Resumen Didáctica General- Examen febrero.

Parte 1.

“La didáctica es una disciplina que habla de la enseñanza y, por ello, que se ocupa del estudio y el diseño
del currículo, de las estrategias de enseñanza, de los problemas de su puesta en práctica y de la evaluación
de los aprendizajes y enseñanza”

A)- Justificación de la Didáctica- Alicia R.W.Camilloni.

¿Por qué y para que la didáctica?

Si bien podemos comenzar demostrando que la didáctica es una disciplina necesaria siempre que se
construya de acuerdo con ciertas condiciones que le dan legitimidad.

Para esto contamos con ocho puntos específicos.

a) Entendemos que la educación ha adquirido variadas formas según los fines que la animan de
acuerdo con las concepciones de sociedad, de cultura y de hombre…Aun así cuando estudiamos
podemos observar que los sistemas empleados se sustentan mediante formas de adoctrinamiento,
a su vez observamos que, el logro de los fines ha primado sobre la consideración de la ética de
los medios pedagógicos, y esto ocurre porque una ideología ha tendido a privilegiar los resultados
a costa de la consideración entre la modalidad de la formación que se brinda y la libertad del sujeto.
Si nosotros creyéramos que todas las formas de influencias sobre las personas pueden ser
consideradas modalidades de educación, entonces podemos afirmar que la educación no es
necesaria.

b) Sabemos que se puede enseñar de diferentes maneras y, de hecho, esto ocurre, ya que se enseña
y se enseñó empleando diversos métodos en el transcurso de la historia, en distintos pueblos,
etc…Si nosotros creyéramos que todas las formas de enseñanza que existen tienen el mismo
valor, que son igualmente eficaces para el logro de los propósitos de la educación, entonces la
didáctica está de más.

c) Los contenidos de la enseñanza provienen de campos disciplinarios organizados en base a los

objetos de conocimientos, las metodologías de investigación y validación que emplean, los temas
que tratan y los conceptos que construyen, así como también, las estructuras de conocimientos
que desarrollan. Si creyéramos que la enseñanza debe transmitirse como fueron escritas y
diseñadas entonces la didáctica no es necesaria.

d) Las decisiones acerca de para qué hay que aprender y por lo tanto qué es lo que debemos
aprender en cada uno de los ciclo de la vida ha variado según los marcos sociales, culturales,
económicos, políticos y filosóficos, de cada pueblo, cultura, época, etc…Si pensáramos que las
cuestiones curriculares básicas ya han sido resueltas y que no es imprescindible someter a crítica
constante los principios teóricos y prácticos que la sustentan, está claro que la didáctica no es
necesaria.

e) La historia y la sociología de la educación nos muestran que, a pesar de que la educación escolar
se ha democratizado en todos los niveles, difundiéndose a sectores sociales que antes estaban
excluidos de la educación formal…Aun así solo algunos alumnos logran desarrollar habilidades
cognitivas de orden superior y altos niveles de conocimientos. Si creyéramos que la situación
 contraria es deseable o que no puede o debe ser transformada para lograr la inclusión de todos
los altos niveles de desempeño y de información, entonces la didáctica es innecesaria.

f) Algunos autores sostiene que el límite de los aprendizajes de una persona está definido por las
aptitudes con las que ha sido dotada, que ellas están determinadas ya en el momento de su
nacimiento… La enseñanza está sujeta y coartada, en consecuencia, porque depende de factores
que le son externos y que no se puede modificar al menos en un sentido positivo. Si creyéramos
que el destino del alumno esta fatalmente determinado y que la acción del profesor esta en
identificar quienes pueden superarse y quienes no, la didáctica no es necesaria.

g) La evaluación de los aprendizajes de los alumnos está sometida a reglamentaciones de nivel

nacional, regional o jurisdiccional e institucional que establecen formas, periodos, tipos de
instrumentos, escalas de calificación y regímenes de promoción…Las autoridades centrales de los
sistemas o subsistemas determinan los criterios de evaluación y establecen estándares para
orientar la enseñanza y las decisiones de la evaluación que realizan los docentes. Si creyéramos
que con la supervisión de la aplicación de las reglamentaciones vigentes se logra resolver los
problemas que plantea una evaluación, podríamos afirmar que la didáctica no es necesaria.

h) Para finalizar: si pensáramos que enseñar es fácil, que el profesor nace o no nace con talento para
enseñar y que si lo tiene su intuición le será suficiente para resolver los problemas que se le
presenten en su trabajo; si pensáramos que todo está bien en la educación o que es poco lo que
se puede hacer para enseñar mejor, entonces construir conocimientos didácticos sería una tarea
superflua y sin sentido.

La didáctica renace cada día sobre la base de la crítica a los puntos mencionados anteriormente, ya que,
pensamos que siempre se puede enseñar mejor, que es necesario revisar los currículos porque es
necesario seleccionar y usar bien las estrategias de enseñanza y crear nuevas maneras de enseñar y de
evaluar; porque tenemos el compromiso de lograr que todos los alumnos aprendan y construyan toda clase
de saberes.

Didáctica General y Didácticas Específicas.

Alicia de Camilloni se propone a exponer el complicado problema de las relaciones entre las didácticas.
Mientras la Didáctica General constituye una teoría de la acción pedagógica sin más especificación,
los principios de la misma tienen alcances más amplios y con la intención manifiesta de abarcar la más
amplia gama de situaciones diversas de enseñanza. Su enfoque es, por tanto, el de los aspectos comunes
de las situaciones, más allá de las diferencias que también las caracterizan.
Para la autora, las didácticas especiales (o específicas) desarrollan campos sistemáticos del
conocimiento didáctico que se caracterizan por partir de una delimitación de regiones particulares del
mundo de la enseñanza. Existen una significativa multiplicidad de categorías y niveles o grados de análisis
en su definición. Entre los criterios más usuales encontramos los siguientes:

1. Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema educativo: didáctica de la
educación inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria.
2. Didácticas específicas según las edades de los alumnos: didáctica de niños, de adolescentes,
de jóvenes adultos, de adultos y adultos mayores, etc.
3. Didácticas específicas de las disciplinas: didáctica de la matemática, de la lengua, de las
Ciencias Sociales, de la Educación Física, etc.
 4. Didácticas específicas según el tipo de institución: didáctica específica de la Educación Formal
o de la Educación No formal, con subdivisiones según se trate de las escuelas rurales o urbanas
en el primer caso
5. Didácticas específicas según las características de los sujetos: inmigrantes, personas que
vivieron situaciones traumáticas, minorías culturales o personas con Necesidades Educativas
Especiales (NEE).
El mayor desarrollo de las didácticas específicas de las disciplinas fue obra de los especialistas en los
diferentes campos del conocimiento y por lo tanto no provino del campo de la didáctica general.

Por esta razón, la didáctica general (DG) y las didácticas especiales (DE), no siempre están
alineadas, aunque tampoco es muy frecuente que se contradigan abiertamente. Sus relaciones son
complicadas. No sería ajustado a la verdad esquematizarlas al modo de un árbol en el que la didáctica
general constituyera el tronco del que como ramas derivaran de las didácticas de las disciplinas. Sus
vinculaciones son mucho más intrincadas. En conclusión, las relaciones que establecen la DG y las DE,
se caracterizan por poseer resistencias, debates, propios de los enfrentamientos entre comunidades
académicas de los campos. Para la autora, estos campos de conocimiento (la DG y las DE) deberían
coordinarse en un esfuerzo teórico y práctico siempre difícil de lograr, lo cual implica un gran desafío.

Sabemos que las DE aportan a las DG teorías que la enriquecen, como tal, las dos se
complementan a la vez, como campo independientes, pero a la vez relacionados.

Veamos finalmente, dos campos en los que la DG ha efectuado aportes que no hubieran podido
surgir de modo integral desde ninguna de las didácticas específicas. Son ellos la teoría del currículo y la
teoría de la evaluación de los aprendizajes y de la calidad de la enseñanza.
La teoría del currículo se construye con variados aportes provenientes de visiones abarcativas de
las problemáticas sociales, culturales, políticas pedagógicas que se proponen dar respuesta a las clásicas
cuestiones relacionadas con las misiones de la escuela y la formación de las personas. El currículo es
seguramente el objeto de conocimiento más complejo que tiene la Didáctica. Las derivaciones y las
aportaciones que fue recibiendo desde las diversas DE la han enriquecido sin alterar su carácter de
fundamento para las decisiones que se tomen respecto de lo que se debe enseñar, cuándo y cómo
enseñarlo.
De manera semejante, la teoría de la evaluación de los aprendizajes, desarrollada desde
comienzos del siglo XX, ha ido construyéndose sobre la base de principios generales, fundados sobre
teorías epistemológicas, psicológicas y didácticas. Cuestiones tales como las concepciones acerca de qué
es conocer y saber, qué es lo que puede conocerse acerca de los saberes de a los estudiantes, como
obtener evidencias de cuáles y cómo son esos saberes, cómo pueden apreciarse sus niveles de calidad,
que instrumentos de evaluación de evaluación empelar y de que modos pueden hacerse estimaciones
sobre el valor de los aprendizajes que los alumnos han logrado, todas preguntas generales que reciben
también respuestas generales.
Por último, la DG no puede reemplazar a las DE ni estas a aquella. Constituyen una familia
disciplinaria con una fuerte impronta de rasgos comunes. Aunque no siempre es fácil lograr armonía y
poner orden y organización en la familia, vale la pena intentarlo.
…

Enseñanza, curricular y profesorado-Introducción critica a la Didáctica.

La didáctica y los procesos de enseñanza-aprendizaje.

¿Qué es la didáctica?

La investigación científica y el desarrollo teórico de una disciplina no es algo siempre coherente y

organizado, ya que suele constituir un torrente desperdigado de producciones específicas que van
aportando conceptos, experimentos y datos aislados o estructurados sectorialmente.

Como es natural, el especialista, al someterse a esa tarea de sistematización de su disciplina, necesita

previamente haber decidido que conocimiento del producido por la comunidad científica y cual no, en otras
palabras: necesita delimitar, definir, su disciplina. Este es uno de los problemas con los que la didáctica se
enfrenta: su definición, ya que hay una dificultad para aclarar y para acordar en su ámbito de referencia,
el objeto de estudio.
Otro problema al cual se enfrenta es el de su circunscripción, en cuanto, que disciplina académica a
determinado ámbito internacional. La categorización de la didáctica como una disciplina dentro de las
Ciencias de la Educación se corresponde con la tradición académica de la Europa Continental, aunque no
la configuración de las disciplinas pedagógicas en los países anglosajones.

Es necesario delimitar a la didáctica porque así podremos reconocer las aportaciones para nuestra
disciplina aunque no aparezcan configuradas como tales, quizás no importe tanto disponer de una
definición formalista como poder entender de qué se ocupa y qué es lo le preocupa a la Didáctica.
Aunque ciertamente se podría decir, sin necesidad de dar más vueltas que la didáctica es la ciencia de la
educación aunque también esta sería poca y confusa la información que obtendríamos de dicha
información

La didáctica se ocupa de la enseñanza o más precisamente de los procesos de enseñanza-aprendizaje,

ahora es necesario profundizar dos de sus características.

1. La enseñanza es una práctica humana que compromete moralmente a quien la realiza o a quien
tiene iniciativas con respecto a ellas. Esta es una actividad humana en la que unas personas
ejercen influencias sobre otras, dichas influencias se ejercen en una relación de desigualdad de
poder y autoridad entre profesor y alumno y de otra responden a una intencionalidad educativa, la
enseñanza compromete moralmente al que la realiza…No se puede ser indiferente ante el tipo de
interacción que se establece entre profesor y alumno, ni ante lo que se les pretende enseñar y
cómo, pues bien, la didáctica no solo se preocupa por comprender o desvelar este hecho, también
se encuentra atrapada en este compromiso moral. Es imposible para la didáctica mirar impasible
la realidad educativa; tiene que intervenir, pero no es sólo que tenga que intervenir como un
aspecto suplementario de su quehacer teórico, es que es su compromiso con la practica educativa
lo que le da sentido a su desarrollo como disciplina.

