Modelo - TRABAJO OBLIGATORIO CUALITATIVO - MadridSur

GRADO PEDAGOGÍA
MÉTODOS Y
DISEÑOS DE TRABAJO OBLIGATORIO
INVESTIGACIÓN Modalidad de Investigación
EN Cualitativa
EDUCACIÓN
MARIA JESÚS ALONSO BRITO
SILVIA FERNANDEZ GONZALEZ
EVA CABALLERO MARTINEZ
REBECA GUTIÉRREZ SEVILLA
SONIA MÁRQUEZ MORENO
TUTOR:
CENTRO ASOCIADO MADRID-SUR JOSÉ QUINTANAL DIAZ

Índice
1. Contextualización de la actividad ……………………………….. 3
1.1 Titulo
1.2 Resumen
1.3 Palabras clave
2. Problema de Investigación ……………………………………………5
2.1 Marco teórico
3. Diseño ………………………………………………………………………8
3.1 Justificación de la investigación
3.2 Diseño de investigación
 Anexo I
4. Trabajo de Campo………………………………………………….……13
4.1 Localización del centro
4.2 Entorno social
4.3 Recursos materiales
4.4 Proceso de selección de la muestra
 Anexo II
5. Análisis e interpretación de datos cualitativos …………….…27

5.1 Relación de datos
5.2 Triangulación
6. Informe y lineas de acción …………………………………………31
7. Conclusiones ……………………………………………………………35
7.1 Propuestas de mejora
 Anexo III
8. Bibliografía y webgrafía…………………………………………….39
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1. CONTEXTUALIZACIÓN:
1.1 Titulo:
“Estudio acerca del desarrollo competencial de la destreza comunicativa que

presentan los alumnos de un centro educativo, en la escritura”
“Study on the competence development of communicative skills that the students of a school in writing”
1.2 Resumen:
El trabajo se centra en la relación del trabajo por competencias para el desarrollo de la

capacidad de lecto-escritura de los alumnos, íntimamente relacionada con el
rendimiento académico.
Con esta investigación cualitativa se ha intentado comprobar cómo las prácticas

docentes influyen en la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje de los niños de 5,
6 y 7 años, es decir, en niños de 3º de Educación Infantil y Primer Ciclo de Educación
Primaria del Colegio Público Margarita Xirgú de Móstoles, a través de un cuestionario
pasado a los docentes de estos cursos, una entrevista a los padres, observación directa
en el aula y un grupo de discusión compuesto por diferentes miembros relacionados con
la comunidad educativa.
El resultado confirma un deficiente trabajo por competencias de la capacidad de

escritura debido a, entre otras razones, la falta de formación del profesorado, el
desequilibrio entre áreas y el empleo de metodología de escritura individual y poco
motivadora. Al finalizar nuestro trabajo ofrecemos un plan de acción como propuesta
de mejora.
Las prácticas docentes están íntimamente relacionadas con la formación continua que
reciben los maestros a lo largo de su carrera profesional. Ésta debe ir orientada hacia un
enfoque constructivo-comunicativo, dando lugar a prácticas docentes situacionales o a
los menos multidimensionales.
1.3 Palabras claves:
Prácticas docentes situacionales, prácticas docentes multidimensionales, proceso de

lectoescritura, formación continua, enfoque constructivo-comunicativo.
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Summary
This work focuses on the relationship of labor skills for the development of reading and
writing ability of students, closely related to academic performance.
This qualitative research sought to test how teaching practices affect the quality of the
teaching-learning process of children aged 5, 6 and 7 years, namely, in children 3º of
Education and First Cycle Primary Education, College Margarita Public Xirgú
Móstoles, through a questionnaire passed these courses teachers, parents interview,
direct observation in the classroom and a discussion group composed of various
members related to the educational community.
The result confirms work skills poor writing ability because, among other reasons, lack
of teacher training, the imbalance between areas and the use of individual writing
methodology and little motivating. At the end of our work we offer an action plan as a
proposal for improvement.
Teaching practices are closely related to the training received by teachers throughout
their careers. This should be oriented towards a constructive approach, communicative
teaching practices leading to situational or less multidimensional.
Keywords
Situational teaching practices, teaching practices multidimensional literacy process,

training, constructive-communicative approach.
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2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN:
2.1 Marco Teórico:
El objetivo de nuestra actividad se sitúa en la problemática de la Escritura, donde como

profesionales del Equipo de Orientación del centro estamos preocupados; ya que es muy
importante dar una respuesta efectiva al problema: en los primeros niveles, abundan los niños
con problemas motrices (prensión y control deficientes del instrumento, direccionalidad confusa,
representación incorrecta...), los cuales se suman, a medida que avanzan por los niveles
superiores, a otros problemas expresivos,
ortográficos y lingüísticos que el profesorado no
parece controlar.
Además se confirma por la prensa especializada, por
estudios internacionales, resultados en pruebas, etc.;
que es un problema que genera grandes
preocupaciones para la sociedad.
A la educación se le otorga una importancia representativa, ya que ésta es la formación integral

del individuo, ante la sociedad y es la escuela en donde el rol del docente determina la situación.
La importancia de la lectura y escritura, juega un papel determinante para el futuro escolar, el

docente debe diseñar las estrategias que ayude a resolver este problema. Aquí es donde entramos
como profesionales del departamento de Orientación para plantear la posibilidad de un diseño de
investigación cualitativa para abordar, de un modo global, la problemática ante la que estamos,
estudiando el desarrollo pedagógico que la escritura tiene en el colegio y como afecta a los
agentes educativos que participan en ella como la familia, profesores y alumnos.
Podemos destacar algunas investigaciones sobre la problemática que nos lleva a la realización de
la investigación realizadas con anterioridad por autores como Smith, 1978/1990; Ferreiro, 1986;
Romo, 1996; Porlan y Martín 1993; Huberman, 1994; Johnson, 1992; Lollis, 1996; Urdaneta,
1998; entre otros; una investigación realizada por la Asociación Internacional para la Evolución
del Proceso Escolar, en la cual se examinó la adquisición de habilidades del lectura y escritura.
Según estudios realizados por la profesora Lourdes Sánchez, de la Universidad Central de

Venezuela, revela que 20 de cada 100 maestros de las escuelas básicas venezolanas son
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analfabetas funcionales y la mayoría restante de la muestra analizada no fue capaz de
comprender un artículo de opinión de mediana dificultad y presentó graves problemas de
coherencia, sintaxis, vocabularios y ortografía. El éxito en el aprendizaje de la lectoescritura
aparece como predictor más fuerte del éxito escolar.
Muchos estudios muestran que los logros en el aprendizaje de la lectura dependen

fundamentalmente de lo que los niños saben acerca de la lengua escrita antes de llegar a la
escuela (Adams, 1991); otros plantean que las prácticas pedagógicas tienen un papel
fundamental en el éxito escolar, por ejemplo podemos citar a Bauman, 1984, Donaldson, 1993;
con este último planteamiento se desarrolla una investigación cuantitativa en la Universidad de
Oviedo, llevada a cabo por X.A. González et al. El estudio demostró que las prácticas docentes
están directamente relacionadas con el éxito en la lectoescritura. Esta investigación está abierta a
abordajes más individualizados y cualitativos, con el objetivo de conocer lo que los docentes
“dicen que hacen” cuando enseñan a leer y a escribir.
El estudio de las condiciones de aprendizaje de la lectura y la escritura se ha abordado

recientemente de muy diversas maneras. Se han realizado trabajos que parten de alguna
característica organizativa del aula: por ejemplo, el trabajo interactivo en pequeños grupos
(Cardona, 2003) o el trabajo en parejas entre niños de distintos cursos (Nemirosky, 2001) para
explorar las interacciones entre niños durante la actividad realizada y los efectos que éstas tienen
en los resultados del aprendizaje. Jiménez y Guzmán (2003), por ejemplo, estudian la influencia
de dos métodos concretos de enseñanza (centrado en el código vs. Global) sobre el
reconocimiento de palabras e inciden sobre las dificultades de los niños que aprenden a leer con
métodos globales a la hora de nombrar palabras bajo condiciones que demandan un
procesamiento fonológico; mientras que Castells (2006) selecciona tres tipos de métodos de
enseñanza ( sintético, analítico y sintético-analítico) y pone de manifiesto que, excepto en la
tarea de la lectura de palabras, se observa diferencias significativas según el método de
enseñanza en la resolución de las tareas de segmentación, nombre de letras, dictado, lectura de
nombres y lectura de enunciados, señalando que los niños que asisten a clases en las cuales se
lleva a cabo aproximaciones sintético-analíticas de la lectura obtienen, en general, mejores
resultados y que el conocimiento segmentado está claramente relacionado con la escritura.
Castell enuncia que el aula que mejores resultados da en la enseñanza de la lectura y la escritura
es aquella en la que el docente lleva a cabo actividades más diversificadas y donde se ofrecen
más oportunidades para aprender a leer.
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No obstante, se han realizado pocos estudios para conocer
de forma sistemática las prácticas de los docentes en el aula
y su incidencia en los resultados del proceso de aprendizaje.
Por ejemplo, Anguera et al. (2004) evalúa globalmente el
proceso de aprendizaje, pero no consideran los
conocimientos del alumno al comenzar el proceso de
enseñanza. En cambio, el estudio realizado por Hoefflin,
Cusina, Pini, Rouèche y Gombert (2007) sí evalúa las
competencias iniciales del alumnado al acceder al último año de educación infantil (5 años) y
compara la evolución de estas competencias en el aulas con estilos pedagógicos diferenciados.
Es interesante señalar que los resultados obtenidos indican que el estilo pedagógico no tiene
incidencia en el aprendizaje lector, excepto en lo relativo al conocimiento específico del nombre
de las letras. Estos resultados se utilizan para defender un modelo de adquisición de la lectura
que, aparentemente, resulta indiferente a los estilos pedagógicos.
El estudio de A. González se centra en las preferencias del docente para abordar la enseñanza de
la lectura y la escritura; entre otras cosas, en la organización del aula para conseguirlo, materiales
utilizados, aspectos del rendimiento de los alumnos para hacer la evaluación, como consideran
los errores, etc.. .
Son varias las investigaciones anteriores referidas a esta problemática en el mundo donde sirven
de base para la orientación de la presente investigación, entre los estudios consultados se destaca
el realizado por Pérez (2005), quien efectuó un diagnóstico sobre el perfeccionamiento docente a
fin de proporcionar en estos las estrategias instruccionales que faciliten al niño la adquisición de
la lectoescritura con menos dificultad. El citado estudio resalta que los docentes no aplican
estrategias creativas que motiven o sensibilicen al niño hacia la lectura como una actividad útil y
amena.
Recomienda que los docentes deban proporcionar a los niños una amplia gama de estrategias
que faciliten la lectura y escritura con el fin de que desarrollen la destreza relativa al
reconocimiento de las palabras para que la lectura pueda hacerse fluida y además el niño pueda
centrar su atención en el significado de la lectura.
Lo expuesto anteriormente se asocia con nuestra investigación por cuanto plantea la necesidad de
buscar diversas estrategias aplicables al proceso de enseñanza y aprendizaje que permitan el
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mejoramiento de la lectura y escritura en este sentido es notable la importancia que merece la
intervención activa del docente y estudiante a través del uso de estrategias distintas.
En ese orden de ideas Flores (2005), realizo un estudio que consistió en la aplicación de un
paquete instruccional en operaciones del pensamiento, con el propósito de investigar la afluencia
estratégica en la producción creativa, como resultado obtuvo que el grupo experimental ejecutó
mejor que el de las actividades normales, señalando que la práctica de los principios creativos
aumenta la producción creativa.
Por su parte Rojas (2007) efectuó una investigación con la finalidad de determinar la afluencia
de la técnica de dramatización en niños. Los resultados evidenciaron que el tratamiento beneficio
el rendimiento del grupo experimental en la creatividad, reflejada en su nivel expresivo, ideático,
asociativo y gráfico. Observándose también que los niños manifestaron progresivamente mayor
apertura y disponibilidad en la ejecución de las actividades. Recomienda brindar a los docentes
cursos y talleres que contengan estrategias innovadoras de modo que faciliten al niño una gama
de posibilidades.
Ambos estudios permiten reafirmar que los cambios educativos deben venir del docente como
entes promotores de un aprendizaje estimulante, creativo y significativo.
3. DISEÑO:
3.1 Justificación de la Investigación:
Tras lo visto en el punto anterior de los estudios precedentes a nuestro diseño de investigación
cualitativo pasamos a los puntos que nos llevan a determinar que hay que adoptar una serie de
iniciativas en el centro para intentar solucionar el problema.
El objetivo central del presente trabajo es identificar la problemática en el proceso del

