Lecturay Escritura Textos Academicos

Universidad Nacional del Litoral
Secretaría Académica
Dirección de Articulación, Ingreso y Permanencia
Año 2014
Pensar la lectura y la escritura

Un acercamiento a los textos de estudio,
investigación y divulgación científica
Adriana Falchini
Cadina Palachi
(coordinadoras)
ISBN en trámite
Introducción
Adriana Falchini*
En el contexto del Programa de Ingreso de la Universidad Nacional del Litoral se produce

este libro destinado a los estudiantes que han decidido empezar a estudiar una carrera:
Historia, Letras, Arquitectura, Matemáticas, Ingenierías, Derecho, Servicio Social, Socio-
logía, Ciencias Políticas, Música, entre otras.
Especialmente, nos planteamos escribir sobre temas y problemas que se relacio-
nan con la lectura y la escritura. No es un tema novedoso para los estudiantes ingre-
santes a la Universidad dado que han escrito mucho en los años de escuela primaria y
secundaria. Y, seguramente, han aprendido acerca de tipos de textos, modos de leer,
modos de escribir y, también, acerca de los problemas que aparecen en la actividad
de la lectura y la escritura.
Nos proponemos, entonces, recuperar esos saberes y prácticas en función de pro-
mover una reflexión más específica acerca de un tipo de escritura y de lectura que se
genera en la actividad de estudio y de investigación.
En primer lugar, atenderemos a una cuestión. Cuando uno elige una carrera entra al
mundo de una disciplina: un modo de producción del conocimiento y un entramado de
información. Cada área del conocimiento refiere, observa, piensa, discute e interviene
en el mundo desde su perspectiva. Las producciones que se generan en cada campo
del saber son históricas, es decir, se basan en elaboraciones previas producto de otras
generaciones y circunstancias —y están sujetas a permanente reelaboración.
Por lo tanto, ingresar a la Universidad es empezar a participar de determinadas
experiencias y diálogos. Las aulas son un espacio para visibilizar los temas, proble-
mas y cuestiones que son específicos de los “mundos disciplinares”. La conversación
entre profesores y estudiantes se orienta —de distintos modos— al acercamiento de
esos mundos. Esas conversaciones se organizan —muchas veces— en torno a tex-
tos escritos por investigadores, teóricos, profesionales, profesores, divulgadores cien-
Programa de Ingreso UNL / Curso de Articulación Disciplinar: Lectura y escritura de textos académicos 1
Pensar la lectura y la escritura / Introducción
tíficos, estudiantes, entre otros. Cada texto articula, continúa, discute, responde a otros
textos. En realidad, a otros razonamientos y a otras voces.
En ese sentido, un texto es una posibilidad de razonar sobre los objetos y proble-
mas de una disciplina en un diálogo en varias direcciones y con diversos interlocutores.
Diálogo ente los autores y los lectores y, también, entre las voces convocadas en él.
Al decir de Bruner1 los textos son colecciones de mundos posibles y suscribimos a su
idea de que es necesario comprender cómo los seres humanos construyen esos mun-
dos más que detenerse en el producto de esos procesos.
En segundo lugar, proponemos observar los textos propios y ajenos como un diá-
logo planificado por los autores en un contexto determinado, con una determinada
intencionalidad y con propósitos comunicativos. Entender los textos como aconteci-
mientos es entender la lectura y la escritura como actividades de lenguaje. Es com-
prender, también, que los textos son mediadores de la acción y se producen en una
formación social determinada (contexto) de acuerdo con modelos existentes o géne-
ros de textos elaborados históricamente.
Desde esa perspectiva, proponemos una reflexión de la relación actividad humana–
actividad de lenguaje. La apropiación del conocimiento en cualquiera de las áreas dis-
ciplinares supone apropiarse del discurso en que se expresa cada una. Esas formas
de expresión, diversas y complejas, han ido tejiéndose a lo largo de la historia y están
impregnadas de diferentes visiones. Así se van instituyendo “unas formas de decir”
que tienen estricta relación con la actividad que las genera. Esas formas específicas
de construir textos y párrafos tienen que ver con una forma de pensar y de razonar.
Las personas que participan de la actividad científica o académica van aprendiendo
al mismo tiempo a investigar, a estudiar y a comunicar el razonamiento producido. Ese
aprendizaje es colectivo y cooperativo, es decir, se aprende “razonando” con los pro-
fesores, los investigadores, los compañeros de estudio, los autores de los textos que
se escuchan o se leen.
En ese ambiente de pensamiento y de conversación orientada hacia temas espe-
cíficos se va conformando un tipo de lengua que podríamos definir como técnica y un
tipo de organización textual que subyace en todos los tipos de textos provenientes de
las actividades de investigar, estudiar, enseñar y aprender. La historia de las ideas es
también una historia discursiva. Tal como lo grafica Sanmartí:
Cuando Lavoisier se imaginó una manera nueva de ver los fenómenos químicos, diferente de la
que planteaban los seguidores de la teoría del flogisto, sintió la necesidad de escribir un libro de
texto nuevo, el Tratado Elemental de Química, y de inventar palabras nuevas para designar los ele-
mentos y los compuestos químicos, maneras nuevas de organizar los capítulos (por ejemplo, en
la introducción justifica por qué no empieza por los capítulos que tradicionalmente todos los libros
de química situaban en la primera parte), maneras nuevas de definir conceptos ya utilizados (por
ejemplo, precisa qué entiende por cuerpos simples, por elementos, etc.).
Si examinamos las ideas de Lavoisier en relación a los conocimientos que se tenían en el momento
histórico en que se escribió el Tratado, en muchos aspectos no resultan tan revolucionarios como
se había dicho. Por ejemplo, Lavoisier no era atomista, consideraba el calor como fluido y la impor-
tancia de la medida de la masa ya la habían defendido otros antes que él. Pero fue capaz de orga-
nizar las ideas nuevas y expresarlas en un escrito, de manera que, más que de la química antes y
después de Lavoisier, habría que hablar de los libros de química antes y después de Lavoisier.2
La escritura que se genera en la actividad de estudio y de investigación se deno-

mina de diferentes formas, una de ellas es epistémica. Este término alude a las posibi-
lidades que la escritura tiene de construir y transformar el conocimiento; las personas
que dominan ese tipo de escritura saben que esa actividad provoca por sí misma un
proceso de pensamiento que no podría tener lugar sin ella.
La escritura epistémica supone mayor exigencia de pensamiento y lenguaje; supone
pensar que la hipótesis de la cultura escrita es mucho más amplia que la referencia a la
capacidad de leer y escribir de las personas; se trata de una competencia más sofisti-
cada que permita tomar parte de una tradición de escritura. Esta tradición domina una
operatoria a través de la escritura y un modo de pensar. Esa operatoria se distingue
—entre otras cosas— por la habitualidad de hábitos metalingüísticos. La escritura es
en sí misma una actividad metalingüística pero no siempre es una práctica consciente.
En este libro trataremos de promover esos hábitos, es decir, vamos a visibilizar algu-
nas cuestiones específicas en situaciones reales de escritura (propias o ajenas). Tam-
bién, sistematizaremos algunas de ellas.
Las personas que dominan la escritura epistémica “saben lo que la hace posible”,3
es decir, saben “de escribir”.4 No se trata sólo de escribir o leer como una praxis sino
de aprovechar esas oportunidades para producir un metaconocimiento, tal como lo
entiende Mahler5 “el conocimiento se convierte en metaconocimiento cuando el sujeto
es capaz de describir la actividad que lleva a cabo”.
En síntesis, nos planteamos este libro como una introducción conceptual y meto-
dológica que posibilite la comprensión y el reconocimiento de que las particularidades
lingüísticas, textuales y discursivas de los textos epistémicos, académicos o de divul-
gación científica deben comprenderse en relación con las actividades sociales en las
que se inscriben los autores y los lectores. Comprender cómo funciona la escritura y
qué efectos produce permite visibilizar en los textos orientaciones interpretativas. Esas
“marcas” de los textos pueden ser vistas como “acuerdos” implícitos entre autores y
lectores. Acuerdos que se explicitan, por ejemplo, en los prólogos de los libros o intro-
ducciones de los textos (como lo estamos haciendo aqui).
Por ejemplo, para decidir la forma, el estilo y los contenidos de este material los
autores (profesores) pensamos en los lectores (estudiantes ingresantes) durante todo
el proceso de escritura. Decidimos, entre otras cosas, jerarquizar la relación entre el len-
guaje y el conocimiento, y, así, sumamos otras voces provenientes de distintos campos
disciplinares y de diversas experiencias vividas en el ámbito académico.
La estructura del libro da cuenta de esa “construcción colectiva” que se fue dando
a través de conversaciones, de discusiones, de lecturas compartidas, de revisiones y
reescritura de textos. Los lectores van a encontrarse con tres recorridos:
• Primera parte: Pensar la lectura y la escritura. Temas y problemas
• Segunda parte: Perspectivas disciplinares
• Tercera parte: Leer como escritores y escribir como lectores. Actividades sugeridas
La primera parte está escrita por profesoras de letras y, desde ese marco disciplinar,
Adriana Falchini y Cadina Palachi presentan una conceptualización acerca de la lectura
y la escritura y, también, una metodología de trabajo emergente de ella. Lógicamente,
realizan un recorte de temas y problemas teniendo en cuenta el tiempo previsto para
los encuentros entre los tutores y los estudiantes.
La segunda parte retoma algunos de los tópicos presentados pero se plantean
como derivaciones propias de otras disciplinas. El artículo de Analía Gerbaudo mues-
tra un modo de razonar y discutir en torno a categorías propias de la literatura y del len-
guaje; Anabella Cislaghi expone una serie de consideraciones propias de las discipli-
nas proyectuales y Teresita Prat introduce nociones que permiten atender a la relación
entre el lenguaje y el derecho.
La tercera parte incorpora la voz de los tutores que participaron de un espacio de
formación organizado durante el año 2011. En ese curso se intercambiaron experien-
cias, textos y, también, escribimos. Parte de esa producción constituye el apartado
Leer como escritores y escribir como lectores. Actividades sugeridas. Las líneas de tra-
bajo que allí se comparten pueden orientar el trabajo de estudio de los estudiantes
ingresantes y pueden servir de apoyo a la tarea de otros tutores.
Cada autor tuvo que confrontar las representaciones personales con las represen-
taciones de los demás (los otros autores, los destinatarios, los responsables institucio-
nales del ingreso); como sucede siempre en la escritura, no se trata de exclusivamente
del espacio mental del autor sino que exige la creación de un espacio mental común o
colectivo. Y así, todos nos vimos enfrentados con la operatoria constitutiva de la escri-
tura: la contextualización. La escritura fue vista y experimentada como una actividad
que permite decir el mundo actuando en él (parafraseando a Bronckart).6
Escribir, entonces, no es sólo compilar o transcribir, cortar y pegar sino que se trata
de presentar un razonamiento a los lectores y producir explicaciones sobre temas que
se estiman pertinentes. No se trata de transmitir información sino de construir un diá-
logo productivo que opere en función de una intencionalidad: contribuir a una transfor-
mación del conocimiento del lector. La intencionalidad de los autores, en este caso, es
posibilitar una reflexión organizada sobre los modos de leer y de escribir en la actividad
de estudio y de investigación.
La escritura es vista, como ya hemos dicho, como una actividad humana y una acti-
vidad de lenguaje. Desde esa perspectiva, el texto pone en juego unidades lingüísticas
pero no constituye una unidad lingüística. La escritura es un trabajo lingüístico y psico–

social. Entender las formas y las particularidades desde el reconocimiento del contexto
sociosubjetivo del que proceden permite comprender la escritura como una técnica
compleja. Este conocimiento opera, indudablemente, en el modo de leer.
Leer como escritores y escribir para lectores son las dos líneas metodológicas que
organizarán el diálogo propuesto por los autores de este libro. Estas actividades están
orientadas a profundizar la conciencia de las dimensiones discursivas, textuales y lin-
güísticas que se ponen en juego en los procesos de semiotización implicados en la
producción de distintos tipos de textos. Diálogo que se continúa y especifica en las
aulas virtuales y presenciales previstas en el Programa de Ingreso de la Universidad
Nacional del Litoral.
Los objetivos de la tarea compartida son:
• Generar un espacio de reflexión metaescritural que permita visualizar los procesos
que se ponen en juego en distintas prácticas de escritura y lectura (propias y ajenas).
• Promover y sistematizar prácticas que contribuyan a la formación de un lector–es-
critor cada vez más autónomo.
• Sistematizar saberes discursivos, textuales y lingüísticos en función de profundi-
zar el conocimiento acerca de los distintos procesos implicados en la gestión, produc-
ción y circulación de los textos.
En síntesis, se trata de un acercamiento a temas y problemas que serán retomados

en el desarrollo de los estudios superiores. Pero nos parece fundamental que los estu-
diantes puedan reconocer —en esta etapa— que la escritura no es un objeto dado
de antemano, aprendido una vez y para siempre. En ese sentido, un nuevo ámbito de
estudio es una nueva experiencia social y, en consecuencia, una nueva experiencia de
lenguaje. Es intención de los autores estimular una relación más activa y autónoma
respecto de los textos que se leen y se escriben. Dedicar un tiempo específico para
pensar sobre lo que hacemos y hacen otros cuando se escribe y se lee puede colabo-
rar en ordenar lo ya aprendido y, también, en el desarrollo de capacidades necesarias
para aprender, estudiar y producir conocimiento.
Escribir y leer son actividades insoslayables en el estudio. Ser un lector–escritor
más autónomo y consciente es verse como estudiante y no sólo como alumno. Nos
interesa esta diferenciación en relación con la etimología de estas palabras. La palabra
alumno viene directamente de alumnus que es un niño o un criado (en algunos casos
puede ser un esclavo), persona criada por otra. Esta palabra, además, es un derivado
del verbo alo que significa alimentar, criar, dar de comer. Leer o escribir como alumno
puede estar ligado a una representación de tarea escolar, de evaluación, de dar cuenta
de lo leído y a una concepción de texto como transmisión de información. Leer se trata
de reproducir lo dicho por otro; leer es leer textos no razonamientos. Así se dice: “Leo
el capítulo, la hoja, el apunte, la fotocopia…” o “el texto dice…”.
Estudiante es una palabra que conlleva otras significaciones. Estudiante es el par-

ticipio de presente del verbo studeo que significa dedicarse, trabajar con empeño en,
buscar con afán, desear, aspirar, es decir, que el studens es el que desea, busca con
afán, trabaja con empeño. Estudio, del mismo modo, en su origen estaba ligado a
celo, ardor, diligencia.
Un estudiante, entonces, desea saber. Saber, que desciende del indoeuropeo sap,
del latín sapere, significa tener sabor, tener gusto (saber a), tener discernimiento. Sapi-
dus es lo que tiene gusto, lo sabroso. Un estudiante, entonces, es alguien que encuen-
tra “gusto” en la lectura y la escritura.
Esta distinción es una manera de presentificar que el modo en que nos represente-
mos ser lector, ser escritor tiene directa relación con una forma de relacionarse con el
saber. Tal como lo plantea Charlot:
No hay sujeto de saber y no hay saber más que dentro de una relación con el mundo —que resulta
ser, al mismo tiempo y por lo mismo, una relación con el saber—. Esta relación con el mundo es
también relación consigo mismo y relación con los otros. Implica una forma de actividad y, agrega-
ría, una relación con el lenguaje.7
Notas
* Responsable del Curso de Articulación Disci- 3. Parafraseando a Harris que dice textualmente
plinar “Lectura y escritura de textos académicos” “Comprender aquello que la escritura hace posi-
(Facultad de Humanidades y Ciencias, UNL). ble no es en absoluto lo mismo que comprender
1. Psicólogo y pedagogo estadounidense que es- aquello que la hace posible” en (1995/1999): Sig-
tudió las relaciones entre mente, lenguaje y so- nos de escritura. Madrid: Gedisa, p. 24.
ciedad. Las referencias aluden a Bruner, J. (1986/ 4. Expresión retomada de Noé Jitrik (2000): Los
2004): Realidad mental y mundos posibles. Los grados de la escritura. Buenos Aires: Manantial.
actos de la imaginación que dan sentido a la ex- 5. Mahler, P. (1998): Cuando el lenguaje habla del
periencia. Barcelona: Gedisa. lenguaje. Buenos Aires: Cántaro, p. 71.
2. Sanmartí, N. (1996): “Para aprender ciencias 6. Jean Paul Bronckart (Facultad de Psicología y
hace falta aprender a hablar sobre las experien- Ciencias de la Educación, Ginebra, Suiza) es el
cias y las ideas”. En Textos de la Didáctica de la referente de una corriente teórica denominada in-
Lengua y la Literatura, N° 8, Año III. Barcelona: teraccionismo sociodiscursivo.
GRAO, pp. 28–29. 7. Charlot, B. (2006/2007): La relación con el sa-
ber. Elementos para una teoría. Buenos Aires: Li-
bros del Zorzal, p. 103.
Año 2014

