LIDERAZGO ESCOLAR

GUÍA 3:
TRABAJO
COLABORATIVO PARA
LA MEJORA ESCOLAR
OBJETIVO
ANALIZAR NOCIONES TEÓRICAS Y EMPÍRICAS SOBRE
EL TRABAJO COLABORATIVO COMO UNA PRÁCTICA
ESTRATÉGICA CENTRAL EN LA INSTALACIÓN DE UN
LIDERAZGO DISTRIBUIDO EN LA ESCUELA.

MOTIVACIÓN

ACTIVIDAD 1
¿Qué entienden por colaboración?

La cultura escolar que se vive en cada institución genera una potente influencia en el
desarrollo de las prácticas educativas. El trabajo colaborativo es una de las principales
estrategias organizacionales que al ser usada genera una mejora sustancial en los
aprendizajes de los estudiantes (Rodríguez y Ossa, 2014).

Lourdes Montero (2011) plantea que una cultura de colaboración implica unas
relaciones de “confianza” entre el profesorado, de apoyo mutuo, auto-revisión
y aprendizaje profesional compartido. Supone la comprensión de la actividad
profesional de enseñar como responsabilidad colectiva, colaboración espontánea y
participación voluntaria, una visión compartida del centro y la interdependencia y la

2
coordinación como formas de relación asumidas personal y colectivamente. Requiere
condiciones organizativas para promover el trabajo conjunto, pero también actitudes
de compromiso profesional.

¿Qué importancia tiene esta estrategia?, ¿Qué puedo obtener como resultado a
partir del desarrollo de prácticas colaborativas? El uso de prácticas pedagógicas como
elemento de análisis y la experiencia de los docentes resultan ser fundamentales para
obtener mejoras educativas. El aprendizaje activo en base a la experiencia, sumado
a la reflexión crítica y socializada entre profesores, resulta ser la piedra angular de un
Desarrollo Profesional Docente efectivo (Mineduc, 2018). Este tipo de trabajo logra
movilizar creencias que permiten generar cambios sustanciales. Esta estrategia permite
generar espacios en donde los docentes pueden intercambiar sus experiencias con
otros docentes, ya sea a través de la observación directa cuando enseñan, la forma en
que planifican y diseñan sus clases, cuando investigan y preparan material didáctico,
etc. Cuando estas prácticas se sistematizan en el tiempo, las instituciones escolares
se transforman en escuelas, liceos y colegios que aprenden, es decir se transforman
en Comunidades de Aprendizaje (González, 2014).

Krichesky y Murillo (2011) señalan que las conversaciones y los diálogos

colaborativos docentes se desarrollan a través de serie de etapas:
1. identificar y describir los requerimientos de aprendizaje de
los estudiantes, 2. determinar las áreas a mejorar, 3.seleccionar
las estrategias o programas específicos que permitirán mejorar
los aprendizajes del alumnado, 4.establecer las necesidades de
formación profesional docente, 5. definir la formación profesional,
6. implementar la estrategia escogida y su posterior evaluación,
para finalmente establecer nuevas necesidades de mejora.

Si pensamos en las etapas descritas en el párrafo anterior, la colaboración

entonces se convierte en un modelo que estimula el Desarrollo Profesional
Docente en las escuelas, debido a que la formación entre pares comprende principios
activos vinculados al aprendizaje en adultos, como por ejemplo, el aprendizaje
experiencial, activo y recíproco. La colaboración permitirá aprovechar al máximo la
experiencia de los involucrados, de manera que los docentes aprendan a partir de sus
propias experiencias y concepciones. Esto cobra bastante importancia, ya que, solo
así se logrará la consiguiente movilización de creencias que permitirá un aprendizaje
significativo y profundo.

De esta manera, el trabajo colaborativo se entiende como un proceso de aprendizaje

en “feedback”, ya que, cada participante aporta conocimiento al grupo y a la red de la
que forma parte. Así, las propuestas que se forman colectivamente vuelven de nuevo
al grupo de trabajo para su puesta en común a través de prácticas consensuadas
(Navarro, López y Hernández, 2017).

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 ACTIVIDAD 2
Piensen en alguna necesidad de mejora en su escuela que haya sido
resuelta a través del enfoque de la colaboración. En el caso de que
no tengan la experiencia, pueden plantearlo con alguna necesidad
actual que aún no esté resuelta. Los invitamos a analizar esta
situación a través de las siguientes preguntas que deben responder,
y luego sociabilizar con su equipo de trabajo.

¿Qué implicancias
¿Por qué la colaboración tuvo/tiene esta ¿Qué resistencias
resultó/resulta ser un metodología de trabajo encontraron o podrían
enfoque efectivo para para los docentes y el encontrar durante el
abordar este problema? equipo directivo del proceso?
establecimiento?

