¡u(l (.()(]l){,t,rltv() rl(' lr]:,(}lr¡, lol) tlo ¡rtollltlttl;tl;
a discapacidad intclcctLla[, scgLrir'ii sicntlo irrtporlanlt' lt'rtcl (,¡r ( u( trl,r cslos t li- en la intervelrcién educativa
terios de funcionalidad y adecuación a ia edad cronológica crr l,rs tlir¡t'r'sds árctas
l,r lrrt,.jor.ilt.ilt(.t.(l rlt' ¡rotlCr rlt'fillil y plirtrif ic'ar oIrjctivos y actividades de ense-
de habilidades adaptativas, a sabcr: cotnunica-
Cuando la discapacidad motriz ción, cuidado de sí mismo. vida en el hogar. ha- |,il17¿t qu(, rcsUllcrr rr,¡lrilt'ntc' lttrlcionalcs c impacten positivamente en la vida
en ei presente y en
se aco:':":paña de déficits cogni- bilidades sociales, uso de los servicios de la r,,,tl {c IOs alul¡¡()s c6rr cliscapacidacl n'rotriz y de sus familias,
,.1 lUluro, es acio¡rtar un e nfoque cooperativo de
resolución de problemas en Ia in-
tivos importantes, la educación comunidad, autorregulación, salud y seguridad,
1996), que implique
debe atenerse a criterios de habilidades académicas funcionales. ocio y tra- rr.rr¡ención educariva (Biórck-Ackesson, Grancllund y O1son,
profesionales, de dentro y fuera de la escuela relacionados
con el caso' a los
adecuación a la edad cronoló- bajo (Verdugo, 1994). Sin embargo en este caso, ,t tttLlos los

gica y f urrcionalidad nruy innre- y de forma no menos prioritaria, deberemos l,ttttiliaresyalpropioalumno (véanse loscapítulos6'pp'
140-I43ys' pp' IBI-209'
diatos. Cuando el alumno tiene perseguir el éxito académico como forma de rlc cste libro).
que otlos, y cada cual
más capacidad, sin perder de abrir las puertas a un amplio abanico de posibi- i\rrnque cada uno de los actores domine más unos temas
que debemos esta-
vista estos criterios, debe per- lidades futuras, incluyendo el acceso a estudios ,lr,lra desempeñar el papel que Ie corresponde, las reiaciones
Los profesionaies
seguirse lambién el éxito aca- universitarios. l)l(,cer entre todos no deben ser jerárquicas silo cooperativas'
,.r;pccialistas y los docentes, cada uno desde su dominio, tienen
mucho que decir
dá¡¡ico. En la misma línea de favorecer la participación
y la calidad de vida, que puede encontrarse en ',obre qué se debe enseñar y cómo hacerlo. pero los padres y el propio alumno tie-
propios interesados
influir en ello, y nadie como 1os
riesgo por el hecho de presentar un discapacidad motriz. es importanfe plani- rrt'rr también que poder
¡rrrcden expresar mejor sus deseos
y detectar las necesidades que se plantean en
ficar y evaluar tanto los reswltados directos de la intervención educativa como sus
,,rr vida cotidiana presente, así como en sus aspiraciones de cara al luturo'
La co-
efectos en la vida del alumno dentro y fuera de la
La educación de los alumnos escuela, sin dar por sentado que Io primero con- I,llltlraciónConla{amillayconeipropioalurnnonodebeconsistirSol'amenteen
en incluirlos corTo miem'
con discapacidad n"lolri¡ del:e lleva de forma automática io segundo. Así, por ,l,r rles instrucciones y asignarles tareas, sino principalmente
tle pleno derecho en la selección de los objetivos.
en eI diseño del proceso de in-
velar tanto por los logros direc- ejemplo, que un alumno sepa leer no garantiza l,t.os

tos de laenseñanza, cor¡o saber de forma automática que use esta habilidad de It.rvención educativa y en la evaluación de los resultados y, sobre todo, de los
lee r, clrunicar o desplararse, forma espontánea para estudiar o para disfrutar r'lt'ctos de la intervención sobre sus vidas'
en relación con
de la {ornra hai¡itual o de una leyendo, o que un alumno con discapacidad de tirr los capítulos siguientes, se abordan diversos temas concletos
forma alternativa, como pcrios habla pueda cornunicarse a través de una ayuda l,r cducación de los aiumnos con discapacidad
motriz en el marco de la escuela in-
t.lLlsiva, de acuerdo con el enfoque teórico esbozado
en este capítulo' concreta-
efoctos de estos logros e n la técnica no garantiza que io haga el Ios diversos
vida cotidiana de los alumnos. entornos y corr los múltiples interlocutores con Iilcnte, el capítulo 3 ffalade la gran diversidad de características y necesidades
t,rlucativas de los alumnos corl discapacidad motriz; en el
capítulo 4, se aborda eI
los que convive en ellos, o que un alumno se
planteada; el capítulo 5
desplace eficientemente en una silla de medas con motor no asegura que los tr.rna de la evaluación desde Ia triple perspectiva aquí
compañeros le inviten a salir el fin de sentana. culliculares, las modalidades de escolarización y el
It.ara de 10s diversos modeios
la más conveniente para cada alumno; eI ca-
l)roceso de toma de decisiones soble
¡rítulo 6 aporta ideas sobre los
procedimientos educativos, tanfo en Io re{erente a
educativas más especí-
la organización del centro y el aula como a las estrategias
f icas dirigidas aI alumno; el capítulo
7 resume ios diversos materiales y ayudas téc-
lli("ls- l)'ll',1 l,t illlt'tVt'ltt'iott,
('.te
¡ttollrlrliz,urrlo t'lr t,l ('nlr,(llr(.lr,rlrtl¡1,¡lor r¡rrr,l,r.rlis-
c' cst('c¿r)ír Lrl.; y t'l t.r¡rír rrr, g rr',rr¡ rra r¡¡ t,.r,rrrrr,lr ir¡r r,¡¡
aplicarse a estas temáticas con trayor exteltsión y cletcrrirrrit,nto,
r,¡,, r,rr.iri,rs. Ar
l,rs itlr,¡s lctiri-
A nrodo de sfntesis #
cas aquí esbozadas cobran todo su sentido. Además,
las difercntcs inlormaciones " A lo l,rrrio tir'('\l('(,rl)rlrrlo lrt'rnos rlt'sl,¡r',rtlo la irttllttrtattcia de asegurar 1a
e ideas que se presentarán en lo que resta del ribro
se acompañan de múltiples ¡r,rrl itilr.rtirin rlt'los ¿¡lruurrrls con cliscapacidad nrotriz en un elltorno rico en
ejemplos de alumnos reales, que esperamos acerquen todavía
más al lector a Ia t'xllcricncias, r¡trc l'avorczc¿ su clesarrollo y {ortalezca su personalidad evi-
comprensión de los contenidos y al conocimiento de las buenas
prácticas educa_ t¿rrdo la pasiviclad aJrrerrrclicla, así como 1a necesidad de llevar a cabo una eva-
tivas que aquí intentamos reflejar y fomentar.
lrr.rt iorr nrulticiisciplinar. clurica. neuropsicológica, lísica y educaliva, que
¡lcmita ajustar la respuesta educativa a djchos alumnos.
. Sc ha destacado la importancia de adoptar un enfoque habilitador y de par-
licipación, que se orierrte tanlo a rehabilitar collo a compensar sus limila-
cioires físicas, y que respete los criterios de funcionalidad y adecuaciól-r a Ia
t',lad cronológica necesa¡igs ¡rara conseguir olrietivos cenlrados lanto en el
I)rogreso académico como er-r el iogro de una vida independiente y de caliclad,
asegurando la cooperación de todos los autores significativos en el proceso.

¡rrolesionales, larniliare: y e) propio alumno.

Para saber más

llASIL, C.; BOLEA, E.; SORO-CAMATS, E. (2003): «La discapacitat motriu», en GINÉ, C.
(coord.): Ttaston¡s deldesenvolupamentinecessitats educatíves especials.Barcelona. Edicions
Universitat Oberta de Catalunya.
En esta obra se describen extensamente las características de los aiumnos con disca-
pacidad motriz y sus necesidades especiales de educación y habilitación. Támbién se aporta
inlorrrración sobre los procedimientos de evaluación, Ias opciones de escolarización y
las estrategias educativas ajustadas a dichas necesidades. Se concluye con el tema de la
orientación a las {ami}ias de estos alumnos.

liliOWN, L. (1989): Criterios de funcionalidad.Barcelona. Milán/Fundació Catalana Sín-

drome de Down.
En este libro, el autor defiende y argumenta extensamente las necesidades de un enfo-
que funcional y apropiado a la edad cronológica en Ia educación de los alurtrnos con
déflcit severo en su desarrollo. La obra constituye una delensa a ultranza de la inser-
ción de estos alumnos en entornos escolares, laborales y comunitarios normalizados y
proporciona ideas y recursos concretos para conseguir este propósito.
lll I l(l(), Nl I, l()litit Nf,. \' 1r,1, ) (rO()(,) Ittt.,llt,tlt
ttt t L¡llL¡. A4,rtll irl. |(,,tI s()rI lrrirt.lt ir¡¡r.

Este libro aborda el desarrollo y la intervención,

\, 11nIt1¡,,i, ,.| | tt,t,,t,,ilt,,:,i, 1,1,..
3. La cl iscapac ¡dacl
en el ámbito tic la cu¡runicaci(')r1 y cl
lenguaie, de niños con diversos trastornos del desarrolro,
fismo, la discapacidad motriz, er déflcit interectuar, Ios
incruyendo Ia sordera, el au_
trastornos específlcos der ren_
mot riz: característ icas
guaje y la ceguera. El tema se prantea desde una perspectiva
naturarista, funcional e
interactiva.

Carme Rtlscll 1' Nuria Pasrallé

Necesidades clel alumnado con discapacidad motriz ' " ' " " '4l
Tiposdediscapacidad,'rnotnZ..l.li..,......::.... 43
Parálisis cerebral 44
. Formas de parálisis cerebral 45
Traumatismos craneoencelálicos y tumores cerebrales 48
Ataxias 49
Espina bífida . 49
Atrolia muscular espinal -.50
Miopa:ías
* DistroffamusculardeDuchenne...' "'51
Deflciencias de origen osteoarticular ' ' ' 52
. Artrogriposis nrúltiple corrgénila 52
. Dismelia 53
Discapacidades con menor incidencia en la población escolar ' ' ' ' ' 54
. Parálisis braquial obstétrica 54

" Artritis crénica juvenil - - . : . -', 54

Aspectos relacionados conlasaludyia calidad de vida'''''' 55
A modo de síntesis " " ' 59
Para saber más ' . 59
 Hablaremos de...
Necesidades del alumnado
con discapacidad motriz
n Las causas de discapacidad motriz; éstas son múltiples y c,r-r ciiversos
grados
de incidencia en la vida cotidiana y en el ámbito educativo.
l'oilt'rrrt)s «lclirrir la rlist'apat'idarl nr«¡triz conlo una aiteración del aparato motor
' EI conceprc d,e discapacidad moñzy qué aportan ros diagnósflcos
crúricos ar en- (.nrsa(la por Lln l'urrcionarnicl.llo c-leficiente del sistema nervioso central, del sis-
torno educativo, qué información dan y qué utiridad tienen a Ia hora
de l( rrir nruscrrlar. del sistema írseo o de una interreiación de los tres sistemas que
organizar un planteamiento educativo.
,lrf ic'trlta o imposibilita la movilidad funcional de una o de diversas partes del
, u('r'[)o (Basil, Soro-Camats y Bolea, 2003).
I rr cl cuadro I se aporta una clasificaciól de ias principales discapacidades motri-
, , rr, a partir del cual describiremos las características y necesidades más frecuentes.
l:rr nLlestro país. la mayoría de alumnos con discapacidad motriz inician la esco-
l,rriilad con un diagnóstico emitido por el equipo médico del hospital de referencia
a
r ,'on el grado de discapacidad aportado por el Centro de Atención al Dlscapaci-
r,rtlo (CAD), equipo del Depatamento de Acción Social y Ciudadanía de la Ge-
r rr'r'illitat de Catalunyar.
clusión social.

r n.r(lro t. Clasificación de las discapacidades motrices según su origen

. Dolo 5Stt rlt'¿,

* lraumatrsmc craneoencefá]rco.
. -u l.o Lc.
. a loric.

¡ Espina biflda,
r l.o. ¡¡e\t.leClUlótóS0óle ótd \dq.
. r¿-t1a]s-orei.a.
. Atio aasL,1a

r Mlopatías (distrofla muscular de Duchenne, de Beche r. etc I.

r Malformac ones congénitas (artrognposrs, clisrleiia),

. Vo ' . -!a. o tr> d st óflcas )s eoqeres ..-.f, -ecro).
. R. ^ clis^ O> :'anl l.S.
o Lesicnes osteoartrcu ares pcr desvraciórr del raquis ¡crfr.rs crdosis, es
( o' ' S,s\.

L Iin otras comunidades autí:nomas: centros de servicios sociales, consejerías de sanidadybienestar

,,,rr'ia1, etc., de los gobiernos correspondientes.
 I I rlt,tr¡rt,,r,ll( () t.l.l',rrl,,,tl lr¡r. (lt¡,tntlr) ,,(, lt,ll,t rlr.r.rrlr.ltnr rl,r¡1r.,, lrtt,tltlrrttr)! (,1,,()1,, r':;¡rt'r t,rltrrcnl{'{ l,llrlu l,t,tlt"r I,rtll:.,,l¡r,t, ttl,ttl lllolll¡.tltr t,t
ll()lltl,:;t\,,1;, (.1
y rJr¿r(lo rlc rlist;ir¡rii<:irliirl l;rrrl¡ rli,r¡irroslit,o,tt.orlllltlrr,l ,r r.lr.r llt,lr,r. ,tl ,¡l),u(.(,(.t. l,¡r i9¡ t't; tlt.otilir'tr r t t, l,l,ll, l,r ,rltcr,t( l(llr nrolti./ ,r ltttil p()l)l,t(.ii;tt ttttty ¡t('[()l()(l(]
ser entitido por el equillo n1e- los ¡rrirrrcros sílrIor¡r,ls, lo 1,¡¡,¡¡ t,:; r,,¡ri,¡lrlt. rlt.¡rctr_
¡rtrt,tlt, ir' ,rt0rrr¡r,trt,rrl,r rlt' lttt.\lttttttt.\ tt¡tttitltlrt\ tterat. lttcltlyt,: tliagrlÓsticos niuy
dico del hospital de ref erencia, dienclo clel ti¡r' de al'ccr¿c,irirr.
,,lrro los ,scnsot ittlts (,rrrrlilivos o vistrirlt's), I()s (1)4- cliversos que obedecen a mÚlti-
y nos aporta infornacién rele- Ei diagnóstico referente al tipo y gr-ado
de discapa- nilivos (rrrcnroria, ltcrcc¡tcititt. Laztttlat'tlicnl<t), de ples causas y puede o no ir
r:ante sie nrpre y cuarrdo vaya cidad ofrece información útii para poder unificar y o expre- aconrpañada d¿ trastornos a§o-
t trtt.tLtt,ticaciórL lengua.ie (con-rprensión
acom¡:añado de un proceso de terminología entre profesionales e investigadores, ,,ion). los cltl,Lplrtdmel,ttales (tnadaptación social, ciados sensoriales, cognitivos,
valoraciÓn educativa en el con- establecer datos estadísticos, asignar servicios , olrductas disruptivas), etc. En ocasiones. estos lingüisticos o conductuales. ln-
texto escolar, {amiliar y sociar. económicos o sociales y hacer un pronóstico dificuita- cluso [as per§cnas que co'xpar-
de lr.lstornos pueden compoltar mayores
la evolución general. Nos aporta datos respecto a rlt.s en el acceso al currículo y en la participación ten u¡r mismodiagnóstico puederr
si es un trastorno persistente. como la artrogriposis y ia parálisis cerebral, ltlrrcativa y social que }a afectación motriz; en estos necesitar apoyos diversos y con
si se
tlata de una enfermedad progresiva. como las atrofias espinales y las distrofias (.rsos puede ser apropiado acudir a un equipo es- diferentes grados de intensidad.
musculares, u otra información reievante. Esta información médica es necesa-
¡,r'cializado en neuropsicología que nos aporte
ria, pero debe ir acompañada de un prlcesl tle valoración edwcativa del alumno
o rrrlormación aplicada útit en el entorno escolar, famiiiar y social.
alunrna y de su c011text0 educativo, famitiar y social para poder facilitar en cada r lrr¿rndo las afectaciones son múltiples y graves, hablamos del térmilo «pluridis-
caso los apoyos necesarios con el objetivo de que consiga el máximo de auto_ (,rl)acidad». Partiremos de la definición de la pluridiscapacidad (CREENA, sin
nomía, nivel educativo y participación social.
Ilt ha; Nexe Fundació, 2006; SID, sin fecha) como una discapacidad grave de expre'
Asimismo, el grado de discapacidad motriz establecido en el diagnóstico queda ,i,ín múltiple, que asocia una deficiencia motriz y una deficiencia mental severa o
matizado por la habilidad de r¡ruchos alumnos en utilizar estrategias de compensa-
¡,rofunda. que plovocan una restricción extrema de las posibilidades de percep-
ción funcional que facilitan la realización de las actividades de manera
diferente a , irin, de expresión y de relación. Las personas con pluridiscapacidad suelen pre-
la habitual o esperada, y por las ayudas externas que deben recibir durante el .,(.ntar limitado nivel de conciencia y desarrollo emocional, nula o escasa
proceso educativo y en su vida cotidiana.
rrtcrrcionalidad comunicativa, ausencia de habla y graves dificultades motrices.
I I nivel de autonomía, si existe. es muy reducido.
l.,rs necesidades de estos alumnos demandan múltiples apoyos y metodoiogías
(¡re escapan alpropósito de este libro debido a su especiflcÍdad (Nexe Fundació,
ll)06; Soro-Camats y Basil, 2OO6; Tamaril, 1999\.

