LEER Y ESCRIBIR CON LOS MAETROS 1

“Escribir para entender”. Reflexiones sobre un proceso

de escritura de monografías en contexto de capacitación

Alicia Irene Martignoni

PROYECTO PAMPAS
Tandil,2002
El contexto
Los trabajos que se presentan en este volumen son producciones de las
alumnas del Taller de Lectura y Escritura realizados en el marco del Curso de
Capacitación en Didáctica de la Lengua y la Literatura del PROYECTO
PAMPAS. Este, desarrollado por la Sala Abierta de Lectura de Tandil en conjunto
con la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, es
financiado por la Fundación Kellogg por medio de la Iniciativa “Comunidad de
Aprendizaje”. Inicia sus actividades en agosto de 1999 y se extiende hasta agosto
de 2002.
Pampas es un proyecto que profundiza toda la acción desarrollada en años
anteriores en la Sala Abierta de Lectura Infantil y Juvenil Biblioteca Popular y
Municipal. Esta es una institución de doce años de trayectoria, que tiene la
particularidad no sólo de prestar libros u otros materiales como cualquier
biblioteca, sino estimular y promover la lectura de todas las formas posibles,
saliendo de sus instalaciones hacia la búsqueda y formación de nuevos lectores,
convocando al sistema educativo para el desarrollo de proyectos de lectura y
escritura, detectando y apoyando a bibliotecas ya existentes o impulsando la
formación de nuevas en comunidades desfavorecidas. Además, realiza la
capacitación de 100 docentes de distintos niveles y modalidades del sistema
educativo, mediante un curso de tres años de duración, con la supervisión, dictado
de clases, conferencias y talleres a cargo de profesores-investigadores en
Didáctica de la Lengua y la Literatura, todos ellos especialistas en capacitación
docente.
Este curso de capacitación se estructura, fundamentalmente, alrededor de
dos ejes estrechamente vinculados: “Didáctica de la Lengua y Reflexión sobre
la Práctica” y "Taller de Lectura y Escritura". Los restantes espacios y
asignaturas se relacionan con ellos intentando dar cumplimiento al principal
objetivo del proyecto: “brindar una alfabetización de calidad para niños,
jóvenes y adultos, formando usuarios autónomos y creativos de la lengua y,
por ende, ciudadanos responsables y críticos”

El marco teórico

1) El analisis que se presenta fue reealizado con motivo de la publicación del libro del mismo título
realizado por la Univeridad Nacional del Centro de la provincia de Buenos Aires y la Sala Abierta de Lectura
y está integrado por los trabajos monográficos realizados por docentes en capacitación del proyecto Pampas
 El presente trabajo se propone explicitar algunas reflexiones acerca del
papel que la lectura y la escritura tienen en el contexto de la capacitación de
docentes, como prácticas favorecedoras de las respectivas competencias de los
estudiantes. Intenta ofrecer la visión de un espacio, dentro de una propuesta
superadora de las habituales de actualización o perfeccionamiento docente, que
piensa a la lectura y la escritura como actividades centrales. Implica sostener que
un docente más competente en lectura y escritura es un sujeto más y mejor
alfabetizado. Es decir, más reflexivo y más crítico. Esto supone, además,
considerar a los maestros verdaderos trabajadores intelectuales, quienes ya no
sólo reproducen o retransmiten conocimientos validados por otros sino que, como
sujetos activos, se constituyen como seres pensantes, reconstruyen y crean
conocimientos
Los avances experimentados por las diferentes ramas de las ciencias que
hacen al vasto campo del lenguaje humano han conformado un corpus de
conocimiento complejo y con interesantes derivaciones para la educación. Los
estudios sobre la naturaleza del aprendizaje y, más precisamente, sobre la
adquisición y desarrollo del sistema de escritura, han echado luz sobre los
procesos cognitivos que se producen en relación con esta actividad superior del
ser humano. En este sentido, los aportes realizados desde la perspectiva
piagetiana por la Dra. Emilia Ferreiro, sobre la psicogénesis de la lectoescritura,
las investigaciones de Vigotsky, los demás estudios de la psicolingüística, la
sociolingüística y las teorías lingüísticas contemporáneas constituyen la base
sobre la cual se elabora, desde esta Capacitación, una propuesta constructivista,
interactiva, procesual y estratégica 2 . Esto es: los maestros en el contexto de esta
capacitación, en el área de las prácticas del lenguaje, se convierten en lectores y
escritores, sujetos activos que reflexionan, interpretan y producen, desarrollando
sus competencias en situaciones que se constituyen en un de verdadero reto para
su inteligencia, integrando una comunidad de hablantes y escribientes autónomos.

Es preferible no utilizar la denominación “lectoescritura” porque deja de lado la distinción entre

lectura y escritura (dos procesos diferentes, aunque interrelacionados). Por otra parte, tratándose de la
psicogénesis –que ha sido establecida en relación con la apropiación del sistema de escritura-, me parece
que sería mejor decir “psicogénesis del sistema de escritura” o, en todo caso, “psicogénesis de la
escritura”.
Lo que me preocupa en relación con la inclusión de “estratégica” en la definición de la propuesta
de capacitación es una cuestión de consistencia teórica, y también ideológica. Por una parte, no estoy
muy segura de que las posiciones centradas en la enseñanza de estrategias sean necesariamente
consistentes con la perspectiva epistemológica constructivista, ya que están vinculadas más bien a ciertas
posturas cognitivistas, que ponen en primer plano la metacognición y que, en muchos casos, preconizan
la enseñanza directa de estrategias de lectura, como si la transmisión verbal de tales estrategias pudiera

