CENTRO DE

FORMACIÓN
CONSTRUCTIVISTA
Directora: Lic. Ruth Harf
Incorporado a la Red Federal de Formación Docente Continua B-122
¿PERÍODO DE ADAPTACIÓN, PROCESO DE ADAPTACIÓN,
PERÍODO DE INICIACIÓN?
Ruth Harf. Material de circulación interna
1. PRESENTACIÓN
Hablar de la “adaptación” nunca ha sido sencillo: genera dudas, tensiones e incluso dis-
crepancias teóricas y prácticas.
Es importante considerar que no siempre se pueden escribir o aportar elementos muy no-
vedosos, especialmente sobre aspectos del quehacer del Nivel Inicial que son percibidos
como “urticantes” y como temas de discusión constante.
Preguntas preocupantes que solemos plantearnos:
§ ¿Qué hacer con los chicos durante el período de adaptación?
§ ¿Qué hacer con los padres durante el período de adaptación?
§ ¿Quiénes son los que tienen que adaptarse?: ¿sólo los chicos, o también padres y
docentes?
§ ¿Un chico está adaptado cuando no llora si los padres se van?
Algo que tienen en común casi todas las preguntas que nos hacemos habitualmente so-
bre el período de adaptación es que generalmente se refieren a normativas, medidas, ac-
tividades y en general prescripciones acerca de lo que se hace o se debiera hacer. Ve-
mos entonces que una de las primeras cosas que podríamos considerar, es la necesaria
relación entre los aspectos prescriptivos y normativos y los aspectos explicativos
de toda situación. No siempre alcanza con tener claramente explicitadas las medidas
que se deben tomar para lograr determinados resultados, sino que además es necesario
analizar los principios y conceptos que les subyacen y que justifican su existencia.
Trataremos de presentar algunos aspectos, para permitir su posterior discusión en las
instancias adecuadas:
1. Diferencia entre período o proceso de adaptación y período o proceso de iniciación.
2. Concepción de institución como sistema
3. Funciones y necesidades de los diversos actores de la situación educativa durante
este período
4. Concepción ecológica del desarrollo humano de U. Bronfenbrenner . Su relación con
el período de iniciación .
5. Adecuación de los conceptos de “participación guiada” y “transferencia paulatina de
la responsabilidad y control de la situación” de B. Rogoff al tema del período de ini-
ciación.
6. Conceptos específicos referidos al período de iniciación.
7. Consensos, sugerencias y dificultades con respecto a este período. Aportes de los
Equipos de Supervisión.
2. DIFERENCIA ENTRE PERÍODO O PROCESO DE ADAPTACIÓN Y PERÍODO O
PROCESO DE INICIACIÓN
Muchas veces explicar la diferencia entre términos que son usados indistintamente pare-
ce una sutileza, un “hilar fino”; esto no siempre es así.
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[Link]
En nuestro caso período indica un lapso de tiempo al cual se le puede asignar un princi-
pio y un fin definido. Hablar de un proceso también implica la variable temporal, pero se
pone más el acento en la complejidad que se va adquiriendo que en la determinación cla-
ra de su terminación.
Por otro lado, hablar de período de adaptación implica, muchas veces, una reducción del
término adaptación al de un mero “conocimiento” y “ajuste” a normas preestablecidas, con
reducidas posibilidades de intervenir en su apropiación de un modo transformador y activo.
Desde nuestra postura, el proceso de adpatación abarca la vida en su totalidad: ante toda
situación el individuo pone en juego sus procesos adaptativos y no únicamente en los prime-
ros días, semanas o meses de su escolaridad.
Ello no impide que debamos establecer diferencias en las modalidades de funcionamiento
que se establecen a lo largo de la vida escolar, poniendo ahora el acento en las caracte-
rísticas peculiares de esta primera etapa del año.