2. La enseñanza es una práctica social, es decir, responde a necesidades, funciones y

determinaciones que están más allá de las intenciones y previsiones individuales de los actores
directos en la misma, necesitando atender a las estructuras sociales y a su funcionamiento para
poder comprender su sentido social. Esta solo puede comprenderse en el marco del
funcionamiento general de la estructura social de la que forma parte, ya que, lo que ocurre en las
aulas no depende sólo de lo que desean sus protagonistas; está en relación con la estructura
organizativa y administrativa de la institución y con los recursos físicos y sociales disponibles. La
enseñanza escapa a las prescripciones de los especialistas, en la medida en que no desarrolla
una dinámica social autónoma, sino que forma parte de una más extensas, no actúa solo por las
decisiones de expertos, la enseñanza no es una práctica orientada por la Didáctica, participa más
bien del flujo de acciones políticas, administrativas, económicas y culturales.

Es curioso como esto resulta paradójico ya que la Didáctica es una disciplina que encuentra su razón de
ser en la intervención en la enseñanza y sin embargo la enseñanza como práctica social no se mueve
guiada por ella. Al ser la enseñanza un componente básico de la reproducción social, la relación
enseñanza-Didáctica no se puede entender como una disciplina que guía u orienta una práctica
profesional.

Mejor dicho habrá que entender que la propia Didáctica forma parte de la dinámica social de la que participa
la enseñanza, siendo esta disciplina un elemento que a veces actúa como legitimador de la práctica escolar
o entra en conflicto con ella, pero en cualquier caso está dentro de la práctica social de la escuela y no
fuera.
Así podremos hablar de que el discurso científico sobre la enseñanza afecta e influye a la propia
enseñanza, porque al ser parte de ella, está contribuyendo a generar ideas y perspectivas para la misma,
aunque en ningún momento podemos afirmar que la enseñanza es el producto de la ejecución de
especificaciones técnicas formuladas por especialistas. La consecuencia de esta acomplejada
característica es doble:

1. Para poder concluir es necesario entender cuál es el funcionamiento real de la enseñanza, su

función social: sus implicaciones estructurales, sino queremos favorecer una posición ingenua
en cuanto a la relación que existe entre la enseñanza real y la vinculación comprometida que la
didáctica quiere establecer con ella.

2. La didáctica tiene que mirarse a sí misma como parte del fenómeno que estudia porque la
didáctica es parte del entramado de la enseñanza y no una perspectiva externa que analiza
y propone prácticas escolares, “el discurso de la ciencia no es simplemente un instrumento
para describir eventos sino es en sí mismo una parte del evento, ayudando a crear creencias
sobre la naturaleza, causas, consecuencias y remedios de las políticas educativas.

Esta necesidad autorreflexiva de nuestra disciplina queda acentuada aún más desde su compromiso
moral, ya que tiene que estudiar si la forma en se relaciona con la práctica social de la enseñanza refuerza
o debilita la realización de los valores que pretende.
Desde la idea inicial planteada, las discusiones sobre las características básicas de la enseñanza nos ha
llevado a plantearnos con mayor precisión las exigencias de una disciplina que centra su trabajo en torno
a ella. El compromiso moral con las finalidades educativas y por consiguiente su realización, nos ha
obligado a acentuar su sentido prescriptivo.

En base a todo esto, podemos aventurarnos con una definición sobre la Didáctica:

“La didáctica es la disciplina que explica procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer

Su realización consciente con las finalidades educativas.”

Como podemos ver hay dos dimensiones en esta disciplina, una que es explicativa y otra que es proyectiva
pero no son dos dimensiones autónomas sino que tienen establecido un nexo de dependencia, ya que son
dos componentes que se requieren y se iluminan mutuamente, esto nos lleva a que la Didáctica se
fundamenta en la relación dialéctica en la interacción y penetración mutuas de dichas dimensiones.
Además la justificación y el sentido de la dependencia de esta relación viene matizada por una expresión
que denota el carácter normativo de la misma: explicar para proponer los procesos de enseñanza-
aprendizaje, esto quiere decir, que la razón de ser, la justificación última de la profundización en la
comprensión de la enseñanza, se encuentra en generar nuevas propuestas de enseñanza.

Igualmente la dimensión proyectiva debe poner el pie firme en la comprensión profunda de la realidad para
la que proyecta la intervención. Lo que pretende es indicar la expresión “explicar para proponer” es la
relación de dependencia del componente explicativo respecto del compromiso con la práctica.
La justificación ultima de la didáctica de “proponer” los procesos de enseñanza-aprendizaje surge su
componente teológico: la dimensión proyectiva tiene sus miras en la realización de los procesos de
enseñanza-aprendizaje de una manera consecuente con las finalidades educativas.
Lo que sí está claro de la definición que estamos manejando es que la finalidades y por consiguiente las
propuestas de realización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, tienen que justificarse por su valor
educativo.
En fin proponer la realización de los procesos de enseñanza-aprendizaje de forma consecuente con las
finalidades educativas es hacer exigencias de valor para toda la enseñanza y no sólo para sus pretendidos
o supuestos resultados.
La realidad objeto de este análisis, el referente de la Didáctica es lo que hemos dado a llamar procesos de
enseñanza-aprendizaje o enseñanza a secas.
…
El Binomio Enseñanza-Aprendizaje

Está claro para todos que la enseñanza tiene que ver con el aprendizaje…”La enseñanza es una actividad
intencional, diseñada para dar lugar al aprendizaje de los alumnos”, pero ligar los conceptos de enseñar y
aprender es una manera de manifestar que la situación que nos interesa es algo más que la relación de
acciones instructivas por parte del profesor y la relación de efectos: de aprendizaje en los alumnos.
Nos interesa más bien el entramado de acciones y efectos recíprocos que se generan en las situaciones
instructivas, pero ¿Cuál es la relación que existe entre la enseñanza y el aprendizaje?

Fenstermacher ha señalado que normalmente hemos supuesto la existencia, que él considera discutible,
de una relación causal entre la enseñanza y el aprendizaje. Es cierto que hablar de enseñanza requiere
hablar de aprendizaje pero ello no significa que para poder hablar de enseñanza tenga que ocurrir
necesariamente el aprendizaje.
Existe una relación de dependencia entre enseñanza y aprendizaje pero no es el tipo de relación que
supone que no puede haber enseñanza sin aprendizaje, es decir, existe una relación pero no es causal,
sino de dependencia ontológica.

Existe una relación de causa-efecto entre una y otra debido a que el termino aprendizaje vale tanto para
expresar una tarea como el resultado de la misma es fácil mezclaros y decir que la tarea de la enseñanza
es lograr el resultado del aprendizaje, cuando en realidad tiene más sentido decir que “la tarea central de
la enseñanza es posibilitar que el alumno realice las tareas del aprendizaje”.
El profesor modifica las habilidades del alumno para actuar como tal, es decir, para realizar las tareas del
alumno, el aprendizaje por consiguiente, es resultado de asumir y desempeñar el papel de alumno, no un
efecto que se sigue de la enseñanza como causa.

En el actual sistema de enseñanza es algo más que realizar las tareas de aprendizaje, puesto que exige
también saber desenvolverse en los aspectos no académicos de la vida escolar, las tareas de enseñanza
tienen que ver más con la transmisión de contenidos, con proporcionar instrucciones al alumno sobre cómo
realizar las tareas de aprendizaje…Por otra parte la enseñanza no es un fenómeno de provocación de
aprendizajes, sino una situación social que como tal se encuentra sometida a las variaciones de las
interacciones entre los participantes, así como a las presiones exteriores y a las definiciones institucionales
de los roles: Hablar de asumir y de desempeñar el papel del alumno, es reconocer un marco institucional
y por tanto, una estructura organizativa, dentro de la cual se pretende que el alumno lleve a cabo las tareas
para el aprendizaje.

En vez de una relación causa-efecto entre enseñanza y aprendizaje, lo que existe es una relación de
dependencia ontológica entre las tareas de enseñanza y las tareas de aprendizaje, mediada por el flujo de
tareas que establece el contexto institucional y dentro del cual se descubre el modo de realización de
dichas tareas.
Pero los procesos de enseñanza-aprendizaje son simultáneamente un fenómeno que se vive y se crea
desde dentro, esto es procesos de interacción e intercambio regidos por determinadas intenciones que
en principio están destinados a hacer posible el aprendizaje; y a la vez es un proceso determinado desde
afuera.

Entendemos, pues, por procesos de enseñanza-aprendizaje, el sistema de comunicación intencional

que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a
provocar el aprendizaje. Con dicha definición podemos resaltar tres aspectos.

1. Los procesos de enseñanza-aprendizaje ocurren en un contexto institucional, transmitiéndole así

unas características que transcienden a la significación interna de los procesos, al conferirle un
sentido social.

2. Los procesos de enseñanza-aprendizaje pueden interpretarse bajo las claves de los sistemas de
comunicación humana, teniendo en cuenta las peculiaridades específicas de aquellos, una de las
cuales es su carácter de comunicación intencional. La intencionalidad nos remite tanto a su
funcionalidad social como a su pretensión de hacer posible el aprendizaje.

3. El sentido interno de los procesos de enseñanza-aprendizaje está en hacer posible el aprendizaje,

para evitar posibles confusiones convenga decir que el sentido interno de los procesos de
 enseñanza-aprendizaje está en hacer posible determinados procesos de aprendizaje o en
proporcionar oportunidades apropiadas para el aprendizaje.
…

El marco institucional de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La necesidad de la enseñanza.

La cultura supone para la especie humana el mecanismo de adaptación al medio que permite su
supervivencia, esta con su base de conocimiento almacenado, compartido, valido y legítimo, constituye la
forma de vida aceptada por un grupo. Se considera que el aprendizaje y la internalización por parte de
cada individuo de, por lo menos, los elementos esenciales de la cultura, constituyen el preludio
indispensable para el logro de una identidad adulta reconocida.

El niño no se desarrolla de forma aislada ya que nace en un mundo que se le presenta ya organizado
culturalmente, en el intercambio que hace con el medio social y natural está conformado por la cultura, en
dicho intercambio este va aprendiendo el bagaje cultural de su comunidad pero en dicho proceso de
asimilación no se realiza de forma espontánea en su totalidad, si bien el niño absorbe su cultura de las
incontables experiencias de la vida diaria, tal asimilación informal no puede garantizar que asimile
precisamente aquellos elementos de la cultura de la sociedad.

En palabras de Eggleston: “Todas las sociedades cuentan con medios, no solamente para asegurar el
almacenaje y la transmisión del conocimiento, sino para tener la certeza de que su definición es
internalizada por los jóvenes”.
Según Berger y Luckmann, la división del trabajo genera una distribución social del conocimiento,
requiriéndose de procesos institucionalizados para atender de forma expresa a su transmisión, a partir de
las sociedades industriales, con el mayor desarrollo del conocimiento especializado y una mayor división
social del trabajo, se requiere claramente una organización de la transmisión cultural, empiezan a
desarrollarse formas específicas de conocimiento asociadas a esos modos productivos para los cuales es
necesario un momento especifico de transmisión.
…
La Didáctica y la toma de postura.

Resulta fuera de toda duda, a estas alturas de discusión que en el estudio de los procesos de enseñanza-
aprendizaje que es lo que constituye nuestro campo de preocupación disciplina: no podemos abstraernos
del marco social en el que estos ocurren. Solo podemos lograr un entendimiento adecuado de la
enseñanza analizándola en la dinámica de la estructura social de la que forma parte.

Muchos de los funcionamientos escolares encuentran su origen y su razón de ser y por consiguiente, al
menos la mitad de su explicación, fuera del aula. No se puede estudiar la influencia de la evaluación en el
funcionamiento de la clase sin plantearse a qué razones e intereses obedece la existencia de esa práctica
evaluadora y por qué nos resulta impensable una enseñanza sin calificaciones.