Ti¡ros de discapacidad nlotriz

r'ontinuaciól nos aproximarernos a diferentes tipos de discapacidad motriz, ba-
,'\
Lo expuestcr anteriormente pone de manifiesto la noción d.e heterogeneidadre- ,,,rndonos en textos que podéis consultar para ampliar información (Basil. 2004;
ferida al término discapacidad motriz. Es decir, personas con un mismo diag- l)onrans y Peliegrino, 1998; Macias y Fagoaga, 2002; Puyueloy otros. L996), y
nóstico pueden necesitar apoyos diversos y con diferentes grados de intensidad.
,rl)ortando aqueilas estrategias o características que consideramos más relevantes
r'r Lrn entonlo educaiivo.
 Parálisis cerebral ( rrf r ',orrrrl,r', 1. ( l ( or',( r u( r{ r,r l,r ¡rt,,,ll, ( r{)l (l( lr,rl,l.r lltlr t,,lr,rl I lt r'',lo', r,t"(),
( r,r il( ((',,ilt¡),rl)( )tl,|. rlr",rl, ,',1,1,1,', llilt\ l|lltl)t.ilt,t',, r",lt,tl(.tit.t',,1r',0ilrttttt(.t( t()tt
ti¡ro I-;r lrar.iilisis cclt.ll.ll (l,t i) t.:, t.l lr¡r,,,lr,rlir,t,r¡r,rt,irlirtl
La ¡:arálisis cererl:ral es el ,rrnr( rrl,rlit,¡ \' ,ryrrrl,l, l( ( nr(,r\ (lu( l,r( ililt'rr l,r r orrrunit,rt ion, t'lt ,tlqtlttos t'Jstls,
de clisca¡lacidad nlotr¡z que en* con trayor grado clc iuc'itl¡¡t i,r. Sr, ,,,rrlrin.rti,ts torr l,t ¡rrotirtt'ion rlt'lt,tIrl.r (l.i,rsil, Soro (]¡tll.tls ), Iioscll. 1998).
silri¿r c¡ alrc-
contrarelnoscon Nayorfrecuen- dedor del 2 por 1.000 de naciclos vivos, co¡ poca
cia en la escuela. §l diagrróstico variación entre los países industrializados.
Conse- I r)rr.lrñs de parálisis cerebral
de PC comporta un abanico de cuentemente, es la que afecta a mayor número
de 1.,¡s llLlmerosas fornras de PC pueden clasificarse por sus efectos funcionaies y
aleclaciones muy heteroEáneo, alumnos en nuestros centros educativos. p,r' la topografía corporal (Aspace, sin fecha; Basil, 2004; Dormans y Pellegrino,
por lo que será lnprescindible La PC es un trastorno persistente del
movimiento l')')8; Rosa, Montero y García, 1993\. De acuerdo con los efectos funcionales, los
conocaraialumnoyevaluarloeir y de la postura, causado por una lesión no pro_ , r,rrlros ciínicos más frecuentes son la espasticidad, Ia atetosis y la ataxia. Debe te-
iunción de sus necesiciades y de gresiva dei sistema nervioso central durante eI pe- rr( rse en cuenta que raramente se presenta una tipología pura sino cuadros mix-
sus ¡:osibilidades, riodo temprano del desarrollo cerebral, limitado ror; De acuerdo con la topografía corporal puede hablarse de tetraplejía, diplejía,
en general a los tres primeros años de vida. lrlrniplejía y monoplejía (cuadro 2).
Las manifestaciones clínicas de la PC pueden cambiar con e] transcurso
del
tiempo debido ala plasticidad del cerebro en desarrolio. Gracias a esta plasticidad,
i u,rdro 2. Clasificación de la parálisis cerebral
zonas indemnes del cerebro pueden asumir parte de las funciones de las
áreas le-
sionadas, por 1o que el cuadro clínico no es estático. sino que sus manifestacio-
nes cambian a medida que el cerebro madura (póo, L996\. También influirán . * Tetraplelía.
en ispasticidad,
su evolución la atención especializada y Ias ayudas de su entorno educativo y
so-
. Atetosrs. * Displelía.
cial para favorecer ]a progresión y evitar, en lo posible, las secuelas de la afecta- . Áiaxra. * He nrip ejia.
¡ lt4onoplejía.
ción neurológica.
El diagnóstico de PC es quizá ei que comporta un abanico de afectació n ntás he-
terogéneo, por lo que será imprescindjble conocer al alumlo y evaluarlo
en función l:;¡sasticlclad
de sus necesidades y de sus posibilidades. con este diagnóstico podemos
conocer l ,r espasticidad se produce como consecuencia de una lesión localizada en la
alumnos que andan, hablan y acceden al currículo ordinario sin adaptaciones, ,()r'teza cerebral y en la vía piramidal. Consiste en un incretnento ruarcado del
mientras que otros pueden andar y manipular, pero presentan graves diflcuita- It¡il7 \\'LLtSCUlar llue aumenta como consecuencia de un es-
inCluSO en repOSO,
des para acceder al currículo. Algunos, con ras ayudas técnicas y ios apoyos
ne- lrrcrzo o de una emoción. Los músculos espásticos obedecen a la mínima exci-
cesarios para e} desplazaniento autónorrro y la comunicación, muestran un
t,rción, es decir, cuando e1 niño se sorprende por un ruido brusco, cuando se
excelente nivei de cornprensión y de acceso a] currículo ordinario, en otros casos
It' ¡rregunta alguna cosa. etc.
la discapacidad afectará tanto el movimiento como las capacidades cognitivas.
lrs eI tipo de afectación más frecuente y produce numerosas dudas en el entorno
En ia mayoría de los casos, ia discapacidad motriz consecuerrcia de la pc produ- lrlucativo. Muchos docentes piantean: «¿Debo facilitarle materiales y activida-
se
ctrá trastornos en el desplazamiento autónowo y en la manipulación, aspectos que pue_
,lt's, si ello conlleva ur aumento de Ia espasticidad. del tono muscular?», «¿no io es-
den verse compensados con el uso de adaptaciones e instrumentos específicos
r,rré perjudicando físicamente?». Naturalmente, será necesario consuitar al
como andadores, sillas con motor u ordenadores. También puede darse wa alte-
rrrédico y al flsioterapeuta pero, en la mayoría de casos, el aumento de la espas-
ración en los órganos buco-fonatorios, por lo que queda afectada la capacidad para
ticidad será inevitable y el poder estaf en urt entlrnl lo más normalizado posible y
 a('cc(l('r a las aclivitlarlt's t'ol i«lian¿s, ctltrr'¿livirs y ltirllrtts
¡ln¡ron,lorr,rrti urr rrrt.j«rr
desarrollo y calidad dc vida quc el scr rcstriclivos crr rrrrrr'llt)§ rrslx,(,t()s. lirr.ll¡¡rrn6s
casos, en la programación educativa se alternarán actividatJc's, r.anrlrios posl.urales
espacios con menos estímulos para favorecer un tono muscular rnás relajado que evite
el cansancio excesivo que puede acumularse a lo largo de la jornada.
Alelosrs y ataxia
La atetosis y Ia ataxia son otras formas de pc. aunque menos frecuentes que la
espasticidad.
La atetosis o parálisis cerebral discinética se produce como consecuencia de una le-
sión localizada en }a vía extrapiramidal y consiste en una diflcultad en el control
y Ia coordinación de los movimientos voluntarios. Cuando un niño con atetosis
inicia una acción, como intentar coger un objeto, se desencadenan una serie de
movimientos incontrolables que interfleren con la misma.
Enla ataxia se encuentra alterado el cerebelo o sus vías de conexión,
falta de coordinación de los movimientos, trastornos del equilibrio e hipotonía. La
ataxia pura es poco habitual en la PC. suele presentarse asociada a la espasticidad
o a la atetosis.
Algunos alumnos con este tipo de afectaciones que interfieren en el control del
nrovimiento muestran una funcionalidad sorprendente. Necesitan rlás tiempo para
realizar cualquier actividad, el proceso será poco convencional. pero el resultado
puede ser muy satisfactorio.
Tetraplejía
En una clasificación de la pc basada en ra topografía corporal, podemos hablar de
tetraplejía, diplejía, hemiplejía y monoplejía. En el caso de la tetraplejía,
duce a{ectación de las extremidades superiores e inferiores, así como del control
de tronco y, en los casos más graves, puede estar alterado e1 control cefálico.
l,a tctra¡rlclfa cs ln f'rlrntn rrrds gravr rle I'(i ctl l¡ tllilyol'f,l tlc't'Asos,
¡rrrr l«r t¡ttc,
trrrlt't'to ¡rosit'iottattticttIo coll sill;rs cort.r«l.r1l-
Irt,r't,silarárr ayrr«las ¡rara: l',tt'ilil,tr e I
l,rr'iones, bi¡reclestadores, clc.; nrc'jrlrar Ia cr¡nrurricaci<in con estrategias de comuni-
o
r',reiriu aumentativa, uso de siguos gráficos, etc.; pr¡sibilitar la manipulación con
,rrlaptación de materiales y juguetes, uso de pulsadores, etc.; y proporcionar el
rlt.splazamiento autónomo con andadores, sillas autopropulsables o con motol,
Ilc'., desde edades lnuy tempranas.
I ttltlejía
',t' ¡rroducen diflcultades graves en las extremidades inferiores y una ieve afecta-
r r(irr de las extremidades superiores.
t rr la diplejía está comprometida básicamente la manipulación fina por 1o que les
¡ u('sta. por ejemplo , realizar la pinza con el dedo índice y el pulgar. Algunos aium-
r()s con este tipo de afectación pueden manipular, escribir, realizar las activida-
produciendo ,lls cotidianas, pelo para el desplazamiento requielen ayudas como muletas,
,rrrrladores, sillas autopropulsadas o con motor, etc.
llr:ntiplejía
I s la afectación de un lado del cuerpo. En la hemiplejía suele producirse un re-
rr,rso er el iniclo de la marcha. En ]a mayoría de casos, Ia extremidad superior
.,rrcle estar más afectada que la inferior y, habituaimenle. pueden realizar las ac-
t¡vidades con la mano pledominante sin necesidad de adaptaciones. En algunos
( tienden a colocar el brazo afectado debajo de la mesa propiciando una
,rsos,
t)()stura asimétrica perjudicial pala su desarrolio. Ei uso de una mesa con el ta-
lrl¡ro con abertura en forma de semicírculo facilita la postura correcta y la reali-
z,rción de las actividades.
A,4onoplejía
lis una modalidad muy poco frecuente de PC en la que sólo está afectada una ex-
trcmidad. Generalmente otra parte del cuerpo también está afectada aunque con
¡roca gravedad.
se pro-
 Itittiltt;tli:;nr(¡:; ( riln()()('r)(.cf ,iri(,():, \l rlrri,,rr,,, ( {,rlllr,rlt,:, A l;rx i¡ r:,

Los traumatisrrtos craneoencefálicos y los tumores cerebr.alcs,

rlr,pcrrdiendo de la l,ts,il,lxi,ls lil'tn,lrr lln llnrl)() rlt'rlilcrt'nlr':; ¡r,rlolo1ii,rs, tlt'tlislirrl.r cvolttcitilt y ])l()-
zonay grado de afectación, pueden producir secuelas a nivel:
rrrisl ico (( l.rr tr,ri lro, Sill rtil r, )/ M,tlt'os, 2008).
' Motriz: falta de control y/o disminución del movimiento en
una o diversas I os tli[cl'clttc's lil)()s rlt'al¿xi¿s licncn clr cornún la a{ectación del cerebe]o, Io que
partes del cuerpo.
rrr'¡siorra problcrutts de cquilibrio y de coordinación.De todas ellas, las más frecuen-
. Cognitivo: diflcultades de memoria, percepción, abstracción.
l(,s e¡ la etapa esco)ar son Ia ataxia de Friedreich y ia ataxia Telangiectasia o
. De lenguaje: comprensión y expresión. ,,l l<llonte de Louis-Barr, en las que se produce urr proceso de degeneración en los
' De conducta: limitación de la atención, irritabilidad,
falta de control de los im- ,I:,1)eclos motrices.
p ulsos.
l,os aiumnos afectados de ataxia necesitarán ayudas para el desplazamiento y me-

Además de alumnos con pC, Estas secuelas, como señalan Macias y Fagoaga
encontraremos en la escuela
Q0A2), y I(reutzer y Wehmar-r (1990), van a com_
riiños y niñas con otros tras- portar arención médica, rehabilitación, trata_
torngs motrices menos f recuen- mientos psicológicos, intervención educativa v
tes, corno los traunratisrnos atención a la familia.
craneoencefálicos y los tumo:"es Los traumatismos craneleTtcefáticos son las lesiones
cerebrales, las ataxias, la esplna del encé{alo producidas por accidentes de tráflco
bíflda, la atrofia muscular espi- o domésticos, caídas en deportes de riesgo, agre_
nal, las miopatías, Ias deficien- siones, etc.
cias de origen osteoarticular, la Los tumores cerebrales infantiles son un grupo di_
parálisis braquiai obstétrica o verso de enfermedades que se caracterizan por el
ia a¡'tritis crónica juvenil. crecimiento anormal del tejido situado dentro
del cráneo.
Según la edad en que tiene lugar el accidente o ra enfermedari,
e] niño ha adqui-
rido competencias intelectuales y lingüísticas que pueden
facilirar su recuperación
mediante un proceso de rehabilitación. Sin embargo. en rnuchos
casos serán ne-
cesarios apoyos y estrategias compensatorias para favorecer
el acceso al currículo
y la inserción social como pueden ser las ayudas para
facilitar el desplazamiento au_
tónomo. el acceso al ordenador, o la rearización de ras actividades
rie ra vida co-
tidiana' También es de gran importancia proporcionar apoyos
a ra famiria y a Ia
escuela para poder entender y abordar los cambi.s cognitivos.
psicorógicos y com-
portamentales del niño producidos después del accidente
o der tumor.
rlitlas de habilitación para realizar las actividades apropiadas para su edad, tanto
,.¡ la escuela como en los demás entornos. Habitualmente utilizan andadores y
,,illas de ruedas para el desplazamiento autónomo. También acostumbran a utiii-
z,rr e1 ordenador con ciertas adaptaciones pata eI acceso como puede SeI el uso de
t otrertor de teclado.
t s¡rina bífida
l,,r espina bífida es la afectación de origen espinal más común.
trata de una malformación congénita del tubo neural que Se caracteljza por-
:-;('
,lrrc uno o diversos arcos vertebrales posteriores no se han fusionado correcta-
rntrnte durante la gestación y la médu1a espinal queda sin protección ósea. Se
lrrrede localizar eD cualquier nivel de la columna vertebral, pelo con prevalencia
(.¡ la zona lumbar o lumbosacra. Existen diferentes tipos de espina bífida, el tipo
N4ic'lomeningocele es el que produce mayor afectación.
lin funciór: de la zona y de la gravedad de la afectación, se producen diversos gra-
,los de parálisis, falta de sensibilidad en las piernas e incontinencia vesical y rec-
l,rl. Alrededor de un 8Q a 9O"h de los casos plesentan hidrocefalia que puede
¡r'ttclucir ciertas ]imitaciones cognitivas. Cuando se produce hidrocefalia, se coloca
r¡rrirúrgicamente Lrna válvula de derivación que drena el exceso de líquido.
A trnque tener un alumro con válvula de derivación puede producir preocupación
entorno educativo, no suele comportar limitaciones en las actividades coti-
t.rr el

rlianas, en caso de duda es bueno consultar a ia propia familia. al equipo médico o

