Impacto de Un Programa de Estimulación Cognitiva en La Comprensión Lectora de Niños de Educación Primaria

Impacto de un programa de
estimulación cognitiva en la
comprensión lectora de niños de
educación primaria
Claudia Reina 1†
Pedro J. Conesa 2†
Jon Andoni Duñabeitia 1,3 * †
 1
Centro de Investigación Nebrija en Cognición (CINC), Universidad Nebrija,
Madrid, España
 2
Facultad de Educación, Universidad de Murcia, Murcia, España
 3
Departamento de Lengua y Cultura, UiT Universidad Ártica de Noruega,
Tromsø, Noruega
Introducción: En la actualidad se pueden encontrar numerosos estudios en los

que se reportan influencias y relaciones entre las principales funciones ejecutivas, la
comprensión lectora y el rendimiento académico asociados a la lectura. Sin
embargo, todavía existe una falta de convergencia en cuanto al impacto del
entrenamiento cognitivo computarizado en el desarrollo ejecutivo de los niños y su
transferencia en el rendimiento académico en lectura y comprensión de textos
escritos.
Métodos: Este estudio analiza el efecto de implementar un programa de
estimulación cognitiva sobre el desempeño de la comprensión lectora y el
rendimiento académico en la asignatura de Lengua y Literatura Españolas. Para
ello, una muestra total de 196 niños de 23 centros educativos recibieron la
intervención cognitiva durante 8 semanas, realizándose tres sesiones semanales de
entre 15 y 20 min cada una en días no consecutivos. Se recogieron y analizaron
mediciones previas y posteriores a la prueba.
Resultados: Los resultados demuestran un aumento significativo en los puntajes
de comprensión lectora. Además, se encontró un impacto significativo de la
formación en el rendimiento académico de los participantes en la asignatura
Lengua y Literatura Españolas.
Discusión: Estos resultados resaltan la utilidad de los programas computarizados
de estimulación cognitiva para mejorar la comprensión lectora.
Introducción
Las funciones ejecutivas se refieren a varios procesos cognitivos de alto orden
relacionados principalmente con la memoria de trabajo, el control inhibitorio y la
flexibilidad mental ( Lezak, 1982 ; Miyake et al., 2000 ; Diamond, 2016 ). Estos
procesos son indispensables para controlar y regular emociones, acciones y
conductas planificadas o intencionales ( Baggetta y Alexander, 2016 ). Asimismo,
son fundamentales para ejecutar múltiples tareas simultáneamente y están
enfocadas a lograr un objetivo específico de forma autónoma e independiente
( Rosenberg, 2014 ).
Aunque el cerebro se ha desarrollado hasta un 90% a los cinco años ( Blankenship

et al., 2019 ), la maduración de la corteza prefrontal, área que está específicamente
vinculada con estas funciones ejecutivas (ver Hanakawa, 2011 ; Diamond, 2016 ) ,
comienza alrededor del primer año ( Diamond, 1990 ), y no termina hasta
mediados de los veinte ( Swaab, 2014 ). Si bien esto es cierto, no es hasta
aproximadamente los 3 años de edad que comenzamos a observar un crecimiento
en el desarrollo cognitivo y en la actividad del lóbulo frontal ( Moriguchi y Hiraki,
2013 ; Volckaert y Noel, 2015 ) que se prolonga hasta los últimos años de la escuela
primaria. . De ahí que la Escuela Primaria o Primaria represente un periodo crítico
para el desarrollo de las funciones ejecutivas de cada niño. Esto no significa que
este proceso se detenga una vez finalizado este periodo, sino que este desarrollo va
disminuyendo paulatinamente hasta la edad adulta ( Conners, 2009 ; Roebers et
al., 2014 ). Por estos motivos, es indiscutible la relevancia de estas habilidades
cognitivas en el desarrollo y aprendizaje integral, no sólo en niños sino también en
adolescentes y adultos (ver entre muchos otros Demagistri et al., 2014 ; Chen et al.,
2016 ; Días y Seabra , 2016 ; Ober et al., 2019 ).
Tradicionalmente, la comunidad científica y educativa se ha centrado en el estudio

