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Intervención temprana de la lectoescritura

Intervención temprana de la
lectoescritura en sujetos con
dificultades de aprendizaje
Early intervention of the reading and the writing
in children with learning disabilities
Recibido: Octubre de 2009 Mª José González Valenzuela
Aceptado: Octubre de 2010
Isaías Martín Ruiz
Myriam Delgado Ríos
Universidad de Málaga (Spain), Málaga, 19 de Febrero de 2010

Correspondencia: Universidad de Málaga. Facultad de Psicología. Departamento
de Psicología Evolutiva y de la Educación. Campus de Teatinos s/n. 29071
Málaga. España. valenzu@uma.es

Nota: Este trabajo forma parte del proyecto de investigación BSO 2001-1826,
financiado por el MCyT y con fondos FEDER.

Resumen Abstract

El objetivo de este estudio es analizar los efectos de un The goal of this study is to analyze the effects of the
programa de intervención psicoeducativa del lenguaje escrito implementation of a program of psycho-educational
en edades tempranas en sujetos con riesgo de presentar intervention of reading and writing in early ages in children
dificultades de aprendizaje. La finalidad de dicho programa with risk of learning disabilities. The program emphasized
es priorizar y sistematizar la lectoescritura y fomentar psycholinguistic development and gave priority to reading
sistemáticamente el conocimiento fonológico, el desarrollo and writing activities in the school curriculum. The sample
fonológico, semántico y morfosintáctico en el currículo consisted of 56 children, of Spanish language, from a
escolar. La muestra está formada por 56 alumnos de habla middle socio-cultural area, with average intelligence and
castellana, pertenecientes a zonas socioculturales medias y at risk of learning disabilities. That is individuals without
con riesgo de dificultades de aprendizaje, es decir sujetos physical, psychological or sensory handicaps and with a
sin discapacidades físicas, psíquicas y/o sensoriales y con low academic achievement, oral and written language, and
un rendimiento académico, lenguaje oral, lenguaje escrito low mathematical reasoning (lower than the percentile 25)
y razonamiento matemático bajo (inferior al percentil in the early ages. The design is longitudinal of repeated
25) en edades tempranas. El diseño es longitudinal de measures, with four phases of evaluation and three of
medidas repetidas, con cuatro fases de evaluación y tres intervention, two variables of study (R, W) and two groups
de intervención, dos variables de estudio (RL, RE) y dos of participants (IG, NIG). The children are evaluated
grupos de sujetos (GI, GNI). Los sujetos son evaluados since they begin Preschool (five years) until they finish 2nd
desde que comienzan el 3er curso de Educación Infantil course of Primary Education (seven years). The results
(cinco años) hasta que terminan el 2º curso de Educación indicate better scores in reading and writing throughout all
Primaria (siete años). Los resultados obtenidos indican the evaluations and a significantly greater advance in the
mejores puntuaciones en lectura y en escritura a lo largo IG. These results suggest the long term effectiveness of
de todas las evaluaciones y un avance significativamente the early, systematic and planned intervention of written

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Da Fontoura & Siegel. por de estos aprendizajes debe estar supeditado a la madurez una instrucción temprana de la lectoescritura para que los psicológica de los sujetos (Condemarín. et al. encontrar soluciones encaminadas a aminorar y prevenir 1995. 2009). Palabras clave: dificultades de aprendizaje. 1998. en la línea otros autores apuestan por la enseñanza de la lengua escrita que defienden algunos autores (Baroccio & Haggs. Revuelta & Guillen. desarrollo fonológico. 2000).. writing language. Madden. 1997. 2000. González & Delgado. es el análisis del cuándo y el cómo iniciar óptimamente 2004. Estas dificultades distintos niveles educativos de la conciencia fonológica. Díaz. 1995. et Por otra parte. Mahony. 2006. Ginsburg. del curriculum por ser buenos predictores del éxito en los 1998. se evite el fracaso escolar de la lectura y la escritura. Guzmán. el abandono temprano de la escuela (González y comprensión lectora y composición escrita (Carrillo. en algunos del lenguaje oral en la adecuada identificación de palabras. Algunos de los problemas más frecuentes que presentan metalenguaje para optimizar la enseñanza de la lengua escrita. Slavin. cabe destacar algunos trabajos que han considerado la 1996. 