Adriana Falchini
Cadina Palachi
(coordinadoras)
ISBN en trámite
Unidad 1. Los textos como acciones de lenguaje
Adriana Falchini
1. El contexto sociosubjetivo
El objetivo de este apartado es construir una primera perspectiva de observación para
considerar los textos propios y ajenos. Una perspectiva que permita comprender que
la actividad humana es una actividad de lenguaje, que se organiza en discursos y pro-
duce textos que mediatizan las actividades sociales.
En primer lugar, atenderemos a que cada texto es una acción de lenguaje. Por lo
tanto no hay texto sin contexto de producción. Hay muchísimos factores que influyen
en la organización de un texto, destacaremos aquellos que influyen en mayor medida
en la toma de decisiones que un autor realiza al planificar, escribir y revisar un texto. Se
trata de factores simultáneos que son de carácter físico, social y subjetivo.
El contexto físico o situacional refiere a la situación espacio–temporal: lugar de pro-
ducción, de publicación, de circulación del texto producido; la época y la fecha; el
autor que produce el texto y el lector que lo percibe concretamente.
El contexto sociosubjetivo implica atender a cuatro cuestiones principales:
• el lugar social (formación social, institución, modo de interacción),
• la posición social del productor (que le confiere el estatuto de enunciador),
• la posición social del receptor, y
• la finalidad de la interacción (¿cuál es, desde el punto de vista del enunciador el
efecto —o los efectos— que el texto es capaz de producir en el destinatario?).
“Poner en palabras” ideas y pensamientos, entonces, no resulta sólo un problema

lingüístico sino que involucra dimensiones psicológicas y sociodiscursivas. No se trata
sólo de pensar qué decir sino cómo decirlo en función del destinatario y la situación de
comunicación.
Pensar la lectura y la escritura / Unidad 1. Los textos como acciones de lenguaje
Las primeras decisiones de los autores se orientan a construir contexto en el pro-

pio texto: las operaciones de contextualización. Por eso, resulta tan difícil el principio de
cualquier texto. Iniciar el texto es iniciar la conversación con el lector y empezar a cons-
truir “el espacio mental colectivo” (tal como lo define Bronckart).
Los textos tienen las marcas del contexto y cada autor producirá, a su vez, las ope-
raciones de contextualización necesarias para que el escrito se encuadre en la situa-
ción que él se ha representado. El autor tiene en cuenta durante todo el proceso de
escritura, el contexto y, a su vez, lo construye en el propio texto. Pero, no es tan senci-
llo reponer esas marcas de contextualización para los lectores. En muchas oportuni-
dades, esas marcas no son tan explícitas y en esos casos los lectores deben realizar
un esfuerzo por reponer información supuesta o implícita. Y, además, en el estudio nos
enfrentamos, muchas veces, con textos que no fueron escritos para estudiantes sino
para otros destinatarios. En esos casos, en la tarea de la lectura se producen “vacíos”
o “lapsus” que son necesarios de completar a través de preguntas a los profesores, de
otras lecturas, de indagaciones respecto del contexto histórico y cultural. En general,
los mismos textos nos dirigen hacia otros. Si no los hemos leído ni tenemos referencias
es necesario reponer ese recorrido.
Observemos de qué modo son visibles esas operaciones en el prefacio de La Física,
aventura del pensamiento de Albert Einstein y Leopold Infeld:
Antes de empezar la lectura, espera usted, con derecho, que se le conteste a preguntas muy sen-
cillas: ¿con qué propósito ha sido escrito este libro?; ¿quién es el lector imaginario para el cual se
escribió?
Es difícil empezar contestando a estas preguntas de modo claro y convincente. Esto sería mucho
más fácil, aunque superfluo, al final del libro. Nos resulta más sencillo decir lo que este libro no
pretende ser. No hemos escrito un texto de física. Aquí no se encontrará un curso elemental de
hechos y teorías físicas. Nuestra intención fue, más bien, describir a grandes rasgos las tentativas
de la mente humana para encontrar una conexión entre el mundo de las ideas y el mundo de los
fenómenos. (2004:5)
En este caso se explicita claramente un pacto de lectura o, en otras palabras, un

contrato comunicativo que organiza la escritura pero también la lectura.
Mientras escribíamos este libro hemos tenido largas discusiones sobre las características de nues-
tro lector ideal y nos hemos preocupado bastante de él. Lo imaginábamos falto de todo conoci-
miento concreto de física y matemáticas, pero lleno de un gran número de virtudes. Lo encontrába-
mos interesado en las ideas físicas y filosóficas y nos veíamos forzados a admirar la paciencia con
que lucharía para entender los pasajes de menor interés y de mayor dificultad. Se daría cuenta de
que para comprender cualquier página tendría que haber leído cuidadosamente todas las anterio-
res. Sabría que un libro científico, aunque popular, no debe leerse como una novela. (Ibídem)
Los autores y los lectores se construyen en el texto como sujetos discursivos que
empiezan a dialogar en la virtualidad del texto. El autor planifica una forma en el escrito
que intenta ser una guía para la producción de significado y que le debe permitir al lec-
tor “escribir” su propio texto. El texto se actualiza en la operación de la lectura y, tam-
bién, se re contextualiza en una nueva situación comunicativa.
Este diálogo se organiza de una forma determinada, en el ejemplo citado se dice
que un libro científico no debe leerse como una novela. La actividad de pensar, investi-
gar, estudiar genera un modo de escribir particular: una escritura de ideas y conceptos
que adopta distintos estilos según las disciplinas y según la interacción comunicativa
(congresos, clase, exposiciones orales, libros, revistas científicas, periódicos, suple-
mentos de divulgación científica, entre muchos otros casos). Por lo tanto, la posibilidad
de entrar en el “pacto de lectura” propuesto por Einstein e Infeld tiene que ver, también,
con la experiencia que el lector tenga de este tipo de textos.
2. Los textos como ejemplares de un género

Una función determinada (científica, periodística, cotidiana, académica, religiosa, entre
otras) y unas condiciones determinadas específicas para cada esfera de la comunica-
ción discursiva generan determinados géneros de textos, es decir, unos tipos temáti-
cos, composicionales y estilísticos de enunciados relativamente estables. El conjunto de
géneros elaborados por las generaciones precedentes y las formas que las formacio-
nes sociales contemporáneas utilizan, transforman o reelaboran forman un intertexto.
Los géneros son instrumentos construidos sociohistóricamente en función de
mediatizar y organizar las distintas actividades humanas. Por eso, la apropiación de los
géneros constituye un mecanismo fundamental de socialización y de inserción prác-
tica en esas actividades. El modo en que cada persona se representa la situación de
acción influye la elección de uno u otro. Pero, no elegimos sobre la base de la intertex-
tualidad propiamente dicha sino sobre la base del propio conocimiento efectivo de los
géneros y de sus condiciones de utilización.
En el caso que nos ocupa, la escritura vinculada a la actividad de estudio, resulta
necesario revisar si cuando leemos o escribimos prestamos atención al estilo genérico
de las producciones escritas. Sucede muchas veces que al decir “tengo que escribir o
leer un texto” se piensa en que todos los textos son iguales. Y se atiende, así, sólo a las
cuestiones lingüísticas o textuales.
Sucede lo mismo cuando decimos, por ejemplo, “textos narrativos” o “textos des-
criptivos” sin atender a la dimensión discursiva. La narración y la descripción no fun-
cionan igual en un informe, en un cuento o en una publicidad.
Reponer la dimensión discursiva en la observación de textos propios y ajenos implica
considerar que un texto es un ejemplar de un género. Pensar en el contexto de un texto
es, sin duda, tener en cuenta las formaciones sociodiscursivas ya construidas previa-
mente por generaciones anteriores como producto de la acción cultural de los grupos
y comunidades. La manera en que resuelve este problema cada escritor tendrá que ver
con su conocimiento y experiencia social, es decir ¿cuántos textos ha leído?, ¿cómo los
ha leído?, ¿qué tipos de textos ha frecuentado? y, también, cuántos ha escrito y cómo lo
ha hecho. Y, como hemos referido en la introducción, también dependerá de cuánto ha
podido reflexionar y sistematizar acerca de lo que ha escrito y leído.
Por esa razón, insistiremos en todo el libro acerca de la necesidad de construir hábi-
tos de lector curioso, interesado y autónomo. Los estudiantes (vs. alumnos) no leen
sólo los materiales textuales que indican los profesores sino que participan de otras
experiencias sociales de lectura y, a veces, de escritura. Por ejemplo, tienen seleccio-
nados en su computadora (en favoritos o carpetas) sitios, revistas electrónicas, foros,
links (o vínculos) o están suscriptos a periódicos, instituciones, centros de investiga-
ción, de archivos de los que reciben noticias e informaciones. De ese modo, se parti-
cipa de una manera más activa en la “conversación disciplinar” que está distribuida en
una gran variedad de textos y de publicaciones.
En esta experiencia de lector se forma un saber práctico y experiencial que influye
favorablemente en la actividad de estudio más formalizada. En el artículo escrito por
Anabella Cislaghi se puede encontrar, a modo de ejemplo, recorridos posibles para
dinamizar el saber acerca de las disciplinas proyectuales. Tomando esta referencia,
cada estudiante —en el marco de la disciplina que ha elegido— puede indagar en la
web y empezar a construir su “biblioteca virtual”.
En este proceso se adquieren conocimientos indispensables en la actividad de la
lectura y la escritura. Estos conocimientos se activan, justamente, para organizar la
comunicación entre autores y lectores. Y, resultan imprescindibles para poder empezar
a escribir un texto “en contexto”. El comienzo de un texto —dice Noé Jitrik— implica un
deseo de organización de un conjunto de informaciones muy diversas y desordenadas.
Ese desorden empieza a tomar alguna forma en lo que podemos llamar un esfuerzo de
contextualización. Este autor explica el proceso de la siguiente manera:
En suma, la aparición del deseo de organización ya es el comienzo si no de la escritura al menos

de su proceso, y aquello a que finalmente da lugar es lo que llamamos “texto” o lo que va a ser
texto que, como se dijo, tendrá o intentará tener una forma peculiar, que le sea privativa pero tam-
bién objetivable y reconocible; por eso, si bien cuando se quiere escribir se quiere que lo que se
escriba sea propio, es decir algo que resulte de un proceso , la forma de lo que resulte estará vin-
culada con formas preexistentes. Cuando alguien dice “quiero escribir” y añade un complemento
de objeto a ese verbo por lo general piensa, sin duda por fuertes razones culturales, en determina-
das estructuras, un poema, o una novela, por más que sea concebible y factible un deseo de escri-
tura en general. Cuando Vallejo1 aparenta confesar: “Quiero escribir, pero me sale espuma,/quiero
decir muchísimo y me atollo/…quiero escribir, pero me siento puma:/quiero laurearme, pero me
encebollo” juega con esta idea, presenta la escena de la escritura como si fuera un estado puro,
pero lo hace en definitiva en la estructura del soneto. (2000:99)
César Vallejo es un poeta y recurre a las formas discursivas propias de su oficio.

Noé Jitrik refiere al mismo tema pero lo resuelve apelando a otro intertexto: las formas
de la escritura teórica que ha aprendido —a lo largo de muchos años— en su oficio
de investigador. Jitrik escribe en el contexto de otra actividad: pensar y conceptualizar
acerca de la escritura. Así lo explica a los lectores —estudiosos o investigadores de la
escritura— en el prólogo:
Los trabajos aquí recogidos circulan desde hace un tiempo; algunos muy pocos, ya fueron publi-
cados, los otros fueron dados a conocer en circunstancias muy gratas, a personas realmente inte-
resadas en una indagación semejante. Creo reconocer, aquí y allá, algunas ideas ya formuladas en
esos textos, lo que de ninguna manea afecta la coherencia de este conjunto […] Todos los traba-
jos reunidos aquí son sobre escritura; en otros lugares los he prolongado en relación con la “escri-
tura poética” […] En ese amplio conjunto, que está en este libro y más allá de él, entiendo que for-
man parte del mismo gesto teórico aunque poseen una dimensión analítica que está ausente en
los otros. En el conjunto, pretendo poner sobre la mesa un tema que, como decía el filósofo, por
conocido nos es desconocido y cuyo conocimiento puede ser, contra todo pragmatismo de la
imposibilidad, intentado. (2000:11–12)
La autora de este artículo también intenta exponer un razonamiento sobre la escri-

tura pero lo0 hace pensando en otros destinatarios: estudiantes ingresantes a la uni-
versidad. Se apela, en este caso, al estilo genérico de la divulgación científica. Otro
contexto, otros destinatarios, otro perfil de autor, otra intencionalidad: otro género de
texto. Este artículo se encuadra —en líneas generales— en el estilo propio de la divul-
gación científica. En un tipo de divulgación científica —hay muchos— característico de
los intercambios académicos más formalizados, en este caso: el aula universitaria.
Vallejo, Jitrik, Falchini refieren al mismo tema pero lo contextualizan de manera dife-
rente y esa contextualización tiene consecuencias en el modo en el que se escribe y,
por supuesto, en el modo en que se lee. Como se puede observar, en este texto hay
varias voces porque, justamente, las actividades de teorizar, pensar, exponer, divulgar
se hacen en relación con lo que se ha dicho o pensado antes. Siempre sucede así en
los intercambios comunicativos pero en el caso de los contextos académicos ese diá-
logo se hace visible para que el lector pueda observar cómo y con quiénes se cons-
truyó el razonamiento que se presenta. Y, además, pueda continuarlo. De eso, se trata.
Por esa razón, se consignan datos completos de las fuentes utilizadas y se realizan
observaciones al lector. Esa polifonía e intertextualidad organizada por la autora en este
artículo les permite reconocer a los lectores directos (estudiantes) e indirectos (profeso-
res e investigadores interesados por el tema) la perspectiva desde la que se aborda el
tema de la escritura. Hay muchos modos de entender la escritura y de abordarla didác-
ticamente, la que aquí se elige es la propuesta por una línea teórica: el interaccionismo
sociodiscursivo. Este marco resulta pertinente para pensar la escritura no sólo como un
trabajo lingüístico e integrar, así, dimensiones psicológicas y sociológicas.
Los autores toman distintas decisiones teniendo en cuenta el contexto sociosubje-
tivo y el contenido temático, entre otras variables. Además, actualmente existen muchos
casos de mixtura y reelaboración de géneros. Se puede realizar una tipificación de
características de algunos géneros más estables pero sin la pretensión de establecer
una normativa rígida que se aleje de la realidad dinámica de los escritos en sus distin-
tos contextos de producción. Esta cuestión es retomada por Analía Gerbaudo, quien
advierte sobre los riesgos de las clasificaciones esquemáticas.
Los géneros de textos que organizan y comunican el estudio de las disciplinas son
muchos y diversos. En primer lugar, plantearemos algunas cuestiones que tienen en
común y, en segundo lugar, realizaremos algunas especificaciones.
Volveremos a la observación realizada por Einstein e Infeld: “un libro científico, aun-
que popular, no debe leerse como una novela”. Esta distinción resulta fundamental
para comprender la materialidad de los textos provenientes del discurso teórico que
sustenta cada disciplina. Como ya hemos hecho referencia en la introducción, un texto
producido por un investigador, un profesor, un estudiante es visto como una posibi-
lidad de razonar acerca de los objetos y problemas de un campo del conocimiento.
Esta cuestión es común pero se diferencian en la intencionalidad, en grados de origi-
nalidad, en los destinatarios y, lógicamente, en la forma de la exposición.
Los textos que se generan en los ámbitos de investigación, por ejemplo el de Jitrik;
en los ámbitos de enseñanza, por ejemplo el de Analía Gerbaudo o el de Cadina Pala-
chi; en las aulas (textos producidos por los estudiantes y profesores); en revistas o
periódicos especializados, como revistas Conciencia y Todavía o el periódico El Para-
ninfo; en la divulgación periodística de temas científicos, como revista Ñ de Clarín o
suplemento Futuro del Página/12; en congresos, paneles, simposios como conferen-
cias, ponencias, abstract, charlas, debates, tienen algunas cuestiones comunes.
Todos ellos contextualizan y recontextualizan discursos teóricos y disciplinares. En
ese proceso de escribir y reescribir se inscriben en lo que Bronckart denomina el orden
del exponer. Este autor distingue dos tipos de actividades verbales (tipos de discurso)
de los seres humanos: el orden del exponer y el orden del contar. Estas actividades
promueven formas de organización lingüística a partir de las cuales se componen los
géneros textuales y asumen, según los contextos, múltiples variantes. Estos dos tipos
de discurso organizan el pensamiento y la experiencia humana de maneras muy distin-
tas. El lenguaje es la forma más poderosa para organizar la experiencia y, en términos
de Bruner, para constituir “realidades”. Una modalidad de pensamiento es, también,
una manea de construir “mundos posibles”.
El orden del contar nos resulta más familiar porque desde pequeños estamos fami-
liarizados con producir y escuchar relatos y, además, porque en la vida cotidiana ape-
lamos, muchas veces, a la narrativización con el sentido de contar o, también, como
modo de explicar. La oralidad depende, también, de la narrativa para poder graficar

ideas y construir contexto compartido. Paul Ricoeur (cf. Bruner, 2004:25) sostiene que
la narrativa se basa en la preocupación por la condición humana: los relatos tienen
desenlaces tristes o cómicos o absurdos mientras que los argumentos teóricos son
sencillamente convincentes o no convincentes.
Estas dos formas de la experiencia y del pensamiento son las más importantes en
la actividad humana y, según los contextos, se actualiza una u otra. También se combi-
nan y se mixturan. Entender la forma de los textos desde esta perspectiva resulta funda-
mental para comprender cómo construimos los textos. Se dice que, en muchas opor-
tunidades, los estudiantes “cuentan el texto más que exponerlo” o que “escriben como
hablan”. Y con esos datos de la realidad se dice “los estudiantes no escriben o no leen
bien”. En este libro, no lo consideramos así sino que nos interesa analizar ¿por qué se
escribe y se lee así? Si las formas de escribir y de leer tienen que ver con las experien-
cias y los modos de construir la realidad será necesario, entonces, comprender qué tipo
de experiencia y razonamiento supone la actividad de estudio y de investigación.
No se trata de incorporar externamente información sobre otro tipo de textos (aca-
démicos o científicos) sino de entender que es necesario tener en cuenta la relación
entre una forma de pensar/una forma de escribir/una forma de leer.
El orden del exponer supone una forma de razonamiento que Bruner, en referen-
cia a una modalidad de pensamiento, denominó lógico–científico. Esta modalidad se
caracteriza por su intención explicativa y por la utilización de operaciones de concep-
tualización y de categorización. Los hechos y contextos particulares son estudiados,
analizados e interpretados en función de proposiciones generales que continúan, refu-
tan o amplían otras. Las palabras se seleccionan y combinan con el objeto de asegu-
rar una referencia clara y definida, por esta razón se explica de diferentes maneras la
acepción de un término y las implicancias de los mismos en un razonamiento acerca
de un objeto de estudio. Estas operaciones son muy reconocibles en los textos que
producen los investigadores y pensadores (ver Foucault, Kant, Hobsbawn2).
El discurso teórico es susceptible de múltiples reescrituras y, de acuerdo con los
contextos de producción, se inserta en distintos géneros de textos y asume diferentes
formas textuales y lingüísticas. En todos los casos, los autores asumen una intención
explicativa pero el modo de organizar esa explicación varía considerablemente según
los contextos, las expectativas de los destinatarios y los “pactos de lectura” implícitos
en los textos. Observemos los ejemplos que presenta Sara Gallardo en el texto “Galileo
y Fontenelle, precursores en la divulgación de la ciencia” publicado en la revista Con-
ciencia (UNL).3 A grandes rasgos podemos señalar algunos circuitos principales:
• La producción científica tiene su ámbito en las universidades y en centros de
investigación. Los equipos de investigadores realizan sus comunicaciones a través de
diferentes formatos: publicaciones, presentaciones en congresos, conferencias. Los
investigadores son los autores del material y se dirigen a otros investigadores. Los
autores y lectores comparten el mismo ámbito de trabajo del mismo modo que los
marcos referenciales de las disciplinas.
La intencionalidad de los autores es no sólo presentar resultados de sus investigacio-
nes sino el razonamiento que le ha permitido llegar a ellos. Algunos ejemplos de géne-
ros utilizados: ponencias, ensayos académicos, tesis, artículos científicos, entre otros.
• La divulgación científica es una actividad importante que se realiza de diferen-
tes formas: libros, revistas especializadas o periodismo científico. Los autores pueden
ser investigadores, profesores o periodistas especializados. El público lector se amplía
respecto de los anteriores y no necesariamente comparten el ámbito de trabajo y el
mismo conocimiento respecto de los temas disciplinares.
El estilo genérico varía según el contexto pero, en general, se adopta la estructura
de un artículo expositivo y/o argumentativo menos estructurado que el artículo cientí-
fico (que tiene en cuenta la metodología de investigación propia del campo). Podemos
distinguir diveros tipos de divulgación según los destinatarios: otros investigadores,
público interesado en el tema, lectores con escaso conocimiento acerca de los temas
que se tratan. En cada caso, varían las formas y los lugares de publicación. Ver las dife-
rencias de la actividad de divulgación en la revista Conciencia, en el periódico El Para-
ninfo, suplemento Futuro 12, en la revista Todavía y en el libro de Einstein y Infeld.
• La enseñanza de la disciplina también supone producción de materiales: revistas
especializadas, libros, producción de materiales pedagógicos, artículos periodísticos.
También es una forma de divulgación y adquiere distintas formas según los destinata-
rios: profesores o estudiantes. Ver, a modo de ejemplo, las distintas modalidades de
explicación que los autores de este libro han construido.
• La actividad del aula se organiza a través de diferentes géneros de textos: infor-
mes, ensayos, trabajos monográficos, reseñas, tesis, artículos. Los autores y lectores
comparten los objetos de estudio pero se diferencian en la experiencia de lectura y en
el conocimiento acerca de los mismos. La observación de los textos propios y los de
los compañeros va a resultar fundamental para pensar temas y problemas de los escri-
tos producidos en las aulas.
A partir del reconocimiento de diferentes circuitos y modos de circulación de los tex-

