El ABP en la Construcción del Número en grado Transición

Rosa Elena Ávila Drago

Luz Yanneth González Bonilla

https://orcid.org/0000-0001-8182-5175

Corporación Universitaria Americana, Colombia https://Orcid.org/0000-0001-6374-8030

Correo: rochyelen@hotmail.com Corporación Universitaria Americana, Colombia

Correo: yannethgb@gmail.com

Resumen
El propósito de esta investigación es analizar la incidencia de la estrategia del aprendizaje
basado en problemas en la construcción del número en los niños y niñas de 5 a 6 años de
transición, kínder 4, en la institución educativa Cumbres, Medellín. La investigación se llevó a
cabo dentro del paradigma mixto, desde los enfoques cuantitativos y cualitativos, con un
diseño metodológico pre experimental, etnográfico descriptivo, la población participante
fueron 12 niños/as; así mismo, se aplicó el instrumento Test Early-Numeracy-Test-R: ENT-R (Van
Luit, y Van de Rijt, 2009) con pruebas de pre test y postest y la recolección de datos en una guía
de observación semiestructurada de las actividades basadas en situaciones problemas. Un
incremento en su resultado final en cuanto los componentes de tipo piagetiano: como la
comprensión de nociones lógico matemáticas; tras la implementación de la estrategia, de la
cual surgieron categorías como: la cognición, habilidades de pensamiento, pensamiento
numérico y dispositivos básicos de aprendizaje. A modo de cierre, esta investigación permitió la
identificación del nivel inicial en que se encontraban los niños y niñas en un grado transición,
asimismo la estrategia ABP contribuyó de manera positiva apartándose de la pedagogía basada
en lo tradicional para la enseñanza del número, la cual revela los procesos mentales que
utilizan los niños para resolver situaciones problemas.

Palabras claves: (Fuente: tesauro de la Unesco) Aprendizaje; Cognición; Infancia; Matemática;

Resolución de problemas.
The ABP in the construction of the number in transition

Abstract

The purpose of this research is to analyze the incidence of the problem-based learning strategy
in the construction of the number in boys and girls from 5 to 6 years of transition, kindergarten
4, at the Cumbres educational institution, Medellín. The research was carried out within the
mixed paradigm, from quantitative and qualitative approaches, with a preexperimental,
descriptiva ethnographic methodological design, the participating population was 12 children;
Likewise, the Test Early-Numeracy-Test-R: ENT-R instrument (Van Luit, and Van de Rijt, 2009)
was applied with pretest and post-test tand data collection in a semi-structured observation
guide of activities based on problem situations. an increase in the final result in terms of
Piagetian-type components: such as understanding of notions, logical mathematical thinking;
after the implementation of the strategy, from which categories emerged such as: cognition,
thinking skills, numerical thinking and basic learning devices. By way of closing, this research
allowed the identification of the initial level in which the boys and girls were in a transition
grade, also the PBL strategy contributed in a positive way, moving away from the pedagogy
based on the traditional for the teaching of numbers, which reveals the mental processes that
children use to solve problem situations.

Keywords: (Source: Unesco thesaurus) Learning; Cognition; Childhood; Mathematics; Problem

resolution.
O ABP na construção do número em transição.

Retomar

O objetivo desta pesquisa é analisar a incidência da estratégia de aprendizagem baseada em

problemas na construção do número em meninos e meninas entre 5 e 6 anos de transição,
jardim de infância 4, na instituição de ensino Cumbres, Medellín. A pesquisa foi realizada
dentro do paradigma misto, a partir de abordagens quantitativas e qualitativas, com desenho
metodológico etnográfico descritivo pré-experimental, a população participante foi de 12
crianças; Da mesma forma, o instrumento Early-Numeracy-Test-RETest: ENT-R (Van Luit, e Van
de Rijt, 2009) foi aplicado com pré-teste e pós-teste e coleta de dados em um guião semi
estruturado de observação de atividades. Com base em situações problemáticas. um aumento
no resultado final em termos de componentes do tipo piagetiano: tais como compreensão de
noções, pensamento lógico matemático; Após a implementação da estratégia, da qual
emergiram categorias como: cognição, habilidades de pensamento, pensamento numérico e
dispositivos básicos de aprendizagem. A título de conclusão, esta pesquisa possibilitou
identificar o nível inicial em que os meninos e meninas se encontravam em grau de transição,
além disso a estratégia PBL contribuiu positivamente, afastando-se da pedagogia baseada na
tradicional para o ensino de alunos. Números que revela os processos mentais que as crianças
usam para resolver situações-problema.

Palavras-chave: (Fonte: Tesouro da Unesco) Aprendizagem; Conhecimento; Infância;