del impacto de las funciones ejecutivas en las habilidades lectoras de niños y
adolescentes, dada la importancia de estas habilidades como eje central de muchos
procesos de enseñanza-aprendizaje. La relevancia de los procesos lectores en un
sistema educativo en el que la lectura y la escritura juegan un papel crucial y central
está fuera de toda duda, ya que una mejor eficiencia lectora y un mayor nivel de
comprensión lectora se asocian con mejores resultados académicos. Además, el
bajo rendimiento en los procesos de lectura se ha relacionado con un bajo
rendimiento académico, siendo en última instancia una causa potencial del fracaso
escolar. Esta tradición científica continúa hoy en día, con numerosos estudios
actuales que demuestran un estrecho vínculo entre la comprensión de textos
escritos y las funciones ejecutivas, centrándose específicamente en la decodificación
y el reconocimiento de palabras ( Gough y Tunmer, 1986 ; Kamza, 2017 ; Nouwens
et al., 2020 ; Ober et al., 2020 ). Las operaciones cognitivas necesarias para la
interpretación del significado y función de las palabras dentro de la oración, así
como la comprensión final del texto, están mediadas e influenciadas por las
funciones ejecutivas de los lectores ( Masson y Miller, 1983 ; Swanson,
1993 , 1999) . ; Swanson y Berninger, 1995 ; Piotrowska y Willis,
2019 ; Papadopoulos et al., 2020 ). Múltiples estudios han analizado y evaluado la
asociación entre las principales habilidades cognitivas y el rendimiento lector
( Weerdt et al., 2013 ; Jacob y Parkinson, 2015 ; Peng et al., 2016 ; Sánchez-Pérez et
al., 2018 ). Estos estudios, junto con otros, enfatizan el posible efecto predictivo de
las funciones ejecutivas sobre el éxito escolar posterior ( Diamond, 2013 ; Shaul y
Schwartz, 2014 ), a veces incluso de manera más eficiente que el coeficiente
intelectual ( Diamond, 2016 ; Johann y Karbach, 2019 ).
Por lo tanto, las funciones ejecutivas están inherentemente asociadas con procesos
de aprendizaje complejos como la lectura [véanse los metanálisis de Melby-Lervåg y
Hulme (2013) , Yeniad et al. (2013) , Peng y Miller (2016) o Sala y Gobet
(2017) ]. Existe consenso en que es necesario, para realizar actividades lectoras
efectivas, cambiar constantemente entre los procesos ejecutivos necesarios para el
reconocimiento de los fonemas que componen cada palabra, la comprensión del
significado de la palabra, su función morfosintáctica y semántica. dentro de una
oración, y su adaptación al contexto en el que se lee. Simultáneamente, a lo largo de
este proceso, es necesario inhibir y regular el resto de estímulos y/o actividades
irrelevantes para la acción que se está ejecutando y preservar y recordar la
información leída ( Cartwright, 2012 ).
Más específicamente, los hallazgos sobre el vínculo entre la memoria de trabajo y

los procesos de lectura sugieren que los niños que tienen bajas capacidades de
memoria de trabajo muestran un peor desempeño en comprensión lectora
( Baggetta y Alexander, 2016 ; Butterfuss y Kendeou, 2018 ), o en algunos de sus
subcomponentes, como procesos fonológicos ( Knoop-van Campen et al.,
2018 ; Nouwens et al., 2020 ; Ober et al., 2020 ; Pérez-Pereira et al., 2020 ) o
fluidez lectora ( Kim y Wagner, 2015 ). El control inhibitorio, otra de las principales
funciones ejecutivas a menudo vinculadas a la memoria de trabajo ( Miyake et al.,
2000 ; Clair-Thompson y Gathercole, 2006 ; Diamond, 2013 ), también se ha
asociado con la conciencia fonológica y la comprensión lectora ( Juhasz et al. ,
2003 ; Pylkkänen et al., 2004 ; McClelland et al., 2007 ; Conners, 2009 ). Es
necesario inhibir y descartar la información irrelevante del texto que se está
leyendo para alcanzar una comprensión global del mismo ( Weerdt et al.,
2013 ; Iglesias-Sarmiento et al., 2015 ; Kamza, 2017 ; Lonigan et al., 2017 ).
Así, considerando la importancia de las funciones ejecutivas para la adquisición y

mecanización de los procesos lectores, cabe preguntarse si sería posible reforzar o
promover estos procesos mediante una intervención específica sobre algunos
componentes de las funciones ejecutivas. Por ello, y no en vano, en los últimos años
ha aumentado exponencialmente el número de estudios que reportan
intervenciones basadas en programas de estimulación cognitiva para examinar qué
efectos tienen sobre el desempeño de habilidades cognitivas específicas, y en
consecuencia, sobre el rendimiento académico posterior y los procesos lectores.
(ver Karbach et al., 2015 ; Söderqvist y Bergman-Nutley, 2015 ; Diamond,
2016 ). En esta línea, varios autores han destacado, sugerido y evidenciado cómo los
programas de estimulación cognitiva pueden tener un impacto positivo en el
desempeño de la memoria de trabajo y el control inhibitorio en niños de Educación
Primaria, y en consecuencia, en su comprensión lectora ( Melby-Lervåg y Hulme,
2013 ; Peng y Fuchs, 2017 ; Siu et al., 2018 ; Nouwens et al., 2020 ; Conesa y
Duñabeitia, 2021 ; Tapia y Duñabeitia, 2021 ). Nouwens et al. (2020) estudiaron la
contribución de las funciones ejecutivas a la lectura en un grupo de niños de escuela
primaria holandesa (alumnos de quinto grado) mediante el uso de modelos de
ecuaciones estructurales para probar el impacto de las puntuaciones en las pruebas
de memoria de trabajo, inhibición y planificación realizadas cuando los estudiantes
estaban en cuarto. calificación. Sus resultados mostraron una contribución
inequívoca de las diferentes funciones ejecutivas a las habilidades de lectura de los
niños un año después, lo que llevó a los autores a sugerir que los profesionales de la
educación que deseen desarrollar programas de intervención para las habilidades
de comprensión lectora " no deberían considerar sólo las habilidades de
decodificación y lenguaje que los niños traen al aula ". pero
también sus funciones ejecutivas ” (p. 186). En esta línea y en un estudio
muy reciente, Conesa y Duñabeitia (2021) exploraron si un programa de
entrenamiento basado en juegos informatizados orientado a la mejora de las
funciones ejecutivas afectaría al rendimiento académico de un grupo numeroso de
varios cientos de alumnos de Educación Primaria española. El protocolo de
intervención se llevó a cabo durante 8 semanas y, en comparación con un grupo de
control, el grupo de entrenamiento demostró mejoras no sólo en diferentes
componentes de las funciones ejecutivas, sino también en el rendimiento
académico de los niños en diferentes materias escolares.
Por tanto, dado el panorama actual de la investigación sobre los efectos y

