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El Período de Iniciación en la escuela infantil

Editorial: Claudia Soto

Texto: Ruth Harf
Texto: Fanny Berger
Texto: Mercedes Mayol Lassalle
Textos síntesis: Una vuelta más
Lo que está escrito (bibliografía reseñada)

Editorial:
El Período de Iniciación en la escuela infantil
Por Claudia Alicia Soto
OMEP Argentina

Iniciar un período escolar moviliza a la institución en su conjunto, a las familias y especialmente a los
niños. Cada historia previa resultará un insumo peculiar a tener en cuenta al pensar esta primera etapa
del año. Al referirnos a las historias aludimos a las institucionales, las familiares y las personales de
todos los integrantes del centro educativo incluyendo a la comunidad de niños y sus familias. Ellas
determinan que cada centro escolar y cada niño y grupo familiar ameriten realizar su propio período de
iniciación, evitando así homogeneidades absurdas que no responden a las particularidades reales (nos
referimos, por ejemplo, a la costumbre de mantener en la escuela a todos los niños por igual, una hora la
primera semana, dos la segunda etc.)

Recibir con calidez y respeto atendiendo a necesidades institucionales y familiares es uno de los
objetivos de este período. Tal vez resulte central conocerse, escucharse y comprender necesidades que
en algunos casos pueden resultar encontradas. Por ejemplo, los padres necesiten retirarse con premura
y continuar con sus actividades laborales, mientras los niños requieran de su presencia para garantizar
un entorno conocido. Por otro lado los maestros necesitarán conocer a cada pequeño en particular para
poder responder a sus demandas afectivas y personales y requerirán de un clima de intimidad que no
siempre la presencia de los padres en la institución lo permita. Puede suceder que otro grupo de padres
necesite permanecer en el centro escolar para sentirse confiado de dejar allí a sus pequeños y les
costará despegarse de sus hijos.

La dirección, el personal administrativo y de maestranza se verán también exigidos de responder a

demandas suplementarias que este período requiere: dar apoyo a los maestros, los niños y las familias y
funcionar con criterios institucionales demanda un aceitado y flexible acuerdo institucional.

Algunos puntos a tener en cuenta resulten tal vez: armar acuerdos internos que permitan el
entendimiento entre los participantes. Preparar el centro escolar, armar escenarios de juegos para
recibir a los niños, espacios de espera y participación para los adultos.
Los maestros buscarán que los niños adquieran algunas pautas de organización grupal que den sostén a
cada subgrupo, buscarán generar encuentros afectivos y de reconocimiento particular con cada niño y
asimismo iniciarán un diálogo compartido con cada familia.
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EL PERÍODO DE INICIACIÓN: ACUERDOS INSTITUCIONALES Y ÁULICOS.

POR RUTH HARF
Ya este título nos lleva a realizar una serie de apreciaciones basadas en una mirada histórica sobre el
tema. que tienen como finalidad el poner de manifiesto el carácter de construcción cultural de ciertas
prácticas habituales escolares, con el fin de tratar de “desnaturalizarlas” a “deconstruirlas”, a fin de
analizar si esta construcción cultural, que puede haber sido pertinente en su momento, al día de hoy
sigue teniendo la misma importancia y valor o si se necesita una modificación o resignificación.

Se lo denominaba: “proceso de adaptación”: se consideraba como “proceso”, poniendo el acento en

“procesos madurativos y sociales esperados” y de “adaptación” porque se ponía el acento en la
adquisición de aquellas conductas consideradas “adaptativas” al medio escolar en el cual ingresaba el niño
(responder al nombre, hacer fila, jugar con los demás chicos, etc. y al abandono de otras, no
consideradas “adaptativas” o “adaptadas” (llorar, querer irse con la madre, etc.) Incluye la variable
temporal, haciendo referencia a una progresiva complejización de las adquisiciones
El cuestionamiento a la nominación “proceso de adaptación” radica en que muchas veces se tiende a
reducir el término adaptación al de un simple proceso de “conocimiento” y “ajuste” a normas
preestablecidas, casi siempre de un modo pasivo, con pocas posibilidades de apropiarse de ellas de un
modo transformador y activo.

En lo referido a esta primera etapa del año, hablamos de período de iniciación, ya que se puede
identificar tanto un comienzo como una finalización.

Consideramos esencial poner el acento en algunas características que componen este momento tan
especial en la vida de niños, padres, docentes y directivos: la necesidad de construir un sistema de
códigos compartidos y también el tiempo que se necesita para esta construcción.

Hemos empleado la idea de construcción de códigos compartidos, ampliando su significado, para no

quedarnos únicamente en códigos verbales:

Códigos compartidos en lo referente al uso del lenguaje: El niño llega muchas veces a la institución
escolar con un sistema de códigos construidos en el ámbito familiar que no siempre es conocido por las
otras personas con las que se encontrará en la escuela, referido a la nominación de personas, objetos y
situaciones. A su vez, es receptor de expresiones lingüísticas que no siempre conoce y comprende. (¿Qué
se quiere decir cuando se dice lo que se dice?)