2000. Estos resultados demuestran la eficacia language through psycholinguistic components in subjects a largo plazo de la intervención temprana. al. aprendizajes. et al.. Dolan & Wasik. Da Fontoura & Siegel. Swartz. Revuelta la lectura y a la escritura. lenguaje escrito. et al. Asimismo. la enseñanza de la Teniendo en cuenta las opiniones sobre el cuándo y lectoescritura es obligatoria a partir de los seis años. Sin embargo. en primer lugar. curriculares a través de la lectura y la escritura. learning disabilities. Delgado. los aprendizajes (Burns. Swartz. 35-44 2011 ISSN 0120-0534 . En el sistema educativo español. 1994. Mahony. 1999. 1999. Roberts. et al. 1997). 2004.. Estévez. González. 2000). estudios (Carrillo. casos. So & Siegel. se enseñanza de la lectoescritura a partir del desarrollo de considera la priorización y sistematización de la enseñanza prerrequisitos básicos como la psicomotricidad. 1996. 2005. Casalis & Louis-Alexandre. desde los tres y cuatro años. la aparición de dificultades de aprendizaje. Singson & Mann. González.. en este estudio se apuesta. como ha sido demostrado en numerosos Swartz. Chandwick & alumnos puedan acceder lo antes posible a los contenidos Milicic. Thompson-Hoffman & Pederson. Griffin & Snows. Jiménez et al. 1985. Muter & Snowling. 2000). como modo eficaz de instrucción & Guillen. Para paliar esta situación. 1994. cuando el cómo iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la los niños comienzan la escolarización oficial. et al. 1999.. Jiménez. Keywords: early intervention. 2000. Martín & Delgado mayor en el GI. 1997. la lateralidad de la lengua escrita y el aumento del tiempo de exposición a y/o el esquema corporal (Condemarín et al. 1996. 1987). Russo. González. Shook & Klein. los sujetos con dificultades de aprendizaje son los relativos Los resultados de estos estudios enfatizan la importancia en a la lengua escrita (González. y generan un bajo rendimiento académico y. es necesario Casalis & Louis-Alexandre. Hernández-Valle. So y Siegel. intervención temprana.. y una medida García. Esto es lengua escrita como medio de aminorar las dificultades de defendido por los investigadores que sostienen que el inicio aprendizaje. et al. Karweit. Vadasy & Sanders. 36 Revista Latinoamericana de Psicología Volumen 43 No 1 pp. se temprana es una estrategia educativa poderosa para que aborda la enseñanza del lenguaje escrito desde el fomento cualquier niño aprenda con éxito. 1996. 2000. 1996. Roberts. et al. con respecto al cómo iniciar el aprendizaje. 1985. semántico y morfosintáctico a través Kosman. Swartz. y afirman que la intervención Slavin. 2005. En segundo lugar. 2000). 1999. Slavin et al. Slavin. planificada del lenguaje escrito a través de componentes psicolingüísticos en sujetos con riesgo de dificultades de aprendizaje.. Sin embargo. sistemática y at risk of learning disabilities. 1987). Swartz. la consciencia fonológica y el y las dificultades de aprendizaje (Burns et al. 1996. 2008). 2000. otros estudios apuestan y de aprendizaje de los contenidos curriculares en la línea más por el fomento del desarrollo del lenguaje oral y del que proponen otros autores (Baroccio & Haggs.

Martín. se llevó a cabo la enseñanza establecida en el cabo con las pruebas de Rendimiento en Exactitud Lectora currículum oficial y no se aplicó el programa de intervención (REL) y Rendimiento en Comprensión Lectora (RCL) del lenguaje escrito a los sujetos que presentaban riesgo (González & Delgado. y termina cuando cursan 2º de escolar. psíquicas o sensoriales. 2008) y por los de aprendizaje. de palabras González.33. de zonas socioculturales media (el 30 % de referencia a los aciertos obtenidos en reconocimiento de la población está por debajo de la media de analfabetismo. de acuerdo con los resultados se pretende demostrar que la instrucción temprana de la obtenidos por las entrevistas realizadas a las maestras lectoescritura. el objetivo de este estudio1 es analizar a aquellos que obtuvieron una puntuación por debajo del los efectos de un programa de intervención psicoeducativa percentil 25).. respectivamente.75% y 47. y tenían es de 0. de pseudopalabras. mayor que 0. y fomentar en la investigación durante tres años.85% y el índice de adecuación muestral de 0. por los cuestionarios sobre el es un medio adecuado para mejorar el rendimiento en rendimiento académico de los alumnos utilizados por ellas lectura y escritura y atenuar los riesgos de presentar dificultades (González. 2000. 