, r I e quipo especializado en discapacidades motrices. Según Macias y Fagoaga \20A2| ,
 Itt'tttt'ttlt'lttt'ttlt',t¡r,ll('(('ll,lt,ori,ttlol; ¡rrolrlr.rtr,r:, rlr.l¡¡ltirtrl,t,l lr,ltr,,ll,:,r,¡r,r,rlt,
tllrst'lt',ll-, ('ll.llStlll()s llill()s, sirln()s tlt'lor'¡rt'2,,t (.irtoor,l¡rr,rr i,¡r. l,rll,¡ tir.tlt.sllt,z.,r
Inanuai, de crlr-rlrol espacial, dificultaclcs para las ¡ltlirritl.rrlt.r. rir,if it,.rs y c,e1¡r.rlirra-
ción bimanual.
Los niños y niñas con espina bÍfida pueden necesitar ayudas para
el rlesplazamielto
6utón0m0 como muletas, andadores o sillas de ruedas, ya que las extlemidades
inferiores suelen estar más afectadas. Cuando se produce pérdirta del controlyesicdl
o itttestittal, se
tendrán en cuenta ciertas medidas higiénicas en el entorno escolar.
cuando son pequeños suelen llevar pañales que deben cambiarse con regulari-
dad, también puedea necesitar que se les sonde y, a partir de los 6 o 7
años, el
equipo médico les enseña a autosondarse si el nivei cognitivo y manipulativo
del alumno lo permite. La mayorÍa de los alumnos con este lipo de afectación
inician la educación secundaria siendo independientes en este ámbito, Io que incide
en la mejora de la autoestima y favorece Ia inclusión social.
Otro aspecto que hay que tener en cuenta esla
falta de sensibilidad en las piernas,
que varía dependiendo del nivel de la Iesión. Se altera la sensibilidad
superficiai
y ia profunda, por 1o que el niño no nota zonas de presión exagerada por
er uso
de calzado o material ortésico como plantillas o férulas, posiciones mantenidas
du-
rante mucho tiempo, roces con materiales rugosos, temperatura del baño,
etc.
Ello es conocido y renido en cuenta en el entorno familiar y no acostumbra
a
comportar repercusiones en e1 entorno educativo. sin embargo, es necesario
eslar
informados para evitar lesiones que puedan producirse involuntariamente por
la
falta de información a niver sensoriai que nos puede aportar er niño.
Atrofla nruscu Iar espinal
Puede ser de diferentes tipos, que producer-r diversos grados de afectación y, por
lo tanto, requieren ayudas más o menos intensas.
La atrofia muscular espinal es una enfermedad genética degenerativa, que
ataca las
neuronas motoras de la médula espinal que se comunican con ios músculos
vo_
]untarios. A medida que se pierden neuronas, Ios músculos se debilitan.
Ello puede
a{ectar su capacidad para caminar, respirar, tragar y controlar Ia cabeza y
el cuello.
La atrofia espinal tipo I es Ia que produce nlayor afectación y la III es la que
re-
quiere meros ayudas. La mayoría de los alumnos con atlofla espinal
tipo II, la
urás colnú¡r nl r.§r'rtrlis, n(\llilunlllrnn n ttt.ersllar slllir rlr rtted¡s ('o¡'l lllolor
I¿'ts
r[.stle e'l i¡ri¡io rlt,l¡ r,sr'ol;rlirl;rtl, ¡r krs ],tiios. l)t'Iritlo il l,t l¡ll,t rlt'tttovitttit'tllo y
rlc l'trcrza cn las rxlr(:¡lritl¿rrles srr¡lcriorcs, suclctl a scr tlrás hábilcs cotl maleria-
[,s pequeños y clc poc«r pcts(), lx)r eienlplo lápices más cortos, tenedores ligeros,
t,te. También pueden requerir el uscl de un ordenador con ciertas adaptaciones
¡rara el acceso, corno el ratón de bola o el uso de teclado virtual. Dependen del
,rrlulto en actividades cotidianas como vestirse y desveslirse, ir aI baño, etc., pero
lrrreden comel de forma autónoma. Acostumbran a ser niños y niñas con un buen
trivel cognitivo y éxito al currículo ordinario y que
de lengwaje que acceden con
Iracen partícipes a los demás de sus posibilidades y de sus necesidades.
lVl iopat ías
también pueden ser de diferentes tipos, que varían según Ia edad
l.,rs miopatías
,lt' aparición y el grado de progresión (Macias y Yagoaga, 2Oo2l; se definen como
I I I r qrupo de desórdenes genéticos que provocan debilidad y un desgaste plogre-
,rr ti del músculo.
Ilistrofia n'IUScular de §uchenne
l|ittaremos especialmente Ia distrofia muscular de Duchenne, ya que es la más
('()ntún en el ámbito escolar. Afecta a uno de cada 3.000 niños varones, y eS Ia que
¡,rorluce más preocupación por su evolución motriz. Los síntomas de debilidad
ltttscular aparecen durante los primeros cinco años de vida. EIlo implica diflcul-
t,rrles cada vez mayoles para andar, manipular objetos y controlar el cuerpo. Las
,t¡tlitwdes intelectuales, generalmenfe, se cofiselnarr mientras que la salud física y psi-
, ológica se ven afectadas. Aparecen problemas de respiración, miedos y estados
,lt'ansiedad ger-reralizada que a Inenudo se relacionan o Se desencadenan por Ia
lrisma preocupación que generan. involuntariamente. las personas que les ro-
rlcan. Se tendrán en cuenta aspectos relacionados con la salud, como evitar que
t'l niño se enfríe, por el riesgo de sufrir complicaciones respiratorias graves debido
y a ia presencia de escoliosis, espe-
,r la debilidad de la muscuiatura respiratoria
t ialmente a partir del momento en que deja de andar.
t,¡ afectación es más grave a nivel de tronco, manteniéndose cierta movilidad a
¡rivel distai. es decir, el las zonas más alejadas del tronco Como son las manos.
 lillllt'lrts',/ 1'l1r¡; l,l,llto:',1(()llt¡lr¡llt,rrr,r n('((.,,r1,r¡ ,,rll,l,ll
lr¡t,rl,r:; ¡r,rr,r t.l rlr,:;¡rl,¡. ,lt'lrr:i rlt'tlo:;. Arllrr,r:;, l,t'; t,trlt't,lr, lrtt{'rl( ll r",l,tt tll',lrtt,ttl,t:, o ltlr,trl,l:;1'lol; ¡lit'1,
z¿llllicllto, qtlc I)tlc(l('jr ilttlotlur iririlosr'¡r,rrrl,rlir¡,rrrt.rrlt.l),lr,r r('(,()t
r.irlrs ,r.is l.r. {.r (,(luirror,,rro (l,r ¡rl,rrtl,l,lr'1,,:, l)i(',, l;l,r otitlrl,ttl,t lr,rti,¡ l,r ¡r,ttlt'itrlt'ttl,t tlt'l
gos, en ei patio, etc. El hecho de aplazar su Llso ,() (or)rl)orta
¡¡a d('¡lor-;r c¡ e I r rrcr'¡ro).
progreso de la enfermedad y aumenta el riesgo de caídas,
lo que ciis,rirrrrye Ia All.iurros itlurrrnos trrlr ir rtrogrillosis,rntl;ttr sirr aytrr.la. colt utla ltlarcha típica de mo-
autoestima y la caiidad de vida. para mejorar er contror posturar motor. Cuando
y ra manip,ra- linrir.ntr¡ cn [rlot¡rrc, ()lros s('rlr'slrlaz-an cl-l ur]a silla dc ruedas con
ción, suelen utilizar mesas con el tablero con abertura en forma pueden necesitar un ordenador para Ia
de semicírculo l,r ,rf'cctacirin se produce en los dedos. es-
que pueden acoplarse a la misma silla de ruedas, juntanente
con ayuclas para el , ritLrra y el acceso al currículo. La rnayoría necesitan adaptaciones y/o ayuda per-
control de tronco desde Ia sedestación. ',orral para vestirse y desvestirse. Acostumbran a ser conscientes de sus
Los niños con distrofia muscular de Duchenne escriben generalmente
con una rrr,t'esidades y posibilidades y adoptan sin diflcultades aquellas estrategias y apo-
mano y rrlueven ei papel con los dedos de Ia otra. La grafía es
buena, ya que con_ \'( )s que les pueden facilitar una mayor awtonomía. Habitualmente, aunque la afec-
trolan los rnovimientos flnos de ros dedos, pero puede producir
cansancio cuando motriz sea grave, la actitud personal y las aptitudes cognitivas facilitan ia
r,rt iól-r
los textos son largos. Er ordenador puede aportar una mejora
en este sentido y fa- ,rulonomía. el acceso ai currículo ordinario y la inclusión sociai'
cilitar el acceso mediante ratones tipo trackbal/ de bora pequeña
o ratones de
membrana (comunes en los portátiles), accediendo de esta l)islnelia
manera a ]as dife-
rentes opciones de control del ordenador. a obras de consulla
e información vía t.,¡ dismelia es un trastorno congénito en eI desarrollo de las extremidades. La fo-
Internet y a )a escritura mediante un teclado virtual. r orneliá, ei tipO de trastorno más común, se manifiesta Con malformacir)nes con-
En el proceso de evaluación y de toma de decisiones hay que ,,r\tcntes en la ausencia de elementos óseos y musculares en el miembro superior
tener especiar-
mente en cuenta sus opiniones. que no acostumbran a ser
muy favorables al uso ,, inferior. quedando reducido atnmuñón o prominencia situados a nivei del hom-
de ayudas técnicas en el entorno escolar. Será necesario
escuchar sus considera- l,ro o de la cintura pelviana. Puede afectar a un solo miembro o a varios.
ciones, ayudarles en sus razonamientos y compartir acwerdos
consensuados. trt'ltendiendo dei grado de afectación, necesitan ayudas técnicas para el despla-
i,unienlo y el acceso aI currículo, aunque acostumbran a utilizar estrategias poco
lr,rlrituales que hay que observar y tener en cuenta, ya que les pueden propor-
Deflciencias de origen osteoarticular , ionar autonomía sin necesidad de materiales específcos.

Las deflciencias de origen osteoarticular se caracterizan por

malformaciones en los
huesos y en ias articulaciones. Las más frecuentes son de
origen congénito, con_
cretamente ia artrogriposis y la dismelia.
ym
Artrogriposis n:últiple congénita
llza
La artrogriposis múttiple congénita se caracteriza por ra debiridad
muscular y ra
moviiidad reducida en gran parte de las articulaciones del cuerpo. il\
Existen muchos
tipos de artrogriposis y ios síntomas son variados. En la forma il
más frecuente, el rl
rango del movimiento de las articulaciones en brazos y piernas
está limitado o in-
posibilitado. otras características pueden ser la rotación
interna de los hombros,
la extensión limitada de los codos, y las contractur as en flexión de ras muñecas y
Discapacidades con lnenor incidencia rrrhir y I),r,iilr ('ti('ill('t'¡s. rlifit'tIltirrlc§ |rrllil t'st't"iIrll', rc- Aclonlrls do csnsldt¡rnr ol 1l¡lcl y

en la población escolar ('( )r'lrlr y ot ras ¿r'l ivirl¿tlt's t'ol irli¿ttrs. A tt ttt¡ tlt' sc'ilt t erl gruclcl dtl tliscn¡racidnd tnotriz

Ir,ilrilcs con cl rllalcrial cttlrvct¡citlltal, lltredc scr que presente cada alumno o

Por último, comentaremos algunas discapacidades con menor incidcr¡cia crr Ia rrr,is a¡rnrpiado quc utiliceu tiicras con retorno, alumna, no debetnos olvidar
¡r9-
blación escolar: la parálisis braquiai obstétrica y la artritis crólrica juvenil. nrl,rpladores de lápiz u otros materiales que Ies per- que nuestro objetivo es conse-

nrilcll mantener Ia mano en posturas que evitan guir que todos ellos alcancen el
Parálisis braquial obstétrica l,r t'arga en las articulaciones. Además, se tendrá mayor nivel posible de aulo-
La parálisis braquial obstétrica (pBo) es una discapacidad motora de causa ner- nr cllenta en la programación de las actividades, nomía, de acceso al currículo
viosa. Se trata de una lesión debida a la distensión de las estructuras nerviosas dei \tK' fatiga,la fiebre,la rigidez y e\ estado de ánimo
la ordinario y, en definitiva, de ca-
plexo braquial durante el parto y provoca parátisis en un solo brazo.
¡rrrt'den variar a Io largo de la jornada escolar. lidad de vida,
La extensión de la lesión del plexo y el tipo de lesión anatómica afectará en mayor
o menor grado Ia n-ranipulación, grafía, irábitos de autonomía y actividades de
educación física que supongan Ia utilización de las dos manos. En general. estos Aspectos relacionados con la salud
alumnos adquieren por sí mismos estrategias para ser Io suficientemente autó-
nomos y no precisar ningún tipo de ayr.idas técnicas ni material especial. sin em- rl la calidad de vida
bargo, pueden requerir adaptaciones en algunas tareas que requieran el uso de
Ias dos manos. L,,, ,tlumnos y alumnas con discapacidad motriz no han de ser considerados en-
lr rrlros, puesto que la discapacidad es una cottdicióny no propiamente una énfer-
,,r,',l,rrl, pero pueden tener mayor riesgo de padecer aigunas anomalías de salud
,¡rrr..rlecten su calidad de vida, la asistencia escolar y ei mismo proceso de
,¡,rrrrrlizaje.
\lr¡rrros niños con afectaciones neurológicas, colrio la parálisis cerebral, los trau-
r ¡ros craneoencefálicos. etc., presentan una alteración del tono muscular y falfa
r, r r i:;

.i , ',ttlrol m0t0r que ocasiona el mantener la boca abierta con una práctica de res-
¡,l,rr itin bucal más que nasal, lo cual puede conllevar una mayor incidencia de
Artritis crónica juveni I r,,,lri.rrlos y afecciones Iespiratorias, que produce una disminución en eI rendi-
La artritis crónica juvenil o artritis idiopática juvenii es Ia enfermedad reumática rr(.nlo y el aumenlo de ausencias escolares. Otro factor relacionado con Ia ialta
más representativa en pediatría. Aparece antes cle los 16 años y se manifiesta con ,1, ( ontr3l motor es el babeO persistente que Se presenta en algunos CaSoS y que
los signos clínicos de fiebre alta, artritis, tumefacción. dolor y timitación de la rno- l,r,.i isA cle atención, especialmente pol su impacto sclcial más que por sel un plo-
vilidad articular. 1,1{.nr,l cle salud. Es aconsejable llevar un babero u otla prenda apropiada a la
Según las articulaciones afectadas tendrá urras u otras lirnitaciones funcionaies y, ,,l,rrl. ¡treferentemente por debajo de la bata escolary cambiarla con frecuencia.
por lo tanto, las ayudas técnicas indicadas podrán ser diversas, pero siempre enca- \ rislno, si es posible, se enseñará a los alumnos a utilizar pañuelos par:a evitar
. r Ir

minadas a conseguir Ia máxima autonomía co¡r reclucción de la sobrecarga articu- rr,,l,rt los materiales y dar una imagen socialmente poco apropiada. Una de las
lar durante las actividades cotidianas. En el ánrbito escolar, habrá que tener en ,,n.;('cueoCias que puede conllevar el babeo, iuntamente con las dif,cultades de
cuenta las posturas en cuanto a la sedestación cn el aula. andar recorridos largos, ,1, r,llción de líquidos, es el riesgo de deshidratación,por 1o que será obligado cui-
 tl,ll l,t irrlit':l,t rlt'ltt¡rtitlo. lili:,lt"rr \/¡r:i()s ('rn l,rrrr,¡r, r,,,¡rr.r i,rlr.:, r¡ilr,¡rut,rlr.rr,rl ¡tl,rr
a lllalltcllcl" l¿r t'allcza cll l¿ l)()si('i(in r'or rt't l.r y ,r ¡rro¡rort iorr,rl ¡l lrt¡rritl¡ t.lr l,r
dosis adecuada. Sin ernbargo, cllando las dificultatles son r¡ravcs, acostlrr]ll)r.rl
a scr.
conveniente proporcionar líquidos con espesantes, como es el caso cle las gclati-
nas/ que son más iáciles de tragar, y así se evita que eI líquido pase a las vías res_
piratorias. En todo caso, es aconsejable consultar a la familia al respecto.
Asimismo, la alteración del tono muscurar y la movilidad del aparato bucal y de
la deglución pueden provocar diflcultades enla ingesta de alimentos. Es apropiado
mantener una buena postura, utilizar utensilios adecuados y practicar técnicas de ali-
nrentación correctas (Puyuelo, 1996; I(lein y Delaney. 1994; Le Métayer, lg96).
cuando la masticación está comprometida, los alumnos deberán comer alimen-
tos blandos o triturados, para favorecer la deglución y la correcta nutrición.
En casos
de dificultades de degiución graves, pueden alimentarse mediante sonda o botón
gástrico que, aunque en u,, inicio puede preocupar, en realidad no suele
com-
portar diflcultades en el entorno escolar, aunque en el proceso de alimentación
se requiere la ayuda de un adulto.
Los alumnos con algunos tipos de rniopatías. atroflas espinales, etc., en estadios
avanzados de la enfe¡medad, presentan dificultades de respiracióndebidas a la
de-
bilidad de los músculos respiratorios. Es importante la prevención de afecciones
crmo resfriados, gripes, etc., evitando exponerlos a los cambios de temperatura
y a situaciones donde puedan pasar frío. Éstos y otros alumnos pueden necesitar
drenaje posturai o uso de aparatos aspiradores de las secreciones, especialmente
cuando ritilizan instrumentos de respiración asistida (Emery, 1996).En estos casos,
desde los servicios de salud se enseñan las pautas básicas para utilizar estas
téc-
nicas en el entorno escolar.
Las crisis epilépticas o convulsiones
y las auserLcias coustituyen otro apartado que
merece ser conocido en el entorno escolar. Las crisis epilépticas son causadas por
episodios de actividad eléctrica anormal en el ccrebro, lo cual produce cambios
en
la atención o el comportamiento. La familia del alLrrnno informa de la sintoma-
tología de su hijo y de cómo actuar consecuentcrnente, ya que las convulsiones
o crisis epilépticas cursan con una amplia varicclacl cle síntomas. La mayoría de las
veces se produce pérdida del conocimie ntcl, y algunas convulsio¡es causan mo-
vimientos espasmódicos o temblor del cr,rer¡ro, r¡uc 1-rrcden ocasionar golpes o ca,
ídas bruscas. En todos los casos, es inr¡rorlantc nrantener la cajma, seguir
el
protocolo de actuación que se encuenll'.r t'n torlas las escuelas (Departament
rl'ltrlilt,t( to, l,lrl,l) \,rlr'¡,rr ,1rt, t l,rlililrilo (),rlllltlll,l lt'll1i,l ll( llll|o tli tt't lll)('l,ll"('
( n un,rurl)r( ttlr'tr'l,ti,trlo \rll,ttti¡tttl,r lrtt l.tr,,¡tl:,t ttti,t:; l't'¡rlotltttt'lt l'lt t'r's Pt ttli
rl,ts rlt'l,i t¡trr,rt.ltri,l, (lur.,r \( ((':,',(rr rlllrlrtt'l,rtl,ts toltltl I.tll.l tlt',llt'lrt'ititr tl rlcs-
llrlt,ri's ¡ irrr.lrrs¡ ¡rrrt,tlt'rr p,is.rr t'orrr¡rlt't.url('tll('tlt'sit¡lcrti[ritlas. Erl estos estados de
,ruscuCia, Cl alLulttto lto tllit'lltlc tti rcSllotlclc a IOS C'S1ímulOS de Su entorno y. una
vt'z- pasackl cl e¡risoclio, Pucclc continuar con la actividad que estaba realizando.
Nomalmente, duraute el episotlio hay que evitar la estimulación o ia recupera-
t.ií¡'r forzada. ya que es contraproducente. Tanto en el caso de las crisis convulsi-
\,,1s Como en las ausencias, Ia familia debe estar informada de la frecuencia
e
rrrtensidad de los episodios en el horario escolar.
Muchas de las condiciones antes descritas comporlan la toma de medicación, en
ot'asiones de manera continuada. y también podemos encontral alumnos que
t()nten medicación pol otras causas, como pol ejemplct. para relajarla muscula-
tura, pol problemas de estreñimiento. etc. Algunas medicaciones pueden com-
consecuencias que influyen en eI rendimiento escolal como somnolencia
I)()rtar
r.rr cleterminadas {ranjas horarias, desmotivación. etc., o por eI contralio, una
¡r(lyor Concentlación en las tareas, aumento de Ia atención. etc. Es aconsejabie
re los profesionales estén inf ormados para poder ajustar los horarios o las tareas
r
Ir
y observar cambios en la actitud o en el rendimiento'
L,ts intervenciones quirúrglcas pueden ser frecuentes en el caso de los alumnos con
,liscapacidad motriz, y algunas comportan un periodo prolongado de convalecen-
, intentan rninimizar las consecuencias de la pérdida de clases
i,r. En es¡os casos se
soluciones taies como
1, tle la falta de cottacto con sus compañeros. adoptando
proporcionar maestro o maestla en el hogar, favorecer que los compañeIos se
rn
rr.sponsabilicen de informarlos de los acontecimientos de la escuela, apoltarles
,r¡rrrntes, etc. Asimismo, debido al proceso de crecirrriento, Ias malas postulas o afec-
r,r('iones como ias luxaciones de cadera, escoliosis graves, etc., puede aparecer dolor,
, ()n consecuencias como disminución del rendimiento, faita de motivació1, irrita-
lriliclad, etc. Ello se aborda desde el ámbito de la salud. tomando las decisiones per-
tir rcntes. pero puede también requelil una adecuación del proÉlrama educativo.
ti)(los estos aspectos relacionados con Ia salud, anteriormente descritos, lorman
rrte de la vida cotidiana de muchos alumnos con discapacidad motriz, y hay que
1r,
lcrrerlos en Cuenta en el entorno escolar para minimizar suS ConsecllenCias ne-
ri,rlivas. htentando que interfieran al mínimo en el rendimiento escolat en la in-
r lrsión social y, en deflnitiva, en 1a calidad de vida'
I'.u,t t'otttltril t'slt'tir¡rrlrrlo (llr( t('nt()s t('nt,ur,lt (lll(' jit,||t I),il1r'rlr'lo,,,llunlt{):; \/
alumltas colt discapaciclacl nrotriz puc(l('r).rlt,rn.z.u urr,rlto grirrlo tlt',rtr'r'so,rl A mrodo de sinte*is
#
currículo ordinario, de autonomía y de calidad de vida, si les a¡rorlallos l«rs nla-
caracterÍsticas funcionales de
teriales, las adaptaciones y la metodología apropiada. El trabajo en coo¡lc-ración En este capítulo sc clescriben brevenrente las
('l I lilnos v n lnas en cdad
de los pro{esionales, de la misma familia y del alumno o alumna imp)icada puedc l.r s discapa cidades lilas frecuentes

ayudar a evitar la sobreprotección, facilitando las ayudas necesarias y tomandc) rnenta qué aportan los diagnósticos clínicos al
decisiones que les ayuden a llevar una vida independiente. lormación clan y su r"¡tilidad en la
crl ucativrl

EI

vida independiente.
los aspectos iuncionales y
Por úitimo, subrayar que en el texto se destacan
enfatizando sus posibi-
c¡ducativos de los alumnos col-] discapacidad motriz,
liclatles, sin profundizar en aspectos médlcos
que correspollden a otro tipo

rle enfoque Y disciPlina.