Es por ello que podemos hacer referencia a un proceso de adaptación que se lleva a cabo
a lo largo de la vida de un individuo, el cual puede tomar características diferentes durante
el período de iniciación de la vida escolar. En ese caso, concretamente, y en el contexto
del Nivel Inicial, hablamos de período de iniciación, el cual implica un proceso de adap-
tación.
¿Cuándo se inicia y cuándo termina ese período de iniciación?. No alcanza con decir que
ello depende de la etapa evolutiva del niño, de sus experiencias previas, de las caracterís-
ticas de la institución o de la predisposición del grupo familiar. Si bien todos estos son
elementos a considerar, podemos agregar algunos conceptos, especialmente uno que
hace referencia a la necesidad de construir un sistema de códigos compartidos.
¿Cuáles son algunos de los aspectos que podemos considerar al hacer referencia a un
sistema de códigos compartidos?
§ Desde el uso del lenguaje: El niño llega muchas veces a la institución escolar con un sis-
tema de códigos construidos en el ámbito familiar que no siempre es conocido por las
otras personas con las que se encontrará en la escuela, referido a la nominación de per-
sonas, objetos y situaciones. A su vez, es receptor de expresiones lingüísticas que no
siempre conoce y comprende.
§ Desde los modos de actuar: En el ámbito familiar hay modalidades de acción estable-
cidas y aceptadas, las cuales no necesariamente son conocidas o aceptadas en el
nuevo ámbito escolar. Viceversa: casi desde un primer momento se esperan del niño
modos de actuar que pueden no serle conocidos o habituales.
§ Desde las expectativas: En el contexto familiar se vive una serie de expectativas con
respecto al ámbito escolar, expectativas de las cuales es vehículo el niño. También
debemos considerar las expectativas que la misma institución escolar y sus integran-
tes tiene con respecto a ese niño y su grupo familiar. Es entonces que el niño vuelve a
ser vehículo de expectativas, ahora en la dirección complementaria. Se necesita tiem-
po y criterios compartidos para dar a conocer y compatibilizar estas expectativas
3. CONSIDERACIÓN DE LA INSTITUCIÓN JARDÍN DE INFANTES COMO SISTEMA.
Quizá no sea necesario dar una definición exhaustiva sobre qué es un sistema y en qué
medida ello se aplica a la comprensión del Jardín de Infantes como institución.
Lo que sí puede ser interesante, es recalcar que al hablar de un sistema no sólo hacemos
referencia a las partes que lo conforman sino que también incluimos las relaciones que se
dan entre estas partes. Relaciones que integrarían el sistema, del mismo modo que aquello
que habitualmente denominamos “partes”. De tal modo que estas relaciones son también
“partes” del sistema.

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¿Cuál es la razón para remarcar en este momento la importancia de las relaciones dentro
de un sistema?. Porque la definición de cada institución Jardín de Infantes no depende
únicamente de la nominación y descripción de las personas que lo conforman sino tam-
bién, y con mucha fuerza, del tipo de relaciones que se establecen.
Estas relaciones no dependen únicamente de las características particulares de cada ac-
tor de la situación educativa sino del modo cómo se dan los múltiples encuentros comuni-
cativos entre ellos.
Ello nos interesa porque creemos que al considerar el período de iniciación no podemos
poner el acento únicamente en uno sólo de los participantes de la situación educativa, sea
el niño - o grupo de niños - , el docente - o grupo de docentes -, los padres, el equipo de
conducción, etc. Creemos que las actitudes, creencias y acciones de cada uno de ellos
tiene una fuerte incidencia en las de los demás y por lo tanto modifica el sistema en su
totalidad.
4. FUNCIONES Y NECESIDADES DE LOS DIVERSOS ACTORES DE LA SITUACIÓN
EDUCATIVA DURANTE ESTE PERÍODO
Concebir la institución Jardín de Infantes como sistema nos lleva tomar en consideración
en forma simultánea y complementaria tanto las necesidades y posibilidades de los niños
como la de los maestros y los padres. Ello no quita de ninguna manera protagonismo a
los niños - los reales receptores de la situación educativa - sino que, por el contrario, per-
mite reflexionar sobre el hecho de que el no contemplar simultáneamente necesidades y
posibilidades de docentes y padres, incidirá negativamente en el desarrollo de una incor-
poración activa y feliz de los niños a la vida escolar.