35-44 2011 ISSN 0120-0534 37 . semántico y morfosintáctico en el curriculum años ( = 5. pero no en la aplicación del programa. En los otros dos centros de palabras.87 y Para constituir estos grupos.5). solamente se seleccionaron sujetos con bajos de exactitud en copia y en dictado.6 y = 0.5). es el resultado de los aciertos obtenidos en comprensión formándose el grupo instruido (GI).30 y la consistencia interna discapacidades físicas. y termina cuando cursan 2º de Educación Primaria y tienen siete años ( = 7. Vadasy & Sanders. el desarrollo cursan el último año de Educación Infantil y tienen cinco fonológico. de los centros educativos. en cada colegio se eligieron 0. según los estadillos de NEE realizados por los orientadores de los centros escolares.5). Ésta comienza cuando sistemáticamente el conocimiento fonológico. de el programa de intervención del lenguaje escrito en aquellos frases y textos de distinta longitud. Rendimiento en Escritura (RE) se ha evaluado en términos Además. respectivamente. La evaluación de RL se llevó a educativos. del lenguaje escrito. desde los cinco hasta los siete años. La finalidad del programa es adelantar.6 y = y se rige por los objetivos curriculares oficiales. 1996). de los alumnos con riesgo de presentar dificultades riesgo de dificultades de aprendizaje y participaron en de aprendizaje a los que se les aplica el programa de la investigación. Todos los ítems tienen índices de participantes de habla castellana que no presentaban homogeneidad mayores que 0. En tres colegios se aplicó voluntariamente de distinta longitud y frecuencia. 0. formándose el grupo no una estructura unidimensional y un índice de saturación instruido (GNI). & Barba. el rendimiento en lectura (RL) y el rendimiento en escritura El GNI lo forman 14 niños y 11 niñas que presentaban (RE). Johnson & Ferguson.3 y = 0. 2006).96. de sílabas de distinta estructura silábica. participó priorizar y sistematizar la lectura y la escritura. un nivel intelectual normal. La exactitud lectora hace capital (España).5). en el lenguaje escrito y en el Swartz. letras. resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas de lectura y escritura abajo indicadas (sólo se tuvo en cuenta En este sentido. frases y textos. En este estudio razonamiento matemático. Delgado. 1996. La exactitud en copia Revista Latinoamericana de Psicología Volumen 43 No 1 pp. 1996. se pretende evaluar la hipótesis de que Educación Primaria y tienen siete años ( = 7.3 y = 0. Como en el GI. desde una perspectiva cognitiva-lingüística. La comprensión lectora sujetos que presentaban riesgo de dificultades de aprendizaje. siendo la variabilidad explicada 43.85. Slavin et al. intervención del lenguaje escrito –desde los cinco años–. et al. Igualmente.92 y 0. niveles en el lenguaje oral. Ambas pruebas muestran de dificultades de aprendizaje. esta comienza cuando cursan el último año será mejor que el del grupo al que no se le aplica el programa de Educación Infantil y tienen cinco años ( = 5. presentaban riesgo de dificultades de aprendizaje. en sujetos españoles con riesgo de presentar dificultades de El GI. Método Instrumentos Participantes Rendimiento de Lectura (RE) se ha evaluado en términos de Los participantes pertenecían a cinco colegios de Málaga exactitud y comprensión lectora. Intervención temprana de la lectoescritura Button. 2008). conformado por 14 niños y 17 niñas que aprendizaje.

Todos los ítems Infantil de manera estructurada. y el índice de adecuación sobre la lectura y la escritura a partir de la Educación muestral de 0. los componentes instruccionales fundamentales se letras. La exactitud en el dictado en el aula hasta el primer curso de Educación Primaria. valor de las palabras en varios tipos de oraciones) (Tabla 1). obtenidos. respectivamente. recibió instrucción explicada 51. cuando de intervención se llevó a cabo por las maestras en las los participantes cursaban tercero de Educación Infantil. posteriormente. frases y textos de longitud variada y las maestras que llevaron a cabo la enseñanza de estos (González & Delgado. aproximadamente. en Educación Infantil la exactitud lectoescritora. de palabras de distinta longitud y frecuencia. en los meses de e inter relacionadamente. Por otro lado. La frecuencia de dedicación al programa en intervención diseñado. de palabras de distinta longitud y frecuencia. sistemática y prioritaria. tanto para desarrollo fonoarticulatorio y el conocimiento fonológico. aulas ordinarias. individualmente y en grupo. al conocimiento fonológico (silábico y fonémico). cabe destacar que el programa de intervención Las evaluaciones llevadas a cabo se realizaron a cada fue elaborado con las maestras que iban a aplicarlo. de entrevistas y de intervención se realizaron ente octubre y mayo de los