aprendizaje de la escritura en el centro de nuestra investigación que desarrollamos más adelante,
y proponer a partir de nuestra experiencia personal alternativas de solución a esta problemática.
Es decir, educamos pensando siempre en un futuro incierto y descuidamos permanentemente el
"aquí y ahora", que es lo único certero que tienen los niños.
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Hablamos del niño como hombre del futuro o como profesional del futuro y aunque este modo
de ver la infancia ha sido superado con creces y desde hace mucho tiempo por la Psicología, en
la práctica todavía es un modelo imperante y fuerte.
Podemos decir que el objetivo principal de nuestro diseño de investigación será confirmar que el
problema presente en la institución está en base al entorno siendo una cuestión más cultural que
académica; pero que en los siguientes puntos trataremos de poner solución.
Por otro lado los objetivos específicos a desarrollar son:
 Conocer los proyectos pedagógicos de aula, específicamente las actividades que van
dirigidas al desarrollo de la lectura y escritura.
 Implementar técnicas y actividades, utilizadas por el docente para el desarrollo de la
lectura y escritura ajustado a teorías pedagógicas actuales.
 Valorar las praxis pedagógicas empleadas por el docente, las técnicas, actividades y
recursos empleados para el logro de la lectura y escritura de los estudiantes.
 Diseñar actividades o estrategias que ayuden a mejorar el problema de la lectura y
escritura de los estudiantes de tercero de primaria en dicho centro.
Un problema como el de la escritura, es difícil para que un estudiante con estas deficiencias
pueda avanzar satisfactoriamente en su formación permanente, al menos que las mismas sean
corregidas a tiempo.
Por tal motivo, es de vital interés indagar sobre las posibles deficiencias de escritura que se vean
en la observación y así diseñar nuevas estrategias que ayuden a mejorar esta problemática en los
estudiantes.
3.2 Diseño de Investigación:
El estudio de las condiciones del aprendizaje de la lectura y la escritura se ha enfocado de

diversas maneras. Se han hecho varios trabajos en los que se parte de alguna característica del
aula o de su organización, y también los productos de los niños que supuestamente influyen o
son el resultado del proceso de aprendizaje de la lengua escrita. Por ejemplo, se parte del trabajo
en pequeños grupos (Cardona y Pera,
2003) o se les agrupa por parejas de grupos diferentes (Nemirosky, 2001) y, a partir de ahí, se
diseña una actividad centrada en el aprendizaje mencionado.
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En la aplicación de la actividad se exploran las reacciones de los alumnos y los efectos de la
actividad en los resultados de aprendizaje.
El objetivo de nuestra investigación es presentar el instrumento utilizado, que se detalla
posteriormente, para definir los perfiles de práctica docente en nuestro entorno para la
enseñanza de la lectura y la escritura, su proceso de elaboración y también la mención de algunos
de los resultados obtenidos tras de su aplicación.
Nuestra investigación se desarrolla en un colegio de primaria, en el aula con niños de 5 a 7 años
de edad. El centro cuenta con un profesorado especialista en cada una de sus materias, un
orientador y un equipo pedagógico funcional.
A partir de la revisión de estudios anteriores formulamos la siguiente hipótesis directiva para
nuestra investigación:
 Los métodos mixtos de aprendizaje de la escritura utilizados por los docentes son para el
aprendizaje de los niños una competencia favorable para la autonomía en la escritura.
Para llevar a cabo la investigación sobre el porqué de la deficiencia de la lecto-escritura en el

aula, se elaboró un cuestionario para la recogida de datos en la muestra seleccionada en el centro.
Primeramente se elaboraron cuarenta preguntas que respondían a cuatro ámbitos de contenido:
programación, evaluación de lectura y escritura; organización del aula, y contenidos y
actividades. Pero finalmente se seleccionaron las 35 preguntas en las que se basará la versión
final del cuestionario, que anexamos a continuación.
El cuestionario de referencia se pasa a una muestra seleccionada de 20 docentes de Primaria del
colegio Margarita Xirgú, el cual ponemos a continuación para el posterior análisis de los datos
recogidos.
En el Anexo I se establece un cuestionario en blanco de las preguntas que compone el
instrumento para la comprobación de las prácticas docentes de la escritura en el centro:
ANEXO I
CUESTIONARIO
CUESTIONARIO SOBRE LAS PRÁCTICAS DOCENTES DE LA ESCRITURA
El cuestionario que tiene en sus manos, es un ejercicio práctico de la asignatura de Métodos de

Investigación en Educación de un grupo de alumnas del grado de Pedagogía de la UNED. Es una herramienta de
recogida de información sobre la influencia que tiene el tipo de práctica docente en la mejora de la escritura.
Rellenarlo no le llevará más de 10 minutos. Los datos que le piden tendrán un tratamiento exclusivamente
descriptivo y toda la información quedará garantizada por un total anonimato.
Muchas gracias por su colaboración.
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Instrumento para identificar las prácticas docentes para enseñar a leer y escribir
Sexo: H M
Edad Hasta los 30 años De 30 a 40 años De 41 a 50 años Más de 51 años
1. Formación académica:
Maestro. Especificar la especialidad: _____________________________________________
Licenciado. Especificar la especialidad: ___________________________________________
Otros. Especificar: ____________________________________________________________
2. Colegio en el que imparte la tarea docente:
Público  Privado  Concertado
3. Ámbito geográfico del centro:
Entorno urbano Entorno rural
4. Docencia actual: Etapa: __________________________________________ Curso: ________________
5. Experiencia docente: Años: ___________