tos podemos esbozar una diferenciación general con el fin de ordenar nuestra conver-
sación. Retomaremos acuerdos realizados en la edición anterior del libro de Lectura
y Escritura de Textos Académicos (Manni y otros, 2010) del Programa de Ingreso. En
primer lugar denominaremos textos–epistéme (en lugar de científicos) a aquellos que
contribuyen al desarrollo de una disciplina o ciencia. Citamos, a continuación, un frag-
mento de una conversación electrónica entre Calosso, quien nos ayudó a precisar este
término, y uno de los autores, Héctor Manni:
Esta palabra, epistéme, significa literalmente: ciencia, arte, saber, habilidad, conocimiento cientí-
fico y se opone, como te dije antes, al concepto dóxa, que describe el saber popular y se traduce
generalmente como “opinión”. Si bien todos los filósofos reflexionan sobre este tema, es Platón el
que más se concentra en él, en la República, libro IV. Epistéme es equiparable, en general, a sofía,
que quiere decir saber o sabiduría.
Bien, por su parte, Foucault usa el término epistéme en su Arqueología de las ciencias humanas,
que describe las transformaciones en la configuración del saber desde la época clásica hasta la
moderna. El concepto de epistéme se refiere al haz de relaciones a través del cual las prácticas
discursivas alcanzan una unidad como “figuras, ciencias y, posiblemente, sistemas epistemológi-
cos formalizados”. (2010:43)
Manni explica los motivos de la decisión de adherir a la noción de texto–epistéme
Vamos a hacer algunas observaciones acerca del adjetivo científico. En apariencia, que hace refe-
rencia a la actividad de desarrollo de la ciencia. Sin embargo, nosotros observamos que no todas
las producciones de textos que circulan entre los especialistas forman parte del quehacer de una
ciencia, según se tome una u otra concepción respecto de la ciencia ¿Qué es lo que hace que
algo sea científico o no? Ésta es una pregunta que no podemos responder en este lugar, pero sí
sabemos de los grandes debates sobre el tema. ¿Podemos decir que la Teoría Literaria es una
ciencia? Entendemos que no todos estarían de acuerdo en responder afirmativamente. Del mismo
modo ¿qué sucede con los textos donde se expone reflexión filosófica? […]
Entendimos que el adjetivo científico nos generaba un problema de conceptualización, ya que
podría dejar afuera, según la concepción de ciencia que se adopte, a muchos textos que circu-
lan entre expertos de disciplinas que podrían no ser considerados ciencias. Preocupados por esta
cuestión, nos pusimos en la tarea de “inventar” un nuevo término que sirviera de paraguas a los
textos con estas características. (Ibídem)
En segundo lugar, utilizaremos la denominación textos académicos para referirnos

a los textos que son supervisados o controlados por la comunidad disciplinar a la que
pertenecen. Son textos producidos en ámbitos formalizados e institucionalizados de
investigación y de enseñanza: congresos, revistas científicas, escuelas, universidades,
entre otros. Al respecto, Héctor Manni explica:
Quienes comparten una misma disciplina —es decir, están relacionados por la especificidad de
una disciplina como la química, las ciencias sociales, la física, la teoría literaria, etc.— conforman
una comunidad discursiva y producen sus propios géneros discursivos, en el sentido de Bajtín. Si
bien estas comunidades tienen sus peculiaridades que las diferencian —es fácil observar que los
químicos tienen una manera de escribir sus textos diferente de como lo hacen los historiadores o
los juristas— es posible encontrar una propiedad común a todas sus producciones textuales de
identidad disciplinar. Textos producidos ya sea por un físico, o un cientista social, o un teórico de la
literatura, aunque se diferencien por su temática, su forma de escritura y su forma de argumentar,

presentan un patrón común: la información, las ideas o el conocimiento proporcionados en tales
escritos son conocimientos controlados por la propia comunidad disciplinar. Esto es, ningún cono-
cimiento circulará entre los textos producidos en estos ámbitos si no está legitimado y controlado
por los mecanismos propios de los expertos en la disciplina de la que se trate. En general, antes
de incorporarlo al circuito de difusión, un conocimiento producido por la investigación es sometido
a discusión y debate entre los miembros de la comunidad disciplinar. Son presentados en con-
gresos, simposios, revistas especializadas, tesis que son evaluadas por expertos, etc. El conoci-
miento puede ser aceptado por algunos, rechazado por otros, compartido en parte o totalmente;
no importa cómo se lo tome, el conocimiento tiene legitimidad porque fue sometido a evaluación
en la comunidad disciplinar.
Este rasgo de control de la información proporcionada es lo que caracteriza, a nuestro modo de
ver, los textos académicos. Según esta definición, no cualquier texto puede ser académico. Por
ejemplo, muchos textos periodísticos se parecen a los textos académicos, pero si el conocimiento
que proporcionan no tiene el control de la comunidad disciplinar entonces no se tratará de un texto
académico, sólo será periodístico. (op. cit)
Por último, una tercera variable que consideraremos es la actividad de divulgación

científica. Como ya hemos hecho referencia es un campo muy amplio y diverso. La
característica principal de estos textos es la relación dispar entre los conocimientos
que tiene el autor y los conocimientos que tienen los lectores. El contexto de cada
texto permite observar la forma que el “pacto de lectura” adopta según la situacionali-
dad: textos académicos de divulgación, textos de divulgación científica periodísticos,
textos periodísticos de temas de ciencia, entre muchas formas. Estas modalidades
dependen de quién escribe, quién lee, quién edita y cómo circula ese texto. Es decir,
depende de sus condiciones de producción.
Esta somera categorización es sólo una orientación general ya que intentar aprehen-
der la dinámica comunicacional de la conversación que supone el discurso de una dis-
ciplina es una tarea imposible e infructuosa. Además, estaríamos desconociendo los
desafíos actuales que muchos investigadores e instituciones han emprendido en fun-
ción de poder desarmar la separación tradicional entre academia y sociedad. En los
textos ejemplares que hemos seleccionado podemos “asomarnos” a esta discusión.
Moledo parte de la premisa de que la “ciencia es comunicación” y que la comunica-
ción hace que la ciencia se constituya como tal. El director del suplemento de ciencia
Futuro 12 no distingue entre hacer y comunicar y al respecto consigna “la ciencia es un
lenguaje que uno tiene que aprender a hablar para comunicar cosas, y como todo len-
guaje tiene su gramática, tiene su sintaxis, tiene su ortografía, tiene su literatura”.
Desde otra perspectiva, Raúl Zaffaroni advierte acerca de los riesgos de pensar lo
académico al margen de su comunicación y, en ese sentido, refiere a ciertas escrituras
como dialectos incomprensibles para el resto de los seres humanos.
Atendiendo a estas cuestiones, no se trata de que los estudiantes ingresantes apren-

dan un dialecto sino que pueda reconocer en los textos que lee “el esfuerzo” por cons-
truir un razonamiento y, a la vez, construya sus propios razonamientos en la lectura y en
la escritura de esas lecturas. El estudiante es, de alguna manera, un divulgador porque
en múltiples ocasiones tiene que “explicar explicaciones” a otros lectores u oyentes. La
tarea de escribir lecturas implica un trabajo de recontextualización; podemos decir un
trabajo de traducción del texto fuente a otro género de texto. Por ejemplo, no resulta
tarea sencilla explicar a otros el razonamiento que estructura el texto “¿Qué es la Ilustra-
ción?” de Immanuel Kant. En esa reescritura se necesita reponer el contexto, desmon-
tar la explicación, identificar las ideas globales y la relación que entre ellas se establece.
Y, luego, asumir un yo expositor que construya una nueva explicación.
También resulta difícil encontrar denominaciones aplicables a todos los casos. En
esta propuesta de acercamiento a los textos de estudio e investigación podemos con-
siderar algunas con el fin de ordenar la observación y el análisis de textos propios y
ajenos. Pero sin perder de vista que lo que más nos interesa es que se comprenda por
qué los textos tienen una forma determinada y por qué los escritores deciden un estilo
u otro. La escritura en la actividad de estudio y de investigación es —como ya hemos
dicho— una escritura epistémica: no es un medio sino que es una operación de pen-
samiento dirigida hacia otro interlocutor.
La descripción que Daniel Molina4 produce acerca de la escritura de Michel Foucault
resulta ejemplificadora de la relación indisoluble entre pensamiento y lenguaje:
El punto de vista original que caracteriza la indagación foucaultiana, su mirada poco habitual en el
mundo del pensamiento es, sin embargo, frecuente en el universo de la literatura. Se podría decir
que Foucault es el más literario de los filósofos o el más filosófico de los escritores. Muchas de
sus referencias teóricas son literarias […] El estilo de Foucault (pero el estilo no es secundario, el
estilo es el hombre) es literario: desde la inclusión de micronarraciones que son esenciales para el
desarrollo del argumento hasta el trabajo con la escritura (una escritura que abunda en metáforas,
una escritura que apela a transformar muchas de sus frases en epigramas, casi en versos, y a sus
párrafos en aforismos) hacen de Foucault un escritor, antes que un pensador.
No se trata de adoptar normativamente formas o pautas de escritura sino entender

qué es lo que hace posible que un texto se convierta en un acontecimiento comunica-
tivo. La escritura no es un objeto dado de antemano ni un aprendizaje de “una vez y
para siempre”, tal como refiere Bronckart:
La apropiación de las estructuras discursivas es un proceso difícil y largo que se prolonga mucho
a través del cual el humano aprende a reconfigurar las acciones, es decir a dar un estatus a las
intenciones y a las razones de los demás. Y, al tiempo, a comprenderse a sí mismo, es decir a
comprender el rol que él mismo desempeña en las acciones en las que participa. (1997:73)
Nota
1. César Vallejo es un poeta peruano (Santiago de mos están disponibles en: <http://www.pagina12.
Chuco, 1892 – París, 1938) y el fragmento perte- com.ar/diario/psicologia/9-159531-2010-12-30.
nece a “Intensidad y altura” en Poemas Humanos. html>;<http://lahistoriadeldia.wordpress.
2. En el desarrollo del libro aludiremos a textos com/2009/07/29/eric-hobsbawm-historia-del-si-
ejemplares seleccionados para ejemplificar nocio- glo-xx->
nes teóricas y para organizar las actividades de 3. Disponible en <http://bibliotecavirtual.unl.edu.
observación. Se indicarán los sitios web donde ar:8180/publicaciones/handle/1/1885>.
están publicados en función de su disponibili- 4. Disponible en <http://edant.clarin.com/suple-
dad. En este caso, los textos a los que nos referi- mentos/cultura/1999/04/25/e-00401d.htm>.
Bibliografía
Bronckart, J.P. (1997): “Teorías de la acción, len- Bruner, J. (1989): Acción, pensamiento y lengua-
guaje, lenguas naturales y discurso”. En La mente je. Madrid: Alianza.
sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas —— (2004): Realidad mental y mundos posibles.
(ed. por Wertsch, James; Del Río, Pablo y Álvarez, Barcelona: Gedisa.
Amelia). Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje. Einstein, A. e Infeld, L. (2004): La Física, aventu-
—— (2004): Actividad verbal, textos y discursos. ra del pensamiento. Buenos Aires: Losada.
Por un interaccionismo discursivo. Madrid: Funda- Jitrik, N. (2000): Los grados de la escritura. Bue-
ción Infancia y Aprendizaje. nos Aires: Manantial.
—— (2007): Desarrollo del lenguaje y didáctica Manni, H. (ed.) (2010): Lectura y escritura de tex-
de las lenguas. Buenos Aires: Miño y Dávila. tos académicos para el ingreso. Santa Fe: UNL.
Año 2014

Adriana Falchini
Cadina Palachi
(coordinadoras)
ISBN en trámite
Unidad 2. Conocimientos para “pilotear” la lectura
Cadina Palachi*
1. Leer para aprender

Se han preguntado alguna vez ¿qué significa “saber leer”?, ¿qué conocimientos son
necesarios para leer?, ¿cómo se aprende a leer? y, en definitiva, ¿qué trabajo es este
de leer? Para responder a estas preguntas se podrían seguir diferentes caminos; expli-
car las metodologías con las cuales se enseña a leer o intentar recordar cómo aprendi-
mos en los primeros años de la escuela primaria. Sin embargo, es preciso pensar que
no se aprende a leer de una vez y para siempre. En ese caso, estaríamos comenzando
a reflexionar acerca de la complejidad que supone leer, es decir, podemos comprender
que existen diversos tipos de lectura y diferentes momentos para aprender a leer.
Hay lecturas guiadas por el objetivo del lector, por ejemplo, no se lee de igual manera
la cartelera del cine buscando una película que alguien mencionó al pasar y de la cual
sólo se recuerdan algunas palabras del título, que un texto que contiene los complica-
dísimos pasos de cómo construir aviones de madera. Otro tipo de lectura será aquella
en la que lo más importante es decir en voz alta y con claridad lo anotado en el texto;
alguien puede leer en voz alta y de corrido, sin trabarse y con una muy buena voz y dic-
ción y, tal vez, puede no comprender del todo lo que lee, al mismo tiempo que quien
oye a ese lector puede estar comprendiendo perfectamente aunque no tenga ni la voz
tan potente ni pueda leer en voz alta. Hay lecturas que resultan más complejas o más
fáciles según el tipo de texto que se intenta leer. Ustedes seguramente podrán pensar
en otras lecturas posibles. Nosotros, aquí, estamos interesados en reflexionar acerca
del tipo de lectura que resultará útil en la universidad. ¿Qué características tiene la lec-
tura que se requiere en la universidad? Presentamos algunas:
Pensar la lectura y la escritura / Unidad 2. Conocimientos para “pilotear” la lectura
• Se trata de un tipo de lectura cuyo objetivo es aprender cuáles son los problemas
relevantes de la o las disciplinas que conforman el saber del objeto que estudiamos.
• Los textos académicos son complejos en varios sentidos. Por una parte, por su
estructura y su lenguaje específico; por otra, porque suponen muchos conocimientos
previos y porque dialogan con otros textos y dan por sentado que el lector sabe con
qué otros textos y autores está de acuerdo o en disidencia el escritor, es decir, los tex-
tos académicos son complejos por el tipo de relaciones que establecen con otros tex-
tos propios de la comunidad académica de la que forman parte.
• El escritor de los textos que se leen en la universidad es un experto que comunica
conocimientos nuevos según una lógica propia de la disciplina y, en tal sentido, el lec-
tor tendrá que poder comprender también esa lógica.
• El lector deberá reponer información, es decir, no todo está escrito expresamente
en el texto, hay muchos supuestos y quien lee debería poder rellenar esos huecos que
se dejan abiertos. Por ese motivo, los textos poseen una imagen del lector que espe-
ran (pueden ver el prefacio a La Física, aventura del pensamiento de Einstein e Infeld).
• El lector debería poder tomar una postura crítica respecto de lo que lee.
Según se puede ver, leer es un trabajo difícil que requiere de muchos conocimien-
tos y, especialmente, cuando se lee para aprender. Entonces, se podría pensar que un
lector necesita, como todo trabajador, algunas herramientas para ponerse manos a la
obra en la construcción del conocimiento de la disciplina que estudia. Esas herramien-
tas son los conocimientos que posee. ¿Qué sucedería si carece de alguna de esas
herramientas? Todo depende de la voluntad del lector, puede pensar que sin instru-
mentos no se puede trabajar y abandonar la tarea, pero también tiene la posibilidad de
ir a buscarlos, pedir a alguien más que le pase algunos o construir sus propias herra-
mientas, claro que todo esto requerirá tiempo. Cuantos más conocimientos tenemos
más sencillo resultará el trabajo, por eso, a medida que un lector se hace experto en
la disciplina puede leer y comprender con mayor eficiencia, es decir, que construye un
significado del texto más estable y más profundo.
En este capítulo vamos a preguntarnos por el trabajo de leer y para hacerlo intenta-
remos ir mostrando qué conocimientos se ponen en juego cada vez que leemos. Dado
que este es un texto académico también habrá algunas cuestiones sobreentendidas,
por ejemplo, se supone que ya se han leído otras partes de este mismo libro en los
que se explicita cómo son los textos que se leen en la universidad.
En este capítulo nos interesa indagar en el uso que el lector hace de ese cono-
cimiento. Si conocemos la forma que tienen los diferentes textos que vamos a leer,
¿cómo usamos ese conocimiento? Por otra parte, intentaremos hacer explícitos otros
tipos de conocimientos que se requieren para leer.
2. Construir conocimiento a partir de la lectura

Comprender un texto lleva tiempo y esfuerzo, es un proceso de construcción del sig-
nificado. Hay que trabajar para que ocurra, poner en relación conocimientos previos,
conocimientos lingüísticos, conocimientos acerca de los esquemas textuales y de las
particularidades de la inserción de los discursos en la comunidad, todas estas accio-
nes nos permitirán tener una idea del sentido de lo que se lee.
Según Gombert (1990) los buenos lectores son capaces de “pilotear” la compren-
sión del texto, es decir que tienen que saber si están comprendiendo o no, qué ele-
mentos del texto le ayudan a comprender y cuáles dificultan la lectura, si el lenguaje
les resulta un problema o es que desconocen el tema del que habla el texto.
¿Cómo se construye el significado de un texto? Es posible que se piense que el
texto “tiene” un significado y que el lector solo debe leer para que éste surja inme-
diatamente en su cerebro. Aquí propondré una idea diferente; considero —junto con
muchos investigadores sobre la comprensión de los textos escritos— que los textos
contienen pistas para la comprensión pero que sólo el lector puede darles sentido.
Esta idea que les propongo no implica que no haya un significado en el texto, sino que
ese significado está disperso y el lector debe ir reconstruyendo, uniendo, armando el
rompecabezas para encontrar una forma, algo que recordar, un sentido con el cual dis-
cutir. Ese sentido se construye en la cabeza del lector a partir de la interacción entre:
• un texto (escrito u oral) de acuerdo con los principios lingüísticos y el léxico de
una lengua en particular;
• un sujeto lector que posee un cierto conocimiento, por un lado, de la lengua que
usa el texto y, por otro, de conceptos específicos o no; y
• una comunidad de discurso, entidad bastante compleja en la que encontramos
otros textos que entran en diálogo entre sí y con el que estamos leyendo.
La construcción de la comprensión del texto se realiza cuando el lector puede

poner en relación los conocimientos y la información nueva contenida en el texto, que
requiere un procesamiento por parte del sujeto lector. Los conocimientos previos se
encuentran generalmente almacenados en la memoria a largo plazo (con la forma de
un esquema1) y deben ser recuperados en la memoria de trabajo.
Los conocimientos del lector que intervienen en la comprensión del texto son varios,
y, en la medida en que puedan ser controlados por éste, pueden usarse más eficaz-
mente en la compleja actividad de leer. Esta complejidad está fundada en el hecho
mismo de que son muchos los conocimientos que se deben poner en juego para rea-
lizar una buena lectura, se trata de:
• conocimientos sociodiscursivos
• conocimientos lingüísticos
• conocimientos metalingüísticos
• conocimientos conceptuales
El lector llena de significado las expresiones, completa datos que no están en el