Dentro de la función social que desempeña el sistema educativo y de la forma en que este se ha ido
fraguando, desenvolviéndose y configurando a lo largo del tiempo, el conocimiento pedagógico no se ha
mantenido al margen ni en el terreno neutral.
La necesidad de legitimación social de la escuela la ha cubierto en buena medida la Didáctica y lo ha
hecho amparándose, entre otras cosas, en su pretendida neutralidad como conocimiento científico.

1. Históricamente parece comprobarse que el incipiente desarrollo del conocimiento científico en

psicología y educación, en el cambio de siglo, colaboro estrechamente en la función de ocultación
del sentido de la escuela, al transformar las razones socio-políticas y económicas de la distribución
escolar del conocimiento y de la estratificación educativa, en razones de inteligencia y capacidad

El desarrollo científico de la Didáctica se encuentra, en gran medida, ligado al ejercicio del control social,
bajo la forma de control técnico, y por tanto “neutral”, y a la justificación de la desigualdad, mediante su
sanción como “natural”, la didáctica ha defendido su neutralidad en su capacidad para mantenerse ajena
a los valores, pretendiendo sólo acciones técnicas validadas para cualquier fin. Para ello ha desarrollado
todo un aparato científico basado en la capacidad de predicción de los fenómenos didácticos, de modo
que pudiera garantizar, mediante su capacidad de anticipación, el control de los procesos y los resultados
didácticos es controlar los procesos y resultados de las personas que participan en ellos, sus relaciones,
sus aprendizajes y sus conductas. Evitando que nada este “fuera de control” se dirige el orden social de la
escuela, ahorrándose sorpresas y consecuencias no deseadas.

De este modo, bajo la justificación de un control técnico se han elaborado, técnicas depuradas de control
social, dichas técnicas han permanecido en una concepción de los procesos de enseñanza que los
entiende como formas de interacción controladas y dirigidas a metas preestablecidas con respecto a los
sucesos didácticos supone entenderlos como fenómenos sometidos a suficiente regularidad como para
poder anticipar cuál será su posterior comportamiento o consecuencia.
Se acepta la realidad escolar como dada, no como construida, no como histórica y socialmente
condicionada.

Este proceso de reificación, de cosificación, de considerar los fenómenos humanos como cosas convierte
el contexto social del aula en “natural” y ahistorico, asumiéndose así que “el orden educativo es…
simplemente una cuestión del control que se establece sobre los procesos cognitivos del aprendizaje”
dejando de cualquier lado que cualquier forma institucionalizada de control cognitivo del aprendizaje es
siempre también una forma de ejercer el control social sobre el que aprende. De modo parecido, en vez
de concentrarse en la cuestión nuclear del curriculum- la necesidad de elegir entre la gran cantidad de
contenido y justificar esas elecciones- los investigadores de la enseñanza luchan por descubrir teorías de
la instrucción que no resultan ser nada más que un intento de maximizar el aprendizaje sin entender a su
calidad.

La cuestión de cómo puede ser posible darle un sentido a la escuela de manera de hacerla crítica y como
hacerla critica con el objeto de hacerla liberadora, ha sido subsumida bajo el imperativo de dominar
procedimientos y hechos.
La didáctica no es ni puede ser neutral…está basada en las capacidades y en el poder de la educación
para propiciar el cambio social –o, el cambio individual- gracias a la igualdad de oportunidades.
La cuestión como plantea Apple, no es pues como ser neutral, sino desde qué perspectiva estamos
dispuestos a valorar…”Los valores económicos y sociales están ya encerrados en el diseño de las
instituciones en las que trabajamos, en el “corpus formal del conocimiento escolar” que conservamos en
nuestros currículos, en nuestros modos de enseñanza y en nuestros principios, niveles y formas de
evaluación. Puesto que estos valores actúan ahora a través de nosotros, a menudo inconscientemente la
cuestión no estriba en cómo mantenerse por encima de la elección, sino más bien en que valores debo
elegir en ditima instancias”

El compromiso con la práctica es ineludible, la parálisis política basada en la noción de que cualquier
intento de influir en la transformación de la realidad educativa y social supone una acción que a la larga
beneficia al sistema, nos recuerda a las concepciones mecanicistas de las teorías de la reproducción, las
cuales parecen olvidar que detrás de esos procesos sociales hay una práctica humana real, probablemente
ambigua en muchas ocasiones.

Pero si una postura crítica no significa situarse por encima de la práctica, si significa ir más allá de los
cambios internos e inmediatos de la práctica escolar. Seria por tanto desarrollar una visión crítica que exige
algo más que “criticar” la realidad educativa existente, y algo más que proponer reformas escolares, “exige”
la articulación progresiva de un orden social, y el compromiso con él, que como funcionamiento no tenga
la acumulación de bienes, beneficios y credenciales, sino la maximización de la igualdad económica, social
y educativa.
Lo que quiere decir es que no hay que dejarse engañar por la consideración exclusivamente interna de los
procesos de enseñanza-aprendizaje y por la elaboración de propuestas que no ven más allá del aula,
reduciendo todo su problema al diseño de ambientes y formas de interacción justificadas en la gestión
eficaz de los aprendizajes, esto requiere que la Didáctica adopte una posición que le permita tomar
conciencia de sí misma y de la enseñanza que ayuda a producir y reproducir.
 …
Características del aprendizaje escolar.

La enseñanza y el aprendizaje se producen fuera de contexto, es decir, se producen al margen de donde

transcurren los fenómenos acerca de los cuales se trata.
“Lo importante sobre la escuela tal como hoy está constituida, es el hecho de que se encuentra apartada
del contexto inmediato de la acción socialmente relevante, el aprendizaje se convierte en un acto en sí
mismo y posibilita su inserción en un contexto de lenguaje y actividad simbólica… las palabras, antes que
la acción, son las principales invitaciones para formar conceptos”
El aprendizaje escolar se asienta sobre la comunicación fundamentalmente verbal, sobre la explicación en
vez sobre la mostración.
Esto no supone que sólo en la escuela se aprende a través del lenguaje, pero sí que la forma en que esto
ocurre allí es distinta a como ocurre en otros ambiente.
Lo especifico fuera del aprendizaje fuera de contexto en la escuela, es que se pide al niño que aprenda
materiales que no tienen un contexto natural, es decir, no simbólico… En el aprendizaje informal, los
números se emplean para contar cosas y se aprende en conexión con cosas particulares, en contraste,
cuando se le pide al niño escolar que aprenda números, la operación ha cambiado: No utiliza ya números
con el fin de manipular cosas concretas, sino que manipula los números en cuanto números, en otras
palabras: los propios números son las palabras.
La conciencia de un aprendizaje intencional por parte del alumno da lugar a que desarrolle una atención
más selectiva de la que usaba en sus exploraciones y juegos antes de la escuela.
El niño aparte de su experiencia escolar, ha desarrollado muchos conceptos y esquemas de comprensión
de la realidad. Vygotsky diferencio entre conceptos cotidianos y conceptos científicos.
“Los conceptos que adquirimos en la vida diaria… están construidos de abajo a arriba a través de nuestra
experiencia con muchos casos concretos. Son ricos en contenido, pero a menudo difíciles de definir y de
incorporar a un sistema conceptual coherente, en cambio, los conceptos científicos transmitidos en la
escuela…avanzan en la dirección opuesta, de arriba abajo. El estudiante comienza sabiendo la definición
verbal y el curso de su aprendizaje consiste en vencer su ignorancia sobre los aspectos específicos de la
realidad a que se refiere esta definición”
En efecto la enseñanza al convertir el aprendizaje en un acto en sí mismo, se convierte en el contexto
propio de los aprendizajes que ocurren en ella…Lo que se aprende en la escuela queda ligado al hecho
de que es un aprendizaje escolar, y lo que se aprende fuera de este contexto es una “conocimiento para
la acción”
El aprendizaje es una forma de comunicación, el producto de una interacción de sistemas interpretativos,
aquellos de los que disponen los alumnos y el que la escuela les ofrece.

Para finalizar en el aprendizaje escolar y en la Didáctica se refleja en la necesidad, por un lado, de que la
enseñanza y el aprendizaje se den fuera de contexto para transcender la inmediatez de la acción y la
cortedad de la experiencia, y en el reconocimiento, por otro, de que el aprendizaje solo ocurrirá mediante
procesos de recontextualizacion. Esto requiere que la enseñanza se conciba, tanto en sus contenidos
como en sus métodos, de tal modo que favorezca procesos de recontextualizacion que impidan que ésta
ocurra desvirtuando los contenidos que se pretenden enseñar.
…
Docencia y enseñanza: Una introducción a la Didáctica. Sonia Araujo.

El proceso para convertirse en profesor empieza en el nacimiento, pero más formalmente con el
“aprendizaje por observación”.
Los estudiantes llegan a la carrera de formación del profesorado habiendo pasado miles de horas sentados
en las aulas en su condición de alumnos, aprendiendo y observando presumiblemente en qué consiste la
enseñanza, y algunos de ellos vienen de familias de profesores y han crecido jugando a ser maestros.
Así muchos principiantes entran en la carrera de formación del profesorado con una confianza previa en
su habilidad para enseñar, pero sin “una apreciación de la complejidad y la incertidumbre que implica la
relación entre la enseñanza y aprendizaje…y estos estudiantes son además reacios a esforzarse por
reconsiderar sus perspectivas... Su confianza se explica por la consideracion de que la esencia de la buena
enseñanza radica en el afecto y los profesores principiantes son personas afectuosas, cálidas, cordiales y
comprensivas, o por lo menos se ven a si mismas como tales...Una etica profesional les motiva a enseñar.
...
La didáctica en el campo de las ciencias de la educación.

La didáctica forma parte del campo de las ciencias de la educacion y está atravesada por la peculiaridad,
la particularidad y la problematica de dicho ámbito de conocimientos más amplios... sin embargo en ella
confluye, de una manera peculiar, cierta especifidad que es preciso atender para comprender la
problematica propia.

1. En la didáctica están presentes y se conjugan cuestiones nodales desde el punto de vista

epistemológico: el problema de la relación entre la teoría y la práctica y de las vinculaciones entre
las dimensiones explicativa, propositiva y del “deber ser” en el campo de la educación.

2. A diferencia de otras ciencias, la didáctica es propia y especifica del campo de las ciencias de la
educación, aun cuando se constituya sobre la base de los aportes brindados por otros saberes
científicos, en este sentido, si se considera a las ciencias de la educacion como propuesta a la
formación para el desarrollo de un quehacer profesional específico.

En efecto la didáctica es la encargada de brindar modelos y categorías de análisis tanto como herramientas
de intervención que, finalmente, definen una perspectiva particular acerca de esta práctica profesional, y
de su finalidad en el contexto educativo, político y social más amplio.
Para Bourdieu, un campo cientifico es un espacio de juego históricamente constituido con agentes,
instituciones, intereses y leyes de funcionamiento propio. Ahora daremos algunas características del
campo institucional.

1. Cada campo tiene intereses propios y específicos, y para que el mismo funcione es necesario
que haya algo en juego y gente dispuesta a jugar.

2. Cada campo tiene un capital cultural acumulado cuya apropiación permite ingresar en él y ser
parte del juego.

3. La estructura de un campo es un estado de relación de fuerzas entre los agentes o las

instituciones que intervienen en la lucha, o de la distribución del capital específico que ha sido
acumulado durante las luchas anteriores y que orienta las estructuras ulteriores.

E. Tenti Fanfani planteó las siguientes afirmaciones con respecto del campo de las ciencias de la
educación:
 1. No existe un conjunto de reglas de juego que regulen la competencia de los profesionales o
productores de conocimientos respecto de la educación.

2. No se observa un capital acumulado importante cuya posición sea un requisito para ingresar al
campo.

3. Por ultimo consideraba que es un campo desestructurado y de baja autonomía relativa, categoría
que define como una incapacidad relativa por parte de los especialistas para definir tanto los
objetos como las estrategias, las técnicas y los criterios de evaluación.