Matemática; Resolução do problema.
Introducción
Este artículo de investigación aporta
a nuevas situaciones para el aprendizaje en
el área de la matemática temprana en la
primera infancia, con relación a la
construcción del número, se buscó dar
respuesta a la pregunta ¿De qué manera el
aprendizaje basado en problemas desde la
comprensión de nociones del pensamiento
lógico-matemático como la comparación,
clasificación, seriación y correspondencia,
contribuyen a la construcción del número en
niños y niñas de 5 a 6 años? y de paso darle
la importancia que se merece el conteo que
hacen los niños/as desde sus primeras
interacciones con el medio en que
encuentra inmerso desde su nacimiento,
estas interacciones son pasos necesarios
para llegar a una adecuada construcción del
número; para esto es importante fortalecer
ese conocimiento desde los grados iniciales,
es decir, que los niños y niñas tengan unas
buenas bases para lograr una construcción
numérica más agradable, donde encuentren
relación con lo que ven en el aula y lo que se
encuentra afuera en el barrio, en su casa, en
un partido de fútbol, en la cantidad de
ingredientes para realizar la comida
preferida, saber cuántos juguetes tiene,
cuál objeto es más grande o más pequeño;
todas estas actividades de la vida cotidiana
en los niños requieren un esfuerzo y van
ligadas a “nociones” en palabras de Piaget
(1976) citado por Chamorro, (2005) “[..] El
niño construye las estructuras lógicas
reconstruyendo y reestructurando
lógicamente su entorno, en interacción
constante”.(p.146).
Estas estructuras lógicas son
necesarias para las matemáticas, además de
ser un medio fundamental para que el
profesor ayude al niño a superar la gran
cantidad de “trampas perceptivas”
(Chamorro, 2008, p.143).
Sin embargo, se encontró que algunos
docentes no le dan la suficiente importancia
al material concreto, al juego, a las
diferentes estrategias y estilos de
aprendizaje de cada individuo, entre ellas, el
aprendizaje basado en problemas, a la
medición de los saberes previos de los niños
y niñas, para así potenciar ese pensamiento
lógico matemático en el grado transición.
(Van de Luit, et al, 1994, citando a Bryant y
Nunes (2002) han sugerido “que la base del
desarrollo matemático es el pensamiento
lógico, la enseñanza del sistema de
numeración convencional y el aprendizaje
significativo y contextualizado de los
contenidos matemáticos” (p.11).
La utilización del instrumento llamado Early
Numeracy Test- Revisado (Van Luit & Van de
Rijt, 2009), adaptado en versión española
por: Van luit; Van de Rijt; Araújo; Aguilar;
Aragón; Ruiz; Menacho & García. Con el uso
de esta herramienta por parte del docente,
lleva a conocer los saberes previos de los
niños y niñas, para luego intervenir
pedagógicamente con actividades
específicas, donde los niños son los
principales participantes y todas las
soluciones que ellos proponen son
apropiadas para llegar a una solución. De ahí
que, en edades tempranas, desde sus
experiencias cotidianas los niños establecen
comparaciones, tienen correspondencia uno
a uno o simplemente recitan una fila
numérica tienen claridad en la posición del
número, pero las situaciones problema
ofrecen otras alternativas, va más allá de
simples operaciones de sumas, restas o
recitar; incluye que el niño utilice una serie
de procesos mentales, que tenga un cierto
dominio de lo que no es tan evidente a la
vista, también lleva a integrar procesos
como: la concentración, percepción,
memoria, esa capacidad de imaginar y
abstraer conclusiones matemáticas, en este
sentido, Barrows (1986). Citado en Morales
& Landa (2004) define al ABP, aprendizaje
basado en problemas, como: “un método de
aprendizaje basado en el principio de usar
problemas como punto de partida para la
adquisición e integración de los nuevos
conocimientos”. (p.147).
Los niños en el contexto actual ya tienen un
sentido numérico mucho más amplio;
también, pueden desenvolverse desde su
cotidianidad. Las evidencias encontradas en
las investigaciones internacionales, algunas
nacionales y locales, muestran la
importancia de identificar ese conocimiento.
A nivel internacional
En Italia, investigaciones realizadas por
González; Benvenuto & Lanciano (2016).
“Dificultades de Aprendizaje en Matemática
en los niveles iniciales: Investigación y
Formación en la Escuela Italiana”, realizada
en las Universidades de Santo Tomás, Chile.
Università di Roma La Sapienza, Italia. Estos
autores profundizan en el conocimiento de
la Competencia Matemática Temprana
(CMT) a través de la observación e
interpretación de las estrategias utilizadas
por los niños para resolver tareas de tipo
relacional y numérica, en la cual utilizaron la
medición de saberes de los niños y niñas de
la matemática temprana.
Este estudio evidencia que el aprendizaje de
las matemáticas a edades tempranas tiene
muchas barreras, por tanto, es necesario
conocer el nivel inicial del niño y niñas para
diseñar actividades de acuerdo a sus
necesidades, y fortalecer habilidades.
Por otra parte, en España, Aragón, Aguilar,
Navarro & Araujo. “Efectos de la aplicación
de un programa de entrenamiento
específico para el aprendizaje matemático
temprano en educación infantil”, publicado
por la Universidad Internacional de la Rioja.
Demuestran que:
[…] “los métodos computarizados utilizados
como remedio de dificultades de
aprendizaje, ofrecen al alumnado una serie
de tareas que tratan de hacer los conceptos
matemáticos más simples y con significado”
(2015, p.108).
Lo afirmado por estos autores hace
referencia a la intervención de manera
oportuna con programas específicos
computarizados, donde mejoran habilidades
de tipo piagetiano y, se abre la posibilidad
de trabajar las dificultades de manera
significativa para el niño.
En Ecuador. Espinoza, Reyes & Rivas. (2019)
en su investigación “El aprestamiento a la
Matemática en Educación Preescolar”. Estos
autores en la búsqueda de información
actualizada, sobre el aprestamiento a las
matemáticas en preescolar, retoman las
ideas de Felicetti & Pineda (2016) donde
explican que: “la labor del profesor de
educación inicial es generar experiencias
significativas y contextualizadas, que
