Posibilidades didácticas de distintos corpus para

la enseñanza de la literatura
Martina López Casanova
Universidad Nacional de General Sarmiento

Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí.

Augusto Monterroso

Resumen

El trabajo que presentamos busca contribuir a la sistematización

de estrategias de enseñanza de la literatura en los ámbitos educativos
medio y superior. La toma de decisiones sobre qué sería conveniente
enseñar y cómo hacerlo constituye, sobre todo, un interesante desafío
propio del trabajo de quienes, efectivamente, damos clase de literatura.
Desde este lugar, nuestra propuesta concreta consiste en el diseño de
corpus articulados en torno a cuestiones formales, orientados a dos
objetivos didácticos no excluyentes: favorecer la adquisición y el
desarrollo de estrategias lectoras atentas a las dimensiones lingüístico-
retóricas del texto literario, y construir un sistema de referencias
culturales y literarias que los alumnos puedan activar en la lectura de
otros textos, dentro y fuera del ámbito educativo.

Palabras clave: enseñanza de la literatura – diseño de corpus

Abstract

The present work offers a systematization of literature teaching

strategies intended for secondary and graduate students. Making the decision on
what to teach and how to do it is part of the daily work in every literature
course. From this starting point, we argue in favor of designing articulated
corpuses organized upon formal aspects of texts. These corpuses should
contribute to the acquisition and the development of reading strategies
considering the linguistic and rhetorical dimensions of the literary text. On the
other hand, they should help building a system of cultural and literary references
which could be activated in any other reading process either inside or outside
educational contexts.
Key words: literature teaching – corpus design

Leer literatura en el marco de la educación formal encarna

en varias prácticas caracterizadas siempre por un cruce de
intervenciones de distintos agentes, que se articulan en la
intervención del docente. A través de esta última, la lectura se
orienta en un proceso de enseñanza de –diremos, en principio, de
manera intencionalmente muy abarcadora– alguna cosa.
Considerar tanto la lectura como la enseñanza, en términos
generales, en sus diversas prácticas sociales constituye, sin duda,
una de las más importantes y enraizadas coincidencias teóricas
actuales en un vasto conjunto de trabajos sociolingüísticos,
psicosociolingüísticos y de teoría o investigación didáctica.
Sin embargo, a la hora de revisar o definir posibles sentidos
de enseñar literatura en la escuela media y, a veces, también en el
nivel educativo superior, las representaciones sobre la lectura
literaria suelen abandonar con frecuencia la heterogeneidad que le
confiere el concepto plural de «prácticas sociales» y el fundamento
colectivo que sustenta la educación formal en su función específica
(Chartier, 2008). Cuando esto ocurre, las representaciones acerca
de qué es leer literatura pasan a fundirse en una sola: la que
corresponde a la lectura libre o espontánea. Revisemos sus
características. Además de ser opuesta a la orientada, mediada o
intervenida y de estar concebida positivamente como sin utilidad, la
lectura libre se realiza individualmente, es decir, por fuera de
cualquier dispositivo grupal. En el momento en que la práctica de
leer literatura en la escuela se piensa en estos términos, los sujetos
entendidos como individuos reales pasan a tener un lugar central al
mismo tiempo en que, paradójicamente, se resuelven casi
inevitablemente como una subjetividad adolescente estándar,
definida desde parámetros dominantes, vinculados especialmente
con determinados productos y prácticas culturales 1 . La

1 Sobre la inclusión en manuales de algunos saberes culturales asociados

a los adolescentes y sobre las distintas funciones de tal inclusión, recomendamos
el artículo “Usos didácticos de los saberes culturales atribuidos a los
adolescentes en libros escolares de lengua y literatura”, de Facundo Nieto
(2010).
representación de la lectura libre se encuentra asociada a la de la
posibilidad de experimentación del placer estético por parte del
joven estudiante. Desde esta perspectiva, se cree que la lectura que
se reconoce como orientada o intervenida en el ámbito de la
educación formal atentaría contra dos finalidades esenciales: la de
la literatura (generar placer en su lectura) y la del lector
(experimentar tal placer), que se reunirían sólo en la práctica de
leer por leer.
El tema del placer estético vinculado a la construcción
social del gusto es, sin duda, uno de los más recurrentes en la
revisión de la enseñanza de la literatura pero también uno de los
más complejos, y su tratamiento excede tanto los límites como los
objetivos de este trabajo2. Baste advertir aquí que, en un sentido
más llano, lograr que los alumnos se vayan sintiendo atraídos por
la actividad de leer más allá de las clases, curiosos respecto de lo
que los textos literarios tienen para decir, constituye uno de los
objetivos didácticos generales (o, en otro orden, un deseo) y no un
objetivo específico3. Pero si enseñar es intervenir con ciertos fines en
la formación del joven, la enseñanza de la literatura también
supone orientación y finalidad. Y como sucede con el resto de las
intervenciones didácticas, esta también debería apuntar –parece
evidente– a objetivos didácticos específicos, es decir, evaluables y
alcanzables a través de estrategias concretas.
Para establecerlos, es necesario distinguir la literatura,
género discursivo o negociación cultural, de la materia Literatura;
asimismo, habría que diferenciar conceptualmente la práctica

2 Hemos intentado algunos acercamientos a este tema en trabajos

anteriores (López Casanova y Nieto, 2005; López Casanova, 2007).