Predominan los saberes acerca de lo que debe ser la educación o los modelos y los saberes acerca de
cómo hacer, esto es, acerca de cómo intervenir en la realidad.

J. Gimeno Sacristán reconoce en las ciencias de la educación rasgos peculiares (la presencia de la
heterogeneidad y la dispersión sin una unidad que dé coherencia a todo el conjunto) a diferencia de la
perspectiva de E. Tenti Fanfani, esta posición no introduce polémica respecto del estatuto epistemológico
de los saberes acumulados, sino que lo hace a partir de las características propias del objeto educación,
se trata de una mirada desde la lógica del campo de esta ciencia.

Esta peculiaridad hace que sean radicalmente inconclusas, pues la propia práctica de la educación va
creando el objeto educación, estas se ocupan de configurar una tecnologia normativa tendiente a conseguir
su objeto propio y, dado su “carácter expansivo”, se propone aumentar los límites de las capacidades
humanas y de la cultura.
Para este autor, el esqueleto de la ciencias de la educación esta integrado por tres componentes: la
explicación, la normatividad y la utopía.
Solamente se puede aspirar a un conocimiento definitivo del objeto si se lo considera como algo
definitivamente configurado, preexistente, reproducido.

Las ciencias de la educación suponen la aspiración a un estado que es pretendido, no real, y su tecnología
se valida en función de la eficacia que progresa por el camino marcado por el componente que pretende
la modificación de la realidad.

Si bien es cierto que la educación es un campo en el que no se observa unidad, sino más bien un conjunto
de conocimientos fragmentados derivados de las ciencias básicas o puras tales como la psicología, la
política, la historia, que amenaza su identidad...etc.

Ahora saltandonos datos irrelevantes podemos comenzar a hablar del método de las ciencias y que plantea
Comenio.

Métodos de las ciencias:

• Debe enseñarse lo que hay que saber.
• Lo que se enseñe, debe enseñarse como cosa presente de uno determinado.
• Lo que se enseñe, debe enseñarse directamente, sin rodeo alguno.
• Lo que se enseñe, debe enseñarse tal y como es, a saber; por sus causas.
• Lo que se ofrece al conocimiento, debe presentarse primeramente de un modo general y luego
por partes.
• Deben examinarse todas las partes del objeto, con expresión del orden, lugar y enlace que tienen
unas con otras.
• Hay que detenerse en cada cosa hasta comprenderla.
• Explíquensen bien las diferencias de las cosas para obtener un conocímiento claro y evidente de
todas.

Según I. Nérici, el estudio de la didáctica es necesario para que la enseñanza se más eficiente, más
ajustada a la naturaleza y a la posibilidades del educando y de la sociedad.
La didáctica, entonces, es el conjunto de técnicas destinado a dirigir la enseñanza mediante principios y
procedimientos aplicables a todas las disciplinas.
Es la que indica cómo la escuela ha de proceder para que los alumnos aprendan con mayor eficencia y de
manera más integrada.

Según Contreras Domingo uno de los problemas que enfrenta la didáctica es la dificultad para aclarar y
acordar su objeto de estudio, este autor cuando presenta su definición sostiene que “es la disciplina que
explica los procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer su realización consecuente con las
finalidades educativas” incluyendo dos dimensiones que se requieren mutuamente para su desarrollo
cientifico:

• Dimensión descriptiva-explicativa: Nos permite comprender la realización escolar educativa.

La explicación de la enseñanza, la complejidad de la tarea de enseñar, la definición de
contenidos de enseñanza, etc.

• Dimensión prescriptiva-normativa: Enuncia descripciones acercá de comó actiar, como

enseñar determinados contenidos, que estrategias utilizar, como indagar en los saberes de
los alumnos. Esta dimensión se la realiza en aspecto técnico, socio-cultural y socio-político.

En síntesis, vale la pena señalar dos presupuestos básicos que subyacen en todo lo que se ha ido
exponiendo:

1. La didáctica se ocupa de la enseñanza y, como disciplina comprometida con la modificación de

los sujetos que son sus destinatarios, está impregnada de valores que se expresan en las
intencionalidades educativas, razón por la cual posee una dimensión proyectiva y propositiva con
relación a dichas opciones valorativas.

2. No es sencillo establecer de una vez y sin rodeos una definición de enseñanza, pues en principio
cerraría el debate en torno a las diferentes respuestas dadas en función de las finalidades
explícitamente asumidas y de los interrogantes que las diferentes formas de entenderla intentaron
contestar en contextos históricos particulares,

...
Didáctica y Curriculum: dos tradiciones a integrar en un solo campo.

El currículum surge como una herramienta para el ordenamiento de la enseñanza en etapas y niveles, y
con una fuerte capacidad reguladora y controladora de los conocimientos que debían ser enseñados, pero
las diferentes acepciones del término no sólo significan una manera particular de entender qué es el
currículum; tras ella están presentes diferentes teorías, perspectivas u ópticas de análisis que interpretan,
explican y prescriben acerca de las cuestiones vinculadas con el currículum escolar.

Para L. Stenhouse, “un currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de
un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica”.

El currículum ya no es visto como el documento prescrito que hay que aplicar en instituciones y situaciones
particulares; por el contrario, los currículos son hipótesis o conjeturas que deben ser puestos a prueba por
los profesores y estudiantes.

Un currículum valioso debe expresar una visión del conocimiento, del aprendizaje y de la educación a
través de materiales curriculares y criterios de enseñanza.

En fin la teoria critica del currículum ha desmitificado el carácter neutral y aséptico de la escolaridad y del
currículum a partir del análisis de las relaciones con el moderno Estado Capitalista.
 ...

La categorización de la didáctica.

La didáctica surge como un conjunto de normas y prescripciones, en sus inicios es “portadora del método
eficaz para enseñar” trata de proveer a los docentes de las técnicas adecuadas para garantizar y controlar
los resultados del aprendizaje en los alumnos... Está siempre se caracterizó por su contenido práctico e
instrumental, ella suponia una visión que llevaba a elegir en teoría y práctica adjudicando generalmente a
la Didáctica la vertiente práctica de este par conceptual.

Una práctica didáctica sin fundamento teórico claro y explícito, es una práctica espontaneista e irreflexiva,
por los tanto sostenemos que la teória ha de nutrirse de la práctica y proponerse incidir en ella, tenemor
por otro lado, la consideración de los aspectos teóricos de la didáctica como disciplina parten de aceptar
que ella es un producto social, cultural e histórico; por lo tanto su definición y la delimitación de su campo
se encuentran condicionadas por el contexto real.

Está “aparece” o “desaparece” en el desarrollo histórico acompañando las diferentes corrientes

pedagógicas y hoy está tratando de recuperar y redefinir los diferentes papeles que se le fueron
adjudicando, en una búsqueda de un status científico y una clara definición de su objeto de estudio.

Ella puede ocuparse y pre-ocuparse de la práctica pedagogica, estar impregnada de valores elegidos y
adoptar una postura normativa, sin perder su potencial para construirse como disciplina científica.

...

Fuentes de información para una categorización de la Didáctica.

a) Etimología.
Esta siempre contiene una considerable dosis de sentido y aunque el significado ha evolucionado,
no hay que perder de vista los origenes.
La palabra “didáctica” proviene del griego, deriva del verbo “didasko” que significa “enseñar,
instruir, exponer claramente, demostrar”.
Didaktikós: apto par la docencia.
Didaktiké: enseñando.
Didaskalía: enseñanza, con una doble acepción en el campo de la enseñanza y en el teatro.
Estos datos propones una definición de la Didáctica entendida como aquello que tiene que ver con
la enseñanza, la enseñanza conformaría el contenido de ella.

b) Definiciones del diccionario.

Son variadas las definiciones que nos ofrecen los diccionarios, aunque nuestras didácticas
actuales aprehenden la triple dimensión y manifiestan una clara, profunda y dinámica
intradisciplinariedad entre teória, tecnología y práctica didácticas.
En las diferentes definiciones vemos que la Didáctica es considerada arte, ciencia práctica,
técnica.
Asi como la etimologia nos remite a la didáctica como enseñanza, las definiciones de los
diccionarios agregan la consideracion del proceso de aprendizaje.

c) Definiciones de diferentes autores.

Las diferentes definiciones elaboradas por los autores reconocen a la Didáctica como ciencia, sólo
algunos como arte. Todos reconocen su carácter práctico, normativo, su objetivo en orden a guiar,
a dar dirección, dirigir el proceso de aprendizaje.
 Aparecen de modo claro dos campos: el campo teórico y al campo de la práctica.

La Didáctica: Dimensiones descriptivas-explicativas y prescriptivas-normativas.

• Dimensión descriptiva-explicativa: Nos permite comprender la realización escolar educativa.

La explicación de la enseñanza, la complejidad de la tarea de enseñar, la definición de
contenidos de enseñanza, etc.

• Dimensión prescriptiva-normativa: Enuncia descripciones acercá de comó actiar, como

enseñar determinados contenidos, que estrategias utilizar, como indagar en los saberes de
los alumnos. Esta dimensión se la realiza en aspecto técnico, socio-cultural y socio-político.

La Didáctica está intentando definirse como disciplina cientifica que trata de explicar y comprender, como
así también dar prescripciones y normas acerca de cómo guiar el aprendizaje de los alumnos, cómo
organizar la enseñanza, está no busca simplemente explicitar, normar, preescribir qué debe hacer el
docente, sino que su proposito es ayudar a ese docente en el proceso de toma de decisiones que debe
realizar cotidianamente en su actividad de enseñar.

Una primera conclusión a la que llegamos en relación con la definición de la Didáctica es que ésta es una
disciplina compleja en la que reconocemos dos dimensiones articulables, una más desarrollada que la
otra. La menos desarrollada es la explicativa, que aporta elementos teóricos para comprender las
situaciones educativas, la dimensión técnica que da prescripciones para el quehacer docente, ambos
traspasados por el componente utópico que apunta a la intencionalidad ética y social.
La problematica de la Didáctica no puede circunscribirse al aula, ya que en los procesos de enseñanza y
aprendizaje inciden componentes institucionales, políticos, sociohistóricos, que impiden la existencia de
una única formula del cómo enseñar y cómo aprender.

Objeto de estudio de la Didáctica.

Volviendo a las definiciones de Didáctica presentadas en el punto anterior, veamos que proponen con
respecto al objeto de estudio. Dichas definiciones hacen referencia a:
a) El proceso de enseñanza-aprendizaje.
El docente se hace cargo fundamentalmente de la enseñanza sabiendo que su acción no es causa
lineal de un efecto de aprendizaje en el alumno.
...Aprendizaje y enseñanza están tan solidariamente relacionados que, con frecuencia, en los
grupos operativos que se ocupan de este tema se acuño un neologísmo, que primero apareció
como lapsus, y que integra ambos términos: “enseñaje”
En la primera cita se confunden aprendizaje y enseñanza como partes de un mismo proceso; en
el segundo caso son concebidas como dos fenomenos pero absolutamente dependientes, no se
puede dar la enseñanza si no hay aprendizaje.
En fin el aprendizaje es un resultado del alumno, no es un efecto que se da siempre cómo
consecuencia de la enseñanza, aunque ésta conforme uno de los factores que interviene.
La enseñanza permite al alumno realizar tareas de aprendizaje pero no podemos afirmar que la
enseñanza produce resultados-aprendizajes. Al menos no en todos los casos.
Docente y alumno, enseñanza y aprendizaje, diferenciados pero formando parte de la relación
didáctica.

El proposito es donde ocurren los proceso de enseñanza y de aprendizaje, el próposito es enseñar

contenidos cuya selección responde a fines y objetivos que trascienden la comprensión del acto
pedagógico como mera tarea técnica.
 ...
La enseñanza- Laura Pasabe y Estela Cols.
El término enseñanza es de dificil definición por la diversidad de situaciones a las que se aplica.

