COMISION NACIONAL PARA LA MEJORA CONTINUA DE LA EDUCACION

AUTOEVALUACION INSTITUCIONAL DE PLANTELES ESCOLARES DE

EDUCACION MEDIA SUPERIOR

1. ¿Qué son las Comunidades Profesionales de Aprendizaje?

La supervisión debe seguir siendo, por derecho propio, la función que se ocupe de
garantizar la buena marcha del SEN (Pérez, 2015), por lo que es insustituible para
potenciar y desarrollar la capacidad interna de cambio en los planteles escolares.
“Una CPA es una escuela comprometida con el desarrollo de una cultura de
aprendizaje colectivo y creativo, caracterizada por unos valores y una visión en
común, signada por un liderazgo distribuido y por normas de trabajo colaborativas
que fomentan la indagación sobre la práctica en condiciones organizativas que
facilitan todos estos procesos”.

Por su parte, Hargreaves y Fullan (2014, citados en Bolívar y Bolívar-Ruano,

2014) afirman que las CPA agrupan los siguientes tres elementos. Fig. 1.
Elementos que conforman las Comunidades Profesionales de Aprendizaje

1.- Comunidades
Grupos de personas en relación continua, con responsabilidad colectiva con la
mejora de su práctica.
2.- Comunidades de aprendizaje
Comprometidas con mejorar la educación de los estudiantes mediante un
aprendizaje profesional, investigando juntos, trabajando colaborativamente.
3.- Comunidades profesionales de aprendizaje
Para la toma de decisiones colegiada e informada, no sólo por la evidencia
científica y estadística sino también guiada por el juicio y la experiencia colectiva,
con un diálogo sobre las prácticas efectivas e inefectivas.

En resumen, una CPA es una comunidad de aprendices en la que los miembros

del colectivo escolar comparten aprendizajes, investigan y mejoran la situación
cotidiana del plantel con el propósito final de mejorar la educación de las y los
estudiantes. O como sostiene Hord (1997: 3): “Una comunidad profesional de
aprendizaje es una comunidad de investigación y mejora continua”.

1.1 ¿Cuáles son los atributos que convierten a los planteles escolares en CPA?

Atributos característicos de las Comunidades Profesionales de Aprendizaje.

1.-Poseen visión, metas y valores consensuados y compartidos.

2.- Ejercen un liderazgo distribuido entre el colectivo para desarrollar esta
capacidad e incrementar el profesionalismo de los miembros.

3.- Impulsan el aprendizaje individual, interpersonal y colectivo a partir de la

identificación de necesidades de aprendizaje en la comunidad escolar.

4.- Promueven el desarrollo e intercambio del saber y la práctica con base en

procesos de Autoevaluación, coreflexión y retroalimentación para la mejora
profesional.

5.- Brindan confianza, respeto y apoyo mutuo para dar seguridad a los miembros y
lograr compromiso e implicación activa en los procesos de mejora. Se da la
negociación de diferencias en contextos productivos.

6.- Desarrollan procesos de indagación reflexivos para la mejora escolar sobre el

análisis de datos recogidos u observados, así como a partir de la investigación-
acción.

7.- Ejercen la responsabilidad colectiva frente a los aprendizajes del estudiantado

y sobre cómo mejorarlos y lograr los fines y propósitos educativos.

8.- Promueven la interdependencia profesional para abordar los problemas

educativos del plantel, así como ante el cambio y la innovación, los éxitos y
fracasos, lo que funciona y lo que no.

9.- Amplían la comunidad: hay apertura al cambio y al aprendizaje, y establecen

redes profesionales y alianzas con otros planteles o instituciones para trascender
los límites del plantel.

10.- Proveen condiciones espaciotemporales para el trabajo colectivo y la

colaboración.

¿Cuáles son las funciones de la supervisión escolar en el contexto de la

mejora educativa?

La función de los equipos de supervisión es imprescindible para los sistemas

educativos (Pérez, 2015). Vigilancia-control, acompañamiento-asesoramiento
y seguimiento-evaluación son los tres grandes grupos de funciones que
conforman la importante e insustituible función de la supervisión escolar, los
cuales no son absolutamente independientes, sino que tienen entre sí una relación
estrecha y permanente. Como señala Pérez (2015): el asesoramiento requiere de
diagnóstico, y éste no se puede efectuar sin previos control y evaluación; por lo
tanto, si el supervisor controla y evalúa, también debe orientar y ayudar, para
luego poder valorar los avances.
En un sentido metodológico, todas estas funciones forman parte de un mismo
proceso de supervisión; sin embargo, a efecto de ir focalizando hacia dónde dirigir
la atención en el marco de la AIPEEMS, conviene destacar a continuación algunos
elementos.