Los niños necesitan conocer, comprender, apropiarse y contribuir a la elaboración de un
sistema de códigos compartidos en el ambiente del Jardín de Infantes, cualquiera sea la
modalidad que la institución particular presente. Necesita sentirse seguro, acompañado,
valorado y respetado. Necesita tiempo para todo ello. Necesita tiempo para conocer es-
pacios, personas, objetos y modalidades de funcionamiento.
Los docentes también necesitan tiempo: un tiempo que debe ser percibido como un factor
acompañante y no como un enemigo a vencer. Realidades y fantasmas sobrevuelan mu-
chas veces los primeros días escolares de cada año. Necesidades y exigencias, a veces
comprendidas y compartidas y a veces no. Lugares nuevos o lugares viejos, lugares
deseados y lugares temidos. Tareas deseadas y tareas engorrosas. Personas y personi-
tas conocidas y por conocer. Todo esto constituye un panorama a la vez conocido y con-
fuso, nuevo y reiterado, dando muchas veces la sensación de estar equilibrando presio-
nes y desafíos.
Los padres traen al Jardín de Infantes sus deseos, temores, ilusiones, expectativas, pero
también traen sus necesidades reales de manejo de situaciones familiares y laborales;
estas necesidades se manifiestan muchas veces claramente durante el período de inicia-
ción: quién trae al chico, quién lo lleva, cuánto tiempo, cuántos días, qué hay que llevar,
qué hay que traer, se pide licencia en el trabajo, lo puede traer otra persona, cómo se ha-
ce para saber cuándo el chico se puede quedar sólo; si llora: es un capricho o está real-
mente angustiado, es mejor quedarse con él adentro o esperarlo afuera.
Este período es un período difícil también para muchos grupos familiares. De allí la importan-
cia del diálogo con ellos y la realización de actividades como entrevistas, reuniones informati-
vas, recorridos de espacios institucionales, presentación de personas que participan de la
vida institucional, actividades compartidas entre padres y niños, entre padres solos con los
docentes, etc.

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5. BRONFENBRENNER: CONCEPCIÓN ECOLÓGICA DEL DESARROLLO HUMANO.
SU RELACIÓN CON EL PERÍODO DE INICIACIÓN .
Bronfenbrenner, en su libro “La ecología del desarrollo humano” plantea una muy intere-
sante concepción de la persona a partir de la interacción que se desenvuelve entre ella y
el ambiente; hasta tal punto que define el desarrollo como un “ cambio perdurable en el
modo en que una persona percibe su ambiente y se relaciona con él”, “ la concepción
cambiante que tiene una persona del ambiente ecológico y su relación con él, como así
también su capacidad creciente para descubrir, mantener o modificar sus propiedades”.
Podemos ver entonces que es en nuestro período de iniciación en donde se pone en jue-
go con mayor intensidad la capacidad de ir construyendo nuevas percepciones y relacio-
nes del niño con su medio; en este caso, con el entorno configurado por el Jardín de In-
fantes. El autor considera de mucha importancia mirar más allá de cada entorno por sepa-
rado, mirar a las relaciones que existen entre ellos, ya que estas interconexiones inciden
de manera fundamental en el desarrollo del ser humano.
Es siempre una preocupación del Sistema Escolar la relación escuela - familia - comuni-
dad, y es una constante en nuestra concepción sobre el Nivel Inicial y sus funciones.
“La ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico de la progresiva
acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las propiedades cam-
biantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en desarrollo, en cuanto
este proceso se ve afectado por las relaciones que se establecen entre esos entornos, y
por los contextos más grandes en los que están incluidos los entornos”.