Para saber más

recursos, noticias. documentos'
l,,rra cor-r.sultar y actualizar información d.e actividades,
pued'en consuitarse las webs de:
ltc'., relativos a personas con discapacidad motriz'
.CERMI.ComitéEspañoldeRepresentantesdePersonasconDiscapacidad
http : / / www.cermi.e s / cermi/
.CoCARMI.ComitéCataiádeRepresentantsdePersonesambDiscapacitat
h ttp : / / www.co carmi.cat / co carmiweb /
y orgánica
. cocEMFE. Confederación Española de Personas con Discapacidad Iísica
h / index'ktml
ttp : / /www.cocemfe -es

.ECoM.Movimientoasociafivointegrad.opororganizacionesdepersonascondiscapaci-
dad física
I tttp : / /www. ecom.cat/

" Observatorio Estatal de Ia Discapacidad

s/
Irttp : / /www. ob s erv atorio deladiscap acidad'e
4. ¿ Para qué evaludt,
qué y cómo?
Emili Soro-Camats y Núria Pastallé

Itlt'rrtif ir'¡tiorr y valorac'itirt clc las rlcccsiclades educativas ó,

l'rot t'rlirrricttl()s c itlslrttrtlentos para la evaluación 65
. Observación"""' 68
. Juformes 69
. Enlrevistas " ' 69
. Protocolos y registros 70
. Test 70
Criterios para e1 uso de instrumentos de evaluación ''''' 72

Control postural l)

Desplazamiento
Motricidad gerreral 79

Manipulación 80

Acceso a las a)¡udas técnicas 82

Cornunicación y lenguaje 86

C omunicación aumetttaliva 90

Inteligencia 92

Componenles educativos'' " 93

A modo de sínlesis 98

Para saber más ' ' 99

 ldentifi cación y valoración
Hablaremos de...
de las necesidades educativas
* La importancia de detectar y evaluar las necesidades
educativas de los alu'r-
nos y alumnas colt discapacidad motriz.
lrr,:rrlr. ¡rcrs¡lt.r'lir,;r r.rluc'.lliv¿1, la dcscripcitin dc Ias características neurológi-
¡lrit
' El valor de recoger Ia información rerevanre. de manera diagnóstico mé-
fiabre y ririr para ( ,r:i
)/ analón'licas, así conto [as catcgorías clínicas estabiecidas en el
co,struir un perfil educativo y ajustado der arumnado. para eilo, ,lrr'o.t¡tortan de las tr)ersgnas cOn disfunciOnes motlices, peIO nO SOn
se expo- IaSeOS
nen algunos criterios. procedimientos e instrumentos que
podemos usar ,.r ¡rlic.ativas de sus posibilidades y potencia] de aprendizaje, de sus necesidades edu-
para la evaluación de personas que. a merrudo, presentan
dificurrades gra- ,,¡tiv.ts. Tampoco lo es la concreción de un coefi.ciente de inteligencia derivado de
ves en Ia manipulación. el desplazamiento y el lenguaje.
l,r urilización aislada de un test psicométrico estandarizado. En entornos de inclu-
' Los principales procedimienlos de recogida de inlormación, perl para
como son Ia ,rrrrr cclucativa,la dimensión clínica puede ser necesaria, t'to es suficiente es-
observación, Ios in[ormes escritos, er uso de protocoros.
ras entrevisras y r,rlrlccer un programa de fiabajo e iniciar la labor docente en alumnos con
la pasación del test.
,lr',t,rpacidad. Sin menospreciar el valor de toda ca-
' Los insrrumenros que han resurlado ser úiiles para Ia
evaruación en remas l, rtorización clínica, ni diagnóstica, es preciso re- En entor:ros de i:.':clusión educa-
como el control posturar, er desprazamiento, Ia motricidad
general y ra nra- ,,l rlill- que en la discapacidad motriz: tiva, la dirnensión clínica que
rripulación, el acceso a ras recnorogías de apoyo, Iu.o-u,.,Lr.ion . lis imprescindible añadir una evaluación fun-
v.i t., aporlan el diagrróstico médico o
guaje. Ia comunicación aumenr¿riva, Ia inrerigencia y
ra evaruac¡ón de los t ional a todo diagnóstico clínico. el coeflciente de inteligencia re-
componenles ed ucat ivos. . iniciar sulta necesa:'ia ¡:ero no sufi-
Sir.r un diagnóstico clínico se puede
l rla intervención educativa tentativa, espe- cie¡rte. Es impresgindible ailadir

r i¿imente cuando toma tiempo concretar el una evaluatión lunciorral que

tliaenóstico. tonre en corrsiCeraciÓn todas las
. tir) todo momento, se sepa o no el diagnóstico, pcsibllidades qr"re brincla la lrai:i-
,,(' tomarán en consideración todas las posibili- litación del e ntorno. i-a evalua-
rl,tdes que brinda ia habilitación del entorno en cién no debe centrar§s tanto en
(,uanto a los espacios físicos, la disponibilidad el déflcil como en las necesida-
rlt,materiales, yiaparticipaciónypreparaciónde des y pcsibilidades del alumno,

L rs profesionales. especiaLmente cuando e1 alum- ,Además, ¡rara iniciar la inter-

rro presenta tlastorlos asociados, por ejemplo, vención no es imprescindible
ilriticits sensoriales añadidos a los motrices. disponer de un diagnóslico.

en cuenta tantos aspectos como

| ., rlr'r'ir, \a evaluacióneducativa.funcionalfendrá
,,r ¡rosible para evitar centrarse en el déficit o limitaciones de la persona con
,lr',, ,r¡racidad motriz. El alumno o alumna eS una parte del conjunto de sistemas

, identificación y valoración de las necesidades edu-

l,rr,l<)res implicados en la
, ,rr\,,rs (Bronfenbrenner, I987; Dowling y Osborne, I996;Planas,2OA7).
 (i0ll t'sl,l l)('lsl)('(lit',t ('lt tttt'ltl(', (()lsitlcr,lrrrot; l.r cr,,rll,tt iolt t'tlltro lrr II¡rt,,,t',,I,I,',(1IIIIII||(|I|tI(III(IIIII(I(I((tIIIIt'I(II\I(I'IIItlt tr't|t|'|{I(I|It(tIIIIIIILI(I'I
I)t()(.(.:t() (,()
operado y amplio de recogida dc inlorrrr¡citirr r¡rrc inlcrrt'l9s.rs1rt't,l9s t,li¡it,¡s l).il.t,1,,(.1iltt,ll l,r.,,tJil',1( , il( ((',,ttto',',( lillll ,(',l\,lll((
( lt t'l ilillt r,tllrl t tlltt,tliVtl.

(neurológicos. anatómicos, psicológicos y lingüísticos) con los socialcs, c.6rrtcx- I rr I,r r¡,1\'()rr,r rlt.l,rlurr¡rr,rrl,, ron rlist,r¡r,rtitl,ttl ltl()ltiz, l.r.r¡llir-'aciílll rlcl ctltr-
tuales y personales. Para los profesionales de la erlucación es relevante conoccr ( (,¡)l() (l(...t,rirrirrit,rrlo cs r rr¡t i.rl l),u,) .ls('!ltlt.tr la talitlad clc la ellscñanza-apren-
Ias necesidades y posibilidades educatiyas, es decir, establecer qrré puede hacer c.l ,liz,rjr', y ('rl ttllt( ltos t'.tsos v.l .l sL'l'ttctcs-trio dc por vida.
alumno, cómo puede realtzar una tarea, cuánto tiempo puede centrarse en una
actividad. con qué instrumentos puede mejorar su ejecución, en qué condicio-
nes es más favorable que aprenda, con qué estrategias es más adecuado enseñar, l:' r-oced i m ientos e i nstrumento§
etc. Es decir, precisa in{ormación para conocer sus capacidades y potencialida-
des y las condiciones en que éstas pueden ser aprovechadas. t)¿lra la evaluaciÓn
En algunos casos, las actuaciones de evaluación pueden ser puntuales, por ejem-
plo. la evaiuación para un dictamen de escolarización, pero con frecuencia se i ,r:, r orlpetencias que se evalúan deben vincularse con la intervención educativa,
trata de una actuación continuada y coparticipada entre diversos profesionales, t ,'l tttttrc7 curricwlar es el punto de referencia. No obstante, en los alumnos con
entre los cuales el maestro o maestra tiene un papel prominente. como señala ,1r,,,,r¡racidad motriz, también hay que evaluar otros aspectos colaterales, por
Huguet (2005), es necesario saber complementar esta evaluación entre los di- , l(.url)lo, el posible uso de aywdas técnicas para acceder a las actividades escoiares.
versos profesionales que intervienen en el proceso educativo para dar lugar al I ',t,r realidad evidencia dos criterios que deben
diagnóstico -precisemos que educativo* cornpartido que integra los diversos puntos , r ,I r5i(le rarse, por una parte Ia importancia de la El marco curricu lar os el punto
de vista: clínico, social, psicopedagógico, y legal cuando es necesario. ,,1,,,r,r'vaciónparticipativa en taleas múltiples de ref erencia de la evaiuación
Así pues, la evaluación ha de contemplar también la complejidad del contexto edu- ,,,rrro esCÍibir y, a lavez, activar un mecanismo educativa, aunque a menudo
cativo a la hora de evaluar las competencias y 1as necesidades del alumno o alumna. r,, rrológiCO y. por otrO ladO, el separar estas ta- en los alu¡lnoS con discapaci-
Ello requiere tiempo, espacios para compartir opiniones y voluntad de consenso. i,.r.; l)ara evaluar con más precisión las corlpe- dad ¡notriz hay que evaluar
tanto en el proceso de evaluación, entendido como la actividad de recogida de r, rr(iits y habilidades del alumno o alumna. En otros aspectos conrplenrenta-
información, como en el proceso de valoración, entendido como el análisis cle la in- l.r ,.r,¡luación de los contenidos y en la evaluación rios, tales como las habilidades

forruación recogida con Ia finalidad de tomar las decisiones oportunas. A nuestro ,lr. r t')nto acceder a las ayudas técnicas es básico ob- nrolsras concretas de que dispo-
entender, toda evaluación y valoración deben dirigirse. principalmente. a con- ,.r\/,lr la consecución de las competencias espera- rtell para plasniar las compe-
cretar las necesidades educativas del alumnado con discapacidad motriz, a par- ,1,r,, (ltrincipalmente cognitivas), así como las tencias esperadas, o el posible
tir de las cuales se puedan establecer propuestas de infervención educativa. lr.rlriliclades (principalmente motrices) que tiene acceso a ayudas téüricas com-
En resumen, el proceso de evaluación ha de tener en cuenta diversos aspectos que , L rlr urtno para conseguirlo. pensalorias.
estár-r interrelacionados y que con frecuencia se solapan en el tiernpo, a saber:

' EI proceso de evaluación del alumno o aiumna y de las condiciones de su entorno.

. El proceso de valoración de la informaciíln rccopilada.

" El proceso de transmisión de la infolnraciíln y orientación a la familia y profe-

sionales y al mismo alunrno -siempre cluc- st:a ¡rosible-.

' El proceso de intervención en el que sc vcrárr implicados diversos profesiona-

les y la familia.
 (r'ltlr:! lrlr,1,1,i:l,ttrl,rrl,lrLr,rl,lliil li,,l¡lt.t,rlri,¡ ¡ lr,r,llri,t 9r ¡p,lt iorr,rl 1,rlr:;¡,otrct tlc l//,t I ,t t'v,tltt,t, r()lt r'(lll( ,lliv,l r':; llll
1,, r I I lrlr ,l)r ,i I rl
que nL:r(.rcsi1¿l Duta¡ld as lrers ¡tr intet as ses LI ti.[j it t,,r]i,IILrlr,r,lti,lll,t|!rl1 Itlttlt'¡{'t(i)/r¿lr',\r'¡/rr'rl/irirr'(()lll(}lltt':;,1:;,trl,¡pl,tlrlt':;,si lll()(l(!:;otlttr.o¡t;ttlit:i¡r;rCiÓtiyCCl-
rJ, I , L t,l1t II ]

s¿11 is10c-ri:i i)()t (lu(,lltrr(11 (t1,

ll,¡; ¡r,rr',r t,l ¡rositiotr.rrrricrrlo, l,r¡ritt's ,ttl,t¡rl,ttlos, l¡rl¡r.rr¿lciótt tltt el clue intervienen
Ci(')ll (.1| o()l)iiL
.rtlil(,s l)ilt'i¡ l)tl,s('nt.lt r'l rrr.llcri¡1, ¡lit'togritl'ías, co- e I ¡:ro¡:io alul.trno, lafanrilia y los
para col-ts-
rrrrrrrit'¿rlrtrcs, ¡trrlsarlorcs, onlcrradrlrcs, etc. ¡:rofesionalesr:ielaeducaciót¡, la
l:rr r'l caso cle la cvaluación de alurrnos con un ¡:sicología, la logopedia, lallsio-
tttt'tl tlc respuesfa bajo, con reducidos hábitos esco- lerapia y la terapia ocupacional.
La segtnentacién entre las cornpetencias cognitivas y las motrices es una estrategia que
Lrrcs r) con escasas habilidades motrices para dar
nos ayuda en la evaluación y la intervención educativa con mucl1os de estos r(,,1)Uestas que sospechamos que conocen, es mejor establecer directamente un
alumnos, sin regar, como defiende Macias (2002),la globalidad del desenvolvi-
t,lLutrle interuención-evalwaciónindividualizado.Esfe procedimiento consistirá en una
rniento y la interacción dinámica de sus diferentes áreas. En muchas ocasiones es rrrlt.rvención inicial basada en el sentido común. durante la cual, al tiempo que
aconsejable separar las competencias requeridas para el acceso (materiales y
ayu_ ,(' ,r(.1úa, se recogen datos sobre su estilo de aprender, actitud, perfil de ejecución
das técnicas, generalmente) de las de conte,ido, ya que las primeras pueden ,lt, l.rs tareas, necesidad de ayudas técnicas o apoyo personal. etc. (Soro-Camats¡
estar
enmascarando a las segundas. ,o()2). A medida que el evaluadol dispone de más información sobre el alumno,

1 ristc adquiele más habiiidades y competencias, se podrá pensar en intloducir

rrt't«rdos de evaluación más estructurados y formales.