texto, relaciona lo que se dice allí con lo que ya sabe sobre el tema, está o no está de
acuerdo con el autor del texto, se pregunta qué está queriendo decir, por qué lo dice,
pone en relación lo que el texto dice con lo que ha leído en otros textos que pertene-
cen al mismo ámbito. Como podemos ver se trata de una tarea difícil, extenuante, un
verdadero trabajo.
Un lector es un trabajador activo, realiza muchas acciones además de las que hemos
mencionado, pero éstas son algunas de las más importantes. Todas estas acciones
permiten organizar un modelo mental del texto, es decir, una especie de mapa o plano
del texto. Los buenos lectores saben que el plano del texto que realizan en su mente se
parece al texto que leen en algunos aspectos y se diferencia en otros, no recuerdan las
palabras exactas del texto, por ejemplo, pero pueden expresar la “idea” del autor, pue-
den decir de qué objeto u objetos del mundo “habla”. En este proceso de elaboración,
juegan un papel muy importante los conocimientos previos, lo que ya se sabe sobre el
tema, también es bueno saber que entre toda esta información hay que “buscar” aque-
llo que se relaciona con lo que se está leyendo y una tarea importante es poder hacer
entrar en diálogo otros textos que se han leído sobre el tema. A esto, algunos investi-
gadores le llaman “activar el esquema correcto de conocimientos previos”. Por lo tanto
reconocer el tema del texto ayudará a buscar entre los saberes aquellos que permiten
entender lo que se está leyendo, los buenos lectores ubican correctamente la nueva
información en relación con otra que ya tenían, eso les permite comprender mejor.
Es verdad que en ocasiones el lector no posee todos los conocimientos previos
que requiere un texto para ser comprendido en profundidad, entender cuándo hace
falta informarse para comprender mejor es también una tarea de lectura. El lector debe
reponer la información que no tiene y que necesita para comprender.
Este trabajo también es parte de la lectura, cuando se conoce algo acerca del tema
del texto se puede encontrar que algunas de las cosas que dice no son adecuadas o
son contradictorias con lo que ya sabíamos. En ese caso el lector puede realizar diver-
sas acciones, es posible que tenga que modificar sus conocimientos previos sobre
el tema o quizá el texto se refiera a algo diferente de lo que anticipó, también es posi-
ble que el autor del texto esté entablando una discusión académica (o no, según el
texto) con otro autor. El modelo mental, el plano del texto no se construye de una sola
vez, es preciso releer, revisar los conocimientos previos, adecuar el tema que se había
supuesto, todas estas acciones son posibles si el lector está muy atento a los cambios
en el texto. El modelo mental que se construye de un texto en un momento puede ser
muy diferente al que el mismo lector puede construir después de haber leído otros tex-
tos sobre el mismo tema. El lector cambia a medida que lee más textos y cuanto más
sabe sobre un tema mejor es el modelo que puede construir de los textos que lee. En
este sentido, los expertos en algún campo del conocimiento pueden leer textos sobre
su área con mayor facilidad que quienes recién comienzan. Es importante que poda-
mos vernos como lectores, que analicemos qué tipo de lectores somos respecto de
los textos que intentamos leer.
También es bueno saber que el modelo mental es lo que vamos a recordar con
el tiempo ya que incluso momentos después de la lectura no podremos recordar las
palabras exactas de lo que leímos, ni las oraciones, ni el orden en que estaban en el
texto. ¿Qué pasa si un texto complicado habla de un tema que desconocemos total-
mente? Lo más probable es que no podamos entenderlo, que nuestra tarea de cons-
trucción del sentido se detenga en información poco importante y deje de lado otros
datos que seguramente son muy interesantes. En esos casos el lector debe tener la
capacidad para reconocer que necesita más información acerca del tema tratado, que
tiene que preguntar a alguien que sabe sobre el tema, o buscar otros textos de la dis-
ciplina…, en este sentido es fundamental que se haga claro que leer es un trabajo que
requiere herramientas y si no las poseemos debemos construirlas.
¿Para qué necesitamos construir un modelo mental del texto? Ese modelo del texto
es lo que incorporamos como nuevo conocimiento acerca de la disciplina. Lo que
aprendemos a partir de la lectura de un texto nos permitirá observar aquello que inten-
tamos conocer, nos servirá para mirarlo con mayor atención. Cuando los investigado-
res se proponen entender cómo funciona el mundo tienen que observar, por supuesto,
recortan un aspecto, algo que les interesa mirar, esa observación no es trivial y está
guiada por una forma de ver. Los textos ayudan a construir esa forma de ver. Segu-
ramente ustedes saben que el 1º de mayo es un día históricamente relevante y tam-
bién tendrán algunos conocimientos acerca de por qué es importante, si no los tie-
nen pueden buscar información, preguntar, leer otros textos. Ahora bien, es probable
que luego de leer el texto de Darío Macor que se encuentra en este libro, que observa
la forma en que puede interpretarse esa fecha, el conocimiento que tendrán será dife-
rente y a partir de el comenzarán a “mirar el mundo” de una manera distinta2.
Vamos a tomar un ejemplo de los textos ejemplares seleccionados en este libro, en
el primer capítulo de La Física, aventura del pensamiento, Einstein e Infeld comparan
al investigador con un lector del “libro de la naturaleza”. En realidad, creemos que hay
diferentes formas de aprender, se puede observar y ver cómo funciona el mundo; otra
forma es leer. Ahora fíjense qué pasa con la lectura, nos permite saber que otros antes
que nosotros han observado determinado problema y han tratado de explicarlo y tam-
bién se han equivocado. Este es un punto interesante, los textos escritos nos mues-
tran cuáles son los errores que ya se han cometido y de esa manera también ense-
ñan a observar el mundo. Tal como se puede leer en el capítulo de Einstein e Infeld,
los investigadores construyen teorías acerca de cómo funciona el aspecto del mundo
que están intentando estudiar, en este caso, el movimiento, y esas teorías llegan a
nosotros a través de textos escritos. Los autores nos muestran en ese capítulo que
aprender es un trabajo que puede resultar muy placentero pero supone un esfuerzo;
si aprender es una aventura, los investigadores que ya han emprendido ese viaje nos
ayudan a no perdernos. Por ese motivo y en la Universidad, leer supone construir el

conocimiento. Así, los físicos han construido un saber acerca del movimiento a partir
de la observación, como nos muestran los autores podemos tener una teoría acerca
de cómo funciona el movimiento: “La intuición nos enseña, pues, que la rapidez está
esencialmente vinculada con la acción. Para los lectores de la literatura policial es un
hecho familiar el que un falso indicio oscurece la investigación y pospone la solución
del problema.” (Einsten e Infeld, 2004:10). Entonces los autores nos proponen mirar a
través de los anteojos de la teoría, así la observación de Galileo que luego fue formu-
lada por Newton en forma de “principio de inercia” permite comprender el mundo de
una manera diferente. Podemos ver, entonces, que el aprendizaje de conocimientos
nuevos supone haber leído los razonamientos que otros han hecho y poder usarlos en
situaciones nuevas. Así, “la formulación precisa del principio de inercia —según seña-
lan los autores— constituye una guía más en nuestra investigación”. De manera que
leer supone no sólo recordar sino comprender cómo se puede usar ese nuevo cono-
cimiento.
2.1. Los conocimientos sociodiscursivos

En este libro hay capítulos que explicitan cómo están organizados los textos académi-
cos y el tipo de relaciones que establecen con otros. Interesa pensar que a partir de la
lectura de esos capítulos ustedes construyen un conocimiento sobre la organización
de los textos y sus relaciones, de manera que ese saber debe ser recuperado para
poder leer mejor.
La organización interna de los textos que se leen en el ámbito de la universidad es
compleja y se ha construido históricamente, es decir, los autores no siguen un patrón o
esquema fácilmente reconocible sino que van produciendo modificaciones en la forma
en que escriben para comunicar lo que han aprendido a través de la investigación o
del estudio sistemático. Por otra parte, existen innumerables formas de hacer entrar en
diálogo el texto que se produce con otros; la intertextualidad, la citación, la controver-
sia, la mención indirecta, son sólo algunas de las maneras en que los autores “discu-
ten” académicamente.
Ahora bien, ¿por qué es preciso conocer cómo están escritos los textos y cómo dia-
logan entre sí? Podemos decir que un lector que está en condiciones de reconocer for-
matos y relaciones entre textos construye un modelo mental más adecuado y flexible y
entonces elabora un conocimiento que podrá usar para volver a observar el mundo.
En el texto de Einstein e Infeld hay una primera aproximación al tema del movi-
miento donde se habla de un “concepto intuitivo” y se propone que “el método de
razonar dictado por la intuición resultó erróneo”. Si se avanza en la lectura, se puede
ver que los autores se están refiriendo a otros discursos; se trata de Aristóteles. Nos
dicen “la gran autoridad de Aristóteles fue quizá la razón primordial que hizo perpetuar
este error durante siglos”, habrá seguramente lectores que saben a qué se están refi-
riendo los autores antes de leer el nombre del filósofo, en ese caso, reconocer la rela-
ción que el texto establece con otros que hablan del mismo tema es poner a funcio-
nar los conocimientos previos, no sólo en lo conceptual sino también en cuanto a la
relación que el capítulo de La Física, aventura del pensamiento establecerá con ese
otro enunciado. En este caso, se presenta el error para poder mostrar cómo el razo-
namiento de Galileo y luego la formulación de una teoría por parte de Newton resultan
mucho más adecuados.
A partir de estos aspectos se puede inferir la importancia que tienen los esquemas
de conocimiento en relación con la lectura. Estos esquemas contienen información
organizada sobre muchas cosas, cuanto más lee el lector mejores y más interesan-
tes esquemas posee. Los lectores frecuentes de diferentes tipos de textos disponen
de esquemas acerca de los tipos textuales que han leído. Si se trata de un niño que
sólo ha escuchado cuentos de la abuela, pues tendrá muy claro cómo se cuentan los
cuentos. Todos sabemos que los cuentos nos sitúan en un espacio y en un tiempo
(había una vez...) y esto es importante de saber. Existen además otros modelos textua-
les muchos más complejos que los cuentos orales; desde ya, la literatura escrita, aun-
que narre, es más difícil de interpretar que éstos. Los textos académicos presentan
una estructura compleja y a veces sucede que los lectores de primer año de las univer-
sidades y de los institutos terciarios desconocen las complejidades de la escritura aca-
démica. Hacerse un lector experto de estos tipos de textos supondrá poder compren-
der las estrategias y mecanismos que utilizan los académicos en sus diálogos/debates
acerca de lo que piensan sobre su objeto de estudio. En este sentido la memoria debe
ser activada para recordar cómo eran otros textos que leímos antes y que tenían una
estructura similar.
Saber que los textos académicos, aun aquellos que tienen la intención de hacer
más fácil y accesible el conocimiento científico, son extremadamente ricos en estable-
cer relaciones con otros textos y discutir con ellos, es fundamental para comprender
mejor el texto que se lee.
2.2. Los conocimientos lingüísticos

Los textos escritos están compuestos de oraciones y esas oraciones están com-
puestas de elementos con significado que pertenecen a una lengua. Esta parece una
observación demasiado elemental, sin embargo, en ocasiones los lectores parecen
olvidar que la construcción del significado del texto toma como base a las oraciones
y que esas oraciones responden a principios de organización. En este sentido, el lec-
tor conoce una lengua, supongamos el español, puede leer un texto escrito en español
y, si además conoce el inglés también podrá leer en inglés, pero ese mismo lector no
podrá comprender un texto escrito en chino o en árabe.
Nuestro conocimiento del lenguaje, específicamente en nuestro caso del español,
está asegurado. Ustedes se preguntarán, entonces, por qué hablamos de conocimien-
tos lingüísticos en la misma medida en que hablamos de los sociodiscursivos, metalin-

güísticos y conceptuales si los primeros son conocimientos que de hecho todos tene-
mos, en tanto que a los otros tres podemos no tenerlos o tenerlos en un grado mínimo.
Hay algo muy razonable en ese planteo, en primer lugar porque los conocimientos lin-
güísticos los tenemos todos los hablantes de una lengua y, en segundo lugar, porque
a esos conocimientos, a diferencia de los otros, los hemos adquirido sin esfuerzo. Nin-
guno de nosotros se acuerda de haber tenido que trabajar para poder hablar en espa-
ñol. Sin embargo, no sucede lo mismo con el conocimiento del lenguaje escrito, tal
como señalábamos antes, a leer y a escribir se aprende con esfuerzo y se sigue apren-
diendo toda la vida.
Específicamente, hay un punto en el que algunos elementos del léxico (algunas
“palabras”) de nuestra propia lengua nos resultan desconocidos, en ocasiones por-
que son palabras que casi no se usan en la lengua oral. Un buen lector tendrá la capa-
cidad de poder hacer algún tipo de inferencia para comprender: buscará en el diccio-
nario o si eso no es suficiente —suele suceder en el caso de las palabras técnicas de
los textos académicos, ya que se trata de conceptos elaborados a través de discusio-
nes teóricas previas— deberá recurrir a otras fuentes más especializadas: manuales,
docentes del área o algún especialista. Existen otros mecanismos que podemos usar
relacionados con nuestro conocimiento de otras lenguas, por ejemplo, el griego y el
latín son la fuente de muchas de las palabras técnicas de la química, la física, la biolo-
gía, la matemática, la lingüística. Otra posibilidad es recurrir a la segmentación de las
palabras en las partes con significado (morfemas) que las constituyen. Como vemos,
el proceso de lectura puede requerir del lector un arduo trabajo con el lenguaje que
habla todos los días.
Por otra parte, algunas estructuras sintácticas de la lengua escrita no son tan fre-
cuentes en la lengua oral y, por este motivo, para convertirse en un buen lector es
necesario frecuentar textos escritos con sus particulares estructuras.
2.3. Los conocimientos metalingüísticos

Los conocimientos metalingüísticos3 implican poder tomar el lenguaje que conoce-
mos y pensar acerca de él. ¿En qué medida puede contribuir este tipo de reflexión
a la comprensión del texto? Cuando leemos es necesario que nuestro cerebro cons-
truya el significado de las oraciones que se encuentran contenidas en el texto, esto
generalmente sucede de una manera bastante automática y es muy probable que no
sea necesario pensar la mayor parte de las estructuras de las que está compuesto el
texto. Sin embargo, hay algunos puntos en los que el lenguaje se vuelve “denso” u
“oscuro”. Hay ciertas palabras que constituyen centros en los que se acumula informa-
ción importante, especialmente los verbos, los nexos y las preposiciones contribuyen
a la organización de las oraciones; por otra parte, los adjetivos y los sustantivos suelen
proveer al lector de contenido semánticamente muy importante. Nuevamente, en este
trabajo debo decir que no es un camino simple el de recorrer el texto en busca de pis-
tas. El lector necesita ser un hábil constructor pero los materiales que toma del texto
para elaborar su modelo mental deben ser los más apropiados, saber cuáles son es
una tarea que se hace al leer. La lectura es un tipo de resolución de problemas, espe-
cialmente de problemas del lenguaje.
Nos proponemos mostrar algunos puntos que consideramos interesantes y que,
quizás, puedan resultar de utilidad a la hora de construir significado. Comenzaremos
por las estructuras y luego trabajaremos con las palabras.
2.3.1. Las relaciones entre oraciones o la arquitectura del texto

Los textos están compuestos de oraciones cuyo significado el lector debe interpre-
tar aisladamente y en relación unas con otras. Para reconstruir el significado global
o modelo mental del texto, el lector deberá ir organizando en su cerebro una serie de
relaciones que dan una estructura a lo que lee. Hay algunas palabras que, por su sig-
nificado, establecen con claridad cuál es la relación entre una oración y la siguiente.
Se trata de palabras o construcciones como: y, pero, sin embargo, en consecuencia, a
causa de, entonces, a partir de lo dicho y otras muchísimas expresiones que ustedes
podrán rastrear en los textos. Creemos que lo que el lector conoce acerca de estas
palabras le permiten usarlas estratégicamente como pistas para organizar el modelo
mental. Sin embargo, en ocasiones el lector debe realizar inferencias de significado
aun cuando no encuentre nexos que conecten una oración con otra y para esto es pre-
ciso que intente establecer un tipo de relación entre las mismas a partir de los signifi-
cados que otorga a cada una.
Vamos a tratar de aclarar estas ideas a partir de ejemplos tomados del capítulo 1
del texto de Eric Hobsbawm, Historia del siglo XX. Entre las dos primeras oraciones no
hay ningún nexo, no hay una palabra que nos diga cómo se deben relacionar ambas
estructuras:
(1) El 28 de junio de 1992, el presidente francés Francois Mitterrand se desplazó súbita-

mente, sin previo aviso y sin que nadie lo esperara, a Sarajevo, escenario central de una gue-
rra en los Balcanes que en lo que quedaba del año se cobraría quizás 150.000 vidas.
(2) Su objetivo era hacer patente a la opinión mundial la gravedad de la crisis de Bosnia.
Un lector hábil tomará estas dos estructuras que inauguran el texto y, en tal sentido
tienen muchas probabilidades de ser centrales en cuanto a la interpretación de lo que
dirá luego, e intentará ver cuáles son las relaciones para construir significado.
Observemos cómo comienza el texto “El 28 de junio de 1992”, ¿qué es lo que pre-
tende el autor al presentar en primer plano una fecha? El lector de un texto histórico
necesita que se expliciten ciertos sucesos y que se le diga en qué momento y lugar
ocurrieron y, especialmente, qué actores los protagonizaron. En este caso, la próxima
información nos dice que el actor fue Francois Mitterrand y el lugar Sarajevo y al mismo
tiempo que se estaba desarrollando allí una guerra. Sin embargo, si el historiador ha
tomado un acontecimiento para hablar de él es porque este hecho tiene cierto valor
significativo y habría que interpretarlo de alguna manera.
La oración (2) se presenta claramente como una interpretación de la primera: ¿para
qué hizo esto Mitterrand? Si bien no hay un nexo entre la primera y la segunda oración
en este texto, sí hay una relación; la segunda es una forma en que el historiador inter-
preta el significado de la acción realizada por un actor social y también nos dice que el
presidente tenía un objetivo, una finalidad, hay una intencionalidad detrás de las accio-
nes que los humanos realizamos y en este caso era “hacer patente la gravedad de la
crisis de Bosnia”. También se nos dice que la acción del presidente francés en 1992
iba claramente dirigida a la opinión pública, que les quería decir algo.
Con todos estos elementos en mente, el lector podrá comprender mejor que el
autor del texto insista en decirnos que las acciones de los sujetos sociales pueden
tener más de una intención y que, tal vez, algunas de las más importantes, pueden lle-
gar a pasar desapercibidas para los contemporáneos. Veamos cómo lo dice:
(3) En verdad, la presencia de un estadista distinguido, anciano y visiblemente debilitado

bajo los disparos de las armas de fuego y de la artillería fue muy comentada y despertó una
gran admiración.
(4) Sin embargo, un aspecto de la visita de Mitterrand pasó prácticamente inadvertido,
aunque tenía una importancia fundamental: la fecha.
(5) ¿Por qué había elegido el presidente de Francia esa fecha para ir a Sarajevo?
(6) Porque el 28 de junio era el aniversario del asesinato en Sarajevo, en 1914, del
archiduque Francisco Fernando de Austria–Hungría, que desencadenó, pocas semanas
después el estallido de la Primera Guerra Mundial.
Las oraciones (3) y (4) presentan nexos al comienzo, “En verdad” y “Sin embargo”,
si leemos con atención veremos que el autor ha pensado su estrategia para escribir,
nos dice que “es verdad que ese era el objetivo” y que la opinión pública ha interpre-
tado correctamente la acción del “anciano estadista”, ha logrado que todos miren a
Bosnia y la gravedad de lo sucedido, pero una oración más abajo (4) está encabezada
por el nexo “sin embargo” que desmiente, en un cierto grado, lo dicho. ¿Cómo inter-
pretar eso? La estrategia de Hobsbawm está destinada a mostrarnos lo que argumen-
tará durante el resto del capítulo, parece decirnos que el historiador tiene que mostrar-
les al resto de los sujetos que los eventos que tienen relevancia histórica pueden ser
interpretados de manera diversa. En (5) y (6) nos dice cuál era la intención del presi-
dente de Francia que nosotros, los lectores no historiadores no habíamos compren-
dido. Por otra parte, fíjense que el autor nos demuestra que tenía una clara intención al
comenzar el capítulo con la fecha. La oración con la que se abre el texto podría haber
estado organizada de otra forma, con el sujeto al principio y la fecha al final:
El presidente francés Francois Mitterrand se desplazó a Sarajevo súbitamente, sin que

nadie lo esperara, el 28 de junio de 1992…
Pero no es así como el autor ha decidido presentar el tema que trabajará, sino con
una fecha al comienzo. ¿Por qué? Justamente, porque la intención que tiene el escri-
tor es mostrar la importancia de esa fecha para quienes sí pueden recordar qué suce-
dió en 1914.
Tal como decíamos, los textos tienen una organización que se establece a partir de las
relaciones entre oraciones, algunas veces esas relaciones se hacen explícitas por medio
de nexos y otras veces el lector debe interpretarlas a partir de los significados completos
de cada una de las oraciones que componen el texto. Vimos un ejemplo en (1) y (2).
Intentemos ahora con otro ejemplo del mismo capítulo:
(7) Somos parte de este siglo, que es parte de nosotros.