Códigos compartidos referidos a los modos de actuar: En el ámbito familiar hay modalidades de acción
establecidas y aceptadas, las cuales no necesariamente son conocidas o aceptadas en el nuevo ámbito
escolar. Viceversa: casi desde un primer momento se esperan del niño modos de actuar que pueden no
serle conocidos o habituales. (¿Cómo se hace lo que se espera que se haga aquí?)

Códigos compartidos en lo referente a las expectativas: En el contexto familiar se vive una serie de
expectativas con respecto al ámbito escolar, expectativas de las cuales es vehículo el niño. También
debemos considerar las expectativas que la misma institución escolar y sus integrantes tiene con
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respecto a ese niño y su grupo familiar. Es entonces que el niño vuelve a ser vehículo de expectativas,
ahora en la dirección complementaria. Se necesita tiempo y criterios compartidos para dar a conocer y
compatibilizar estas expectativas. (El proceso finaliza cuando la relación entre las expectativas y lo
que pasa en la realidad, se equilibran; si no se logra el equilibrio, el Período de Iniciación puede
terminar con la ida de uno de los protagonistas). Expectativas compartidas no es sinónimo de
expectativas consensuadas o conciliadas (el padre puede seguir deseando que la escuela le enseñe a
su hijo a ordenar el dormitorio; pero le queda claro que la escuela no lo va a hacer, y lo acepta).
Esta construcción (hablamos de construcción compartida y no de imposición unilateral) de códigos
compartidos compromete a la institución escolar en su totalidad, como así también a la institución
familiar en su totalidad.

El decálogo, (o “multicálogo”) del período de iniciación

Hay una serie de aspectos que no deben descuidarse, aun considerando la variedad de contextos
concretos, escolares, familiares y comunitarios:

Los niños necesitan sentirse seguros, acompañados, valorados y respetados. Esto necesita de
construcción; no se da naturalmente: el que nosotros sepamos que valoramos y respetamos a los niños,
que estamos preparados para hacerlos sentirse seguros, aceptados y acompañados, no es sinónimo de
que ellos sientan del mismo modo. Necesitan tiempo para todo ello, a partir de conocer espacios,
personas, objetos y modalidades de funcionamiento. Tiempo para conocer, saber y/o convencerse de que
este espacio es de él (con otros) y que las personas que lo reciben están allí para acompañarlo en este
importante paso que inicia.

Característica esencial de este período: destinado a conocerse, a desarrollar la confianza recíproca, a

integrarse a la vida institucional, a ir manifestando los saberes previos, a iniciarse en el trabajo
grupal

Es un período difícil también para muchos grupos familiares: decidir incorporar a sus niños a una
institución educativa. (si es Jardín Maternal o Jardín de Infantes marca diferencias importantes). De
allí la importancia del diálogo con ellos y la realización de actividades como entrevistas, reuniones
informativas, recorridos de espacios institucionales, actividades compartidas entre padres y niños,
entre padres solos con los docentes, etc.

En lo referido al Jardín de Infantes, durante este período es importante integrar a los niños, permitir
el comienzo de la constitución del grupo, estimular el establecimiento de vínculos y la adquisición de
pautas de trabajo compartidas.

Las actividades que se realizan en este período y que apuntan prioritariamente al reconocimiento del
espacio, la generación de vínculos entre los niños, la formación de hábitos, el conocimiento de los
materiales básicos de trabajo, el manejo de los tiempos, son facilitadoras pero no necesariamente
obligatorias; debemos evitar que se conviertan en esquemas de trabajo rígidos.
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• Actividades “recreativas” vs. actividades “educativas” propiamente dichas: Oposición inadecuada ya
que no podemos obviar el carácter de por sí educativo que podemos dar a todas las actividades. Los
docentes deben considerar que la construcción de códigos compartidos y el transcurrir de este
período de iniciación se podrán llevar a cabo más adecuadamente si se dan alrededor de ejes
temáticos, articuladores de las propuestas: importancia de planificar actividades con contenidos
significativos: la integración del niño a la institución y al grupo, se da fundamentalmente a partir de la
tarea, en una situación de aprendizaje. El sistema de códigos compartidos no se establece en el vacío,
sino interactuando con el otro en función de una tarea.
Los docentes y la institución también tienen un Período de Iniciación:
• Quien organizan el Período de Iniciación no es el que llega o viene, sino el que está.
• Se trabaja con el tiempo y no contra el tiempo.
• Mitos:
o el docente al que los chicos “se” le adaptan más rápido es mejor docente
o los chicos recién empiezan a aprender una vez pasado el Período de Iniciación – por lo
que es necesario que éste termine a fecha fija).
• Los docentes manifiestan muchas veces (o perciben y sienten, sin manifestarlo) que el Período de
Iniciación es una etapa que debe pasarse y soportarse; no, gozarse y disfrutarse (viajar a un lugar
nuevo y desconocido también genera ansiedad, pero ésta es de signo positivo, a diferencia de la que
se produce durante el Período de Iniciación).
• Aspectos vinculares: establecimiento de un buen vínculo docente-alumno, docente-padres, etc.
Aunque muchas veces se pone el acento sólo en ello, no es suficiente.
• Aspectos temporales y espaciales: evitar sensaciones de incertidumbre e inseguridad, producir un
proceso de pertenencia institucional en alumnos y docentes.
• Aspectos referidos a características e historias personales, de alumnos y docentes: más
difíciles de controlar, manejar y modificar.
• A veces hay una sensación de impotencia en nosotros en tanto docentes, (engloba miedos,
agresiones e inseguridad). Compartirlas, puede hacerlas más manejables. Se necesitan espacios
donde compartirlas y elaborarlas conjuntamente. No elimina la posibilidad de que se presente una
situación temida, pero permite mayor dominio sobre la sensación de impotencia.
• A veces emerge una sensación de omnipotencia, igualmente nefasta, originada en la persistencia,
en muchos casos, del trabajo solitario, omnipotente y omnisapiente, donde mostrar algún tipo de
dificultad implica un ataque al profesionalismo. Parecería que “el mandato”, mito o supuesto dice
que un profesional educador es aquel que no tiene problemas.
• Es necesario comprender que las dificultades forman parte del proceso y no vivirlas como un
obstáculo. Lo más importante es “darnos y darles a todos tiempo”.
Es por todo lo anterior que sostenemos que el período de iniciación hace referencia al lapso, más o
menos prolongado, en el transcurso del cual el niño, los docentes y el grupo familiar construyen y
adquieren un sistema de códigos compartidos, base para los sucesivos procesos pedagógicos.
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El miedo al abandono