6. He participado en actividades de formación continua sobre la enseñanza de la lectura y la escritura:
En los últimos 5 años Hace más de 5 años Nunca
7. Metodología utilizada para la enseñanza de la lectura y la escritura:
Método fónico o fonético Método silábico Métodos mixtos método comunicativo
Métodos globales Otros métodos. Especificar cuáles: ___________________
8. Las actividades de lectura y escritura las llevo a cabo en pequeños grupos:
Nunca A veces Muy a menudo Siempre
9. Trabajo la lectura y la escritura a partir de situaciones que surgen en el aula:
10. Para apreciar el progreso en el aprendizaje de la lectura, me fijo en cómo se desenvuelven para entender textos que no conocen:
11. En el centro donde trabajo, los maestros de Ed. I. y Ed. P. organizamos de manera coordinada la enseñanza de la lectura y la escritura:
12. Decido qué vocabulario enseño en función de las experiencias que aportan los niños:
13. Los contenidos de lectura y escritura que desarrollaré durante el curso los tengo decididos al comenzar el curso:
14. En el horario escolar he programado un tiempo determinado para actividades de reconocimiento de letras y relación letra-sonido:
15. Para apreciar el progreso en el aprendizaje de la escritura, observo si hacen buena o mala letra:
16. A la hora de programar los contenidos y actividades durante el curso, me guío por los libros de texto:
17. Utilizo espacios diferenciados en el aula, en función de las actividades que se lleven a cabo (biblioteca, juegos, expresión plástica, etc.):
18. Utilizo materiales como: periódicos, cartas, anuncios publicitarios, recetas de cocina, etc., para las actividades de lectura y escritura:
19. En el horario escolar destino un tiempo específico para actividades de lectura y escritura:
Nunca A veces Muy a Menudo Siempre
20. Para apreciar el progreso en el aprendizaje de la lectura observo si leen con exactitud y ritmo adecuado:
21. En las actividades de lectura y escritura en pequeños grupos pongo a los niños del mismo nivel en el mismo grupo:
22. Antes de pedir a los alumnos que lean, les sugiero que intenten comprender lo que dice el texto a partir de la imagen o de otras pistas:
23. Utilizo enciclopedias, atlas y diccionario además de libros de cuentos:
24. Los niños redactan escritos de forma autónoma, ya sea individualmente o con otros compañeros:
25. Recurro al conocimiento de las letras y de los sonidos que representan para enseñar a leer y escribir:
26. Aliento a los niños a que escriban las palabras que necesitan, aunque no sepan algunas letras:
27. Rectifico la forma que tienen los niños de coger el lapicero o bolígrafo:
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28. Entre las actividades para enseñar a escribir propongo copiar palabras conocidas:
29. Escojo relatos cuyo vocabulario es conocido por los niños o lo adapto para que lo sea:
30. Separo las actividades de lengua oral de las actividades de lengua escrita.
31. Para enseñar la ortografía, enseño las normas ortográficas adecuadas a la edad y luego practican con unas cuantas palabras:
32. Proporciono gomas de borrar o cualquier otro elemento para que corrijan lo que escriben:
33. Realizo actividades para analizar los sonidos que forman una palabra presentada oralmente:
34. Rectifico la direccionalidad del texto:
35. Refuerzo la motivación en la participación y colaboración de actividades de lectoescritura:
Con referente a los padres, se utilizó como complemento los foros de discusión para hablar sobre
la problemática que tenía el centro y en sí sus hijos. Estuvieron de acuerdo en colaborar con el
proceso pues era para el bien de sus hijos.
Las actividades que tenían que llevar a cabo en el entorno familiar serían por ejemplo el motivar
al niño para que escriba su nombre cuando acaba un dibujo, hacer la lista de la compra conjunta,
jugar a juegos que se basen en la escritura en papel puesto que debido a las nuevas tecnologías
estamos dejando de lado el bolígrafo y el papel y los niños se dan cuenta de ello; algunos juegos
pueden ser escribir las comidas que más les gustan, los colores que más les llaman la atención.
Por otro lado las tareas diarias que los profesores les van a mandar tienen que tener un
seguimiento por parte de las familias, algunas de estas tareas son el escribir adivinanzas, cuentos
cortos, refranes, rimas, etc.
Durante el primer trimestre que tiene duración nuestra investigación procederemos a realizar,
como podrán ver su análisis más adelante, un grupo de discusión que girará en torno al tema de
investigación, es decir a la consecución de la competencia de la escritura en el centro. En él se
debaten los distintos problemas y las consecuentes soluciones que tendrán lugar, las cuales
pueden participar y poner de su parte tanto los padres como los profesores.
Se recogerán los datos pertinentes al finalizar cada grupo y poder contrastar y analizar la
información al finalizar la investigación.
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4. TRABAJO DE CAMPO:
4.1 Localización del centro de investigación:
Colegio Público de Primaria
MARGARITA XIRGÚ
El Colegio Público Margarita Xirgú; debe su nombre a la actriz asociada especialmente con las
obras de García Lorca.
El C.E.I.P. Margarita Xirgu está situado en la Avenida de la Onu, 26, en las afueras de Móstoles,
al este de la población, junto a la salida para la M-50 y la carretera de Móstoles a Fuenlabrada,
formando con el I.E.S. Miguel Hernández y la escuela infantil Caleidoscopio un núcleo
educativo en la zona.
Está comunicado también con las líneas de autobuses 523 y L-1 que lo unen con el resto de la
ciudad. En la misma zona se encuentran el C.S.C. Caleidoscopio, la Cruz Roja de Móstoles y el
Pabellón Polideportivo Villafontana.
El entorno en el que se sitúa el centro educativo es muy importante, ya que va a condicionar el

ambiente del mismo. Un buen entorno físico garantizará un ambiente motivador de actitudes y
ayudará a la consecución de los objetivos del centro.
También es muy importante el estado de las instalaciones y los materiales con lo que trabajan
todos los agentes pertenecientes al centro, ya que eso influirá en la actitud que adopten y también
en su motivación para realizar sus tareas.
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4.2 Entorno Social:
Nuestro diseño tiene lugar en una de las aulas del centro donde se imparten varias clases diarias en
horario lectivo. Comenzamos con la observación con el objetivo de averiguar que metodología se lleva a
cabo en estas clases y si los contenidos, materiales y forma de impartir las clases son adecuados.
Queremos comprobar que tipo de metodología están siguiendo para enseñar la escritura a los alumnos y
por otro lado comprobar si hay carencias de formación en los profesores que puede determinar la
deficiencia del conocimiento de la escritura en los alumnos.
Destinamos un aula donde vamos a desarrollar el proceso de investigación, se desarrolla la metodología

de éxito escolar en un aula de unos 15 alumnos; se defiende que sean pocos alumnos por clase para
tener una enseñanza más individualizada y se tiene a dos profesionales a su cargo. Los pedagogos
cambian dependiendo de la especialidad del aula. Cada día se destina la hora a una materia donde el
profesional es experto en ella.
La actividad está enfocada para ayudar a estudiantes de Primaria, en el desarrollo de la lectura, la

escritura y las técnicas de estudio necesarias para un trabajo más eficaz, así como en la organización y
planificación de su trabajo. Aunque enfocamos más la metodología en el refuerzo de la escritura que es
la competencia que más deficiencia tienen los alumnos en el centro.
Para llevar a cabo nuestra observación, hemos realizado una ficha de seguimiento de las clases, en la
cual manifestamos los rasgos de la práctica docente, las estrategias de aprendizaje que desarrolla y su
comportamiento en el aula, entre otras cosas.
SI NO OBSERVACIONES
Planificación de la actividad X Las tareas están planificadas cada día de la
semana
Recursos necesarios para el X Libros de texto, materiales didácticos,
tratamiento de los contenidos diccionarios
Ambiente propicio para el X La clase cuenta con buen mobiliario, está libre de
aprendizaje ruidos externos, etc.
Ambiente de confianza X Profesional especializado en trato con alumnos y
expertos en la materia
Horario adecuado X La actividad extraescolar se desarrolla durante
una hora diaria entre las 16.00hrs y las 17.00hrs
Autoevaluación X Las clases giran entorno a las necesidades del
alumnado y antes de decir solución se exponen
dudas entre todos para sacar la solución
Fomenta el trabajo en equipo X La mayoría de las actividades en el aula son en
grupo.
Asume responsabilidades como X No son tutores del centro. Son externos. Pero si
tutor el alumno necesita asesoramiento u orientación
pertenecen al departamento que se encarga de
ello.
Seguridad y confianza X Los expertos muestran su confianza respecto al
grupo lo que da lugar a un clima agradable.
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En entorno social de los niños es agradable por lo que hemos podido comprobar, pasamos a
determinar que metodología utilizan los docentes en cada clase y a determinar con los padres si
las tareas se llevan a cabo.
4.3 Recursos Materiales:
El centro está dotado de recursos variados que sirven tanto para los alumnos como para
los profesores. Dispone de un aula de audiovisuales que pueden utilizar los docentes
para las distintas reuniones con el equipo de profesores y también para las reuniones con
los padres. Esta sala es la que utilizaremos como recurso para nuestra investigación y
para la puesta en marcha en común del diseño.
Los recursos humanos de los que disponemos para la muestra son el equipo de
profesores de los cursos de Primaria que imparten las distintas materias, los padres de
los alumnos y éstos mismos como sujetos de observación directa.
La temporalización de la investigación será durante el primer trimestre escolar, los foros

de discusión y las entrevistas se realizarán en horario laborable, preferiblemente en las
primeras horas del día, y se necesitará de la participación de todos los implicados para la
investigación.
Finalmente necesitaremos analizar los datos recogidos, elaborar los informes y la puesta
en acción del plan de mejora correspondiente.
4.4 Proceso de selección de la muestra
Para nuestro proceso de investigación a parte del cuestionario pasado a los profesores; hemos
realizado una entrevista a la muestra seleccionada para comprobar los datos recogidos con el
cuestionario.
La entrevista está basada en las preguntas del cuestionario para tener una información más directa
del estudio. Las preguntas serán abiertas y, complementariamente van encaminadas a indagar
sobre las metodológicas utilizadas en el aula para favorecer la escritura. Las respuestas se anotaron
en una hoja de registro semi-estructurada, para posteriormente extraer unidades de análisis que
permitieran interpretar los resultados obtenidos. Además, dichas respuestas fueron
complementadas con una observación de las diferentes aulas por parte de la entrevistadora. En el
siguiente anexo se detallan las preguntas utilizadas:
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ANEXO II
ENTREVISTA
Entrevista con Patricia Bello Ferrer, Maestra de Educación Primaria del Colegio Margarita
Xirgú de Móstoles
1.- ¿Qué tipo de metodología usa en clase para la evaluación de la lectoescritura: global,
sintética o mixta? ¿Por qué? ¿Cuál cree que es mejor?
 R: No se utiliza un solo método de enseñanza, por eso solemos utilizar el método mixto,
porque combina ambos. Pero, de forma particular, yo utilizo “mi método”. Es un
trabajo que tuve que realizar en la universidad y la verdad que es con el que más
cómoda me encuentro a la hora de realizar la práctica docente. (Me enseña un
archivador). Empiezan rellenando la letra con plastilina, después les doy otro folio
donde tienen que repasar las letras, para terminar escribiéndolas ellos solos en un folio
pautado.
 P: tienen que rellenarlo con plastilina?
 R: La plastilina y los trabajos manuales son muy buenos para desarrollar la motricidad
gruesa, que es la que hace que controlemos nuestra fuerza a la hora de coger el
bolígrafo o el lápiz. Si controlas la fuerza de tus dedos, ya no tienes que apretar la
“pinza mágica” cuando tienes que escribir.
2.- ¿Cómo se desarrollan las clases?. Especificar duración aproximada de cada unidad
didáctica, estructuración de la misma, organización semanal y diaria de los contenidos y
metodología general.
 R: En primer curso de Primaria, llegan a nuestras aulas niños que aún no han estado
escolarizados, ya que la escolarización obligatoria comienza a los 6 años, por lo que se
continúa trabajando tanto métodos como contenidos de Educación Infantil: Por
ejemplo, se trabaja en folio (sin pauta), se trabaja la fonética, eliminamos el error P-A;
es definitiva, trabajamos con el abecedario de forma fonética: “/a/, /b/, /c/…. Con lo
cual la “P” con la “A” no sería “PA”, sería “/pea/”. Se siguen trabajando las minúsculas,
con el cuento de “las letras tienen que darse la mano” y las mayúsculas las dejamos
para inicio de las palabras. También se hacen lecturas de pictogramas. Esto suele
ocuparnos el principio de curso. A continuación se les pasa del folio en blanco a un
folio ya pautado, primero de tipo Montessori (Figura 1), para pasar después a la pauta
de 3mm. (Figura 2)
 Por otro lado, en segundo de primaria, ya se trabajan las frases largas en minúscula,
siempre en letra continua. Continúan con el folio pautado y se les introduce en el
trabajo en “cuadrito” (Figura. 3)
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Figura 1. Pauta Montessori. Figura 2. Pauta de 3mm. Figura 3. Pauta de Cuadrito.
3.- ¿Realiza propuestas comunicativas a parte del libro de texto o material general, dándole un
sentido social a leer y escribir, a través de diferentes tipologías textuales?
 R: Esta cuestión se encuentra en la polémica que existe entre que los niños adquieran la
letra continua o que tengan su propia letra, ya que la primera suele ser acusada de
cortarles la creatividad personal de los niños. Pero en mi caso, la creatividad la enfoco
a otros parámetros; me centro en que mis alumnos adquieran la letra continua, y es
bastante difícil traducir la letra de imprenta, viene en los libros de texto, a letra
continua, con lo cual no trabajamos otra tipología textual. Eso se deja para el
siguiente ciclo de Primaria.
4.- ¿Cómo participa el alumno en su proceso alfabetizador?
 R: De forma muy activa y siempre con el juego cooperativo. En el caso de la escritura,