(8) No deberían olvidar este hecho aquellos lectores que pertenecen a otra época, por
ejemplo, el alumno que ingresa en la universidad en el momento en que se escriben estas
páginas, para quien incluso la guerra de Vietnam forma parte de la prehistoria.
Como podemos ver, hay aquí una clara apelación a lectores como ustedes, sujetos
jóvenes interesados en conocer qué ha sucedido en el mundo durante el siglo XX pero
que, a diferencia del escritor, no han vivido ese siglo desde el comienzo. En este caso
notamos algo muy importante, desde el prólogo el autor nos está insistiendo en lo difí-
cil que resulta para él, como observador participante de la historia del siglo XX, anali-
zar, es decir, hacer historia de este período.
Si nos detenemos en ver qué pasa con las relaciones entre estas dos estructuras
encontramos que no hay nexos, pero sí hay una pista “este hecho” nos remite de la ora-
ción que aquí hemos trascripto como (8) a la (7). Lo que se dice en (7) se retoma en (8).
Como es posible ver, el lector debería poder tomar en cuenta los datos precisos de
la escritura para interpretar adecuadamente el sentido, para construir significado.
Además de los nexos que establecen relaciones entre oraciones, hay otros elemen-
tos que, si bien no entran en esta categoría, también constituyen importantes pistas
para un lector atento. Se trata de los reformuladores, es decir, palabras que nos indi-
can que se va a retomar lo dicho hasta el momento y se lo va explicitar, resumir, para-
frasear, profundizar, etc. Los más habituales son: o, más bien, es decir, entonces, reca-
pitulando.
(9) Una vez más hay que decir que incluso el mundo que ha sobrevivido una vez con-
cluida la revolución de octubre es un mundo cuyas instituciones y principios básicos
cobraron forma por obra de quienes se alinearon en el bando de los vencedores en la
Segunda Guerra Mundial.
En (9) hay una de estas pistas, fíjense lo importante que es para el lector compren-
der que el autor se preocupa por reforzar una idea, si el autor se detiene en “decir una
vez más” es porque considera que el lector debe comprender aquello que va a repetir
y, por otra parte, aunque la expresión que usa sea “una vez más hay que decir”, como
lectores debemos estar atentos porque no lo dirá de la misma manera. Esta es una
pista importante para leer los textos.
Hay una forma de construir la arquitectura del texto, su armazón y si el lector es capaz
de “verla” le será muy valiosa para la construcción del significado global. Se trata de la
relación entre palabras que se asocian entre sí, ya sea porque comparten sonido y pue-
den relacionarse por su significado o porque tienen resonancias significativas parecidas.
Un ejemplo muy claro para empezar, si un texto menciona en diferentes lugares
palabras como: niño, niñez, chicos, infancia, infante; podemos reconocer que hay
relaciones que el lector inevitablemente establece entre esas palabras por su signifi-
cado, sería el caso de todas las mencionadas pero también porque “suenan” parecido
como sucede con “infancia–infante”. Ahora bien, si a esa serie le agregamos elemen-
tos, como por ejemplo: educación, juego, aprendizaje, escuela, educando, educador,
escolarización; podemos comprender sobre qué hablará el texto que hemos mencio-
nado aun sin haberlo leído. Porque las asociaciones que hacemos nos permiten rela-
cionar nuestros conocimientos del mundo —y el hecho de que en general cuando se
habla de “escuela” se está pensando en “niños”— con las palabras que el texto efecti-
vamente toma como ejes y sobre las que se construye una estructura.
Otra de las formas en las que nuestra memoria —en este caso se trata de “memo-
ria a corto plazo”— interviene en la comprensión de lo que leemos es cuando un ele-
mento que ha sido nombrado en el texto se vuelve a hacer presente por medio de
otras palabras que pueden ser sinónimos de la anterior o que se refieren a otras ya
dichas en el texto, en estos casos es el lector el que debe relacionarlas.
En un ejemplo tomado del texto de Foucault, “Coraje de la verdad”, veamos las pala-
bras que permiten reconocer la armazón del texto: veraz, franco, verdad. Sin embargo,
si sólo encontramos como relevantes estas palabras tendremos un problema porque
el texto no habla de “la verdad” sino de una práctica: la parrhesía, y entonces hay otras
palabras asociadas a este hacer: decir, hablar, diálogo, confesor, psiquiatra, médico,
psicoanalista, parrhesiasta.
Como se ve, hay relaciones que establecemos a partir de nuestro conocimiento del
lenguaje pero también a partir de nuestro conocimiento de las situaciones, de los con-
textos en los que determinadas palabras aparecen frecuentemente.
Recuperar para la lectura el trabajo de búsqueda de palabras que se asocian entre
sí, es muy importante, recuerden que en algún momento de la escolaridad primaria
habrán tenido que construir “familias de palabras”, este ejercicio puede resultar muy
valioso si sabemos recuperarlo y darle sentido en tanto lectores de textos complejos y
las usamos como pistas para resolver el problema de la lectura.
Retomamos esto en el último punto de este texto referido a “nominalizaciones”.
2.3.2. El orden sintáctico

Hemos comenzado por observar cómo se establecen las grandes relaciones en los
textos, como si miráramos las columnas que sostienen el edificio. Ahora vamos a dete-
nernos en la forma de las oraciones, el orden de los elementos que las componen.
¿En qué sentido puede ser importante prestar atención al orden sintáctico de las
oraciones? Quizás se hayan fijado que hay oraciones cuyo orden es: sujeto–verbo–ob-
jeto directo y luego se expresan las circunstancias. En general, esta estructura, deno-
minada “canónica”, es bastante más simple de comprender que cuando se presentan
los elementos de una manera diferente. Sin embargo, los autores de textos acadé-
micos, por diferentes razones, no suelen respetar este orden, complejizando así la
lectura. ¿Podemos los lectores manipular esas oraciones para hacer más simple la
comprensión? Esa sería una opción muy interesante. Ustedes recordarán que en el
punto 2.3.1 presentamos un ejemplo de Hobsbawm, la primera oración del capítulo 1
comienza con una fecha (una circunstancia) en lugar de hacerlo por el sujeto. Si bien
esto puede hacer más compleja la interpretación del sentido de la oración, también
vimos que ese detalle es relevante para comprender lo que quiere decir el autor, quien
se ocupa de remarcar que esa fecha es central en el objetivo del viaje de Mitterrand.
Además del orden general de la oración, hay otros elementos que “alargan” la
estructura de la oración dando lugar a construcciones, a veces, muy complejas y que
deberíamos poder leer por partes y reorganizando.
Vamos a trabajar ahora como ejemplo con el texto “Coraje de la verdad” de Michel
Foucault.
(1) Grande fue la importancia en la moral antigua, en toda la cultura griega y romana,
del principio “hay que decir la verdad sobre uno mismo”.
Si prestamos atención a esta oración notaremos que está organizada de una manera
bastante particular, se nos quiere indicar que hay un principio que tuvo una importan-
cia muy grande en las culturas griega y romana. Tal vez reordenando la estructura,
podemos comprender más:
La importancia del principio “hay que decir la verdad sobre uno mismo” fue grande
en la moral antigua, en toda la cultura griega y romana.
(2) En el intento por reordenar determinadas estructuras encontraremos que la prác-

tica misma genera una comprensión más adecuada y más profunda sobre lo que el autor
nos está queriendo decir.
2.3.3. Nominalizaciones
En el punto 2.3.1. de este capítulo señalamos la importancia que tiene para el lector
poder establecer relaciones entre palabras que pertenecen a una misma familia o que
tienen significados afines.
En las lenguas hay procedimientos para formar palabras a partir de otras. Por ejem-
plo, hay una gran cantidad de sustantivos que derivan de verbos:
Construir–construcción
Destruir–destrucción
Crecer–crecimiento
Conocer–conocimiento
Escribir–escritura
Informar–información
Pueden observar, en los pocos ejemplos que damos, que la mayoría de estos sustan-
tivos se forman agregando a la raíz del verbo un elemento –ción, sin embargo, en otros
casos también pueden formarse sustantivos con otras terminaciones: –miento, –ura.
Ustedes se preguntarán en qué sentido puede ayudar al lector conocer esto. No
hay una respuesta única a este planteo, sin embargo, hay una hipótesis que sostiene
que este tipo de comprensión permite construir significados más apropiados. Veamos
por qué.
Si se encuentran en un texto académico con una estructura complicada de entender
y que está armada en torno a uno de estos sustantivos, se tendrá siempre la posibili-
dad de construir la oración con el verbo conjugado, para que resulte mucho más clara
que la estructura con el sustantivo.
Consideremos un ejemplo inventado:
La escritura de un informe sobre la producción de granos en la Argentina por parte de un

grupo de investigadores de la Universidad ha resultado muy valiosa para la sociedad.
Esta oración es bastante compleja para ser entendida. Entonces, un ejercicio que
puede contribuir a su comprensión es tomar toda la estructura en torno al sustantivo
“escritura” y transformarla en una oración, marcamos con corchetes la parte de la ora-
ción que vamos a csmbiar:
[La escritura de un informe sobre la producción de granos en la Argentina por parte de

un grupo de investigadores de la Universidad] ha resultado muy valiosa para la sociedad.
Este fragmento puede entenderse así:
Un grupo de investigadores de la Universidad escribió un informe sobre la producción

de granos en la Argentina.
Como ven la oración es mucho más clara y ahora podemos unirla al resto de lo que
se afirma arriba:
Un grupo de investigadores de la Universidad escribió un informe sobre la producción

de granos en la Argentina. Y esto ha resultado muy valioso para la sociedad.
Ustedes se preguntarán por qué no transformar también la parte que contiene el

sustantivo “producción” que deriva del verbo “producir”, la respuesta a eso es que,
también puede hacerse. En este caso elegimos “escritura” porque de los dos sustanti-
vos derivados de verbos nos pareció el más relevante para comprender el significado,
pero los invitamos a intentarlo con “producción”.
Una cuestión muy importante a tener en cuenta es que en los textos escritos por
investigadores y científicos de diferentes disciplinas resultan muy habituales estructu-
ras en torno a sustantivos derivados de verbos. Al proceso de transformar un verbo en
un sustantivo se lo denomina nominalización y los textos académicos están plagados
de este tipo de nominalizaciones.
Vamos a ver un ejemplo extraído del texto de Hobsbawm:
La elección de una fecha simbólica era tal vez la mejor forma de resaltar las posibles
consecuencias de la crisis de Bosnia.
En esta oración, la construcción en torno al sustantivo no es tan compleja, sin

embargo podemos identificar la nominalización y ver qué pasa cuando intentamos
interpretarla:
[La elección de una fecha simbólica] era tal vez la mejor forma de resaltar las posibles
consecuencias de la crisis de Bosnia.
El verbo es “elegir”, habría que preguntarse cómo sería una oración con ese verbo
como núcleo:
Alguien elige algo.
Esta es la forma básica, sobre este esquemita pueden agregarse para…, por…,
etc. Si nos preguntamos quién elige en el texto de Hobsbawm la respuesta no está en
la nominalización que elegimos para transformar, pero sí una oración más arriba: “Para
cualquier europeo instruido de la edad de Mitterrand era evidente que la fecha…”
Entonces podemos hacer la siguiente interpretación:
Mitterrand eligió una fecha simbólica.
Hasta aquí la interpretación que podemos hacer de la nominalización “elección”,

pero a este significado podríamos agregarle el del resto de la oración, toda la estruc-
tura siguiente podría interpretarse como la finalidad con la cual se “eligió la fecha”. En
ese caso podemos probar:
Mitterrand elegió una fecha simbólica para resaltar las posibles consecuencias de la cri-
sis en Bosnia.
Así esta estructura resulta más fácil de comprender. Por otra parte, y esto es muy
importante que lo tengamos en cuenta, mientras realizamos los cambios y modifica-
ciones estamos haciendo un trabajo de lectura que ayuda a la comprensión más pro-
funda.
3. Algunas conclusiones
Nuestra intención ha sido reflexionar acerca de este trabajo que es la lectura con el
objetivo de aprender. Como hemos visto, no sólo es preciso aprender el contenido
que los autores intentan comunicarnos sino también cómo han decidido organizar sus
escritos. Es necesario pensar, plantearse que los escritores de estos textos no sólo
quieren enseñarnos la disciplina sino que también querrán demostrar sus ideas frente
a la de otros autores, dialogar con otros textos y organizar sus propios conocimientos
acerca de la disciplina. Todas estas acciones de los escritores confieren una forma a
los textos disciplinares, el lector debería poder reconocerlas en los textos; leer como
escritor. Es decir, pensar cómo están organizados los textos. Leer es intentar resolver
un problema de comprensión.
Se hace claro, entonces, que el texto nunca es un hecho aislado, separado de otros
sino que establece todo tipo de relaciones y para que esto ocurra el escritor tiene que
dar una forma a las oraciones; ponerlas en un cierto orden con respecto a las otras,
darles, también, un orden interno; poner de relieve algunos términos y dejar de lado
otros; demostrar la necesidad de refinar un concepto a través del uso de otra palabra
que resulte más adecuada (por ejemplo, en el prólogo de este libro, se señala que la
palabra “estudiante” es mucho más apropiada que “alumno” y la elección de este tér-
mino es una cuestión teórica, es un concepto). Las relaciones entre oraciones cons-
tituyen la arquitectura del texto y no sólo se establecen mediante nexos (“y”, “pero”,
“sin embargo”, etc.) sino también mediante el uso de terminología dentro de un mismo
campo semántico.
Finalmente, queremos recuperar un punto importante que recorre no sólo este capí-
tulo sino casi todo el libro, se trata de la idea de que para poder leer, para poder hacer
el trabajo que los estudiantes y los investigadores realizamos toda la vida, es necesa-
rio tener herramientas, esas herramientas son los conocimientos específicos de “ser
lector”. El lector conoce las estructuras textuales más habituales de la disciplina que
estudia, los diálogos más relevantes, las discusiones más “sabrosas”, los conceptos
que se discuten, los que todo el mundo acepta, entiende que el texto está escrito con
lenguaje y que la organización que se les da a las palabras dentro del texto comunica
significado. Leer implica conocer cómo están escritos organizados los textos.
Ahora, para que este capítulo no se cierre aquí sino que pueda abrir el camino a
próximas reflexiones, nos parece valioso aclarar que hay otros conocimientos y refle-
xiones metalingüísticas posibles de hacer. Por ejemplo, ¿cómo se usan los adjetivos
en los textos académicos? Habrán notado que algunas caracterizaciones sostienen
que los textos para estudiar “no contienen adjetivos” (o, en el mejor de los casos,
“contienen pocos adjetivos”), ese tipo de afirmaciones puede conducir a errores
puesto que los textos académicos están llenos de adjetivos de diferentes tipos. Este
es un punto que no hemos trabajado en el capítulo pero que nos parece interesante
dejar abierto para que ustedes se lo planteen. Otros aspectos relevantes en los textos
de este tipo es la gran cantidad de “figuras retóricas”, es decir, metáforas, compara-
ciones, preguntas que no esperan respuesta. Ustedes tal vez recuerden haber apren-
dido en la escuela que en la literatura se encuentra este tipo de figuras, sin embargo,
también los investigadores, aun los pertenecientes a disciplinas como la física y la
matemática las utilizan en sus textos para hacerse comprender mejor o, quizás, para
que el lector preste más atención.
Notas
1. Un esquema es una estructura de datos que parte Leer como escritores y escribir para lecto-
tenemos en la memoria. Como estructura está res. Actividades sugeridas.
organizada, no es un conjunto desordenado de 3. La metacognición es la capacidad de los seres
informaciones. Se trata de elementos ordenados humanos de reflexionar acerca de sus propios
en la memoria y también de la información nec- conocimientos. “La metacognición engloba los
esaria para usar esos datos. El esquema es fle- conocimientos introspectivos sobre los estados
xible, ya que puede modificarse rápidamente si cognitivos y sus operaciones, y las capacidades
“nota” que una información nueva resulta con- del individuo de controlar y de planificar sus pro-
tradictoria con una previa. No se trata de “con- pios procesos de pensamiento y sus produc-
ceptos” memorizados, sino de verdadero cono- ciones.” Gombert (1990:17).
cimiento que puede ser usado en situaciones * Responsable del Curso de Articulación Discipli-
nuevas o no, que sirve para resolver problemas. nar “Cuestiones sobre el lenguaje” (Facultad de
2. Ver artículo de Jimena Morais en la tercera Humanidades y Ciencias, UNL).
Bibliografía
Bronckart, J. P. (1997): “Teorías de la acción, len- Bruner, J. (1989): Acción, pensamiento y lengua-
guaje, lenguas naturales y discurso”. En La mente je. Madrid: Alianza.
sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas —— (2004): Realidad mental y mundos posibles.
(ed. por Wertsch, J.; Del Río, P. y Álvarez, A.). Ma- Barcelona: Gedisa
drid: Fundación Infancia y Aprendizaje. Einstein, A. e Infeld, L. (2004): La Física, aventura
—— (2004): Actividad verbal, textos y discursos. del pensamiento”. Buenos Aires: Losada, pág. 12.
Por un interaccionismo discursivo. Madrid: Funda- Jitrik, N. (2000): Los grados de la escritura. Bue-
ción Infancia y Aprendizaje nos Aires: Manantial
—— (2007): Desarrollo del lenguaje y didáctica Manni, H. (ed.) (2010): Lectura y escritura de tex-
de las lenguas. Buenos Aires: Miño y Dávila tos académicos para el ingreso. Santa Fe: UNL.
Año 2014

Adriana Falchini
Cadina Palachi
(coordinadoras)
ISBN en trámite
Unidad 3. La explicación en la comunicación
científica y académica
Adriana Falchini
1. Introducción
Los textos como enunciado incluido en la comunicación discursiva

(cadena textual) de una esfera dada. El texto como una especie de mónada que
refleja en sí todos los textos posibles de una esfera determinada de sentido.
Mijail Bajtin (1979:295)
Es fundamental abordar el tema de la explicación, tal como lo propone Bajtin (1979)

en la cita inicial, en el contexto que nos interesa: la comunidad discursiva académica.
Esta perspectiva nos permitirá revisar la actitud con que nos enfrentamos a la lectura
y producción de textos explicativos. Muchas veces, simplificamos esa tarea; por ejem-
plo, cuando leemos un texto nos preocupamos por dar cuenta de lo que el autor dice,
el apunte dice y así describimos o narramos explicaciones. O bien, pensamos que los
textos “informan”, transmiten información. Pensamos en qué dice un texto y, no siem-
pre, atendemos a cómo, por qué y para qué lo dice. O, nos representamos los textos
como estructuras o prototipos estables y creemos así que sólo se trata de atender a
formas o estructuras.
En esa operación perdemos de vista la complejidad de la explicación y, también, el
contexto en el que es producida: la interrogación, la problematización, la curiosidad,
la duda, la investigación. Cuando tenemos presente el contexto de producción “trata-
mos” de otro modo a los textos y nos damos cuenta que son una posible respuesta a
grandes problemas, que no está allí toda la “verdad sobre el tema en cuestión” y que
debemos articularlos con otros a los que éste responde, cuestiona, continúa. Se trata,
entonces, de reconocer que los textos son materializaciones de actividades del len-
Pensar la lectura y la escritura / Unidad 3. La explicación en la comunicación científica y académica
guaje y de un tipo de discurso generado en ellas. Como hemos aludido en la Introduc-

ción y el Capítulo 1, cada texto es un “mundo”.
2. Sobre la actividad de estudio e investigación