1. Recorridos Conceptuales.
Se la puede definir como un intento de alguien de transmitir cierto contenido a otra persona, involucra
siempre tres elementos:
• Alguien que tiene un conocimiento.
• Alguien que carece de el.
• Un saber contenido de la transmisión.
Es una forma de intervención destinada a mediar en la relación entre un aprendiz y un contenido a
aprender, consiste en un intento de trasmitir un contenido.
La enseñanza incide sobre el aprendizaje como tarea y son las tareas desarrolladas por el alumno las
responsables del aprendizaje como rendimiento, siempre implica una acción intencional por parte de quien
enseña, está será eficaz si logra cambiar a los alumnos en las direcciones deseadas y no en direcciones
no deseadas, no será considerada una enseñanza eficaz.
Las distintas teorizaciones sobre la enseñanza se articulan en un marco explicativo y con concepciones
acerca de lo que se considera una persona adecuada, etc...

2. La enseñanza: De una actividad natural espontánea a una práctica social regulada.

La enseñanza no es una actividad exclusivamente humana, pero el homo sapiens es la única especie que
enseña deliberadamente.
Los hombres han logrado controlar y transformar su entorno natural de tal modo que su adaptación al
medio requiere la adquisición de destrezas condensadas en códigos culturales. En consecuencia la
adaptación exige el manejo de una serie de herramientas, materiales y simbólicas, que conforman a la
cultura.
Debido a eso las crías humanas al nacer deben aprender todo lo que se necesita para sobrevivir, incluso
su desarrollo depende de un conjunto de prescripciones acerca de “como ser hombre”
El niño no puede elegir ni la lengua, ni las costumbres, ni los conocimientos que va a adquirir, justamente
porque aún no está educado.
La transmisión educativa debe avanzar entre dos callejones sin salida: la abstencion pedagógica en
nombre del respeto al niño y la fabricación del niño en nombre de las exigencias sociales.
A diferencia de los animales, los humanos podemos enseñar en diferentes escenarios y usando diferentes
metodos y esto es posible gracias a la desarrollada habilidad para “contar” y “mostrar”, pero sobre todo,
para entender las mentes de otros a través del lenguaje, la formación de los jóvenes se convirtió en un
factor clave en la evolucion del hombre.
Gradualmente, la educación se transformó de una actividad humana en una intitución humana, dejó de ser
un proceso natural y se convirtió en un proceso sistematico.
La enseñanza fue quedando a cargo de personal especializado, a lo largo de los siglos XVI y XVII, la
educación de los jóvenes comenzó a desarrollarse mediante dispositivos cada vez más formalizados y
procedimientos estandarizados y la tarea de enseñar comenzó a organizarse en clases mediante la
distribución de los alumnos en grupos.
Mientras que las formas tempranas de escolarización eran desplazadas hacia la periferia del sistema, el
Estado se convirtió en el administrador de la maquinaria educativa y se crearon agencias responsables del
gerenciamiento de procesos cada vez más sofisticados.
La escuela se convirtio en el dispositivo pedagógico hegemónico, símbolo de la modernidad, a la vez, su
criatura y su guardian.
La enseñanza brinda conocimientos, destrezas, valores, cuya adquisición está asociada a credenciales
que certifican ante diversas agencias, las competencias necesarias para el desempeño de determinados
papeles y que constituyen moneda de cambio para la adquisición de distinciones y privilegios en los
mercados sociales.
La enseñanza entonces nunca es neutral, siempre es una actividad politica, contribuye a formar un tipo de
hombre y un tipo de sociedad.
En síntesis la enseñanza dejó de ser una actividad humana desarrollada intuitivamente, orientada a
asegurar la supervivencia de las crías torno cada vez menos hostil, pero más sofisticado, y se convirtió en
una práctica social institucionalizada.
Actualmente, se desarrolla a través una red de organizaciones, segmentadas en niveles educativos y
modalidades, la enseñanza define en la actualidad un campo de prácticas que articulan ámbitos de
decisión política, niveles de definicion técnica y contextos de enseñanza.

3. La enseñanza en la escuela.
La escuela es un espacio social especializado, que según las pedagogias puede o no estar aislada con su
entorno y crea así un escenario en el que se enseña de modo descontextualizado.
Esta segmenta el tiempo en ciclos, períodos, jornadas, horas de clases, momentos, el tiempo para el
aprendizaje se divide, se dosifica, se marcan ritmos y alternativas que inciden en los tiempos de la vida
social.
La enseñanza en la escuela se desarrolla en una situación colectiva, esto condiciona la enseñanza y el
aprendizaje, lo que en la escuela se enseña viene determinado por una autoridad externa que lo comunica
mediante los textos curriculares.
Surge así un saber escolar que respeta ciertas pautas: es graduado, se organiza en asignaturas, unidades
y temas, la enseñanza en la escuela esta vinculada a la evaluación y acreditación, es una tarea solitaria y
el intercambio de ideas o la posibilidad de efectuar consultas corresponden al ámbito informal y quedan
librados a las relaciones sociales espontaneas. Esta encuentra determinaciones que vienen no sólo del
contexto socio-politico, sino también del propio dispositivo dentro del cual se desarrolla: la escuela en
general y el establecimiento escolar en particular.
.
4. La enseñanza y el docente.
La enseñanza es la acción del docente, es acción situada y como toda acción implica una particular
organización de actividades a través de las cuales un actor interviene sobre la realidad, esta orientada al
logro de finalidades pedagógicas y es una forma de influencia.
Como actividad pedagógica se funda en una particular disposición al sujeto-alumno, involucra un encuentro
humano... enfrenta al docente a un flujo constante de situaciones ineditas, complejas, que tienen lugar en
escenarios relativamente inciertos.
La enseñanza se presenta como una profesión en la que los sujetos deben tomar decisiones de manera
rápida en el marco de situaciones poco definidas. No se reduce solo a sus aspectos visibles, es también
pensar, valorar, anticipar e imaginar...Involucra una faceta relacional que concierne al logro y
mantenimiento de la relación pedagógica,

5. Reflexiones finales.
La enseñanza es una acción que no se inicia en el salón sino que atraviesa diversos ámbitos.
• Contextos sociales: Se generan demandas educativas de diversos actores y en el que las
autoridades politico-educativas del sistema definen y comunican las finalidades educativas y la
propuesta pedagógica consecuente.
• Contexto institucional: Esa propuesta curricular es interpretada, ajustada y realizada.
...
Enseñanza y filosofías de la enseñanza.

1). La enseñanza.
¿Qué es la enseñanza?
La enseñanza es una actividad, un hacer, una práctica...Gary Fenstermacher, establece el concepto
genérico de enseñanza como una actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de las
cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra no posee.

La enseñanza y el aprendizaje.
Fenstermacher sostiene que la relación que se establece entre la enseñanza y el aprendizaje es de
dependencia ontológica y no de casualidad, el concepto de enseñanza depende del concepto de
aprendizaje, pues sin el concepto de aprendizaje no existiria el de enseñanza. Sin embargo no se trata de
una relación causal, necesaria: de una enseñanza no se sigue siempre un determinado aprendizaje.
La enseñanza es una actividad que busca favorecer el aprendizaje, genera un andamiaje para facilitar el
aprendizaje de algo.
La vision de la misma como una actividad de andamiaje aparece bien clara si se aplica a la relación padres-
hijos.
La enseñanza sistematica existe en la medida en que se produce un proceso de comunicación entre
docentes y alumnos, que permite que los primeros ayuden a los segundos a resolver problemas que no
serían capaces de resolver por sí mismos, esta no solo es “ayuda” sino también “guía” del aprendizaje que
los alumnos realizan en la escuela.
El aprendizaje se da en un contexto social, historico y cultural determinado, estas ayudas constituyen un
repertorio de soluciones moldeadas por la sociedad y la cultura.
• “...La enseñanza (...) es la promoción sistemática del aprendizaje mediante diversos medios”
• “...La enseñanza es una actividad práctica que se propone gobernar los intercambios educativos
para orientar en un sentido determinado los influjos que se ejercen sobre las nuevas generaciones”

Sintetizando podemos decir que sin el concepto de aprendizaje no existiria el concepto de enseñanza,
aunque aprendizaje y enseñanza sean procesos interdependientes, no es la enseñanza la causa del
aprendizaje....sin comunicacion, contacto o significados compartidos no es posible desarrollar, inducir o
guiar el proceso del aprendiz.

Cuatro factores presentes en todo proceso de enseñanza.

La escuela existe porque los apendices son personas con determinado potencial de desarrollo y precisan
de la asistencia sistemática de otra, culturalmente más experta que ellos, para poder resolver problemas
que sólo pueden comenzar a abordar gracias a esa ayuda, cada institución supone la existencia de
personas que desempeñan el papel de expertos/enseñantes y aprendices y un proceso de
comunicación/influencia que permite a los primeros ayudar a los segundos a resolver problemas que no
podrían resolver por sí mismos.
Sintetizando podemos decir que todo proceso educativo implica:
1. Una persona o personas que se ubica/n o es/son ubicada/s en el papel del aprendiz.
2. Una persona o personas que se ubica/n o es/son ubicada/s en el papel de enseñante.
3. Algo que constituya un problema para el aprendiz.
4. El contenido necesario para resolver el problema.
La situación de enseñar y de aprender no puede describirse satisfactoriamente por un díada ni por un
triangulo, sino que supone la interacción de un aprendiz, de un docente, de contenidos culturales y de
problemas en un contexto determinado. Todos estos factores deben estar presentes para que exista
enseñanza.
El punto de partida de toda enseñanza: la experiencia, la cultura y el saber de los que aprenden.

Experimentar implica probar y examinar prácticamente una cosa, construir experiencia, obtener
conocimiento a través de la práctica y la observación, es posible concluir que no se adquiere experiencia
por el sólo hecho de permanecer en un lugar.
Se construye experiencia a partir de una intención de aprendizaje; esta se produce cuando algo se
decanta, cuando una cosa se o nos transforma.
La orientación tradicional de la práctica docente se dirige, en un sentido inverso: parte del currículum y de
las disciplinas y trata de acercarlas de una manera más o menos novedosa y motivadora a sus alumnos.
Por otro lado, las corrientes de la Escuela Nueva y las pedagogías centradas en el niño se olvidan de que
existen contenidos culturales ya organizados y estructuran su intervención alrededor de los intereses del
aprendiz.
Los estudiantes no llegan a la escuela provistos solamente de sus influencias familiares, sino con un
complejo capital de experiencias provenientes de múltiples ámbitos de lo social, pues bien, sobre esas
experiencias la escuela y el docente deben organizar el proceso de promoción del aprendizaje sistematico.
En este marco el alumno pondrá a prueba su capital de informaciones, capacidades y actitudes.
Para ello, el docente debe presentar problemas y ofrecerle los instrumentos de la cultura elaborada y
organizada para ayudar a resolverlos, la experiencia basada en los intercambios de la vida extraescolar
debe ser ampliada y sistematizada a través del aprendizaje que se realiza en la escuela.
Las cosas que las personas aprenden en la escuela deben servir para introducirlas en mundos complejos
y organizados de significado, a partir de los cuales es posible ver las realidades de un modo más
comprensivo.

La enseñanza se propone construir significados compartidos,

El aprendizaje en el aula nunca es meramente individual, ya que se realiza dentro de un grupo social que
posee vida propia, intereses, necesidades, exigencias.
Pero ¿como armonizar tantos intereses y diferencias en el aula si lo que desea es lograr la reconstrucción
de las experiencias de los alumnos? El docente debe intentar crear mediante el diálogo, un contexto de
comunicación y metacomunicación común, que se enriquezca paulatinamente con el aporte de los
participantes, facilitara el diálogo y aportara los contenidos elaborados que permitan enriquecer este
espacio de intercambio, no debe imponer sus propias ideas o visiones sino crear un ambiente adecuado
para que las diferentes perspectivas sean confrontadas y analizadas.
Crear el espacio de comprensión común requiere de un compromiso de participación por parte de los
alumnos y del profesor en un proceso abierto de comunicación y metacomunicación.
En fin la función del maestro o profesor es
• Facilitar la participación activa y ordenada en el aula.
• Presentar problemas adecuados al potencial de desarrollo actual de sus alumnos.
• Ofrecer contenidos que enriquezcan el intercambio y provoquen la reflexiónb sobre los temas
tratados y sobre el propio proceso de comunicación.
• Analizar la marcha del proceso para proponer y efectuar reajustes.