lll
,t

t,
Éste es un ejemplo de cómo la exigencia de Ia com- §o clebe co¡rf undirse ia capaci,
lllli
petencia cognitiva queda supeditada rnomentánea- clad escrilora cor la posililidad
mente al aprendizaje de control y agilidad de los ds escribir con paper y lápiz,
movimientos para poder escribi¿ y al dominio de c la cornpstencia lingüística
Ias ayudas técnicas. Ésta es una habilidad que en al- ccn ia posibilicacl de exprosarse
gunos casos puede requerir esfuerzo y tiempo, du_ oralnre nte.
rante el cual se pueden realizar actividades cor"r
menos requerimiento cognitivo, por ejemplo, juegos de letras y palabras en los que
ei compromiso esté en la ejecución mecánica.
Con la finalidad de asegurar que el alumno con discapacidad motora esté en las
nrejores condiciones posibles para ser evaluado, es crucial la coparticipación delos
profesionales de la psicología, ia educación y la logopedia con profesionales
cle la
 Los ¡:rincl¡lalos ¡rtocotlitttitltt- Ilrt t'l t'aso <ir,rlurr¡lros (,on
un httatt nival lc n,s- Itrlot nlcr;
tos e irrstrulllentos para la ttolriz, r,l ¡rr.o(c,tlirrricltt0 lirnllal tlc r,valila-
puest(t l\lttrltol; llrol't'l;ioll,rlr':; rl,'l,r t'tlrrr,rtrrltt ¡rtt'lictr'tt (()!l()(t't tit',tttlt'ltt.llto l,r itrltll-
evaluaciÓn educativa son la in- ción más habitual
estriba ert reunir la información rn,rr io¡r t':rr'r it.l. ( {)nr() s()n lr¡s inlornrt's nrt:tlicos, rtcut'rlltigitttls, ¡rsicctpcdagógicos,
lervención-evaluación, la obser- necesaria para iniciar
el plan de actuación educa- , .,( ol,u(.s, l)r'o!lr(lnr.rs r'rlutirlivos rt'¡lizados, ctc. Sil-r duda, los informes retrospecti-
vación, la revisión de informes tiva. plan que puede
requerir algunas semanas o \ r)r, ,rl)()r'l¿rrr tliltr¡s valiosr)s (luc sc han tlc manejar con cautela y atención, ya que
previos, ias entrevistas, ros pro- meses, y que nunca debería posponer una actua- , I r'orrtcrriclo rro sicutpre visualiza una idea nítida de la persona referida y se in-
tocolos y registros, y ros test.ción tentativa inmediata con e] formato de inter- , rr'nl('rl1a su comprensión cuando se conoce al alumlro o alumna. Por otra parte,
vención-evaluación ya comentado. En Ia línea 1,,'; inlirrmes, especialmente los clínicos, se centran en ia persona y habitualmente
expuesta en Basir, Borea y soro-camats (2003), Bassedas
y otros (rggl),Brow- rrrr.rrcionan o describen sus limitaciones, sin aportar datos del contexto,las condiciones
der (1991), para recoger esta in{ormación podemos usar
diversas metodologías e ,1,' ,tltrcndizaje y los procedimientos utilizados para enseñar. Aspectos que son crucia-
instrumentos, que comentamos a continuación.
1i'r; l).tra una correcta valoración del alumnado y que los y las profesionales de
.rtcnción directa pueden aportar mejor que nadie. En la actualidad, se observa
Observación
rr¡r,r lendencia a la redacción de informes más explicativa y con una visión fun-
Es recomendable iniciar Ia evaluación con una observación en el entorno
natu- , r,,rral de la persona, reflejando la complejidad educativa en ia que se sitúa el
ral que puede ser directa o a través grabaciones en vídeo.
Es conveniente obser_ .rlrrrrlado, atendielldo a los lactores derivados del contexto educativo y social. In-
var al alumno o alunlna en situaciones y actividades diferentes,
y es fundamental , lrrsocomienza a ser habitual incorporar dibujos, fotografías y secuencias de vi-
observar de forma sistemática. Es decir, las apreciaciones
cualitatiyas puntuales han rlr'os QUe ilustran cómo realiza ciertas tareas. aspecto que proporciona un gran
de contrastarse con las observaciones cuantitativas, realizadas
en va¡ios días, en di- r , rlo r añadido al informe, ya que aporta una visión clara de cómo algunos de estos
ferentes situaciones y con personas distintas. La tecnología
del vídeo resulta útil .rllnrnos resuelven actividades escolares de manera muy atípica. COmo destacan
porque hace posible el archivo de ias observaciones
en diversos contextos, y fa_ \rrrr 'fetzchner y Martinsen (2001), es decisivo disponer de procedimientos claros
cilita compartir la opinión de diferentes personas. incluida
la familia. EI resuitado l¡,1,t transmitir la información entre las personas relacionadas con e} alumno, es-.
flnal ira de ser un documento escrito en er que se concreten
las competencias ¡,r'r'i;rlmelrte cuando éste cambia de ubicación, de profesionales, de ayudas técni-
mostradas por el alu,rno o alumna en los diferentes
entornos y con
las diferen_ ,r:, o procedimientos de trabajo. Fácilmente puede ocurrir que cuando la
tes personas, competencias que no necesariamente
han de ser homogéneas, es_ rrrlontración no es transparente y comprensible se produce una disconlinuidad en
tables y valoradas en ia misma rrragnitud según ros
interrocutores. Éste es un l,r lnseñanza, y se repiten prácticas de evaluación innecesariamente.
hecho controvertido que se puede ver magniflcacro en
el caso de alumnos con
discapacidad mofriz, y que explica cómo un mismo
arumno es «vaiorado» de ma_ lntrevistas
nera diferente según la familiaridad del interlocutor, condiciones
personales de- rltr,r fuente de información procede de las entrevistas orales con la lamilia, los
bidas ai cansancio. ra forma de sedestación, la medicación,
ros materiales I'r,rlcslonales y el mismo alumno o alumna. El profesional puede utilizar mo-
utilizados, etc. Esta heterogeneidad formaparte de ra rearidad
de Ia persona y debe ,l, los de entrevista conpreguntas concretas abiertas o cerradas, guiones conpre-
ser valorada consecuentemente para averiguar los puntos
fuertes del alumno o 1'lilrtas generales, etc., pero siempre se procurará realizar la entrevista en ei
aiumna. con frecuencia es en ra observación y registro
de detanes que suceden ,,rntcxto de una conversación distendida en Ia cual la persona entrevistada se
durante la actividad donde mejor se refleja ra idiosincrasia
der arumno o aiunna, ,rr,nta cómocla. Esta información puede constituir la base de una evaluación ior-
su esrilo de apreudizaje.
rrr,rl ¡tosterior o puede Ser un complemento de los datos lecogidos en los fest u
 ()lros illstrtllll('lllos. I-as ctltrcvislas alx)rlall llrf!rntrrtckltt
rle ¡.¡ra¡ val¡1 ya (l¡(,rc- t¡ll'tit,(lr,ilul(.nlilno ttiiltrl st.vrlu il n(ltltlttlstt'¡t', t'ttiil t's stl ll('('('si(lil(1, ltasl.t t¡tt(i
cogen la opinión de los familiarcs que co¡lo('crl rrrrry lricrr .rl altrnrrro,
l)lullo vit a sc,r fi¿lrlr,r'l rt'srrll,trlo y, ('lr (ilso,rlit'¡tt¿livo, l)ctla tltlí'se v¿lll il rtsar
cJq I1¡s pr<l- It)s
fesionales de la educación que coparticipan e, e l ¡r.srrltad«ls qLlc sr «rblcngan (Soro-(iarrrals, l99tta). l'tlr ejc'tnplo, cabe preguntarse
¡lr,ceso de enseñ anza y
aprendizaje y, especialmente. del propio alumno o alumna, normalmente r¡rró scnticlo ticne pasar u¡t test dc inteligencia a una niña que tiene graves difl-
ol-
vidado en las entrevistas. t'rrllades en indicar con precisióI1, o una prueba de lenguaje expresivo orai a un
,rlrrnrno que no habla o lo hace con gran dificultad. El resultado estará alterado
Protocolos y registros (l(, antemano. Los test presentan algunas limitaciones en la evaluación educativa de
P¡obablemente los instrumentos más conocidos y usados en ei contexto rsorlas con discapacidad motriz:
escolar I
r('
sean los protocolos o registros de habilidad es, clmpeteftcias y
comportamieltos. Dichos . Muchos exigen la realización de tareas manuales y de comunicación oral o
instrumentos presentan cuestiones concretas que hay que complementar cscrita.
con res_
puestas de si/no o con una breve descripción. Ambos son documentos .
fáciles de Los contenidos y resultados han estado estandarizados con poblaciones sin
usar, tienen un bajo nivel de exigencia metodológica, son adaptables discapacidad.
a diversos
contextos, pueden ser acumulativos en el tiempo y compartidos fácilmente . En general, no proporcionan información concreta sobre objetivos pedagógi-
por di_
versas personas, ya que la información se presenta de manera rnuy l99ll- Von Tetzchner y Martinsen, 2001).
visual. Su fla_ cos (Browder,
bilidad se incrementa cuando se c0mp6r(il't los registros de manera triangular, por
ejemplo, Ias auotaciones de Ia madre, de la tutora y de una educadora. r(o 6bstante, es posible adilinistrar pruebas estandarizadas, repetando el inter-
Su utiliza-
ción es fácil, pero requiere tiempo y experiencia para analizar los datos r,rlr¡ de tiempo entre las pasaciones de un mismo test, que acostllmbra a ser de
recogidos,
especialmente si se ha reunido mucha información. por ejemplo, rl doce meses. En algunos caSOs, Ia fOrma de presenlar Ia prueba puede Cum-
en el registro de roS
variabies relacionadas con el control de esfínteres es relativamente fácil
anotar los ¡,lir con todos los requisitos metodológicos. en otlos se ha de adaptar el tiempo
datos, tanto en Ia escuela conro en casa, pero se requiere una rr't¡uerido. el tipo de instrucciones, la manera cómo se preselltan ios estímulos,
cierta práctica para
deducir Ia posible capacidad de retención de Ia vejiga, el momenro apropiado erma de respuesta, etc. Los test pue den proporciona r inforutación útil deriv ada
para ir l, r I

al baño y el tiempo de espera en ei mismo. A menudo, er contenido t,lrtcl de las respuestas Concretas como de lo que acontece durante el proceso de
de ros regis-
tros son un coniunto de cuestiones que se han extraído de escalas ,rrlrrrinistración (actitud, autocorrección, preguntas, cansancio. tiempo de res-
evolutivas, de
otros protocolos de evaluación, de inventarios ecorógicos, etc., pero los re-
también pue- ¡rrrt'Stá, etc.). Cuando se han podido cumplir 1os requisitos melodológicos,
den ser registros o protocolos que los profesionales han construido 'lllados se expresan, según el test, en coeficiente de inteligencia, edad mentai
expresa_
mente, por ejemplo. para conocer con detaile el perfil de atención de nrdice de desarro]}o. Cuando nos alejamos de las condiciones de pasación es-
un r
alumno. su participación en el grupo clase, e] comportamiento en el r,rrrclar, ios resultados se pueden situar en polcentajes de aciertos. Sienipre es con-
comedor, o
la actividad de juego en el patio (pueden encontrarse ejempros de protocoros lt'niente tomar n6tas, peIO en esta Segunda opción es Crucial comentar las
ya
diseñados, entre otros, en Basil, Bolea y soro-camar s, 2oo3; rndiciones de exposición a la prueba en el informe Jinal. En todos los casos uti-
Gallardo y salvado¿ , ,

1994; Latorre y Bisetto. 2009; Martín Betanzos, 2007; Mar¡ínez y lrz¡remos los resultados obtenidos para complementar los datos aportados por
otros, 2000).
r rl ros proCedimientos de evaluación.
Iest
Finalmente, y no por ser menos signiflcativo, dedicaremos un espacio
a los test o
instrumentos estandadzados. cabe recordar que una buena norma para
el empleo
de este tipo de pruebas en arumnos co'discapacidad motriz grave,
es pregun-
 Criterios parael uso de instrumentos
de evaluación
La extensión de la evaluación. la cantidad de instrumentos utilizados y el liempo
dedicado, tanto del alumr-rado como de los profesionales, ha de ser razonabiemenle
equilibrado y ajustado a las preguntas que rigen la evaluación. por ejemplo, en el
caso de recabar información para la elaboración de un dictamen de escolarización
(realizado por el equipo de asesoramiento de la zona) para determinar el perfil del
alumno o alumna y sus necesidades educativas (recursos personales y materiaies
para su escolarización, etc.). la cantidad de información que se requiere es consi-
derable y justiflca su extensión. Sin embargo, en las evaluaciones relacionadas con
la eiaboración del Plan Individualizado, gran parte de Ia información ya se en-
clrentra el el dictamen escrito por el equipo asesor y. por lo tanto, se precisará
una cantidad de info¡mación más reducida, dirigida a unos propósitos concretos y
susceptibles de seguimienlo continuado, basada en las observaciones directas re-
alizadas en el aula. En el curso de este plan individualizado, y caso de precisar una
mayor concreción sobre a1gún aspecto, la tutora puede solicitar una evaluación a
los profesionales especializados que cooperan con ella, por ejernplo, sobre me-
moria de trabajo, cálculo matemático, nivel cog_
For ra¿ones éticas y de eficacia nitivo o desarrollo gramatical, así como de uso
de
delre considerarse el concepto demateriales educativos y acceso a ayudas técnicas.
eflciencia en la evaluación, según Como apuntan colomer, Masot y Navarro (2005),
infor- es importante no perder de vista el concepto de ef-
el cual se del¡e recoger la
nraciÓr iusta que se precise ciencia en ls evaluación. Asi es aconsejable reducir el
para cumplir el propósito que tiempo de recogida de información que no es im-
rige una determinada evalua- prescindible para concretar el programa de trabajo
ción, nl nrás ni nlanos. Se ha de indiüdual actual, o eütar el realizar entrevistas para
obviar la acumulaciórr de infor- recabar información que ya está escrita y disponible
nraciÓ¡ que no se va a usar o en los archivos. Por razlnes éticasy d,e eficacia,
que ya eslá disponible en los ar- viará ia acumulación excesiva de in{ormación que
chivos. §n el proceso de segui- luego no se va a utilizar, bien porque no es ¡ele-
miento o evaluacióti coritinuaCa vante o por Ia imposibiiidad de manejarla. Además,
se ¡:odrá ir ccnrpletand¡ la in- en todo proceso de evaluación educativa se ha de
fornación irricial. aceptar un cierto grado de imperfección o de iagu-
ll,t:t(llt(':;t.¡rtt¡rllrt ,t¡tr,l,il r'tr t'l ¡rrot t':,o rlt",r'littitrtit'ttlo o tlt','t',tlr¡,t( i()ll ( ()lllilltt'rrl't
rllt(,ll,l rlt,¡r¡tt:,t,1irrir cll lorl,r irrlt'trrt'ntirrtr t'rlttt,tliv,r. lrsl,l ¡rto¡rttt'sl,t ¡rttt'tlt'st'l ,tstt-
rrrirl,r ¡l1¡r. l,r (¡1¡l¡r tlt.l ,rulil, tos nr,rt'slr'os y ()tt'()s ¡rrttlcsitltlalcs tlc atcrlcitilr directa
,,rrrro logopcrl;rs y lisiott'f,ll)('tl1Js, tlLtt lit'rtclt trrl papel nruyrelevante en elpIOCeSO
,lt, rccogicla rlc itt[orlttaciól¡, cslrlc'lio de la misnra y toma de decisiones'
t ,orr cstas ideas en ntente. destacaremos algunos de los instrumentos apropiados
para
l,r ¡valuación de estos alumnos, centrándonos en los aspectos o necesidades esen-
r i,rlcs de las personas con discapacidad motriz. Esto no excluye eI principio
de globa-
la persona, que también puede requerlr Ia evaluación de otros aspectos que
li,ttttt de
,rt¡Lrí omitimos (como pueden ser los aspectos relacionados con la saiud,
la afectivi-
rl,rrl y las emociones, la psicomotricidad, la educaclón física), o ei principio de par-
tir'r¡laridad que entraña que, a pesar de tener una discapacidad motriz, no necesitan
,,t,r evaluados en algunas temáticas que aquí exponemos, ya que muestran un buen
rrivcl de competencias. Habitualmente se requiere especial atención en las áreas de:
. Control postural.
. Desplazamiento.
. Motricidad general.
. Manipulación.
. Acceso a las tecnologías de apoyo.
' comunicación y lerrguaje.
. Comunicación aumentativa.
. Inteligencia.
Evaluación de componentes educativos.
'
I rr Ia evaluación de todas estas áreas se aprecia la inportancia de saber combinar
menos formales
¡,rocedimientos e instrumentos estándar con procedimientos
rlrrowder, Iggl\, en una colaboración interdisciplinar de maestlos, logopedas. fl-
',r()lcrapeutas, psicopedagogos, etc., que aporte una visión giobal del alumnado
, orr discapacidad motora.
se ob-
(,ontrol pcstural
t,r cvaluación dei control de la postura de los alumnos con discapacidad motriz
t.,¡e como principales objetivos el favorecer el desarrollo neuromuscular, preve-
 llil ¡tl,¡llirl ltl.lt iol¡t's tttttscttlrtt'sr¡ut'lt lir',rs, ('\'rl,r (,nr.,,¡nr rr) ¡¡¡,( ¡l,rr 1, rrrt.i¡r,tt srt ,l,lrrl,r, 1,1,t,,r",r,,ll ttl,,l'lll.tllo'ttl"tlt'tl i l'r"littrl'1"lr'tlllr'1"(lll(.\'l'l tl"tt l"lrr

palticipaciórI cll cl atlla y la rc¿lizacitin rlt' l,rs l.r(,,1:r. lrr torrsct,ur.nt i,r, l,¡ ,,,ttllr'\',t l,r rrrr¡,ll(,1( loll ilr Llllllllllr). I"" 'lllt.t(,ttlr"' ¡rl'rlt "lt'¡t'tlt " \' l'r l'llr¡rlr'r'
l)()slln-,r
del alunrno ha de ser 1o más correcta posible, tanto err concliciones tlc sctle.sl,¡ciri¡ .,1 rltl,rlrlt.l,r (),lltlltttt,t, 'ttlt ltt'lS tlt'St'tll'ttltl' lt't tlt'
iorr¡,rrl,r r'',,r,l,tl. t l,tlr¡llltl()
la alil-re-
corrlo en bipedestación o desplazamiento, ya que un buen control postriral revie 11r'
,(,,,.,1(.(('t ltlt (it'tlo lit'ttt¡r, r'tt lript'rlt:;l,tt'ir'rlt o t'rt tlt't't'lIri1tl, St'Valtlfa
en una mejor calidad de vida y tiene consecuencias favorabies en la asistencia es- ,rr iotl posltll'll t'll positirirr t'sl'ilit''l t'rr tlilt'irrri«'a realizarldo tareas escolares en
1'
colar (Pastallé,2002). En el anexo 1 de este libro (pp. 22v-226 se aporta un mo- (.stas posiciones.
)
delo de guía y registro para el posicionamiento, la sedestacióll y el desplazamiento,
f uncionales y formales
que incluye un ejemplo de aplicación para una niña de 6 años con parálisis cere- cuadro 3. Descripción de los instrumentos para valorar aspectos
bral, e ilustra cómo se pueden establecer diferentes posiciones del cuerpo er-r rlel movimiento

función de los diversos contextos en que se encuentra la persona durante ei tjía.

El procedimiento para evaluar el control postural en sedestación consiste en obser-
. lndicado para: cualqL-iier tipo de discapacrdad motrlz'
var La postura «en estática», en ia silla que inicialmente se considere más adecuada, . y mo'
Valora: la alineación postu a cre todo el cuer po en sedestaclÓn e1
teniendo en cuenta las medidas y las características musculoesqueléticas y de con- .,n^ lf '-lr'ol'¿ oo'd"Tal \elre¡onisñáDo t'óI

trol motor del ahrmno o alumna con discapacidad motriz. Si se valora que se ha . Consta de: 34 items, 22 que valoran la alineación sentado en
estática V

12 el unclo¡al cle las t¡anos en la r¡lsma poslciÓn'

mo,vimtento f
conseguido suficiente estabilidad, se procede a observar la postura «en dinámica», es r Puntuación: 1-4 (siendo 4 1a máxrn¡a puntr.Lac Ón positiva)
decir, r'ealizando tareas escolares habituales para su nivel educativo. Si duranfe la o Resultado: dos resu]lacios por separado, Ul]o para cada una de 1as par

actividad se detectan cambios significativos, se valoralán diferentes adaptaciones, ies' sienco4S la rnáxirna puntuac on llard caoa una c1e ellas'

según las irregularidades observadas, para favorecer la alineación postural. EI Sea- ¡ lndicado para: parálisls cerebral'
ted Postural Control Measure (SpCM), de Roxborough r Valora: claslllca las habilidades nrotcras gruesas de f orrra cuantitativa

un buen rontrcl poslural, en y Fife (1994), brevemente descrito en el cuadro J . consta de: crnco niveles. cada uno en edades desrje o' ! a los l1 ¿ños
e Puntuación: el n;vel 5 corresponde a la rnáxima afect;clÓn l¡ot'ra
iri- (véase página siguiente), valora la alineación mus-
condiciones de sedestacién, o Resultado: da un nrvel cle claslflcacrÓn según las habilidades que ei nrño
pedestacién o desplazamierrto, culoesquelética en sedestación, es decir, la correcta .ed'i,a e, lela ó Or' '¿ eOaO O"]O'óO'. o.

es crucial para ¡rrevenir nralicr- relación entre los distintos segmentos articulares l'a' er
. lndicadopara pd á,sisceebla oo'oLat é''erJedpJl e
nraciones nruscuioesque[élicas, de las extremidades inferiores y ia columna ver- L / 11,\S trasos pstcomotores.
evitar el cansancio nruscular y tebral (tobillos, rodillas y caderas a 90o, tronco y r Valora: habilidades motoras gruesas cle forma cuantltativa
Consta de:88 íterns, distr bu dos en e lnco.secirenc as:
r"neiorar la pariici¡:ación del cabeza alineados). tanto en posición estática como lir "
( o()Íl) . A (decúbito suplno, decÚb to prono y volteo)'
alunrno en el aula y la realiza- en dinámica. Es recomendable pasarlo primero ea tI (sedestaciÓn)
ción de las tareas" La evaluación la silla base y posteriormente con las adaptaciones u C (cuaclruPedia Y arrodiilado)

del control poslural se electúa que se hayan considerado. para valorar la eficacia * D (blpeclestaciÓn)
,f \^ a", 1a. ( orie' . 5¿rr a').
prinrero en posícién estática y de las mismas.
posteriorrrrente, diná¡lrica. Conro Tomar una decisión deflnitiva sobre la silla atle- e Puntuación: O, 1, 2, 3 (sienclo 3 la puntuación pos tiva máxima)'
o Resultado: oot ^ó1rd e cje'u^.' ^a'ooJ'
resullado, se persigueto¡rar de- cuadapuede ser u]l proceso complejo. puesto que . lndicado para: parálisls cerebral y otros tipos de drscapacrcad molriz'
cisiones sobre si ti¡:o de silla, además de los aspectos musculoesqueléticos hay . valora: las habilldades motcras (clesarrolio nrotor grueso y fino) que se
con afec-
adaplacicnes Ce la rnisnra y otras que tener en cLlenta la autonomía del alumno, las I rlr) adquieren hasta los 6 años, puede utjllzarse en nlños mayores

ayudas técnicas necesarias, necesidades del desplazamiento. la ubicación en La.