¿Qué se dice desde la mirada normativa?

La Ley General de Educación establece que los supervisores son

autoridades escolares (art. 4, LGE, 2019) que tienen bajo su responsabilidad
brindar “asesoría y acompañamiento a las escuelas públicas de educación básica
y media superior, como apoyo a la mejora de la práctica profesional” (art. 115, fr.
XIX, LGE, 2019). La citada ley refiere, además, que las autoridades educativas
fortalecerán la capacidad de gestión de dichas figuras (art. 94, LGE, 2019).

Por su parte, la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los
Maestros (SEP, 2019), a través del Marco para la excelencia en la enseñanza y la
gestión escolar en la Educación Media Superior, caracteriza al supervisor ‒y a
quienes con distintas denominaciones ejercen funciones equivalentes‒ como…
[…] la autoridad que, en el ámbito de los planteles bajo su responsabilidad, vigila
el cumplimiento de las disposiciones normativas y técnicas aplicables; apoya y
asesora a los planteles para facilitar y promover la excelencia de la educación;
favorece la comunicación entre directivos de los planteles, madres y padres de
familia o tutores y comunidades, y realiza las funciones que sean necesarias para
la debida operación de las escuelas, el buen desempeño y el cumplimiento de los
fines de la educación.

Actualmente, la figura de supervisión es parte de la estructura educativa de los

subsistemas federales de la SEMS y de algunos subsistemas estatales; sin
embargo, en otros, esta autoridad escolar tiene una representación distinta,
dependiendo de la dimensión y estructura de cada subsistema en lo particular.

¿En qué aspectos focalizar la intervención del supervisor para el impulso de las
CPA y la mejora escolar?

La función de la supervisión está enmarcada por dos aspectos que la hacen

relevante para el impulso de las CPA y la mejora educativa en los planteles
escolares. Por un lado, se destaca el rol que desempeña en el seguimiento del
trabajo desarrollado por los planteles a su cargo; función que no se limita a la
vigilancia o control del cumplimiento normativo ‒pues nada puede ser mejorado a
partir del mero control‒ ni a la capacidad de reconocer fortalezas y debilidades en
los planteles ‒ya que esto tampoco es suficiente‒ (SEP, 2006).
 El seguimiento que hace el supervisor al trabajo desarrollado por los planteles
implica brindar apoyo, asesoría y acompañamiento para promover procesos
continuos, sistemáticos e intencionales de autoevaluación orientados al
diagnóstico de la situación actual y a la implementación de acciones de mejora de
los servicios educativos que se ofrecen. Por tal razón, las figuras de supervisión
deben (SEP, 2006, SEP-OEI, 2006, Pozner, 2007): 

1. Procurar comunicación y un acercamiento propositivo y respetuoso con las

comunidades escolares.

2. Desarrollar ‒tanto para sí mismo como para el resto de los agentes

educativos‒ actitudes y habilidades para la indagación reflexiva y el acceso al
conocimiento de los procesos escolares.

3. Promover el liderazgo distributivo en el colectivo escolar.

4. E impulsar y fortalecer las capacidades directivas y docentes con el propósito

de ayudar a que el mismo colectivo identifique, priorice y resuelva sus problemas,
dificultades o áreas de oportunidad.

El supervisor tiene como función sustancial ser un mediador ‒con liderazgo

para el aprendizaje (Bolívar, 2010)‒ que, a través de la asesoría y el
acompañamiento, promueva y facilite el trabajo colaborativo de los
colectivos escolares en los planteles a su cargo.

El acompañamiento brindado por el supervisor debe basarse en el intercambio

profesional y la asesoría académica permanente y diferenciada que se ha de
ofrecer a cada plantel escolar de acuerdo con su contexto, experiencias,
condiciones y necesidades particulares de apoyo para la mejora continua (SEP-
OEI, 2006).

Para ello, entre otras acciones, es indispensable (SEP, 2006, SEP-OEI, 2006,
Pozner, 2007):

1. Motivar la participación, el involucramiento y el trabajo colaborativo entre el

supervisor, el colectivo escolar y la comunidad;

2. Acompañar a los actores educativos en su labor: estar cerca de su práctica,

observarlos, dialogar con ellos;

3. Abrir espacios para compartir la práctica profesional entre pares, para la

autorreflexión y la reflexión colectiva y para la asesoría ante cualquier duda o
dificultad relacionada con la tarea educativa que desarrolla el plantel escolar, así
como para implementar innovaciones y retroalimentar los procesos de mejora
iniciados y avalar los avances logrados.