A nuestros efectos estaríamos hablando no sólo del análisis de las características del
niño que se encuentra dentro del período de iniciación, sino también de cómo el entorno
se va modificando en función de su accionar, del tipo de relaciones que establece, etc. y
de qué manera estos cambios a su vez modifican su [Link] que el docente
está atento al proceso que va desarrollando el niño, no obstante es menester que de la
misma manera tome en consideración cómo afecta y qué cambios genera este proceso
en los padres, ya que influirá de diferentes formas tanto al niño como al docente.
En relación a cómo este proceso se ve afectado por las relaciones que se establecen entre
entornos en los cuales el niño no actúa en forma directa, podemos ver por ejemplo que el tipo
de relaciones que el docente establece con el grupo de docentes, equipo de coordinación,
modalidades institucionales, etc. irá definiendo en gran medida el modo de actuar del docente
frente a los niños.
“ Tres características de esta definición son dignas de una mención especial. En primer
lugar, no se considera a la persona en desarrollo sólo como una tábula rasa sobre la que
repercute el ambiente, sino como una entidad creciente, dinámica, que va adentrándose
progresivamente y reestructurando el medio en que vive. En segundo lugar, como el am-
biente también influye, y requiere un proceso de acomodación mutua, se considera que la
interacción de la persona con el ambiente es bidireccional, es decir que se caracteriza por
su reciprocidad . En tercer lugar, el ambiente, definido como importante para el proceso
de desarrollo, no se limita a un único entorno inmediato, sino que se extiende para incluir
las interconexiones entre esos entornos, y las influencias externas que emanan de los
entornos más amplios”. “ El ambiente ecológico se concibe, topológicamente, como una
disposición seriada de estructuras concéntricas, en la que cada una está contenida en la
siguiente.”
Bronfenbrenner asimismo concede especial atención a lo que denomina “transiciones
ecológicas’: cambios de rol o de entorno, que ocurre a lo largo de la vida. Es de este mo-
do que también podemos hacer referencia al período de iniciación como una de las “tran-
siciones ecológicas” esenciales en la vida del ser humano, justamente por ser una de las
primeras.

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El modo como se resuelva este período de iniciación podrá dejar huellas y podrá consti-
tuirse en matriz de modalidades de comportamiento que servirán de basamento para
otras “transiciones ecológicas” que irá haciendo a lo largo de su vida.
6. ADECUACIÓN DE LOS CONCEPTOS DE “PARTICIPACIÓN GUIADA” Y
“TRANSFERENCIA PAULATINA DE LA RESPONSABILIDAD Y CONTROL DE
LA SITUACIÓN” DE B. ROGOFF AL TEMA DEL PERÍODO DE INICIACIÓN.
Se plantea en el libro de B. Rogoff, “Aprendices del pensamiento” una serie de considera-
ciones que nos parece interesante aportar en este momento para enriquecer nuestras
reflexiones sobre el período de iniciación ; tanto en lo referido a sus fundamentaciones
como a sus posibilidades concretas de ser llevado a la práctica
“ Los procesos de pensamiento individual se relacionan con prácticas sociales desarro-
lladas por generaciones anteriores, las que proporcionan definiciones, instrumentos para
la resolución de problemas y tácticas específicas de solución. La participación guiada
implica tanto una comunicación interpersonal como una determinada forma de organizar
las actividades infantiles. Incluye tanto los esfuerzos explícitos para guiar el desarrollo
del niño, como la comunicación y las formas implícitas de organización, inmersas en la
práctica y actividades rutinarias de la vida cotidiana, …”. “Además de preparar y estructu-
rar las actividades de aprendizaje de modo que la tarea sea accesible al niño, así como
mediante una regulación de sus niveles de dificultad, los adultos estructuran la parti-
cipación de los niños en situaciones de aprendizaje a través de la participación conjun-
ta. La participación del adulto puede motivar a los niños hacia una meta y centrar su
atención.”