no se utiliza aún la escritura cooperativa, siempre es individual; esto se trabaja en el
siguiente ciclo de Primaria. En el caso de la lectura, hacemos lecturas en vos alta,
donde empieza uno y sigue otro. Cuando le toca el turno a un niño con dificultades, los
demás esperan y atienden por respeto a su compañero, y cuando lo hace bien, todos
aplauden. En éstas edades tienen afianzado el compañerismo y la solidaridad, que por
desgracia va desapareciendo en los cursos siguientes.
5.- ¿Qué tipo de agrupamientos se suelen hacer para trabajar el lenguaje? Explicitarlos.
 R: Sobretodo trabajo éstos temas en la hora de Conocimiento del Medio. Como decía
anteriormente, utilizamos el juego cooperativo, y aprovechamos el Includ-Ed para
realizar agrupamientos para juegos de letras.
17
6.- ¿Cuál es la media semanal o por unidad didáctica de producciones escritas, dictados y de
copias?
 R: Las copias sobretodo las hacen en Conocimiento del Medio, de forma diaria, es lo
que te comentaba antes de traducir del libro en letra de imprenta a letra continua. El
Dictado realizamos como mínimo uno a la semana. Y de forma quincenal llevan el fin
de semana un libro a casa y tienen que traer un resumen.
 P: Ah, ¿ya saben hacer resúmenes?. Pero, ¿ellos entienden el concepto “Resumen”?
 R: Yo empiezo un día contándoles un cuento, un cuento que no conozcan, y a
continuación les pregunto: ¿Cómo le contaríais éste cuento a un amigo que no lo
conoce?. Entonces ellos empiezan a explicar cosas del cuento, y yo les voy guiando en
lo que pasa primero, después, y al final. Y cuando acaban les digo: “¡¡Muy bien chicos!!
¡¡Habéis hecho un resumen!!” Así es como empiezan a adquirir el concepto de
resumen. Luego hay que ir guiándolo, porque muchas veces se quedan en que la
princesa tenía un vestido rosa. Esto solemos hacerlo 2 veces por semana, y cuando lo
tienen afianzado, cada 15 días se llevan a casa un libro y tienen que hacer ellos el
resumen.
7.- ¿Cómo se trabaja el proceso de la composición escrita?
 R: Como comentaba anteriormente trabajamos los resúmenes. Además empiezan a

tener exámenes, y los preparan precisamente con estos resúmenes. Les refuerzo el
hábito de escribir a la hora de estudiar. Uno no estudia sentado delante de la hoja
memorizando, tienen que ir escribiendo, porque es así como se estudia. Mientras que
voy leyendo el tema, voy resumiendo en la hoja.
 Además tienen agenda, en la que diariamente tienen que anotar los deberes. Lo que
precisa de tener una caligrafía legible, clara, que cuando lleguen a casa puedan
recordar lo que han anotado. Es una forma más de trabajar la escritura.
8.- ¿Cómo se atiende a la diversidad en el aula en la lectoescritura? ¿Se hacen actividades de

refuerzo?
 R: Atiendo las dificultades de pronunciación de manera individual en la mesa de la

profesora. En el caso de que persistan éstas dificultades, informo al equipo docente y a
EOEP y se procede a la apertura de un protocolo de actuación.
9.- ¿Cuáles son las prioridades para evaluar? (Criterios más importantes)
 R: Utilizo los siguientes criterios: escritura, grafía, ortografía, lectura, trazo y la

pronunciación.
 A la hora de corregirles los textos, tengo como norma no tacharles los errores
cometidos. Se los rodeo, y siempre de un color diferente al rojo.
 Para el trazo, me limito a indicar si “Sí” o si “No” lo tiene adquirido. (Me muestra el
trabajo de dos alumnos, donde uno tiene totalmente adquirido el trazo y el otro no).
Es obvio que el segundo niño sabe escribir, pero lo que es el trazo no lo tiene
adquirido. (Figura 4)
18
 La pronunciación la evalúo con la lectura en voz alta. Les fomento el uso de la
entonación.
Figura 4. Ejemplo de NO adquirido el trazo y Sí adquirido.
10.- ¿Cómo se evalúa? ¿Cómo se registra el seguimiento y la transformación de los alumnos?
 R: Se evalúa por unidades didácticas. La nota de la asignatura es la que han sacado en

el examen de esa unidad didáctica. A esto se le añaden los criterios de evaluación
comentados en la pregunta anterior.
11.- ¿Se fomenta la coevaluación y la autoevaluación en los alumnos?
 R: La coevaluación no, la autoevaluación mucho. Antes de ponerles nota, les pregunto

cómo creen ellos que les ha salido el trabajo, qué nota merecen. En muchos casos
reconocen que podrían haberlo hecho mucho mejor.
 Grupos de discusión:
Ante el tema a tratar, se diseña el grupo de discusión en torno a profesiones e individuos

que representan diferentes variantes o campos del tema a investigar: la adquisición de la
escritura. Se piensa por un lado en tratar las letras y palabras en sí y en cómo se desarrollan
las palabras y la adquisición de la destreza escritora, sobre todo en cuanto a morfología.
Pensamos en diseñar nuestro grupo de discusión atendiendo a las siguientes variantes:
 Maestro/a: como encargado de transmitir la destreza.

 Alumno/a: con la destreza recién adquirida (en cursos superiores de primaria),
como reflejo de la complejidad del aprendizaje.
19
 Alumno/a: en cursos superiores como reflejo de la importancia que se le confiere
al aprendizaje de la escritura.
 Padre/Madre: Como apoyo didáctico de la adquisición de la destreza escritora.
 Grafólogo/a: como evaluador de la caligrafía.
 Orientador: como referente de las necesidades de apoyo educativo, de la
cantidad de niños con dificultades para el aprendizaje de la escritura y las
características de los mismos.
En honor al rigor de la investigación que nos ocupa, hemos de mencionar que en cuanto
al número de participantes en el grupo de discusión, citamos a 8, pero por diversas
dificultades de agenda y horarios pudimos reunir a 6 finalmente:
1. G.V.C. Hombre. 43 años. Padre de dos niños de 6 y 9 años.

2. E.M.C., Mujer. 39 años. Madre de dos niñas de 7 y 10 años.
3. S.Z.C., Mujer. 10 años. Niña en edad escolar, 4º Primaria.
4. M.A.R., Hombre. 36 años. Psicólogo y Grafoanalista.
5. B.M.A., Mujer, 31 años. Maestra Educación Primaria. Tutora en Primer Ciclo.
6. S.R.V., Mujer, 52 años. Maestra Educación Primaria. Tutora en Segundo Ciclo.
No existe dispersión geográfica entre ellos, dadas las características locales de la

investigación y en cuanto a la homogeneidad-heterogeneidad del grupo, todos los
participantes se relacionan con el tema a tratar, independientemente de su edad o sexo,
variables que no consideramos en esta ocasión relevantes para el desarrollo del tema,
dado el diseño específico del grupo.
La captación de los participantes se realizó dentro del contexto social del colegio
escogido para nuestra investigación, aunque los sujetos no se conocen entre sí.
El espacio en el que se desarrolla el mismo fue una sala de juntas con mesa oval
dispuesta fuera de las instalaciones del colegio seleccionado, en un lugar neutro, un
despacho de abogados situado en Móstoles a unos dos kilómetros del colegio, con el fin
de evitar la posible contaminación de las opiniones expresadas por el grupo.
Para preservar la intimidad, y dado que en el grupo había menores opinando, no se