asociaciones que se pueden establecer entre las principales funciones ejecutivas y
los procesos lectores, se necesitan datos experimentales adicionales para validar la
idea de que un programa de intervención cognitiva basado en funciones ejecutivas
puede producir mejoras. en la comprensión lectora y habilidades afines, así como
en el rendimiento académico dependiente de los procesos lectores. Teniendo esto
en cuenta, el presente estudio persigue como objetivo principal analizar la
influencia que un programa gamificado de estimulación cognitiva puede tener en el
rendimiento de la comprensión lectora y el éxito académico alcanzado en la
asignatura Lengua y Literatura Españolas en participantes de 9 a 12 años. años de
edad. Tentativamente planteamos la hipótesis de que una intervención educativa
basada en la implementación de un programa de estimulación cognitiva dirigido a
las funciones cognitivas en general, pero con un fuerte enfoque en las funciones
ejecutivas, impactaría positivamente el rendimiento académico alcanzado y la
comprensión de textos escritos.
Materiales y métodos
Diseño y participantes
Este estudio responde a una metodología cuantitativa, con un diseño longitudinal
cuasi-experimental. Los participantes correspondieron a un solo grupo y se
recogieron medidas de evaluación únicas previas y posteriores a la intervención. El
estudio surge de una colaboración tripartita entre la Universidad Nebrija, la
Universidad de Murcia y CogniFit Inc. cuyo objetivo es explorar la viabilidad y
eficacia del entrenamiento cognitivo computarizado en diferentes poblaciones.
La población de estudio estuvo compuesta por un total de 196 participantes. Se

trataba de niños de 4º, 5º y 6º de Educación Primaria (el 51,5% niñas), con edades
comprendidas entre 9 y 12 años. Los alumnos pertenecen a 23 centros educativos
diferentes distribuidos en múltiples provincias de España. Como criterio de
exclusión se consideró la presencia de cierto tipo de dificultades de aprendizaje
diagnosticadas o trastornos o déficits del neurodesarrollo, así como discapacidades
físicas que impidieran la participación en los entrenamientos o pruebas propuestas.
La selección y recogida de datos de los respectivos participantes se realizó siguiendo

los criterios de la Comisión de Ética de la Investigación de la Universidad (Ref:
2989/2020) y la Ley Orgánica 3/2018 de Protección de Datos de Carácter
Personal. Además, la participación en este estudio fue totalmente voluntaria, tal y
como se recoge en las diferentes fichas informativas compartidas con las familias y
profesionales de la educación. Además, el estudio se realizó con la autorización de
los padres o tutores legales mediante un formulario de consentimiento firmado. Se
informó a todos los participantes que podían finalizar su colaboración en el
programa en cualquier momento. Finalmente, también se informó a los
participantes del tratamiento confidencial de sus datos y que estos fueron recogidos
única y exclusivamente con fines de investigación.
Instrumentos de medida
Para este estudio se utilizó un programa de estimulación cognitiva gamificado
desarrollado por CogniFit (CogniFit Inc., San Francisco, CA, EE. UU.). Esta
herramienta permite estimular cinco dominios diferentes (a saber, razonamiento,
memoria, atención, coordinación y percepción) y ha demostrado potenciar las
funciones ejecutivas de los usuarios adaptando el programa de entrenamiento de
forma personalizada, adaptando el nivel de dificultad a cada participante. basado
en un algoritmo alimentado por una evaluación inicial. Esta evaluación cognitiva
integral inicial consistió en la prueba Cognitive Assessment Battery (CAB)™
PRO,1 que proporciona una puntuación cognitiva general así como puntuaciones
específicas en cada uno de los cinco dominios cognitivos medidos. El protocolo de
entrenamiento se adaptó al perfil cognitivo específico de cada niño teniendo en
cuenta el resultado de la prueba cognitiva inicial y el rendimiento continuo en cada
una de las sesiones de entrenamiento. Esto ha sido posible gracias al software
patentado Individualized Training System™ (ITS) de CogniFit que detecta y ajusta
automáticamente la dificultad de cada persona en cada sesión gracias a la
recopilación de una serie de variables que se utilizan para tomar decisiones sobre
las siguientes actividades y su nivel. de dificultad. Así, cada niño tenía un protocolo
personalizado que incluía diferentes tareas cognitivas en forma de juegos
seleccionados de un grupo de 41 juegos posibles desarrollados por CogniFit con el
nivel de dificultad ajustado individualmente, haciendo que el entrenamiento fuera
totalmente personalizado.
Más concretamente, el programa seleccionado para su implementación en este