3 Como contrapartida de ese deseo, que compartimos, el placer de leer que

se propicia en algunas propuestas editoriales de libros escolares puede servir a

que los objetivos de venta se superpongan a los de enseñanza. En este sentido,
en trabajos anteriores hemos observado que la falta de claridad al respecto
estriba, entre otras cosas, en una concepción de placer asociada a actividades que
familiaricen las lecturas y que no demanden demasiada atención ni esfuerzo por
parte del alumno que las realiza (de hecho, placer y esfuerzo no suelen presentarse
como instancias compatibles). En efecto, tal idea participa tanto de la lógica de
mercado como de ciertas interpretaciones sobre la condición de la motivación
didáctica (López Casanova: En prensa).
social de la lectura libre que los sujetos emprendemos o
abandonamos según nuestras decisiones, de la práctica social de
lectura intervenida u orientada hacia la enseñanza, propia del ámbito
educativo. Desde esta otra perspectiva –que es la que
proponemos–, la reflexión sobre la enseñanza de la literatura pasa
por revisar hacia dónde se la orienta. Por nuestra parte,
sostenemos que enseñar literatura consiste en enseñar a leer un
tipo de discurso cuya particularidad –difícil de definir pero no por
eso inexistente– resulta de ciertos rasgos inestables, que se
perciben estéticos a través de ciertas negociaciones culturales
(Eagleton, 1983). En función de esta propuesta, conviene observar
que esos rasgos son materiales, de carácter lingüístico y retórico
(formales), y que en esa naturaleza cifran (y no reflejan)
evaluaciones sociales (Voloshinov, 1929). Teniendo en cuenta esto,
la tarea de revisión de la enseñanza de la literatura pasa –ahora de
manera más precisa– por la de pensar qué aspectos temático-
formales y en relación con qué problemas o contextos,
enseñaremos a leer. Las decisiones al respecto se toman
considerando el nivel educativo, la asignatura, el plan de estudios
en el que esta se incluya, las particularidades de los estudiantes y
los objetivos institucionales. Enseñar a leer implica, entre otras
cosas, diseñar un programa en el que esté prevista la frecuentación
de textos literarios que presenten los aspectos que hemos
seleccionado como problemas de lectura. De este modo, la
selección de textos surge de una decisión didáctica. Cabe recordar
que las cuestiones de qué enseñar y de qué manera son no tanto
formalidades de un programa o una planificación, como variables
que afectan la realización de las clases y su sentido. Asimismo, qué
y cómo enseñar constituyen no sólo el tema de numerosísimas
investigaciones empíricas sobre lo que se hace en las aulas, sino,
sobre todo, un interesante desafío propio del trabajo de quienes
damos clase de literatura.
Desde este lugar y a partir de estas convicciones, nos
proponemos contribuir a la sistematización de estrategias de
enseñanza de la literatura en los ámbitos educativos medio y
superior. Estas estrategias atienden a enseñar a leer literatura a
partir de la frecuentación de textos que presenten los aspectos con
los que queremos trabajar, bajo la orientación que impriman varios
mecanismos entre los que la secuencia de actividades ocupa un
lugar fundamental pero (como veremos) no excluyente. Nuestra
propuesta concreta consiste en el diseño de corpus de textos
articulados en torno a cuestiones temático-formales; estos corpus
se piensan orientados a dos objetivos combinables: favorecer la
adquisición y el desarrollo –por parte de los alumnos– de
estrategias lectoras atentas a las dimensiones lingüístico-retóricas
del texto literario, y construir un sistema de referencias culturales
y literarias que puedan activarse en la lectura de otros textos
dentro y fuera del ámbito educativo (Zwaan, 1996; Silvestri, 2002;
López Casanova, 2005).
La idea es que el docente confeccione varios corpus para el
desarrollo de su materia. Los textos que constituyan cada uno de
ellos estarán al servicio de una o algunas cuestiones conectadas,
que el docente recorte como objeto particular de enseñanza para
cada curso.
A continuación desarrollamos una presentación más
detallada de las posibilidades de diseño de corpus, según lo que
hasta ahora venimos realizando tanto en distintos proyectos de
investigación aplicada como en nuestras propias clases.

1. El corpus como estrategia

Como hemos dicho, un corpus es aquí un conjunto de textos

reunidos en función de un objetivo didáctico. Se trata, entonces, de
proponer a los estudiantes la lectura de unos textos puestos en
relación en lugar de abordar la lectura de cada uno como unidad
independiente. Presentar a los alumnos textos dispuestos como
unidades de un corpus los invita a percibir, a reconocer, por
contraste o por repetición, determinadas construcciones, tópicos,
géneros, modos de plantear la ficción, enfoques narrativos, etc.
Esta invitación a percibir es ya una orientación en sí, una
intervención didáctica del corpus mismo, que las actividades harán
manifiesta. Si los elementos enfocados, en vez de estar aislados,
aparecen en repertorios que los exhiben y los confrontan en sus
grados y funciones diversas, se vuelven ostensiblemente visibles.
La competencia literaria (Jauss, 1976; 1978) de los estudiantes
podría ir consolidándose a través de la lectura de distintos corpus,
es decir, la ampliación de tal competencia podría constituir un
objetivo didáctico, accesible a través de esta estrategia.
En las clases armadas con la metodología del corpus, las
actividades guían el trabajo de la puesta en relación. La orientación
de la lectura estará en correspondencia con los criterios que
adopte el docente para el diseño de un corpus. No se trata de
orientaciones que sesguen los sentidos resultantes de las lecturas
más o menos espontáneas de los estudiantes, sino de una
intervención que privilegie la relación de los textos, propuesta en
y por el corpus. En otros términos, se trata de una orientación que,
una vez realizada una lectura global de cada texto, dirija la
atención hacia esa relación.
Los corpus pueden estar confeccionados a partir de
ponderar: (1) diversos procedimientos locales o de nivel micro,
lingüísticos y retóricos, vistos en sí como problemas para la
comprensión lectora o considerados, además, en su vínculo con
cuestiones socio-culturales o ideológicas de los contextos de
producción; (2) procedimientos temático-formales vistos en
relación con una poética de autor o con determinado género; (3)
procedimientos temático-formales que permitan exhibir
transformaciones en la historia de la literatura y en la historia
cultural. En el primer caso, hablaremos de corpus construido, porque
esa familia de textos existe sólo en él. En el segundo, de corpus
clásico, ya que tanto la reunión de los textos de un autor, en
términos de obra, como la de textos relativos a un género
constituyen conjuntos ampliamente acordados y consensuados en
el campo de la enseñanza de la literatura y en el de la crítica. En el
último caso, hablaremos de corpus histórico no porque los otros no
puedan situarse cultural o históricamente, sino porque este se
organiza en una sistematización de algunos cambios, en vistas a la
enseñanza de una historia de la literatura.
Para elaborar esta distinción hemos tenido en cuenta un
artículo de Miguel Dalmaroni (2005) que corresponde no a la
didáctica de la literatura, sino a otro campo. El autor analiza los
tipos de corpus con los que trabaja la crítica literaria. En principio,
señala dos líneas contrapuestas manifiestas en la confección de,
por un lado, el corpus de autor y, por el otro, el corpus crítico. El
primero reúne la obra de un escritor (o parte de ella) para estudiar
las conexiones particulares entre esos textos. Bajo la figura
aglutinante del autor la vinculación general entre los textos es
evidente, es decir, independiente del corpus. El segundo, en cambio,
propone una relación ni consensuada ni histórica entre textos, sino
construida por el crítico, nacida de su lectura. Dalmaroni
ejemplifica este clase con el corpus temático de «mujeres que
matan en la literatura argentina», construido por Josefina Ludmer
en su libro El cuerpo del delito (1999). Finalmente, el autor señala la
línea del corpus histórico emergente, que es aquel que exhibe una
relación entre textos que estaba pero no era evidente antes de la
existencia del corpus; en este sentido, el corpus la descubre. El
ejemplo corresponde a un conjunto de textos argentinos de 1969
que permitirían responder al interrogante de qué estaba surgiendo
en Buenos Aires en aquel momento: «La cuestión apunta a los
aspectos literarios (narrativos, textuales, ficcionales, artísticos) del
tema […] o mejor, a lo que el estudio de esos aspectos nos diría
acerca de la historia literaria y de la particularidad histórica de sus
conexiones con la historia cultural y social» (121)4. La respuesta
que este corpus puede dar lo vuelve menos un «recorte drástico»
del universo de textos de aquel momento, que una vinculación
histórica «descubierta». En este sentido, y desde la perspectiva de
Raymond Williams, Dalmaroni afirma que el corpus de 1969
exhibe el momento en que surge la tradición posborgiana que
dominará los años 80 y 90 con poéticas consensuadas como alta
literatura: Juan José Saer, Manuel Puig, Juan Gelman, etc. El
corpus de 1969 se constituye, entonces, sólo con algunos textos
del momento: aquellos marcados por una sensibilidad estética
emergente que se constituirá como dominante unos años después.
Dalmaroni recorre estos tipos de corpus en función de la
lectura crítica que realiza sobre El imperio realista (2002), dirigido
por Teresa Gramuglio, tomo VI de la Historia crítica de la literatura
argentina, dirigida por Noé Jitrik. El autor enfoca, en particular, el