realizan grabaciones de la sesión, aunque sí transcripciones de lo expresado con el fin
de recoger los datos precisos para la realización del posterior informe.
20
Se eligió una dinámica grupal intermedia entre un Grupo de Discusión, abierto y
flexible, a un Focus Group, grupo dirigido a discutir sobre aspectos concretos de nuestra
investigación. Es decir, el moderador de nuestro grupo no solo se dedicó a coger las
notas oportunas al caso, sino que dirigió de algún modo la discusión hacia los puntos
recogidos en el guión, con el fin de obtener los datos de todos ellos, aunque sin focalizar
ninguno.
Bajo estos parámetros, la sesión se desarrolló como sigue1:
Buenas tardes. Mi nombre es ---2. En primer lugar, quería agradecerles a todos sus asistencia
a este Grupo de Discusión en nombre de mis compañeras de investigación y en el mío propio.
Conocemos las dificultades de agenda y horario y por ese motivo procuraremos ser lo más
breves posibles.
Estamos realizando un trabajo de investigación en la asignatura de Métodos y Diseños de
Investigación en Educación de la UNED, del Grado de Pedagogía. Nuestra Investigación se
centra en el estudio acerca del desarrollo competencial de la destreza comunicativa que
presentan los alumnos de un centro educativo, en la escritura”
El objetivo de nuestra actividad se sitúa en la problemática de la Escritura. Como parte del
Equipo de Orientación, nos preocupa dar una respuesta efectiva al dificultad que vivimos en
torno al aprendizaje de la escritura: en los primeros niveles, abundan los niños con problemas
motrices (prensión y control deficientes del instrumento, direccionalidad confusa,
representación incorrecta...), los cuales se suman, a medida que avanzan por los niveles
superiores, a otros problemas expresivos, ortográficos y lingüísticos que el profesorado no
parece controlar.
Hemos diseñado una serie de puntos sobre los que nos gustaría ir recogiendo sus impresiones
como sujetos implicados y participantes en la adquisición de la destreza de la escritura, a
través de los cuales se irá encaminando nuestra reunión con el fin de centrar el desarrollo de
nuestra investigación.
En esta ocasión no vamos a proceder a la grabación de la sesión, por lo que, en mi labor de
moderador, iré recogiendo sus impresiones a través de anotaciones. Me gustaría indicarles
que procuren tratar los temas con la mayor naturalidad y honestidad posible, pues no se trata
de evaluarles a ustedes como individuos, sino de poder hacernos una idea global de las
posibles vivencias de la población en cuanto al problema central de la investigación y poder
recoger sus opiniones acerca de las soluciones que ustedes piensan.
Si les parece, y si no tienen ninguna cuestión previa, vamos a proceder con el primer punto.
1
Se mostrará en cursiva la exposición del moderador, el resto será las conclusiones sacadas de lo
debatido en el grupo de discusión.
2
Se presenta el moderador del Grupo de Discusión en nombre del Grupo de Trabajo.
21
Desarrollo de la sesión a través de los puntos tratados.
a) Actitud del docente.
En lo referente a la adquisición de la escritura, me gustaría que opinaran acerca de la actitud que

adoptan los profesores, y en general el equipo docente, a la hora de enfrentar la enseñanza del
aprendizaje, las herramientas disponibles, como creen que es su implicación en el aula, si creen que
hacen uso de su propia creatividad, cual es su propia actitud hacia la escritura manuscrita, etc.
Por lo general los adultos no suelen invertir mucho tiempo en la escritura manual, en la
mayoría de los casos ninguno, fuera del aula/trabajo y más allá de breves anotaciones
cotidianas. En algunos casos ni siquiera en el trabajo se hace un uso habitual de la
escritura. No se invierte tiempo en escribir por lo general por el uso del ordenador y las
nuevas tecnologías. Los maestros tienen unos objetivos que cumplir al finalizar cada
etapa con un grupo de niños más o menos amplio en el que se sigue dado la dificultad
de adaptarse a todos y cada una de las particularidades de cada niño. La labor en el aula
se ciñe al uso de las herramientas y metodologías recogidas por el centro y el claustro y
al cumplimiento de los objetivos de etapa, por lo que no queda mucho tiempo ni espacio
para la incorporación de nuevas metodologías ni para la adaptación de las mismas a los
niños con una especial dificultad. Por su parte los padres en la mayoría de los casos no
disponen de herramientas de enseñanza de la escritura, más allá de la repetición de
caligrafías o re-escritura de cuentos infantiles, además juega a la contra la ausencia en
mucho de los casos de ambos progenitores por causas laborales y el tiempo real que se
pasa con los hijos a la hora de implicarse en las tareas escolares.
b) Oportunidad de interpretar lo escrito.
En cuanto a las interpretaciones de los escritos de los niños, me gustaría que opinarais en qué
momento, o de qué forma se leen los escritos y qué es lo que suele llamar la atención para
detectar problemas, tanto en la lectoescritura como otros, si se da el caso.
Los ajustes a la caligrafía y la expresión, la formación de palabras y oraciones, así como

la identificación de cada uno de los fonemas con sus letras correspondientes etc. En el
momento de leer lo que escriben los alumnos, por lo general se fijan en su expresión, en
la construcción de las frases, y si es llamativo en algún modo lo que escriben, si se habla
de la muerte, por ejemplo, lo ponen en conocimiento de los padres y/o del servicio de
orientación.
22
Pero por lo general, la escritura se da de forma individual y fuera del aula, ya que en el
aula lo que se escribe está prácticamente predeterminado por los libros de texto y los
objetivos y da lugar a poca interpretación. Además el desarrollo de la misma suele
quedar relegada en su mayor parte al área de lengua.
A este efecto pareció interesar al grupo las aportaciones de profesional grafológico,
afirmando que a través sólo de un golpe de vista a la escritura, y más detalladamente
analizado la forma de las letras, su posición, la ocupación del espacio de la escritura,
etc., la detección de problemas en el aprendizaje y desarrollo de la escritura, se abría
como una campo de rápido y eficiente ejecución. A través de análisis de las escrituras
en cuanto a la forma de hacer las letras, la orientación de los maestros y padres sería
mucho más efectiva y rápida, ganando en eficacia los servicios de orientación de los
centros. Las disgrafías en estos momentos del desarrollo podían orientar “en un vistazo”
la aparición de problemas que afectaran al aprendizaje e incluso a la evolución de la
personalidad del niño (utilización del espacio gráfico, líneas caídas, letras
excesivamente pequeñas, etc.) Y como en la mayoría de los casos, es fuera del aula
donde el niño escribe de un modo más relajado, incluso, la herramienta grafológica era
de ayuda tanto en el aula, como fuera de ella.
c) Estrategias de motivación
Me gustaría que habláramos acerca de las acciones que se hacen para motivar la escritura de los chicos. Si se
planifican y se realizan, si creéis que son efectivas y cómo pensáis que se podrían mejorar.
En algunos casos se planifican salidas a la bibliloteca municipal mensuales, pero por lo

general son una de las actividades aplazables, en los casos en los que se planifican. Las
unidades didácticas de búsqueda de información y familiarización con los documentos
escritos no son una de los objetivos de etapa, así que las percepciones que los alumnos
pueden tener de estas actividades en ocasiones son valoradas como prescindibles.
En opinión de los alumnos del grupo, les gusta colorear las letras, letras que sean
divertidas, que les recuerden a cosas u objetos cotidianos además les gusta escribir
cuentos, las cosas que les suceden y escribirse notas entre los compañeros. En la
discusión en grupo al inicio del curso se indicó que estaba programada una visita al mes
a la biblioteca, pero no siempre se cumplía, lo que puede interpretarse por parte de los
alumnos como que es algo prescindible o menos importante que otras tareas.
23
No obstante en opinión de los alumnos sería interesante aprender el uso y manejo de las
mismas, además de cómo fuente de información e investigación, como disciplina de
trabajo. Ideas de mejora que surgieron: actividades donde se pueda hacer valer el uso
del lenguaje: Concursos literarios, de caligrafía, juegos de comunicación escrita,
mensajes en botella, etc.
d) Formación del docente

Bueno, según lo que vamos viendo hasta ahora, pensáis que nuestros maestros/as están suficientemente formados, si la
formación continuada que reciben es suficiente, útil, adaptada a las necesidades. ¿Cómo se podría mejorar, si fuera el
caso? Y en el caso de los padres, ¿creéis que, como norma general, podríais enfrentarse al apoyo de niños con
dificultades en la lectura y/o escritura?
Los maestros del grupo, afirman que en ocasiones, a pesar del interés que puedan
mostrar los maestros en su formación, la formación inicial es insuficiente, y la
formación continuada en muchos caso es escasa o nula o no les es útil a la hora de
desarrollar un seguimiento o apoyo adecuado de los niños con dificultades en la
escritura. En muchos casos son derivados a servicios externos al aula, y en ocasiones
externos al colegio. En cuanto al caso de los padres, ya de por si se considera que es
difícil orientar y ayudar a los niños sin dificultades en casa, pues en la mayoría de los
caso hacen las tareas para casa solos. Enfrentarse a un niño con dificultades en la
escritura es abordar una tarea complementaria para la que ningún padre en condiciones
normales, está suficientemente preparado. Se comenta en el grupo que tras un niños con
dificultades en la escritura existe efectivamente un problema. No siendo un problema
físico ni intelectual, el problema podría ser emocional. Este tipo de problemas se han de
abordar desde un trabajo en equipo: profesores, miembros de la familia, y otros
profesionales si fuera preciso. El ritmo de vida actual, la individualidad en la que se
desarrolla nuestra sociedad y, en ocasiones, el uso abusivo de los medios tecnológicos,
hacen una tarea titánica el conveniente apoyo de los niños con dificultades. En
ocasiones la observación no sólo de conductas alarmantes, sino de los signos de alarma
que aparecen en la escritura de manera temprana, podría hacer que las dificultades se
convirtieran en una fuente de intervención temprana de los conflictos.
e) Actividades de reflexión, diálogo y espíritu crítico.