grupo de participantes estuvo compuesto por 41 juegos cognitivos diferentes
diseñados para estimular diferentes habilidades cognitivas. Entre las tareas
cognitivas gamificadas seleccionadas para este protocolo de intervención, la
mayoría de ellas directamente relacionadas con diferentes subcomponentes de las
funciones ejecutivas, como los juegos Minus Malus (memoria de trabajo y
desplazamiento), Neuron Madness (inhibición y desplazamiento), Lane Splitter
(desplazamiento y e inhibición), Crucigrama visual (memoria de trabajo), Desafío
del ratón (cambio), Dígitos (memoria de trabajo), ¡Combinalo! (inhibición), Campo
de reacción (inhibición y cambio), Globo de abeja (inhibición y cambio), Candy Line
Up (memoria de trabajo), Nenúfares (memoria de trabajo), Penguin Explorer
(inhibición), 3D Art Puzzle (memoria de trabajo), Rompecabezas ( memoria de
trabajo), Happy Hopper (inhibición), Sudoku (inhibición, desplazamiento y
memoria de trabajo), o Vuélveme loco (desplazamiento e inhibición), entre
otros. En el Apéndice se puede encontrar una lista completa de los 41 juegos .2 Cabe
destacar que el programa de estimulación cognitiva gamificada ha sido utilizado y
validado en múltiples estudios previos, como los realizados por Horowitz-Kraus y
Breznitz (2009) , Peretz et al. (2011) , Haimov y Shatil (2013) , Preiss et
al. (2013) , Shah et al. (2017 ), o Conesa y Duñabeitia (2021) . Para familiarizar al
profesorado con la plataforma y su correcta implementación en las aulas, el primer
autor y el segundo autor del presente estudio llevaron a cabo una breve formación
inicial de 30 min.
Por otro lado, para la medición y evaluación de las variables dependientes se

implementó una prueba de lectura utilizando Cognición ( De Leeuw, 2019 ). La
prueba de lectura seleccionada fue el Test de Complejidad Lingüística Progresiva
(CLP [Complejidad Lingüística Progresiva]; Alliende et al., 2004 ). Esta batería
estandarizada mide el nivel de comprensión de textos escritos en niños de entre 6 y
14 años, y ha sido adaptada, validada y utilizada en la literatura científica española
en diferentes ocasiones ( González-Trujillo Calet et al., 2014 ). Se compone de ocho
niveles diferentes, divididos en dos formas paralelas cada uno, que permiten
diseños test-retest sin repetición de ítems. Los niveles de prueba específicos
utilizados en este estudio variaron en su composición entre dos y tres textos,
seguidos de una serie de preguntas de comprensión lectora inferencial deductiva,
con respuestas de opción múltiple y una única posibilidad correcta. Según
describen los autores, estos textos se alejan de las experiencias cotidianas de los
niños, acercándolos a temas científicos y literarios propios de su edad. El
coeficiente alfa de Cronbach indicado por los autores de esta prueba es 0,97.
Junto con los resultados de la prueba de lectura, se recogieron los resultados de las
evaluaciones oficiales escolares en la asignatura Lengua y Literatura Españolas
obtenidos al final del 1º y 2º cuatrimestre. Estas evaluaciones fueron
proporcionadas por el profesorado utilizando valores numéricos del 1 (insuficiente)
al 10 (sobresaliente), según lo dispuesto en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la mejora de la calidad educativa. La evaluación sigue las
normativas específicas de cada Comunidad Autónoma, siendo muy similares entre
sí, estableciendo los objetivos y contenidos mínimos de la asignatura Lengua y
Literatura Españolas según el ciclo y curso académico de Educación Primaria en el
que se encuentran los participantes.
Intervención y procedimiento
Las escuelas y las personas participantes fueron reclutadas a través de redes
sociales y correo electrónico. La plataforma del programa de estimulación cognitiva
de CogniFit se puso a disposición de los centros educativos participantes una vez
que aceptaron participar. La intervención se desarrolló entre enero y febrero de
2021. La intervención tuvo una duración total de 8 semanas, con tres a cuatro
sesiones cada semana, preferentemente en días no consecutivos, y con una
duración aproximada de 15-20 min por sesión. Es importante destacar que ninguno
de los participantes que formaron parte de la muestra final completó menos de 15
sesiones, ya que este era un criterio de exclusión establecido a priori bajo el
supuesto de que las medidas de resultado no serían lo suficientemente sensibles a
los cambios producidos por un número menor de entrenamiento. sesiones. Cabe
señalar a este respecto que los participantes completaron las sesiones de formación
durante el horario escolar en su aula y con su grupo de referencia. Por lo tanto,
hubo una alta homogeneidad en el tiempo de capacitación y el número de sesiones
dentro de cada grupo escolar, y con las pocas excepciones de individuos que no
pudieron asistir a la escuela repetidamente durante el período de capacitación por
razones médicas ( N = 4), el mínimo de 15 Las sesiones de entrenamiento fueron
realizadas por casi la totalidad de la muestra inicial. Las mediciones antes y después
del tratamiento (es decir, la prueba previa y la prueba posterior) se realizaron a
principios de enero y principios de marzo de 2021, respectivamente.
Resultados
Se procedió al análisis estadístico de los datos recogidos en el estudio mediante el
software estadístico Jamovi. Se realizaron dos análisis utilizando como variables
dependientes los percentiles obtenidos en la batería de evaluación de comprensión
lectora (CLP) y las puntuaciones de rendimiento académico de cada estudiante en
la asignatura de Lengua y Literatura Españolas. Se ejecutaron una serie de ANOVA
de medidas repetidas con los dos momentos temporales (es decir, el factor
Momento de la prueba, con los niveles antes y después de la prueba) como un factor
dentro del niño, y se agregaron una serie de covariables para explorar la Papel de
las diferencias interindividuales: edad (en años), género (masculino versus
femenino), número de sesiones de entrenamiento, tiempo total de entrenamiento
(en minutos) y estatus socioeconómico. El estatus socioeconómico se midió
utilizando la escala MacArthur de estatus socioeconómico subjetivo ( Adler et al.,
2000 ). Las familias evalúan el contexto socioeconómico al que pertenecen con
respecto al resto de su co0munidad utilizando una escala del 1 al 10.
En primer lugar, se presenta un análisis estadístico descriptivo de las variables