Organizar la actividad de aula para crear un espacio compartido donde, al enfrentar un problema, se
produzca el traspaso de competencias y conocimientos del docente al alumno requiere un cambio profundo
en la concepción de la enseñanza.

¿Métodos o estrategias de enseñanza?

Se ha buscado establecer el método, es decir, el conjunto de reglas y ejercicios para enseñar alguna cosa,
de un modo sistematico y ordenado.
El supuesto que subyace en esta concepción de la enseñanza es que basta seguir el metodo para obtener
una modificación del alumno.
En la Didáctica Magna de Comenio, la enseñanza está caracterizada por:
• La homogeneidad de la población escolar a la que va a enseñar.
• La verdad del contenido a enseñar.
• La serie de pasos o reglas que componen el método.
• El cumplimiento de lo anterior se llevará al éxito.

La primera dimensión supone la homogeneidad del grupo en la que se sostiene la uniformidad de la

enseñanza que deberá proveerse.
En relación con la verdad del contenido a enseñar podemos decir que cuya verdad depende de los
acuerdos sociales que le otorgan autoridad y legitimación.
Y la serie de pasos o reglas que componen al método que hará posible y efectiva la materialización del
contenido para lograr un feliz éxito en la tarea de enseñanza.
Estas cuatro dimensiones sustentan todo el planteamiento, no solo en la Didáctica magna, sino de la mayor
parte de las propuestas de enseñanza que han existido en la escuela hasta el momento actual.
Aunque no hay un método definido para lograr esto, ni es posible fijar pasos para enriquecer la experiencia
de una persona.
Definimos método como conjunto de reglas y ejercicios para enseñar alguna cosa de un modo sistemático
y ordenado.
La idea de estrategias permite salir del universo de las soluciones universalmente validas para entrar en
la cuestión de los juicios propios de cada profesor en su contexto, permite ver que la enseñanza es un arte
complejo no exento de decisiones politicas respecto del cómo, por qué y para qué enseñar.

2). Filosofías de la enseñanza.

“La enseñanza es una actividad técnica”

La enseñanza es ciencia aplicada.

Esta perspectiva busca sacar la práctica de la enseñanza de la improvisación y el sentido común, de una
etapa precientífica en la que el empirismo docente obstaculiza e impedía el desarrollo óptimo de la
enseñanza. Para esto se necesita información cientifíca de los docentes, la elaboración cientifica del
currículum y la organización y la gestión de la escuela de un modo eficaz y eficiente.

La enseñanza debe organizarse en función de objetivos precisos.

Entre las grandes finalidades de la escuela y la guía de las acciones de enseñanza, hay un largo trecho
que recorrer. Para recorrerlo Tyler propone la formulación de objetivos conductuales,

“Uno define un objetivo con la suficiente claridad, si es capaz de ilustrar o describir la clase de
comportamiento que se espera adquiera el estudiante de modo que cuando tal comportamiento sea
observado pueda ser reconocido”

Las finalidades serán anunciados amplios de própositos de intención, para organizar la enseñanza es
necesario establecer los objetivos conductuales, especificos.

Un modelo técnico para organizar la práctica de enseñanza: la programación lineal.

En la programación lineal, cada programa de instrucción constituye una secuencia fija, basada en un
cuidadoso y pormenorizado análisis de la materia a enseñar. Esto pone al docente en la obligación de
tener un conocimiento claro y detallado de la materia que enseña, a la vez que tiene que secuenciar los
contenidos que incluya, esta secuenciación puede hacerla él personalmente pero, casí siempre, estará
dada por los especialistas.
La enseñanza programada supone que el rigor analítico implicito en la programación mejorará la
enseñanza al pautar su organización. En el planteo tecnico, enseñar es un comportamiento intencional
que posee una finalidad que debe estar claramente explicitada.

“La enseñanza es una actividad artística y política”

El carácter artístico y político de la enseñanza.

Los docentes deben trabajar para clarificar y comunicar las bases sobre las que toman decisiones,
pensada como un arte práctico, la enseñanza debe iniciarse a partir del conocimiento, el lenguaje y los
propósitos de cada grupo o alumno.
La enseñanza democrática será posible mediante un enfoque que tenga en cuenta estas diferencias, con
un docente que pueda favorecer los intercambios y la participación en los procesos de aprendizaje,
experimentación y comunicación.
Esta perspectiva además de artística, política, el docente se debate entre ejercer una autoridad
democratica y favorecedora del aprendizaje significativo de los alumnos y cumplir con el programa
prescripto, debe asumir la indeterminación de las situaciones de enseñanza y construir un equilibrio entre
los polos de su dilema: comó ser equitativo y democratico y cómo mantener a la vez el control que su rol
le impone.

Un modelo para pensar la enseñanza desde una perspectiva artística y política.

El “modelo de proceso” refiere a un innovador proyecto de enseñanza de las humanidades desarrollado
por L. Stenhouse que al reflexionar sobre el problema de enseñanza, distingue cuatro procesos diferentes:
1. El entrenamiento se ocupa de la adquisición de capacidades y una preparación con éxito
da lugar a una capacidad para rendimientos.
2. La instrucción se ocupa del aprendizaje de información y una instrucción con éxito da
lugar a rentativa.
3. La iniciación se ocupa de la familiarización con valores y normas sociales y una
iniciación realizada con exito da lugar a una capacidad para interpretar el entorno social
y anticipar la reacción a las propias reacciones.
4. La inducción supone la introducción en los sistemas de pensamiento de la cultura y una
inducción lograda da lugar a comprensión tal como se pone de manifiesto en la
capacidad para captar relaciones y juicios y para establecerlos por uno mismo.
...
La planificación de la enseñanza.

¿Para qué hacer planes en la escuela?

El significado de los términos en juego.

Plan: Conjunto de enseñanzas y prácticas que, con determinada disposición, han de cursarse para cumplir
un ciclo de estudios u obtener un titulo.

Planificación: Plan general, organizado y de gran amplitud, para obtener un objetivo determinado.
Programa: Previa declaración de lo que se piensa hacer en alguna materia u ocasión/ sistema y distribución
de las materias de un curso o asignatura que forman y publican los profesores encargados de explicarlas.

Proyecto: Primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba antes de darle
forma definitiva.

Diseño: Descripción o bosquejo de alguna cosa hecho por palabras.

Encontramos a la representación como características común a todos ellos, la posibilidad de anticipación

y el caracter de prueba de intento.

1. La cualidad de representación se expresa del siguiente modo: el plan es una representación

grafica, el diseño es una descripcion hecha con palabras. Por su parte el proyecto es una
representación en perspectiva.
2. En el plan está también la posibilidad de anticipación ya que es un intento o proyecto de realizar
una cosa, el proyecto es la acción de entenderse y arrojarse hacia adelante, auqnue tambien es
un pensamiento de ejecutar algo, el primer esquema de cualquier trabajo. El programa es una
previa declaración de lo que se piensa hacer,
3. El carácter de intento o prueba: el plan es un intento o proyecto de realizar una cosa, un proyecto
es un primer esquema o plan de cualquier trabajo.

Estas tres características constituyen el nudo, los problemas de planificación, se representa la realidad
para anticipar o prever cómo se desarrollarán las situaciones educativas.

Diferentes formas de planificar.

En todo tipo de prácticas donde se buscan finalidades se realizan planes, diseños, planificaciones,
ponemos en juego estrategias de ordenamiento de los elementos implicados y de las acciones posibles.
Se toma en cuenta cómo es la realidad, luego las acciones se desarrollan y se contrasta permanentemente
el plan con la realidad. De este contraste surge la necesidad de ajustar el plan o diseño original.
Si bien es cierto que la realidad marca buena parte del camino que debe adoptar el diseño, las decisiones
sobre qué hacer con los diversos elementos, no toman solamente con criterios técnicos. Las decisiones
derivan también de razones políticas, éticas, personales.
La tarea del diseño es representar la complejidad de los elementos que intervienen en la situación para
anticipar cómo será posible desarrollarlas, conservando siempre su carácter de prueba o intento.

Los condicionantes de la planificación.

El diseño como una guía para la acción docente, que intenta representar la complejidad de los elementos
que intervienen en la situación y que toma esta acción como una práctica condicionada por diversas
restricciones. El docente no es completamente autónomo o libre en las decisiones que puede tomar.

El primer condicionante de la planificación que realiza el docente es el carácter social e historico de la

situación de enseñanza.

La planificación se desarrolla en circunstancias sociales, institucionales, culturales ya se encuentra

definido qué es el saber, cuáles son las finalidades de la escuela persigue, cuál es el rol asignado a los
docentes y alumnos.
Si el docente debe adaptar y traducir diseños o programas realizados por especialistas, si su papel se
reduce a la función de aplicar actividades.
Los docentes tienen un margen para tomar decisiones dentro de su aula y de la escuela, pero actúan e
interactúan en una institución relativamente homogénea y rutinaria, regulada y supervisada. El currículum
y el funcionamiento institucional definen un marco bastante estrecho acerca de lo que se debe y lo que no
se debe hacer en la escuela, estos limites son en algún grado flexibles y transformables.
La autonomía profesional y la autoridad de los docentes se encuentra en terreno intermedio entre las
presiones externas y la práctica posible en la propia escuela.

El segundo condicionante de la planificación que realiza el docente es el carácter complejo de la situación

de enseñanza.

La realidad existe y es siempre compleja, a partir del conocimiento que se tiene de ella se prepara un plan,
una representación, que si bien permite prever y anticipar, nunca se ajustará completamente a la realidad
que intenta describir y modificar.
• La enseñanza se anticipa o dirige, fundamentalmente, a partir de ideas reguladoras.
• Las situaciones de enseñanza son multidimensionales y complejas.
• Las situaciones de enseñanza se presentan de manera simultánea e inmediata.
• La enseñanza es una actividad en cierta medida impredicible.

El tercer condicionate de la planificación que realiza el docente se relaciona con los distintos niveles de
decisiones y de diseño que funcionan en el sistema educativo.

Los actores que intervienen en el sistema educativo asumen determinados roles y toman decisiones según
el nivel en el que se encuentran.
• La macropolitica y la administración del sistema educativo: (nacional, jurisdiccional o regional) se
regula el currículum y se deciden los contenidos y materias, se toman decisiones respecto del
perfil del sistema educativo.
• La institución: se desarrolla el proyecto de cada escuela condicionado por los lineamientos del
nivel macropolitico, se toman decisiones en relación con la metodología a seguir, la coordinación
de contenidos, la evaluación y la exigencia, etc.
• La situación de enseñanza: Metas u objetivos a alcanzar y la secuenciación de los contenidos.
• Los textos y los materiales de enseñanza: Los materiales que son accesibles para los docentes
influyen fuertemente en la tarea de planificación.

El diseño de la enseñanza debe ser cientifico/reflexivo:

La planificación es un plan cientificamente organizado y que un programa se refiere tanto a un aviso
público. La enseñanza requiere reflexión y análisis; es decir; el empleo de criterios y directrices que
permitan pensar sobre la práctica antes, durante y después de llevarla a cabo.

El diseño de la enseñanza debe ser práctico.