Me gustaría que reflexionáramos sobre la coordinación de los agentes implicados en la enseñanza de la
escritura: escuela, familia, y otros. Como creéis que se relacionan y si podríamos mejorar algo.
24
Efectivamente como se había estado hablando, la escasez de tiempo en algunos casos,
en otros la dejadez o el cansancio, en otros la propia ignorancia, hace que en numerosas
ocasiones al familia esté ausente en la tarea de la enseñanza formal de la escritura. El
apoyo a la escritura en el hogar, cuando existe, suele limitarse a las caligrafías y la
repetición de textos.
En muchas ocasiones la familia delega absolutamente este tema en la escuela, no
responsabilizándose en el caso de dificultades. Los maestros que procuran avanzar y
apoyar a los niños se encuentran en muchas ocasiones con las trabas familiares, la falta
de motivación y ejercicio en casa, cuando no la contraposición de los padres a ejercer
funciones que, en su opinión, son de la escuela.
Surgen algunas ideas para intentar mejorar esta situación, aún atendiendo a que en
algunas familias pueda existir un absoluto rechazo a colaborar en las tareas escolares.
Además de los seguimiento en las tutorías acerca del progreso escolar, momento en el
cual es posible contar con las directrices escolares en el caso de padres colaboradores,
surge lo que menciona el grupo como una iniciativa alocada: elaborar un material
complementario para los padres de apoyo a la escritura, y la redacción, (según el caso) a
explicar en una sesión formativa-informativa que se da en cuatro períodos:
1 Al iniciar el curso, se podría hacer la reunión habitual con los padres explicando el
objetivo del curso y de la etapa. Lo esencial de la escritura y los métodos y herramientas
de trabajo que se utilizarán a lo largo del mismo.
2 Durante el segundo mes de clase, una vez que se ha podido evaluar por parte del
profesorado las actitudes iniciales del alumno, si entra en 1er curso de primaria desde
educación infantil con un inicio de lectoescritura, o bien si inicia su escolarización la
reunión con los padres debería llevar una serie de ejercicios y métodos con
instrucciones de realización, con el fin de recibir el apoyo necesario y orientado desde la
escuela al hogar.
3 El tercer periodo al finalizar el primer trimestre, con evaluación del progreso,
resolución de dudas a la hora de llevar a cabo el trabajo con los padres y la expresión de
dificultades, con el fin de adecuar los tiempos y las metodologías.
4. Tras el segundo trimestre, y una vez comenzado el tercero, la última sesión sería
evaluativa del trabajo recibido desde el domicilio y el progreso del niño en su escritura.
Serviría para adaptar los refuerzos precisos en el descanso estival, siempre que estos se
contrasten con la evolución de la escritura a final de curso.
25
f) Variedad en la tipología de textos.
¿Qué tipo de material utilizáis y como lo utilizáis? Por ejemplo, libros de texto, muestras,
caligrafías… ¿Cómo pensáis que pueden influir en el aprendizaje?
Por lo general se centran las actividades de escritura en repaso de caligrafía y de las

formas de las letras. Mientras que los profesores se centran exclusivamente en escritura
técnica y básica. Cuando se usa la repetición de libros de texto (las copias), la mayor
preocupación reside en el tipo de letra impresa en los mismos. Mientras que el modelo
de letra que se enseña y se copia en el aula es un modelo caligráfico, en los textos
impresos en ocasiones se encuentra la dificultad añadida del modelo tipográfico,
desfavoreciendo la asimilación de la forma a los alumnos que mayor dificultad
muestran: mayor dificultad para diferenciar las grafías de la f-t, e-a, etc, con sus
respectivos fonemas, etc.
g) Utilizar la escritura como estrategia de comunicación.

Según lo que hemos estado viendo, observo que todos pensáis que la escritura es un medio de
comunicación importante. ¿Cómo pensáis que se puede utilizar este medio?
En el grupo de discusión, descubrimos que la escritura es una herramienta de

comunicación bidireccional, el que escribe no sólo comunica lo que escribe, sino que
dibuja con su letra un retrato de sí mismo y los conflictos que pueda tener en el
momento en el que escribe. No sólo expresa y se comunica con el significado de las
palabras que escribe, sino que nos surge como dato interesante la forma en que el
individuo se describe a sí mismo según avanza el dibujo de las letras en sí mismas. Este
hecho, de la mano de la grafología, supone que pueden detectarse conflictos, al igual
que en los dibujos, de tipo emocional y psicomotor, bloqueos del niño, depresiones,
angustias, miedos, etc. Cuestión que en el grupo adquirió determinado nivel de interés
como herramienta en la que padres y profesores pueden hacerse cargo de las posibles
alarmas en los escritos escolares, casi antes de que se asiente el conflicto, empeorando
el aprendizaje. De este modo se hace mucho más ágil y rápida la respuesta del equipo de
psicopedagógico del centro (o externo), pudiendo focalizar las actividades terapéuticas
con el fin de favorecer el aprendizaje.
26
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS CUALITATIVOS:
5.1 Relación de Datos:
Con todo los datos e informaciones recogidas durante nuestro periodo de visita al Colegio
Público Margarita Xirgú, llegamos a la conclusión de que la metodología utilizada por el centro
y en particular en el aula de apoyo a la escritura observada; se fomenta la colaboración entre los
alumnos, al igual que la competencia sana entre ellos.
 Datos analizados de la observación:
Actividad Docente
Tiempo que dedican a la escritura Vocabulario
Actividades de escritura Metodología general
12%
14% 42%
32%
 Para el progreso de los alumnos en el diseño de nuestra investigación para implantar la

competencia de la escritura como algo positivo para ellos, se les da como motivación al
realizar las actividades programadas como escribir una adivinanza, un refrán, una rima,
etc. Se les premia con “stikers”, pegatinas que se motivan al alumno según va
consiguiendo sus objetivos, con distintos colores que determinan que la tarea se ha
llevado a cabo satisfactoriamente (verde) hasta de forma
errónea (roja).
El alumno al recibir diariamente las pegatinas verdes,
tendrá mayor motivación en la tarea de escritura, tanto
que hemos podido comprobar que realiza la tarea de
forma autónoma por ejemplo firmando con su nombre
sin decirle nada al acabar un dibujo.
27
 Tabla de datos según el análisis de la entrevista y cuestionario
En la tabla adjunta podemos comprobar después de analizar los datos según el color de aumento
en la tabla de frecuencia a dónde se dirige el propósito satisfactorio (en verde hacia el 10) o
insatisfactorio (en rojo hacia el 1).
Así hemos podido comparar los datos recogidos en los dos instrumentos de medida y comprobar
si los sujetos salen beneficiados en la competencia de la escritura con los métodos utilizados.
Conseguir autonomía en el sujeto 1-------------------5---------------------10

Uso de metodológicas especificas 1-------------------5---------------------10
Reacción del sujeto ante los estímulos del profesor 1-------------------5---------------------10
Mejora de la relación profesor - alumno 1-------------------5---------------------10
Profesor con satisfacción por su mejora 1-------------------5---------------------10
Seguridad y confianza de los padres hacia el docente 1-------------------5---------------------10
También es importante destacar algunas de las carencias que tiene el equipo de profesores
del centro, pues esto repercute directamente sobre el alumnado. Se deberían formar en
algunas materias y mantener una educación permanente en la comunidad educativa para
que no se produzcan desactualizaciones a largo plazo. En la siguiente gráfica podemos
comprobar el nivel de los datos recogidos del equipo de profesores del centro:
NIVEL DE ESTUDIOS DEL EQUIPO DE

PROFESORES
MAGISTERIO - LICENCIADO MASTER EN EDUCACIÓN
TÉCNICO ESTUDIOS SUPERIORES PERMANENTES
9%
10%
23% 58%
28
5.2 Triangulación:
En base a los datos que se han obtenido en las distintas técnicas empleadas para la
recogida de información, es decir en los grupos de discusión llevados a cabo, los
cuestionarios, la entrevista y la observación en el aula; vamos a comprobar si se trabajan
en las distintas competencias:
h) Actitud del docente.

La discusión en grupo nos ha mostrado que a la mayoría de los profesores no les gusta
escribir y no le dedican tiempo fuera del aula.
La observación en el aula nos indicaba que el profesor utilizaba un tono severo, mandando
más que sugiriendo. Además tampoco realizaba sugerencias de actividades o tareas para la
práctica de la escritura.
i) Oportunidad de interpretar lo escrito.

Durante la entrevista pudimos comprobar que los profesores no se detenían con el niño con
más problemas a la hora de realizar ejercicios de escritura.
En la observación en el aula vimos que se hace una introducción pero se niega la
participación.
En la entrevista y durante la observación de algunas de las clases vimos un gran
desequilibrio entre ellas pues casi toda la carga recae en el área de Lengua. En algunas
asignaturas no se utiliza la escritura, cuando podría perfectamente hacerse (por ejemplo en
educación artística o educación física)
El grupo de discusión mostró que la escritura se realizaba normalmente de forma
individual y fuera del aula.
j) Estrategias de motivación
En la observación se constata falta de entusiasmo por parte de los docentes, sobre todo con
el alumnado que tiene más problemas. Cuando hay exposición de salir a la pizarra a
escribir alguna frase, los alumnos muestran interés, aunque rehúyen más por verguenza.
En la discusión en grupo al inicio del curso se indicó que estaba programada una visita al
mes a la biblioteca, pero no siempre se cumplía, lo que puede interpretarse por parte de los
alumnos como que es algo prescindible o menos importante que otras tareas.
29
k) Formación del docente
En los cuestionarios pasados a la muestra de profesores hemos podido comprobar que no
tienen formación que les permita desarrollar actividades encaminadas a promover y
mejorar las capacidades de mejora de la escritura.
Positivamente la entrevista nos dice que tienen interés en hacer cursos para corregir esta
deficiencia.
l) Actividades de reflexión, diálogo y espíritu crítico.

Los textos y el grupo nos informan de un alto porcentaje de actividades individuales, por lo
que no se desarrolla el diálogo y la reflexión en grupo.
El cuestionario nos confirma que las actividades de mejora de la escritura que mandan a
casa muchas veces no son realizadas.
m) Variedad en la tipología de textos.