4 El corpus está conformado por los siguientes títulos: Cicatrices, de Juan

José Saer; Boquitas pintadas, de Manuel Puig; El fiord, de Osvaldo Lamborghini;

Los poemas de Sidney West, de Juan Gelman; Quién mató a Rosendo, de Rodolfo
Walsh, y Fuego en Casabindo, de Héctor Tizón.
problema de la relación entre los criterios de periodización y los de
confección del corpus.
¿Por qué tener en cuenta en un artículo que se propone
comunicar las posibilidades didácticas del trabajo con corpus, esta
presentación de distintos corpus críticos? Por varias razones. En
principio, porque el dispositivo de lectura de la crítica resulta
apropiado para pensar el de, al menos, esta enseñanza de la lectura
literaria en la medida en que ambos objetivan los textos, es decir,
los reconocen en sí y en sus interrelaciones, y desde allí observan
sus vínculos con el mundo social, político y cultural. En segundo
lugar, porque alentamos la lectura crítica de parte del docente
como operación válida y necesaria (en combinación con otras
atentas a la situación concreta de la práctica de enseñanza) para el
diseño del corpus. En tercer lugar, porque en la enseñanza de la
literatura en las carreras de Letras o afines, los corpus no serán
tan diferentes de los que concibe la crítica. Por último, los corpus
pensados para las clases también van a mostrar relaciones
construidas, evidentes y/o históricas. Por lo tanto, revisar las
posibilidades didácticas del corpus en correspondencia con una
tipología que, si bien es específica, parte de estas nociones de la
crítica y las adapta, podría traer algunos beneficios en sus posibles
puntos de encuentro.

2. Tipología y posibilidades didácticas de los corpus

¿Cómo armar corpus en el terreno de la enseñanza? Según

dijimos, siempre en función de aquello que se haya decidido
enseñar. A continuación, nos detendremos en los corpus construido,
clásico e histórico, presentados más arriba. Las posibilidades
didácticas de la estrategia están sostenidas por el tipo particular de
corpus que se confeccione. Presentaremos algunos ejemplos
diseñados o bien en el marco escolar o bien en el marco del nivel
educativo superior.

2.1. Corpus construido

Más allá de que, en sentido estricto, todo corpus es una

construcción, la denominación que anuncia el subtítulo apunta aquí
a establecer una diferencia clara entre este tipo de corpus y el
clásico y el histórico, descriptos en los apartados siguientes. En
efecto, en el construido los textos no suponen entre sí ninguna
relación previa a la que el corpus didáctico les confiere, como sí
sucede, en cambio, en los otros tipos. Por otra parte, a diferencia
del corpus construido temático del que hablaba Dalmaroni, el
nuestro obedece a criterios formales que apuntan a favorecer que
los alumnos adquieran y desarrollen estrategias lectoras atentas a
las dimensiones lingüístico-retóricas del texto literario. Estas
estrategias enriquecen (porque complejizan) los procesos
cognitivos de comprensión lectora y sus resultados.
A modo de ejemplo, presentaremos un trabajo desarrollado
en el marco del «Proyecto de trabajo conjunto entre la
Universidad, los Institutos Superiores de Formación Docente y las
Escuelas Secundarias, para el mejoramiento de los logros en los
aprendizajes», coordinado por la Licenciada Paula Pogré entre
2002 y 2005 en la Universidad Nacional de General Sarmiento. El
trabajo al que nos referiremos resultó en la publicación del libro
Leer literatura en la escuela media. Propuesta para docentes (López
Casanova, Fernández y Fonsalido, 2003). Los recorridos textuales
y las secuencias de actividades que allí se plantean fueron llevados
a cabo en distintos cursos escolares de la Región Novena de la
Provincia de Buenos Aires. En tres de los cinco módulos que
integran el libro se presenta el trabajo en torno a corpus
construidos5.
En general, el libro recoge y sistematiza algunos abordajes
de textos literarios en función de acordar explícitamente con los
docentes ciertos puntos respecto del modo y los objetivos de leer
literatura en la escuela. Como venimos diciendo, la propuesta
consiste en orientar la lectura hacia la observación de
características particulares, lingüísticas, retóricas, textuales,
discursivas y estéticas de los textos, de modo de favorecer la
adquisición y el desarrollo de estrategias lectoras atentas a estas
dimensiones. El recorrido didáctico se basa, entonces, en la
articulación entre la dimensión lingüístico-estética enfocada y un
modelo cognitivo que la contemple (Zwaan, 1996). Los cinco