2
SOLE GALLART Isabel. Evaluar lectura y escritura: algunas características de las prácticas de
evaluación innovadoras. Lectura y Vida. Año 22.Nº4.Buenos Aires, diciembre 2001.
 sustituir a la práctica de la lectura. Por otra parte, como lo señalan tranquilamente Jones, Palincsar, Ogle
y Carr en los “Agradecimientos” de Estrategias para enseñar a aprender (Aique, 1995, pág.7), el origen
de la “enseñanza estratégica” es un conjunto de trabajos realizados en el Instituto de Investigación en
Ciencias Sociales y de la Conducta del Ejército de los Estados Unidos, dato que no contribuye a
contrarrestar los cuestionamientos teóricos que desde la perspectiva piagetiana pueden hacerse a la
“enseñanza estratégica”. Anoto, por las dudas y para que no creas que estoy confundiendo dos posiciones
diferentes, que el título en castellano del libro que estoy citando es una pésima traducción del original
Strategic Teaching and learning (...),es decir, “enseñanza y aprendizaje estratégicos”, tal como pueden
ustedes corroborar leyendo el índice y, por supuesto, el libro. Sé que esta objeción a la denominación
“estratégica” entra en conflicto con la posibilidad de citar aquí a Isabel Solé, pero no puedo dejar de
hacerla.
En cuanto al poder de nuestro curso de “convertir” a los maestros en lectores y escritores, lo que
me preocupa es que el término (“se convierten”) da por sentado que ninguno de los maestros era lector y
escritor antes de encontrarse con nosotros. Me parece que sería mejor poner, por ejemplo, que “los
maestros avanzan como lectores y escritores”
Acordamos con Pablo Rosales cuando expresa, en relación con el carácter procesual de la
escritura:
El aprendizaje de la composición escrita, desde el punto de vista de los
elementos contextuales, consistirá en un conocimiento progresivo de las distintas
funciones discursivas y de las condiciones sociales de uso de los textos. (Rosales
P.1998)

Prácticas del lenguaje y reflexión sobre el mismo son los ejes

vertebradores en tanto el sujeto utiliza el lenguaje para comunicarse pues se halla
inmerso en una situación de interacción social que desencadena un proceso
creativo y dinámico, producto de un determinado desarrollo psico-evolutivo, por un
lado y de un particular modo de “estar en el mundo”, por otro. A su vez, pensar
sobre el escrito, sobre sus particularidades y restricciones, posibilita avances
significativos, tanto en el producto como en el pensamiento.
Aunque tradicionalmente comprensión y composición se han considerado
como procesos separados, desde la perspectiva constructivista, pueden
entenderse como procesos de construcción de significados que se complementan.
Solé Gallart señala la importancia que revisten lectura y escritura, como ejemplos
de pensamiento estratégico, utilizados los dos para aprender, enfrentando
situaciones problemáticas, las que no se resuelven de manera mecánica y
repetitiva. Entendidas así las actividades de leer y escribir para aprender sirven no
sólo para dar cuenta de conocimientos adquiridos, sino para “aprender criterios y
parámetros que permiten su autorregulación autónoma, que les posibiliten, pues,
aprender por su cuenta” 3 .
Además de las objeciones ya realizadas a lo “estratégico”, agrego que me parece complicado
mencionar tanto esa palabra y no definirla (no explicarle al lector qué se entiende por ella). Voto, por
supuesto, por SUPRIMIRLA. En este caso, me parece que ustedes podrían seguir citando a Isabel,

3
SOLE GALLART I. Op.cit. pág.8
 pero omitiendo la aclaración “como ejemplos de pensamiento estratégico” y, por supuesto, indicando
que se ha suprimido algo (...).

Leer y escribir para estudiar y pensar, son vividas, en el contexto de esta

Capacitación, como actividades que se constituyen en verdaderos desafíos de
aprendizaje en sí mismas, no sólo como vehículos o instrumentos.

Implicancias del escribir y lo escrito

Los investigadores citados establecen que la naturaleza activa del
conocimiento que se pone en juego en la compleja tarea de escribir parece
involucrar algún grado significativo de reconstrucción cognitiva, en la medida que
se promueven la “integración de ideas, establecer relaciones, permitiendo el
monitoreo inmediato y tangible acerca de estos procesos”.

Afirman que, tanto la actividad de escribir como su producto –el escrito-

producen efectos específicos en las estrategias y procesos cognitivos.
La escritura es definida por Ana Teberosky (1995) como una:

“actividad intelectual... con interacciones entre las actividades de producción del

lenguaje oral y escrito, influencias entre los artefactos de producción del lenguaje
escrito: manual, imprenta, electrónica; influencias reflexivas sobre la manera de
percibir, producir y analizar el lenguaje, sobre las capacidades intelectuales de
registrar, planificar, corregir y construir lenguaje y conocimiento en general”.

Se destaca de la definición de Teberosky la función de registro,

ordenamiento de la información y el incremento de los procesos de reflexión, entre
otras. El acto de escribir, por lo tanto, se constituye en un proceso constructivo y
complejo que exige un desarrollo en el tiempo, un proceso, y en el “incremento de
las capacidades de reflexión”. Esto permite escribir, reescribir, modificar el
producto, profundizar el análisis y la producción, etc.

“...al proponer la re-lectura del mismo texto, volviendo sobre él más de una vez y con
distancia temporal, el producto asume la calidad de objeto material sobre el cual es
posible reflexionar” 4

En la medida que la escritura elabora un producto objetivo, el escrito, que

“muestra” el pensamiento, revela sus operaciones y, a la vez, posibilita
reelaborarlo da lugar a la creación de nuevos conocimientos. Todo lo cual,
recursivamente, permite volver una y otra vez sobre el texto para planificar, revisar
y reencauzar la producción. Según Teberosky (1995): el proceso posibilita la
interrelación de ”producción y reproducción, citación y actividad intertextual y, en
general, de lengua y de metalengua, de texto y de interpretación o juicio sobre el
texto”.
Todo lo antedicho permite reconocer fácilmente las implicancias cognitivas
del proceso de escribir. Esta concepción supone que la escritura se constituye en

4
VAZQUEZ Y OT., op. cit. pág.125
algo más que un mero registro de información pues promueve la búsqueda de
sentido y la producción de nuevos conocimientos.