faciliten al infante la posibilidad de hacer
transferencias constantes entre lo que
aprende y los esquemas previos, a través de
la construcción conjunta y gradual de
abstracciones”. (p.194)
el mayor reto de la enseñanza actual es la
búsqueda de un conocimiento aplicable en
tiempo real, es decir, que el alumno no solo
en el aula de clase recite una fila numérica,
sino que identifique por ejemplo el número
tres y de este mismo logre hacer una
adecuada correspondencia, en sentido que
adquiera habilidades para que, en
situaciones distinta a lo escolar, en lo
cotidiano aplique y resuelva problemas en
un contexto vivencial.
A nivel nacional. Alba y Quintero. (2016) en
la universidad de la Sabana, Bogotá. Se
centró en analizar las estrategias de conteo
que utilizan los niños y niñas desde los 5
años 7 años de edad, centrado en el
planteamiento de problemas verbales de
estructura aditiva. Señalan en su conclusión
que los niños recurren a los iconos, dedos,
fichas, objetos que tengan al alcance,
objetos reales; en estas edades los niños ya
manejan los principios del conteo
correspondencia, orden estable, y
cardinalidad. El material concreto, las
situaciones basadas en el juego son de
mucha importancia para facilitar el
desarrollo de abstracción y de ahí pasar a
una representación simbólica. Resaltan que
los niños a la hora de contar prefieren la
acción directa con los objetos, es decir,
prefieren el material concreto más que la
hoja y el simple lápiz.
Velasco (2019). En su artículo “Instrumentos
y sistemas para evaluación de desempeño,
susceptibles de aplicar en pensamiento
lógico matemático a niños del nivel
preescolar” Universidad Mariana, San Juan
de Pasto, Nariño, Colombia. Dada la
dificultad de cuantificar y comparar el
desempeño cognitivo de los infantes de
transición, fue necesario identificar el
avance nacional e internacional relacionado
con la evaluación cuantitativa de infantes,
rescataron las mejores ideas que apoyaron
el diseño de instrumentos de evaluación
cuantitativa desde los aprendizajes de
matemáticas en preescolar, con el interés
particular en medir el desempeño de los
niños en competencias del pensamiento
lógico-matemático, Velazco citando a Gómez
(2012) “justifican la importancia de sentar
las bases o estructuras cognitivas que los
niños requieren para enfrentar lo
concerniente al núcleo de las relaciones
lógico matemáticas” (p.164).
A nivel local. Caro, (2015). En su tesis para
magíster, titulada “Propuesta Pedagógica
para la enseñanza de la noción de número
en el nivel Preescolar” Universidad Nacional
de Colombia, Medellín. En este estudio se
planteó el diseño de una propuesta
pedagógica que brinda orientaciones para el
proceso de enseñanza a los docentes de
educación preescolar, enmarcada dentro del
enfoque Investigación Acción Educativa.
Desde el deseo de saber cómo debe
fortalecerse en el aula del grado preescolar
la aproximación de los niños a la noción del
número. Esta investigación integra tres
componentes esenciales tales como: las
sesiones diagnósticas para determinar el
nivel cognitivo en los niños, la reflexión y el
trabajo contextualizado. Donde se plantea
favorecer en los niños una aproximación a la
noción de número siendo uno de los temas
fundamentales en la educación preescolar,
este aprendizaje debe contener actividades
que aborden el conteo, la composición y
descomposición de cantidades, la
ordinalidad, la cardinalidad y la
comparación. “Se pudo determinar que el
contar es una acción propia de la noción del
número” Caro, (2015) retoma las ideas
Baroody (2000) “La experiencia de contar es
esencial para que los niños desarrollen
paulatinamente la comprensión del número
y lleguen a dominar aplicaciones numéricas,
[…] es importante para ampliar las nociones
intuitivas de equivalencia, no equivalencia y
orden”. (p.136)
Dentro de la investigación los conceptos
anteriores se pueden evidenciar distintos
enfoques y autores, unos que concuerdan
con las ideas de Piaget desde el
pensamiento lógico y otros que se han
centrado hacia el concepto del número en la
matemática temprana y el conteo.
El número. Para Piaget y Szeminska
(1967). Consideran que es una construcción
organizada donde hay una comprensión y
comparación de conjuntos y subconjunto,
afirman que:
[...] el número se va organizando etapa tras
etapa, en estrecha solidaridad con la
elaboración gradual de los sistemas de
inclusiones (jerarquías de las clases lógicas)
y de las relaciones asimétricas (relaciones
cualitativas) de tal manera que la serie de
los números se constituyen de la
clasificación y la seriación. (p. 10)
Es así como la construcción del
número desde las operaciones lógicas que lo
constituyen, dónde va incluido el contexto o
vivencias, en palabras de Piaget “el
aprendizaje se apoya en la acción, es decir,
es de la acción de la que procede el
pensamiento en su mecanismo esencial,
constituido por el sistema de operaciones
lógicas y matemáticas”. (Piaget, 1973, citado
en Chamorro, 2005. p.26)
En principio se creía que el niño al
nacer venía como una “tabula rasa”, sin
ningún conocimiento innato, que el
aprendizaje lo iba adquiriendo el ser
humano con el tiempo, sin embargo;
Bermejo (2004) citado en Ortiz (2009)
manifiesta que “en torno a los 14 meses los
niños serían capaces de representar los
números y de operar mentalmente con
ellos, antes de lo que había supuesto
Piaget”. (p.393). En diversos estudios se ha
demostrado que los neonatos desde el
vientre materno responden a estímulos
tanto internos como externos; Por lo tanto,
la formación del número se va construyendo
como una recopilación que el niño hace de
sus experiencias, y su desarrollo mental,
desde el vientre materno es fundamental la
estimulación, como expresa Bermejo (2004):
“el niño poseería desde el nacimiento unas
predisposiciones generales que servirían de
base para el desarrollo numérico posterior y
por tanto, del conteo” […]. (p.394)
La matemática tiene su esencia, se
da a partir de muchos factores : el juego, la
convivencia con sus pares, la escuela, el
contexto, las experiencias vividas, la forma
en que se le presenta al niño, por esto no
debe ser muy simbólica en sus inicios; la