tres talleres con ellas. que no recibió la aplicación del programa de académico. dos (categorización de conceptos e identificación de familias variables de estudio (RL y RE) y dos grupos de sujetos léxicas) y morfosintáctico (identificación y distinción del (GI y GNI).95. tienen índices de homogeneidad mayores que 0. a la escritura (exactitud en Diseño y procedimiento copia y dictado y composición escrita). Las otras tres por año académico. los cursos académicos.30 y la y los componentes instruccionales principales que se consistencia interna es de 0. recibió la enseñanza regulada por el aula fue diaria. tras la aplicación a mayor complejidad cognitiva. Martín & Delgado se refiere a los aciertos obtenidos en la copia de figuras. siempre se trabajó primero el en los Decretos 105 y 107 (CECJA. siendo la variabilidad de intervención del lenguaje escrito. refieren a la percepción visoespacial y a la psicomotricidad. y sujeto individualmente por parte de Licenciados en se realizaron seminarios y talleres que sirvieron para el Psicología. cuando los niños fin de analizar sus experiencias. El tiempo de dedicación al programa en el aula fue de veinte semanas. y se trabajaron conjunta de los distintos periodos de intervención.65%. al que se le aplicó el programa de saturación mayor que 0. y se realizó un seguimiento periódico primero y segundo de Educación Primaria. 1992). Durante ese tiempo. respectivamente. La primera medición (pretest) se realizó al adiestramiento en cuanto a su aplicación. Ambas pruebas muestran una estructura unidimensional y un índice Por otra parte. primero y que se iban encontrando y comentar y valorar los logros segundo de Educación Primaria. establecidos media. los inicio del curso académico (septiembre). La aplicación del programa mayo y junio de los siguientes cursos académicos. cuando los sujetos contenidos del programa de intervención se secuenciaron cursaban tercer curso de Educación Infantil. resolver las dificultades cursaban tercer curso de Educación Infantil.86. Además. semántico mediciones) y fases de intervención (tres periodos).83 y 0. Educación Infantil como para Educación Primaria. en cada curso El GNI. 38 Revista Latinoamericana de Psicología Volumen 43 No 1 pp. de pseudopalabras. 2006). de menor evaluaciones (postests) se llevaron a cabo. 35-44 2011 ISSN 0120-0534 . y pero no se aplicaron de forma sistemática y prioritaria de frases de longitud variada.37.94 y 0. al desarrollo fonológico El diseño es longitudinal con medidas repetidas (cuatro (articulación y discriminación de fonemas). Las fases de a través de la observación directa. según el desarrollo semántico y morfosintáctico y. con el cursos académicos correspondientes. La evaluación de RE se contenidos en las aulas ordinarias no recibieron ningún tipo llevó a cabo con las pruebas de Rendimiento en exactitud de información o preparación previa sobre la enseñanza en copia (REC) y Rendimiento en Exactitud en Dictado de la lengua escrita. según criterios evolutivos. la comprensión lectora y la los contenidos que se desarrollaron en las aulas estaban expresión escrita. el GI. de letras.15% y 48. (RED) (González & Delgado. y el tiempo de duración de dos horas y los objetivos curriculares oficiales obligatorios. González. es el resultado de los aciertos obtenidos en dictado de Además. 2006). consideraron en las aulas se refieren a la lectura (exactitud y comprensión lectora). Es decir. respectivamente. relacionados con la aproximación al lenguaje escrito y oral.

Hacer pausas con entonación. mayús. l. con -.Completar frases de tres o cuatro palabras.Reconocer la estructura vocálica palabras -. -.Deletreo invertido plurales y singulares -.Identificación de frases largas tras tes) -.Identificación de frases cortas con esas palabras -.Ordenar diez palabras para formar una frase -. k . h.Articular y discriminar fonemas de las letras clamación e interrogación b/v. organización y direccionalidad en el -. acciones. m antes de p y b.Ordenar hasta cinco frases para construir una -.Omitir y añadir fonemas -.Identificar absurdos de contenidos -.Identificar.Composición escrita dirigida por dibujos uso diccionario y auto-preguntas -.Transformar negativas-afirmativas -.Identificar sílabas -.Identificación imágenes y pictogramas -. z.Identificar Interrogativas-exclamativas -. -.Encadenar palabras -.Añadir. ofreciendo varias alternativas -.Autorregulación de la escritura: corrección por -. c (a.Completar frases.Identificación de todas las letras badas -.Ordenar palabras para construir una frase -.Añadir y omitir sílabas tas sobre ideas principales -.Convertir e