dependientes. La Tabla 1 presenta las medias y las desviaciones estándar de la
muestra de 196 participantes en cada una de las variables dependientes, así como
en las covariables relevantes (es decir, edad, nivel socioeconómico, número de
sesiones de entrenamiento y tiempo total de entrenamiento en minutos).
Tabla 1
Tabla 1 . Datos descriptivos de las variables dependientes y covariables de interés.

En segundo lugar, estos datos se analizaron mediante una prueba ANOVA de
medidas repetidas para comprobar si existían diferencias significativas debido a la
estimulación cognitiva de las funciones ejecutivas. Encontramos un aumento
significativo en los percentiles obtenidos en la prueba CLP [ F (1,190) = 14,61, p <
0,001, η 2 parcial = 0,071]. La única covariable que moduló el efecto fue la edad de
los participantes [ F (1,190) = 16.05, p < 0.001, η 2 parcial = 0.078]: los efectos
del entrenamiento fueron más significativos en niños y niñas más jóvenes
(ver Figura 1A ). Ninguna de las otras covariables fue significativa (todas F < 1,25
y p > 0,26).
Figura 1
Figura 1 . (Panel A ) Nivel medio de comprensión lectora en el pretest y postest en
la prueba CLP (Panel A , izquierda) y efecto de la edad de los participantes como
variable moderadora en las puntuaciones diferenciales entre pretest y postest
(Panel A , derecha). (Panel B ) Rendimiento académico medio en el pretest y
postest de la asignatura Lengua y Literatura Españolas (Panel B , izquierda) y
efecto del estatus socioeconómico de los participantes como variable moderadora
en las puntuaciones diferenciales entre pretest y post-prueba (Panel B ,
derecha). Las medias se presentan con los intervalos de confianza del 95%.
Asimismo, para la variable dependiente consistente en la nota que indica el
rendimiento académico en la asignatura Lengua y Literatura Españolas, el test
ANOVA de medidas repetidas mostró una mejora significativa en las puntuaciones
tras la intervención de estimulación cognitiva [ F (1,190) = 5,72, p = 0,018 , η2
parcial = 0,029] . La única covariable que mostró efectos moduladores fue el nivel
socioeconómico [ F (1,190) = 10.20, p = 0.002, η 2 parcial = 0.051]: los efectos
del entrenamiento fueron mayores en niños y niñas con un nivel socioeconómico
más bajo (ver Figura 1B ). Ninguna de las otras covariables fue significativa
(todas F < 1,54 y p > 0,21).
discusiones y conclusiones
El presente estudio tuvo como objetivo investigar el impacto de un programa de
estimulación cognitiva basado en un entrenamiento gamificado de funciones
ejecutivas sobre el rendimiento mostrado por niños españoles de Educación
Primaria en la asignatura de Lengua y Literatura Españolas y sobre su comprensión
lectora. El punto de partida de la presente investigación es que los diferentes
mecanismos relacionados con los procesos lectores pivotan sobre diferentes
mecanismos cognitivos que son de dominio general, y que entre ellos las funciones
ejecutivas juegan un papel fundamental. Siendo así y teniendo en cuenta que las
funciones ejecutivas pueden entrenarse eficazmente mediante protocolos de
intervención informatizados, este estudio planteó la hipótesis de que una
intervención sobre los componentes de inhibición y memoria de trabajo de las
funciones ejecutivas daría como resultado una mejora en la competencia lectora.
Estudios recientes han destacado el potencial del entrenamiento cognitivo

computarizado para el desarrollo de las funciones ejecutivas de los niños y muchos
componentes relacionados asociados con el rendimiento académico ( Conesa y
Duñabeitia, 2021 ) y la toma de decisiones ( Sánchez-Castañeda et al., 2021 ). Los
resultados reportados en este estudio demuestran que los niños aumentan su
desempeño en comprensión lectora después de completar un programa de
estimulación cognitiva, lo que sugiere que la implementación de actividades
gamificadas como parte de un entrenamiento cognitivo computarizado es una
herramienta válida para mejorar las habilidades lectoras de los
niños. Curiosamente, estos resultados se alinean con investigaciones previas que
utilizan la misma plataforma para entrenar ciertas funciones ejecutivas en adultos
( Horowitz-Kraus y Breznitz, 2009 ; Shiran y Breznitz, 2010 ) y adolescentes
( Horowitz-Kraus y Breznitz, 2014 ), demostrando también su Impacto en el
desarrollo de la comprensión lectora.
Un aspecto importante de los resultados actuales es el papel mediador de la edad de