Volvamos sobre una expresión de Bajtin “La investigación se convierte en interrogación
y plática, o sea en diálogo” que alude a la actividad fundante de la actividad científica:
la pregunta. La pregunta surge de la curiosidad, de la problematización, del cuestiona-
miento de lo que se “ve”. La realidad no se da descontada tal como está, se la estudia,
piensa, interroga desde una “lente”, una perspectiva (el marco disciplinar, las teorías,
los marcos de interpretación). No es la única versión sobre los hechos.
Así se explica en el libro El oficio del sociólogo:
el descubrimiento no se reduce nunca a una simple lectura de lo real, aun del más desconcer-
tante, puesto que supone siempre la ruptura con lo real y las configuraciones que éste propone a
la percepción. Si se insiste demasiado sobre el papel del azar en el descubrimiento científico […]
se corre el riesgo de prestar una atención metódica a lo inesperado, y su propiedad heurística
depende de la pertinencia y de la coherencia del sistema de cuestiones que pone en discusión.
Es sabido que el acto de descubrir que conduce a la solución de un problema sensorio–motor o
abstracto debe romper las relaciones más aparentes, que son las más familiares, para hacer sur-
gir el nuevo sistema de relaciones entre los elementos. En sociología, como en otros campos, una
investigación seria conduce a reunir lo que vulgarmente se separa o distinguir lo que vulgarmente
se confunde. (Bourdieu, 2000:29)
Los hechos no hablan por sí mismos, por eso es necesario distinguir entre objeto
real y objeto construido. La realidad es vista como compleja y presenta múltiples
aspectos que pueden aprehenderse de modo diferente según el marco teórico a partir
del cual se la aborda. Según la perspectiva del análisis del investigador, ciertas facetas
de lo real serán percibidas como más importantes, otras como secundarias o acce-
sorias, mientras que otras podrán no ser tenidas en cuenta. Alicia Gutiérrez, investiga-
dora argentina de las Ciencias Sociales, describe la actividad intelectual que sostiene
una investigación: “hablar de conceptos construidos significa reconocer con Bachelard
que el hecho científico se conquista, se construye, comprueba e implica” (1995:14).
La investigación, por así decirlo, rara vez surge de un suelo virgen, se construye a
partir de una larga historia de trabajos realizados por otros. Los textos dan cuenta de
ese recorrido y pueden plantear peguntas similares, reproducen un estudio en otra
área o tratan de modificar los hallazgos o conceptualizaciones existentes. Ese movi-
miento no se oculta; todo lo contrario, se hace visible para el lector a través de citas
directas o indirectas, notas al pie, bibliografía citada. Al respecto dice Bajtin:
la palabra no puede ser atribuida al hablante únicamente. El autor tiene sus derechos inalienables
con respecto a la palabra, pero los mismos derechos tiene el oyente, y también los tienen aquellos
cuyas voces suenan en la palabra. (1979:315)
El lector comprenderá el texto si lo lee como está escrito y puede dialogar con él.
Muchas veces nos quejamos de que nos “cuesta leer un texto”. En esta queja esta-
mos desconociendo que los textos dan cuenta de trabajos que han llevado años de
estudio y de investigación; no son textos simples porque la investigación no lo es. Un
lector de textos explicativos científicos debe operar de la misma manera que los auto-
res: preguntar, hacer hipótesis, convocar a otros autores, comparar, analizar. Estamos
hablando de un lector activo y consciente de que ese texto pertenece a un género
construido en la actividad científica–académica. Por lo tanto, sabe que en ese trabajo
es inevitable:
• poder formular preguntas;
• definir el objeto de conocimiento o problema a investigar;
• buscar información;
• seleccionar y valorar fuentes;
• construir una perspectiva de análisis;
• definir una metodología de investigación;
• seleccionar estrategia de recolección de datos;
• analizar esos datos;
• presentar y comunicar las conclusiones.
Para entramar las consideraciones realizadas acerca de la explicación científica

expuestas en este apartado proponemos encontrarnos con la explicación que Leo-
nardo Moledo —investigador y periodista especializado— hace acerca de una sustan-
cia que nunca existió: el flogisto.
Es muy triste la historia de las sustancias que nunca existieron. La del éter es una verdadera tele-
novela; la del flogisto, más breve, tiene en su haber lo efímero y lo circunstancial, ya que desde el
principio los observadores de la materia (que el correr del tiempo transformaría en alquimistas en
búsqueda de la piedra filosofal, en químicos constructores de moléculas, y luego en poderosos
industriales dedicados a la producción de raticidas, cucarachicidas, espermaticidas y nanotecno-
logías diversas) se preguntaron sobre el misterio de la combustión y los poderes inalcanzables del
fuego. Que no sólo estimula la conversación y quema la piel sino que derrite los metales, descom-
pone los cuerpos y deja al descubierto los simples. Y que genera en los hombres el temor reveren-
cial al misterio de la combustión.
Nada explicaba acabadamente (si es que algo se puede explicar acabadamente en un mundo
donde predomina la ilusión) por qué algunos materiales ardían y otros no, y por qué en determi-
nados momentos la combustión cesaba, o se expandía como un incendio. Aristóteles, universal y
omnipresente en todas las cosas que tienen que ver con esta humana costumbre de hacer cien-
cia, había postulado cuatro principios, uno de los cuales era el fuego; pero los cuatro principios
de Aristóteles habían sido desechados por Paracelso (1493–1541), despreciados por Robert Boyle
(1627–1691) y desestimados por Van Helmont (1577–1644), que restableció como elemento origi-
nario el agua, volviendo así a la fuente (literalmente) de donde manaba la ciencia occidental: Tales
de Mileto, que sostenía, allá en el siglo V a.C. que el agua era el principio activo de la materia toda.
Georg Ernst Stahl (1660–1734), siguiendo a su maestro Becher (1635–1682), creyó que las sus-
tancias estaban formadas por tres tipos de “tierra”, más el agua y el aire. A una de las tres tie-
rras, aquella que Becher había llamado “combustible”, la rebautizó como flogisto (del griego, que
significa “quemado” o “llama”), al que le asignó el noble y supremo propósito de ser el agente
y el sostén de la combustión. La combustión, según Stahl, consistía en un intercambio de flo-
gisto, que fluía entre los materiales con la soltura (aunque con más calor) del éter; quemarse era
dejar escapar flogisto (que como un humo invisible se mezclaba con el aire), y lo que un químico
moderno llamaría reducción consistía en incorporar el flogisto flotante como para tenerlo listo para
una nueva combustión.
Extraña sustancia este flogisto de Stahl, por lo menos para nuestros ojos: en principio no podía ser
aislado (y por lo tanto tenía la cualidad extraña del alcahesto de Van Helmont, un solvente univer-
sal, que tenía la propiedad de volver cualquiera de las sustancias al agua original, y que, obvia-
mente, no podía ser retenido en ningún recipiente). Tampoco estaba en ninguno de los tres esta-
dos de la materia: ni líquido, ni sólido, ni gaseoso.
Sin embargo, la teoría del flogisto de Stahl explicaba casi todos los hechos conocidos entonces
sobre la combustión. La combustión, obviamente, terminaba porque se agotaba el flogisto pre-
sente en el combustible y porque un volumen determinado de aire podía absorber una cierta can-
tidad de flogisto y no más. Cuando el aire se saturaba (se convertía en aire flogistizado), la com-
bustión cesaba. Stahl supuso que el flogisto era absorbido por las plantas, como lo probaban las
propiedades combustibles de la madera; había un ciclo del flogisto en la naturaleza, y el ciclo del
flogisto era el lazo principal entre los tres reinos naturales. Stahl se dio cuenta de que el aire era
necesario para lograr la combustión pero, según él, cumplía un rol de simple catalizador, ya que
el flogisto no se desprendería en el vacío. A mediados del siglo XVIII, la doctrina del flogisto era
ampliamente aceptada y presidió los trabajos de Joseph Priestley (1733–1804), descubridor del
oxígeno al que llamó “aire deflogisticado”, y de Henry Cavendish (1731–1810), que logró la sínte-
sis del agua.
Pero la doctrina del flogisto tenía algunos puntos flojos. Por empezar, los metales calcinados que
deberían liberar flogisto resultaban más pesados que los metales de origen. Frente a lo cual algu-
nos seguidores de Stahl propusieron una solución simple: concluyeron que el flogisto tiene en su
naturaleza el ir hacia arriba (como el fuego al que forma) y por lo tanto el objeto del cual se des-
prenden se vuelve más pesado. Esto es, ¡el flogisto tenía peso negativo! Y eso, muy cerca del siglo
XIX. Con esta misma lógica, cada vez que surgía una dificultad teórica, se agregaba un ad hoc que
permitiera salvarla.
Pero el principal escollo teórico del flogisto es que no existía. El que enfrentó decididamente el
problema y lo derrotó fue Antoine Laurent Lavoisier (1743–1794). En realidad no era cosa del otro
mundo derrotar al flogisto, puesto que el flogisto no existía, pero igual tiene su mérito. Lavoisier,
antes de ser guillotinado por los revolucionarios franceses, demostró que la combustión no con-
sistía en la emisión de flogisto sino en la incorporación de oxígeno, y así, con su teoría de la com-
bustión, inició la revolución química que daría finalmente la química moderna. El flogisto, tras breve
lucha, puso término a su exigua vida, y se retiró a donde quiera que van a parar las sustancias que
no existen. (Moledo, 2003)
Este texto de divulgación periodística de temas de ciencia nos permite visualizar

cómo se construye el discurso de la ciencia. La actividad científica produce explicacio-
nes que se basan en otras anteriores; sobre la base de la producción histórica de una
ciencia surgen nuevas preguntas, se revisan postulados o se proponen otros. Moledo
y Magnani en el prólogo a su libro Diez teorías que cambiaron al mundo refieren a la
provisionalidad de las preguntas de los investigadores y, por lo tanto, de los textos
científicos. Pero, también aluden a cómo cada investigación contribuye —a veces sin
saberlo— a otra.
En todas las épocas, incluyendo desde ya la nuestra, las ideas nuevas suelen ser confusas y sólo
mucho después se pueden percibir líneas que las unen en forma más o menos nítida, del mismo
modo que un paisaje necesita la distancia para mostrar su estructura general. Los científicos, aun
los más grandes, navegaron siempre en medio de mares de dudas, inseguros, a tientas, mez-
clando aciertos y errores. Muchas veces puntos de partida erróneos permitieron un adelanto sus-
tancial: aquellos que veían en el sol un fuego central no pudieron sospechar que algún día ayuda-
rían a Copérnico con la teoría heliocéntrica.
Aun los que proponían ideas que hoy nos parecen disparatadas no eran irracionales, sino que
estaban, simplemente, imbuidos de prejuicios y concepciones de la época de los que quizá ni se
daban cuenta y que a veces les impedían ver lo que hoy parece que estaba delante de sus ojos.
Ninguna teoría sale de la nada y a veces necesita siglos de preparación, porque toda teoría cien-
tífica es una teoría social, no individual, ya que surge de la cultura de una época y esa cultura no
está hecha sólo por científicos sino por hombres y mujeres que aceptan o rechazan determina-
das concepciones, tradiciones, o que tienen determinado sentido común. Así, los datos y los pen-
samientos se van acumulando y de pronto alguien encuentra la pequeña pieza que faltaba y que,
a veces, estaba a la vista. Es ésa la razón por la cual el descubrimiento aparece como una ilumi-
nación: ya está todo armado y sólo falta encontrar el punto de vista apropiado para colocar el ele-
mento que resignifica el conjunto.
Hay algo de extraño y heroico en estos pensadores que lidiaban con problemas que hoy figuran
resueltos en los libros de texto de la escuela primaria: ¿comprendían que estaban tanteando y a
veces accionando palancas fundamentales de la naturaleza?
Ninguno de los que protagonizaron estas diez teorías que conmovieron al mundo y que de una
manera u otra conformaron las vigas maestras de las cosas que pensamos, de la cosmología y
visión de la naturaleza en que creemos y las explicaciones que damos hoy, estuvo solo. Todos
ellos se montaron en hombros de gigantes, y si vieron más lejos, fue porque otros habían desbro-
zado el camino, aunque no llegaran hasta el final, o bien porque la época no les había dado las
herramientas suficientes, porque estaban trabados por prejuicios que no se atrevían a romper, por-
que no tuvieron suerte o sencillamente porque se equivocaron, pero ayudando con esa misma
equivocación a que a quienes venían después se les ahorrara ese camino a ninguna parte.
La historia de la construcción de la ciencia moderna es la historia del pensamiento humano, del
intento de explicar el mundo. Es parte del continuo intento de contestar a las preguntas que tal
vez se hizo algún antepasado nuestro en la entrada de su caverna, mientras miraba la noche hos-
til, refugio de las especies agazapadas y al acecho, mientras avanzaban hacia el alba las oscuras
esferas arrastrando los astros-dioses del principio, al amparo de un fuego encendido mediante la
chispa que brota del golpe inteligente de dos piedras de sílex. (Moledo y Magnani, 2005).
Un estudiante se inscribe, de alguna manera, en esa larga conversación que se

viene sosteniendo en la disciplina que ha elegido. Empezar a leer textos académicos,
entonces, es mucho más que “entender” lo que dice un texto: implica empezar a razo-
nar de la manera que una ciencia propone. En los escritos académicos, ese modo de
razonar, ese modo de conversar, se expresa usando diversas estrategias que habrá
que prestar atención para comprender la dinámica en la comunicación científica:
• en el interior del texto: se cita autores directamente, transcribiendo exactamente
sus palabras, o indirectamente, comentando los dichos por el otro.
• alrededor del texto: se escriben prólogos, advertencias al lector, introducciones,
notas, bibliografía citada, índices, referencias que muestran la “conversación” al inte-
rior de la comunidad académica.
• entre otros textos: el fenómeno de poner en relación textos se denomina intertex-
tualidad y es constituyente de la composición textual académica.
Los autores de textos académicos explicitan los recorridos de lectura, los textos de
referencia, los antecedentes de la investigación porque tienen en cuenta que deben
hacer visible las decisiones que han tomado: la perspectiva de observación de los
fenómenos, la metodología, el marco teórico, las categorías, otras investigaciones de
referencia. Los investigadores se preocupan por brindar explicaciones adecuadas de
los fenómenos que estudian y brindar razones que sustenten sus afirmaciones o con-
jeturas. Del mismo modo, en los textos que ellos producen, si faltan datos o relaciones
lógicas entre la información se trata de una aparente explicación. A continuación, trans-
cribimos una cita que Zamudio y Atorresi (1998) hacen de Carl Hempel, filósofo de la
ciencia que defendió el modelo deductivo–nomológico de la explicación científica.
Hempel (1979) indica que las explicaciones científicas deben cumplir necesariamente las siguien-
tes condiciones: a) relevancia: la explicación debe proporcionar una base que permita creer que
el objeto de la explicación tiene o tuvo lugar; es decir, sólo se explican enunciados verdaderos;
y b) contrastabilidad: una explicación es aceptable si tiene consecuencias observacionales, es
decir, adecuación empírica; la contrastabilidad supone la posibilidad de avanzar en tres etapas:
la primera, ligada a la exigencia expuesta, consiste en comprobar la existencia de consecuencias
observacionales; la segunda, en deducir al menos algunas de ellas; y la tercera, en establecer,

mediante observaciones pertinentes, la verdad o falsedad de tales consecuencias.
Desde este punto de vista, las pseudoexplicaciones se producen cuando las premisas no reúnen
suficientes datos (“La guerra de Troya se produjo por el deseo de los aqueos de controlar el
comercio de la región”), resultan circulares (“La estricnina es venenosa porque contiene un veneno
muy activo”), son extraídas de “teorías” que no tienen carácter científico (“Le va mal porque está
escrito que así sea”), o suponen algún tipo de causa indeterminada (“si le robaron tantas veces,
es por algo”).
En síntesis, en el dominio de la epistemología, se consideran explicaciones aquellas proposiciones
que se ocupan de hechos singulares o generales, descriptos por enunciados verdaderos o acep-
tados provisoriamente como tales desde una determinada concepción de los fundamentos del
conocimiento. (1998:28)
3. Sobre la comunicación del estudio y la investigación

Las ideas, las teorías forman en la mente de los individuos un entramado complejo
en que se interrelacionan conceptos, conjunto de conceptos, experiencias, ejemplos,
etc. que únicamente van tomando sentido cuando se habla y se escribe sobre ellos,
cuando se dan nombres a cada cosa y se buscan las palabras idóneas para expresar
las relaciones. Los escritos científicos o académicos tienen como finalidad contribuir
al progreso de los saberes relativos a un tema de interés disciplinar y permite que un
investigador haga uso de la información obtenida por otro en la construcción de nue-
vos conocimientos. Además, su contenido puede ser utilizado por profesores y estu-
diantes en la tarea de difundir o adquirir conocimientos científicos, y por los técnicos y
profesionales no investigadores, a la hora de solucionar problemas de orden práctico.
Es importante detenerse en el carácter público de este tipo de comunicación: el
investigador expone todo el proceso de investigación —de tal manera que si alguien
lo desea pueda reproducirlo— y explica de qué manera los resultados obtenidos en la
investigación permitieron arribar a las conclusiones formuladas. Este desarrollo permite
al lector juzgar el rigor científico de la investigación, el ajuste entre los pasos seguidos,
la legitimidad de las conclusiones.
Enmarcar la lectura y la escritura de textos en esta tensión comunicativa entre autores
y lectores nos ayuda a jerarquizar la relación autores–lectores que supone un texto aca-
démico. La intencionalidad (¿por qué se escribe?) y los efectos (¿para qué?) son propie-
dades constitutivas de los textos académicos orales o escritos. Interesa, especialmente,
planificar una orientación interpretativa que guíe al lector/oyente en la recepción.
Los textos son, entonces, un entramado complejo que necesita de un textualiza-
dor que planifique, y organice el recorrido que seguirán los lectores. Ese textualizador
está presente en el texto del mismo modo que el lector. Hay diversidad de textos que
circulan en la comunidad académica: ponencias, artículos de divulgación científica,
revistas científicas, parciales, monografías, tesinas, clases, informes, ensayos, entre
muchos otros. Cada uno de ellos supone un contrato comunicativo entre los autores y
los lectores en el que se relacionan la intencionalidad con las expectativas de los des-
tinatarios del texto.
Ese textualizador no es el autor empírico de un texto académico. Esta diferencia es
importante para poder comprender la complejidad de la gestión explicativa. Podemos
decir que el autor transfiere al sujeto expositor la responsabilidad del enunciado, quien
asume una gestión explicativa y organiza “la conversación” entre distintas voces.
Existen marcas en el texto que dan cuenta de quien está asumiendo esa respon-
sabilidad. Por ejemplo: las personas gramaticales. Vamos a buscar evidencias en el
texto “Galileo y Fontenelle, precursores en la divulgación de la ciencia” escrito por Sara
Gallardo (2008) al que nos referimos en el capítulo 1.
Es este el momento de volver hacia atrás y detenernos en una conceptualización
ya presentada: la interdependencia entre las producciones lingüísticas y su contexto
accional (el tipo de actividad) y social (la comunidad de hablantes). Siguiendo este
razonamiento, observemos la inscripción del contexto en el propio texto. Hay tres para-
textos que nos permiten reconstruir el contexto:
• Lugar y fecha de publicación: sección Historia, Revista ConCIENCIA, Año 15,
N° 19, diciembre de 2008.
• Nombre y pertenencia del autor: Sara Gallardo, profesora de Historia, Centro de
Divulgación Científica, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (Universidad de Bue-
nos Aires).
Los paratextos construyen la identidad de un yo textualizador, historiador e investi-