5 Retomaremos los Módulos IV y V en los siguientes apartados.

módulos del libro se complementan entre sí; el orden en que
aparecen se justifica en la relación que se establece entre los
problemas seleccionados para el trabajo didáctico en cada módulo:
efectivamente, los problemas se van integrando progresivamente
en la sucesión de los módulos. En esta disposición, se incluyen
varios corpus. Daremos cuenta aquí de los que conciernen a los
tres primeros módulos ya que, como hemos anunciado, se
encuadran en el tipo de corpus que nos proponemos describir en
este apartado.
En el primer módulo se presenta un corpus orientado a la
lectura de distintos procedimientos del nivel lingüístico que
implican usos estéticamente significativos de la puntuación (en la
construcción de largas oraciones y la inclusión de varias
subordinadas), del modo subjuntivo (estructurando un relato), de
frases agramaticales (que proponen nuevas relaciones entre los
elementos a los que hacen referencia). Estas cuestiones se trabajan,
respectivamente, en la lectura de «El paseo repentino», de Franz
Kafka6; «1778, Filadelfia: Si él hubiera nacido mujer», de Eduardo
Galeano; «Subjuntivo», de Juan Sasturain, y el soneto «¡Ah de la
vida...! ¿Nadie me responde?», de Francisco de Quevedo. Por
supuesto, podrían haberse reunido otros textos para los mismos
fines o haberse seleccionado diferentes aspectos del nivel
lingüístico y haber confeccionado, en función de ellos, otro corpus.
Estos textos no están reunidos por compartir un mecanismo
constructivo, sino por ostentar algunas diferentes particularidades
formales, lingüísticas, que dificultan la comprensión lectora. Es
sobre ellas que se orienta el trabajo. Las actividades deberán
tender a las operaciones de detectar el rasgo en cuestión como un
problema de lectura y de indagar (observando la relación que

6 Siendo nuestro objetivo la enseñanza de la lectura literaria, el trabajo

con textos traducidos no representa ninguna dificultad. Por el contrario, luego

de las actividades planteadas para el cuento de Kafka, podría resultar interesante
incluir otra traducción del mismo cuento, que se resolviera en una construcción
oracional distinta, con el propósito de observar diferencias en los sentidos
sugeridos a través de la puntuación, entendida esta como uno de los recursos de
construcción del ritmo de la prosa. “El paseo repentino” es un cuento muy breve
que permitiría una lectura confrontativa de las traducciones en, por ejemplo, este
eje.
mantiene con otros elementos del texto o con los sentidos literales
globales) qué sentidos está sugiriendo ese mecanismo situado allí.
En el segundo módulo se incluye otro corpus orientado esta
vez a la lectura de textos armados sobre la base de dos
procedimientos retóricos confrontables entre sí: la personificación o
la cosificación. Esto da como resultado la confección de dos
subcorpus construidos. Los procedimientos retóricos
seleccionados para el trabajo podrían haber sido otros; sin
embargo, para los objetivos que nos proponíamos, resultó muy
operativo elegir dos que pudieran confrontarse. Los textos
incluidos en este módulo son «Las cosas», de Manuel Rivas; «Las
cosas», de Jorge Luis Borges; «Uvas rosadas», de Joaquín
Giannuzzi; «Ventana sobre una mujer», de Eduardo Galeano, y
«La casa», de Juan Gelman. Antes de la confrontación, la idea es
relevar en cada corpus diferencias que hagan a la construcción de
sentidos en textos que presentan algún procedimiento en común.
En otras palabras, lo que interesa ahora es hacer visibles para el
estudiante ciertas posibilidades de juego de algunos mecanismos
locales que intervienen de manera decisiva en la construcción de
diferentes sentidos, más allá del género en el que aparezcan. Esta
visibilidad se realiza teniendo en cuenta –según los objetivos a los
que apunta este primer tipo de corpus– los contextos verbales (o
los cotextos) en los que esos mecanismos actúan.
El corpus del Módulo III plantea dos diferencias respecto de
los anteriores. La primera es que está conformado sólo por
cuentos: «Rubén», de Luis Britto García; «Hernán», de Abelardo
Castillo, y «Señores y señoras», de Álvaro Abós. Como pasaba en
los corpus del Módulo II, los textos comparten un procedimiento
formal: aquellos, un procedimiento retórico; estos, un
procedimiento discursivo que determina una particular relación
entre narrador y narratario. La otra diferencia es que estos lugares
se asocian, en cada cuento, con voces sociales; se apunta a su
lectura con el objetivo didáctico de leer los distintos conflictos que
el lenguaje exhibe. En este corpus, entonces, se propone observar
las diferencias significativas de la relación narrador/narratario no
sólo en los cotextos, sino también en conexión con algunos
contextos sociales de producción. Es sobre todo en este vínculo
donde cada texto muestra su particularidad: en «Rubén» (1973), la
voz del sistema represivo encarna en una voz materna signada por
la orden frente al narratario hijo, niño, joven que transgrede; en
«Hernán» (1966), el narrador juzga al narratario porque conoce
bien los hechos de su juventud y sabe muy de cerca que ha sido el
avasallador y no el avasallado en un episodio de humillación
sexual; en «Señores y señoras» (1986) el narrador, destinatario de
una falsa conferencia que dicta un personaje que se le sobrepone en
el discurso, está siendo torturado y el otro es su torturador.