Consideramos que estos conceptos resultan sumamente claros para comprender las caracte-
rísticas del período de iniciación, ya que es precisamente este uno de los momentos en don-
de la realización del proceso de participación guiada se hace sumamente necesaria para fa-
vorecer el desarrollo del niño. Es el docente quien, entre otras cosas, muestra diferentes for-
mas de establecer vínculos, maneras de resolver situaciones cotidianas, modos de actuar
aceptados dentro de este contexto en particular.
“Mientras dirigen a los niños para que sigan el camino más eficaz de enfrentarse a una ta-
rea, los adultos crean situaciones de apoyo en las que los niños pueden aplicar, en un
nivel de competencia mayor, las destrezas y conocimientos que ya poseen.”
…. “Los procesos de participación guiada - construir puentes entre lo que el niño sabe y
la nueva información que ha de aprender, estructurar y apoyar el esfuerzo del niño, y
transferirle la responsabilidad para lograr la resolución del problema - contribuyen a diri-
gir y organizar el desarrollo cognitivo del niño en culturas muy distintas”.
Hablar de la transferencia paulatina de la responsabilidad y el control de la situación im-
plica ir dotando al niño de una serie de instrumentos - estrategias de resolución, códigos,
normas, modos de actuar, etc.- que le permitan desenvolverse paulatinamente con mayor
autonomía. Como ejemplo de ello es conocida la importancia del reconocimiento del es-
pacio para que el niño pueda ir desplazándose en forma independiente en el ámbito es-
colar
“El hecho de compartir la resolución del problema, de tal manera que el niño pueda par-
ticipar en procesos de pensamiento que suponen colaboración, se revela como algo
esencial para que la interacción social pueda ser útil al desarrollo del niño. Tal vez, en
algunas actividades, los iguales sean compañeros menos hábiles que los adultos, pero
pueden ofrecer posibilidades únicas de discusión y colaboración, cuando razonable-
mente tienen en cuenta el punto de vista del otro”. Ello se puede observar en el uso
compartido de materiales para alguna actividad en la sala o la elección de juegos en el
patio.

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“El niño se sirve de la participación guiada en la actividad socio-cultural, mediante la
apropiación del pensamiento compartido en función de sus propios intereses - un proceso
activo y continuo, inherente a la comunicación -.”…. “Cuando acentúo la importancia de
una transferencia en la responsabilidad de la resolución de problemas en la participación
guiada, he intentado resaltar la idea de que quienes interactúan con los niños han de
ofrecerles un apoyo ajustado que les proporcione una ayuda sensible y desafiante. El he-
cho de que el niño tenga la libertad de equivocarse, de forma manejable (e incluso gracio-
sa) es inherente a la transferencia de responsabilidad”
Hemos apelado a estos párrafos de B. Rogoff para poner sobre el tapete la importancia
que tienen las actividades que adultos (padres y docentes) realizan en contacto con los
niños; y la importancia que tienen las actividades que se permiten y promueven en los
mismos niños, ya sean estas realizadas en forma individual o compartida.
Hemos planteado al principio de este escrito que el período de iniciación hacía referencia
al lapso, más o menos prolongado, en el transcurso del cual el niño, los docentes y el
grupo familiar construían y adquirían un sistema de códigos compartidos. Este sistema de
códigos abarca no solamente el lenguaje, sino también actitudes y modos de comporta-
miento. Es por todo ello que consideramos que se debe prestar especial atención a la
planificación de aquellas actividades que se consideren pertinentes. Consideramos que
se debe poner más el acento en la calidad de las actividades que se realicen que en una
disposición a veces indiscriminada y sin fundamento suficiente, del tiempo de permanen-
cia de los niños en la institución.