los participantes, mostrando que la implementación de un programa gamificado
para la estimulación cognitiva de las funciones ejecutivas relacionadas con la
memoria de trabajo y el control inhibitorio resulta en un mayor impacto en el
rendimiento demostrado. en la comprensión lectora en los niños más pequeños que
en los mayores. Los participantes evaluados en un rango de edad entre 9 y 10 años
mostraron un aumento más significativo en su competencia lectora luego de
realizar la intervención que los participantes entre 11 y 12 años. Estudios previos
como los realizados por Karbach et al. (2015) o Siu et al. (2018) , en el que se
analizó el efecto de un entrenamiento de la memoria de trabajo en los procesos de
lectura de niños de entre 7 y 9 años, mostraron resultados similares a los
encontrados en el presente estudio. De hecho, en el presente estudio los
participantes con edades entre 11 y 12 años mostraron resultados similares en las
dos mediciones realizadas (pretest y postest), lo que sugiere que el programa de
estimulación cognitiva corto y orientado no mejoró significativamente su lectura.
habilidades medidas por la prueba CLP. Esta evidencia se relaciona con el estudio
de Peng et al. (2018) , en el que defienden cómo los lectores jóvenes, de entre 8 y 9
años, confían más en la memoria de trabajo, en contraste con los lectores más
experimentados que se centran más en otros procesos relacionados con la memoria
para interpretar y comprender el texto.
El presente estudio también reveló cómo los participantes con un entorno

socioeconómico más desfavorecido se beneficiaron en mayor medida del protocolo
de estimulación cognitiva computarizada en relación con su rendimiento académico
demostrado en la asignatura de Lengua y Literatura Españolas. Este hallazgo se
alinea con la evidencia reciente reportada por Weissheimer et al. (2019) , quienes
realizaron un estudio con niños de entre 8 y 10 años pertenecientes a diferentes
contextos socioeconómicos, y demostraron que los niños de niveles
socioeconómicos más bajos demostraron un mayor impacto de un programa de
entrenamiento cognitivo en sus funciones ejecutivas y rendimiento
lector. Asimismo, Katz y Shah (2017) informaron que los participantes entre 6 y 18
años con perfiles socioeconómicos bajos mostraron beneficios más significativos
derivados de un programa de intervención cognitiva, y un hallazgo similar fue
reportado por Gamino et al. (2014) con participantes adolescentes entre 12 y 14
años de diferentes estratos socioeconómicos. En conjunto, estos estudios refuerzan
la idea de la gran brecha académica originada por las diferencias socioeconómicas
entre niños y adolescentes ( Farah et al., 2006 ; Mackey et al., 2012 ), y sugieren
que los protocolos de estimulación cognitiva podrían servir como una forma de
contrarrestando estas diferencias sociales ( Gamino et al., 2014 ; ver
también Sánchez-Pérez et al., 2018 ).
Si bien estos resultados demuestran el valor educativo de los programas de

entrenamiento cognitivo computarizados orientados a mejorar las funciones
ejecutivas, se deben tomar varias notas de precaución para futuras
investigaciones. En primer lugar, sería deseable el uso de una batería más amplia
que evalúe la lectura de los niños y las habilidades cognitivas relacionadas con la
lectura y profundice en sus subcomponentes (ver Locascio et al., 2010 ; Baggetta y
Alexander, 2016 ; Georgiou et al., 2020 ). Y segundo, el programa de estimulación
cognitiva se implementó en un solo grupo que también constituyó la muestra única
de este estudio. En esta línea, cabe señalar que la presente investigación no es la
única de su tipo que carece de un grupo de control. Estudios recientes han
destacado el impacto de los programas de estimulación computarizada para el
desarrollo de funciones ejecutivas en habilidades lectoras en toda la población de
estudio sin reportar grupos de control. Se observan beneficios del entrenamiento
cognitivo sobre la precisión y la fluidez lectora en niños de 8 a 9 años ( Horowitz-
Kraus et al., 2019 ; Pasqualotto y Venuti, 2020 ). Estos hallazgos están en línea con
resultados similares informados por Kerns et al. (2017) , Passarotti et
al. (2020) , van der Donk et al. (2020) y Ramezani et al. (2021) , donde se observan
beneficios en la precisión y fluidez de la lectura en niños de 6 a 16 años después de
intervenciones dedicadas al desarrollo de la memoria de trabajo. Sin embargo, dada
la falta de un grupo de control, se podría plantear la hipótesis de que la diferencia
en las medidas de resultados podría haber respondido a razones distintas al
entrenamiento cognitivo (p. ej., un aumento con origen en el desarrollo o debido a
una experiencia prolongada con la lectura), y reconocen que hubiera sido deseable
la inclusión de un grupo de control adecuado. Es cierto que un ensayo controlado
aleatorio con dos brazos de intervención (uno de ellos un entrenamiento de control)
representaría el mejor enfoque científico. Reconocemos esta limitación del presente
estudio. Los estudios futuros deberían tener como objetivo replicar estos resultados
con diseños que incluyan grupos de control y experimentales.
Con todo, el presente estudio proporciona las bases para comprender la manera en
que la maleabilidad del sistema de funciones ejecutivas podría representar una vía
potencial para mejorar la comprensión lectora. Estudios anteriores realizados con
niños mayores han sugerido la necesidad de explorar esto en muestras más jóvenes
de niños que ya no tienen un dominio efectivo de los procesos de lectura ( Karbach
et al., 2015 ), y nuestros datos sugieren que el impacto de este tipo de La
intervención es más notable en lectores novatos que aún están desarrollando
procesos de comprensión lectora. Los estudios futuros deberían centrarse en
muestras más jóvenes así como en aquellos con desarrollo atípico, ya que se ha
demostrado que las intervenciones cognitivas computarizadas producen efectos
significativos en participantes que presentan un desarrollo atípico en lectura o
habilidades neuropsicológicas ( Knoop-van Campen et al., 2018 ) .
En conclusión, el presente estudio demostró el efecto que la implementación de un