Por Fanny Berger

Toda etapa nueva despierta distintos miedos. El miedo es una emoción fuerte ante un peligro real o
imaginario. La causa puede ser racional o irracional. Cuando el niño lo siente no influye el hecho de
conocer si el peligro es fantaseado o real.

El niño miedoso siente que no tiene recursos internos para afrontar el peligro. Su temor es alimentado
por su imaginación a través de pensamientos negativos. Si ve un perro y le teme, se imagina que lo
morderá o agredirá. Sus pensamientos aumentan el temor hacia el animal.
Si bien puede existir un peligro real, la imaginación aumenta la tensión. Si se imaginara jugando con el
perro, se calmaría. La imaginación es al miedo como el oxígeno al aire.

Todos los seres humanos tienen temores, sólo cambia el contenido de los mismos que varían según la
etapa del desarrollo emocional en que se encuentren. La diferencia radica en lo que cada uno hace frente
a ellos.

Los bebés tienen miedo a los ruidos fuertes. A los siete u ocho meses tienen miedo a los extraños. En el
preescolar tienen miedo a la oscuridad, a los animales feroces y al abandono. El niño en edad escolar
tiene miedo al fracaso. A los siete años aparece el miedo a la muerte, a los ocho años el miedo a animales
pequeños y al descontrol. El adolescente tiene miedo al rechazo, sobre todo del sexo opuesto, tiene
miedo a engordar y a que su físico se deforme.

Todos los niños en todas las culturas tienen miedo a perder el amor de sus progenitores,
es decir, a no ser amados.
El miedo más común de los niños pequeños es el miedo o la ansiedad que sienten cuando tienen que
separarse de sus padres. Este miedo se presenta en todas las culturas y en todos los niños. El
niño teme ser abandonado por sus progenitores y está relacionado con el miedo a perder el amor
de sus padres. Siente que si lo abandonan es porque no lo aman.

¿Que sucede en realidad?

Alrededor de los siete meses comienza a manifestar la angustia al extraño. Empieza a reconocer a su
madre, y cuando ella está ausente, se angustia. Un bebé, a partir de dicha edad, llora cuando no ve a su
mamá, siente temor de que ella lo abandone y que lo haya dejado de amar. Cuando la madre regresa, el
niño la ve y se calma porque se da cuenta de que no fue abandonado. Esto se puede observar en los
primeros días en el centro infantil o con una niñera nueva.

A continuación, mostraremos varios pasos a seguir cuando los padres dejan los primeros días a sus hijos
en los centros educativos de enseñanza inicial:

1 Respirar y calmarse. Los gritos y llantos de los niños son normales.

2 Te quedas con tu maestra,(nombrar su nombre) que te va a cuidar y enseñar a dibujar, pintar,
etc.
3 Despedirse de los hijos y partir sin dudas.
.
4 Trasmitir en forma tranquila y segura que mamá o papá se va y vuelve. La frase más importante es:
?Me voy y volveré. Siempre voy a volver?. Esta frase le calma el miedo al abandono.
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5 Se van y no regresan. Los pequeños llorarán y gritarán, pues es una forma de presionar para que los
padres regresen.
6 Es imposible evitar la tensión y el llanto ante la partida, pero al tranquilizarlos e irse le dan la
oportunidad de enfrentar esa situación.

Lo importante es que no sucumban a los llantos y no mostrar dudas en eso, pues hay padres que vuelven y
tratan de consolar a sus hijos.

¿Qué debemos evitar hacer?

* No amenazar con frases tales como: Si no te callas, te dejo para siempre. Cállate o no te quiero más.

* No mostrar ambivalencia o dudas en el momento de la despedida.