En esta línea se encuentran los estudios de Bereiter y Scardamalia (1992) 5

en relación con los procesos que se desarrollan en los escritores novatos y
expertos. Estos autores diferencian los procesos de “decir” el conocimiento,
propios de los escritores inmaduros, de los que se desencadenan en el modelo
“transformar” el conocimiento que son característicos de un escritor “maduro”. En
el primero de los casos, el escritor novato cuando debe escribir un texto apela al
reconocimiento de un tópico y a algunas características del género dirigiendo su
escritura según lo que le dictan las ideas que vienen de la memoria. En cambio,
los escritores expertos pueden recortar un espacio de problema y desde él,
reconocer otros dos: de contenido y retórico, como así también definir objetivos,
moviéndose de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento.
En este último modelo, la necesidad de planificar, la recursividad, el replanteo de
objetivos, hacen evidente la mayor complejidad del proceso de escribir. El cual,
por otra parte, produce estructuras cognitivas cualitativamente diferentes.
Es interesante, por otra parte, reparar en lo que M. C. Rafael de Goés
(1993) 6 opina:

“No estamos presumiendo que el trabajo de escritura se torne una actividad

reflexiva de modo pleno y constante, mismo en escritores expertos; en la alternancia
de planear, escribir, analizar y reescribir segmentos de texto, las operaciones
reflexivas pueden tener un carácter fugaz, episódico, irregular. Entretanto, a pesar de
ese carácter, vemos la emergencia de nuevas formas de relación con el propio
lenguaje como un proceso muy relevante para el desarrollo del sujeto”

Los presupuestos teóricos -que hemos reseñado muy sucintamente- y que

tienen relación con este modo de concebir la escritura, poseen implicancias
decisivas en la cuestión didáctica, como veremos más adelante.
Las referencias teóricas que preceden se refieren sólo a la escritura y no a
la lectura. Imagino que la razón de esta centración en la escritura reside en que
este texto introduce un conjunto de escritos de los maestros. Si es así –o si hay
alguna otra razón que justifique la centración en la escritura-, sería bueno decirlo.
A partir del título del artículo, uno infiere que se dará tanta importancia a la lectura
como a la escritura, por eso resulta raro que haya un punto específico –
“Implicancias del escribir y lo escrito”- para explicitar el marco de referencia
relativo a la escritura y no haya otro similar en relación con la lectura. Creo que
esto podría resolverse sintetizando en algún lugar que se desarrollaron diversas
situaciones de lectura con los maestros pero que, en el trabajo que se presenta,
se aludirá a la lectura sólo en relación con la producción de las monografías.
Vamos a referirnos a lo que consideramos fundamental en una propuesta
de capacitación: leer y escribir no sólo para dar cuenta de contenidos

5
SCARDAMALIA Marlene y BEREITER Carl. Dos modelos explicativos de los procesos de composición
escrita. Infancia y Aprendizaje Nº58. 1992
6
RAFAEL de GOES M.C.A crianca e a escrita:explorando a dimensao reflexiva do ato de escrever, en “A
linguagem e o outro no espaco escolar”. Papirus, 1993
conceptuales adquiridos en el proceso, sino para reconceptualizar las
propias prácticas autónomas como personas y como enseñantes.

La propuesta didáctica

“El desafío es orientar las acciones hacia la formación de usuarios

de la escritura, de personas que sepan comunicarse por escrito con los
demás y consigo mismos, en lugar de continuar “fabricando” sujetos
cuasi-ágrafos, para quienes la escritura es suficientemente ajena como
para recurrir a ella sólo en última instancia y después de haber agotado
todos los medios para evadir tal obligación (...) El desafío es hacer
posible el descubrimiento y la utilización de la escritura como instrumento
de reflexión sobre el propio pensamiento, como recurso insustituible para
organizar y reorganizar el propio conocimiento.” Delia Lerner (1994) 7

™ ¿Un buen lector y escritor es mejor enseñante?

En un escrito de hace varios años, la especialista argentina radicada en

Venezuela, María Eugenia Dubois 8 , hablaba del “factor olvidado en la
formación de maestros”: el desarrollo de los mismos como lectores y escritores.
Siguiendo a Frank Smith, Dubois 9 también habló en otro trabajo posterior
de la importancia de desarrollar la capacidad de escribir como no privativa de unos
pocos elegidos, “los llamados escritores, sino que pertenece a todos los que
estemos dispuestos a desarrollarla”. Y esto lleva a recordar las palabras de Gianni
Rodari, el maestro italiano de “Gramática de la Fantasía” 10 con su “buen lema de
bello sonido democrático”: “El uso total de la palabra para todos, no para que
todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo”. En el Taller se intenta
democratizar en forma efectiva el uso del lenguaje, hasta donde es posible en un
contexto de enseñanza, mediante la instauración de un espacio en el cual los
docentes son quienes tienen la palabra, esto es, quienes hablan, escriben, leer,
opinen, produzcan.
Agregué “que” en el párrafo anterior.