matemática se puede trabajar por medio de
lo que rodea al niño: la comida, el tiempo,
el calendario, el supermercado, los días de la
semana, la edad, entre otros; esta
afirmación es complementada por (Castro,
2017) “para iniciar a los niños en estas
competencias es necesario involucrarnos en
las tareas, de tal manera que su
participación sea activa, que interpreten y
expresen sus experiencias cotidianas en
forma matemática”. (p. 22)
El conteo: En un segundo punto de
vista teórico encontrado en Gelman y
Gallistel (1978) citados en Chamorro (2005),
estos autores se enfocan en la importancia
que tiene el conteo para la adquisición del
número y lo determinan como:
El conteo es el medio por el cual el
niño representa el número de
elementos de un conjunto dado y
razona sobre las cantidades y las
transformaciones aditivas y
sustractivas. [...] si a veces el niño
fracasa en la tarea de contar, se
debe a los condicionamientos
ligados a la tarea; separar, juntar,
 enumerar son tareas complejas en
los niños de preescolar. (p.154)
Este concepto alternativo defiende que la
“comprensión del número se desarrolla
gradualmente a través de las experiencias
de conteo del niño” (Barrouillet, Camos,
2002 & Lehalle (2002) citados en Van de Rijt,
et al (1994). El conteo es visto como un
proceso más complejo porque depende de
muchos factores incluyendo las experiencias
o saberes previos del niño, en esta noción se
incluyen otras, como: la correspondencia,
cardinalidad, la estimación, esta última casi
no se trabaja en el proceso de construcción
del número, es por eso que el conteo va de
los niveles más concretos a los niveles más
abstractos, no solo basados en lo
memorístico de las clases. Así mismo Bosch
(2012), retoma las ideas de (Castro, 2008)
“el pensamiento numérico trata de aquello
que la mente puede hacer con los números,
y que está presente en todas aquellas
actuaciones que realizan los seres humanos
relacionadas con los números”. (p. 20).
En la última línea de pensamiento se
encuentra el “interaccionista” donde las
operaciones piagetianas y el conteo no
tienen por qué ser separadas, juntas
contribuyen al desarrollo del número” (Van
de Rijt, 1996 & Van de Luit, 1998) es
denominado la Competencia Matemática
Temprana CMT y bajo esta idea se
desarrolla el Early Numeracy Test (2009).
Estructuras lógicas para la construcción del
número: Piaget expone en su tesis la génesis
del número, que el pensamiento lógico
matemático se convierte en lógico por
medio de las organizaciones de sistemas
operacionales y que va ligado a las leyes de
conjuntos, el agrupar colecciones con una o
más características comunes. Él explica que
en el niño solo son accesibles los primeros
números naturales (1,2,3,4,5,6,7,8,9) esto
debido a su intuición, donde la adquisición
del número va ligada a su reversibilidad de
pensamiento: capacidad de volver al punto
inicial. “Es así como el número es en
realidad un compuesto de operaciones o
nociones precedentes”. (Piaget, 1967, p.72-
74)
Clasificación: “La clasificación es un
instrumento intelectual que permite al
individuo organizar mentalmente el mundo
que le rodea” (Chamorro, 2005, p.126)
Comparación: “El niño compara situaciones
iguales relacionadas con lo cardinal y
ordinal”.
Seriación: Si por medio de la clasificación, el
niño ha de ser capaz de agrupar los objetos
en clases en función de sus semejanzas, por
medio la seriación deberá consolidar la
capacidad de comparar objetos y de
ordenarlos en función de sus diferencias.
(Chamorro, 2005, p.133)
Correspondencia término a término: Al
contar los elementos de un conjunto(...), se
va recitando la secuencia y a la vez se van
señalando los elementos de la colección.
(Castro,Olmo y Martínez, 2002, p.80)
Principios del conteo Gelman y Gallistel
(1978) en Chamorro (2005):
Orden estable: La cantinela que escojamos
para contar debe ser recitada siempre de la
misma forma, siguiendo un orden estable.
(p.156)
Irrelevancia del orden: “Se refiere a que el
orden de los números es irrelevante para
llegar al resultado final” (p.156)
Abstracción: “hace referencia a lo que el
niño puede agrupar o contar en categorías,
sin tener en cuenta la forma del objeto”.
(p.156)
Aprendizaje basado en problemas (ABP).
Esta estrategia le permite al niño desarrollar
sus capacidades, habilidades y fortalecer
competencias para la vida, buscar una
aproximación a la respuesta, las situaciones
problemas invitan al niño a pensar, a
prepararse para su entorno, ser
competentes en la sociedad actual, el
docente debe desempeñar un rol
importante, animando, proponiendo
escenarios donde los niños propongan ideas
y se expresen. La importancia del ABP en el
área de las matemáticas se da por ser
vivencial, de retos, de cuestionarse , de ir
descubriendo e investigando según la
necesidad, cuando los niños aprenden a dar
respuestas y hacer preguntas, y sacan sus
propias conclusiones, se puede decir que
están en ejecución procesos del
pensamiento, habilidades, destrezas, en
palabras de Heras, M (2017) citando a
Barriga y Hernández (2002) expresan que
“la construcción del conocimiento es un
proceso de elaboración, donde el alumno
selecciona, organiza y transforma la
información estableciendo relaciones entre
dicha información y sus conocimientos
previos”.(p.9)
Es necesario en la práctica docente
el innovar en los procesos de enseñanza con
nuevas herramientas que permitan en el
área de la matemática contar con un punto
de partida para saber en qué nivel se
encuentra el niño cuando viene de procesos
anteriores desde esa educación inicial,
donde ya ha incorporado unos
conocimientos desde su pensamiento lógico
matemático. Es necesario afirmar que desde
esos saberes que el niño tiene se pueden
lograr muchas cosas con referencia a su
aprendizaje y potenciar sus habilidades en el
pensamiento lógico matemático; el
Ministerio de Educación Nacional, MEN
(2006) determina que “[...] las situaciones
problema proporcionan el contexto
inmediato en donde el quehacer
matemático cobra sentido, en la medida en
que las situaciones que se aborden estén
ligadas a experiencias cotidianas, por ende,
sean más significativas para los alumnos.
(p.52)