7. RETOMANDO CONCEPTOS ESPECÍFICAMENTE RELACIONADOS CON EL
PERÍODO DE INICIACIÓN
Retomamos conceptos elaborados por la profesora Hebe Duprat y difundidos desde la
DAEI en el año 1992: “Diferenciar la etapa de adaptación de las medidas adoptadas para
el logro de una más rápida y efectiva adaptación del niño a la institución escolar: durante
muchos años se confundieron ambos aspectos y se organizó el ingreso de los niños to-
mando en cuenta las características evolutivas establecidas teóricamente y marcando
rígidamente tiempos de ingreso y permanencia. Esto se tradujo en una prolongación del
ingreso y en un acortamiento de la jornada que no estuvo en función de los niños sino que
era utilizado por los docentes para realizar las entrevistas iniciales, planificaciones, etc.”
“En la actualidad, al replantear la necesidad de tener en cuenta al niño real, con su histo-
ria y circunstancias, se impone una modificación en las medidas a adoptar en este perío-
do.”“El ingreso del niño supone un primer momento, en el cual el niño logra separarse
adecuadamente de su núcleo familiar y comienza a reconocer a su maestra, el espacio,
sus pares. Este momento exige plantearse un conjunto de variables a tener en cuenta:
a) Edad del niño
b) Modalidad de funcionamiento de la institución (Jornada simple - completa - extendida)
c) Características individuales de los niños - Experiencias previas - Vínculos familiares.
d) Contexto familiar - características socioeconómicas - hábitos - costumbres y valores
familiares y barriales, etc.”
“Las características actuales de las familias y las condiciones de vida de la ciudad nos
hablan de niños que tempranamente establecen vínculos con otros adultos y niños fuera
de su núcleo familiar; esto les otorga capacidad para incluirse rápidamente en otros ámbi-
tos. Por lo tanto el acortamiento de la jornada y la postergación de su ingreso terminan
produciendo efectos contraproducentes, causando frustración por la incomprensión de la
situación de falsa escolaridad a la que los sometemos.”
Por su lado A. Esparza y A. Petroli en una presentación en el Encuentro de Novedades
Educativas (1995) explicitan una serie de aseveraciones que nos parece importante pun-
tualizar, ya que recogen el pensamiento actual sobre el tema del período de iniciación; en
esta oportunidad tomamos sólo unas breves líneas (recomendando su lectura completa):

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§ “Hay un desafío: la transformación de yo y los otros en un nosotros”
§ “El verdadero aprendizaje del período de adaptación es encontrarse y separarse; es
compartir experiencias fuera de la frontera de su casa con otros, con un adulto distinto,
en un marco institucional organizado, con límites claros y segurizantes, resolviendo si-
tuaciones de aprendizaje diferentes al del plan del resto del año”.
8. COMPARTIENDO EL ESTADO DE SITUACIÓN, POSIBILIDADES, EXPERIENCIAS
Y SUGERENCIAS.
Las respuestas a una encuesta de opinión presentada por la Dirección del Area sobre el
tema, aportados por el cuerpo de supervisoras al finalizar el año 1995, nos parece que
son un elemento fundamental para este escrito.
§ Se pone el acento en la necesidad de planificar este período, con flexibilidad y tenien-
do en cuenta todas las relaciones que se establecen e inciden en la tarea pedagógica:
• Actividades con los chicos
• Actividades con los padres
• Actividades con el equipo docente
§ También se destaca el carácter diagnóstico que se puede otorgar a las actividades esco-
lares propuestas, para permitir la conformación de una visión más ajustada del grupo real,
y de sus posibilidades. Para ello servirá la contrastación entre informaciones previas (In-
formes de años anteriores, individuales y grupales, entrevistas iniciales, caracterizaciones
teóricas -“perfiles” -) , y la observación de los modos de resolución actual y concreta de si-
tuaciones cotidianas, individuales y grupales
No obstante creemos que este tema requerirá más profundización, especialmente en lo
referido a la elaboración de instrumentos adecuados, para que este diagnóstico no sea
simplemente intuitivo sino que proporcione bases sólidas para posteriores planificaciones
del período escolar.