2.2. Corpus clásico

Un corpus clásico puede estar compuesto por textos de un

mismo autor o de un mismo género. También podría incluir textos
de una misma procedencia nacional. A diferencia del construido,
estos corpus se constituyen como muestras de relaciones que los
preexisten, en términos de Dalmaroni, relaciones evidentes.
Destacamos que, efectivamente, son evidentes por estar
previamente acordadas, consensuadas, tanto en el campo de la
crítica como en el de la enseñanza de la literatura. La cuestión
didáctica pasa, nuevamente, por la determinación de los objetivos
y la de la consecuente disposición del material. Confeccionados a
partir de criterios que articulan lo temático-formal con cuestiones
de contexto (relativas al autor, a la construcción de la nación o al
género), estos corpus permiten combinar objetivos didácticos que
conciernen al manejo de saberes lingüísticos con los relativos a
saberes culturales e históricos. Esto significa que los corpus
clásicos están al servicio de que los alumnos adquieran y
desarrollen estrategias de lectura atentas a las dimensiones
temático-formales de la obra, de la literatura nacional o del género
y a que construyan un sistema de referencias culturales y literarias
que puedan activarse en la lectura de otros textos, dentro y fuera
del ámbito educativo. El cruce con textos teóricos o críticos que
ofrezcan lecturas de los literarios constituye una herramienta
valiosa en relación con ambos objetivos.
En el siguiente apartado nos referiremos al corpus de
literatura nacional, ya que lo consideramos fundamentalmente
como histórico. En cambio, nos centraremos ahora en el corpus de
género y tomaremos como ejemplo la antología de cuentos
fantásticos y textos especializados sobre ese género Decir el mal.
Dobles, espectros y fantasmas en la literatura fantástica (Nieto y
Fonsalido, 2010), diseñada para los estudiantes del Taller de
Lecto-escritura, del Curso de Aprestamiento Universitario de la
Universidad Nacional de General Sarmiento 7 . Este taller no es
literario, sino que pone el foco especialmente en la lectura y la
escritura de textos académicos. La antología acompaña al manual
Los textos y el mundo. Propuesta integral para talleres de lectura y
escritura (López Casanova, 2010), que trae actividades de lectura y
escritura de textos explicativos o argumentativos, más o menos
especializados; por otra parte, el repertorio de materiales del taller
se completa con un cuadernillo de ejercicios sobre cuestiones
gramaticales: Actividades de normativa (Nieto, García y Nosthstein,
2010). El conjunto del material es el resultado de un proceso de
revisión sistemática de la práctica y de distintos proyectos de
investigación aplicada a la enseñanza de la lengua y la literatura.
Los capítulos del manual están organizados por tipos
textuales y géneros especializados, académicos y divulgativos. Los
textos sobre los que se realizan las actividades se presentan en tres
corpus temáticos: capitalismo, evolucionismo y literatura
fantástica. Estos corpus temáticos están pensados, por un lado,
como un acercamiento a tres áreas de la oferta formativa de la
Universidad (Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Ciencias
Humanas) y, por otro, como una vía posible de presentación de
referencias culturales, de las que el alumno deberá ir apropiándose
en vistas a un trabajo final. En efecto, al finalizar el curso los
alumnos realizan con la guía de los últimos capítulos del manual, o
un informe de lectura o una monografía de análisis de caso sobre
uno de los tres temas que atraviesan el libro. Tanto literatura
como capitalismo y evolucionismo son, entonces, temas u objetos
de estudio de los textos especializados que ocupan como tales el
centro de la escena.
¿Cómo se integra la antología? En principio, la suma que
ofrece de cuentos y textos especializados sobre el género

7 Se trata de un curso preuniversitario destinado a los aspirantes a todas

las carreras; está conformado por tres materias: el Taller de Lecto-escritura,

Matemática y un Taller de Ciencia.
fantástico propone una ampliación del corpus bibliográfico relativo
a uno de los corpus temáticos del manual. Los alumnos que
escriban una monografía seleccionarán de la antología el cuento
que analizarán como caso y, para su abordaje, algún texto teórico
que se agregue a los que seleccionen del manual; quienes elaboren
un informe sobre la literatura fantástica podrán ejemplificar sus
distintas variaciones con los cuentos y utilizar algunos de los
textos teóricos de la antología para confrontar o complementar la
información de las fuentes incluidas en el manual.
Por otra parte (y esto es lo que nos interesa en este punto),
la confección misma de esta antología como corpus orienta la
lectura de los textos literarios. De hecho, en términos generales,
toda antología se propone como un corpus; lo que diferencia a esta
de otras de género son los criterios sobre los que se organiza. En
este caso, estos han sido establecidos en función de los objetivos
del Taller. Atenta a ellos, la antología incluye cuentos y textos
teóricos y los articula; esa combinación se realiza en la división de
tres partes, atentas a tres elementos fantásticos concebidos en la
articulación de lo temático y lo formal: el doble, las bestias y las
fuerzas extrañas. Cada una de las partes constituye en sí un corpus
y sus subtítulos, además de dar cuenta del elemento articulador,
remiten a cuentos fantásticos muy conocidos en la literatura
argentina.
Citamos el «Prólogo»:

La primera sección, “El otro, el mismo”, reúne cuentos que, a

partir de un trabajo formal con la antítesis, abordan el tema del
doble; los cuentos de la segunda sección, que titulamos
“Bestiario”, reelaboran leyendas populares poniendo en escena
tópicos tales como el zoomorfismo y el vampirismo; la tercera
sección, “Las fuerzas extrañas”, presenta la irrupción de lo
siniestro y lo innominado en el ámbito confortable y ameno de
lo familiar. […] En el interior de cada sección aparecen,
primero, los cuentos y, a continuación, los artículos teóricos; la
presentación de los dos tipos de textos se ha organizado
cronológicamente. La antología cuenta, también, con una
introducción formada por una serie de textos teóricos que
intentan acercarse a una posible definición del género (Nieto y
Fonsalido, 2010: 9-10).
 La antología presenta, entonces, una reelaboración del corpus
clásico de género a través de su adecuación a los objetivos didácticos
del Taller. En función de ellos, articula en su diseño cuentos
fantásticos y textos que proponen una lectura sobre el género en
relación con cada uno de los tres elementos que se abordan en las
distintas partes. En síntesis, la orientación de la lectura está dada
por aquella articulación, por esta división en tres partes y por la
conexión de la antología con el manual.
Comparemos los criterios de confección de los corpus
temáticos del manual con los criterios temático-estructurales de la
antología, para que queden más claras sus posibilidades didácticas.
En el caso del manual, los corpus temáticos (sobre evolucionismo,
capitalismo y literatura fantástica) están subordinados, dijimos, a un
índice que atiende cuestiones formales independientes de los temas
de los corpus. Es decir, con un tema u otro, los alumnos
aprenderían las mismas estrategias para leer manuales o artículos
académicos y las mismas estrategias para escribir un informe de
lectura o una monografía. En este sentido, los textos no mantienen
ninguna relación independiente del corpus que integran. Por
ejemplo, dentro del corpus sobre capitalismo, aparecen una entrada
de enciclopedia que define el término, un artículo en el que se
analiza la crisis del modelo neoliberal en Argentina, un fragmento
de El Capital en el que Marx explica el proceso de la acumulación
originaria, etc. El hecho de que los textos compartan el tema
obedece al objetivo de proveer saberes culturales de manera
sistemática, de modo tal que los alumnos puedan apropiarse de
ellos, en principio, en los distintos trabajos prácticos y en el
trabajo final.
Veamos qué sucede, en cambio, con la antología tomando
como ejemplo el corpus de la primera parte. Dedicado al tema del
doble y a la antítesis como mecanismo de construcción, incluye los
cuentos «William Wilson» de Edgar Alan Poe, «La galera» de
Manuel Mujica Láinez, «El otro» de Jorge Luis Borges, y «Eva»
de Silvia Iparraguirre, y los textos teóricos «Lo siniestro» de
Sigmund Freud, «Dualidad. Duplicación» del Diccionario de
símbolos de Juan Eduardo Cirlot, y un fragmento de Fantasy:
literatura y subversión de Rosemary Jackson, relativo a los «Cuerpos
desintegrados». La configuración del corpus bajo el signo del
doble y la antítesis permite que cuentos que suelen aparecer en
otras antologías del género, como ocurre con el de Poe, y otros
más novedosos en los recortes tradicionales, como el Iparraguirre,
se lean en correlación y poniendo en juego los textos teóricos que
los acompañan.
Esto responde a los objetivos del Taller, especialmente a los
de ofrecer a los estudiantes estrategias para la confrontación o
complementación de fuentes. La antología los retoma y exhibe
textos teóricos pasibles de ser sometidos a lecturas comparativas.
Desde estas operaciones, se realizará un segundo abordaje de los
cuentos. Con esto se complejiza el proceso: las fuentes teóricas,
confrontadas o complementadas, se pondrán en diálogo con los
cuentos. La antología dispone los textos prefigurando esas
lecturas articuladas.
Esta intervención que cruza textos literarios y no literarios
se asemeja a la que Silvia Iparraguirre explica, por su parte, en
función del seminario-taller que tiene a su cargo en la Carrera de
Especialización en Procesos de Lectura y Escritura, de la Cátedra
UNESCO, de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
de Buenos Aires (Iparraguirre, 2008). La autora no trabaja desde
la categoría de género sino que ejemplifica su propuesta de lectura
intervenida con la referencia a la puesta en relación de textos
literarios y no literarios del mismo autor. Por un lado, se refiere a
la lectura de «Una navidad», de Truman Capote, en diálogo con el
prólogo a Música para camaleones, y afirma que el resultado de esta
combinación

es la revisión del aparente „facilismo‟ de la prosa, y el acceso a

la meditada construcción del cuento y al virtuosismo del autor
en el manejo de la representación del tiempo de la narración.
El cuento se manifiesta como una epifanía, como un delicado
mecanismo cuyo conocimiento enaltece la lectura (Iparraguire,
2008: 203-204).

Centralmente, Iparraguirre desarrolla en su artículo otro

ejemplo, que corresponde al modo en que ha orientado la lectura
de Los pasos perdidos, de Alejo Carpentier, en su cruce con algunos
textos teóricos del autor. La finalidad de tal intervención es
«acceder a un nivel más complejo de lectura literaria».
Iparraguirre explica:

además, […] esta experiencia de lectura da paso a una

revelación que, de algún modo, la trasciende, la constatación de
que cada gran obra cala hondo en la realidad de su tiempo,
elabora su propia estética, corre las fronteras de la literatura y
nos revela caminos que ni soñábamos transitar cuando abrimos
la primera página (Iparraguirre, 2008: 214).

Tenemos hasta aquí la construcción de corpus cuyos textos se

relacionan, en principio, de manera evidente: en efecto, los aglutina
un género o un autor. Sin embargo, los objetivos específicos que
van a orientar la práctica determinan diseños particulares.; así,
observamos que Iparraguirre sitúa históricamente, además, la
lectura en cruce de los textos que aborda. Por otra parte, un
elemento común de las propuestas que hemos reseñado es el de
incluir textos literarios y no literarios con el fin de desautomatizar
algunas cuestiones que podrían aparecer en la lectura espontánea y
de favorecer la adquisición de una competencia literaria que
permita formar lectores capaces de establecer relaciones entre
textos y otorgar sentidos a partir de ellas.
Por último, en el Módulo IV de Leer literatura en la escuela
media también se propone un corpus de género, que podría o bien
completar el tipo de trabajo al que apuntara una antología como la
que describimos arriba o bien constituir una alternativa para la
enseñanza de claves de lectura de género en la escuela. En este
caso, se reúnen textos paródicos con el fin de poner en foco, a
través del reconocimiento de distintos mecanismos lingüísticos y
retóricos, la construcción y deconstrucción de dos géneros: los
aforismos y la ciencia ficción. Para el primero, se propone la
lectura de «Aforismos de Ernesto Esteban Echenique», de
Roberto Fontanarrosa, en diálogo con aforismos de Francois de la
Rochefoucauld, de Marco Aurelio y de Friedrich Nietzsche. Para
el segundo género, se trabaja a partir de la parodia de la ciencia
ficción que se lee en «Plebster y Orsi, del planeta Procyon», de
Roberto Fontanarrosa. En la medida en que los géneros se
muestran en su deconstrucción también pueden ser comprendidos
como construcciones. Se aspira a que la lectura implique la
comprensión de los modos en que un texto se vincula con el
género que encarna, cómo lo modifica, qué le agrega: en síntesis,
qué hace con él para decir qué cosas.