La entrevista demuestra que la biblioteca carece de variedad de textos y organización. No
hay materiales multimedia.
El grupo de discusión dice que centra las actividades de escritura en repaso de caligrafía y
de las formas de las letras. Los gustos de los profesores se centran exclusivamente en
escritura técnica y básica.
Las programaciones si muestran una variedad de referencias, pero se achaca su no
aplicación a la falta de tiempo y de materiales en el centro.
n) Utilizar la escritura como estrategia de comunicación

La discusión en grupo indica que no siempre se cumplía visita a la biblioteca, lo que
dificultará el trabajo de investigación y que pudiera desarrollarse el conocer y practicar
dichas investigaciones.
Motivar al alumnado de que gracias a la escritura podemos comunicarnos, enseñarles lo
valioso de las cartas por correspondencia, motivarles con actividades de este tipo de
comunicación para que se relacionen entre ellos y sepan el valor de esta compentencia.
En el cuestionario pudimos comprobar que los profesores suelen exponer mediante
imágenes; argumentos, historias y sentimientos que los alumnos complementan con el
texto.
30
5. INFORME Y LINEAS DE ACCIÓN:
Desde el Departamento de Orientación del Colegio Público Margarita Xirgú, se inicia

una investigación para identificar sobre el terreno la problemática presentada en la
última Junta de Evaluación sobre los déficits que presentan los alumnos de 3º de
primaria en la escritura. Para ello se lleva a cabo un trabajo de campo en 3º de primaria
para comprender de primera mano lo que sucede en la práctica diaria.
El equipo de orientación está convencido que las prácticas docentes llevadas a cabo en
el aula incluyen directamente en los resultados obtenidos en la enseñanza de la
lectoescritura.
Se pasa un cuestionario al profesorado de primaria, (se adjunta en Anexos; una

entrevista a los profesores, se lleva a cabo a la entrada y recogida de los alumnos al
colegio y una observación directa dentro del aula donde se comprueba que se hace
diariamente con respecto a la lectoescritura).
Con los resultados obtenidos se comprueba que la práctica habitual está íntimamente
relacionada con la formación continua del docente, también una relación clara entre esta
última y el perfil de práctica docente. Así, el estudio pone de manifiesto, en primer
lugar, que a más formación continua más inclinación hacia prácticas situacionales y
menos hacia prácticas instruccionales. Esta constatación pone de manifiesto, en primer
lugar, el enfoque aplicado en la formación permanente del profesorado y la incidencia
de esta formación continua en lo que los maestros dicen hacer cotidianamente en el
aula.
Por lo que respecta al método que dice seguir el profesorado a la hora de enseñar a leer
y escribir, también se observa relación entre método de enseñanza y perfil docente, de
modo que se puede decir que el perfil de prácticas instruccionales es más usual en los
docentes que dicen seguir métodos silábicos o fónicos y que éstos afirman utilizar muy
poco las prácticas situacionales que, sin embargo, serían muy usadas por los docentes
que mantienen seguir un método global o constructivista. Los métodos silábicos o
fónicos se basan en un número finito de unidades (sílabas o fonemas) a ser enseñadas y
tienen secuencias establecidas en función de un supuesto grado de dificultad para la
enseñanza de esas unidades.
31
La lectoescritura no comienza en la escuela, en una sociedad alfabetizada los niños
aprenden cosas sobre el lenguaje escrito, no como resultado de la enseñanza de la
lectura y escritura en la escuela, sino porque han sido miembros de una sociedad
alfabetizada durante varios años.
Respecto al aprendizaje de la lectura y la escritura hay que partir de la existencia de tres

tipos de metodología (propias del primer ciclo de Educación Primaria):
 Sintética o ascendente, que parte del conocimiento de las unidades lingüísticas

más elementales como los fonemas, las grafías y las sílabas, para llegar a la
palabra y el significado. El método de esta metodología es el asociativo. Dentro
de esta metodología se encuentran varios métodos: alfabético, fónico, silábico y
fotosilábico.
 Metodología global, analítica o descendente, consiste en partir de unidades con
significado como son la palabra, la frase o el texto. Método Freinet, enfoque
constructivista.
 Metodología mixta, actualmente es difícil encontrar un método que pertenezca
a una metodología pura. Lo más frecuente es que los métodos se agrupen en
torno a una metodología mixta, con una tendencia más sintética o una tendencia
más analítica.
La combinación metodológica es de gran utilidad, ya que los métodos de enseñanza

precisan una multiplicidad de sistemas que se adapte al
entorno y a los alumnos concretos a los que se dirige. Las
coyunturas actuales requieren una metodología activa y
participativa, partiendo de las ideas previas y potenciando
la autonomía del alumnado en su aprendizaje.
Por supuesto para favorecer un aprendizaje útil que

atienda la diversidad abogamos por un enfoque constructivista y comunicativo, con
metodologías y estrategias didácticas en las que el alumno sea el protagonista de su
proceso de aprendizaje y el maestro el encargado de guiarle en dicho camino. El
docente no debe quedarse sentado esperando que los niños “maduren”, sino que su
papel es enriquecer sus oportunidades de interacción con los diversos objetos del
conocimientos y los distintos sujetos mediadores.
32
Para concluir nuestro informe; ya que es una vía de desarrollo en el futuro de esta
investigación pues permitirá dar continuidad al conocimiento obtenido y marcar las
pautas de retroalimentación que ofrezcan las nuevas reformulaciones con las que
completar y enriquecer el estudio de los hechos educativos que hemos abordado; se
pueden desplegar muchas razones que justifiquen el trabajo cooperativo: el beneficio
cognitivo porque incrementa la calidad de muchos aprendizajes y el desarrollo de
habilidades sociales, su aspecto motivacional, las aportaciones vinculadas a la vida
relacional (sentirse apreciado por los compañeros, seguridad…), potencia una mejor
atención a la diversidad, etc. trabajo en grupo.
En lo que se refiere al proceso de alfabetización inicial, correspondiente al primer ciclo

de Educación Primaria, resulta llamativo como la mayoría de los docentes, salvo alguna
excepción, opten por una metodología sintética. Cuanto menos, dadas las
investigaciones y materiales existentes en las últimas décadas, cabría esperar que
hubiera alguno más global o analítico o por lo menos mixto. Partiendo del
planteamiento psicogenético, se considera que el niño dispone de una precoz capacidad
para leer y escribir, teniendo en cuenta que el niño vive en un mundo alfabetizado. Las
investigaciones de Ferreiro y Teberosky (1979) permitieron conocer el proceso por el
que los niños construyen su propio sistema de escritura y de lectura, un proceso
universal en lo que se refiere a escrituras alfabéticas, con independencia de los métodos
escolares que se usen o, incluso, antes de la enseñanza escolar.
Por tanto es importante conocer el proceso de adquisición del lenguaje escrito y respetar
que cada uno participe de acuerdo con su nivel de conceptualización.
Con los métodos tradicionales se dificulta el desarrollo natural del lenguaje infantil,
porque algunos niños no han alcanzan a comprender determinadas cosas porque están
en niveles de adquisición del lenguaje escrito anteriores y otros, sin embargo, se aburren
porque pueden dar mucho más. El proceso de enseñanza aprendizaje debe adelantarse al
nivel evolutivo del niño, haciendo buena la frase de “todo lo que un niño pueda hacer
hoy con ayuda favorece y facilita que lo haga solo mañana”.
A andar se aprende andando, a hablar se aprende hablando y a escribir se aprende

escribiendo. Cuando un niño está aprendiendo a hablar se le permite que, al principio,
hable como sabe, mientras se dialoga con él para que vaya avanzando y mejore; pero en
la escritura, el método tradicional se empeña en dar primero los elementos técnicos,
33
dominarlos a base de realizar multitud de ejercicios y más adelante incorporar las ideas
o la organización discursiva.
El planteamiento didáctico comunicativo es radicalmente opuesto, parte de escribir

desde el principio, desde que apenas conocen las letras, y que a través de su uso en
contextos significativos se pueden introducir procesos de mejora para adquirir los
conocimientos alfabéticos convencionales, y que se conviertan en escritores y lectores
autónomos.
Decidir qué se quiere escribir, cómo se va a escribir, cómo se va a corregir, etc. Todo
ello forma parte del proceso de la escritura, por eso es importante que el docente deba
hacer propuestas amplias sin detallar todo lo que el alumno puede escribir, ayudarle a
que planifique, redacte y revise automáticamente. El maestro entonces actúa como
lector, colaborador y asesor, no como árbitro, juez o jefe, su práctica docente tiene que
ir encaminada a aclarar dudas, dar sus impresiones, animar a los alumnos a que
expresen lo que le interesa, etc; en resumen favorecer el desarrollo de su autonomía,
potenciar su responsabilidad de acuerdo con su personalidad y sus posibilidades,
proporcionando una gama amplia de técnicas, recursos y motivos para escribir.
Es importante no tirar o destruir productos intermedios, al contrario, prestar atención a

listas, esquemas, borradores, etc. Fomenta la concepción de que la escritura es mucho
más que el producto final, que abarca todo el proceso de elaboración y textualización
del significado. Con los niños es importante aportar oportunidades e información
necesaria para automatizar la escritura, para ello es necesario considerar paso a paso
dicho proceso:
o Decidir el tema y la situación en un contexto comunicativo

o Establecer claramente la finalidad social de la escritura
o Determinar el destinatario del texto
o Cómo escribir: características del texto (trama, estructura, organización…)
o Elaboración del pretexto: decidir el contenido de lo que se va a escribir
o El acto de escribir (cuidando coherencia, cohesión y adecuación)
o Repasar: releer, evaluar y corregir lo escrito
o Pasar a limpio: edición y reproducción de textos (fomentando que realmente se
utilice en contextos comunicativos- lo sean otros compañeros, la familia….)
34
Por supuesto, para todo ello, es vital que se escriban más textos en clase (el
porcentaje de profesores que desarrollan tres o más producciones propias por unidad
didáctica es muy bajo y muchas de ellas se mandan para hacer en casa, sin la posible
ayuda del profesor o los compañeros) así como que el profesor sirva de modelo
escribiendo con sus alumnos, ofreciendo multitud de materiales alfabetizadores y de
consulta.
Respecto a la evaluación, hay que resaltar la importancia que recibe la comprensión

lectora y, sin embargo, la motivación y la expresión adecuada y creativa no son
criterios prioritarios en los primeros años de enseñanza obligatoria. En este sentido,
es necesario establecer la escritura de diferentes textos como una prioridad
relevante; y por eso será importante proporcionar a los alumnos distintas
experiencias en las que se pueda utilizar el lenguaje escrito, es decir, partir de un
texto determinado que tenga sentido, dentro de un contexto comunicativo, y a partir
de ahí desarrollar todos los aprendizajes lingüísticos.
Es de reseñar por un lado las hojas de registro utilizadas por los docentes para llevar a
cabo una evaluación continua de sus alumnos (observación, trabajo diario,
exámenes…); pero se comprueba que estos registros no están unificados, cada maestro
tiene un modelo. Se considera necesario la simplificación y unificación de modelos,
estableciendo criterios y procedimientos para tratar de mejorar la intervención
educativa. Asimismo, además de realizar una evaluación adecuada por parte del
docente, puede ser muy recomendable poner en marcha procedimientos de coevaluación
y autoevaluación, que favorezca la implicación y la responsabilidad del alumnado en su
proceso de enseñanza-aprendizaje.
6. CONCLUSIÓN:
Tras los diferentes puntos de la investigación, hemos llegado a una serie de conclusiones.
En cuanto a la observación en el aula, se ha comprobado que la mayoría de rasgos que