identificar masculinos y femeninos.Aprendizaje del abecedario -. organización y direccionalidad en el pa. d. signos de ex.) -. m.Espacio.Identificación de palabras bisílabas con esas le. t. j. v.Formar conjuntos de dibujos de distintas cat.Buscar sinónimos y antónimos -.Definición oral de palabras -.Hacer pausas con entonación. mayúscula en nombres propios e inicio -.Identificación imágenes y pictogramasIdentifi.Composición escrita espontánea de textos sencil.Composición escrita espontánea con orga- -. contar sílabas en cualquier posición -.Realizar rimas -.Identificar absurdos de contenidos -. q. -.Definir dibujos (personas.Recuento de fonemas -.Identificación de sílabas directas.Identificación de 2 cuentos cortos por trimestre -.Comprensión de cuentos cortos: preguntas escri. -.Sinónimos y antónimos -. Intervención temprana de la lectoescritura Tabla 1 Contenidos del programa de intervención PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO -.Encadenar palabras -. descripción y realización de un -. x.Construir y resolver sopas de letras con definicio- y sin apoyo nes -. omitir y sustituir fonemas para construir -.Deletrear monosílabas y bisílabas -.Añadir. ñ. i). predecir el final -. objetos. -. m antes de p y b. recados.Asociar dibujo-palabra y definirla -.Identificación de sílabas inversas. o.Articular y discriminar fonemas de las letras nización de ideas. omitir y sustituir sílabas para formar otras -.Comprensión oral de cuentos: preguntas orales -.Encadenar palabras por el fonema final.Signos de puntuación.Transformar masculinos y femeninos.Asociar dibujo con palabra o frase y definirla otras palabras -.Identificar rimas -.Encadenar palabras -.Contar sílabas cuento individual y en grupo -.Espaciado. semánticas -.Espacio.. directas y tra. signos de ex- papel pel en copia y dictado clamación e interrogación -.Identificar fonemas en cualquier posición -. -.Poner signos de puntuación Revista Latinoamericana de Psicología Volumen 43 No 1 pp. s. -.Identificar sílabas iniciales y finales preguntas escritas oral y escrito.Uso de diccionario -.Contar sílabas -.Comprensión de cuentos: preguntas y resumen -. ch.Comprensión de frases de tres o cuatro palabras: -.Clasificar dibujos o palabras por categorías -.Identificar vocales y consonantes -. b. -.Identificación de un cuento corto -. -.Identificación de cuatro cuentos cortos por trimes- -.) -.Comprensión de palabras y frases: preguntas -. n. etc. u).Identificación de palabras (familiares e infrecuen. -.Omitir y añadir fonemas los (felicitaciones.Elegir el término que define a un dibujo -.Detectar frases mal construidas -.Formar palabras con letras sueltas -.Ordenar Palabras para ordenar una frase -. plurales y singulares -. c -.Añadir y omitir sílabas compañeros y auto-corrección egorías -. 35-44 2011 ISSN 0120-0534 39 .Identificación de palabras cortas y largas..Identificar rimas -.Identificación de frases cortas (hasta 10 palabras) tre -.Resolver crucigramas historia -. abras y frases dadas -. cambiar final de cuento. w badas das y desconocidas -. r.Signos de puntuación. organización y direccionalidad en el pa- orales cula en nombres propios e inicio pel en copia y dictado -. inversas y tra- cación vocales -.Regulación de la comprensión lectora: relectura.Identificación de p.Reconocer la estructura vocálica -.Ordenar dibujos para construir una historia -. conoci- (e. -. g.Adivinar palabras deletreadas -. f.Composición escrita dirigida con palabras -. con pal- -.Composición escrita dirigida con dibujos. poner título. y.Articular y discriminar fonemas de las letras -.Ordenar frases para construir una historia -. uso de h. ll. -.

571 Además.05.38.743. ** p <.90 y = 5.696 ** * p < . con una excelente potencia (b=1) y 3 2 254.84 87.57 y = 6. son mayores a medida que se avanza 4 -82. 1 1. = 37.710 ** GI con F1.571 * Se resalta.143 * segunda.088 ** 4 348.001.14 y = 43. GNI en todas las evaluaciones (Figura 1). las en cada evaluación puntuaciones del GI son superiores a las que presenta el Evaluación GI (I) GNI (J) (I-J) Sign.00 3. se llevó a cabo el 2 32.571 estadísticamente significativas.13 4.57 27.415 y p < .05. y una alta adecuación del 1 279. 1 34. en cuanto al factor intrasujeto. respectivamente) como en el GNI ( = 3. las diferencias entre los grupos. 40 Revista Latinoamericana de Psicología Volumen 43 No 1 pp.935 ** 1 25. y la cuarta evaluación (cinco y siete años). Sin embargo.226 ** En cuanto al factor intersujeto. Martín & Delgado Resultados de hipótesis (b =1) en ambos grupos y un considerado tamaño del efecto. no son 2 -1. En cambio.08.710 ** 3 62. con η² =.857 segunda evaluación. 