§ Se resalta que durante este período es importante integrar a los niños a la Institución,
permitir el comienzo de la constitución del grupo, estimular el establecimiento de víncu-
los y la adquisición de pautas de trabajo compartidas. Son características de este pe-
ríodo el estar destinado a conocerse, a desarrollar la confianza recíproca, a integrarse
a la vida institucional, a ir manifestando los saberes previos, a iniciarse en el trabajo
grupal.
§ Al describir el tipo de actividades que se realizan en este período se registra que en su
mayoría apuntan al reconocimiento del espacio, la generación de vínculos entre los ni-
ños, la formación de hábitos, el conocimiento de los materiales básicos de trabajo, el
manejo de los tiempos. Ellas son facilitadoras pero no necesariamente obligatorias;
debemos evitar que se conviertan en esquemas de trabajo rígidos.
Consideramos que no deben dejarse de lado estas propuestas, pero también creemos
que ellas podrán llevarse a cabo más adecuadamente si se dan alrededor de ejes temá-
ticos, articuladores de las propuestas, ya que es en el desarrollo de una tarea conjunta
como creemos que los objetivos del período de iniciación podrían lograrse mejor. Los
vínculos no se establecen en el vacío, el recorrido del Jardín se puede convertir en algo
desafiante o en un problema a resolver, etc. Los contenidos en sus aspectos procedimen-
tales, conceptuales y actitudinales no deben estar ausentes.
§ Se pone especial acento en registrar la importancia de planificar actividades con conteni-
dos significativos para el conjunto: la integración del niño a la institución y al grupo, sea
este nuevo o conocido, se da fundamentalmente a partir de la tarea.
Es durante el desarrollo de actividades significativas que los niños podrán ir construyen-
do un sistema de códigos compartidos, es en el transcurso de la actividad que los niños
construirán vínculos afectivos y sentimientos de pertenencia.

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§ En cuanto al tema de la distribución del tiempo en este período de iniciación hay coin-
cidencia general en rescatar la posibilidad de los niños de permanecer en la Institución
tiempo completo, salvo en aquellos casos, debidamente fundamentados, en los cuales,
por problemáticas, grupales, individuales, familiares o institucionales se deba dispones
de una distribución horaria especial.
Con respecto a este punto consideramos que no es la mayor o menor permanencia en la
Institución la variable que define la mejor o peor posibilidad de ir construyendo este pro-
ceso adaptativo, sino que el eje debe estar puesto en las actividades que los docentes
planifican y proponen a los niños.
§ En general se pone el acento en la importancia de las entrevistas y del diagnóstico
inicial, como tareas importantes a cargo del docente.
Consideramos que hay dos actividades o tareas que están íntimamente relacionadas con
el período de iniciación, que le competen fundamentalmente al cuerpo docente y que ge-
neralmente ayudan a que este proceso sea vivido como muy conflictivo: las entrevistas
iniciales y el diagnóstico grupal. Como podemos observar, ambos están en relación con
los docentes y no tanto con las posibilidades reales de los niños de incorporarse activa-
mente a la actividad del Jardín de Infantes.
Si bien creemos que el tema de las entrevistas y del diagnóstico inicial deberá ser trabajado
con más profundidad, consideramos que las entrevistas son un instrumento sumamente im-
portante para ayudar a construir una visión aproximada del grupo de niños, que se necesita
una revisión permanente de los ítems y su adecuación a las necesidades reales instituciona-
les; también consideramos que estas entrevistas deben realizarse antes del inicio de las cla-
ses, ya que el período de iniciación de ningún modo tiene como función la de permitir que la
docente pueda citar en este tiempo a los padres. En el caso de que las citaciones no se hu-
biesen realizado en la inscripción del mes de diciembre, ello se podrá realizar en la confirma-
ción del mes de febrero. Por supuesto que queda en manos de cada institución decidir en
qué circunstancias especiales se podrá utilizar otros tiempos para estas entrevistas.