¿Qué condiciones
¿Qué beneficios se ¿Qué aspectos
presenta la organización
obtuvieron/obtienen cambiarían o mejorarían
que permitieron/
al realizar esta para una próxima
permiten adoptar este
experiencia? oportunidad?
enfoque?

¿QUÉ PASA EN LAS ESCUELAS EN RELACIÓN

AL TRABAJO COLABORATIVO?
Este escenario ha supuesto en las escuelas y liceos la reivindicación de una forma
de trabajar en educación de una manera diferente, esto es, trabajar entre pares,
de manera complementaria y mancomunada, para trabajar mejor. En este sentido,
es válido preguntarse: ¿cómo puede ayudar el trabajo colaborativo a la mejora de
nuestra escuela? Si partimos del supuesto de que la colaboración representa un
espacio de aprendizaje compartido, estaríamos en vías de desarrollar una cultura
de la colaboración y a compartir conocimiento en comunidad, incorporando nuevas
experiencias al trabajo por la mejora de la educación (Navarro et al., 2017). Con
esto, los docentes obtendrían nuevas capacidades y habilidades, que posteriormente
implementarían en el aula. De esta forma la escuela aprende desde adentro, sin la
necesidad de asistencia técnica ni cursos de capacitación externos. Lamentablemente,
muchos líderes y administradores educativos no generan las condiciones necesarias
para que se geste esta cultura de apoyo y colaboración mutua. Este contexto

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genera que el trabajo docente sea una tarea individualista y solitaria, con escasas
oportunidades para la observación mutua, el intercambio de experiencias, compartir
ideas y recursos, y obtener información sobre la competencia docente. Se requieren
condiciones de tiempo, de espacio, así como de apoyo y refuerzo entre los miembros
de la comunidad educativa. La idea es que la cultura de la escuela se transforme en
una cultura que vuelca todos sus esfuerzos en el desarrollo del aprendizaje colectivo,
la colaboración y en donde el apoyo esté al servicio del trabajo escolar. (Krichesky y
Murillo, 2011; Montero, 2011).

CONCEPTUALIZACIÓN

LIDERAZGO ESCOLAR EFECTIVO

Los sistemas educativos más efectivos se focalizan en crear más y mejores
oportunidades de aprendizaje para todos sus estudiantes. Los directores a través de
su Liderazgo pueden maximizar o minimizar estas oportunidades de aprendizaje. Esto
porque garantizan las condiciones necesarias para que los docentes, a través de su
influencia directa en el proceso de aprendizaje en el aula, puedan generar los cambios
necesarios para mejorar la calidad de los aprendizajes de niños y niñas. (Bolívar, 2005;
Fullan, 2002; Murillo, 2003; Murillo y Krichesky, 2015).

El Liderazgo efectivo es el elemento impulsor del cambio y la mejora en la escuela.

Esto porque estimula la persecución de metas compartidas en relación al apoyo de
los aprendizajes escolares, a través de la influencia de los pensamientos y el actuar de
otras personas y establecer las condiciones que les permitan ser efectivos (Anderson,
2010; Bolívar, 2005; Fullan, 2002; Leithwood, 2009). Liderar implica influenciar tanto
las prácticas de enseñanza de los profesores como las creencias, valores y acciones
que las sustentan (Leithwood, 2009). La mayoría de los efectos del liderazgo son
indirectos, esto debido a que se ayuda a los profesores a entender como pueden
trabajar de manera más efectiva con sus estudiantes, para que así los docentes
desarrollen formas potentes de enseñanza- aprendizaje en la sala de clases. ¿Qué
características presenta esta forma de liderar?, este tipo de Liderazgo presenta como
características principales ser: contextual, contingente y que puede ser distribuido a
otros. A raíz de esto, es que el Liderazgo en las escuelas no es ejercido exclusivamente
por el director del establecimiento, sino que también puede ser llevado a cabo por los
profesores. El Liderazgo de los centros no depende exclusivamente de la figura de
un líder sino de un sistema de responsabilidad compartida que pone el acento en el
Liderazgo en su conjunto y no en la figura del líder como individuo (Moral, Amores y
Ritacco, 2016).