^ ¡a'' 7.
I''DM$-2 (r ,,rrl I
.(lon,,l,rrllt ll lr l.r , ,r i

. )t t | , I i tr i,, .Lrl' r"J1 (lllrrll

ll,r lLl ll|t 1r, r r )l rj ,t ,r
11

r,l I r I I L ilrr l'i ll rl,lllL( (l Lil!]I) I lrll \

Pu nt uacron: 0, 1, 2 (siend! 2 it ltLt t{Lr,rItr'rtr ¡.rrsiliva rl'ti'titlrtlt)
l¡ y1,v l,ri¡, lrt( (r¡ tv, r¡¡1, i,lLrl r'uor 1rrr, 1;tttrii'rncL.lenlaconUrl eposallies.conel 1'n

a edades ces equiva entes, \r llr l,ir rr¡J, ,Lr t,r ttl,rl¡l,lv, l,','trl i1 r':ltill)ll{l¿ldel.l
i1 I rl 1,, ! r ;r r ¡tr,ri1lt ttrtil l)trl'1r.1 (:il
discapacldad rnotrlz,
r,l,¡rir;l;, rl Lt() l()tla) |l ctrer.¡to cue ('p¡eq él'rlsuélo,o
,,t, .r1,, rr ', Cl .l o r'l 1., lOa.Oene'ro"Oa.dO.
20 que evalúarr 1a ayuda de adi.;]to y ias r¡edicias de hab| taciór'¡ .ecesarias. rr,';;r) Soi,lLin prescr ipc ón
¡ Puntuación: ({r va.o,d <epa,adar rerrle -a¡" L ,o oe a- I es o. . ol.s: t ,, r,,rtrilar ro y ed
* Para las hablliclades funciona es O.l (s elrdo 1 la máx ma puntuactón ,l Il
pos. r.a). rr r J (' I (rl¿il

n a¿'o ¿d)uo.l .cr ao- io: O 51s ertJ, i u¿rdo l:ene ¿ n¿>,ra .d.
per 1er ia ,

:d\ ( Lat o, a-ego'. .S D¿,a ac rredin¿s de -.ob la- ó^: ,N,

C. ,e. L (SieroO
N lo Tár'r ¿ n .' luaC Or OO¡ -.\ dt Seg*.,dS ¡too ..r¿r i6"pq o .e o.eL :Se.
¡ Resultado: a s-rr¿ oó ¿ c-(d o cp 3c nab,. dales, .t^c. .a:es , la oe
d,Od Oe dO.r, O .e -¡-.iprlor a. rlJ¡I'Jd.O. re J.O.Tall\a5 e\tarod,i I)cs¡rlazamient0
zaoas ,r ,i¿¿'do .r¿ larl'd esf.. ¿.

. lndicado para: oa.ar sis ( e eD,a.. lrr evaluación dei desplazamiento se tienen en cuenta los espacios, las ayudas
l¿r
. Valora: a tld,tiD-ra( ;óJ^ ,ll(. I)uede usal, y las condiciones y necesidades del alumno o alunrna. La supresión
r , 1,, l,rs grande s barreras arquitectót1ic4, es condición indispensable para garantizar
Puntuación: el ntvel 5 cor r esponde a e nta\iltd afeclación rnotora.
r Resultado: da un nivel de clas flcación según las l¡aL , d¿des que e n ño movilidad reducida; Sin embargo, existen pe-
l.r ,rrrtonomía de las persolfas Con
realtza.
tl(.ños detalles que acostumbran a pasal desapelcibidos y que pueden dificul-
t,ll clt gran manera el desplazamiento. Por lo
¡ lndicado para: .0¿- óS, ó,S, ¿- q t,url(), Se Observarán laS características del suelo, En esta eval§ac:ón, adenrás de
"se-oi^sde.oDo1.-o.¿o,a. a
¡.,6 p¡ i6r . S _Z .
,lrr(, puede ser plano o en pendiente, liso o irre- ias características y necesida-
. valora: td -oDac,oao oe oer{ eDa ,r , . .a o uo,-i, de , , ¿ oio. \o,e
o . e,p D¿r' . fd or'- -.. - ai .aa. rirrl,rr (cemento, tierra, arena, etc.), sin obstácu- des del alumno, se han de valo-
. Constade:.5,o^ i.ld. tr .re, -ay lOa,o.selac¿n Je,a at a 1 ota lrr,, r) Cou impedimentos (iistones de marcos de rar las condiciones del espacio'
tAaAa l,Op.O5 l, .,Ce.a ta'¿art.
lru(.t"ta, pequeñOs peldaños. ranuras, etc.). También Como
resultado, se persigue de-
. Puntuación::+ ir. d.'-o,o er 1u.ró.. te ei .o. s (o-rol ,oo
c Resultados: col¡verti: a pL-ntuario' i ra ,ttl zando la
.,,. tr.r¡drán en cuenta las medidas de los espacios y
ter$inar: Ia§ actuaciones de
tabla de normas
d^i ^ anlol. 1.,; s'optortes 1rdinarios de que ya dispone, conlo por rehabilitación lisioterapéutica
, l( ntpIo barandillas, pasamanos o el nismo mo- necesarias, !a supresión de

lr¡li,rrio. La correcta adaptación de las superflcies de oi:stáculos arquitectónicos y

Lr t,scuela facilita que los alumnos con dificultades la adaptacién del es¡racio, y la
.r()t()ras puedan acceder a todos los espacios del provisién de ayudas iécnicas,
¡ ill()rno escolar. lenisndo en cuenta que pue-
las nrejores { )lt() aspecto que hay que considerar es Ia nece- derr requerirse ayudas diver-
,r,l,rtl de instrumentos y ayudqs técnicas para el des- sas en distintas sltuaclcnes.
l)l,rz,¡uri('nl() ,tsi:.tirlo, l,llt's ( r)nt{) r¡rulll,lt,, ,lrrl,rrlorr.,,, ,,rll,r,, rl(, lt(.(l,t:, ,ntl()l)t() llr.liur,lr,l;l,t lo,, lolrillrr:, rl,ll,,lrlu('l()rl,t !,r ¡rlt'r ll,l )/ (ltl(' rlil,¡rorr1l,t o ll() (l('t ilrr lt't:'
pulsadas o sill.rs (()ll lll()tor. L.l t'v.tltt.rriti¡r rlt' lo:, in:,llr¡r(.rlor; iur lrr¡,r. 11¡¡¡,,,',',' ,t lrivcl rlr'lilri,r o tlc lolrtllu:,, rltl( lrlol( J,r lo,l,t l,t ¡rl,trrl,r tlt'l ¡rit'y los tlt'tlos tl sriltr
su disponibilidad, innovaciones, condicior)cs rlr';rrlr¡rrisir iorr
¡rosibilitl.rtl tic sulr- 1, ilil,1 I.l(', ('t('.
l),1
vención y garantías de mantenimiento. Por ejemplo, hasta hace pocos años, cn lrrr I¡ r'val¡¡cirjll rlcl rlr,¡lra sill¡r rlc rttcclas atllopro¡lulsada, se considerala ali-
rrs«r

nuestro país, era habitual usar andadores anteriores (frontales) y no era fácil ctis-
poner de andadores posteriores que raramente eran prescritos. a pesar de que la
iiteratura existente se decantaba a favor de estos irltimos para niños y niñas con
¡r,,,1<'irill ¡trrscttloesquclética, eI cclrltro] del tronco y ia fuerza de los brazos' Si
¡rtrt,rlc ser candiclato a desplazarse en u1a silla de ruedas
con motor, además de
l,r postura de todo el cuerpo, se valora el control del movimiento de ias manos
y,

determinados tipos de discapacidad motriz (parálisis cerebral y algunos tipos de ,,r nrrrestra dificultades, el movimiento de otras paltes del cuerpo como Ia Cabeza,

enfermedades neuromusculares). Este tipo de andadores facilitan Ia integración l,,il.hilla. pies, etc. Las principales variables que evaluar referidas a los contextos
de las piernas en Ia marcha, refuerzan el apoyo de peso en la parte posterior del .,r.
¡rrreden resumir en las distancias que ha de recorrer,
tipo de suelo, existencia
pie y así evitan el apoyo excesivo del peso de su cuerpo sobre la planta dactilar ,, ¡o de obstáculos, actividades que va a realizar, etc. Así, el despiazamiento asis-

de los pies. patrón muy usual al estar de pie o andar. por su posición, en la parte trrlo no tiene por qué centrarse en una sola ayuda técnica'
posterior de la persona, permiten un más fácil acceso a los objetos y a las demás
personas. Actualmente la posibilidad de contar con andadores es amplia y es más
fácil valorar qué tipo se considera más adecuado para cada usuario. , r¡do

para 'ádln iiiráción"lde

\' 7 meses rranelaba una sillita io¡ miolór óoñ'gran facilidad eflcaciá,
,'r y

para distancjas coatás, §e desPlaza d:e :Pile apo'

'carTiinadó¡ 1o t¿ro rr,is r¿J¿ .eo': recá',,.ooLl'

I
dé,r¡:edas con,mótó(,,,,,,r,

t l.r l)erso[a puede usarvalias ayudas que raclona]mente se utilizarán en dife-

Así, para valorar la marcha se tendrá en cuenta, prilcipaimente, la alineqción
musculoesquelética y el control del tronco y de las piernas, es decir, Ia posibilidad de
mantener el t¡onco alineado con las exnremidades inferiores, sin ningún tipo
de soporte, y poder rea\izar movimientos. También se observa el paü:ón postural de las
extremidades superiores y el tipo de agarre por si necesita alguna ayuda para el
r ll(.s momentos del día según los contextos o necesidades. En este sentido, pa-
rr rt,tlel todo indicado establecer un acuerdo personalizado para eI uso de los
,lrr r'r'sos instrumentos de desplazamiento que se pueden necesitar' El modelo de
,,rrr,r y registro para el posicionamiento, la sedestación y el desplazamiento del
irrr'\o 1 (pp.225-228) puede utilizarse para este propósito'
lVl, rt riciclad genera I

desplazamiento, como por ejemplo bastones, muletas o andador. por último,

comenlar que la utilización de ortesis puede influir en la decisión sobre e1 tipo r,r,, lr;rbilirlades motrices funcionales del alumno. tales como qué puede hacer
de ayuda apropiada para el desplazamiento, por ejempto. la dureza y flexibili- ,, , onl0 1o hace, y las limitaciones motrices que plesenta son evaiuadas por el
dad dei material de Ia misma, que haga contención anterior o posterior, que lr,rrrlcrapeuta especializado en pediatría y/o el terapeuta ocupacional a través
tlc csr.¡rl.ls t¡rtt'v,rlot,rrr,tsl)(,(los lt¡llt,iolr,rlr.l rlr.l trtovilni(,n11) t,otrro l,l (;Mli(lS
INljTITUMLN I C)
(Gross Motor l''uttction class'iJittttitttt ,\"ystcnt), rlt. l',llis,rr() y ()lros (19()7); l,r (iM¡M
lrqurmr dc un ptotooolo prrt l¡ ob¡arYrÉlón la
(Gross Motor Function Measure), de Russeil y olros (2002); la pDMS-2 (l'ctrLtocl.¡t mrnlpulltlvar lunclonalcr
Developmental Motor scales), de Folio y Fewell (2000); y el pEDI (pediatric E'va- [Vl0virnientos de las ntano$ Si/No Caracterlsticas de la eiecuciÓnl
luation of Disability Inventory), de Haley y otros (1992). Algunos de estos ir-rstru- y lrrazos para funcionos grado de dificultad, tiemPo,
, ,)nct-01aS esfuerzo,
mentos ya descritos (véase cuadro 3,p.75) estántraducidos al castellano. Estas
escaias permiten registrar diversos parámetros del movimiento a través de la
I r i/illovirrientosinde-
observación directa en el contexto nqtural, sobre cómo
participa en las actividades ' l\ .l .adol"a:o
programadas para el grupo-clase y en las situaciones cotidianas, por ejemplo. L/il rnov ¡t entos con
entradas y saiidas de la escuela. patios, etc., o en ul solo br

Existen diversas escalas para

el contexto específlco de fisioterapia. Dicha valo- Al realizar un
|r)fl Un
evaluar la motricidad general ración nos ayuda a situar al alumno en un perfil
ilrr rvim ientos
que permilen situar al alumno de competencias, prever la evolución motriz y, r Ll(r) OS
en perlil estándar de com- consecuentemente. valorar qué aspectos son sus-
u:.': lr rr:iít un
petencias, prever la evolucién cepfibles de mejorar con Ia ayuda de un profesio- r i] COn

motriz y valorar qué aspectos nal o de medios técnicos. y en cuáles necesitará ,l a con
son suscáptibles de rnejora soporte a lo largo de su escolarización, por ejem- (nrlicar

con terapia y/o ayudas técnicas. plo, para actividades de educación física, excur- a con

siones, etc. ,,rtLnobj

ll liil 10s,

r ,L l-a Un
I lall
lVlan ipu lacién
l ra u
,r (ln
Las irabilidades manipulativas están implicadas en la reaiización de múltiples ta-
lrr el
reas escolares. y muchos profesionales de Ia educación y familiares expresan una I r ado,

especial preocupación cuando el alumno o alumna tiene diflcultades en manejar \l)

objetos, coger un lápiz o pasar las páginas de un hbro. En el cuadro 3. (p. 75) en-
I ta
contramos una breve descripción de un manual de valoración de Ia función ma-
L ,r rta
nipulativa, el MACS (The Manual Ability classification system), de Eliasson y otros
,r L rtr (ntie
(2006), y en el instrumento I (véase página siguiente)podemos ver un eiemplo I ,'|),
de protocolo para la evaluación de los movir"nientos de las manos en actividades iit aS

funcionales. r rl ,.r, libr-o,

I r i.lZa Un
 l ,t ttr,rtrr¡rrrlir,'itilr t,:,l,r trrrplir ,rtl;r Arrlt' l,t rlilit r¡lt,¡rl (lr, l,,,lt l,r,, l¡r,nro:,, l.r. olr:;r,l \,,t 1,¡ r rr,rlrrlrl t,l,lrt(',;() (ott lo', rlcrl,r', rlr'l,t', ltl,lllol,,",1,¡ tr)llllllolll('lltlrl, l;t t't',tltt't l't Prr
ell Ia realizílciÓll ilo c¡tsi Iorl¿,ts; lt'lrtlr'nt'i.t, ¡rrolr,rlrlr.nl(.trl('l)()r't.lzon(,s t,ullrrritlt,s, ,,rl,ilirl,rtl (l(',t(li\1,u iln() o (1r,,, ¡rulr,,rrlorr";,ott ltot,ilttit'ttlos tlt',tltitrlt.t ¡r,rllt'tlt'l
las tareas. La evaluación ayu- de requclir Lr n us() tr,¡rlicioltal rlc Ias rrris¡ras. y ! ¡(.rl)(), l),¡,r ('sl('¡rrolror.ilo:,t'¡rrrrllr,rtt ¡rtrls,ttlotr's tlt'«lilt'rt'rltcs l<lrlltas, rlrcdiclas
dará a discernir entre la pelti- se omite ei esfuerzo des¡lroporcionado q¡e ¡a c¡. r rir,lrl¡s rlr,st'rrsilrilitlirtl t¡¡t'st'¡rrlt'tut'n.rl li¡ro dt: rlttlvit-tliento (precisión, fuerza,
manos, hacer el alumno o alurnna, el poco resultado que
nencia de rehabilitar las ,l¡rt,t't it¡ltalirlarl) rcalizatlo t'¡tl las luallos. allteblazCls, pies, rOdiilas, mentón, etc'
adüptar medidas y ayudas téc- obtiene y el tiempo que utiliza para realizar tareas I rr ,rl¡¡trnos CaSoS, Se teltdrán que evaluar otraS formas de aCcesO que implican ei
:ricas con':pensatorias para Ia que cognitivamente ya tiene superadas o que po- tt,.Lt tlL' ld ntit"arlct sobre pantallas, para lo cual es preciso observar el
control del giobo
nranipulac!énalternativa,ocom- dría aprender con facilidad si se les dedicara el ,,( ¡lar y la ausencia de movimientos erráticos y de movimientos involuntarios en
l¡inar ambos procede res. 5l ob- tiempo y el esfuerzo intelectual debido. una vez l,r zglla cervical, principalmente. En el caso de indicar con Ia mirada sobre panta-
jetivo es evitar que el esfue rzo más, defendemos la hipótesis de la segmentación ll,r o cn tableros de comunicación, es interesante evaluar Ia percepción de la per-
físico Iimite el desempeño de o separación entre competencias de esfuerzo f,sicocon re- ,rrn,rj el test MVPT-3 (Motor-Free Visual Perception Test\, de Colarusso y Hammill
acuerdo con las capacidades lación al empeño cognitivo. En este caso. ia evalua- ( 1003). está diseñado para este propósito (véase brevemente descrito en el cua-
cognitivas de los alumnos. ción ha de ayudar a discernir entre Ia pertinencia , i r o 3, p. 7 5 . En muchos de estos casos, es imprescindible que realicen
1a evaluación
)

de diseñar y aplicar procedimientos de reirabilita- ,,¡uiltos interdisciplinares de expeltos en la materia (unidades de técnicas de co-
ción de las manos del alumno hasta conseguir que realice las tareas rnotrices con rrrr¡¡icación. equipos de motóricos, servicios vinculados a universidades. etc.); en
una precisión y en un tiempo razonables, poner el énfasis en los procedimientos , ,l r ( )s casos, profesionales de la educación y fami-
de habilitación de las condiciones y materiales para realizar las mismas tareas que lr,rrcs pueden llevar a término una primera apro- l\{uchcs aiumnos con disca¡:a-
los derrrás pero de una manera diferente, o combinar ambos procedimientos. . ayudas cidad nrotriz van a necesitar ayu-
rrrritción orientativa sobre el acceso a las
rr.( rlicas con protocolos como el PCA \Physical Cha- das técnicas y f orxas de acceso

t ,tL l(r¡stics Atsessment) de McGregor (199a), descrito allernaiivas

para compensar §us

Acceso a las ayudas tecnicas , l ( rradro ) (p. 75), que ayuda a detectar y eva- de{icis,lcias de movimientos