* No decirles: No tengas miedo, pues es normal que el niño lo sienta.

Al pasar los días, la angustia por la separación decrece, aunque hay niños más lentos en adaptarse.
Si pasa el tiempo y la conducta del niño permanece, es una señal de que algo está sucediendo en su
desarrollo emocional.

Lo contrario, la falta de angustia, también es una alarma. El niño pequeño que no llora ante la separación
nos indica que no se angustia ante la ida de sus seres queridos. No importa su edad, pero si tiene cuatro
años y es la primera vez que va a la escuela es normal que llore. En cambio, si tiene la misma edad pero va
a la guardería desde el primer año de su vida, es significativo que llore al tercer año de concurrir al
centro educativo. Luego del período de adaptación es de esperar que cesen las lágrimas.

Los llantos nacen de la rabia y la frustración ante la partida de sus progenitores. También se mezclan
con la tristeza en esos momentos dramáticos para los pequeños en los que temen haber perdido a sus
padres. Si éstos sucumben ante los gritos y regresan, los niños
aprenderán que manifestando ese comportamiento obtendrán lo que desean.
En un futuro emplearán los llantos y gritos para conseguir otras cosas que quieran.

Las maestras, en las instituciones educativas son de gran importancia en estos momentos tan llenos de
angustia. Es necesario que el niño y su familia visiten el centro educativo con anterioridad, realicen
alguna actividad en conjunto, padres, niños y maestros. Este encuentro posibilitará el conocerse y así
los padres confiarán en que sus hijos estarán bien cuidados. Es conveniente recordarles que si bien sus
padres se fueron al trabajo, o a su casa, ellos van a volver a buscarlos. Esto calma a los niños. Los
maestros tienen la función de contención y sostén de la angustia que sienten sus alumnos. Luego de
repetir que sus padres volverán, el niño podrá ocuparse en una actividad constructiva . De la forma en
que el niño enfrente su miedo a ser abandonado, resolverá o no, otros tantos miedos que se le
presentarán a lo largo de su vida. Los educadores si aceptan lo que sienten los chicos y tratan de
realizar alguna actividad los ayudaran a sentir y enfrentar el miedo al abandono.
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EL PERIODO DE INICIACIÓN EN EL JARDÍN MATERNAL

Por la Lic. Mercedes Mayol Lassalle

Siempre me ha preocupado la problemática de la incorporación de bebés en el Jardín Maternal, quizás

porque estos procesos contienen un alto voltaje socioafectivo difíciles de soslayar por los niños, los
padres, los maestros y los directivos y quizás también porque el tema me remite a experiencias de mi
niñez que incluyeron separaciones tempranas de mis padres y que, años más tarde, me permitieron
empatizar con los niños que transcurren por esos avatares.
"
En un trabajo de investigación que se incluyera en una publicación reciente i - he señalado algunas
dimensiones del problema que pienso útiles a la hora de analizar este proceso, con el fin de mejorar el
Proyecto Educativo y las acciones dirigidas a los niños y sus familias.

Ya en los primeros contactos resulta útil preguntarse y preguntar sobre las motivaciones por las que el
niño es incorporado a la institución ya que resultan, en sí mismas, generadoras de conflictos. En nuestro
cuerpo social no se visualiza tan claramente la función educadora de los jardines maternales, el niño en
principio no es enviado “para que se socialice”, “para que juegue con otros niños de su edad” como en el
Jardín de Infantes. En este sentido, Gerstenhaber, C. (2000) ii propone la indagación de las motivaciones
de las familias y de las ansiedades que se ponen en juego en el momento del ingreso del bebé al Jardín
Maternal señalando que, el escenario económico y social actual, no permite que los padres puedan
realizar verdaderas elecciones acerca de cómo desean criar a sus hijos. Ello limita su libertad,
incrementa las ansiedades y debe ser trabajado por la escuela infantil para la construcción de un
encuadre de trabajo que habilite la contención del niño y su familia.

También, puertas adentro de las instituciones de atención del niño, debemos atender al desarrollo de
inseguridades o culpas en el personal respecto de la conveniencia y los beneficios de su propio trabajo
con los bebés. Las psicólogas N. Castro Pueyrredón y M. Bellón (1988) han señalado que se promueven
por lo menos dos discursos contradictorios sobre la concurrencia del bebé al Jardín Maternal: uno en el
que la comunidad autoriza a la familia, que debe compartir la educación de sus hijos desde edades cada
vez más tempranas y el otro que censura a través del discurso moralizante que utiliza interpretaciones
dogmáticas sobre la díada madre-hijo proponiendo un modelo de familia como condición principal de
salud mental para el chico y una relación madre-hijo ideal como obligación de la madre que se opone con
la posibilidad real de concretarse.