2.3. Corpus histórico

Denominamos corpus histórico al que apunta a exhibir una

relación entre los textos que reúne y algunos procesos
sociohistóricos, culturales y literarios en los que esos textos se
inscriben. Particularmente, la propuesta consiste en que tales
textos puedan dar cuenta de una transformación que afecte alguna
tradición discursiva literaria 8 . Estos corpus exhiben esas
transformaciones en la comparación de aspectos textuales,
discursivos, estéticos de los textos que los conforman. Podría
combinarse esta posibilidad con la de trabajar con un corpus
clásico de género, de autor o de literatura nacional. Desde allí
podrían historiarse la construcción, evolución y desaparición de un
género, las etapas de la producción de un autor o los puntos de
inflexión de un discurso literario nacional que cifrara algunas
evaluaciones sociales clave respecto de la constitución, el
desarrollo y los conflictos de la nación, entendida ella misma como
construcción histórica. Nuevamente, son los objetivos puntuales
de cada programa de enseñanza los que actuarán como vectores
orientadores de la toma de decisiones. Las preguntas iniciales son
qué transformaciones habría que enseñar a leer en cada contexto
curricular y social particular, y, según eso, qué corpus habría que
diseñar. Como vimos en el caso de los corpus clásicos, también los
históricos se enriquecerían con la inclusión de textos no literarios.
La didáctica de los lugares comunes (Amossy y Herschberg
Pierrot, 2001) aporta algunas herramientas que podemos
aprovechar para el diseño del corpus histórico en torno a tópicos.
Los tópicos garantizan una línea de continuidad en la que, a la vez,
es posible observar sus reelaboraciones. Las diferencias que

8Las bases teóricas de esta metodología han sido expuestas por extenso
en López Casanova y Fernández (2005).
pueden leerse en ellas permiten pensar articuladamente en otros
cambios, extratextuales, que los textos no reflejan sino cifran y
refractan. En otros términos, se trataría de enfocar cuestiones
literario-culturales dominantes, residuales o emergentes, desde la
perspectiva de Raymond Williams que retomaba Dalmaroni en el
artículo citado. Podrían trabajarse así algunas reelaboraciones de
textos clásicos por parte de textos actuales, por ejemplo, en
términos de apropiaciones de tópicos dadas por cambio de voz y por
reescritura de estructuras de sentimiento. Este es el trabajo que
proponemos con dos subcorpus incluidos en el Módulo V de Leer
Literatura en la escuela media (López Casanova, Fernández y
Fonsalido, 2003): por un lado, la confrontación de los sonetos «A
Dafne ya los brazos le crecían...», soneto XIII de Garcilaso de la
Vega, y «La voz de Dafne», de Julio Cortázar, y, por el otro, la
confrontación del soneto «Cerrar podrá mis ojos...», de Francisco
Quevedo y Villegas, y el poema «Las dos orillas», de Leónidas
Lamborghini.
Pero también desde la perspectiva de la didáctica de los
lugares comunes, sería posible elaborar una historia de la literatura
nacional. En el caso de la literatura argentina, un tópico clave para
la confección de un corpus histórico pensado para la escuela media
sería el de civilización y barbarie. En efecto, en un corpus que
exhibiera algunas de las inflexiones del tópico se ubicarían, por
ejemplo, El matadero de Esteban Echevarría, «La fiesta del
monstruo» de Jorge Luis Borges y Adolfo Bioy Casares (bajo el
seudónimo de Honorio Bustos Domecq) y una novela bien actual
como El secreto y las voces, de Carlos Gamerro, publicada en 2002.
Se leerían así los modos de concebir en interrelación las
figuraciones de la civilización y la barbarie en cada texto y en
conexión con cada contexto político y cultural de producción. Pero
la cuestión podría apuntar, además, al modo en que cada texto
retoma y reelabora el modo de plantear el conflicto del texto
anterior. Esto podría observarse a través de la confrontación,
entre los textos, de las voces de personajes y narrador, y de la de
los escenarios de la barbarie. Historiar el tratamiento de algunos
tópicos como este permitiría entender la historia literaria
argentina en el conjunto mayor de una historia cultural y política.
 Pasamos a otro ejemplo, más acotado, que también se refiere
al trabajo con lugares comunes. Desde esta perspectiva, un corpus
podría mostrar qué plantea la literatura en algunos puntos de
inflexión respecto de argumentos que cifran valores
automatizados, sobreentendidos. Con este fin podrían leerse, por
ejemplo en algún curso de nivelación para el ingreso a carreras del
área de las Ciencias Sociales, dos novelas: Lo imborrable (1993), de
Juan José Saer, y La casa de los conejos, de Laura Alcoba (2008). En
ambas, el terrorismo de Estado de la última dictadura militar
argentina (1976-1983) condiciona las acciones de los personajes, la
historia que de ellos se relata. En ambas, hay un entregador. Lo
imborrable presenta «un mundo de reptiles» en el que la mujer que
(y esto lo hace más imperdonable) más ha amado Tomatis –el
narrador– entrega a una joven: la hace salir de su casa donde ha
ido a refugiarse de un comando que la persigue y la chica
desaparece. La joven pertenece, además, al entorno afectivo de
Tomatis y su mujer: la han visto crecer. ¿Qué ha llevado a Haydée
a echar a la calle a la Tacuara? En principio la exhortación de su
madre, que ha argumentado que debía hacerlo para proteger a
Alicia, la hija de Haydée y Tomatis: «por la nena», le ha dicho.
En contraposición, La casa de los conejos. La narradora, una
hija de militantes de los ‟70, vuelve adulta a Argentina muchos
años después de haber dejado el país clandestinamente con su
madre. El relato de su infancia tiene la intención de exorcizar el
dolor y de reclamar lo que entiende que se le debe, una vida
normal: «Tengo la impresión de que ella [su madre] no ha
comprendido bien [...] lo que yo quería era la vida que se lleva ahí
adentro [en una casa que a la niña le gusta]. Padres que vuelven
del trabajo a cenar [...] Padres que preparan tortas los domingos
[...] Una madre elegante». La voz que relata recompone la de la
niña que fue y desde allí realiza el reclamo. En ese marco, Laura va
a descubrir ahora quién fue que reveló –una vez capturado por las
fuerzas represivas– dónde vivían escondidos los militantes con
quienes ella y su madre habían estado hasta apenas unos meses
antes del exilio. Una beba desaparece como producto de la acción
militar que sobreviene a la delación y la madre muere. Laura se
enfurece en los siguientes términos contra el traidor: «¿Pero había
sido desde siempre un infiltrado o se había quebrado en la tortura?
Fuera como fuese, sabía que una nena de meses vivía ahí...».
Las actividades que acompañen este corpus orientarán la
lectura hacia la confrontación de la argumentación de Laura, en la
novela de Alcoba, con la de la madre de Haydée, en la novela de
Saer. ¿En qué medida y en qué sentido podría decirse que el
argumento de lo que habría que hacer o no hacer «por la nena»
(por los chicos) constituye un lugar común? ¿En qué medida los
argumentos que dan estos personajes son los mismos y en qué
sentido se diferencian? ¿Cómo se relaciona ese argumento con la
historia que se narra en cada caso? ¿Cómo se relaciona con el
punto de vista desde el que se narra cada historia? En Saer, el
argumento queda desarticulado; en Alcoba, por el contrario, se
consolida: ¿qué mecanismos narrativos permiten una y otra cosa?
Estas serían algunas de las cuestiones a las que apuntaría la
conformación del corpus. Sería importante poner también bajo la
lupa alguna información sobre los momentos políticos y los
autores cuando ambas novelas se escriben. En principio, este
corpus podría dar cuenta de un cambio en el punto de vista desde
el que se narra el horror de la dictadura: ahora son los hijos (o
algunos de ellos) los que tienen otra historia para contar: la suya.
En función de esto, el tópico de por los chicos/por la nena cifrará
diferentes evaluaciones que las que se pueden leer en Saer. Estas
observaciones podrían ampliarse a otras particularidades relativas
a lugares comunes, que también pueden visualizarse en la
confrontación de estas novelas.
En síntesis, trabajar didácticamente con las puestas en
historias de distintos usos de tópicos implica abocarse a la
dimensión estético-ideológica de los textos y a su relación con
ciertos contextos. De esta manera, este trabajo atiende a los
objetivos que venimos enunciando vinculados al desarrollo de
competencias lectoras y, además, propicia de manera clara y
efectiva el desarrollo del pensamiento crítico.