se exponen en la ficha de seguimiento se cumplen favorablemente, aunque sería
conveniente que los docentes asumieran un cargo más responsable en lo que se refiere a
la tutoría, ya que parece que no es una de sus competencias habituales.
35
En los datos recogidos en la entrevista nos hemos podido dar cuenta de que por lo
general los sujetos obtienen muy buenos resultados en las competencias de la escritura.
Sin embargo, existe una escasez en conseguir autonomía de los alumnos y en las
relaciones entre profesor y alumno.
Como ya se ha comentado, existen algunas carencias en el equipo docente, fácilmente

superables si se crean proyectos de actualización de la formación del profesorado.
Las diferentes competencias observadas, transmiten que los profesores no presentan

una actitud amigable con el alumno, mostrando falta de motivación y entusiasmo que
también sufren los alumnos. Además se observó una actitud esquiva con los problemas
de escritura de los niños, dejando que el peso de esta recaiga en la asignatura de Lengua,
dando lugar a que solo se practique fuera del aula.
A parte de esto, se acepta que los niños trabajan de forma individualizada, sin dejar
desarrollo a las actividades de reflexión. Sin embargo, los profesores promueven la
escritura a través de la estrategia comunicativa.
Los profesores afirman que existe cierta dejadez en cuanto a renovar su formación,
aunque defienden que tienen interés en corregirla.
Por todo ello, podemos encontrarnos con el rendimiento escolar bajo de los alumnos de
3º de primaria, ya que todos los agentes educativos no conseguimos, de una manera u
otra, solucionar el problema básico del aprendizaje.
Para finalizar, hemos tratado de asentar unas propuestas de mejora que se expondrán a
continuación.
6.1 PROPUESTAS DE MEJORA
 Proporcionar formación continua al profesorado y al equipo directivo del centro.
 Orientar la formación continua de los docentes hacia prácticas situacionales y

apostar por un enfoque comunicativo (organizar actividades de lectura y
escritura en pequeños grupos, utilizar las situaciones que emerjan en clase,
programar junto con otros maestros de diferentes niveles, el vocabulario a
36
enseñar teniendo en cuenta las experiencias de vida que relatan los niños,
evaluar el progreso observando cómo los niños escriben autónomamente textos
breves, utilizar una diversidad de materiales impreso en el aula y estimular a sus
alumnos a escribir las palabras que necesitan aunque todavía no conozcan las
letras de ella) fomentando así, el método global o constructivista.
 Trabajo en equipo
 Favorecer la coevaluación y autoevaluación de los alumnos
 Cambiar el rol del maestro, debería considerarse facilitador del aprendizaje

autónomo del niño más que evaluador y corrector.
Se propone crear un aula de apoyo para los alumnos durante el próximo curso escolar en
el que profesionales del ámbito y expertos en la materia de éxito escolar con las
actividades propuestas motiven al alumno y que favorezcan la escritura. El plan de
apoyo a la competencia de escritura se basará en los niños y niñas con más problemas
en el ámbito no obstante cualquier niño bien por el diagnóstico o porque los padres así
lo vean conveniente puede asistir al aula.
Para proceder a la motivación de los alumnos, por cada tarea que realicen sin problemas
serán premiados con un stikers, al finalizar la semana si han recibido una pegatina cada
día tendrán la opción de optar a un premio, con esto se fomentará la autonomía y
motivación al éxito final del plan. Algunas de las actividades que se llevarán a cabo en
el desarrollo de la actividad son las que adjuntamos a continuación:
ANEXO III
EJERCICIOS INDIVIDUALES DE ESCRITURA
37
38
7. BIBLIOGRAFÍA:
Díaz Perea, M.R. (2006). Apuesta por un enfoque más comunicativo en la

enseñanza del lenguaje escrito. Docencia e Investigación: revista de la Escuela
Universitaria de Magisterio de Toledo, 31 (16), 67-94
PEREZ JUSTE, R; GALÁN GONZÁLEZ, A; QUINTANAL DIAZ, J (2012). Métodos y

diseños de investigación en educación. UNED.
REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil.
http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/04/pdfs/A00474-00482.pdf
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas de la Educación primaria.
http://www.boe.es/boe/dias/2006/12/08/pdfs/A43053-43102.pdf
CARLES MONEREO (2005), Internet y Competencias básicas: Aprender a

colaborar, comunicarse, Barcelona: Ed. Graó
COLIN LANKSHEAR, MICHELE KNOBEL; (2012) Los nuevos alfabetismos.

Su práctica cotidiana y el aprendizaje en el aula. Madrid: Ediciones Morata
DELORS, JAQUES (1994): “Los cuatro pilares de la educación” en La

educación encierra un tesoro. El Correo de la UNESCO, pp. 91-103.
UNESCO, Revista trimestral de educación

http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000950/095087so.pdf
J.R MOYLES, “El juego en la educación infantil y primaria” Ed. Morata
González, X.A., Buisán, C., Sánchez, S. (2009). Las prácticas docentes para
enseñar a leer y a escribir. Infancia y aprendizaje, 32(2), 153-169.
Herrera, L., Defior, S., Quiles, L., (2007). Intervención educativa en conciencia
fonológica en niños prelectores de lengua materna española y tamazight.
Comparación de dos programas de entrenamiento. Infancia y aprendizaje, 30(1),
5-94.
Entrevista con Patricia Bello Ferrer , Profesora del CEIP Margarita Xirgú.
Móstoles 21 Mayo 2013
39

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GRADO PEDAGOGÍA

SILVIA FERNANDEZ GONZALEZ

EVA CABALLERO MARTINEZ

REBECA GUTIÉRREZ SEVILLA

SONIA MÁRQUEZ MORENO

CENTRO ASOCIADO MADRID-SUR JOSÉ QUINTANAL DIAZ

5. Análisis e interpretación de datos cualitativos …………….…27

6. Informe y lineas de acción …………………………………………31

“Estudio acerca del desarrollo competencial de la destreza comunicativa que

El trabajo se centra en la relación del trabajo por competencias para el desarrollo de la

Con esta investigación cualitativa se ha intentado comprobar cómo las prácticas

El resultado confirma un deficiente trabajo por competencias de la capacidad de

1.3 Palabras claves:

Prácticas docentes situacionales, prácticas docentes multidimensionales, proceso de

Situational teaching practices, teaching practices multidimensional literacy process,

2.1 Marco Teórico:

El objetivo de nuestra actividad se sitúa en la problemática de la Escritura, donde como

A la educación se le otorga una importancia representativa, ya que ésta es la formación integral

La importancia de la lectura y escritura, juega un papel determinante para el futuro escolar, el

Según estudios realizados por la profesora Lourdes Sánchez, de la Universidad Central de

Muchos estudios muestran que los logros en el aprendizaje de la lectura dependen

El estudio de las condiciones de aprendizaje de la lectura y la escritura se ha abordado

3.1 Justificación de la Investigación:

El objetivo central del presente trabajo es identificar la problemática en el proceso del

Por otro lado los objetivos específicos a desarrollar son:

3.2 Diseño de Investigación:

El estudio de las condiciones del aprendizaje de la lectura y la escritura se ha enfocado de

Para llevar a cabo la investigación sobre el porqué de la deficiencia de la lecto-escritura en el

El cuestionario que tiene en sus manos, es un ejercicio práctico de la asignatura de Métodos de

Muchas gracias por su colaboración.

5. Experiencia docente: Años: ___________

4.1 Localización del centro de investigación:

Colegio Público de Primaria

El entorno en el que se sitúa el centro educativo es muy importante, ya que va a condicionar el

Destinamos un aula donde vamos a desarrollar el proceso de investigación, se desarrolla la metodología

La actividad está enfocada para ayudar a estudiantes de Primaria, en el desarrollo de la lectura, la

4.3 Recursos Materiales:

La temporalización de la investigación será durante el primer trimestre escolar, los foros

4.4 Proceso de selección de la muestra

4.- ¿Cómo participa el alumno en su proceso alfabetizador?

 R: De forma muy activa y siempre con el juego cooperativo. En el caso de la escritura,

7.- ¿Cómo se trabaja el proceso de la composición escrita?

 R: Como comentaba anteriormente trabajamos los resúmenes. Además empiezan a

8.- ¿Cómo se atiende a la diversidad en el aula en la lectoescritura? ¿Se hacen actividades de

 R: Atiendo las dificultades de pronunciación de manera individual en la mesa de la

 R: Utilizo los siguientes criterios: escritura, grafía, ortografía, lectura, trazo y la

Figura 4. Ejemplo de NO adquirido el trazo y Sí adquirido.

10.- ¿Cómo se evalúa? ¿Cómo se registra el seguimiento y la transformación de los alumnos?

 R: Se evalúa por unidades didácticas. La nota de la asignatura es la que han sacado en

11.- ¿Se fomenta la coevaluación y la autoevaluación en los alumnos?

 R: La coevaluación no, la autoevaluación mucho. Antes de ponerles nota, les pregunto

Ante el tema a tratar, se diseña el grupo de discusión en torno a profesiones e individuos

 Maestro/a: como encargado de transmitir la destreza.

1. G.V.C. Hombre. 43 años. Padre de dos niños de 6 y 9 años.

No existe dispersión geográfica entre ellos, dadas las características locales de la

Para preservar la intimidad, y dado que en el grupo había menores opinando, no se

En lo referente a la adquisición de la escritura, me gustaría que opinaran acerca de la actitud que

b) Oportunidad de interpretar lo escrito.

Los ajustes a la caligrafía y la expresión, la formación de palabras y oraciones, así como

En algunos casos se planifican salidas a la bibliloteca municipal mensuales, pero por lo

d) Formación del docente

e) Actividades de reflexión, diálogo y espíritu crítico.