programa de estimulación cognitiva puede suponer en el rendimiento en
comprensión lectora y en el rendimiento académico en niños de los últimos cursos
de Educación Primaria. Las funciones ejecutivas en los niños y su vínculo con los
procesos de lectura y la comprensión de textos escritos han sido ampliamente
estudiados en los últimos años y, a partir de ello, el presente estudio demuestra la
influencia que pueden ejercer covariables esenciales como la edad o el nivel
socioeconómico. La capacidad de comprender textos escritos es un proceso
complejo que depende de una serie de componentes cognitivos y ejecutivos
inherentes. Se hace evidente la importancia de desarrollar y entrenar las
habilidades ejecutivas desde edades tempranas, así como la relevancia de la
detección temprana de dificultades o déficits en estas funciones cognitivas. Los
programas de estimulación cognitiva computarizada que se adaptan a las
necesidades y características individuales de los niños y adolescentes pueden
impactar positivamente en su éxito académico.
Declaración de disponibilidad de datos

Los autores pondrán a disposición los datos brutos que respaldan las conclusiones
de este artículo, sin reservas indebidas.
Declaración de Ética
Todo el protocolo y recogida de datos se realizó siguiendo los criterios de la
Comisión de Ética de la Investigación de la Universidad (Ref: 2989/2020) y la Ley
Orgánica 3/2018 de Protección de Datos de Carácter Personal. El tutor
legal/familiar más cercano de los participantes proporcionó el consentimiento
informado por escrito para participar en este estudio.
Contribuciones de autor
Todos los autores enumerados han hecho una contribución sustancial, directa e
intelectual al trabajo y aprobaron su publicación.
Fondos
Esta investigación ha sido financiada parcialmente por las subvenciones
PID2021126884NB-I00 del Gobierno español, ISERIE de Ayudas Fundación BBVA
a Proyectos de Investigación Científica 2021 y H2019/HUM-5705 de la Comunidad
de Madrid.
Conflicto de intereses
Los autores declaran que la investigación se realizó en ausencia de relaciones
comerciales o financieras que pudieran interpretarse como un potencial conflicto de
intereses.
nota del editor

Todas las afirmaciones expresadas en este artículo son exclusivas de los autores y
no necesariamente representan las de sus organizaciones afiliadas, ni las del editor,
los editores y los revisores. Cualquier producto que pueda evaluarse en este
artículo, o afirmación que pueda hacer su fabricante, no está garantizado ni
respaldado por el editor.
Notas a pie de página

1. ^ https://www.cognifit.com/cab
2. ^ Si bien la capacitación se centró en las funciones ejecutivas, parece razonable
suponer que la serie de juegos también requeriría recursos adicionales de
diferentes dominios cognitivos, dada la estrecha relación entre los videojuegos y
la cognición general. Por esta razón, un análisis detallado de la lista de juegos
presentada en el Apéndice sugiere que el entrenamiento se extendió al dominio
de habilidades cognitivas generales: percepción (exploración visual, estimación,
percepción auditiva, percepción espacial, percepción visual y
reconocimiento); coordinación (coordinación ojo-mano y tiempo de
respuesta); atención (atención dividida, atención enfocada, inhibición y
actualización); razonamiento (desplazamiento, planificación y velocidad de
procesamiento); y memoria (denominación, memoria a corto plazo, memoria
contextual, memoria de trabajo, memoria fonológica a corto plazo, memoria no
verbal y memoria visual a corto plazo).
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10.1016/j.lindif.2012.10.004