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MARCO PARA LA BUENA DIRECCIÓN Y EL
LIDERAZGO ESCOLAR

Los lineamientos que definen las prácticas efectivas, las competencias, los recursos
y los conocimientos para el desarrollo del Liderazgo escolar a nivel nacional están
recogidos en el Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar (2015). A través
de este marco, los equipos directivos en cada establecimiento cuentan con un conjunto
claro de definiciones y fundamentos que orienten sus prácticas y sus necesidades
de desarrollo profesional. El MBDLE establece claramente que los directores y sus
equipos requieren tener un foco pedagógico. Uno de los aspectos primordiales de la
labor de líder pedagógico consiste en ayudar al grupo a desarrollar una comprensión
compartida respecto de la organización y de sus metas, lo que puede traducirse en
un propósito o una visión compartida sobre el aprendizaje. Los líderes educativos
exitosos rediseñan la organización escolar fortaleciendo la cultura, modificando las
estructuras organizacionales y construyendo procesos colaborativos.

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LIDERAR LA COLABORACIÓN DOCENTE

La cultura de la colaboración se sitúa como la

solución a los problemas sobre la calidad de los
aprendizajes que se generan en las organizaciones
educativas. La colaboración es una respuesta
flexible ante los vertiginosos cambios del entorno y la
necesidad de generar mejoras sistemáticas en el tiempo.
Esta cultura se caracteriza por el trabajo conjunto entre los
profesores, la confianza profesional colectiva, el apoyo moral,
el perfeccionamiento continuo, una mayor eficacia y eficiencia,
un aumento de la capacidad de reflexión grupal, etc. Los profesores
pueden aprender unos de otros, poner en común sus conocimientos
y habilidades y, además, perfeccionarse juntos (Hargreaves, 2005).
Para que todo esto se establezca, el rol de los líderes escolares en
la generación de condiciones para la colaboración docente es clave.

Hargreaves (2003) señala que los profesores son miembros de

una organización y como tales hay que tomarlos en cuenta. En la
medida que los líderes junto con los docentes buscan cómo mejorar,
las posibilidades de colaborar aumentan. No sólo los estudiantes
requieren aprender sino también los docentes y para ello el
aprendizaje continuo en colaboración con otros es clave.

A la luz de la ley 20.903 que crea acceso a un sistema de Desarrollo

Profesional Docente, la colaboración representa una alternativa
que vas allá de los típicos cursos de capacitación a los que
estamos acostumbrados a ver en las escuelas. Claro está,
que para que exista un desarrollo de capacidades eficaz,
los contextos educativos deben otorgar una serie
de condiciones laborales y un acompañamiento
constante en el tiempo que tome en cuenta
las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes, y, por ende, las necesidades de
los profesores para dar respuesta a dichos
requerimientos. Sin embargo, el contexto
actual de trabajo en esta parte del mundo
está teñido por condiciones laborales
inadecuadas. A pesar de que existen políticas
públicas que tributan hacia el progreso

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de planes de Desarrollo Profesional Docente, los resultados no son los adecuados.
Una de las razones que explica estos resultados tiene que ver con el hecho de que
estos procesos frecuentemente se alejan de las necesidades de los docentes. Esta
forma de desarrollo profesional poco situada no ha logrado incidir en las prácticas
docentes, aspecto necesario para el logro de aprendizajes significativos. Este modelo
de capacitación externa, de corta duración y descontextualizada, en donde el
participante tiene la responsabilidad de transmitir los conocimientos adquiridos a sus
colegas, sumado a la falta de seguimiento de la aplicación de dichos aprendizajes,
representa un sistema que plantea desafíos enormes para los equipos directivos de
nuestras escuelas (Vaillant, 2016).

A raíz de esto, una pregunta muy válida que los equipos directivos pueden hacerse
es: ¿Cómo puedo desarrollar el trabajo colaborativo con los docentes de mi escuela?
La Agencia de Calidad de la Educación elaboró dos guías con talleres prácticos
que orientan a los directivos a desarrollar el trabajo colaborativo en la escuela.
Estos documentos son: Trabajo colaborativo en la escuela: ¿cómo facilitarlo?, y
Acompañamiento entre pares: Trabajo colaborativo para mejorar nuestras prácticas.
Te sugerimos su lectura y sociabilización dentro del equipo.

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ACTIVIDAD 3
Piensen en los desafíos que nos plantea el desarrollo del trabajo
colaborativo en las escuelas. Para eso los invitamos a reflexionar,
siempre tomando en cuenta sus experiencias, a través de la
sociabilización de las siguientes preguntas.

a) ¿Cuáles son los obstaculizadores que impiden desarrollar la

colaboración en mi escuela?

b) ¿Cómo poder trabajar con estos obstaculizadores de manera

que se transformen en facilitadores del trabajo colaborativo en
mi escuela?

c) ¿Cómo se vinculan los planes de Desarrollo Profesional Docente

en las escuelas con el acompañamiento entre pares?

d) ¿En que medida el trabajo colaborativo realizado en su

escuela tributa a la promoción de mejores aprendizajes de los
estudiantes?