§ Se resalta la necesidad de incorporar a toda la comunidad educativa en este período, par-
ticipación que la Institución debe promover.
§ El período de iniciación debe ser considerado como una verdadera situación de apren-
dizaje y por lo tanto se le debe dar el carácter de propuesta educativa.
§ Se pone el acento en la necesidad de un trabajo conjunto entre docentes, directivos y
supervisión a fin de acordar criterios y, de ser necesario, trabajar sobre ansiedades y
dificultades de los miembros del equipo docente
§ Resulta interesante la propuesta de que los profesores “especiales” se integren a las
actividades de los docentes de sala durante este período aún antes de comenzar a
desarrollar contenidos específicos de sus respectivas áreas. El contacto se puede dar
no sólo con los niños sino también con los padres, mediante la organización de talleres
para, por ejemplo, ordenar y confeccionar materiales; permitiendo así una inserción
más activa en las actividades institucionales.
§ Se rescata la importancia de la intervención del grupo familiar, ya que ella es esencial en
este momento, al actuar en los casos necesarios como apoyatura afectiva necesaria para
el gradual “desprendimiento” o pasaje de un contexto familiar a otro escolar.
§ Se pone el acento en la necesidad de preparar adecuadamente el ambiente y los ma-
teriales, dejando “espacios de decisión” a los mismos niños, ya que ello incide en gra-
do sumo en la posibilidad del niño de intervenir activamente en la organización de su
actividad.
§ Se considera que las actividades durante este período deberán tener un alto potencial
lúdico, ser interesantes y variadas, promover establecimiento de vínculos mediante el
escucharse, mirarse, compartir espacios, tiempos, materiales y tareas.

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9. CONCLUSIONES
Consideramos que este período de iniciación pone a los docentes frente a la necesidad
de cuestionar crítica y reflexivamente las prácticas que se llevan a cabo habitualmente,
como así también a analizar y cuestionar los marcos de significación que subyacen a
ellas.
Es necesario que nuestras prácticas no sean meramente el resultado de modalidades es-
tablecidas y mantenidas más por el peso de la costumbre que por una real lectura de las
necesidades actuales de todos los actores de la situación educativa.
Sabemos que los cambios nunca pueden ser bruscos sino que requieren de un proceso;
pero también creemos que este proceso debe partir de una verdadera actitud reflexiva
que acompañe a la constante profesionalización de los educadores y a la comprensión de
la necesidad de transformaciones que redunden en beneficio del permanente mejora-
miento de la calidad de la enseñanza.
Consideramos que este material puede transformarse en un instrumento para el análisis
de las actividades que se realizan durante este período de iniciación, en cada institución
en particular. Es por ello que hemos decidido que los ejemplos de actividades pasibles de
ser realizadas durante este período, surjan de los aportes que los mismos docentes ha-
gan llegar a esta Dirección.
La Dirección se constituirá de este modo en un ámbito de circulación y difusión de las ri-
cas experiencias que llevan a cabo los docentes del sistema.
10. BIBLIOGRAFÍA
Se sugieren como textos de lectura y discusión:
& Duprat, H.: Notas sobre etapa de adaptación. 1989 y 1992. Documentos de la DAEI
& Esparza y Petroli: El proceso de adaptación. Revista Novedades Educativas n°52. Abril 1995
& Harf, R.: El docente también tiene proceso de iniciación?. Revista Actualidad Docente. 1993
& Bronfenbrenner, U. : La ecología del desarrollo Humano. Ed. Paidós.
& Rogoff, B.: Aprendices del pensamiento. Ed. Paidós
Este texto fue elaborado para la Dirección del Area de Nivel Inicial. Secretaría de Educación de la MCBA,
para ser distribuida en las instituciones, estatales, de Nivel Inicial de la Capital Federal en 1996.

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