Estos criterios y directrices tienen como propósito ayudar a desarrollar la tarea de enseñar y no deben
convertirse en obstaculos pero no puede tomarse una carga burocrática.
La acción de diseñar tiene como fin enriquecer, analizar y mejorar la tarea de enseñanza; debe servir para
repensar la propia acción en términos prácticos. De esta acción de diseñar devienen los planes.
El contenido de un plan, sólo servirá en la medida en que refleje y concrete una elaboración razonada y
especifica por parte de los docentes.
La creencia que dominaba esa “obsesión planificadora” era que el docente dejaría de improvisar, pero al
hacer esto comenzo a producir planificaciones anuales, mensuales, quincenales, semanales etc.
El diseño de la enseñanza debe ser público.
El diseño de la misma no es un acto estrictamente privado, debe estar abierto al intercambio y la discusión.
En nuestro sistema educativo la actividad de planificar esta planteada, tradicionalmente, como un acto
individual para organizar las actividades de enseñanza que desarrolla con un grupo de alumnos, en cada
instancia se pueden discutir, acordar o planificar distintos tipos de acciones, de diverso alcance o
complejidad.
Planificar es un acto de gobierno y de control sobre otros; es un proceso de toma de decisiones que
involucra la vida de los demás, ya que los demás implicados tambien tienen cosas para decir o aportar.

Un modelo básico.
Las variables de la planificación de la enseñanza.
El programa es la serie ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo un proyecto. Estas
variables son las cosas o aspectos de la realidad en las que debemos pensar si queremos planificar.

a. Las metas, objetivos o expectativas de logro.

Aluden a la intención con las que se llevan a cabo las acciones, actuan como guía orientadora, son
aspiraciones que se proponen.
Suelen aludir a aspiraciones más bien concretas, puntuales, más relativas a la tare cotidiana del docente,
las finalidades y los propósitos se refieren a aspiraciones más amplias, más generales y por tanto mucho
más basicas.
En la enseñanza no sólo se alcanzan las metas explicitamente buscadas, que esto ocurra forma parte de
la imprevisibilidad y complejidad de las situaciones de enseñanza, la incertidumbre es una dimensión que
siempre debe acompañar al diseño.
Toda acción de enseñanza supone la fijación de objetivos, estos pueden ser muy especificos o generales,
para formular objetivos precisos y útiles es necesario que los objetivos de las tareas que se propone sean
multiples.

b. La selección del/de los contenido/s

La selección del contenido es necesaria porque es imposible o no es conveniente presentar a los alumnos
absolutamente todos los contenidos tal y como están delineados.
Para realizar la selección de los contenidos los docentes deben tener un conocimiento profundo de los
mismos, el desarrollo de un tema, la enseñanza de técnicas o actitudes implica una selección de
informaciones.
El docente, antes de seleccionar un contenido, debe investigar, leer, profundizar acerca de lo que va a
incluir como objeto de su enseñanza, no debe restringir su indagación a los libros que usaran los alumnos.
Siguiendo la teória curricular hay tres tipos de contenidos:
✓ Contenidos conceptuales. Hechos, ideas y conceptos.
✓ Contenidos procedimentales. Interpretación de datos, aplicación de hechos, habilidades, etc..
✓ Contenidos actitudinales. Valores, actitudes, y sentimientos.

c. La organización y secuenciación del/de los contenido/s

Es un tema sumamente complejo, la solución escolar a esa fragmentación es la creación de áreas,
disciplinas, etc... Las formas de organización del contenido son diversas.
El marco general para organizar el contenido le viene dado al docente por la parcelación previa en áreas
curriculares y por las especialidades de los docentes mismos.
Solo la planificación conjunta entre varios profesores puede lograr una organización y secuenciación eficaz
entre los contenidos, en la organización encontramos basicamente tres criterios.
1) En la organización del contenido por disciplinas se toma en cuenta la especialización del
conocimiento en campos disciplinares.
 2) La organización del contenido por actividades e intereses, La preferencia de los estudiantes deben
ser la base para la selección, organización y secuenciación de los contenidos
3) La organización del contenido por temas o proyectos. Permite romper con el parcelamiento de las
asignaturas y relacionar los contenidos por áreas problemáticas.

La integración del conocimiento busca presentar los contenidos de la forma más adecuada para favorecer
un aprendizaje significativo, los siguientes son los tipos más usuales de secuencia.
✓ El mundo real: reflejara ls relaciones espaciales, temporales o de atributos físicos que se
producen en el mundo real.
✓ Las relaciones conceptuales: Los conceptos siguiendo una estructura lógica.
✓ La indagación: Reflejará la lógica y los métodos de investigación en cada disciplina.
✓ La lógica del aprendizaje: La secuencia del contenido se realiza en función de alcanzar
aprendizajes cada vez más complejos.
✓ La utilización del aprendizaje: El contenido se secuenciará en relación a problemas propios de
cada contexto..

d. Las tareas y actividades.

Para que los objetivos puedan ser plasmados y para que los contenidos sean presentados,
experimentados e internalizados por los aprendices es preciso desarrollar diversas actividades y tareas
escolares.
Las tareas son las formas como los alumnos entran en contacto con los contenidos.
Según Raths, son más valiosas aquellas actividades o propuestas de actividad que:
Dan espacio al alumno para tomar decisiones razonables.
Promueven un papel activo por parte del alumno.
Estimulan al alumno a comprometerse en la investigación, manifiestan una intencionalidad
modernizadora por parte del docente y contribuyen a la formación más general del alumno, más
allá del contenido puntual de que se trate.
Implican al alumno en una relación amplia y diversificada de contacto con las realidades.
La actividad debe implicar diferentes intereses y niveles de capacidad.
Estimula en los alumnos el examen de las ideas o los procesos intelectuales, para que
puedan establecer nexos con situaciones nuevas.
Más valor educativo si esta exige a los alumnos detenerse, reflexionar y examinar temas
o aspectos, en los que la mayor parte de las personas no se detiene.
Aceptación consciente del riesgo.
Permita rever, repensar, revisar y perfeccionar lo ya hecho.
Permitir al alumno controlar lo que va haciendo.
Planificar y participar con otros.
Incluye los intereses de ellos.

e. La selección de materiales y recursos.

La presentación del contenido y de las actividades requieren algún soporte, estos son herramientas,
materiales y simbólica.
El recurso más utilizado en la situación educativa es el lenguaje.

f. La participación de los alumnos.

El docente no tiene el tiempo ni los recursos disponibles para realizar una tarea de seguimiento muy
personalizada de cada alumno en cada una de las actividades.
No es conveniente que las tareas no sean siempre las mismas ni idénticas para todos los alumnos,
promover el compromiso del estudiante en el diseño, la ejecución y la evaluación de la tarea.
La participación de los alumnos no significa que éstos son los que van a decidir lo que se va a aprender o
no en el aula.

g. La organización del escenario.

Un escenario definido por el tiempo disponible para la tarea, el espacio en que se desenvolverá y el
agrupamiento o la forma en que estarán distribuidos los alumnos, cuánto tiempo le destinará a una tarea,
como dispondrá el mobiliario y los recursos y si sus alumnos trabajarán solos, en pequeños grupos, todos
juntos o con alumnos de otros grupos.
Si los pupitres están atornillados al piso será difícil cambiar la disposición espacial y relacional dentro del
aula.
Los agrupamientos flexibles tienen como ventaja que los alumnos jueguen distintos roles, según su
capacidad, su interés.
En el grupo-clase total se pueden desarrollar actividades como clases expositivas, exposiciones,
asambleas y debates.

h. La evaluación de los aprendizajes.

La evaluación es una exigencia esencial de control, con ella se puede ir obteniendo información sobre el
estado en que se encuentran los alumnos en relación al contenido y a los fines promovidos por la
enseñanza.
La evaluación tiene que ver entonces no sólo con los instrumentos de acreditación, sino con todas las
producciones exigidas a través de las cuales el alumno pueda manifestar o expresar lo que sabe y cuánto
les va a exigir y cuáles van a ser los niveles.

Reflexiones finales: sobre la diversidad y dificultad de los planes en la enseñanza.

• Respecto del tiempo: Depende del tiempo que se utilizara la tarea, se seleccionara
cuidadosamente el texto y los materiales que piensa utilizar.
• Respecto de lo que planifica: La relevancia de las variables mencionadas y las cuestiones que
habrá que precisar en cada caso irán variando,
Los planes cuando se los piensa como operaciones prácticas deben ser diversos, la enseñanza es una
actividad compleja pero no es imposible de realizarse ni de realizarse bien.
El diseño de la práctica de enseñanza nos servirá de guía, de eje vertebrador y nos permitirá pensar una
y otra vez sobre nuestra propia tarea.
...
Didáctica y Currículum
Ubicación y sentido de la didáctica en un enfoque actualizado de ciencias de la educación.

¿Qué estudia la Didáctica?

Los métodos, procedimientos, normas, etc., destinadas a dirigir el aprendizaje de los alumnos, la técnica
de enseñanza en cuanto técnica de dirigir y orientar al aprendizaje.
Encontramos que sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje se habla con intenciones diferentes que se
complementan para ofrecernos un enfoque unilateral.
Se puede describir este proceso, mostrando las relaciones entre todas las variables.
Se puede decir que se debe orientar en función de los principios u objetivos.
Se puede explicitar la dirección de objetivos específicos.
Se buscan fuera del campo específico de la didáctica las oportunidades de otras
disciplinas que van a ayudar en la comprensión y en la orientación del proceso enseñanza-
aprendizaje.

¿Qué temas atiende la Didáctica?

El tema infaltable es el que se refiere a los métodos y su concreción en técnicas y procedimientos
señalando, de paso, que no hay acuerdo entre los autores respecto del uso de esta terminología.

La situación de enseñanza-aprendizaje.
La situación con los componentes mencionados constituye una estructura, la estructura menor o célula de
la educación institucionalizada.
El grupo se ha formado con un objetivo: el aprendizaje que se lograra atraves del proceso.
La naturaleza del proceso determina roles dentro del grupo.
El grupo se reúne dentro de un ámbito físico construido o modificado en función del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se determina el tiempo durante el cual el grupo se va a reunir.
Conclusiones.
El objeto de estudio de la didáctica es el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este proceso se da en una
situación en la que distinguimos tres dimensiones.
❖ Dimensión temporo-espacial.
❖ Dimensión psico-social.
❖ Dimensión didáctica.
La didáctica atiende tres niveles de problemas.
❖ La estructura de la dimensión didáctica.
❖ Las relaciones de esta dimensión con las otras dimensiones de la situación enseñanza-
aprendizaje.
❖ Las relaciones de la situación enseñanza-aprendizaje con las estructuras mayores de las que
forma parte.
La dimensión didáctica puede ser estudiada mediante la aplicación de un modelo estructural en el que se
definirán conceptos tales como objetivos, contenidos, métodos, etc., definiciones en las que la percepción
de las relaciones entre unos y otros debe jugar un papel fundamental.
…
El aula como escenario de trabajo.
¿Qué entendemos por aula?
El termino aula es ilimitado, lo restringimos al espacio físico en el cual se desarrollan o tienen lugar las
tareas escolares o académicas.
La vida en ella supone un conjunto de situaciones integradas a su vez en un serie de realidades externas
y complejas que configuran los distintos sistemas organizativos, sociales y culturales.
En el aula ocurren diariamente una serie de episodios productos de los intercambios socio-culturales entre
los que se destacan:
Las interacciones del sujeto con el medio.
La importancia de los significados de los propios participantes en acción.
La definición de roles.
La atención prestada al clima del aula.
El aula contiene un universo de elementos que pueden ser reunidos en dos tipos de situaciones:
Las situaciones objetivas que incluye elementos materiales, objetivos, definidos espacial
y temporalmente.
Las situaciones subjetivas que involucran elementos humanos, en los que se incluyen las
cogniciones, las percepciones, las vivencias y las actitudes, las historias tanto a nivel individual
como grupal.
Los aspectos que se tienen en cuenta en cada situación son:
Un mundo dinámico y complejo
Cuando las situaciones son contextualizadas y dinámicas generan condiciones que posibilitan el
aprendizaje, en las aulas trabajan docentes y alumnos y entre ellos se establecen relaciones sociales y se
ajustan a normas que posibilitan la interacción didáctica.
Son contextos sociales e institucionales que mediante una determinada organización ofrecen a los
alumnos oportunidades de aprendizajes.