Educación preescolar: según la Ley 115
(1994). Establece la educación preescolar
como la ofrecida al niño para su desarrollo
integral en los aspectos biológico,
cognoscitivo, psicomotriz, socio-afectivo y
espiritual, a través de experiencias de
socialización pedagógicas y recreativas. La
primera infancia es donde se definen los
procesos más importantes, se desarrollan
habilidades, capacidades, relaciones sociales
para facilitar un buen aprendizaje. Según lo
establecido en esta ley, la educación
preescolar la cual comprende los niveles de
pre jardín a los 3 años, jardín 4 años de edad
y transición de 5 a 6 años.
Lineamientos Curriculares para Preescolar:
enfatiza en la importancia de los procesos
curriculares para el grado transición dentro
de las instituciones educativas públicas y
privadas, se desarrollan mediante la
ejecución de proyectos lúdico-pedagógicos y
actividades que tengan en cuenta la
integración de las dimensiones del
desarrollo humano y lo cognitivo. Al
terminar el grado transición se espera que
los niños y niñas accionen en:
Señalar entre dos grupos o colecciones de
objetos semejantes, el que contiene más
elementos, el que contiene menos, o
establecer si en ambos hay la misma
cantidad. Comparar y agrupar objetos según
su tamaño, figura y color, ubicación en
tiempo y espacio; reconocer las figuras
geométricas y el uso de los números cardinal
y ordinal (p.17).
Consideraciones éticas: Para la realización de
la investigación, se contó con el aval del
comité de Bioética de la Corporación
Universitaria Americana, así mismo, se
solicitó el consentimiento informado de la
institución educativa donde se realizó el
estudio, cumpliendo los reglamentos
exigidos para este tipo de investigación con
un enfoque estrictamente educativo. Al
cuerpo docente y a los padres de familias
del colegio se les explicó la aplicación de la
prueba y la propuesta de intervención
pedagógica, la investigación se realizó en
tres fases u objetivos:
Fase 1: Identificar los resultados del pre
test: Test de Evaluación de la Competencia
Matemática Temprana- Revisado (ENT-r)
antes de implementar la propuesta “Un
buen problema para aprender a contar” con
los niños(a) del grado transición del Colegio
Cumbres de Medellín.
Fase 2: Describir la implementación de la
propuesta “Un buen problema para
aprender a contar” para promover la
construcción del número en niños y niñas.
Fase 3: Comparar los resultados entre el pre
test y el pos test
Metodología aula fue importante y fundamental para el
registro de información dentro del quehacer
Desde un enfoque pre experimental
pedagógico y logró enfocarse en una
etnográfico en una investigación con un
propuesta constructivista. Para Hernández,
método mixto, según Hernández y Mendoza
et al (2014) la observación “implica
(2008) “Los métodos mixtos representan un
adentrarnos profundamente en situaciones
conjunto de procesos sistemáticos,
sociales y mantener un papel activo, así
empíricos y críticos de investigación e
como una reflexión permanente” (p.399).
implican la recolección y el análisis de datos
cuantitativos y cualitativos”. (p.534) Los instrumentos: se utilizó una guía de
observación semiestructurada, para anotar
En este sentido, la metodología
la información dentro del proceso de
mixta, desde un diseño específico de
investigación en el aula con los niños tanto a
triangulación concurrente permitió la
individual y a nivel grupal, donde se
obtención de los datos de una forma
evidencia su iniciativa, elementos,
secuencial para lograr una transformación
organización, participación y así sistematizar
de la información más amplia con respecto a
la información. Además, se utilizó un test,
la pregunta y objetivos de investigación. En
para la medición, por lo que para medir se
esta ocasión se seleccionó una muestra de
necesita según Grinnell, Williams y Unrau,
alumnos para la medición de las nociones
(2009) “ [...] registrar datos observables que
prenuméricas, antes con un (pretest) y al
representan verdaderamente los conceptos
terminar un (postest), y analizar la
o las variables que el investigador tiene en
incidencia de la estrategia del ABP en la
mente” (Hernández, et al, 2014, p.19).
construcción del número en los niños y
niñas del grado de transición del Colegio El Test de evaluación Matemática
Cumbres. 2020/2. temprana-Revisado (ENT-r) se eligió porque
es fiable y validado, permitió poner a un
Técnicas: Se utiliza la técnica de observación
grupo determinado de alumnos en una
participante y la medición, la cual permitió
prueba computarizada para evaluar sus
al estar atento a los detalles, sucesos,
habilidades y saberes previos antes de
eventos e interacciones de los niños,
empezar con la estrategia. Para este estudio
además, comprender los procesos y
y pregunta de investigación, fue de mucha
habilidades del pensamiento que el alumno
importancia retomarlo por sus resultados en
pone en práctica al momento de resolver
investigaciones internacionales y por lo
problemas, desde el pensamiento lógico-
propuesto.
matemático. La observación participante de
El estudio se realizó en unas fases o interiorización de ellas, el test se aplica en
momentos edades comprendidas de 4 a 7 años. Tiene
tres versiones (A, B, C) y se compone de 45
En primer lugar, desde el enfoque
ítems; se consideró la aplicación la versión
cuantitativo, en el cual Hernández,
(A) con una selección detalladamente de 25
Fernández y Batista (2014) “hacen referencia
ítems, el subtest del 1 al 20, el cual evalúa
a un conjunto de procesos que es secuencial
las habilidades piagetianas: comparación,
y probatorio” (p.5). Desde lo cuantitativo se
clasificación, correspondencia y seriación,
buscó dar respuesta al primer objetivo
del (20 al 25) la noción de conteo verbal. Es
específico que buscaba la identificación del
una prueba computarizada donde se le
nivel inicial de los alumnos con respecto a
muestra una situación al niño, la maestra
las nociones de (comparación, clasificación,
investigadora leía la pregunta y el niño
correspondencia, seriación y conteo)
señalaba la respuesta correcta en el
arrojados en los resultados del pre test. Este
computador, el tiempo promedio de
proceso se llevó a cabo desde un diseño pre
duración fue de treinta minutos para realizar
experimental, estrategia utilizada para medir
todo el test.
el nivel de logro de los niños y niñas. Según
Hernández, et al, (2014) los diseños pre En la fase 2, al conocer los
experimentales son un “diseño de un solo resultados de la prueba, se procede a la
grupo cuyo grado de control es mínimo. ejecución de la propuesta del ABP, llamada
Generalmente es útil como un primer “Un buen problema para aprender a contar”
acercamiento al problema de investigación donde los niños trabajan problemas de
en la realidad” (p.141). carácter matemático con énfasis en la vida
cotidiana, desde sus vivencias en el entorno,
Breve descripción de la prueba “El
su ejecución fue en el aula de clase para
Test de Evaluación Matemática Temprana-
observar cómo el niño exploraba y buscaba
Revisado (ENT-r)” esta herramienta fue
posibles soluciones a la situación planteada,
desarrollada por Van Luit & Van de Rijt
del mismo modo de cómo incluye el
(2009).
conocimiento de las nociones numéricas, y