Otro tema a considerar es la necesidad de establecer acuerdos entre la familia y el jardín maternal
para evitar riesgos en el desarrollo del bebé. El bebé, que se halla en un periodo crítico, pasará a
convertirse en miembro de dos sistemas interactivos fuertemente implicados, su familia y su jardín.
Ambos se constituyen simultáneamente en “sistemas significativos de aprendizaje temprano”, abiertos,
interrelacionados, en permanente intercambio entre sí y con el afuera. Ello indica que tanto el personal
del jardín como la familia del niño, tendrán que asumir un compromiso fuerte para el establecimiento de
acuerdos, de acciones colaborativas y un fluido intercambio comunicacional para evitar posibles
situaciones de riesgo. (Ferrari de Prieto, Julia; 1990) iii
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Al período de iniciación se lo llama generalizadamente de adaptación. Es este sentido coincidimos con

Ruth Harf (1996) iv en que “el proceso de adaptación abarca la vida en su totalidad: ante toda situación el
individuo pone en juego sus procesos adaptativos y no únicamente en los primeros días, semanas o meses
de su escolaridad”. Durante el período de iniciación, y en cada uno de los involucrados en esta nueva
situación, se hallan presentes ansiedades y sentimientos de inseguridad, desconfianza, temor que
deberán trabajarse dentro del proyecto educativo. Cada cual tendrá su “tarea” por hacer: así, los niños
necesitan conocer, comprender, apropiarse y contribuir en la elaboración de un sistema de códigos
compartidos para sentirse seguros y para ello necesitarán tiempo. (Harf, R.; 1996). Por su parte las
docentes precisan conocer al niño para poder interpretar sus estados de ánimo y sus requerimientos y
responder a ellos, interpretarán las pautas de crianza y la cultura de la familia acordando objetivos
comunes. Los padres, para poder delegar su función educadora, confiar y secundar la labor del Jardín
Maternal, requieren conocer de antemano las acciones programadas, la dimensión de la profesionalidad
del docente y la seriedad del equipo, como así también, participar en el desarrollo de la propuesta
educativa, hablando de las dificultades, evaluando, elaborando decisiones en conjunto y construyendo el
encuadre del trabajo.

Aunque los niños, los padres y los maestros viven conjuntamente estos procesos adaptativos debe
tenerse en cuenta que no son equiparables: el niño es el protagonista principal y la prioridad de los
adultos. Es quien en primera instancia, debe ser escuchado, comprendido, contenido en sus angustias,
satisfecho en sus necesidades, y orientado en sus cambios.

Sabemos que, en lo que hace a su desarrollo psicológico los adultos tienen estructurado el aparato
psíquico por lo que sus defensas les permiten ir controlando la realidad. Para un bebé cada una de las
situaciones o de las personas desconocidas, exhortarán sensaciones de ruptura de continuidad del
sostén del ambiente, provocando un aumento de la angustia. Cuando esas sensaciones no son
comprendidas por el adulto, los niños estarán más conflictuados. Por ello es fundamental que el maestro
asuma su rol de “adulto significativo” acomodándose al bebé y decodificando sus necesidades. A través
de ello el bebé construirá, “una frustración gradual tolerable”, es decir la posibilidad de esperar,
soportando las ausencias y las distancias. En este sentido, la tarea del Jardín Maternal y del docente a
cargo del bebé será la de construir un ambiente adaptado a sus necesidades. (Maquieira, L. S.; 2002) v

Otra de las tareas de los adultos es preparar al niño para que se convierta en miembro de la sociedad.
Esto supone que, a través de la crianza, se le permite la recreación de valores y normas propias de
nuestra cultura, se le enseñan ciertas conductas específicas, se le provee de modelos de roles adultos en
los que pueda desarrollar su identidad y su lugar en la sociedad, y se lo apoya para que desarrolle su
autoestima y autovalimiento. Los padres y educadores comparten la función de socialización en lo
atinente a la constitución de modelos de identificación y como portadores de las metas, los ideales y los
valores culturales. Así, el desarrollo emocional y la construcción de las capacidades cognoscitivas se
ajustan y relacionan con valores determinados social y culturalmente. La negligencia, el abandono
emocional, los vínculos crueles, o desvitalizados, son riesgos que pueden afectar el proceso de
socialización y la estructuración de su psiquismo en general, como también lo son la falta de coherencia y
el uso de poderes abusivos por parte de los adultos (Slapak, S. y otras; 2000) vi

En la integración del niño a la vida del Jardín Maternal cobra fundamental importancia el rol del
docente, como figura significativa, quien debe asumirse en su posición de adulto y su plenitud
profesional que consiste, precisamente, en la articulación armoniosa de habilidades y pericias socio-
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psico–pedagógicas que son el fundamento de su formación básica (Frabboni, F.;1984) vii . Sin duda, el
período de ingreso al Jardín Maternal, es un hito en la vida de los bebés y sus familias y por ello es
fundamental que directivos y maestros se preocupen por la formulación y puesta en marcha de un
Proyecto Educativo sólido para garantizar la calidad de la atención integral y los aprendizajes de los
bebés, en un marco de sano bienestar y respeto cariñoso.
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Una reflexión final de las especialistas:

Una vuelta de tuerca por Ruth Harf

Nos interesa abordar una serie de pensamientos, con la intención de que se conviertan en “pensamientos
compartidos” con los colegas.
Orden vs. desorden
• Creer que el Período de Iniciación requiere determinado orden, y que todo debe estar muy
pautado.
• Propuesta: búsqueda del orden propio de cada grupo; una adecuada intersección entre normas del
“afuera” y las que el grupo va estableciendo.
• Considerar las actitudes de los alumnos y de sus familias no como de ataque o presión, sino como
de búsqueda del lugar vincular, físico y temporal.
• El docente puede y debe marcar límites, ya que ello forma parte de la construcción del encuadre.
Alianzas vs. acuerdos y negociaciones
• Alianzas (en ámbitos políticos y militares: procedimientos que refieren a la unión de personas o
grupos, contra otra percibida como “enemigo común”): modalidades de funcionamiento cuya
finalidad es evitar, eliminar o resolver rápidamente presiones de chicos, padres, directivos,
dueños, porteros, pares, modelos internos, etc.
• En el otro extremo, están las actividades y actitudes de Cooperación: implican trabajar con
el otro por algo.
• Alianzas: sistemas de vínculos con un otro contra algo o alguien vivido como amenazante: falsa
cooperación.
• Durante el Período de Iniciación pueden darse las siguientes alianzas:
• Docente-padres versus chico: “No le digas que me voy".
• Chicos-padres versus docente: "Hijito, no hagas caso a lo que diga la maestra, nosotros nos
ocuparemos "
• Equipo de conducción-padres versus docente.
Alianzas: son nefastas pero siempre estamos en “situación de riesgo”, ya que son tentadoras porque
dan beneficios inmediatos; pero son perversas desde lo ético e ideológico: implican ocultamientos,
mentiras, descalificaciones, etc...
Negociaciones: más trabajosas que las alianzas, pero más duraderas y positivas. Ya sea entre docentes
y padres, docentes y niños, docentes y directivos: están basadas en un principio de respeto mutuo.
El respeto posibilita la instalación de un clima de confianza y seguridad, con menos sobreexigencias y
miedos, y con mayor placer por el inicio de una nueva etapa.

Una vuelta más

Por Fanny Berger,
Psicóloga, psicoterapeuta gestáltica de niños, adolescentes y adultos.
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Mi mensaje final nace de 25 de años de experiencia como terapeuta de niños, adolescentes y adultos.
Siempre me emociono cuando pacientes adultos llegan a mi consultorio contando historias de vidas
llenas de agresión, abandono, abuso, adicciones por parte de sus padres.

Como psicóloga infantil, me pregunto, como esta persona está sentada frente a mí, pidiendo ayuda y no
está vagando por las calles o en un hospital psiquiátrico con todas las carencias afectivas que tuvieron en
su familia de origen. Nunca falla, siempre recuerdan con cariño a esa maestra que los contuvo, los quiso,
los alentó a seguir adelante brindándoles recursos, pero sobre todo, transmitiendo confianza y cariño. A
pesar de los llantos y gritos de los pequeños, y desencuentros entre las familias y los centros
educativos, lo que marca el pasaje a una vida adulta “ normal”, a pesar de las carencias del hogar es la
contención y amor brindadas por las maestras hacia sus alumnos. Siento en lo más profundo de mi ser
que el periodo de iniciación para muchos niños, más de los que ustedes piensan, es la iniciación en nuevo
espacio y tiempo con sentimientos distintos a los que reciben en sus casas y que les permitirán sentirse
respetados, contenidos y queridos.

Los llantos y gritos, son molestos, pero desaparecen. En la memoria de esos niños queda para siempre la
relación afectiva establecida con sus primeras maestras. Hay un viejo refrán que dice que “ lo que
natura non da, Salamanca non presta” o sea lo que no se trae con el nacimiento, la educación no puede
transmitir. Sostengo que los sentimientos placenteros que los hogares actuales no pueden transmitir por
variadas y distintas causas, que van desde la pobreza material o espiritual hasta enfermedades
psiquiátricas de los progenitores, las maestras son capaces de brindar.

Una vuelta más por Mercedes Mayol Lassalle.

Hace unos años, investigué el tema de la incorporación de bebés en el Jardín Maternal, dentro del
ámbito de la Ciudad de Buenos Aires. De esas entrevistas pude verificar algunos criterios que orientan
la gestión pedagógica y la intervención docente en la sala durante el Período de Iniciación y la
importancia de centrar las decisiones en el bienestar del niño.

Hoy, como vuelta de tuerca, rescato entre los testimonios, los de directoras y maestras que nos
muestran lo que significa la “buena enseñanza” y sobre todo que su condición de posibilidad.