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MODALIDADES DE TRABAJO
COLABORATIVO: CONSTRUCCIÓN DE
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Una Comunidad de Aprendizaje se presenta como una nueva forma de hacer
pedagogía. Se define como un proyecto de transformación social y cultural de un
centro educativo y de su entorno, en respuesta a la generación del fracaso escolar y
los conflictos en el contexto de la sociedad de la información, para combatir la falta
de justicia e igualdad social (Ferrada y Flecha, 2008; Flecha y Puigvert, 2002). Este
proyecto se basa en el aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa
de la comunidad que se concreta en todos sus espacios. Los principios pedagógicos
que rigen a las Comunidades de Aprendizaje son: la creación de un espacio y
organización para el aprendizaje, el impulso de altas expectativas, el desarrollo de
la autoestima, ubicación del proceso de enseñanza- aprendizaje como foco principal
de la organización, evaluación continua y sistemática, participación de toda la
comunidad educativa y finalmente, presencia de Liderazgo Distribuido dentro del
establecimiento educacional (Flecha y Puigvert, 2002). Para conocer en profundidad
cuales son los principios activos de las Comunidades de Aprendizaje, te invitamos
a leer el documento: Comunidades de Aprendizaje Profesional del Ministerio de
Educación.

En definitiva, el Liderazgo efectivo

fortalece la construcción de
Comunidades de Aprendizaje
Profesional que estimulan el
desarrollo de las capacidades
pedagógicas de los profesores,
refuerza la coherencia del
programa de estudios y aumenta
el sentido de responsabilidad
colectiva sobre el aprendizaje
de los alumnos. Los líderes
escolares, ayudan a desarrollar una
Comunidad Profesional poniendo
atención sobre el desarrollo individual de los profesores, creando y apoyando las
condiciones estructurales y los recursos humanos y sociales que sustentan a la
comunidad (Leitwood, 2009). ¿Hay otras maneras de generar trabajo colaborativo en
las escuelas? Para ahondar en otras modalidades de trabajo colaborativo, se sugiere
leer el documento “Trabajo colaborativo y desarrollo profesional en la escuela” del
Ministerio de Educación.

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CONTEXTUALIZACIÓN

A continuación, se presenta un caso práctico relacionado con el trabajo

colaborativo en una escuela pública chilena.
Antecedentes: El equipo directivo del colegio SX-30 ubicado en la octava región
realizó un análisis de los resultados SIMCE en lenguaje y comunicación: lectura, de
cuarto básico. Estos resultados arrojaron un aumento importante del porcentaje de
estudiantes en el nivel de aprendizaje insuficiente. En cuanto a los resultados por eje
de habilidad, el mas descendido fue el eje “interpretar y relacionar”.

Luego de analizar la situación, el director del colegio, en un consejo de profesores,

comunica lo siguiente: “En vista de los resultados SIMCE en cuarto básico, es
pertinente generar mejoras en el área de Lenguaje y Comunicación en todo el primer
ciclo básico”. Sumado a esto la jefa de UTP comunica a los docentes involucrados
que, desde ahora en adelante, durante una parte de los consejos de profesores, los
docentes de dicho nivel trabajarán colaborativamente a través de la conformación de
duplas.

PLAN DE ACCIÓN Y SU EJECUCIÓN

La jefa de UTP arma duplas de trabajo que se reúnen cada semana durante los últimos
45 minutos del consejo de profesores. Las parejas estan conformadas de manera
aleatoria. Las indicaciones que se entregan a cada par son las siguientes: 1) Deben
reflexionar , elaborar material pedagógico y planificar en conjunto. 2) Al finalizar este
periodo de trabajo, la idea es que cada pareja de docentes elabore un documento
resumen que describa el trabajo realizado, el cual será repartido hacia el resto de
los docentes. También se les indica que solo uno de los dúos tendrá que exponer su
trabajo en uno de los consejos de profesores, lo cual se comunicará posteriormente.

Al comienzo los docentes estaban bastante motivados en trabajar con sus colegas, sin
embargo, con el pasar del tiempo experimentaron una falta de interés en la actividad
ya que sintieron que no sabían como abordar el trabajo que debían realizar. Sumado
a eso, experimentaron una especie de abandono al no contar con lineamientos claros,
apoyo específico, confianza y monitoreo constante por parte del equipo directivo.
En cuanto a la participación y desarrollo de las sesiones,cabe destacar que estas no

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se ejecutaron en la frecuencia deseada, debido a que por lo general los consejos de
profesores consistían en aportar demasiada información administrativa y alusiva
al trabajo de jefatura, haciendo que el tiempo destinado al trabajo colaborativo se
redujera o simplemente no se hiciera en varias oportunidades, ya que, todos los
docentes involucrados tenían jefatura. En relación a esto mismo, en algunas ocasiones,
los docentes tuvieron que realizar estas sesiones en horarios posteriores al consejo
de profesores, fuera del término de la jornada laboral, en donde por razones de fuerza
mayor y personales, varios docentes tuvieron que restarse de las actividades.