Consiste en evaluar el cuales aplica desde su saber previo. El

conocimiento numérico temprano, y la objetivo de esta propuesta era Propiciar

detección de posibles dificultades en la situaciones de aprendizaje para apoyar la

matemática temprana: en este estudio no se construcción de las nociones del número,

buscaba posibles dificultades, si no esta propuesta está basada en el enfoque

potencializar las nociones para una mejor constructivista donde se reconoce al sujeto
como constructores de su mismo
conocimiento, a través de esa interacción
con el objeto y el medio, como lo expresa
Piaget (1976) citado en Chamorro (2005) “es
de la acción de la que procede el
pensamiento en su mecanismo esencial,
constituido por el sistema de operaciones
lógicas y matemáticas”. (p.15)
Fase 3. Aplicación del postest: luego de
haber realizado la estrategia del ABP, se
procedió a la aplicación del postest, el
mismo de la primera fase, con los mismos
niños.
A Continuación, se muestra unos ejemplos
de las actividades puestas en acción de las
situaciones problemas:
El cubo del saber, consiste en que el
alumno debe traer la cantidad exacta que
corresponde al número que le haya salido
en el dado, el niño puede resolver el
problema haciendo uso de la
correspondencia, o equivocarse e ir las
veces que considere necesario, luego dará la
explicación de cómo lo logró. (mirar
nociones)
● Situación 2. Para esta situación la
maestra ha creado el hábitat de los
animales acuáticos, terrestres y
aéreos. Los animales salieron para la
fiesta de cumpleaños del amigo
Gorila, la fiesta estaba tan divertida
que se les hizo tarde para regresar a
sus casas y al salir todos están
desubicados, quieren regresar a su
casa y nos han pedido que les
ayudemos. ¿Le quieres ayudar?
Por medio de una diapositiva la maestra
representa el medio ambiente de cada
animal, los niños tendrán la opción de elegir
la flashcard y ubicarla en el hábitat como el
niño considere según las habilidades que
tenga el animal; nadar, correr, volar, al
terminar la actividad los niños socializarán la
cantidad de animales que se encuentran en
cada conjunto del agua, aire y tierra. Los
niños deberán ayudar a estos animales.
¿cómo los podemos ubicar?
● Situación 3. Los niños se encuentran
en su clase virtual, la maestra les
explica que ellos son constructores y
deben hacer sus propios
instrumentos para medir, esto les va
ayudar a calcular, tener precisión,
medir espacios en el conteo; lo
primero que les muestra la maestra
es una cinta, con la cual deben
medir los dedos, haciendo una
marquita con color hasta dónde
llega cada dedo. Hoy quiero utilizar
mi propia regla, pero cada uno lo va
hacer, el referente es una tira en
cartón de 20 centímetros, pero los
niños la deben dividir y colocar los
números del 1 hasta 10.
Consiste en que el niño debe medir todos
los elementos posibles con su propia regla
creada. Importante la reflexión grupal a
través de preguntas ¿cómo se sintieron?,
¿qué fue lo más fácil, ¿qué fue lo más difícil?
¿Cuánto mide cada objeto?
situación problema 4: consiste en ambientar
el espacio: aula de clase, patio, para la
compra y venta de los productos en el
supermercado, la maestra les colocará a los
productos el precio que van de 1 al 10, se
organiza dos grupos los compradores y los
vendedores, se pide a los papás hacer unas
monedas que tengan los números del 1 al
10, los cuales se le dan a los niños para que
puedan comprar. Los niños vendedores con
ayuda de la maestra que le organiza los
productos con el valor de mayor a menor,
los niños compradores serán los encargados
con sus monedas de comprar un producto
de forma autónoma con la cantidad que
tienen de monedas.
El niño deberá comprar el producto
según la cantidad que tenga en las monedas,
debe contar o reconocer el número que
tiene en la moneda al igual que reconocer el
producto de su elección, esto para ambos
casos el vendedor debe conocer el valor de
la moneda y así mismo vender y entregar el
producto.
Situación problema 5: el niño
realizará su comida preferida, para esta
situación el niño deberá tener en cuenta la
cantidad de productos, las porciones, el
tiempo de cocción. Se les pide colaboración
a los padres de familia o cuidador de hacer
la receta, pero que los niños sean los que
cuenten la cantidad de ingredientes, para
cuantas personas son y el tiempo de
cocción. Se debe evidenciar en un video.
Situación problema 6: Los niños y
niñas elegirán el personaje que quieren
personificar “estar en tus zapatos” de la
mamá, del papá, de un tío o de la abuela
entre otros; Los estudiantes tomarán
prendas de vestir, accesorios y lo
socializamos con un gesto o una palabra
que sea muy común decir por ellos, por el
personaje , para presentar la situación
problema la maestra debe pedirle al niño
que muy despacio vaya contando la
cantidad de prendas o accesorios que utilizó
y realice en una hoja el número
correspondiente.
Situación problema 7: la maestra ha
organizado una fiesta, les cuenta a los niños
que se va celebrar la fiesta de todos los
santos, para esta actividad los niños deben
traer su fruta preferida. Cuando los niños
llegan con su fruta, la maestra le hace
referencia esta situación: en mi salón hay 12
niños y han traído algunos la fruta preferida,
como no todos traen las frutas las recoge y
les cuenta hay una manzana, un banano,
una fresa, un mango, una pera, un banano y
tantas uvas, ustedes deben dibujar la fruta
que voy leyendo en una hoja y luego
responderán una serie de preguntas que nos
ayudará a resolver cómo comeremos todos
frutas. Preguntas: ¿cuántas manzanas hay?
¿Cuántas fresas hay? ¿Cuántos bananos
hay?
Desde el enfoque cualitativo se
buscó la “recolección y el análisis de los
datos para responder a preguntas de
investigación y revelar nuevas categorías”.
(Hernández, Fernández y Batista, 2014, p.5)
etnográfico, buscó apoyar la construcción de
las nociones. Este diseño el cual, según
Anthony Giddens, citado por Murillo y
Martínez, 2010) lo describe como “el
estudio directo de personas o grupos
durante un cierto período, utilizando la
observación participante o las entrevistas
para conocer su comportamiento
social''(p.5). Desde la observación en clase.
Población participante: El grupo
participante para esta investigación se
establece mediante el interés del
investigador, basada en una población
delimitada a los niños/as del grado de
transición, en edad de 5 a 6 años,
correspondió a 12 niños y niñas del grado
transición K4 del Colegio Cumbres, Medellín,
distribuidos en 7 niñas y 5 niños. La
población estudiantil se encuentra ubicada
entre los niveles de estratificación social 5-6,
la gran mayoría proviene de hogares
constituidos en matrimonios católicos. Con
este mismo grupo muestral se aplicó el Test
de evaluación de competencia de la
matemática temprana, al inicio, se aplicó la
propuesta de ABP, y al finalizar se aplicó el
postest para conocer la incidencia en los
procesos mentales que los niños realizan
para llegar al número.
Resultados y Análisis
Para los resultados y análisis se
tienen en cuenta las ideas de Hernández, et
al (2014) donde “implica la recolección de
datos cuantitativos y cualitativos, así mismo
su integración y discusión conjunta”. (p, 580)
Partiendo de las afirmaciones anteriores,
para la primera parte el análisis de datos
cuantitativo está representado en las
respuestas del pretest: se presentan los
resultados obtenidos para cumplir con el
primer objetivo específico de investigación y
luego se hace una comparación con el pos
test, mediante una estadística descriptiva
por medio de gráficas, elaborado en un
programa de Excel, se realizó mediante el
conteo de las respuesta de cada alumno de
los ítems del 1 al 25 de las diferentes
nociones pre numérica.
Para el análisis de datos cualitativos se contó
con una guía semiestructurada de
observación, en la cual estuvo registrada la
información recolectada de la propuesta
pedagógica, el procedimiento que se hizo a
la guía fue codificar frases que tengan
sentido y darles una palabra clave, luego se
agrupa siguiendo un mismo orden y
características, y así mismo, determinar las
nuevas categorías; como expresan los
siguientes autores sobre la importancia y el
rigor de la presentación de los datos desde
una triangulación “El reporte debe abarcar
tanto la investigación cuantitativa como la
cualitativa, es decir, tienen que incluirse