Consignaba Dubois que las opciones de capacitación en el área de la

lengua y la literatura se han basado en la premisa, fundamental, de ayudar al
docente a construir bases científicas que le permitan comprender los procesos de
aprendizaje de sus alumnos y las formas de alcanzarlos de modo efectivo. Pero
decía también que no ha sido tan considerado el necesario desarrollo de una
cualidad esencial de un docente: ser lector y escritor, esto como condición
necesaria para un desempeño eficaz de su profesión. Se requiere que el maestro

7
LERNER Delia. Capacitación en servicio y cambio en la propuesta didáctica vigente. Lectura y Vida. Año
Nº pág.33
8
DUBOIS, María Eugenia. El factor olvidado en la formación de maestros. Lectura y Vida. Año Nº pág.
9
DUBOIS, M.E. Lectura, escritura y formación docente. Lectura y Vida. Año 16.Nº2. Buenos Aires, junio
1995. pág.8.
10
RODARI Gianni. Gramática de la Fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Ed. Reforma de la
Escuela. Barcelona 1979.
no sólo conozca con profundidad cómo se producen y promueven los
conocimientos de sus alumnos, sino que despliegue él mismo sus estrategias
como lector, como escritor, entendiendo a la lectura y a la escritura como prácticas
habituales, como parte de la vida cotidiana y no sólo como objetos de enseñanza.
Desde nuestra experiencia, la condición de ser lector y ser escritor no
supone, necesariamente, la cualidad de ser buen docente o de saber enseñar y la
de que sus alumnos aprendan a ser escritores y lectores autónomos. La
experiencia en capacitación docente nos ha hecho comprobar que muchos
maestros que son buenos lectores y escritores, al no propiciar las prácticas de la
lectura y la escritura en sus alumnos, no consiguen que sus niños o jóvenes se
convirtieran en más expertos o, por lo menos, más interesados en la lectura y la
escritura. Más bien pareciera ser que la tradición pedagógica o lo que el maestro
“cree que la escuela debe enseñar” operan fuertemente a la hora de poner
actividades en el aula. Esto es, la enseñanza de la lengua desde un modelo
descriptivo y normativo, transfiriendo en forma casi exclusiva, contenidos
conceptuales gramaticales, reglas ortográficas, etc. Estos maestros, muchos de
ellos responsables, buenos críticos de libros, películas y otros bienes de la cultura,
a la hora de planificar o dar clase, frecuentemente eligen lo que sus modelos y la
costumbre pedagógica les dictan. Se suma a ello la utilización de un listado de
contenidos básicos comunes, con un diseño curricular que posee escasas
orientaciones didácticas para planificar y llevar adelante las distintas situaciones
de clase.
Observaciones puramente superficiales: 1. pondría “conviertan” en lugar de
“convirtieran”, porque el verbo principal (“consiguen”) está en presente; 2. me
suena raro “poner actividades”, ¿habrán querido decir “poner en práctica”?
Aún no se sabe acabadamente -pues no hay investigaciones específicas
sobre ello- cuáles serían las particularidades o condiciones que hacen que un
maestro buen lector o escritor sea, al su vez, buen enseñante. Es posible que
saber más sobre los procesos que se dan a la hora de escribir, el saber más sobre
el objeto lengua, el conocer las condiciones del discurso escrito en las prácticas
sociales y el reconocer en sí mismo el recorrido que debe atravesar un escritor
para plasmar sus ideas, lo lleve a conceptuar mejor su práctica de aula y, por
ende, a enseñar mejor.

™ Propuesta general del Taller

El Taller de Lectura y Escritura, desarrollado dentro de este Curso de Didáctica

de la Lengua y la Literatura, fue pensado con el propósito de construir una alternativa
válida en capacitación de maestros, tendiente a superar la oferta habitual que se hace
desde distintos ámbitos, basada sólo en la lectura bibliográfica de las disciplinas de
referencia, las cuales explicitan distintos aspectos de los contenidos a enseñar, muchas
veces sin un análisis crítico, sin indicaciones de para qué contexto ni cómo se deben
enseñar. Asimismo, muchas de las propuestas de actualización o perfeccionamiento para
los docentes suelen presentarse como meras formulaciones de actividades para los
alumnos, de situaciones de aula más o menos innovadoras. A este respecto, Lerner
(1994) señala que “la innovación tiene sentido cuando forma parte de la historia del
conocimiento pedagógico, cuando al mismo tiempo retoma y supera lo anteriormente
producido” 11 . La descontextualización, el “desfile de contenidos”, la transferencia acrítica
de situaciones didácticas novedosas presentadas muchas veces desde la propuesta
editorial, suelen ser las únicas ofertas que tienen a mano los maestros para incrementar
sus saberes.
Otra observación superficial: me parece rara la expresión “lectura bibliográfica”,
creo que sería mejor “lectura de material bibliográfico”
La propuesta didáctica consistió en abrir un espacio donde, sin dejar de
lado los imprescindibles marcos teóricos que sustentan las prácticas de lectura y
escritura, circulen las ideas y las voces de los reales beneficiarios, los
capacitandos, y éstas se conviertan en el principal insumo de la construcción del
curso, de sus ajustes y reformulaciones, a fin de que ellos sean ejecutores de su
propia transformación.

En cuanto a las estrategias didácticas, acordamos con Lerner (1994) en

que:

“ deben fundamentarse en el mismo modelo que se sustenta para los niños, es decir en el modelo que se
pretende comunicar a los maestros (...) proponiendo situaciones que representen un desafío para los
docentes y les permitan reelaborar el conocimiento, que favorezcan la cooperación entre pares y la toma
de conciencia de sus propias estrategias como lectores y productores de textos...

Las actividades o situaciones didácticas que se desarrollaron en los

distintos encuentros a lo largo de estos años llevaron a realizar un diagnóstico de
las reales competencias en lectura y escritura de los asistentes al curso, al
establecimiento de vínculos positivos y de confianza entre ellos y con los
profesores y al desarrollo de situaciones didácticas que propiciaran la expresión
de sus voces, sus ideas y sentimientos, así como la explicitación cada vez más
acertada de saberes.

Hay que cambiar lo que marqué en rojo en el párrafo anterior, porque resulta
tautológico decir que “Las actividades o situaciones didácticas que se
desarrollaron (...) llevaron a... y al desarrollo de situaciones didácticas...”. Me
parece que se puede cambiar por ejemplo, por “y a abrir espacios que propiciaran
la expresión de sus voces...”