ll,rr ia eficacia de IOs Segmentos del cuerpO, suS f uncionales. Etr lnuchos casos se
E} acceso a las ayudas técnicas constituye un apartado crucial, ya que algunas rror¡imientos y Ia colocación de ios pulsadores requiere que, además de los
personas van a necesitar grandes medidas de habilitación para compensar su el acceso a diferentes ayudas técnicas, espe- prolesionales de |a educación,
deficiencia de movimientos funcionales. evalúan, entre otros aspectos: ',rr.r ordenador. realicen la evaluación equipos
Se , r,rlntente para el manejo del
. La colocación de la pantalla (distancia entre 50 y 70 cm de la cara. parte supe- trr la utilización del PCA se necesita un mínimo multidisciplinaresdeexpertcsen
rior a la altura de los ojos, evitar reflejos descle lán'rparas o luz solar, inclinación, ,,luil)amiento informático y adaptaciones para el la n':ateria'
luminosidad de ia pantalla, contraste y tamaño de ]os caracteres o dibujos, etc.).
1,osic'ionamiento. Consta de varias secciones, en Ia
. La colocación del teclado (piano sobre la mesa. inclinado).
l,r irrrera de las cuales se selecciona la parte dei cuerpo
más adecuada para el acceso
' El uso de adaptaciones (cobertor, teclados reducidos y ampliados, etc.). .rl ordenador. A partir de los resultados obtenidos se evalúan los movimientos más
" El rranejo del ratón y su ubicación (tamaño adecuado a la mano, con la , rlrlinrOS realizadOS Con este Segmento cOtpOral y Se tienen en Cuenta las COnsidera-
bola en la parte superior, grado de sensibilidad al movimiento, posición sobre , r, rrrcs posturales básicas para facilitar el acceso a} ordenador. Para tomar Ia decisión
la mesa, etc.). lrrr,tl se consensúa, entre el usuario y los profesionales implicados, eI mejor o los
rrrt.jgres movimientos observados en cuanto a la veiocidad, calidad y pre{erencias
r Ii,rsil y Soro-Camats, 2OO4). Previamente, se habrá evaluado la posición del cuelpo
)/v,llol,¡tlol,ts,ttl,t¡rt,ttirtttt's,rricttt,rtl,r:¡r,tr,r l,t:,ill,¡,«on:,irlr'r',lllrlr){llt(.1),1,¡tolr:,triLrir l,r ttt,¡tto,lIl l,rl'lIr() ll,ll,l ,lr ll\ 'lll0 l"rl'l 1"" 'lltttlllli)" tlltt lltttr':'ll'llt rllli( llll'l(li " ( ll
Ia ntáxirna eficacia cll los nlovitlti('nt()s ltar'.r t.l (r(,(,('s() ¡r I,rs,r)¡rrrl.rs ltit,nit.,rs r.s illr- r,.,rllz,ll ¡i()\'¡¡t{.¡lr),, ('rr (r)nll.l,l, l.l rit,tt,',l,t,l (', t('(t)lttt ltrl,llrlt toltlt,lllrl', t'lt t'tt

prescindible que el resto del cuerpo cuente con la rráxirra cstabilitlarl ¡losiblt, (los rr,,rl o ittt lilt,ttlo:,
muslos apoyados en el asiento; el tronco, recto, en el respaldo de Ia silla; Ias cailcras
y las rodilias flexionadas 90'; los pies apoyados en un apoyapiés o en el suelo lor-
mando un ángulo de 90" con las piernas; y la cabeza alineada con el tronco). puede
ser que para otras actividades no necesite tantos sopofies para el posicionamiento.
una vez evaluadas las condiciones de sedestaciín y, si se considera oportuno, con
el usuario lamiliarizado con las medidas de habilitación prescritas, se valorarán los lr I r rlrl(l sLt¡)er or
n¡oviruientos más adecuados. Es habitual pensar en los movimientos realizados con rr r.]rt"so de la

las manos o con otros segnentos de las exlremidades superiores y subestimar

otras partes del cuerpo (cervicales, rodillas y pies). Nuestra experiencia nos lleva
avalorar todos los movimientos que el sujeto sea capaz de realizar y tomar como
válidos los que tengan más calidad en cuarto a criterios de rapidez, control, di-
rección y precisión. conjuntamente al movimiento en sí, tendremos en cuenta Ia
colocación del pulsador o pulsadores en cuanto a:
n La distancia del usuario (den-rasiado cerca puede llevar a activarlo de forma in-
voluntaria, demasiado lejos a cansancio físico y a la apariciór'i de movimientos
involuntarios ).
" La posición (plano, vertica] o inclinado).
. El tamaño. si los movimientos son muy precisos bastará con pulsadores pe-
queños, si lo son poco serán indicados pulsadores grandes, así le será más fácil
acertar y activarlos.
. La sensibilidad, de modo que si tiene poca fuerza necesitará pulsadores muy
sensibles, si sus movimientos son bruscos y con poco control, posibiemente
necesitará unos más resistentes.

Los pulsadores se fijan con cintas adhesivas a la mesa, la silla, en los apoyapiés,
en soportes o en brazos arliculados ya diseñados para esta función.
Eshabitual que los usuarios desplacen ]as manos. o antebrazos. por encima de la
mesa a partir de un movimiento global de la extremidad superior hasta llegar
a activar los pulsadores. Mover la mano o el brazo de la superficie de forma des-
gravada les resulta más fácil que si tienen que alzar alguno de estos segmentos y
moverlo en contra de la gravedad. Existe la tendencia, no siempre acertada, de
colocar el pulsador plano sobre la mesa, de esta manera el alumno tiene que alzar
I l r(,sltmen, cabe destacar que a lo largo del proceso de evaluación, para acceder
, rrrr,r ayuda técnica, es importante:
. t)('tectar si es posible acceder con diversas paltes del cuerpo, ya que ello ga-
r,¡rtiza poder utiiizar siempre un movimiento funcionai entrenado. evita el
( ,¡tsancio por repetición mecánica de un solo segmento muscular, incluso cons-
liluye un buen ejercicio para aumentar el control voiuntario neuromuscular.
. ( )l)servar la pertinencia de modificar alguna de ias adaptaciones postulales ha-
lrilgales, pues la concentración que requieren algunas tareas escolares justifi-
 (iltt (ll¡('(iut,lill(' uil (1)tlo lrcliotlo tlt.lir.rrr¡ro l,r
¡ro,;ir lon t-l()
la rnás corrcct¿1.
Considerar que en nluchos casos el acccs();ígil y ltrrrcional acontcrr: rlcslrtrós
de meses de práctica continuada, porque existen abundantes eviclcncias qu(,
sólo después de un entreno persistente la persona mejora en la eficacia y efi-
ciencia de su movilidad.
Reevaluar la forma de acceso y la posición de los instrumentos, puesto que
los cambios de las condiciones físicas por crecimiento, intervenciones quirúr-
gicas, raalformaciones o mejoras en la movilidad obligan a nuevas
evaluacio-
nes para mantener o mejorar el nivel de eiecución.
3 Escuchar y atender a las opiniones de] mismo usuario o usuaria que es quien
mejor conoce su cuerpo y quien va a usar los mecanismos sugeridos por los
expertos.
Conrun icación y Ienguaje
!(,¡t l,r lr,¡lrill,ll o ,.¡r,rrr¡rlo, rrrr toIr'rr ¡rrrrrll t('n( r lir,trr", rltlirr¡ll.t,lt'', o l,r ittr¡ro:,tlrili,l,r,l ¡r,tt,t ¡rt"
rr¡lrt,i,rr l,r,- ¡r,rl.rlrl,¡, (lolnr,t), f( trt r rt¡t lt'ri(() t,t/olt,tlrlt'l),ll,l:,ll t'rl.trl, ¡rt'to lr,llrl,rl
,,it.r¡¡rrt'rl«. 1¡s ltrisl¡{)s l('nt,t:i («orrlrnirlo rlt'l,t toltvt'ls,lt'itilt) tttlr tttt sistcttla al-
l('r.¡¡t liv() y, sirr ¡lrrlr.¡11¡, tlt'r¡oslr,ll ulr tlolltiltio r¿tzotta[.rle de Ia pragnática
,rr,r¡rlg Italllan rlc stts lt'rrras ¡rt't'rlil('c1oS. ])or cjtrlplO, preguntar, reSpOnder. ex-
¡rlit'ar, inclag,ar, inl'rtrtlrar, clescribir, narrar (aspectos relativos al uso del lenguaje)'
tstos tres aspeclos y sr-ts subdivisiones a explorar están cuidadosamente explici-
r,rrlos en la introducción del test BLOC (Puyuelo y otros, L997).
:,i bien es ciertcl que, en general, Ia evolución del lenguaje es global y que cada
rrr r.¡ cle estas dimensiones se influencian mutuamente, este desglose del lenguaje
,r y r rda a entender que un alumno con discapacidad motriz pueda presentar serias
,lilicultades en la modalidad expresiva oral, por ejemplo en pronlrnciar correcta-
l r(,nte las palabras, pero ello no le impide aprender un léxico extenso que Ie será
¡rr,l excelente base para generar estructuras de lenguaje y acceder aI código ieído
\ (.scfito. Otros alumnos pueden necesitar ayuda en la correcta estructuración de los
,
,r
nciados, sin que esto impida que destaquen en la habilidad de hablar de múl-
rrr

tr¡rlcs temas y que usen diversas funciones avanzadas, como por ejemplo infor-
Muchos niños y niñas con dis- El alumnado con un lrastol-no motor puede pre_ , r,u. edslár bromas o I)arrar un aconlecimienlo.
capacidad moiriz necesitan la sentar diversas dificultades en la corrunicación y el tln,t vez más, cabe resaltar la importancia de que, en la evaluación, Se tengan
ayuda de especiaiistas en logo-lenguaje. Muchos de estos niños, niñas o jóvenes ,.n ('Llenta las competencias y posibilidades reales del alumno. Puede haber la
pedia para desarrollar el ienguaje ne cesitará¡ la ayuda de especialistas en logopedia, en Ir.¡rlencia a sobrevalorar un alumno o alumna con discapacidad motriz, alri-
oral, escrito yfo aumentalivo. La las vertientes de lenguaje oral, escrito y l,rryclndoie competencias cognitivas superiores a partir de aspectos colaterales
aumenta_
evaluación de la comunicación tivo, según el caso. La escuela y 1a familia constitu- ,,,rrre puede ser una buena disposición al trabajo, habilidades sociales o carác-
y el lenguaje debe contemprar yen un entorno privilegiado para tr.r ¡fable (lenómeno conocido en evaluación como el efecto halo).Tampoco
el desarrollo y uso
tanto la comprensión como la del lenguaje en toda su complejidad, bien sea rea- ,lclrer.rlos dejarnos influirpol un posible impacto negativo, como el aspecto fí-
expresión, en su§ vertientes de lizando actividades estructuradas en sesiones indi- ,r( actitud o conportamiento, que alecte a todo el perlil del desempeño cog-
(),
forma, contenido y uso. viduales o poniendo en práctica las competencias r rlivo de la persona (fenómeno conoddo como efecto horn|. Así, eI habla singular
lingüísticas en entornos naturales. En la evaluación ,1,, ¡ll niño no debe enmascarar su nivel lingüÍstico normal o con buen potencial
de la comunicación y el lenguaje destacaremos tres dirnensiones, a saber: ,lr,rlcsarrollo. Sin duda que los interlocutores se verán afectados por estas pe-
. La forma. , ¡li,rridades comunicativas. y admitimos que no es fácilmanejarse en estas situa-
. El contenido. r rr ¡ rcs 1,á que deben aprenderse habilidades contuticativas que ayuden el progreso y
. El uso. ,r..o (iel lenguaje del alumno o alumna, por ejemplo (del Rio y Torrens, 2006):
' l¡crementar eI número de interacciones basadas en: preguntas abiertas, enun-
Es decir, los aspectos de pronunciación y morfosintaxis, el téxico disponible y ¡iados no acabados, siiencios después de nuestra participación, insinuaciones
los
temas que se expresan, y las funciones que curnpie cuando se comunica. por
l)ara que el interlocutor continúe.
 liolit il,u ,¡t l,u,r, iolrr.., ,,i (,r, l)¡(.( r,,()
IN:iTITUMT N f O
lrtst.r-.1 (ru(' n()s s¡lri(' ('rr t'l rcrtl,r ¡rr irrt i¡r,rl rlt
,,rr , rrrrr.rr,, irr
-trglrtto dr obr¡rvtclón dr lr¡ prlnalpalm
d¡ lor lntadooutoril
Asimismo, Ios interlocutores pueden aprender una serie d.e estrategias que ayu- C uestiones 4 ¡1p1¿s i q ¡ 6s_,.ry v,ál e.f

darán a la normalización de la comunicación a pesar de que los aspectos fonéti-

/\lrLndar¡ l¿ts inLeracciones basadas en preguntas abiertas,
cos estén alterados. por ejemplo (Basil, 2OO4|:
Mantener el contacto ocular y sostener una actitud de escucha continuada li ,r rrl¡ r (:r¡u rc a(l()s ttc¡ ac¡rl¡ados.
"
hasta que termine el mensaje. ,1l,irrl silc rcios dcspués de una participaciÓn.
3 Aceptar con naturalidad que no le hemos entendido. , r ,r I irslnuaciolres para que
. Solicitar que nos repita una palabra o frase.
, ,,1 r: tan respetu ES

' Promover Ia conversación a partir de aflrmaciones, explicaciorres o sugeren-

cias más que con preguntas. c insta a q nos sitúe

' Dejar espacios de tiempo para que pueda expresar sus ideas y, si es necesario, ,rl mant

ejercer de traductor con su consentimiento. ,r, sostlene

I mensaje.

No cabe duda que todos estos factores deben formar parte de un registro de eva- ,, cl-.ta cor ¡aturalidaC que no 1e her¡os entenciido
luación centrado más en el hablante experto que en ei aprendiz con dlscapacidad.
, lcrta que nos repita una paiabra o frase
Desde la perspectiva del desarrollo basado en Ia interacción sabemos que la co-
,r ,elnvitaa
rresponsabilidad del aduko es evidente en todo proceso de cornunicación. y la ne-
cesidad de andamiaje o administración de soportes es imprescindible para el , , )t-omueve
con
aprendizaje dei lenguaje. En el instrumento 2 (véase página siguiente). al que
nos referiremos también más adelante en el capítulo 6. se resumen en un regis- 'r dejan

tro las principaies estrategias de comunicación que debe desempeñar un buen ( ) elerce

interlocutor. rnen una

En alumnos con discapacidad motriz. y tomando como referencia los trabajos

1os , lr .r[]ucen rnleracclones con anciamia;e, cr-tando es pl ec so

de Puyuelo (2000). centrados en niños y niñas con parálisis cereb¡al y sus difl- 'o en 5or o ies .q '
cultades en lenguaje hablado, el logopeda evaluará, principalmente, el grado
e1
, rl r ecen sopcrtes verl¡ales.
o nivel de dificultad del habia (desde normalizada, hasra muy grave), las partes
dei cuerpo relacionadas con la emisión de voz (control cefálico, tono postural,
,, r'ecen qooo'ies cogr.t,vos.

movilidad del lronco, del aparato bucofacial y diafragmático), los aspectos mo- ,,1 ran progresivamente os soportes de anriamlaie suministrados'

trices implicados en Ia aiin-rentación, la presencia o no de reflejos orales, ias con- ( )lras,,

diciones de respiración, Ia fonación en diferentes posiciones, Ias competencias de
articulación, la inteligibilidad del habla con interlocurores habituales y no habi-
tuales, y el dominio de eiementos prosódicos de ia expresión oral. r rr ,rleunos casos de discapacidad motriz. especialmente en la parálisis cerebral
\ (.n lraumatismos craneoencefáIicos, puede suceder que el lenguaje esté perfec-
l.tttt('lt1('I)r('s('t\1,¡(l(), l)( t() no l,r irrlt.liriilrilrrl,t,l,lr,l lr,rlrl,l. lt,l,l()tn() (lur.11(,(()no(,(, I tt r.l ¡rr|,llrl(, rt,,o,lt' l,r',',i',lr'llt,l',,lllllll.lll,lll\ (l( ( r)llllllll(,1( l('ll :'t t t"tltl'lll t)l lll
(,'.

cL)tro disLtrtt-ia. La irttaligiltilirlul .rtl<¡rriclr.tlirrcrsor. lir,rtlo:;, ), st. pur,tlt'rrrr.rlil.r,orr rli. ,tlr,tl¡l(.rrlt,l,r:,t,¡,r(l(r:,llt,r,,rl,l,rlrr¡rr,ro,tltlltttt,ll),lr,rtlt'ti,lit t¡ttt'li¡r0tlt'siri
versos procedimientos (Llau y Gonzalez. 2004),1ror i',jcrrrplo, por cl nLirrrclo tlr, r,,,; l,l,ifitos o llr,rrtu,llt':r ¡rttt'ttt'rl:i,tt, (()lllr) l()s \/,1.1 irrtlit.rr y t¡trt1 ti¡ttls tlcl '-rytrdas
palabras identificadas por tres o más interlocutores en Llna conversacií)n, en l¿ Ir'( ¡i(,lS Vil .l t)('(t'Sil,tt'. l',tt,t t'llo, t's ¡rlt'tiSo t'\'¡ltlal'SLt agttCleZa ViSual,
gradO de

descripción de una lámina o en la narración de un hecho. Uno de los interloclt-
tores ha de ser habitual (un familia¿ por ejemplo) otro, conocedor ocasional dc
la persona, y un tercer interlocutor, completamente desconocido. se estima quc
una comprensión de menos del veinte por ciento del discurso de la persona corr
disartria interflere seriamente en la comunicación social. Cuando las rliflcultades
motrices interfieren gravemente en la inteligibilidad del habla o en el acceso a la
lectura y la escritura, se evalúa ia pertinencia de utilizar procedimientos cle re-
habilitación del habla con o sin el soporte de signos de apoyo manuales o gráflcos.
\
l-es,:a(. -ooL lJo-os..or -.e(Jeoso?- L ¿..Tdtsr.ro.I¿TeoeT(r.d co.o-4D_itcra..lo
blar con más seguriclad e intelig b Ldad s se ayuca de algún signo manual para situar de qué
.e-claooaosi ¿, 'fo.'rp^1o5(or'ur nfld,lot)atz^1 a'¡..¡ ¿s>i¿L¿s eaqrlas,)oobrasla.-l
4 I ,r
r,.t orrot illricnto tlt' los sigttos y IltoVitltictrtOS ltllrCiOnales que puede lealizal
para
rr¡rlit'ar o configurar un sigtlcl. En general, los alumnoS con diScapacidad mOtriz
.,lt,lcn utilizar prelelenten'tente sígttos pictográficos colrlo el Sistema Pictográfico
¡,,rr,r lacomunicacitin (Mayer-Johnson. 2009) o los signos ARASAAC (ARA-
,AAC. 2OO9), signos ideográficos como eI Bliss (McDonald, r980), o Ia orto-
,l,rf ía tradicional, así Como algunos signos manuales. indicaciones directas.
, \l)resiones faciales y vocalizaciones. La forma de indicación más frecuente es
,'nalando los signos con los dedos, Ia mano o la mirada, y siempre debería
,,\,,rluarse cual es la forlla más cómoda y fácil de indicar, aunque ésta sea más
,, rrrrplicada de entender o seguir por los interlocutores'