ambas aproximaciones en la recolección,
análisis e integración de datos, así como las
inferencias derivadas de los resultados”
(Hernández, et al, 2014, p. 578, citando a
Mertens, 2010 y Creswell y Tashakkori,
2007).
Análisis cuantitativo
Resultados descriptivos de la
comparación entre el pre test y el pos test
ENT-r. Obtenidas antes y después de la
intervención con la estrategia ABP.
Los resultados de la prueba
aplicada a los 12 participantes permitieron
establecer el nivel de los niños en cuanto a
las nociones de: Comparación = pre (4,8) pos
(5), Clasificación = pre (4,7) pos (5),
correspondencia= pre (4,2) pos (5), seriación
= (4,8) pos (4,7), conteo = pre (2,9) pos (3,0).
Con un promedio inicial de 4,2 sobre 5 y el
postest de (4,5). Se observó diferencias
significativas en las nociones de
clasificación, comparación y
correspondencia después de ser aplicada la
estrategia del ABP. Además, en las nociones
de conteo verbal y seriación se pudo notar
que no hubo diferencias significativas en la
escala de 1 al 5.
A Continuación, se mostrará un
ejemplo de los problemas que los niños
debían resolver en el test. En cuanto a la
noción de conteo verbal: los niños debían
contar e identificar en una secuencia
numérica oral, los números de mayor valor a
menor valor, hacer un conteo verbal hasta
20, en una fila numérica de 0 a 20 señalar el
número 15 y realizar un conteo de 2 en 2
hasta 19.
Estas diferencias se pueden atribuir
porque al momento de recitar en un
conjunto de 20 elementos no todos los
niños reiteraban el último número al llegar a
20, y aún no determinaban qué número
estaba antes de 12 o después del 12; es
decir, no estaba aún establecido el conteo
de forma ascendente y descendente. El
conteo verbal lo realizaron hasta el número
10 y en esa misma fila numérica el niño
identifica cuál era el último número que
representa la totalidad del conjunto dado; si
el conjunto era mayor a 10, se confundía. En
el grado transición se puede notar que los
niños ya hacen un reconocimiento en la fila
numérica que va del 1 al 10, representa su
grafía perfectamente y establece la relación
del número con el objeto, siempre que esté
dentro de este rango. Sin embargo Coello
(1991) citando a Gelman y Gallistel (1978)
consideran que “el contar parte de un
análisis racional de los principios discretos
que el niño debe llegar a coordinar y aplicar
a los conjuntos, con una habilidad cada vez
mayor, a medida que progresa en el
desarrollo” (p.95).
En este sentido, el contar es un
proceso al cual van incluidos otros factores
que posibilitan esta tarea, tal como se
evidencio en estos resultados, donde el niño
necesitaba establecer una etiqueta al último
elemento del conjunto, o en una serie de
objetos en el cual debe identificar el número
solicitado, así mismo, recitar la fila numérica
en su orden: en este caso se le pide al niño
contar en una serie que va del 1 al 20 y al
llegar a 10 salta a 12, 14, 18, 20. “Solo
cuando el niño puede combinar todos los
principios contará con precisión''. Coello
(1991, p.96)
Ejemplo de la noción de correspondencia
término a término: la correspondencia
arroja un puntaje de (4,2) en pretest desde
un máximo de 5.
En el conteo verbal superior a 12 al
dibujar una línea que une el objeto con la
cantidad en niño necesita señalar cada
elemento, tocar los objetos concretos para
poder lograrlo, necesitaba hacer una
relación de parejas, es decir, juntar la
palabra-objeto. Coello (1991) citando a
(Fuson, et al, 1983,1985), con respecto al
análisis ellos establecen tres tipos de
correspondencia:
● correspondencia en el tiempo:
entre la palabra -número y la acción
de señalar.
● Correspondencia en el espacio,
entre la acción de señalar y el
objeto.
● Correspondencia palabra-objeto
producida en el espacio- tiempo,
producida por las anteriores. (p.98).
En el análisis de salida arrojados en
el postest muestra un mayor incremento en
la competencia matemática temprana en
relación a los conceptos de Piaget, los
alumnos en el nivel de transición (kínder 4)
después de recibir la intervención de la
estrategia basada en situaciones problemas
y desde unos conocimientos previos como
son las nociones de comparación,
clasificación y correspondencia ya
incorporados; de las evidencias anteriores se
puede decir que los niños y niñas desde sus
vivencias y experiencias cotidianas agrupan
los objetos por tamaño, color, forma, grosor,
agrupan y separan los objetos, señala donde
hay más objetos donde hay menos, tienen
en cuenta las características similares o
las diferencias de dentro de un
conjunto.
Análisis cualitativo
Los resultados de la implementación
de la estrategia ABP, muestra las estrategias
de pensamiento utilizadas por los niños al
momento de resolver situaciones
problemas. Podemos agregar las siguientes
categorías bases arrojada en el estudio, de
las cuales se resaltan:
● La Cognición. Esta categoría llama la
atención porque se evidencia en la
forma que los niños hacen relación
del número con las cantidades
incluyendo su medio circundante,
empleando alternativas de solución,
realizando un proceso de
aprendizaje interno, el niño y la niña
ya hacen abstracciones con el hecho
de construir un concepto desde lo
concreto y asociarlo con la realidad;
el alumno que hace una pizza para
compartir con sus compañeros,
dibuja la pizza y cuenta
precisamente las 8 unidades,
estableciendo esa relación con la
cantidad de compañeros, cuenta
haciendo un orden estable del 1 al
8.
El niño señala el objeto para poder contarlo
y utiliza el material concreto como apoyo en
su conteo verbal, lo utiliza como una
alternativa para salir de la monotonía y
reproducir otro aprendizaje significativo.
Según Piaget e Inhelder (1969/ 2007) citado
en Montealegre (2016) exponen que:
[...] la experiencia adquirida en la
acción efectuada sobre los objetos;
la experiencia física que consiste en
actuar sobre objetos para abstraer
sus propiedades; y la experiencia
lógico matemático, que actúa sobre
los objetos para conocer el resultado
de la coordinación de acciones.
(p.278)
Este aprendizaje que el niño y la
niña realizan parte de ese conjunto maestra,
compañeros y entorno, ya que el niño por
sus interacciones con el medio, ha logrado
incorporar habilidades y herramientas para
resolver problemas por sí mismo, siempre
que esté motivado y que sea de su agrado;
Montealegre citando a Vygotsky
“determinan la zona de desarrollo próximo
determinado por la capacidad de resolver un
problema bajo la guía de un adulto o con la
colaboración de otro compañero más capaz,
quienes actúen como instrumentos
mediadores” (2016, p.279).
Dispositivos básicos de aprendizaje. Los
procesos cognitivos que los niños
implementaron al momento de organizar
toda la información recibida por sus
sentidos, recurriendo al uso de la
imaginación, memoria, concentración como
herramientas en la búsqueda de nuevas
soluciones, en ese proceso de la
construcción del número. Quessep,
Hernández, Montes, (2018) citando a
Azcoaga (1979) exponen que “los
dispositivos básicos del aprendizaje son
aquellas condiciones del organismo,
necesarias para llevar a cabo un aprendizaje
cualquiera, incluido el aprendizaje escolar”.
Así mismo Quessep, et al, (2018) citando a
Azcoaga y Peña (2008) señalan “han sido
clasificados en cuatro grandes grupos:
Motivación, atención, sensopercepción, y
memoria”. (p.63)
A través de esta estrategia basada en
problemas los niños se encuentran
motivados y prestan atención.
a continuación, un ejemplo de las
respuestas de los niños
Manifiestan agrado y participación por las
actividades realizadas S1: “lanza dos dados y
cuenta 8, trae 8 carritos, los cuenta en voz
alta los 8 carritos: “Es muy rico poder contar
y hacer los números porque a mí me gusta'',
fueron las palabras que expresó un niño al
momento de resolver la situación .
(28/09/2020) N6: “lanza el dado y le sale 5,
dice “yo tengo 5 pelotas” las busca y las
cuentas, “puedo lanzar el dado y sumar las
dos cantidades que le salen, dice 3+2 son 5”
él dice que: “¡repitamos la actividad me
gustó mucho!”.
En este caso Ajello (2003) citado en Naranjo
(2009) señala que “la motivación intrínseca
se refiere a aquellas situaciones donde la
persona realiza actividades por el gusto de
hacerlas, independientemente de si obtiene
un reconocimiento o no. (p.166)
De forma tal que estas categorías además de