Fundamentalmente, a lo largo de los dos años y medio, se pusieron en el

aula del taller situaciones didácticas de lectura y escritura con un propósito
comunicativo real, proyectos algunas, secuencias de actividades o actividades
independientes otras, como:
™ seleccionar y leer libros para escribir las recomendaciones con el
propósito de ser leídas en la radio o publicadas en un diario;
™ escribir una presentación personal con ciertas características
novedosas, sobre la base de modelos, para ser leída en un grupo nuevo
de personas;
™ escribir un texto literario para ser compartido con los pares en una
sesión de lectura;
11
LERNER D. Op. cit. pág.35
 ™ atravesar un proceso de escritura de monografías que serían
comunicadas en un mini-congreso o jornadas establecido a tal efecto.
(ojo concordancia)
Interesaba, muy especialmente, preservar el sentido de las prácticas de
lectura y escritura en el espacio del Taller, de tal modo que no se convirtieran en
meras “actividades” para el cumplimiento y acreditación de las instancias, con el
solo objeto de la obtención de un puntaje para su carrera docente. Por lo cual, el
diseño de las situaciones didácticas, dentro de las cuales se inscribieron las
producciones, debieron ser congruentes con esa idea básica. (Ojo concordancia:
“debieron” está en plural y el núcleo del sujeto es “diseño”)

Un aspecto importante de la propuesta la constituye la construcción grupal

de los propósitos, los contenidos y las actividades, su análisis y reflexión, realizada
sobre la base de las opiniones de los asistentes, las observaciones de las
docentes coordinadoras del Taller, de los registros de las auxiliares técnicas y de
los organizadores del proyecto, todo lo cual se constituyó en fuente para formular
y reformular el rumbo del mismo
Específicamente, los propósitos de las profesoras coordinadoras de este
Taller tenían que ver con:
¾ Permitir que la lectura y la escritura cumplan con la función de aprender
los contenidos curriculares diseñados para el curso desde la asesoría de
la capacitación. Esta, constituida por las Lic.Delia Lerner y Mirta
Castedo, define la perspectiva general, teórico-didáctica del mismo.
(Mirta también es Lic., yo me sentiría más cómoda si me sacaran el
título a mí también).
¾ Posibilitar que el leer y el escribir se constituyeran en situaciones de
aprendizaje que desarrollaran las propias capacidades o competencias
de las alumnas.
¾ Orientar para que las sucesivas revisiones y correcciones de los trabajos
escritos logren producciones cada vez más ajustadas, adecuadas y
correctas.
¾ Instaurar un espacio comunicativo real para el desarrollo de la oralidad.

El concepto que subyace a la propuesta del Taller es el de “aprendizaje

activo” en tanto los sujetos tienen plena conciencia de los objetivos de su acción,
planifican su actuación en función de los objetivos, reorientándola cuando es
preciso.
Se prestó especial atención al desarrollo de las competencias de lectura y
escritura de las alumnas en capacitación dado que ello las hace avanzar:

¾ como personas capaces de usar la lengua en forma adecuada y

efectiva
¾ en su autonomía como estudiantes
¾ en la reconceptualización de las prácticas como enseñantes
¾ en el saber más acerca del instrumento: la lengua
 Esto es, a la vez que estas personas recorren un camino que las lleva a
convertirse en lectores y escritores expertos, autónomos, también les asegura su
mejora como estudiantes y se capacitan para que puedan vivenciar todo aquello
que deben trabajar con sus alumnos: identificar y hacer conscientes las
estrategias más adecuadas ante problemas concretos de las prácticas del
lenguaje, hacer evidentes los obstáculos que se producen y las limitaciones
propias, favorecer el descubrimiento de cuestiones retóricas y capitalizar los
logros, etc.
¿No se podrían suavizar las afirmaciones que se hacen al principio del
párrafo anterior sobre los logros de la capacitación?. A mí me daría miedo hacer
afirmaciones de este tipo sin aportar pruebas. Seguramente, las monografías que
este texto introduce muestran que nuestros alumnos son lectores y escritores
expertos y autónomos, pero, ¿serán suficientes para mostrar que llegaron a serlo
gracias al taller de lectura y escritura? Quizá se puede formular lo mismo pero
como propósito del taller (algo así como “brindar oportunidades para recorrer un
camino que les permita avanzar como...”). Otra solución posible –agrego después
de releer todo el texto- sería anunciar que los aprendizajes realizados por los
docentes se hacen evidentes a través de los testimonios que se citan al final del
artículo (“tal como podrá verse a través de los testimonios citados..., los
alumnos...).
Para ello, se pusieron en marcha en los encuentros, procesos de
interpretación y producción de textos, acerca de los cuales se analizó y se
reflexionó durante las puestas en común de las distintas situaciones o en las
entrevistas de revisión de los textos elaborados. Esto se realizó en algunos casos
en forma colectiva, por parejas, en grupos o individualmente, siempre con la guía
de las coordinadoras, quienes tienen la responsabilidad de organizar, observar la
marcha del trabajo, conducir las conceptualizaciones y hacer puntualizaciones
teóricas u orientar la búsqueda bibliográfica, cuando es necesario. Por otra parte,
se proporcionó siempre apoyo técnico, sugerencias para la elaboración de los
trabajos e información adecuada para cada caso.