RESULTADOS
Al finalizar el periodo de trabajo, y sin obtener mayores resultados, los profesores
muy acongojados por la alta carga laboral que ocurre a fin de año y presionados por
cumplir con la tarea encomendada, decidieron dividirse las tareas, de modo que en
la penúltima sesión de trabajo pudieron reunir todas las evidencias y así armar el
documento resumen. Los resúmenes de cada pareja de trabajo fueron entregados
en el último consejo del semestre. En cuanto a la presentación, el dúo de profesores
elegido, mostró a través de un power point algunos de los insumos elaborados. La
actividad fue netamente expositiva. El director y el equipo directivo se mostraron
muy satisfechos y optimistas en relación al futuro de las próximas mediciones
estandarizadas.

ANÁLISIS DEL CASO

Un sistema de monitoreo de los resultados de aprendizaje de los estudiantes, el
acompañamiento pedagógico, y la generación de espacios de reflexión docente y el
uso de prácticas pedagógicas para modelar otras prácticas, corresponden a actividades
que se pueden realizar colaborativamente entre los docentes y directivos del colegio.
Estas tienen el poder de impactar positivamente en la mejora de los aprendizajes de
los alumnos de este establecimiento educacional. El trabajo colaborativo es uno de
los elementos clave para fomentar el desarrollo profesional docente. Las escuelas
deben hacer uso de sus recursos humanos y materiales, y los liderazgos de los equipos
directivos y profesores que, gracias a sus experiencias exitosas, son un componente
fundamental para que la institución crezca de forma mancomunada, y con ello lograr
brindar mayores y mejores oportunidades a sus estudiantes. (Trabajo colaborativo y
desarrollo profesional docente en la escuela, 2019).

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ACTIVIDAD 4
En este caso descrito, es cierto que la colaboración resulta ser
el enfoque correcto para abordar la problemática, sin embargo,
¿El trabajo realizado por los docentes del primer ciclo básico de
la escuela SX-30 da cuenta de un enfoque colaborativo? Para
responder esta pregunta, los invitamos a reflexionar colectivamente.
Usen como guía las siguientes preguntas orientadoras.

a) ¿Cuál es el rol del equipo directivo en relación al trabajo

colaborativo que se le solicitó a los docentes?

b) ¿Qué grado de injerencia poseen los docentes y/o participantes

para decidir si esta forma de trabajo es acorde a sus necesidades?

c) ¿En qué forma se conectan o relacionan los objetivos de

aprendizaje de esta actividad con las reales necesidades de los
docentes? ¿Por qué y para qué se quiere aprender esto?

d) ¿En qué momento del desarrollo de la actividad ofrezco

oportunidades para que los docentes resuelvan problemas
concretos de su práctica?

e) ¿A qué atribuyen la desmotivación que experimentan los

docentes con el paso del tiempo?

f) ¿En qué medida esta instancia de trabajo docente permitió

compartir experiencias docentes entre todos los participantes?
g) ¿Se sostiene en el tiempo el trabajo de los docentes?
(capacitación inicial, apoyo constante, retroalimentación,
monitoreo y evaluación)

h) ¿Cómo evidencio el impacto del trabajo que hicieron los docentes

en la mejora de los aprendizajes de los y las estudiantes? ¿Cómo
puedo evaluar la acción?

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PRECISANDO
1 Primero que todo, el análisis de los resultados Simce y la toma de desiciones debe
ser un proceso grupal entre todos los agentes involucrados: equipo directivo,
cuerpo docente, equipo PIE, y otros profesionales (psicológos, trabajadores
sociales, etc.). Mediante esta actividad se deben desarrollar reflexiones
pedagógicas que produzcan la toma de desiciones comunitarias que sean
consensuadas por todos los involucrados. Solo de este modo lograremos generar
el compromiso de todos, y la responsabilización colectiva del plan de acción. Este
ejercicio debe propiciar la formación natural de grupos de trabajo según áreas
(docentes, PIE, convivencia escolar, etc.) que puedan reconocer sus implicancias
desde su quehacer. Cuando ocurre este proceso de reflexión acerca del modo
en que se están realizando las cosas, aparecen preguntas tales como: ¿Cuándo
hemos trabajado colaborativamente en nuestra escuela? ¿Qué dificultades
hemos enfrentado y hemos solucionado trabajando colaborativamente? ¿Cómo
solucionamos esas dificultades? ¿Por qué se resolvieron de esa manera?