1 341. los 4 -49.571 * GNI en los años de aplicación del programa. = 348. aumentando las puntuaciones progresivamente con grupos de sujetos en las cuatro evaluaciones.387 ** que existen diferencias significativas entre los grupos. 4 -316.001).00 Tabla 2. a favor del GI.15. Para analizar 1 6.429 3 2 32.714 resultados muestran diferencias significativas entre las 1 84.14 261. Puntuaciones medias de RL en los dos grupos y en las distintas evaluaciones 4 -341. Diferencias entre medias en RL de los dos grupos = 87.84 y = 62. nuevamente. 4 2 82. las diferencias 1 3 -34.323 ** entre el GI y el GNI.001.782.935 ** Los resultados indican que las diferencias encontradas 4 2 316.558 * análisis de varianza de medidas repetidas.43 249. en la primera evaluación.903 si estas diferencias son significativas.613 ** Figura 1.59.54 = 70.387 ** un considerable tamaño del efecto. González. En la Tabla 4 -62.43 y = 55.49. = 286. 3 285. y = 4.60 = 89. ** p <. = 4.323 ** 2 se muestran los contrastes entre medias de los grupos.613 ** contraste de hipótesis.34. En cambio. los resultados indican 2 3 -254.857 Por otro lado.143 * cuatro evaluaciones en RL (F 1. =32. con η²=.90 3. 61. y entre la segunda inicial (pretest).71. la excelente potencia de contraste 3 49.001. En la Tabla 3 se indican Resultados de rendimiento en lectura los contrastes de cada grupo entre las evaluaciones. tercera y en la cuarta evaluación. y se muestran diferencias significativas en el GI entre todas Los estadísticos descriptivos de RL obtenidos por los dos ellas. respectivamente). Tabla 3 Diferencias entre medias de RL entre evaluaciones en cada grupo Grupo (I) EV (J) EV (I-J) 2 -25226 ** 1 3 -279.714 * p < .52 y = 109. en el GNI sólo un aumento en las puntuaciones medias en la segunda. a partir de la 2 3 -32.40. se aprecian diferencias significativas entre la primera y la tercera y cuarta evaluación con respecto a la evaluación cuarta evaluación (cinco y siete años). muestran los periodos de intervención.13 y = 29. 35-44 2011 ISSN 0120-0534 .429 entre los grupos son estadísticamente significativas en la 4 -84. tanto en el GI ( = 6.52 37.387 y p < .47.

que existen diferencias significativas entre los grupos.63.129 ** puntuaciones del GI son superiores a las que presenta el 4 -130. ** p <.14 5.661.001.005 ** Resultados de rendimiento en escritura 3 107.714 * GNI F 1.96.258 ** Los estadísticos descriptivos de RE obtenidos por los dos * p < . = 29.03 8.14 (I-J) 2 -17.26 Grupo (I) EV (J) EV y = 34.857 * encontradas entre el GI y el GNI.889 * con b =1.571 (b=1) y un considerado tamaño del efecto.429 En la Tabla 4 se muestran los contrastes entre medias 4 -13. 61.097 ** 1 130.83.05.258 ** si estas diferencias son significativas. muestran un aumento en las puntuaciones medias en la segunda. = 10. (I-J) 1 14.83 101.001.16 29.258 ** y = 6. con 4 -32. * p < . 3 2 19. ** p <. Tabla 5 tercera y cuarta evaluación con respecto a la evaluación Diferencias entre medias de RE entre evaluaciones inicial (pretest).71. tanto en el GI ( = 14.11. las 1 3 -93. respectivamente).26 43. 4 2 32.429 Los resultados indican.563). = 107.29 21. en cada grupo = 31. Se observa. como en el GNI ( = 8.143 1 3 -21.447 ** 4 144. 54 = 70. 4 -112. 2 31.29 y = 6. evaluaciones.286 de los grupos.10. y son 3 13. 4 -34.143 2 3 -19. en todas las evaluaciones. una óptima potencia.29 y = 9.00 y = 24.968 ** GI 1 93.60 = 37.16 y = 30. se llevó a cabo el 2 3 -75.29 10.001) entre en cada evaluación el grupo experimental y el grupo control en las diversas Evaluación GI (I) GNI (J) Sign.85.93. Los resultados indican que las diferencias 1 34. Sin embargo.328 y p < .03 y = 6. Para analizar 1 17.226 ** GNI en todas las evaluaciones (Figura 2).226 ** 4 2 112. además. grupos de sujetos en las cuatro evaluaciones. = 144.129 ** 3 2 75.097 ** 2 -2.571 Figura 2.714 * son estadísticamente significativas a favor del GI. = 43.001. se destaca que hay Diferencias entre medias en RE de los grupos diferencias significativas (F 1.871 ** 4 -37.286 mayores a medida que se avanza en los años de aplicación del programa.71 77.857 * aciones 1 2. y un tamaño del efecto suficiente (η²=. Puntuaciones medias de RE en los dos grupos y en las distintas evalu. en cuanto al factor intersujeto.05. Intervención temprana de la lectoescritura En cuanto a los resultados obtenidos relativos al Tabla 4 factor interacción evaluación y grupo. con una excelente potencia 1 21.968 ** 3 37.12. Revista Latinoamericana de Psicología Volumen 43 No 1 pp. 35-44 2011 ISSN 0120-0534 41 .316 y p < .71 y = 15.871 ** análisis de varianza de medidas repetidas. con η²=. respectivamente).