gador perteneciente a una universidad argentina, que se instituye en el texto de distin-
tas formas. Podemos observar una tercera persona en singular cuando el investiga-
dor/expositor necesita dar relevancia al mundo de la referencia, especialmente cuando
describe o define. En esos casos, su presencia se debilita y aparece el uso de la ter-
cera persona. Se logra, así, efecto de mayor objetividad.
En los textos académicos, esta persona gramatical es la predominante y responde
a la intencionalidad de un textualizador que se preocupa por construir una explicación
y orientar interpretativamente al lector para que pueda cooperar en el razonamiento.
Volvemos a retomar la noción de “espacio mental compartido” propuesta por Bron-
ckart. Por ejemplo:
El señalar a un autor o a una obra como iniciadora o fundadora de una corriente o de

una actividad puede ser riesgoso, ya que hay muchas probabilidades de equivocarse o de
cometer alguna injusticia, porque, por desconocimiento, pudieron no considerarse a otros
autores o a otras obras. En el caso de la divulgación de la ciencia se presenta el interro-
gante: ¿cuál fue la primera? o ¿hay varias a las que se puede asignar ese rol?
Pero también aparece una primera persona del plural: “Empecemos diciendo que
había una intención de llegar a un público vasto”. Aparece, en este caso, un noso-
tros inclusivo que incorpora al lector; es un uso intencionado para acercar las posi-
ciones de los protagonistas de la enunciación e involucrarlo en el razonamiento que
se expone (el autor y el lector se inscriben en el propio texto). La voz del textualizador/
expositor/investigador no es la única voz de un texto, también aparecen las voces de
“otros” que son presentadas de diferentes maneras. Sigamos buscando marcas.
Por su parte, el profesor de literatura David Locke en La ciencia como escritura des-
taca los recursos literarios empleados por Galileo, en particular, el uso de la ironía y
afirma:
Hoy apreciamos el diálogo no por lo que nos dice sobre el sistema copernicano y sus ventajas
sobre el ptolemaico, sino por nuestro disfrute con el aprovechamiento de las posibilidades irónicas
del lenguaje (junto con sus otras virtudes como discurso).
Este fragmento evidencia el carácter dialógico de los textos académicos: el razo-

namiento se construye en colaboración con otras investigaciones. Bajtin enfatiza en el
carácter dialógico que constituye a todo discurso cuando expone:
Para la palabra (y, por consiguiente, para el hombre) no existe nada peor que la ausencia de res-
puesta. La palabra quiere ser oída, comprendida, contestada y contestar a su vez a la respuesta, y
así ad infinitum. La palabra establece el diálogo que no posee un fin de sentido. Las unidades de la
comunicación discursiva, esto es, en los enunciados completos son irreproducibles (aunque pue-
den ser citados) y están vinculados mutuamente mediante relaciones dialógicas. (1979:319)
Por todo lo dicho anteriormente respecto de la actividad científica los escritos aca-
démicos son altamente dialógicos y hacen visibles su polifonía e intertextualidad. El
término “polifonía” recubre las variadas formas que adopta la interacción de voces
dentro de un discurso. La situación de diálogo que toda producción verbal supone, su
orientación hacia el otro, aparece siempre con mayor o menor grado de explicitación
en el tejido textual. Las gramáticas reconocen dos modelos morfosintácticos de inclu-
sión de un discurso en otro: directo e indirecto. En el primer caso, la frontera entre el
discurso citado y el citante es nítida. En el segundo caso, el discurso citado pierde su
autonomía, se subordina sintácticamente al discurso citante. El discurso indirecto en la
medida que no conserva la materialidad del enunciado supone una interpretación del
discurso del otro, una versión del mismo y da lugar a síntesis o despliegues.
Al hacerse cargo del discurso citado, al integrarlo al suyo, el hablante se mues-
tra poniendo de manifiesto sus posiciones ideológicas o afectivas. Aunque se puede
pensar que la cita directa es más verídica que la indirecta, no es necesariamente así y
ambas pueden admitir fidelidad o distorsión del discurso ajeno. En los textos académi-
cos se debe tener en cuenta la preservación de la palabra original y de la intencionali-
dad del autor en el discurso citado.
Con el nombre de intertextualidad se designa, en sentido restringido, la relación que
se establece entre dos o más textos. Por ejemplo, la relación que mantiene el texto en
sí con su paratexto: títulos, prólogos, epílogos, ilustraciones, notas, epígrafes, índices,
bibliografía. Otro modo es la relación de comentario que une un texto con otro del cual
habla y al cual incluso puede llegar a no citar. En el caso que estamos observando,
este procedimiento es muy visible: el texto se instituye en relación con otros dos textos
(el de Galileo y Fontenelle). Estos textos se insertan de distinta forma: cita directa, indi-
recta o como soportes de la exposición.
En síntesis, en un texto hay muchas voces. El lector se suma a esa polifonía y en el
acto de lectura participa, además, de la conversación propuesta acerca de un tema,
problema o cuestión. En el texto, además, se lo incluye de distintas maneras; el texto
fue escrito para el lector y todas las decisiones de los autores han sido pensadas para
ese diálogo.
3.1. Sobre la escritura académica

Los diversos textos que circulan en la comunidad académica comparten rasgos de
escritura comunes que permiten ordenar el intercambio comunicativo. Un escritor–lec-
tor aprende progresivamente a tener en cuenta esos rasgos en función de poder resol-
ver la comunicación en la tarea del estudio y de la investigación.
Si observamos los textos específicos que se han seleccionado en los distintos libros
de ingreso a la UNL comprobaremos, por ejemplo, que en su mayoría tienen en cuenta
ciertos criterios. En este apartado, explicitaremos algunos.
En líneas generales —con diferentes matices— los textos buscan aproximar los cono-
cimientos del autor al receptor, de modo que se acabe estableciendo un equilibrio entre
los datos enciclopédicos de uno y de otro. Para conseguir este equilibrio, el emisor se
ve obligado a seleccionar cuidadosamente la información y a utilizar un estilo claro y pre-
ciso: debe conseguir hacer inteligible1 al lector la materia que se está exponiendo.
Los textos académicos producidos por los estudiantes deben sujetarse a las mis-
mas convenciones pero hay una diferencia: los estudiantes no tienen como objetivo pri-
mario transmitir conocimientos (porque el destinatario conoce sobradamente el tema)
sino demostrar que los han adquirido. Una frase habitual de un profesor cuando quiere
que sus alumnos expliquen adecuadamente es: “hacé de cuenta que yo no sé nada”.
De eso se trata, de convertirse en un buen expositor de lo que se ha leído. Claro que
eso entraña dificultades porque en la vida cotidiana solemos hablar con mayor canti-
dad de sobreentendidos y de conocimientos compartidos que no hay que detallar: la
comunicación es, fundamentalmente, interpersonal. Se advierte que cuando el alumno
le dice a su profesor: “pero si Usted me entiende lo que yo quiero decir”, en realidad lo

que intenta expresar es: “reponga o suponga lo que no dije”.
El estilo que se espera de un texto académico es el que facilite la concreción del
objetivo básico de comunicación que este tipo de textos supone: exponer información
de carácter científico–técnico. Por eso, la expresión debe tender a la precisión y a la
claridad. Un texto académico no puede dar lugar a equívocos y debe evitar toda ambi-
güedad. Obsérvese el enunciado de un texto de matemática tomado del libro Matemá-
tica para el ingreso (2009):
Decimos que un conjunto está bien determinado si podemos decidir sin ambigüedad si un ele-
mento pertenece o no a él. Una manera de hacerlo consiste en nombrar cada uno de los elemen-
tos que pertenecen a él y decimos que el conjunto está determinado por extensión. Otra manera
es nombrar una propiedad común a los elementos, que sólo ellos tengan. En este caso, decimos
que el conjunto está determinado por comprensión. (Fernández de Carreras, 2009)
En este párrafo podemos reconocer características propias del discurso académico,

se trata de algunas estrategias que se utilizan para asegurar la precisión y claridad:
• la utilización de vocabulario específico de la disciplina (en este caso, Matemática);
• la selección de expresiones que desarrollan una idea por vez;
• la omisión de aclaraciones o detalles accesorios que no sean imprescindibles
para la comprensión del tema;
• la reiteración de algunos vocablos para asegurar la coherencia y evitar ambigüe-
dades;
• el uso de conectores organizadores de la información;
• la presentación detallada de la misma y el empleo de marcas para destacar cier-
tas palabras sobre otras;
• el uso de un nosotros inclusivo institucionalizado;
• explicitación del propósito de la comunicación; y
• una argumentación discursiva rigurosa.
3.2. La objetividad de los textos académicos

Se dice, habitualmente, que la objetividad es otra característica indispensable en un
escrito académico. Este tipo de texto objetivo proporciona información que no depende
de los sentimientos y emociones del investigador, del profesor o del alumno, sino que
deriva de los datos, de la relación entre la información. En síntesis, el texto académico
presenta razonamientos. La ausencia de huellas personales del escritor en los hechos
que se exponen resulta, pues, imprescindible para convencer al lector del carácter no
controvertido de lo que se expresa.
Otro cambio bien definido se produce al calentar un líquido hasta su punto de ebullición, que es la
temperatura a la que hierve a una determinada presión (ésta es una definición aproximada que en
el cursado universitario la modificarás de acuerdo a la rigurosidad del caso). A una presión de 760
mmHg, el agua no hierve hasta que su temperatura ha alcanzado los 100 ºC. Una vez alcanzado
este punto, empiezan a formarse burbujas de vapor en todo su volumen. Como en el caso de la
congelación y de la fusión, la temperatura del agua en ebullición permanece constante hasta que
todo el líquido se ha vaporizado: una marmita con agua hirviendo permanece a 100 ºC hasta que
toda el agua ha desaparecido. (Alsina y otros, 2009)
En este caso, el párrafo presenta definiciones, aclaraciones, datos numéricos, com-

paraciones y ejemplos que le permiten al lector reconocer que la información está fun-
damentada y es producto de experiencias científicas. La presencia del expositor prác-
ticamente se debilita para dar lugar a un discurso carente de toda alusión personal y
en el que prevalece la comunicación objetiva de los fenómenos científicos. Típico de la
prosa académica es el uso de ciertos recursos para despersonalizar, tales como:
• construcciones impersonales;
• construcciones en las que el sujeto gramatical es ocupado por operaciones epis-
témicas o por un tópico;
• uso de la voz pasiva.
Podemos observar la utilización de algunos de esos recursos lingüísticos en la

prosa de los artículos publicados en Natura Neotropicalis, Revista de la Asociación de
Ciencias Naturales del Litoral. Es importante tener en cuenta que el objetivo de la publi-
cación es dar a conocer artículos científicos originales, de revisión crítica, tesis resumi-
das, comunicaciones breves o colaboraciones relacionadas con las Ciencias Natura-
les, puras o aplicadas. Acepta con preferencia artículos referidos al área considerada
como Litoral Continente Argentino, pero no se excluyen otras contribuciones que sig-
nifiquen importantes avances en el conocimiento general de estas ciencias en otras
áreas del país o del extranjero.
Se estima que los máximos valores de silicofitolitos se presentan a partir de los 10 cm en casi
todos los potreros, a excepción de un agrocosistema que permaneció en reposo por varios años y
en la pastura natural. Los vidrios volcánicos si bien siempre superan a los silicofitolitos, son mayo-
ritarios en las parcelas laboreadas respecto de las naturales. Las pastas vítreas se hallan en mayor
cantidad en los campos naturales respecto de los agroecosistemas.
“Los datos de la estabilidad estructural indican el máximo porcentaje de agregados estables
(100 %) para las parcelas 1 y 2 (campos naturales) en todos los rangos de tamaños de agregados
analizados, mientras que en las parcelas 3 y 4 (campo cultivados) se observa una tendencia a la
menor estabilidad estructural en los niveles por debajo de los 5 cm en porcentajes de agregados
estables que varían entre el 65 y 100 %.
Se complementarán los estudios mineralógicos previstos a fin de estimar la representatividad de
la fracción sílice amorfo respecto del total de los componentes mineralógicos para cada nivel de
estudio. Asimismo, se determinará la composición mineralógica de la fracción arcilla y se realizará
un estudio más detallado de la estabilidad estructural en los niveles por debajo de los 5 cm con
porcentajes de agregados estables que varían entre el 65 y 100 %.
Se completarán los estudios mineralógicos previstos a fin de estimar la representatividad de la
fracción sílice amorfo respecto del total de los componentes mineralógicos previstos a fin de esti-
mar la representatividad de la fracción sílice amorfo respecto del total de los componentes mine-
ralógicos para cada nivel de estudio. Asimismo, se determinará la composición mineralógica de
la fracción arcilla y se realizará un estudio más detallado de la estabilidad estructural según el
método de De Leenher y de Boot (1954). Estos datos se contrastarán mediante las técnicas esta-
dísticas apropiadas con los resultados físico–químicos y mineralógicos ya obtenidos a fin de esta-
blecer los procesos de degradación de la zona de estudio. (Borrelli y Osterrieth, 2001)
Este fragmento nos permite visualizar que la meta de los científicos es lograr que
sus afirmaciones sean consideradas hechos científicos y no opiniones personales y,
por eso, debilitan los recursos de la comunicación interpersonal. Por tal motivo, las
exposiciones se presentan como neutras, sin servir a intereses personales, con abun-
dante detalle de procedimientos, sostenida por una red de autoridades, construcción
detallada de los acontecimientos que aumenta la impresión de testimonio.
Todo lo dicho no significa que la subjetividad del autor desaparezca. Los textos
académicos tienen huellas visibles de las operaciones que el autor ha realizado para
lograr el objetivo de la comunicación. Los autores toman decisiones acerca de la distri-
bución, organización y modalización de la información; también, planifican el recorrido
que pretende que haga el lector. No es frecuente, ni aun en los textos científicos más
especializados, que el investigador que escribe desaparezca por completo: su tono
impersonal no ocultará su existencia y habrá en el texto valoraciones, recursos expo-
sitivos y/o argumentativos, entre otras señales de la intención de comunicar y persua-
dir a los lectores.
Vamos a complejizar la cuestión de la objetividad y para eso necesitamos realizar
una distinción entre discursos verdaderos y discursos que produzcan el efecto de sen-
tido “verdad”. En los textos académicos se utilizan estrategias para que parezca “ver-
dad”. Por este motivo, el razonamiento que despliega el autor se dirige a garantizar la
adhesión del receptor mediante un hacer persuasivo basado en el hacer–creer–verdad.
Este hacer persuasivo cumple la función de establecer un contrato cognitivo —el contrato de veri-
dicción— por el cual el destinatario, mediante un hacer interpretativo (el creer–verdad) adherirá a
la propuesta del explicador.
Como se ve, desde esta perspectiva, la explicación es un tipo de persuasión que opera mediante
lo cognitivo y lo epistémico. (Zamudio y Atorresi, 1998:46)
En la comunicación académica, la identificación de las fuentes es otra manera de

legitimar lo que se explica. El expositor no presenta todas las fuentes de la misma
manera; a veces explica de qué modo ha obtenido la información; otras, evalúa lo que
dice otro e, incluso, a veces discute con él. Veamos un ejemplo:
Contrariando los versos de Konstantinos Kavafis, esos que aluden a los días pasados como una
fúnebre hilera de velas consumidas, en esas y solo en esas huellas se erigen aún luces vivaces,
resta hacer la pausa, correr el velo y hallarlas, interpelarlas, ponerlas en diálogo con nuestro pre-
sente. (Tedeschi, 2005)
En este caso, podemos ver “huellas” del explicador en las cursivas que están en el
fragmento. Esta operación se denomina modalización2 y tiene como finalidad gene-
ral traducir los diversos comentarios o evaluaciones formulados desde cualquier voz
enunciativa, a propósito de ciertos elementos del contenido temático. Las modaliza-
ciones pertenecen por tanto a la dimensión configuracional de un texto; contribuyen
a establecer su coherencia pragmática3 o interactiva, orientando al destinatario en la
interpretación de su contenido temático. En el apartado anterior, hemos hecho referen-
cia a los marcadores como “piezas interactivas”. Observemos el siguiente ejemplo:
aparece un marcador lingüístico según; un adverbio modalizador fundamentalmente y
el uso de la negrita como operación modalizadora no lingüística.
Según Suárez, existe una memoria que puede percibirse con los sentidos, con nuestra experien-
cia; y otra enseñada, fundamentalmente a través de otro camino: el relato de los mayores. (Kippes,
2005)
En resumen, podemos decir que en los textos académicos aparece —general-

mente— la voz neutra del expositor que es inferible de los segmentos de texto en ter-
cera persona. Esta decisión que toma el autor empírico tiene su razón, el objetivo es
dar protagonismo a los hechos de referencia. Pero, como ya hemos explicado, eso no
significa que la subjetividad del hablante desaparezca.
Proponemos observar, como lectores atentos, los textos que circulan en el Curso
de Ingreso con el objetivo de contrastar escrituras más modalizadas que otras. Luego,
es interesante entender por qué se ha decidido una cosa o la otra. Para poder realizar
este análisis es importante tener en cuenta que los textos académicos tienen muchas
coincidencias pero también variaciones. Esas variaciones dependen de la situacionali-
dad, de la intencionalidad de los autores/de la publicación y de la identidad de los lec-
tores (contexto de producción).
3.3. Los textos académicos tienen una determinada

organización de la información
El prototipo de los textos académicos es el artículo de investigación, que posee una organización
textual prototípica. Estela Moyano (2001) lo define como:
Tipo de texto escrito, publicado en revistas especializadas o en anales de con-

gresos, que expone en forma completa un trabajo de investigación realizado
mediante la aplicación del método científico según la modalidad de cada dis-
ciplina de la ciencia. Tiene como finalidad contribuir al progreso de los saberes
relativos a un tema de interés disciplinar y permite que un investigador haga uso
de la información obtenida por otro en la construcción de nuevos conocimien-
tos. Además, su contenido puede ser utilizado por profesores y estudiantes en la
tarea de difundir o adquirir conocimientos científicos, y por los técnicos y profe-
sionales no investigadores, a la hora de solucionar problemas de orden práctico
[...] En cuanto a su estructura, en general se espera que el artículo científico esté
organizado de tal manera que ponga de manifiesto el procedimiento por el cual
se accedió al conocimiento expresado en las conclusiones. Que el autor señale
por qué y para qué se realizó el estudio en cuestión, cómo se desarrolló la investi-
gación y cuál es el aporte concreto que permite ofrecer, además de indicar cómo
se relaciona con otros estudios hechos en el mismo campo.
La estructura de la investigación científica está presente de manera más o menos

explícita según los géneros discursivos en todos los escritos académicos:
• Título
• Pertenencia institucional
• Resumen
• Introducción
• Materiales y métodos
• Resultados
• Discusión
• Conclusiones
• Bibliografía
• Anexos
Hay una tarea común de los integrantes de la comunidad académica (estudiantes,

profesores e investigadores): investigar. Por lo tanto, con variadas modalizaciones, esta
estructura está presente de manera más o menos explícita. Por supuesto, hay variantes
en los modos de presentación del material y en las finalidades comunicativas.
Un tipo de texto que los estudiantes o investigadores principiantes producen es el