En otro orden de ideas, Miranda (2002) sostiene que “La primera tarea de los
supervisores es reconocer y utilizar [su autoridad] para mejorar las cosas.
Conseguir que un centro [escolar] se convierta en una comunidad profesional con
capacidad de autodesarrollo es un proceso largo que [transita] varias fases: la
escuela fragmentada, el centro como proyecto conjunto de visión [compartida] y el
centro educativo que aprende y se desarrolla”.

Fig. 3. Intervenciones prioritarias del supervisor escolar para favorecer el

autodesarrollo y los procesos de mejora en los planteles escolares.

Configurar una cultura escolar favorecedora de la mejora

• Iniciar e institucionalizar cambios orientados a la mejora requiere modificar la

cultura dominante (clima escolar, normas, creencias, significados y relaciones
sociales). La actuación del supervisor debe ayudar a que, progresivamente, se dé
paso a una cultura colaborativa que anime a la participación y reflexión,
incremente los niveles de interacción de toda la comunidad escolar, y apoye la
indagación de nuevos planteamientos pedagógicos.

• De igual forma, requiere "propiciar la creación de esos contextos de relación

cooperativa y de coordinación, donde los distintos agentes educativos, internos y
externos, funcionen como una comunidad profesional interactiva y comprometida,
trabajando juntos y contribuyendo a la reconstrucción social y cultural" del plantel.

• Asimismo, entre otros aspectos, su actuación exige supervisar los procesos de

mejora, establecer interrelación entre directivos y formar redes, alianzas y relación
con la comunidad y con otras instituciones para apoyar y difundir el trabajo de los
planteles escolares.

Desarrollar un modelo de asesoramiento colaborativo

• El asesoramiento del supervisor debe asumirse como un proceso de mediación

interactivo, dinámico, participativo y colegiado que contribuye a hacer reflexiva la
práctica educativa; un proceso de facilitación de relaciones críticas y reflexivas
entre el conocimiento disponible, el contexto y los problemas concretos del plantel
escolar y sus agentes educativos.

• En este proceso, el supervisor debe impulsar procesos de autoevaluación

diagnóstica y planes de mejora, y crear o desarrollar capacidades internas,
confianza y compromiso para estos procesos. Esto implica trabajar con en vez de
intervenir sobre los planteles escolares, a fin de potenciar su autonomía y
autorregulación.

Ejercer un liderazgo democrático y comunitario

• Además del liderazgo educativo que le ha de ser característico en su función, el

supervisor debe ejercer un liderazgo situacional que incida positivamente en los
planteles escolares, "poniendo en práctica, según se requiera, un estilo afiliativo,
que crea armonía y vínculos emocionales; democrático, que ayuda a forjar
consenso mediante la participación de la comunidad escolar; o directivo, que
moviliza a las personas en la dirección marcada con objeto de obtener los mejores
resultados".

Estimular y apoyar los programas o planes de mejora

• El éxito de los planes de mejora depende, en gran medida, de que los

supervisores estimulen su elaboración y coordinen y sostengan su implementación
"[...] siendo protagonistas activos de ellos, poniendo sobre la mesa sus
inquietudes, dando voz a las demandas, haciendo preguntas, ofreciendo ánimo,
haciendo sugerencias e insistiendo para que el cambio se haga realidad"
(Johnson, 1996; citado en Miranda, 2022).

Formar a los directores escolares para la gestión del cambio

• Tanto el liderazgo del supervisor como el de los directivos escolares son factores
clave en los procesos de mejora. Todos los planteles que progresan y mejoran
tienen al frente a un directivo que fue formado para dirigir la mejora y el cambio.
En consecuencia, el primer ámbito de intervención del supervisor es orientar
el trabajo de los directivos escolares para gestionar los cambios, así como
para impulsar los planes de mejora escolar, el aprendizaje y el desarrollo de
una comunidad de profesionales que aprende.

En suma, se habla de una función supervisora que movilice los cambios para la
mejora en los planteles a su cargo, inspire visión de futuro para orientar el cambio
y superar los obstáculos, influya en las comunidades escolares para conseguir
sus metas, y fortalezca el aprendizaje y las capacidades internas a nivel
individual, interpersonal y colectivas para alcanzarlas. Se trata de una función
supervisora que favorezca en cada plantel una cultura escolar que logre la
implicación, la participación y la colaboración de los actores educativos y la
paulatina conformación de comunidades profesionales de aprendizaje
comprometidas con la mejora sostenida de la tarea educativa en los planteles a su
cargo y con la transformación social.