Apéndice
Lista y enlaces a los 41 juegos utilizados en la formación.
Globo de abeja: https://www.cognifit.com/brain-games/bee-balloon
Arquitecto estrella: https://www.cognifit.com/brain-games/star-architect
Fundición de cubos: https://www.cognifit.com/brain-games/blockout
Rompe gemas: https://www.cognifit.com/brain-games/gem-breaker
Rompe gemas 3D: https://www.cognifit.com/brain-games/gem-breaker-3d
Fábrica de dulces: https://www.cognifit.com/brain-games/candy-factory
Línea de dulces: https://www.cognifit.com/brain-games/candy-line-up
Encrucijada: https://www.cognifit.com/brain-games/crossroads
Abeja de colores: https://www.cognifit.com/brain-games/color-bee
Dígitos: https://www.cognifit.com/brain-games/digits
Carreras de dragsters: https://www.cognifit.com/brain-games/dragster-racing
Apretón fresco: https://www.cognifit.com/brain-games/freshsqueeze
Combustible un automóvil: https://www.cognifit.com/brain-games/fuel-a-car
Rompecabezas 9: https://www.cognifit.com/brain-games/jigsaw
Cambiador de carril: https://www.cognifit.com/brain-games/lane-splitter
Mahjong: https://www.cognifit.com/brain-games/mahjong
Mandala: https://www.cognifit.com/brain-games/mandala
Línea de números: https://www.cognifit.com/brain-games/number-lines
Menos Malus: https://www.cognifit.com/brain-games/minus-malus
Gemelos matemáticos: https://www.cognifit.com/brain-games/math-twins
¡Combínalo!: https://www.cognifit.com/brain-games/match-it
Desafío del ratón: https://www.cognifit.com/brain-games/mouse-challenge
Crucigrama visual: https://www.cognifit.com/brain-games/name-me
Explorador de pingüinos: https://www.cognifit.com/brain-games/penguin-maze
Fabricación de piezas: https://www.cognifit.com/brain-games/piece-making

Rompecabezas: https://www.cognifit.com/brain-games/puzzles
Rompecabezas de arte 3D: https://www.cognifit.com/brain-games/3d-art-puzzle
Peligros costeros: https://www.cognifit.com/brain-games/shore-dangers
Tolva feliz: https://www.cognifit.com/brain-games/happy-hopper
Vuélveme loco: https://www.cognifit.com/brain-games/simon-says
Cortar y soltar: https://www.cognifit.com/brain-games/slice-and-drop
Locura neuronal: https://www.cognifit.com/brain-games/neuron-madness
Tensión perfecta: https://www.cognifit.com/brain-games/perfect-tension
Sudoku: https://www.cognifit.com/brain-games/sudoku
Administrador de tráfico: https://www.cognifit.com/brain-games/traffic-manager
Gíralo: https://www.cognifit.com/brain-games/twist-it
Nenúfares: https://www.cognifit.com/brain-games/water-lilies
Campo de reacción: https://www.cognifit.com/brain-games/whack-a-mole
Cazador de mariposas: https://www.cognifit.com/brain-games/butterfly-hunter
Búsqueda de palabras: https://www.cognifit.com/brain-games/word-quest
Palabras Pájaros: https://www.cognifit.com/brain-games/words-birds
Palabras clave: comprensión lectora, rendimiento académico, lectura,

entrenamiento cognitivo, funciones ejecutivas.
Cita: Reina-Reina C, Conesa PJ y Duñabeitia JA (2023) Impacto de un

programa de estimulación cognitiva en la comprensión lectora de niños de
educación primaria. Frente. Psicólogo . 13:985790. doi:
10.3389/fpsyg.2022.985790
Recibido: 4 de julio de 2022; Aceptado: 09 de diciembre de 2022;

Publicado: 06 de enero de 2023.
Editado por:
Ana Sucena , Instituto Politécnico de Oporto, Portugal
Revisado por:
Aydin Durgunoglu , Universidad de Minnesota Duluth, Estados Unidos
María Jesús Luque Rojas , Universidad de Málaga, España
Copyright © 2023 Reina-Reina, Conesa y Duñabeitia. Este es un artículo de
acceso abierto distribuido bajo los términos de la Licencia de Atribución
Creative Commons (CC BY) . Se permite el uso, distribución o reproducción en
otros foros, siempre que se cite al autor(es) original(es) y al(los) propietario(s)
de los derechos de autor y se cite la publicación original en esta revista, de
acuerdo con la práctica académica aceptada. No se permite ningún uso,
distribución o reproducción que no cumpla con estos términos.
*Correspondencia: Jon Andoni Duñabeitia, ✉ jdunabeitia@nebrija.es

Impacto de Un Programa de Estimulación Cognitiva en La Comprensión Lectora de Niños de Educación Primaria

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Impacto de un programa de

Introducción: En la actualidad se pueden encontrar numerosos estudios en los

Aunque el cerebro se ha desarrollado hasta un 90% a los cinco años ( Blankenship

Tradicionalmente, la comunidad científica y educativa se ha centrado en el estudio

Más específicamente, los hallazgos sobre el vínculo entre la memoria de trabajo y

Así, considerando la importancia de las funciones ejecutivas para la adquisición y

Por tanto, dado el panorama actual de la investigación sobre los efectos y

La población de estudio estuvo compuesta por un total de 196 participantes. Se

La selección y recogida de datos de los respectivos participantes se realizó siguiendo

Más concretamente, el programa seleccionado para su implementación en este

Por otro lado, para la medición y evaluación de las variables dependientes se

En primer lugar, se presenta un análisis estadístico descriptivo de las variables

Tabla 1 . Datos descriptivos de las variables dependientes y covariables de interés.

Estudios recientes han destacado el potencial del entrenamiento cognitivo

Un aspecto importante de los resultados actuales es el papel mediador de la edad de

El presente estudio también reveló cómo los participantes con un entorno

Si bien estos resultados demuestran el valor educativo de los programas de

En conclusión, el presente estudio demostró el efecto que la implementación de un

Declaración de disponibilidad de datos

nota del editor

Notas a pie de página

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