Lé',seor¡set .oo,ó.ccüesatr¡ re 10,-enooi ic¿ e o:,,- )o.oót oelo^ejoacuardolie,e-ln
'e'e'e-:e, s'-4r rob.e o. o l- io l o oQral'a\ouet d( e ia lr. iór oeaoú/. .-ol1 L o.
Conr un ieac ión aunrentat iva
Los sislemas aumentativos y al-
ternativos de conrunicación per-
miten Ia expresión cuando
lenguaje oral no se desarrolla su-
ficienlemente a la edad habitual.
La evaluación permitirá tomar
decisiones sobre los sislemas de
Cuando la expresión oral no es posible a la edad ha-
bitual, los sisten-las aumentativos de comunicación
el siryen para que los alumnos y alumnas puedan ex-
presarse (podéis consultar. entre otros,
Soro-Camats y Rosell, 1998). En este
alumlos y los interlocutores tendrán que adaptarse
a esta modalidad comunicativa y a las singularida-
,
rlificultad para manipular y/o hablar de algunos de los alumnos con discapa-
r,l,td motriz plantea un reto para el evaluadol cuando necesita usar test o pruebas
,.,,l.indar. Se dispone de diversos instrumentos usados Con Ia población en general,
l)(,r.o que pueden ser administrados correctamente sin necesidad de utilizar eI
lr,rlrla o la manipulación. son pruebas relativamente ágiles de aplicar, en las que
,l rriño o niña puede indicar la parte de la lámina que corresponde al esrímuio
la evaluación del
¡rrt'sentado con la rrrano, la mirada, o mediante un código' Para
i,,iic.o puede ser apropiado el test de vocabulario en imágenes PPVT-III
(Dunn,
t)rilrn y Arribas, 2006), para niños y niñas desde los 2 años y 6 meses y dulante
lotla 1a edad escolar; sitúa a la persona elf ult percentil en comparación con la
¡,rrlrlación en genelal, y olienta una edad de equivalencia evolutiva' Para cono-
t (,t'la clmprensión de la estructura gramatical disponemos de varios
instlumentos'
a Basil, ,.rrlre ellos eI Test de Comprensión de Estructuras Gramaticaies. CEG (Mendoza
caso, los 1 otros. 2OOr\, qlte eS un instrumento diseñado para evalual
la comprensión gra-
rrr,¡tical correspondiente a ios niños de 4 a I I
años de edad. El sujeto debe elegir
( ltre cuatro dibujos el que corresponde a la oración leída por el examilador, Io

signos, las ayudas técnicas, las
formas de indicación, el léxico
las estrategias de irtervención
más adecuadas,
des de los sistemas de signos (pictográflcos. logo-
y gráflcos. ortográficos, manuales, etc.)
ayudas técnicas (tableros de comunicación, comu-
nicadores electr'ónicos. ordenadores, etc.).
,luc reliuiere que detelmine y comprenda Su estructura sintáctica' No demanda
y de las rrirrgún tipo de lespuesta verbal. por lo que es aplicable en los casos en los
que el
,lt.sarrollo del lenguaje explesivo esté afectado de forma importante. La prueba es
,lt' rápida y sencilla aplicación y corrección. y permite talto una interpretación cuan-
del
lit¡tiva como una valoración cualitativa. Y eI test de desarrolio delamorfosintaxis
ttiitt¡'l'5A (A¡irr,rtlo, l(X)"¿), t¡rrt'¡rrrcrlt'trliliz,lr;t,rlt,:,rlt Io,, 1lr,r,,t,r lor,'/,¡rro:; y:iitrl(t lr,l!,t l,t rt's¡rrrtsl,r (tlt'tir rrtt ttttttr('to, rt¡it,rt o qr'il,tl,tt llll,l /otl,t). I)t':'l,tt',lllto:;
(l,l
a la trrcrstlttit ('tl tltt l)('r('c¡ltil. llstr'lt'sl l,trrrlritirr irrt lrr1,t' l,r ¡,¡¡¡¡,' t',\ltt'1'r'j1,¡¡ I)(lt(t Ios i.l l(,lvt.n {iolor'(ll,lv(,n, (irrrl 1r l(,rvt'rr, .l()()l), urto tlt'los v¡lios tCst tle'los Iltis-
alumnos qLte pueden Llsar el habla y, con alfl,r.¡llas,rrl,r¡rt.rr'iorrt's tlt'l llrislrro, sc us,l i¡,ri, ,¡tt()t('s, t¡rtr'tttttlrc tlcstlc los 4 lt¡sl¿l ltls l0 años, y es aprO¡liadO para niños
(a modo puramente orientativo y sin referencia a los pcrccntilcs cstándar) cuan(lo \ inteligencia. ElRaven Generalpuede
t()\1(,lt(,s corr sgs¡rccl'ta de Lln niveI bajo de
la respuesta del alumno o alumna se dan con la ayuda de un sisterla aumellta- ,,.r rrs,rrlo con niños a partir de los 6 años, adolescentes y adultos (primaria, ESO
tivo de comunicación, pictográflco, ideográfico u ortografía tradicional, pero esla 1. lr,rt'lrillcrato). Este test suministra un coeficiente de inteligencia, sitúa
en un
opción precisa de una verificación muy especializada. 1,r.rrt'r11il de Ia población, y en un grado de equivalencia desde la normalidad
lr,r';r.r la deficiencia severa.
l,r t,r,¡lr-ración de Ia inteligencia, Como Se ha Comentado anteriolmellte para la
lnte ligericia , r,,rlrración del Ienguaje, debe evitar qüe los profesionales caigan en el electo
/r,r/rr o er el efecto horn, o incluso, aunque esto pueda palecer paradójico, en
La evaluación de las capacidades cognitivas es de crucial importancia, aunque nunc¿ . rr I tl)( )s a la VeZ.
debería plantearse con la flnaiidad de etiquetar a Ia persona, sino para ajustar mejor
la propuesta de programa educativo. tJrr coeficientc
La evaluación de la inie ligencia intelectual (CI) es un indicadot' y no un determi- ( )n.t
ll0rlentes educat ivos
no debe servir para etiquetar, nante de las competencias de la persona, y estc
sino ¡rara ajustar rirejor la pro- indicador ha de ser debidamente interpretadg I rr.',tlc una perspectiva global y extensa dei progreso de las personas, Ia adquisi-
puesta educaliva. Al igual que err según el momento. el contexto y las oportunidades , ( y capacidades no depende únicamente de los aprendizajes
)n (le competencias
el caso dei leng;a.je, debe evitar de progresar que ha tenido Iapersona. , .,(()lares. Los contextos educativos que acontecen con la familia, las actividades ex-
que los profesionales eaigan en Las principaies capacidades cognitivas solr sus- rr,r('scolares, pafiicipación en actividades sociales. etc., también deben formar
el elscto halo o e n eI rfecto h o¡'n. ceptibles de medición con diversos instrumentos y
¡r.rrtt.de las propuestas de evaiuación e intervención que maestras, familia otros
y. con algunos de eilos, se consigue una pasación t,r,,lt'sionales de la educación llevarán a cabo. Es
similar a 1a que hemos indicado para los test de léxico y gramática. es decir, sill ,1,.,ir', además de los contenidos de las distintas l-a evaluación de los con.:po-
1a concurrencia de habilidades manipulativas y oraies. Entre ellos, destacaremos la ¡(.,1s, es preciso tener en cuenta la enseñanza y nentes edLrcativos debe incluir,
Escala Manipulativa Internacional de Leiter (Roid y Miller, L996), que se puede .r¡,rt.rrdizaje de las capacidades básicas que tanto adenrás de losaprendizajes irs-
usar des de los 2 años hasta los 20 años y I I meses, y resulta adecuada para la .rylrlarán a muchos alumnos con discapacidad irumeniales en las distintas
medición de la inteligencia no verbal a partir de ia capacidad de razonamiento, me- ¡rolt'iz. A unos, polque 1oS contenidos instru- áreas, la adquisición de conrpe-
moria y atención. con sus diferentes componentes. Es una escala amplia y com- rrrctrlalesvanasersupuntodébil,atodos,porque tencias básicas para ia vida
pleja con dos baterías diferenciadas, y con un subgrupo de test que posibilita una 1.r,, r'1¡rnpetencias básicas les serán muy Ielevantes cotidiana, Ia participación en

comprobación rápida de tanteo. Aunque algunas subescalas requieren un cierto
grado de manipulación, éstas pueden ser olrritidas o adaptadas sin afectar el valor
global de ios resultados, que se dan en coeficiente de inteligencia agrupando todos
los compolentes o para cada componente específico. En la medición de la inte-
ligencia general cabe destacar también el Columbia (Burgemeister, Hollander y
Lorge, 1976), o el Raven, ambos similares en extensión y requerimiento motor
r l¡¡cionales para convertirse en personas lo más actividades sociales y fanrilia-
.rrrtrl¡omasposible,ylesayudaráasentirseacepta- res, losestilosdea¡:rendizaiey
,l,r:; y serparte activa enla sociedad. En elanexo 2 los a§peclos eniccionales y de
t¡p.229-235) podemos ver el instrumento 3, que cond§cta, lodo ello desCe un
,,1¡t.r.e un ejemplo rie registro para Ia observación enfoque curiicular furTcional y
r r'v.rluación de competencias básicas. ecológico.
 l'trt rrll,l l),¡tl(', l,l ct,,¡lu,tt,ioll rlr,los t..¡lilt¡¡,lt,ttltlL,¡ttlt.,/¡r,rlr.l,rl¡rrrrr,
r(.:,,11,¡ i.t \
llrcsr'irtlil.rl. l)dr1r (()rirl)r'('r(l('rl. rrtt.,itlt; r,l,r() (,r¡ I. rrr((.rr*.rrrt,,r Jrr,r¡rr.lrrliz,t. , I r lr r I ,,,
L I I rltt -
A
, r lL Lrl1,lLt Ll I I ll 'l' 'llllrllr\rl )
jes escolares col-tlo en la aclquisicirirr clc lils
rotrr¡rt,tt,l|t,i,rs lr,rsit.,rs. Iil t,slilo rlr, lLil ,,LLl,t L , i I Ir1,L ,t Ill1 (lrll il(l,ll|l tll;l ,lli1,sr'1,Uft a.¡lniÓf'l
aprendizaje se define como ia preferencia del alunrng 6 irlurllra para ,il(r.'y'l,1 ,l ,11 l!ir, l,lIt,rl, ,r, l,tl)i r.,l( l(')ll(l(r1|s1 l.r¡llllnledlt.aintel genClaAl
rccibir la |
información y cómo ésta es procesada. No se trata de cstabrecer r I rlr l,r /,tf|lr lrt ll i t r,r, f, i l,lr( ( l trlr llLr' 1ltIlr'::;()llales,
qué estilo d.
aprendizaje es mejor, sino de resaltar que no todos ios alumnos l, lr it,lr¡1(,r t:r¡[ltoltlilr;ltjrt tttllt orr ¿,1(]tt trts y ol rnerros¡rrec
o alurnnas apren- ,',', r. .l"l , s.. t '1 "'s,1. 1 -il i 'rt y'

den de Ia misma manera y que éste es un aspecto de gran ii

importancia cuando ins- | 1, r,r1ti1 vo qur: dor-nt

truimos a alumnado con discapacidad ,rotriz. En er anexo 3 (pp. rillV(lllCOlleS, se cons deró
236-2l,9)
podemos ver el instrumento 4 que ofrece un esquema I r lc de o socralmente aceptable y la CU'I';

de registro para Ia obser_ u rr l¡ Ltn a c af [era

vaciór-r y la evaluación cle estilos de aprendizaje. r, l,r educado y
La evaiuación de aspectos relacionados con er desarollo
emocional y de la persona-
lidad puede ser también importante para ajustar la respuesta
educativa (pérez ca-
bani, Carretero y Juando, 2004; pons, Harris y Doudin, 20A». I,rrl¡l evaluación ha de facilitar ConoCer mejor a la persona y su contexto pala
Los aspectos
emocionales y de conducta constituyen una expresión de la personalidad
que en ,,ricntar y reorientar adecuadamente las propuestas educativas. Las actuacio-
algunos casos requieren ser evaruados con dos flnaridades pri,cipales:
¡!.:r de los docentes y los profesionales de los servicios educativos configuran
' Aportar datos en el proceso de un diagnóstico dobre (conocer
si además del
'lt¡ variable contextwal, así que toda evaluación también ha de incluir pregun-
diagnóstico principal referido a la discapacidad motriz puede
existir un tras_ 1,r,, l.t'lacionadas con los programas y los procedimientos de enseñanza y aprendizaje
torno de personalidad).
l¡('favorezcan un ajuste de los contenidos currlculares y de la planificación
" Promover actuaciones de soporte a problemas de conducta que ,,luc'ativa, incluida la actitud y compoltamiento de ios maestros o maestlas y
el alumno o
alumna puede presentar, como tantos otros alumnos.
,1,. l,r familia (Basil y Soro, 2004). En e} instrumento 5 (véase 1a página siguiente)

,
. r iispone de un registro para la autoobservación en Ia actuación educativa con más
En eI primer caso deberán intervenir especialistas de la psicología
clínica o de la ,lt. lrcinta cuestiones relacioradas con este punto que, en lesumen, abordan as*
psiquiatría. mientras que en eI segundo, er profesionar de la familia y
de ra psicopedagogía junta- ¡rr.t lr)s relacionados con los proglamas aplicados, las opiniones
mente con los docentes y ra famiJia pueden estimar er grado y dimensión entorno, las actuaciones de 1os maestros
der con- l,,r; lrrofesionales, las condiciones del
flicto. y generar un plan de acción que ayude a Ia persona co.
discapacidad motriz ,, ill,lestras, etc.
a optimizar las oportunidades de relación social que aporta y automá-
un carácter adaptado. r.l rrizá el formularse estas preguntas no aporta una solución directa
si bien los aspectos hasta aquí mencionados fo¡man una parte
importante de ra rr( ,r. pero promueve \a autorreflexión del o la docente, abre ia posibilidad de com-
evaluación, también hay que constatar que estos alumnos
se diferencian de ros lirlas con otros u otras colegas, y pueden ser la base para formrrlar demandas
l,.rr
que aprenden rápidamenÍe no únicamente por su capacidacl
intelectual y ca- r onr'retáS a 1OS aseSOres eScolares. En todO CaSo. Se pone de manifiesto que las Ii-
racterísticas emocionales para aprender, sino también por
su dowinio ineficiente rrrrt,rciones neurOmotriCes de un alumno o alurnna con disCapacidad no siem-
de estrategias de aprendizaje,
por eje,pro, saber focarizar ra atención en aspectos futuras
1,rr.t'xpiican todas sus dificultades para aprender. Con toda seguridad,
relevantes, excluir y fittrar la información no relevante, di{icultad
para iniciar rrryt,stigaciones y la práctica educativa acumulada noS apoltarán evidencias que
la acción. orgar-rización del espacio, distribución del tiempo,
etc., y por ra falta ,,i uilarán a colfocer y evaluar más acertadamente el proceso educativo y las po-
de oportunidades y ajuste de componentes educativos periféricos
a ros conte- .rl,ilidades a esaos alumnos en su globalidad.
nidos curriculares propiamente dichos (Basil, 2004; Browder.
1991).
 1l
IN',I IIIIMI NT'J
rrlrr,lr,tl

ll ttt!/L ,tlrlr 1r1ll1 l,lrlLll I

y valoración I rrtr r,llr r,', ltr r,1J ) rllLi rr, I i' { r,l,1ll lr,'LlLll:i|llrlr¡'l

Preguntas

¿Por qué
prensas que no aprende el alumno o alumna? /,Qué aspectos se deberfan mei

¿En qué puede fallar e1

proglama individual? tQué ha.n de

jQué programas eclucattvos lra seguido ccn anteriolciad?

¿Cuál f ue su rend miento anter crmente? l,Qué lre

iS . r. o'x e lor-p nor ogo.roo oe,i¡ a .eQ 1- 'o, r o t.e,ro( o

oS [o"'.fáSr

¿Cómo valoran lcs

padres los aprenciiza es de su hijo o hl.la?

¿tstán ambos (s es el caso) de acuerdo?

¿eLré o¡inan el o los l¡ermanos de sus competencias escciares?

¿Extslen otras cpinlorres iar¡ iliares?

I s.O.:.O-Oarlear L dp Oqrb)u, OeOrt( -:"d-.'S .lpaSU

,a. ¿ 0¿l'

¿Participa activamente en cada actividad?

..D.1 . "Lorá-o,uOo:ló.-C?S o.6q:. 15.

¿Dispone Ce las ayudas técnicas en cada conlexto y para cada

dL[ . oc '

¿Dispone de lcs
t-ecursos necesarios para el acceso aL currículo?

¿Qué rtr-c de adquisiclón preserta e alumno o alumna?

¿Cómo se alusta su adquisrción respecto a 1a g obalidarl ciel

prograria?

¿En qLré condiciones apre¡de ,rneior?

¿En qué medida

generaliza sus ad.quisiciones?
 Para saber más
A ¡rroclo de sílrtesis # lloNAt,S, ,1,; SAN(jllllz-CAN(). M. (2007): La evaluaciótt psicopedagógica'
lll-r cslc lilrr0 dile rcDlcs autolcs profundizan en los
Ba¡celona' Graó'
procesos de evaluación psicopeda-

G En este capítulo se destacan los principalcs llroccdirrricrrlos ¡r.rr;r (lclccl.tr y gtigica cn aluulnado con diversas necesidades educativas'

evaluar las necesidades educalivas de los alumnos y alumnas con discalta- rle la parálisis cerebral espástica y discinética bílate-
l,uEyo, R. (2oo I ): perfiles neuropsicológicos
cidad motriz. Se explican algunos de los instrumentos que pueden urili- ral, doctoral' Universidad de Barcelona. También disponible
Tesls
en 1ínea en:
zarse en la evaluación en contextos informales o situaciones educativas <wwwresisenxarxa.net/TESIS*UB/AVAILABLE/TDX-0 2lgl02-L20304lTOL39'pdf>
neuropsicológicos en los
formales. Se comentan y ejernplifican diversas técnicas de recogida de in- Este libro plantea y describe la implicación de los aspectos
procesos de aprendizaje y en Puyuelo y otros (1996) se
obtiene inforrnación precisa
{ormación como son Ia observación, 1os inlomes escritos, el uso de proloco- oral
sobre aspectos relacionados con la evaluación del lenguaje
los, las entrevislas y la pasación de test.
. Se pone de manifiesto la importancia que riene la evaluacióll del conrrol
postural y Ia morricidad en general. ya que las condiciones de setlesración
y desplazamiento van a condicionar muchas de las actividades escolares que
ha de realizar el alumto o alumna. Se detallan n:]aneras de evaluar ]a ma-
rripulación posible. y se aporran evidencias sobre la inrportancia de huscar
maneras alternativas cuanto antes cuando un niño o niña no puede mani-
pular como es habitual.
" Dadas las características de Ja población que ocupa este capítulo, se dedica
atención al acceso a las tecnologías de apoyo, la comunicaciór-r y el Ienguaje,
y Ia comunicación aumentativa, ya que algunos de estos alumnos o alum-
nas van a necesitar un enfoque especial en estos tres ámbitos.
. Se resalta la importancia que, en algunos casos, puede fener el conocer el
grado de inteligencia dei alumnado con discapacidad motriz, así como la
evaluación de componeutes educativos que intervienen en todo proceso
formativo.
. Er su conjunlo, se defiende que el conocimiento preciso de Jas competen-
cias de los alumnos con discapacidad ¡lotriz va encaminado a mejorar los
procedimientos de intervención, y así evitar falsas expectativas a causa de
Ias sobre o infra valoraciones exageradas que alejan las actuaciones educa-
tivas de su zona de desarrollo próxinro.