“Les decimos que vamos a hacer una adaptación por ratitos, pero que el ratito no significa una hora
clavada, hora y media, dos horas, no, eso se va flexibilizando de acuerdo a cómo esté el bebé y cómo
esté su mamá también.” (Directora)

“Dialogar con los padres sobre el período de iniciación y las actividades propicias de este momento.
Compartir diálogos y juegos entre los padres y su hijo para crear vínculos con ellos. Permitir que los
padres compartan actividades de la sala junto a su hijo.” (Maestra)

“Siempre alertamos a la mamá de que si vemos al chiquito angustiado la vamos a llamar. En eso
somos como muy estrictas, respetamos los tiempos de trabajo de la mamá pero priorizamos al
chico, cualquier cosa que el chiquito necesita las mamás saben y de hecho lo hacemos, las
llamamos. Ya sea porque está angustiado o porque hay una cuestión de salud.” (Directora)
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“Priscila tomaba, al principio, la mamadera a upa y pasaba que no enganchaba con la auxiliar.
Estaba todo el tiempo conmigo. Lo que es la afinidad, con los bebés pasa lo mismo hay afinidades,
es muy importante reconocerlo” (Maestra)
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Textos recomendados por Ruth Harf:
Se sugieren como textos de lectura y discusión:
• Esparza y Petroli: (1995) El proceso de adaptación. Revista Novedades Educativas Nº 52. Abril
1995.
Las autoras desarrollan ideas y propuestas muy interesantes, sobre este período
• Bronfenbrenner, U.: (1987) La ecología del desarrollo Humano.España Ed. Paidós.
El autor desarrolla una serie de ideas en relación a la Teoría ecológica del desarrollo humano, que nos
permiten acercarnos a una mirada diferente sobre las distintas relaciones entre sistemas que van
habitando los individuos a lo largo de su vida
• Rogoff, B.: (1990) Aprendices del pensamiento. España. Ed. Paidós
La autora aborda la importancia de los diversos contextos culturales en la definición de las metas del
desarrollo humano y el papel de los adultos en lo que denomina “participación guiada” y “pasaje
progresivo del control de la situación”.
• Soto, Claudia y Violante Rosa. (2005) En el jardín maternal. Investigaciones, reflexiones y
propuestas, Buenos Aires, Ed Paidós,
¿Qué se enseña en el jardín maternal?, ¿se enseñan contenidos?, ¿se enseña a jugar?, ¿a confiar en
los otros? Y en ese caso, ¿cuáles son las estrategias más adecuadas?, ¿cómo intervenir en la situación
de juego y para qué?, ¿de qué modo resulta pertinente acompañar a los bebés en la conquista de
destrezas motrices?,¿cómo abordar el período de iniciación en el trabajo conjunto con las familias?,
¿cuáles son las posibilidades de aprendizaje desde la perspectiva del desarrollo mental? Estas
preguntas, encuentran en el libro fecundos desarrollos, avalados por las investigaciones cuyos
informes se adjuntan en un anexo al final del libro, de modo tal que el lector pueda conocer y
profundizar en las formas en que se operó para la construcción de los conocimientos didácticos.
• De 0 a 5.Año 3. nº 20. (2000) El período de iniciación. Organizando los primeros días de clase.
Novedades Educativas. Bs.As.-
El proceso de adaptación. Alicia Esparza y Amalia Petroli - Cuando pensamos en la infancia,
¿adaptamos o acogemos? María Teresa González Cuberes - Notas para un debate a cerca del ingreso
al jardín maternal. Claudia Gerstenhaber - Conocernos para conocer. Jorge Ullúa - Iniciación: las
escenas más temidas. Patricia Leñero .
• Adelina de Leon, Ana Malajovich, Lucia Moreau de Linares (2001) Pensando la educación
infantil. La sala de bebés. España Ed. Octaedro.
El texto tiene tres partes En la primera parte “Hablan los protagonistas”. Incluye un capítulo escrito
por Silvana Cossio, maestra que relata Un día en la sala de los bebés. Paula Faita y Paula Mocciaro
escriben Crónicas del Juego y en otro capítulo sobre una reunión de padres. Una madre María de
Jesús Estani, escribe el capítulo titulado Creciendo junto a mi hijo. También en este apartado donde
hablan los protagonistas Adelina de León escribe sobre la dirección de una escuela infantil. La
segunda parte Una institución en marcha la escribe Ana Malajovich. La tercera parte Los bebés y su
entorno la escribe Lucia Moreau de Linares.
• Molina, L. Jiménez, N. (1998) “La escuela infantil. Acción y participación” Papeles de
Pedagogía.España. Paidós,
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El texto propone como protagonista la co-participación, la accion conjunta del niño con el docente y
desarrolla una serie de requisitos que se necesitan para que sea posible la co-participación. También
desarrolla en diferentes capítulos los siguientes temas: los contextos de acción y coparticipación en
la escuela, comer, cuidar de uno mismo, controlar los esfínteres, jugar y explorar a uno mismo y al
entorno, reposar/dormir, separse y reencontrarse. Los autores dicen : “En nuestra intención no
estaba ofrecer fórmulas mágicas, ni pautas de actuación cerradas aplicables a cualquier situación,
sino criterios de análisis y de actuación que deben ser reflexionados por cada educador de acuerdo
con cada circunstancia, grupo de niños o niño o niña en particular”
Links:
http://www.educacioninicial.com/ei/areas/actividades/adaptacion/index.asp
En este sitio hay una serie de temas referidos al nivel inicial, incluyendo este período: hay comentarios,
actividades, y otros enlaces diversos. Vale la pena recorrerlo, siempre con mirada crítica y reflexiva
http://www.waece.org/index.php
Este es el sitio de la Asociación Mundial de Educadoras infantiles. Hay siempre indicaciones de enlaces
con diversas temáticas y problemáticas referidas a la Educación inicial
http://www.oei.es/linea3/lineamientos.htm
Es el sitio de Atención integral a la primera infancia, de la Organización de Estados Interamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Hay diversos textos y enlaces muy interesantes, que acercan
miradas de toda América Latina
http://www.junji.cl/index.html Sitio del Gobierno de Chile. Junta Nacional de Jardines de Infantes.
Tiene artículos, propuestas y enlaces diversos, relacionados con la Educación Infantil