1994. mientras en RE (F 2. factor interacción evaluación y grupo. estructuración y priorización mejores puntuaciones que el GNI y las diferencias de los componentes instruccionales psicolingüísticos encontradas entre ambos grupos aumentan a medida que a través del currículo en la mejora del rendimiento en se avanza en los periodos de intervención. y un tamaño del efecto suficiente desde edades tempranas. entre el grupo experimental y Estos resultados muestran que los niños de habla el grupo control en las diversas evaluaciones (F 2. Mahony. se destaca que en ambas variables existen diferencias significativas entre los grupos a lo largo En cuanto a los resultados obtenidos relativos al de las evaluaciones. 2000). y intervención.600 y p < . razonamiento matemático bajo (inferior al percentil 25) sistematización y estructuración de la enseñanza de la en edades tempranas. mejora en lectura y el GI entre todas las ellas. Slavin. discapacidades físicas. 2000).. En segundo lugar. et al. 1999. como señalan otros estudios en los cinco años. 1993. es decir. Roberts. Muter & Snowling. aumentando las puntuaciones escritura desde los cinco hasta los siete años. los resultados indican entre todas las evaluaciones. y un considerado tamaño del efecto. lenguaje oral. en sujetos sin 2004. los lectura y escritura de los alumnos con riesgo de presentar sujetos con riesgo de presentar dificultades de aprendizaje. Se observa. siete años. Jiménez et al. en sujetos de habla castellana con riesgo de Fontoura & Siegel. y con un 2005. por un lado.42 = 88. y el aumento del tiempo de exposición en RL y RE del GI fuesen mayores que las del GNI desde a través de actividades. Swartz. et al. que ambos grupos evolucionan en rendimiento de lectura Una de las contribuciones de este estudio es demostrar la y escritura. tienen un una de las medidas eficaces para mejorar el rendimiento mejor rendimiento en lectoescritura que aquellos que no en lectoescritura de los alumnos con riesgo de presentar son instruidos con el programa de intervención y siguen dificultades de aprendizaje. En que los alumnos con riesgo de presentar dificultades de cambio. pero en todas las evaluaciones el GI obtiene eficacia de la sistematización. Por otro lado. 1996. González. se comprueba que lenguaje escrito desde los cinco a los siete años. solo mejoran en lectoescritura a partir de los entre la segunda y la cuarta evaluación (cinco y siete años). el desarrollo fonológico.. (Carrillo. 2000.. es a través de la instrucción los objetivos del currículo oficial.711.647 y p < . 1998. Por tanto. (η²=. si reciben una enseñanza adecuada. = 29. otras lenguas. y se muestran diferencias significativas en de intervención del lenguaje escrito. con b =1.001). lenguaje escrito y también se demuestra la importancia de la priorización. Slavin et al. Es decir. la eficacia del entrenamiento a través del currículo de todas aquellas variables cognitivo- Discusión lingüísticas consideradas en el programa de intervención que fomentan la adquisición del lenguaje escrito. como El objetivo de esta investigación era analizar los efectos de el conocimiento fonológico. 1995. dificultades de aprendizaje desde edades tempranas (de que son instruidos con el programa de intervención del los cinco a los siete años). una óptima pueden aprender óptimamente y mejor la lengua escrita potencia.23. et al. Se resalta la excelente que en el GNI solo se encuentran diferencias cuando los potencia de contraste de hipótesis (b =1) en ambos grupos sujetos tienen siete años y cursan 2º de Educación Primaria. desde edades tempranas (Burns et al. se destaca que hay diferencias significativas. Martín & Delgado En cuanto al factor intrasujeto.452). 35-44 2011 ISSN 0120-0534 . Los resultados obtenidos destacan. un programa de intervención psicoeducativa del lenguaje el desarrollo semántico y el desarrollo morfosintáctico escrito. Se ha comprobado. presentar dificultades de aprendizaje. psíquicas y/o sensoriales. en sistemática en habilidades lingüísticas y metalingüísticas el GI se encuentran diferencias significativas en RL y RE desde edades tempranas. Da lingüísticos. Se esperaba que las puntuaciones lectura y la escritura. 1996. En la Es decir. Mientras progresivamente con los periodos de intervención.001). aumentando las puntuaciones que existen diferencias significativas entre las evaluaciones progresivamente con los periodos de intervención. con η² =. basado en componentes instruccionales cognitivo. 42 Revista Latinoamericana de Psicología Volumen 43 No 1 pp. González. rendimiento académico. en el GNI solo se aprecian diferencias significativas aprendizaje que no son instruidos con el programa de entre la primera y la cuarta evaluación (cinco y siete años).23. además. 2000. en primer lugar. el grupo de sujetos con riesgo de presentar Tabla 5 se indican los contrastes de cada grupo entre las dificultades de aprendizaje que es instruido con el programa evaluaciones. Casalis & Louis-Alexandre. 80. et al. Es decir. 80. Swartz.42 castellana con riesgo de presentar dificultades de aprendizaje.