™ La escritura de una monografía en el contexto de una capacitación en

didáctica de la lengua y la literatura

Lo habitual en las instancias de formación inicial o en capacitación de

maestros es requerir trabajos escritos de corte monográfico –informes, fichajes,
etc.- para dar cuenta de lecturas de bibliografía teórica, solicitados con el fin de
acreditar contenidos conceptuales de las materias; raramente se requiere
argumentación o desarrollo de ideas propias. Pero lo curioso, es que no se enseña
a escribir este tipo de texto, fundamental en el mundo académico. La mayor parte
de las alumnas de la capacitación manifestaron que nunca habían realizado un
trabajo como el de esta instancia, mediante el desarrollo de una secuencia
didáctica destinada a que aprendieran una práctica de escritura académica que
supone la adquisición de un género específico.
“Capacitación” es una palabra no muy agradable (indica una incapacidad original
del destinatario) y por eso estamos tratando de reemplazarla por “formación
continua de los docentes” o, por lo menos, de utilizarla sólo cuando es
indispensable. En el caso marcado arriba puede reemplazarse fácilmente por
“curso”.
Lo que se pretendió en el Taller de Lectura y Escritura fue que los docentes
se convirtieran en escritores en el verdadero sentido de la palabra y no sólo en
escribientes (Teberosky, 198...) en tanto y en cuanto debían desarrollar sus ideas,
demostrar sus hipótesis, rastrear, leer y analizar bibliografía -en forma guiada o
autónoma- para fundamentar sus opiniones por escrito. (¿Qué tal “actuaran como
escritores y no solo como escribientes” en lugar de “se convirtieran en”?)

Aunque, como hemos explicado suscintamente más arriba, se realizaron

otros trabajos de lectura y escritura, nos interesa en este trabajo, el análisis y
reflexión sobre el proceso de escritura de monografías de alumnas en
capacitación. En este sentido, lo que resultó más movilizador para ellas y
apuntaló significativamente el compromiso con la tarea, fue la existencia de un
propósito concreto y explícito, un contexto real y condiciones de escritura claras y
definidas. Las alumnas debían escribir, en primera instancia, una monografía para
ser publicada tal como es usual en el ámbito académico. Es decir, elegir un tema –
dentro de uno más abarcativo, “Literatura y Escuela”, y desarrollar sus ideas, su
conocimiento, sobre la base de su propia experiencia docente, las lecturas
sugeridas y las aportadas por la autora, etc. En segunda instancia, debían producir
un escrito que tenía como propósito comunicar oralmente un resumen o síntesis
de esa monografía a un auditorio, en un encuentro de exposición interno del curso,
instaurado a ese efecto, el cual se efectivizó a los seis meses de comenzado el
proceso de escritura. Se propició el trabajo por parejas o tríos. Tanto la
monografía como la comunicación fueron revisadas en encuentros pactados
previamente, por turnos.

Esta tarea de escritura de las monografías, fue planteada objetivando al

máximo el proceso redaccional, de modo deliberado y consciente. Se decidió
propiciar:
™ encuentros de planificación con aporte de bibliografía sugerida
™ un tiempo suficiente para la textualización
™ varias entrevistas de revisión, las cuales se constituyeron, por una parte
en situaciones de aprendizaje del género que se pretendía enseñar y,
por otro, de autorregulación del propio aprendizaje de las alumnas.
El proceso descrito anteriormente nos llevó a regular más y mejor la
secuencia didáctica de enseñanza de escritura. La preocupación siempre fue
mantener la necesaria vigilancia epistemológica sobre el objeto de conocimiento
que se pretendía enseñar. Al respecto, dice Delia Lerner (1994) 12 :

“Al transformarse en objeto de enseñanza, el saber o la práctica a enseñar

se modifican: es necesario seleccionar algunas cuestiones en lugar de otras, es

12
LERNER Delia. Op,cit. Pág.38
 necesario privilegiar ciertos aspectos, hay que distribuir las acciones en el tiempo, hay
que determinar una forma de organizar los contenidos. La necesidad de comunicar
el conocimiento lleva a modificarlo”

Se constituyó en un problema, en el sentido de constituir un reto que ponía

a prueba sus saberes por el hecho de que se intentaba “enseñar a escribir”, como
dice Atwell (1990)”:Como lo hacen los científicos, los historiadores, los
matemáticos y los críticos literarios que usan la escritura como proceso para
descubrir significado, igual que lo hacen ellos cuando están en el asunto real y
complejo de pensar sobre un papel”. 13
Un aspecto fundamental en el proceso redaccional de los trabajos
monográficos lo constituyeron las entrevistas de escritura (Mc Cormik Calkins L.,
1992) 14 . Dice la autora:

“...También me doy cuenta de que el mayor regalo que un maestro de escritura

pueda hacer es el de ayudar a otra persona a descubrir que tiene algo que comunicar.
...El docente de escritura aprende de los niños (de los maestros en
capacitación, decimos nosotros) y, al hacerlo, los ayuda a saber qué saben.”
Podría ser: “en proceso de formación, decimos nosotros”

Es a esta decisión didáctica de realizar entrevistas a la cual las alumnas de

la capacitación le otorgan mayor importancia en cuanto, según sus propias
expresiones, les posibilitó “darse cuenta”, descentrarse, objetivar el producto
escrito y seguir profundizando tanto en el contenido como en los aspectos
retóricos. Bereiter y Scardamalia sostienen: “la idea es que... el alumno re-piense
las decisiones, considere alternativas y dirija su atención hacia aspectos de la
tarea de composición distintos...”. Las preguntas de las coordinadoras eran del
tipo: “¿en qué medida esto responde a la idea general, al tema de la monografía?;
¿te parece que las diferentes cuestiones que presentas en la introducción son
retomadas, demostradas, en el desarrollo y, luego, resueltas en algún sentido en
la conclusión?; ¿lograste demostrar lo que te pensabas como hipótesis?,; ¿Cómo
te parece que podrías “decir esto” de otra manera, “esta palabra se podría
reemplazar, está repetida muchas veces?, etc.
A nuestro entender, el proceso de acompañamiento para lograr experticia
debía consistir en:
1. realizar la revisión durante la entrevista leyendo en conjunto,
2. hacer la re-lectura guiada de los párrafos de sus escritos que suscitaran dudas,
o tuvieran errores
3. establecer relaciones entre lo escrito y el tema general del mismo,
4. lograr acuerdos para reformular algunos párrafos, precisando las ideas,
5. posibilitar la relectura de los modelos textuales a fin de solucionar problemas
super o macroestructurales.