2 En segundo lugar, sería importante que la comunidad educativa pudiera

ahondar sus conocimientos con respecto a como poder facilitar el trabajo
colaborativo en la escuela. En esta etapa algo muy importante es identificar en
cada grupo de trabajo las funciones y roles de cada profesional, de manera que
se puedan distinguir liderazgos intermedios que puedan movilizar el trabajo con
sus pares. Aquí es primordial incluir la mirada de distintos actores en la toma de

14
 decisiones, debido a que los problemas deben ser abordados desde diferentes
aristas. Finalmente, el equipo directivo debe garantizar los tiempos y recursos
para generar estos procesos reflexivos. Cuando ocurre esta segunda etapa es
importante preguntarse: ¿Cómo esta organizado el trabajo colaborativo en el
colegio?, ¿Qué tiempos y espacios están dedicados a esto?, ¿De qué manera se
distribuyen los roles?, ¿Quiénes participan en la toma de decisiones?, ¿Cómo
logramos comunicar estas decisiones al resto de la comunidad educativa?

3 Finalmente llega el momento de organizar el trabajo colaborativo. La idea es

que en esta etapa se armen grupos de trabajo conformado por todos los actores
involucrados anteriormente. Se espera que cada grupo plantee al menos
una sugerencia de trabajo colaborativo. Esta sugerencia debe ser discutida y
consensuada por todos. Una estrategia de trabajo colaborativa exitosa debe
tener como requisito los siguientes aspectos: identificación de dificultades o
definición de un área específica a mejorar. Identificación de los participantes del
proceso, en relación a sus capacidades y roles. Mecanismos de evaluación del
proceso (indicadores de logros /metas). Definición de una modalidad de trabajo
con acciones concretas, teniendo en cuenta las responsabilidades del proceso,
y establecimiento de canales de información efectivos entre los integrantes de
trabajo, para toda la comunidad educativa. La idea es que a través de estas
instancias también se puedan generar espacios para plantear opiniones y
sugerencias. A través de un plenario, se puedan analizar las diferentes estrategias,
de modo de poder diseñar una sola metodología de trabajo que incorpore las
diferentes ideas.

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 ACTIVIDAD 5
Piensen en alguna dificultad o área por mejorar que pueda ser
abordada a través de la colaboración. Reflexione, a partir de la
siguiente matriz, a partir de aquellos aspectos primordiales que
deben identificar al momento de trabajar colaborativamente.

VALORES ROLES Y INSTANCIAS DE

METAS
COMPARTIDOS RESPONSABILIDADES TRABAJO

Fuente: Mineduc (guía de aprendizaje acompañamiento entre pares: trabajo colaborativo para mejorar nuestras
prácticas)

EVIDENCIAS EN ESCUELAS PÚBLICAS CHILENAS

En el marco del programa Sumo Primero en terreno y la realización de los talleres de

liderazgo educativo para equipos directivos, se han abordado diversas temáticas que
tienen por foco la instalación de capacidades de liderazgo para promover la gestión
curricular de las escuelas. En este contexto, en el taller de trabajo colaborativo
realizado en noviembre de 2019, se les propone a los equipos directivos una actividad
de transferencia que deben realizar para posteriormente discutir en la siguiente
sesión de trabajo. La actividad se centra en la aplicación de una tabla de metas con la
premisa: “Para lograr una comunidad colaborativa” con el equipo docente. El análisis
y reflexión de 51 evidencias recogidas permite mostrar lo siguiente:

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 ¿QUÉ DEBEMOS ELIMINAR DE
NUESTRAS PRÁCTICAS?
• Trabajo individualista (43%)
• Desarrollo profesional débil (20%)
• Desconfianza (20%)
• Errores en la planificación de los procesos (16%)
• Consejos de profesores con enfoque técnico y/o
administrativo (16%)
• Comunicación poco eficaz (14%)
• Deficiente gestión del tiempo (12%)
• Ausencia de metas y objetivos comunes (10%)
• Participación individual (10%)
• Generación de bajas expectativas (6%)
¿QUÉ PRÁCTICAS SON LAS QUE SE
DEBEN MANTENER?
• Acciones de trabajo colaborativo y su mantención
(24 %)
• Reflexión y el desarrollo de capacidades docentes
(22%)
• Competencias actitudinales: solidaridad, empatía,
respeto, etc. (22%)
• Participación (22%)
• Buena prestancia o disposición (18%)
• Comunicación efectiva (18%)
• Confianza en el equipo de trabajo (12%)
• Distribución del liderazgo (12%)
• Buen clima laboral (12%)
• Buenas relaciones interpersonales (10%)
Tabla 1. Tabla de metas: “Para lograr una comunidad colaborativa”
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¿QUÉ DEBERÍAMOS OBTENER
COMO EQUIPO?
• Prácticas de trabajo colaborativo (39%)
• Desarrollo de una visión compartida (39%)
• Mejores resultados académicos (27%)
• Espacios de reflexión pedagógica (22%)
• Mayor liderazgo docente (18%)
• Mejoramiento de las competencias disciplinares y
actitudinales (18%)
• Mejoras en la comunicación (16%)
• Mejoras en la resolución de conflictos (14%)
• Confianza relacional (12%)
¿QUÉ SITUACIONES DEBIÉSEMOS
EVITAR COMO EQUIPO DE TRABAJO?
• Descoordinación y desorganización del trabajo:
improvisación, interrupciones, confusiones, etc.
(41%)
• Individualismo (16%)
• Prejuicios y sesgos (16%)
• Competencias y egos profesionales (16%)
• Mala comunicación (14%)
• Ausencia de objetivos y lineamientos claros (12%)
• Roles mal delimitados (10%)
• Pérdida del foco pedagógico en los procesos (8%)
• Baja participación (8%)
• Ausencia de monitoreo en las actividades (6%)
• Tratos inadecuados: faltas de respecto,
denostaciones, etc. (4%)
Son muchas las variables en juego cuando hablamos de una cultura colaborativa.
Podríamos dividir a estas en dos grupos: a) las que son externas a los docentes y b) las
subjetivas. En cuanto a las primeras tenemos: clima laboral, tradición colaborativa de
la escuela, metodologías de trabajo, liderazgo de los equipos directivos, presencia de
figuras de influencia positiva (líderes colaboradores y/o profesionales con flexibilidad
y apertura) o negativa (líderes boicoteadores, obstaculizadores, resistencias, etc.).
En cuanto a las variables subjetivas encontramos: percepciones (compañerismo,
respeto, amabilidad, confianza, etc.), antecedentes de apoyo y ayuda de cualquier
miembro o estamento de la comunidad educativa, motivación del profesor por la
colaboración, necesidades formativas del profesorado, cantidad y calidad de relaciones
interpersonales, etc. (Herrán, 2008)

En la tabla se puede observar la frecuencia de respuestas, asociadas al levantamiento

de categorías y subcategorías, en relación a cada una de las preguntas de la matriz
de metas. En relación a la pregunta número 1: ¿Qué debemos eliminar de nuestras
prácticas?, casi la mitad de las escuelas (43%) reconoce al trabajo individualista como
una práctica que debe suprimirse del trabajo docente. Este hábito está relacionado
directamente con el trabajo que hacen los directivos en relación a la falta de condiciones
para permitir el desarrollo de la colaboración. Dentro de la misma línea tenemos a
un desarrollo profesional débil (20%). Podemos señalar que mas de la mitad de los
equipos directivos reconoce elementos que deben eliminar que están relacionados
directamente con el liderazgo que ellos ejercen dentro de sus comunidades. En cuanto
a las percepciones, estas fueron reconocidas en menor cantidad, sobresaliendo
la desconfianza con un 20%. Sabemos que la confianza relacional es la base para
desarrollar cualquier proceso de mejora en las escuelas.

18
En cuanto a la premisa número 2: ¿Qué deberíamos obtener como equipo?, destacan
como elementos a conseguir: prácticas de trabajo colaborativo y el desarrollo de una
visión compartida, cada una con una frecuencia de 39%. En el caso de la primera
opción, esta respuesta pareciera ser muy amplia, lo cual nos podría hacer pensar que
los equipos directivos no logran reconocer los elementos concretos a obtener con
este tipo de trabajo, y que estos se confunden con algunas respuestas expresadas
con menor frecuencia (confianza, mejoras en la resolución de conflictos, etc.). La
búsqueda de soluciones a problemas de aprendizaje dentro y fuera del aula, una mayor
cohesión y sinergia en el equipo docente, la generación de altas expectativas respecto
a los procesos de aprendizaje colectivo y su impacto en la mejora de resultados y,
finalmente una mejor optimización de tiempo y recursos, son parte de los elementos
que se obtienen a partir de este tipo de trabajo.