Fanny Berger recomienda:

1. John Bowlby, “Separación afectiva”,Argentina, Paidós, 1976

Como el vínculo afectivo con las figuras de apego, la privación materna influye en las relaciones
posteriores con la autoridad y los pares. Origen del sentimiento de seguridad y confianza. Tipos
diferentes de apego.

2º Jalenques, Lachal y Coudert, “Los cuadros de ansiedad en los niños”,España, Masson, 1994
Trastornos emocionales en la infancia . Trastorno obsesivo compulsivo diferentes tipos de miedos y
fobias que aparecen en la infancia.

3. Meneghello, Grau y Martínez,”Psiquiatría y Psicología de la infancia y adolescencia”, Argentina,

Panamericana 2000. Descripción de todos los trastornos que aparecen en dicho periodo. Ofrece una
amplia variedad desde trastornos del lenguaje, hasta trastorno generalizado del desarrollo, etc.

4. Fanny Berger, “Papis miren que me pasa”, Uruguay, Fin de Siglo, 2005.
Libro de orientación gestáltica que muestra que necesitan los niños para crecer en forma sana, qué
conductas los dañan, cómo la historia infantil de los adultos influye en sus hijos y ayuda para manejo de
emociones.

5. Montenegro y Guajardo “ Psiquiatría del niño y adolescente”, Chile, Mediterráneo, 2000.

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Explicación y clasificación de trastornos de aparición temprana, trastornos anímicos como depresión
infantil y trastorno bipolar y sus manifestaciones tempranas, trastornos de conducta como robos,
mentiras, etc.

Recomendaciones de Mercedes Mayol Lassalle

LIBROS

Soto, Claudia y Violante, Rosa (comps.) (2005) En el Jardín Maternal. Investigaciones, reflexiones
y propuestas. Paidós.
Contiene desarrollos teóricos y aportes prácticos, que se hallan avalados por los resultados de cinco
investigaciones llevadas a cabo en jardines maternales y cuyos informes se adjuntan en un anexo al final
del libro, de modo tal que el lector pueda conocer y profundizar en las formas en que se operó para la
construcción de los conocimientos didácticos. El Capítulo 3 está dedicado al “Período de Iniciación”.

Dolto, Francoise La Causa de los Niños. Paidós

Esta obra enseña la importancia de escuchar a los niños, a comprenderlos cabalmente a través de su
propio lenguaje y a comunicarnos mejor con los recién nacidos. Trata lo referente a ciertas cuestiones
cruciales: - La comunicación en el inicio de la vida. - El espacio del niño y el entorno de la escuela. - Los
juegos como aprendizaje de la existencia.

Oiberman, Alicia Observando a los Bebes... Lugar Editorial

El libro reúne herremientas, investigaciones y desarrollos teóricos relevantes sobre el vínculo madre-
bebé que permiten detectar las características de la relación en las diferentes áreas del
comportamiento.

OTROS

http://www.fort-da.org/
Fort Da, revista de psicoanálisis con niños es un espacio abierto a los aportes que cada uno de los que
estén interesados en la practica con niños puedan realizar. Espacio ofrecido al debate que se genere a
partir de los interrogantes de la tarea con la infancia.

http://www.psicopedagogia.com.br/
Revista virtual brasilera enfocada en la divulgación de investigaciones y artículos sobre pedagogía y
psicología.

http://www.guiainfantil.com

Es una revista española on line con temas relacionados a la infancia dirigida fundamentalmente a padres
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Mayol Lassalle, Mercedes (2005) Capitulo 3: Ingresar al jardín maternal. E: Soto, Claudia y Violante, Rosa
(comp.) En el Jardín Maternal. Investigaciones, reflexiones y propuestas. Piados
ii Gerstenhaber, C. Notas para un debate acerca del ingreso al Jardín maternal. En Revista 0 a 5. Nº 20
(enero de 2000) El Período de Iniciación. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas.
iii Ferrari de Prieto, Julia. (1990) Niños en Riesgo y Educación Inicial. Buenos Aires. CICE.
iv Harf, Ruth [et alt]. (1996) Nivel Inicial. Aportes para una didáctica. Buenos Aires, El Ateneo.
v Maquieira, L.S.. Observar bebés desde otra mirada. .En Revista 0 a 5. Nº 47 (octubre de 2002) Jardín
Maternal III. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas.
vi Slapak, Sara [et alt] (2000) Individuos e instituciones en riesgo. En Ensayos y Experiencias Nº 36. Familias
y escuelas. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas.
vii Frabboni, Franco. (1984) La educación del niño de 0 a 6 años. Madrid. Editorial Cincel.