13
CARDONA Giorgio R. Antropología de la escritura. Gedisa, Barcelona. 1991.pág.127
14
MC CORMICK CALKINS Lucy. Didáctica de la escritura en la escuela primaria y secundaria. AIQUE.
Serie de la Palabra. Buenos Aires.1992
 Los registros que siguen dan cuenta de alguna de las situaciones
planteadas y hacen referencia a lo antedicho en cuanto demuestran gráficamente
el proceso de enseñanza de la escritura:

1. - Docente: (...)este párrafo no coincide, en el estilo digo, con el

resto de la monografía, ¿lo escribieron Uds. o quién lo dice?
Laura: tomábamos la postura de Aristóteles... sí, esto lo sacamos de
Castagnino, creo.”
– Docente: en realidad lo que queremos es poder ir viendo esto de cómo
son las convenciones y que Uds. lo puedan ver también.
Laura: esto es una gestación (risas)
Ana Laura: ya lo queremos ver listo, también.
Docente: bueno, entonces, les digo, las cosas que yo vi son “finitas”...
Ana Laura: te cuento un detalle, la bibliografía no la pude poner a
máquina porque no me salía el pie de página y lo tuve que poner a
mano...
Docente: bueno, es un borrador todavía.
Ana Laura: y teníamos algunas dudas con respecto a la bibliografía
Docente: bueno, traje material sobre citas porque hay mucha gente que
tiene problemas con esto. Empecemos ¿Uds. todas tienen el borrador?
Estas breves referencias demuestran lo que es muy frecuente en las
producciones de tipo académico, las cuales por una parte, no se atienen a las
convenciones de las citas bibiliográficas y, por otra, es difícil distinguir entre lo que
corresponde a los autores profesionales referidos, o lo que el alumno quiere
expresar. Suele citarse poco y mal, cuando no plagiar abiertamente.

2. - Docente: bueno, les hago una pregunta... ¿quieren hacer algún

comentario de lo que Uds. hicieron, primero?
Cristina: si, cambiamos la introducción, yo acá tengo la vieja (N. de R.:
borrador de la monografía)
Noemí: vamos a empezar a escribir sobre qué es literatura...
Docente: ¿les sirvió hacer esto así?
Cristina: y... , lo que pasa es que la mirás veinte veces y veinte veces la
cambiás y le sacás cosas, aparte vas leyendo otras cosas y tenés un
montón de cosas en la cabeza que podías haber puesto...Sí, estuvo
bueno.
Noemí: por ejemplo, leímos a este escritor, que hace recomendaciones,
Soriano (...) Pusimos algunas experiencias personales, lo mismo
hicimos en el punto de si la literatura trasmite valores éticos y estéticos y
ahí nos metimos en algo más profundo.
El fragmento de registro anterior demuestra la importancia de conversar
sobre lo escrito como estrategia de aprendizaje, a fin de objetivar al máximo el
proceso, el cual permite la toma de conciencia acerca de las propias competencias
y la necesidad de trabajarlas permanentemente.

Asimismo, se intentaba que las alumnas tomaran al texto en su totalidad y

pudieran ir relacionando los distintos aspectos que lo componen referidos al
contenido, la organización, la estructura general, los fenómenos de cohesión y de
coherencia, etc. Los lineamientos generales de la propuesta consistían en que la
corrección de los trabajos se encontraba inmersa en el proceso de escritura, al
servicio del aprendizaje, tanto del contenido en cuestión como de los aspectos
retóricos, y de la mejora, refinamiento y profundización del escrito. Acordamos con
Vazquez 15 , en que “evaluar cualquier escrito no radica en estimar un conjunto de
subhabilidades independientes, sino en apreciar el texto como una unidad de
significado, discriminando aspectos relevantes referidos a contenido, organización,
estructura, coherencia”. Por supuesto que, como dicen Bereiter y Scardamalia en
el artículo ya citado, “no es el simple hecho de poseer tales representaciones lo
que convierte a un escritor en maduro sino la capacidad de poder operar sobre
ellos”.
Es evidente que en toda situación didáctica existe un trasfondo de
evaluación, pero esta tuvo siempre un carácter formativo y formador, apuntando a
regular la enseñanza en función de las necesidades de las alumnas y sus escritos.
Se pudo apreciar, en este sentido, el impacto que el proceso de aprendizaje
produjo en las alumnas, quienes pudieron integrar dichas enseñanzas a sus
“propios procesos de regulación cognitiva”(Solé, 2001) 16 .

™ El interlocutor en el proceso de escritura

En líneas generales, aparece como relevante la presencia del otro,

un interlocutor que represente al lector y conduzca al escritor iniciado a desarrollar
sus actividades reflexivas de escritura. En la experiencia que nos ocupa, esa
función estuvo ejercida por las coordinadoras del Taller y, también, por el grupo de
pares e invitados al Encuentro de Ponencias de las monografías. Pero son las
intervenciones que se dieron en el ámbito del Taller, en los encuentros de revisión,
las que provocaron en los maestros en capacitación el reconocimiento del
“carácter dialógico” de la escritura al que aludimos. Las expresiones de una
docente dan cuenta de ello:
“Aprendimos la importancia de planificar, la organización de las ideas, la
superestructura de la monografía, cuestiones que tienen que ver con la gramática, por
ejemplo. (...) a nosotros se nos iba mucho en opiniones personales, cómo replantearla
para que no quede como opiniones personales, que quede como fundamentado lo que
estábamos haciendo, el léxico propio y la diferencia entre lo que querés poner y lo que
ponés. Muchas veces nosotros queríamos poner algo y después Patricia ( una de las
coordinadoras del Taller) nos decía “...acá dice...” Y nosotras:”no, no, nosotras lo que
quisimos poner es..”.A lo cual Patricia nos contestaba:”yo te digo lo que como lectora
entiendo”. Esa fue una de las cosas que más tuvimos que corregir...”(Ana Laura,
docente de Nivel Inicial)