Un lugar donde actúan docentes y alumnos.

El aula es el marco de referencia que permite la organización del tiempo y del espacio que posibilita el
desempeño de roles y la realización de las tareas escolares, la vida en ella se desarrolla en un contexto
socio-cultural en el cual los intercambios y las negociaciones entre los actores dan forma a las actividades
que se proponen.
Entonces es un ámbito en el cual encontramos una trama compleja de significados, relaciones y los
intercambios fluyen dinámicamente y van definiendo las demandas de aprendizaje.
Es un espacio concebido para trabajar, es el lugar donde se “desarrolla la clase”.

En síntesis:
Los estudios acerca de lo que ocurre en las aulas pueden realizarse teniendo en cuenta:
Las interacciones incluyen diversos lenguajes.
Es espacio que exige imaginación para transformarlo de acuerdo con las diversas
necesidades individuales y colectivas con el grupo.
 El tiempo condiciona los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Las tareas escolares, al prepararlas se tiene en cuenta lo previsible.
El aula es percibida como un sistema dinámico que se va modificando gracias a los intercambios de
conductas, afectividad, valores y significados generados a partir del tipo de actividades propuestas y de
los referentes socioculturales de los integrantes del grupo clase.
…
Las dimensiones de la clase…Prof. Marta Vistalli.
La clase, definición.
Clase es un sustantivo colectivo que alude a un conjunto de personas, objetos, plantas, animales, etc.,
agrupadas de acuerdo con determinados criterios comunes, la clase escolar está compuesta por un
conjunto de personas que tienen en común el hecho de ser alumnos de un determinado grado o curso, en
una institución educativa.
La clase es destinataria de las actividades de enseñanza que realiza los profesores y los protagonistas del
aprendizaje. En toda clase existe una dinámica con aspectos visibles e invisibles que la configuran como
un particular escenario de intercambios socio-culturales, es un espacio de construcción y negociación de
significados en los que cada uno de los participantes actúan como miembro de una institución cuyas
características definen un concreto clima de cambios.
El aula tiene las siguientes características:
Multidimensional: las tareas que se someten son variadas y numerosas.
Simultaneidad: característica dada por la diversidad de elementos.
Inmediatez.
Impredictibilidad: diversos factores que condicionan la vida del aula.
Historia: prácticas que se prolongan con el tiempo.
Para poder entender la implicación mutua de distintos factores en una clase, es necesario analizar las
dimensiones que intervienen en ella y la configuran…las cuales son tres.

a) Dimensión témporo-espacial.
Toda clase se desarrolla en un contexto situacional determinado, en este contexto aparecen dos variables:
el tiempo y la organización del espacio.
Los docentes no poseen un aula especifica que puedan percibir como propia y que, además, que esté
dotada de los medios necesarios para desarrollar las actividades de enseñanza, se trabaja en locales
austeros, sin suficientes materiales, muy poco motivadoras y en muchos casos deteriorados.
El ambiente posee sus propias estructuras que condicionan y ordenan la conducta de los sujetos, en el
podemos distinguir una dimensión física y una dimensión subjetiva que alude al ambiente tal como es
percibido, como se reacciona directa o simbólicamente frente a él.
Lo que el profesor puede hacer es decidir cómo organizar y utilizar el espacio, este en términos de
territorios personales o de funciones, lo primero implica que cada uno tendrá su propio lugar y a nivel de
trabajo y lo segundo muestra que dividir el espacio en virtud de diferentes áreas de trabajo.
Las tareas académicas son las que estructuran al tiempo en las aulas, aquello que el profesor y alumno
ocupan el tiempo de enseñanza-aprendizaje.
Con respecto a la organización del tiempo esta debe estructurarse a partir de tres momentos diferenciados.
Fase de iniciación: cuyos objetivos son proporcionar una comprensión global, sincrética,
del tema a abordar y vincular el nuevo aprendizaje con lo que el alumno ya conoce para favorecer
su significatividad.
Fase de desarrollo o elaboración: es el momento destinado al análisis del contenido,
manejo de material bibliográfico, realización de trabajos prácticos, búsqueda de respuestas a
problemas planteados, etc.
 Fase de culminación: es el tiempo destinado a la integración de los contenidos aprendidos,
a la elaboración de informes u otro tipo de síntesis y a la fijación del aprendizaje.
En síntesis, tanto una clase como la unidad didáctica, deben organizarse como una secuencia ordenada
en el tiempo y adecuada al tiempo disponible. El alumno en la escuela se encuentra en un ambiente
estructurado temporalmente y de la misma manera en que se siente estimulado ante un buen
aprovechamiento de tiempo, puede llegar a aburrirse o irritarse en el caso contrario.

b) Dimensión psico-social.
Se refiere al espacio relacional, a los significados y modos de actuación, a la puesta en escena de la
comunicación en el aula, la comunicación en el aula tiene las características propias de cualquier proceso
de comunicación humana, pero además tiene otras que permiten diferenciarla a partir de rasgos que le
son propios.
La comunicación social no consiste solo en transmitir palabras, ni en una persona que habla y otra que
escucha, la idea es que todo, en un medio social, es comunicativo y el concepto de comunicación debe
incluir todos aquellos procesos por los cuales las personas se influyen entre sí.
La comunicación es un proceso que siempre se da de a dos niveles: un nivel explicito superficial, externo
de los intercambios y un nivel implícito, constituido por significaciones más profundas que tienen que ver
con las intenciones, actitudes, etc.,
 Axiomas básicos que regulan la comunicación humana.
a) No se puede comunicar, toda conducta omitida en un contexto significativo constituye por si
misma un mensaje, es una conducta comunicativa y así como el sujeto no puede dejar de
comportarse de alguna manera, tampoco puede dejarse de comunicar.
b) Toda comunicación tiene un aspecto de contenido y otro de relaciones, de tal modo que el
ultimo condiciona al primero y es por ende, una meta comunicación.
c) La naturaleza de una relación está condicionada por la puntuación de las secuencias de
comunicación entre los comunicantes, cada uno de los comunicantes organiza las diferentes
aportaciones propias, en relación con las aportaciones de otro, en un esquema de estímulo-
respuesta.
d) La comunicación humana se sirve de modalidades digitales y analógicas, tienen una sintaxis
lógica, compleja y polifacética, pero una semántica insuficiente en el terreno de las relaciones,
las comunicaciones analógicas poseen ese potencial semántico pero carecen de la sintaxis
lógica necesaria para unas comunicaciones univocas.
e) Los procesos humanos comunicativos son simétricos o complementarios, según que la
relación entre los participantes descanse en la igualdad o la diferencia.

c) Dimensión didáctica.
La clase puede entenderse como un escenario de liberación humana orientada hacia fines
específicos: enseñar y aprender en un ambiente institucionalizado.
Estos son los componentes esenciales de la enseñanza y aprendizaje institucionalizado.
✓ Objetivos. (¿para qué enseñar?)
✓ Contenidos (¿Qué enseñar?
✓ Metodología (¿Cómo enseñar? ¿Qué estrategias usar?, etc)
✓ Evaluación. (¿Cómo saber desde donde partir? ¿Cómo obtener informaciones sobre los
procesos? Etc,.)
Tanto el curriculum como los procesos de enseñanza-aprendizaje son el resultado de procesos de toma
de decisiones; constituyen una opción entre otras posibles. En la base de la toma de decisiones existen
criterios implícitos o explícitos que se desprenden de enfoques epistemológicos, psicológicos, didácticos
y socioculturales.
Cada decisión que se torna supone una elección entre otras posibles, que condiciona las prácticas de
enseñar y aprender modelándolas de diversas formas.
Las tareas en tanto prácticas didácticas que posibilitan la realización del curriculum, son portadoras de los
cuatro componentes esenciales de esta dimensión.
✓ Objetivos: componente que traduce el carácter intencional del proceso didáctico.
✓ Contenidos curriculares: objetos de conocimiento procesados didácticamente para ser enseñados
y aprendidos.
✓ Metodología didáctica: técnicas y estrategias que utiliza el docente para facilitar la enseñanza y el
aprendizaje.
✓ Evaluación: valoración de los procesos y resultados de la actividad didáctica.
Estos son los significados extraídos del Diccionario Enciclopédico Pauser:
• Significados de la palabra clase:
- Orden o número de personas del mismo grado, calidad u oficio.
- Cada división de estudiantes que asiste a sus diferentes aulas.
- Grupo taxonómico que comprende varios ordenes de plantas o de anima con muchos caracteres
comunes.
• Significado de la palabra aula:
- Sala donde se enseña algún arte o facultad en las universidades.
- Palacio de un príncipe soberanico
• Significado de la palabra áulico:
- Perteneciente a la corte o al palacio/ cortesano o palaciego.
...
Los componentes didácticos.
1). Los fines de la educación.
Estos no integran los componentes didácticos, constituyen el marco de referencia ineludible del cual
derivan opciones y orientaciones valorativas para la definición, selección y organización de los objetivos,
contenidos, estrategias metodológicas, actividades, recurso y evaluación.
Los fines de la educación son formulados por los organismos responsables de elaborar la política educativa
de una nación, a su vez esa política educativa responde y es parte integrante de una política nacional.
Los fines definen opciones y orientaciones relacionadas con aspectos tales como:
• Los valores sociales y personales que se priorizan: la enunciación de los fines explicita la
jerarquización de determinados valores
• La relación entre el hombre y la sociedad.
2).Los objetivos de la educación.
Los objetivos son enunciados que orientan la acción docente hacia los fines de la educación fijados por la
política educativa de un país.
2.1. Niveles de la enunciación de los objetivos.
Los objetivos que se intentan lograr a través de la acción educativa, pueden enunciarse con distintos
grados de amplitud, generalidad y mediatez, que abarcan desde aquellos formulados para toda una
jurisdicción, sin precisar tiempos para su consecución, hasta los precisos, específicos e inmediatos para
una situación de enseñanza-aprendizaje.
Niveles de amplitud y generalización de las metas educativas.
La responsabilidad de definir los objetivos educativos en los distintos niveles recae en diferentes
organismos y sectores sociales, de acuerdo con las opciones del sistema político global y educativo en
particular de la sociedad a la cual sirve ese sistema escolar.
Los fines de la educación y los objetivos generales de la política educativa nacional constituyen el marco
axiológico y normativo que orienta el sistema educativo. De estos referentes derivan los otros niveles de
objetivos cuya formulación necesariamente debe guardar coherencia con los niveles más generales, a fin
de lograr un desarrollo armónico de las acciones educativas tendientes a la consecución de los fines de la
educación.
(Grafico en hoja aparte).

2.2. Tipologías de objetivos.

A fin de sistematizar la selección y enunciación de los objetivos han elaborados distintos criterios de
organización que dieron como resultado desde agrupamientos amplios y flexibles hasta rigurosas
taxomanias.
a) Según el nivel de amplitud, generalidad y mediatez:
❖ Objetivos generales: metas de carácter amplio, que orientan la programación y práctica educativa
hacia la consecución de los fines. En cada objetivo general están integrados diversos objetivos
específicos.
❖ Objetivos específicos: metas de carácter más preciso e inmediato que derivan de otras más
generales y que orientan la acción docente hacia la consecución de los objetivos generales.

b) Según el nivel de concreción, mediatez y precisión.

❖ Objetivos direccionales: metas de carácter amplio y mediato que enuncian el logro de conductas
abarcativas como resultado del proceso enseñanza-aprendizaje. Estas metas marcan las líneas a
través de las cuales es posible acercarse a los rasgos considerados validos para una persona
educada, los objetivos direccionales orientan la enunciación de los objetivos operativos.
❖ Objetivos operacionales: definen con precisión los resultados del proceso de enseñanza-
aprendizaje en términos de conductas observables, describiendo las condiciones y el criterio de
realización aceptable de esa conducta.
Esta tipología surge en EE.UU a fines de la década del 30 y se desarrolla en nuestro medio en las
décadas posteriores, se basa en una concepcion