3. Conclusiones

Después de señalar que las prácticas de lectura literaria en

los ámbitos educativos implican, a diferencia de la de lectura libre,
una serie de intervenciones porque apuntan a la enseñanza, hemos
propuesto encarar esta práctica, en términos generales, como
enseñanza de la lectura. A partir de allí y en función de los objetivos
didácticos que fuimos exponiendo, destacamos las conveniencias
del trabajo en las aulas con la lectura de textos asociados en un
corpus, entendido en sí mismo como una intervención que orienta
la lectura de los textos que lo componen. Seguidamente, hemos
intentado ofrecer una tipología de corpus atenta a distintas
posibilidades didácticas.
Cabe aclarar que coincidimos en que la didáctica de la
literatura no es «mera técnica o eficaz metodología» (Bombini,
2008: 126) y en que la lectura no es «una operación abstracta de
intelección» (Area, 2008: 73). Sin embargo, con respecto a la
primera, cabría la reflexión de que es esperable que también sea una
eficaz metodología en relación con los objetivos que se
establezcan. Con respecto a la segunda, habría que partir de la idea
de que sí es una operación concreta de intelección, sobre la cual la
psicología cognitiva y psicolingüística, entre otras disciplinas,
tienen mucho para aportar a los docentes que pensamos la
enseñanza de la literatura como la de un tipo particular de lectura.
Mostrar las posibilidades de algunas estrategias aspira, en
nuestro trabajo, a construir unas bases generales para la toma de
decisiones particulares adecuadas a las necesidades educativas de
cada curso, cada escuela, cada situación de enseñanza. Si las
decisiones particulares hacen a la diversidad de las prácticas de
enseñanza de la literatura, las bases generales permiten asignar a
esas prácticas algún rasgo común, funcional al objetivo general de
favorecer la adquisición y desarrollo de competencias lectoras por
parte de todos los alumnos, también de quienes se forman en las
escuelas más desprotegidas económica e institucionalmente.
Para evitar malentendidos se hace necesario aclarar que, en
principio, no estamos proponiendo incluir saberes especializados
en los programas escolares, sino que esos saberes sean
herramientas del docente, de las que pueda disponer para el diseño
de sus programas y clases. En este sentido, hemos hablado en
otros trabajos de una didáctica de especialidad: la del profesor de
literatura en dominio de sus clases. Tampoco estamos
recomendando recetas de bajada al aula, que se automaticen en
forma de guías de lectura supuestamente útiles para cualquier
texto y cualquier grupo de estudiantes. Por el contrario, la idea es
apuntar a mostrar con ejemplos ciertas posibilidades didácticas de
enseñar a leer textos en relación, con el fin de que cada docente
diseñe el o los corpus que considere pertinentes y adecuados para
sus objetivos didácticos específicos.
Finalmente, ¿por qué proponer estrategias de enseñanza de
la literatura, después de todo lo que se ha dicho respecto de la
posibilidad misma de hacerlo? Podríamos listar varias razones,
desde las que se refieren a la necesidad de enseñar a leer hasta las
que apuntan a responder a algunas voces del campo de la didáctica
específica, que –quizás no tan paradójicamente– no se cansan de
promover la desconfianza sobre la posibilidad de que aparezcan
propuestas concretas. Pero preferimos responder la pregunta
retomando el breve cuento de Monterroso que elegimos como
epígrafe de este artículo: proponer estrategias de enseñanza vale
para que, cuando el posible sujeto oculto o el dinosaurio mismo
despierte –después de tantas palabras–, la cuestión general de qué
y cómo enseñar no siga anclada todavía allí.

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