La presencia cercana de las coordinadoras como representación del “otro”,

del interlocutor-lector, promovió procesos entre las docentes, los cuales fueron
explícitamente utilizados a la hora de enseñar ellas mismas. Es decir, que las
maestras a la vez que utilizaban lo enseñado para mejorar sus escritos,
15
VAZQUEZ A. Evaluación y revisión de textos escritos. En op.cit.pág.141
16
SOLE GALLART I. Op.cit. pág 8.
resignificaban su práctica como enseñantes. Cristina, una de las maestras
capacitadas, expresó:

“ Cuando hago una revisión con los chicos yo me pongo, digo, me ponía en el lugar
que nos ponía Alicia (la coordinadora del Taller), por ejemplo: ”¿qué querían decir
ustedes acá? Como nos decía Alicia. ¿Qué querían decir?...me parece que ponés
todo, vos como escritor y vos como revisor de ese texto que estás revisando”
Las monografías fueron y vinieron unas cuantas de veces y vos pensás que la hiciste
lo mejor que pudiste y después pudiste mejorar más cosas y después le mejoraste
más cosas y vos después vos misma te diste cuenta: ”acá se puede agregar, acá se
puede sacar”. En un momento lo terminás pero siempre podés cambiar o porque te
das cuenta vos o porque se da cuenta otro, es como que te da posibilidad de volver a
lo que vos escribiste y te salen cosas nuevas. A mí me parece importante.

Es interesante reparar en las opiniones de los docentes que se capacitaron

pues ellas demuestran que la práctica de escritura de las monografías les sirvió
para darse cuenta de los procesos por los que atraviesan sus alumnos y les dio
algunos elementos para enfrentarlos. En los siguientes testimonios se pueden
apreciar ideas que surgieron en oportunidad de evaluar, mediante una entrevista,
esta tarea:

“ Nunca pensé que me iban a poner en situación de escritura, de lectura sí(...)Pensé

que la capacitación iba a tener que ver con nosotros como enseñantes, sí, nosotros
enseñando a escribir. Pero claro, si estábamos enseñando a escribir teníamos que
ponernos a escribir(...) Uno está más acostumbrado a leer, por lo menos en mi caso
Me sorprendió el hecho de tener que escribir para otros(...) Uno no se toma el
tiempo(...) y estuvo bueno porque fue como que(...) el hecho de situarnos como
escritores hace que podamos pensar qué sienten los chicos cuando se enfrentan a la
situación de escribir o cuando los enfrentamos a la situación de escribir”
“Y la frase vieja de “se aprende a escribir escribiendo”(...) El chico cómo va a aprender
a escribir escribiendo y nosotras ¡podemos dejar de lado eso? ¿podemos dejar de
escribir?, ¿cómo hacemos para enseñarle a leer si no leemos y cómo hacemos para
enseñarle a escribir si no escribimos?. Me parece que tiene que ver con eso. Que es
más fácil convencer si estamos convencidos, pero también si nos ven como modelos y
nos ven que vamos haciendo eso...” Mónica Pacheco, maestra de EGB.
“Creo coincidir con Mónica con esto de que por ahí lo empezamos a ver de otra
manera desde la capacitación, esto de manejarnos desde los quehaceres del lector y
del escritor. Uno si es lector o escritor –al menos mínimamente- puede vivenciar más
los quehaceres que uno tiene y tratar de enseñar a los nenes más de eso. Si vos
nunca leés o nunca escribís no vas a valorar en los nenes o no vas a trabajar desde
las prácticas del lector sino desde cosas más abstractas o más ideales de cómo tiene
que leer un nene. (...)Cristina Anderson, maestra de EGB

Como es posible advertir en las declaraciones de las alumnas, la tarea de

escritura de las monografías se les planteó como un verdadero desafío en tanto
ponía en evidencia sus propias limitaciones pero, a la vez, las acicateaba para
intentar superarlas. La necesidad, planteada por el propósito explícito y el contexto
real de producción, las llevó a enfrentarse, como hemos dicho, con problemas de
dos tipos: aprender sobre los contenidos que debían comunicar y solucionar las
cuestiones lingüísticas, pragmáticas, del discurso, etc. relativas al tipo de género
que debían desarrollar. Y, subsidiariamente, se hacía más claro su papel como
enseñantes.

Conclusiones
Aunque no se conocen muchos estudios sistemáticos acerca de cómo se
produce el aprendizaje de adultos en contextos de capacitación es posible acordar
algunas cuestiones a partir de la experiencia que hemos desarrollado en el marco
del Proyecto Pampas. Por una parte, la idea de que la lectura y la escritura, como
procesos complementarios, deben ser utilizados no sólo para dar cuenta del
aprendizaje de contenidos conceptuales del currículum, sino para reconceptualizar
sus propias prácticas autónomas como personas creativas, como usuarias del
lenguaje escrito y, además, como enseñantes. Y, por otra, que es muy importante
diseñar proyectos institucionales de capacitación docente, donde se asignen
espacios y tiempos suficientes para la lectura y la escritura contextualizada y
significativa.

La afirmación: “No escribimos para ser entendidos, escribimos para

entender” (Murria, 1978) citada por Bereiter y Scardamalia, se nos reveló en toda
su dimensión. La vivencia de las alumnas durante esta experiencia puso en
evidencia lo que era una hipótesis fuerte cuando se realizó el diseño curricular de
la capacitación: leer y escribir como manera de participar de los sucesos del
mundo; leer y escribir para aprender a leer y escribir; leer y escribir para
enseñar a leer y escribir, a vivir aquello que debemos enseñar.