ayudarnos a identificar el proceso que los
niños y niñas utilizaban para relacionar,
numerar o establecer un orden numérico ,
antes que nada se pudo evidenciar que el
entorno, sus vivencias, los elementos
sensoriales donde se le permitió al niño
actuar de la manera más natural, con
actividades que fomentaron confianza,
desde lo que encontraron en su entorno, se
van apropiando de la representación social
del número, pero a través de situaciones en
contextos la pueden usar con un sentido de
gran valor para él.
● Habilidades del Pensamiento
Numérico. Los procesos mentales
que utilizaron los niños y niñas para
resolver situaciones problemas en el
aprendizaje del número,
implementando las estrategias de
conteo, analizando la situación y
representando el número
simbólicamente de forma creativa,
según Ortiz (2010) “indica que están
relacionadas con la cognición, que
se refiere a conocer, reconocer,
organizar y utilizar el conocimiento”
(citado por Araya, 2014, p.4).
Se observó que los niños ejecutan sus
habilidades del pensamiento al momento de
proponer nuevas alternativas a una
situación planteada, siendo flexibles e
innovando, transformando desde sus
experiencias y saberes previos.
Ejemplo de las respuestas de los niños
SP8: la investigadora formula las
preguntas ¿Niños cuántos cocodrilos
observan en la imagen? ¿Qué otra solución
darías a este cuento? ¿Qué hubiese pasado
si falla el justo plan que hizo el monito? N:
veo 1, veo 50, veo como 80. “Porque no
rescatar el monito, el zorro y al caracol”.
Los niños cuentan para saber
cuántos cocodrilos hay en realidad, la cual
se ubican en la fila numérica del 1 al 10;
sacaron hipótesis del cuento, hubo un N:
defendió los cocodrilos que “qué pesar
tenían hambre”. “Porque no conseguir un
avión para rescatar al mono”. El cocodrilo
no puede usar bloqueador,” él no se
quema”, “el cocodrilo es más grande que el
mono”. (02/10/2020)
Cuando el niño hace uso de su imaginación,
y se expresa de manera libre, al momento
de relacionarse con su entorno comprende y
da soluciones novedosas en las situaciones
problemas; por consiguiente, surgen el
proceso creativo de aprendizaje saliendo de
una enseñanza tradicional, aquí se inicia al
niño desde la representación de la grafía del
número, sin dejar que explore nuevas
posibilidades. Como refiere Esquivias (2004)
citando a Piaget (1964) “La creatividad
constituye la forma final del juego simbólico
de los niños, cuando éste es asimilado en su
pensamiento” (p.29).
● Pensamiento numérico. El niño
utiliza la palabra número para
identificar, enumerar objetos, para
relacionar las palabras con los
objetos o con sus acciones, cuando
lo utiliza en su vida cotidiana en la
recitación verbal de la secuencia
numérica, cuando establece un
orden de 1 al 10, cuando hace
abstracciones: relacionando la
cantidad de objetos que observa
con el número, lo recita y
representa; el niño emplea el
pensamiento numérico al momento
de buscar nuevas estrategias desde
su interacción con su medio.
Ejemplo de una situación problema
SP3: la investigadora preguntó ¿qué vas a
medir? entre ellos hacían el comentario “tu
estas conectado desde el celular mide el
celular” “nos medimos los zapatos” “el lápiz
mío, mide 4” “podemos medir la mesa” “yo
quiero saber cuánto mide mi carrito” “por
qué no medimos el computador” “no me
alcanza” “nos medimos los ojos” “no sabía
cuánto medía”. (14/10/2020)
Cuando los niños proponen que van
a medir hay una satisfacción de producción
e iniciativa propia para la búsqueda de
soluciones, donde surgen propuestas para
medir cuando no les alcanzaba la regla o
cuando era más pequeño el objeto que la
regla. La representación de la grafía a través
de la recta numérica le permitió al niño y la
niña resolver la situación de una forma
espontánea, reconocer que objetos son
medibles, cual es más largo, el más corto, en
este caso lo determinaban por distancias
encontradas por cada uno de ellos, las
cuales iban del 1 al 10 en la recta numérica;
también, se evidenció la importancia del
juego como su estrategia para que sean más
significativas para el niño, y pueden sacar
sus propias conclusiones como decir es que
el celular mide 4 y mi computador mide 8.
Conclusión
El trabajo realizado luego del análisis de los
resultados de la aplicación del test (ENT-r)
permitió comprobar que la competencia
matemática temprana en relación con las
nociones prenuméricas de comparación,
clasificación y correspondencia se
encuentran desarrolladas en un rango de 4,5
en los niños de este estudio, grado
transición (kínder 4).
Cabe destacar, que al tener en cuenta
estos conocimientos previos en el
proceso de construcción del número, se
pudo evidenciar que algunos niños en su
proceso de clasificación, comparación
están en un nivel de clasificaciones
simples interiorizadas, tales como: la
separación por colores, tamaños, clasifica
animales según su hábitat (agua, tierra y
aire). En la comparación, todos los niños
relacionan objetos según cual tiene menos,
en cuál hay más, cuál es más alto, cuál es
más bajo, el más corto, el más largo, gordo,
flaco.
A los niños en el momento de
realización de este estudio se les hacía un
poco difícil aún la noción de seriación y
conteo verbal, en el conteo verbal, los niños
mostraron un cierto dominio de la recta
numérica del 1 hasta el 10, al momento de
recitar la fila numérica requieren escucharse
y contar en voz alta, la manipulación del
material concreto es fundamental en este
proceso.
A través del rastreo de
investigaciones se evidenció que en
Colombia la inclusión de instrumento
cualitativos validados y reconocidos no es
relevante para los grados transición o
educación inicial, así como lo hacen en el
ámbito internacional, dichas pruebas
permiten extraer unos resultados para
reconocer las habilidades numéricas de los
niños y niñas en ese nivel, donde adquieren
conocimientos numéricos para su paso a la
matemática de grados posteriores; el niño al
ingresar al grado transición ya cuenta con
unos conocimientos previos desde sus
experiencias cotidianas. El contexto es
fundamental incluirlo en el proceso de inquietud; haciendo una ruptura de la
enseñanza, mucho más en nuestro enfoque dinámica tradicional pasiva, con enfoques
en el área de la matemática temprana, más prácticos ya que ese es el ritmo de
desde esa interacción con su cotidianidad. aprendizaje que nos exige el mundo
Es posible la enseñanza del número en un globalizado de hoy.
grado de transición con estrategias distintas Se recomienda para fortalecer las
a las conocidas o tradicionales que se llevan nociones previas al número desde edades
a diario dentro del aula, como el aprendizaje tempranas, donde la educación inicial es de
basado en problemas, ya que potencia vital importancia para una buena
habilidades cognitivas en los niños de 5 a 6 adquisición del número, incluyendo el juego,
años, desde una mirada lúdica, divertida y siempre que sea de forma intencionada, con
motivadora para ellos. sentido y de gran significado para el niño.
Las adaptaciones curriculares en los colegios
en cuanto a la matemática temprana
Esta estrategia del ABP le permite al
deberían darse desde las necesidades, su
niño investigar y tener el tiempo para
forma de aprender y vivencias de los niños,
analizar resolver situaciones problema. Así
que se adapten a él, al contexto y no tanto
mismo, se identificó que los niños recurren a
contenido. Importante para nosotros en la
diferentes métodos para contar, el objeto
formación docente con respecto a la
concreto es un elemento que no se puede
didáctica de la matemática temprana para
excluir para representar el número, ya que
una buena enseñanza, desaprender para a
en los niños los procesos relacionados al
aprender nuevas dinámicas, estrategias y
conteo se encaminan directamente a la
métodos.
acción, al objeto que tenga al alcance, en el
entorno para la interiorización y la
manipulación. Dentro de este proceso el
ABP fortalece y favorecen la atención y
concentración de los niños y niñas dado que
al momento de presentarse situaciones
desde su contexto, desde sus vivencias y
experiencias van a estar a la expectativa de
lo que puede pasar, de lo que sigue y cómo
lo pueden lograr, alimentando la creatividad
y la necesidad ambiciosa de pensamientos
para solucionar y dar respuesta a su
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