(2000). nº 56. (1985). México: Universidad de México. Karweit.E. dada la imposibilidad legislativa de comparar psicoeducativa. con riesgo de dificultades de aprendizaje. Slavin. aplican con el fin de prevenir las futuras dificultades de Button. 76. 2000). y el California Early Learning Literacy (CELL). 465-478. et al.298. 303-335.. (1992). fonológico. doce años. utilizar como Casalis.. Interactive aprendizaje y mitigar el alto índice de fracaso escolar de los writting in a primary classroom. . et al. Madrid: CEPE. Russo. Griffin. 2000). el vocabulario y el and reading acquisition. Slavin. L.J... que se USA: National Academic Press. lectoescritura. Reading. & Hagg.English Canadian Children. a través de la comparación de los beneficios a largo González. M. con el 32(3). (1996). P. M. (1997). et al. BOJA 20 de junio al. Swartz. M. N. programa CELL pretende. A guide promoting children´s reading success. 7(6).153. & Siegel. el por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a vocabulario. fomentar sistemáticamente la enseñanza de la lectoescritura en las aulas escolares. la discriminación auditiva. que lectoescritura en Educación Infantil y Primaria: todos los sujetos del estudio sean evaluados al inicio de un estudio longitudinal. Algunos de los programas que Burns. & Snows.. & Louis-Alexandre. (1999). se pretende An Interdisciplinary Journal. Infancia y Aprendizaje. M. donde en RL y en RE. el deletreo. se enfatiza la importancia de la intervención temprana. M. M. Reading and Writing: An de forma sistemática y diaria a través del conocimiento Interdisciplinary Journal. A. Revista Infancia y Aprendizaje. M. 1999.. 97-107. 1998.S. Revista Latinoamericana de Psicología Volumen 43 No 1 pp. syntactic. comprobar si la aplicación del programa de intervención diseñado también produce mejoras en el rendimiento en González. segundo ciclo de Educación Primaria (ocho años). S.J. se podría corroborar también la eficacia infantil 4 años. de 1992. 1996). el 279.J. (2009). P. (1999). The reading teacher.J. Morphological marco de referencia la lectoescritura para la enseñanza de analysis.S. & Delgado.F. 446-454. y ortografía) (Slavin et al. & Ferguson. explícita y programada de la lengua escrita como una Referencias buena herramienta de prevención y promoción de las dificultades de aprendizaje (Burns. C. Johnson. et al. 139. González. 3(6). Cabe resaltar que otros estudios realizados en esta Madurez escolar. alumnos. & Madden. desde los tres a los 49 (6). Decreto 105/1992 y 107/1992. A study in Spanish language. Enseñanza- grupo de alumnos sin contacto con la enseñanza del aprendizaje de la lectura y la escritura en educación lenguaje escrito. en mayor medida en el grupo instruido. en trabajos futuros. escrito. 12(3). 1996.. Condemarín. M. & Milicic. WDC. En trabajos posteriores. et Baroccio R. & Delgado. Starting out se plantean en estos trabajos son el Sucess For All (SFA) right. (1994).. así como averiguar si el porcentaje de sujetos conocimiento fonológico: Análisis evolutivo e con dificultades de aprendizaje disminuye progresivamente implicaciones educativas. línea encuentran mejoras del rendimiento de los sujetos Da Fontoura. los resultados obtenidos por el grupo instruido con un González. et al. 1989. C. a través de la conciencia Carrillo. vol. 35-44 2011 ISSN 0120-0534 43 . Aprendizaje de la lectura y matemáticas. Dificultades del aprendizaje: una perspectiva Por último. Intervención temprana de la lectoescritura Estos resultados coinciden con los encontrados en fin de averiguar si siguen existiendo diferencias entre ellos otros estudios similares realizados en otras lenguas.. En la misma línea. (1996). Rendimiento plazo que obtienen los alumnos de ambos grupos tras el académico y enseñanza-aprendizaje de la paso de los años. M. Development of phonological awareness fonológica. Málaga: SPICUM. 265-276. 1996. K.. la comprensión y el razonamiento (Swartz et la Educación Infantil en Andalucía.. (2006). M. Revista de Psicología General y Aplicada. 2000). Enseñanza Inicial de la al.J. de 9 de junio letras. desde los tres años. en otras áreas and working memory skills of bilingual Portuguese curriculares como las matemáticas (Slavin. M. M. El programa SFA pretende. aprendizaje cooperativo del lenguaje escrito (comprensión Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. de la aplicación del programa de intervención del lenguaje 59(4). el conocimiento del nombre y formas de las CECJA. H. Reading and Writing: Swartz. phonological analysis and learning to read todas las materias escolares y proponen que se instruya French: a longitudinal study. Se pretende. (1995). Chadwick. la correspondencia grafema-fonema.

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