Para la pregunta número 3: ¿Qué prácticas son

las que se deben mantener? los equipos
directivos reconocen, en proporciones muy
similares, una serie de facilitadores del
trabajo colaborativo. Estas respuestas están
ligadas a agentes promotores, tales como:
competencias actitudinales, conocimientos y
saberes, capacidad de reflexión, confianza relacional, participación
de toda la comunidad educativa, el establecimiento de un liderazgo
distribuido o democrático. Con mayor frecuencia, destaca la presencia
de acciones colaborativas y su consiguiente mantención (24%).
Nuevamente se hace alusión a condiciones que son generadas desde
la dirección de cada escuela y que sientan las bases de este tipo de
estrategia de trabajo.

Finalmente, cuando vemos los resultados en relación a la pregunta número 4: ¿Qué

situaciones debiésemos evitar como equipo de trabajo?, las respuestas también
nos remiten a condiciones organizacionales propias de las escuelas, especialmente
cuando declaran con una alta frecuencia (41%) a la descoordinación y desorganización
del trabajo como elemento obstaculizador, sumado a elementos que en menor
medida responden a condiciones mas bien subjetivas, tales como: los prejuicios y
sesgos, la competencia y el ego profesional y los tratos inadecuados en las relaciones
interpersonales.

19
 ACTIVIDAD 6
Para finalizar les solicitamos que autoevalúen y aprecien su trabajo
colaborativo, a través de este instrumento que contiene una serie
de características alusivas a este tipo de estrategia. Para responder
marquen en cada escala correspondiente cuán de acuerdo está con
cada afirmación. Tengan presente que 1 es: no corresponde para
nada y 5 es: totalmente cierto. Sugerimos la revisión conjunta de los
puntajes asociados como comunidad educativa en cada indicador.

CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO COLABORATIVO 1 2 3 4 5

El equipo directivo y los docentes (grupo) se toman el tiempo para dar

a conocer mutuamente sus expectativas y deseos.

Están claros los objetivos y lineamientos de trabajo del grupo.

El grupo diseña e implementa un plan de trabajo de manera

consensuada.

El grupo aprende a partir de su experiencia.

Se solucionan abiertamente los conflictos.

Los integrantes del grupo aceptan diferentes puntos de vista y

opiniones.

Todos los integrantes del grupo se atienen a las decisiones que se han
tomado y las llevan a la práctica.

El grupo genera ideas nuevas y cambios en sus prácticas.

El grupo genera instancias para reflexionar en relación a las tareas,

métodos de trabajo y propuestas de mejoramiento.

Cada miembro del grupo está a cargo de una tarea relacionada con sus
capacidades profesionales y motivaciones.

El equipo desarrolla una visión en compartida que lo compromete e

impulsa hacia adelante con proactividad.

Instrumento adaptado. Fuente: Ministerio de educación. Fortalecimiento y organización de los espacios de

reflexión pedagógica.

20
REFLEXIONES FINALES
Una cultura de la colaboración está caracterizada por un fuerte
sentido de comunidad dentro de la escuela, donde la enseñanza
es comprendida como una tarea colectiva. Estas instituciones
presentan una visión en conjunto, lo que se traduce en la
compartición de valores, metas y procesos. La responsabilidad
se asume de manera colectiva y no de forma individual. Aquí la
participación de todos los actores es fundamental. Finalmente,
los líderes educativos son quienes crean las estructuras y
contextos necesarios que promueven este tipo de trabajo.
Lamentablemente, mientras no se generen estas condiciones, los docentes seguirán
trabajando de forma individual, con una excesiva responsabilidad en la persona o el
grupo, con la consiguiente falta de apoyo interpersonal, donde cada cual trabaja en
una especie de “isla” con funciones específicas y acotadas. Para que esta situación
pueda revertirse, es necesario garantizar una serie de condiciones organizativas que
contemplen:

1. La definición de objetivos comunes en el grupo, que den respuesta a necesidades

y desafíos de sus prácticas pedagógicas.

2. Una responsabilidad compartida para alcanzar ese objetivo.

3. Garantizar la participación activa y comprometida de todos los miembros.

4. Estimular el desarrollo de relaciones simétricas y recíprocas en el grupo.

5. Desarrollar interacciones basadas en el diálogo y la reflexión pedagógica.

6. Resguardar los espacios y tiempos para llevar a cabo experiencias colaborativas

continuas en el tiempo (Mineduc, 2018).

Mientras no haya conciencia de esto, difícilmente lograremos trabajar

colaborativamente. Ante un panorama abrumador, que contempla
una alta carga de trabajo administrativo para los equipos
directivos, una política gubernamental poco pertinente, que
enfatiza la evaluación docente, sumado a los bajos salarios de
los profesores y la escasa inversión estatal en oportunidades
para que los profesores trabajen juntos, se hace imperante que
los equipos directivos desarrollen competencias personales
y profesionales para generar, mantener e incrementar las
condiciones que permitan el desarrollo de la colaboración en
los establecimientos educacionales chilenos.

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