informe de investigación o de campo (según las disciplinas). En la comunicación de lo
investigado u observado deben aparecer los momentos claves de la actividad. La pre-
sentación deberá tener en cuenta, por lo tanto, una estructura que ordene la tarea reali-
zada y pueda ser comprendida por otro. Los estudiantes–autores asumen la responsa-
bilidad enunciativa y toman las decisiones que consideren necesarias para la “puesta
pública” de su trabajo. Los informes siguen una estructura expositiva:
Debe ser encabezado por una introducción breve que incluirá la explicitación del interés desper-
tado por el fenómeno que se observa y se describe, los límites de la descripción y la enumeración
de las fuentes informativas e instrumentos que se ha dispuesto, lo mismo que el plan de observa-
ción que se ha seguido.
El cuerpo del informe deberá exponer objetiva, clara y ordenadamente todo el conjunto de fenóme-
nos observados indicando los elementos que intervienen en ellos y las circunstancias en que apa-
recen. Al mismo tiempo, en las ciencias de campo se indicarán en cada caso las características y
el valor atribuidos a las fuentes informativas, generalmente personales y orales, cuidando ofrecer
las razones pertinentes.
De este modo el lector podrá informarse exactamente, a través de nuestros ojos, acerca del carác-
ter y proceso real de los fenómenos descriptos [...]
En una última acción el informe deberá brindar, con una cierta prudencia, las conclusiones que se
desprenden de los materiales informativos ofrecidos y señalará con claridad los principales fenó-
menos o aspectos de ellos que deban ser más ampliamente investigados y los métodos que se
consideren más idóneos para realizar tales estudios posteriores.
Es preciso observar la mayor objetividad, y por lo tanto, se pondrá mucho cuidado en evitar las
apreciaciones subjetivas. (Botta, 2004:21–22)
Hasta aquí hemos prestado atención a los modos de enunciación característicos

de un tipo de discurso: el teórico o, en otras palabras, del orden del exponer. Desde
la perspectiva de trabajo que proponemos en este libro, los tipos de discurso son los
organizadores de los mundos discursivos que construimos. Pero, hay otra dimensión
que es necesario atender: la organización secuencial del contenido temático. La orga-
nización de un texto puede concebirse como el producto de la combinación y la arti-
culación de diferentes tipos de secuencias. El término de secuencia refiere a unidades
estructurales relativamente autónomas que integran y organizan macroproposiciones
que combina, a su vez, diversas microproposiciones.
Estas dos últimas nociones presentadas por Van Dijk aluden a dos niveles de la
unidad textual: el global y otro más local. Las macroproposiciones se derivan de con-
juntos de microproposiciones que, relacionadas, entre sí, manifiestan una unidad de
contenido común. Las primeras no son necesariamente explícitas sino que son pro-
posiciones que se derivan del contenido explícito de las microproposiciones y de los

conocimientos implícitos en ellas. La macroestructura más global es la proposición
subyacente que representa el tema o el tópico de un texto y constituye la síntesis de
su contenido. Los lectores, entonces, deben reconstruir ese tema implícito. No basta,
entonces, con subrayar las ideas principales o acortar el texto; se trata de comprender
las relaciones entre la información presentada, es decir, el razonamiento expuesto.
Charolles (1978) propone cuatro reglas que pueden ayudar a reconocer la red de
relaciones semántico–pragmáticas que se expone en un texto (tanto en la actividad de
la lectura como en la de planificación y textualización de un texto propio). Son reglas
que pueden utilizarse para la revisión de un texto dado que permiten observar cómo se
ha construido la coherencia:
a) Regla de repetición: es necesario que la mayor parte de las proposiciones se
encadenen tomando como base la repetición de unos elementos.
b) Regla de progresión: es necesario que el desarrollo se produzca con una aporta-
ción constante de información nueva.
c) Regla de no contradicción: es necesario que no introduzca ningún elemento
semántico que contradiga un contenido establecido previamente.
d) Regla de relación: es necesario que los hechos referidos, estén relacionados en
el mundo —real o imaginado— representado.
Un autor planifica, en el marco de un tipo de discurso, las fases de un texto y piensa

cómo desplegará y elaborará el razonamiento en torno a un tópico. Como hemos visto,
se trata de escribir relaciones: no olvidemos que escribir es mucho más que informar.
Hay formas que se denominan secuencias que son esquemas y estructuras sintác-
ticas que hemos ido incorporando y automatizando a lo largo de nuestras actuaciones
de lenguaje y pensamiento. Estas porciones de textos en algunos casos se combinan
una tras otra; en otros, se incrustan unas en otras.
Por lo general, siempre hay una secuencia dominante que, en cada género textual y
en la medida que la reconocemos, puede servirnos para planificar y elaborar un texto
pertinente y adecuado al contexto de producción. Del mismo modo, son orientadores
imprescindibles en la reconstrucción del razonamiento de un texto–fuente durante la
actividad de la lectura.
El lingüista suizo Adam reconoce y tipifica unas formas de secuencias prototípicas
en la actividad de lenguaje: narrativa, descriptiva, explicativa, argumentativa y dialogal.
Esta tipificación resulta pertinente para la consideración de los modos de organización
del discurso.
Exponemos brevemente los elementos distintivos de cada una:
• Secuencia narrativa: existe una sucesión de acontecimientos en un tiempo que

transcurre, que avanza. La acción está situada en un tiempo que transcurre (tempora-
lidad) y la unidad temática se garantiza por, al menos, un sujeto–actor. A partir de una
situación inicial se llega a una situación final a través del proceso de transformación
(unidad de acción). Entre los acontecimientos se produce una relación causal.
• Secuencia descriptiva: se representa lingüísticamente el mundo real o imaginado.
Se expresa la manera de percibir el mundo a través de los sentidos y a través de nues-
tra mente que asocia, imagina o interpreta. Se aplica tanto a estados como a procesos
y se realiza según una perspectiva o punto de vista. Adam propone tres procedimien-
tos: el anclaje descriptivo (tema); la aspectualización (propiedades y partes del objeto
de la descripción) y la puesta en relación con el mundo exterior (lugar y tiempo, asocia-
ciones como comparaciones o metáforas).
• Secuencia explicativa: se parte de un esquema inicial (presentación de un objeto
complejo que se presenta como problemático) a partir del cual se desarrollan diferen-
tes movimientos explicativos (fases) a través de distintos procedimientos específicos:
definición, clasificación, reformulación, ejemplificación, analogía, citación. El razona-
miento presentado deriva en un cierre que adopta diferentes modalidades según la
intencionalidad del expositor: respuesta, conclusión, evaluación, entre otras. La rela-
ción entre la información que prevalece es la de causa–consecuencia en función de
constatar un hecho en su desarrollo.
• Secuencia argumentativa: se presenta un objeto como controvertido o dudoso,
que admite diferentes formas de tratarlo. Se elabora una tesis supuesta sobre un tema
y se organiza, a partir de ella, un proceso de inferencia y de conclusión. Las fases son
premisas, argumentos, contraargumentos y conclusión. Pueden aparecer segmentos
descriptivos, narrativos, explicativos que funcionan como argumentos reforzadores de
la intencionalidad del argumentador. Los argumentos que se buscan para apoyar las
premisas pueden basarse en ejemplos, analogías, criterios de autoridad, causas, con-
secuencias, entre otros.
• Secuencia dialogal: es inherente a la conversación que se organiza en turnos de
habla y en fases de apertura, transacción y cierre.
Estas caracterizaciones son de orden muy general; en la realidad de los textos

empíricos se combinan y adquieren distintas formas según los estilos genéricos. Nos
detendremos en algunas particularidades propias de los textos que nos ocupan: los
producidos en la actividad de estudio, investigación y divulgación.
Un texto científico o académico suele tener, en primer lugar, carácter expositivo: tiene
la finalidad de exponer, mostrar, enseñar al lector cierta información, datos o situacio-
nes que no se conocen o se conocen parcialmente. Pero, en algunos casos, estos tex-
tos son también argumentativos porque intentan convencer al lector de las teorías y
puntos de vista que el autor defiende. Podemos decir, entonces, que un texto tiene dos
funciones: informar y convencer. Pero, recordemos lo dicho, sin mostrar sus sentimien-
tos personales ni con la intención de mover al lector a realizar ciertas acciones ni con el
fin de provocar sólo una emoción estética (aunque a veces también ocurre).
Por lo tanto, se utilizan con mayor frecuencia las secuencias textuales expositivas/
explicativas y las expositivas/argumentativas. La descripción y la narración también apa-
recen pero como estrategias de los autores para explicar o argumentar mejor. Obser-
var la planificación de secuencias que un autor ha realizado nos permite entender que
explicar es más que informar. Muchas veces, leemos tratando de retener en la memoria
la información de un texto y nos preocupamos solamente por responder ¿qué dice un
texto? Cuando procedemos de esa manera nos estamos olvidando de cuestiones fun-
damentales que debe tener en cuenta un lector:
• Los textos son parte de un discurso de procedencia y, por lo tanto, tiene formas
enunciativas emergentes del mismo.
• El ¿qué dice un texto? no se puede comprender si no se atiende al ¿cómo se ha
organizado la información?
• El autor de un texto organiza sus ideas de una manera que debe ser “descu-
bierta” por el lector. Esas ideas se presentan en formas de secuencias.
• Las ideas no se presentan una al lado de la otra sino que se relacionan entre sí
y avanzan a lo largo del discurso. Una idea encadena a la otra y así va progresando el
tópico del texto (que es la que un buen lector debe descubrir).
Siguiendo esta idea, si los estudiantes leen a menudo textos en los que predomina
la secuencia expositiva es importante ordenar lo que se sabe sobre explicación y así
“pilotear” mejor nuestras lecturas. Vamos a actualizar esa información tomando como
ejemplo el texto “Más cubistas que el cubo” de Federico Kukso. Fue publicado el 10
de abril de 2004 en “Futuro 12”, suplemento que sale los sábados en el diario Página
12. En este suplemento escriben investigadores que se han ocupado de la divulga-
ción científica. Los temas son científicos, por lo tanto los textos del suplemento tendrán
algunos rasgos del discurso de procedencia pero la mayoría son típicos de la escri-
tura periodística, por ejemplo, los títulos y subtítulos están ligados a expresiones de la
vida cotidiana, como en el texto seleccionado. El orden del exponer y del narrar se yux-
taponen en los géneros de la divulgación científica contextualizados en diarios u otras
publicaciones periodísticas. Un rasgo que este escrito conserva del discurso de ori-
gen es el predominio de secuencias expositivas/explicativas o expositivas/argumenta-
tivas. En el texto de Kukso predomina la expositiva. Pero, observemos que no es una
secuencia tan explícita.
los desafios del rubik, el cubo “mágico”
Más cubistas que el cubo

Por Federico Kukso
Hace treinta años, un pequeño cubo multicolor conquistó el mundo. Los cubistas y los descendientes
de Picasso tuvieron que salir corriendo a disipar dudas y rumores, y confesar que no tenían nada
que ver con todo eso. En realidad, el culpable (si así se lo puede llamar) fue un tal Ernö Rubik,
para entonces un treintañero escultor, arquitecto, diseñador y profesor de la Escuela de Artes
Comerciales de Budapest (Hungría), a quien, para estimular a sus anémicos estudiantes no le
quedó otra que crear este rompecabezas tridimensional —un cubo cuyas seis caras están divididas
en nueve partes, lo que conforma un total de 27 piezas que se deben articular para lograr que cada
cara tenga un color en particular—, al que le endilgó el nombre de büvös kocka (cubo mágico, en
húngaro). (Pocos años después confesó que en realidad el juego nació de la necesidad de dar
con algún tipo de estímulo que ayudara a su hijo discapacitado a pensar y coordinar colores y
combinaciones matemáticas con las que ejercitar su mente.)
Simpleza, belleza y gracia se mezclan en este juguetito, pronto conocido por el nombre de su inventor;
hoy, uno de esos objetos de culto que despiertan, en un rush de nostalgia suscitado por un ataque
ochentoso, expresiones del tipo “¿te acordás de...?” o “sí, yo lo tenía”.
200 Millones de amigos

La creencia existe; está ahí, como si fuese algo natural y mundialmente consensuada. Muchos la
aceptan, transan con ella, bajan la cabeza y se resignan; otros, en cambio, la discuten y, como
férreos cruzados, le hacen frente. Para los más, las matemáticas (una actividad vieja como la
música y la poesía) son aburridas, complicadas, algo ajeno, sólo circunscriptas a la escuela o
aquellos enigmáticos casones embrujados llamados Institutos de Cálculo. Precisamente contra
estas ideas fue que Rubik apuntó sus cañones cargados de cubos mágicos. Y, aunque no ganó
la guerra, logró convertir a muchos (más de los pensados) en fervientes creyentes de la santidad
matemática: desde su lanzamiento al mercado en 1977, se vendieron en todo el mundo alrededor
de 200 millones de cubos; se abrieron miles de clubes de fanáticos; se organizaron competencias
internacionales de velocidad (el primer campeonato mundial se libró el 5 de junio de 1982 en
Budapest y tuvo como ganador al estadounidense Minh Thai con un record de 22,95 segundos);
y hasta ganó una parcela en el prestigioso y centenario Diccionario de Inglés Oxford. Es más, el
juguete llegó a tener su propio dibujito animado (The Pac-Man/Rubik, Amazing Cube Hour) que
se estrenó en la cadena ABC de Estados Unidos el 10 de septiembre de 1983 y duró en el aire
apenas 12 episodios. Y, verdaderamente, fue mucho: la historia (si es que se puede decir que había
una) era protagonizada por Carlos, un chico que, junto a su hermano Renaldo y su hermana Lisa,
descubre el cubo que al alinear sus colores cobra vida y emprende con él una “aventura mágica”.
Al que quiere celeste, que le cueste

Ahora bien: nadie dice que el cubo mágico sea fácil; al mismo Rubik le costó un mes resolver por
primera vez el rompecabezas. Las posiciones no son infinitas, pero sí muchas: en total, hay ni más ni
menos que unas 43.252.003.274.489.856.000 configuraciones posibles diferentes (si uno se tomase
un segundo para realizar cada uno de estos movimientos tardaría 1400 millones de millones de años;
el universo sólo tiene unos 13.700 millones). Y sólo una de estas posibilidades es la correcta. Ahí,
entre los miles de olvidables “prueba y error” está escondida la matemática. De hecho, el cubo de
Rubik encarna un problema de la teoría de grupos (estructuras matemáticas cerradas). No es para
nada imposible (aunque unos así lo crean) resolverlo. De hecho, si uno no tiene mucha paciencia
(o quizá resolver este rompecabezas se convirtió en esas “tareas para hacer” que sacan el sueño),
hay cientos de páginas en Internet, en todos los idiomas imaginables, que enseñan a, digámoslo
bien, hacer trampa y desmarañar lo indesmarañable. Y si eso no funciona, uno o bien puede ir
solicitando turno en un hospital para que le traten alguna de las dos noveles condiciones (pulgar del
cubista y muñeca Rubik), ingeniárselas para asistir a una reunión de los “Cubahólicos Anónimos”
(organización voluntaria fundada en 1980 por un tal Augustus Judd, un cubomaníaco confeso) o
bien llamar a un abogado. Y ya hay quien lo hizo: en 1981 Frau Schmidt, de Dusseldorf, Alemania, le
solicitó a su esposo el divorcio arguyendo que “Gundar no me habla más y cuando viene a la cama
está tan cansado que ni me abraza”.
Una cosa es cierta. Cada vez que se gira una hilera o se tuerce una columna, estallan las preguntas
de siempre: ¿Dónde termina el juego y dónde comienza la matemática?; ¿hay matemática en las
cosas o las estructuras matemáticas solamente están en la mente humana?; ¿cuál es la manera
más sencilla de conocer el mundo? Cuando se trata del Rubik, no hay tiempo perdido: es la
manera ideal de adentrarse en un mundo de constantes desafíos (con penas y gratificaciones), de
plantearse no las preguntas que uno quiere sino las que su realidad propone. Y, a la manera de los
pitagóricos, Euclides, Arquímedes, Apolonio, Fibonacci, Pascal, Fermat, Descartes, Gauss, Hilbert,
Russell, Whitehead, Wittgenstein, y Gödel (y la lista sigue), degustar el sabor lúdico del pensar y
el conocer.
En una lectura apresurada es probable que pensemos que el autor está contando
la historia del cubo mágico. Pero si leemos más atentamente observaremos que la
secuencia narrativa está presente en el inicio pero como un recurso (por eso la llama-
remos secuencia secundaria4) para plantear al lector una pregunta implícita en todo el
texto: ¿por qué este cubo conquistó al mundo?
En la segunda parte ya la historia se relaciona con otro tema: la intencionalidad de
Rubik es demostrar que las matemáticas no son “aburridas, complicadas, algo ajeno,
sólo circunscriptas a la escuela”.
La pregunta se relaciona con una problemática, el cubo se presenta, entonces, como
un objeto de la explicación no sólo de la narración. Vuelve a usar la narración cuando
dice “desde su lanzamiento se vendieron...” pero aquí se advierte más claramente su
función explicativa al demostrar mediante ella la aceptación masiva del cubo mágico.
En la tercera parte encabezada por el subtítulo “Al que quiere celeste que le cueste”
empieza un movimiento explicativo orientando hacia una posible respuesta. Una
secuencia explicativa consta de dos movimientos básicos: señalar cuál es el problema
y desarrollar la solución. Estos dos movimientos pueden corresponderse con dos par-
tes diferenciables del texto, es decir, pueden aparecer varios párrafos destinados a
describir el problema y, a continuación, varios párrafos que expliquen la solución al
problema; o bien puede bastar con enunciar el problema y desarrollar la solución, de
modo que prácticamente todo el texto se dedica a este segundo movimiento.
La tercera parte de este texto es el segundo movimiento de la explicación. No se
plantea como una “solución” pero sí como una respuesta a la pregunta inicial. La afi-
ción de la gente a este juego tienen una razón: la posibilidad de “gustar el sabor lúdico
del pensar y el conocer”. La matemática está en las cosas: “es la manera ideal de [...]
plantearse no las preguntas que uno quiere sino las que su realidad propone”.
Una respuesta, una solución, redefine lo que antes era un problema, proporciona
un nuevo punto de vista desde el cual deja de existir el problema. Para poder llegar a
este punto, los textos expositivos deben seguir un esquema, con el objeto de que el
lector sepa en qué punto del esquema se encuentra. En el texto, los subtítulos explici-
tan la progresión del tema. La información se presenta de forma inductiva: de un caso
particular llega a una explicación más general.
Además, deben presentar una ordenación jerárquica de la información: existen
informaciones primarias y secundarias y, por esta razón, resulta conveniente que el
autor proporcione pistas adecuadas al lector para hacer evidente qué información es
de primer plano y qué información es de segundo plano. Dos recursos son utilizados
para eso: repeticiones y marcadores focalizadores. En la última parte del texto apare-
cen muchos focalizadores: “ahora bien”, “ahí”, “de hecho”, entre otros. Un ejemplo
de repetición que ayuda a mantener el tema es la relación matemática–vida cotidiana.
En cada parte podrás observar referencia a ese tema. Lógicamente, cada vez se tiene
mayor información para comprenderlo. La información “que se proporciona en una
secuencia expositiva no aparece en el orden en que se encuentran los datos en la rea-
lidad, sino que la estructura de una exposición intenta mostrar el orden del razona-
miento, el orden en el que hay que observar el problema para solucionarlo, es decir, un
orden lógico o mental, no real” (Montolío, 2000:52).
Para cumplir con el objetivo de una explicación —“aclarar un problema del conoci-
miento”— los autores utilizan procedimientos discursivos (llamados estrategias) que
facilitan la interpretación del texto. Por ejemplo, en este texto vemos cómo la narra-
ción colabora para la presentación del problema. También utiliza ejemplos que permi-
ten presentar casos particulares de una idea general que se expone previamente (ver
los hechos presentados después de la idea “Ahí, entre los miles de olvidables «prueba
y error» está escondida la matemática”).
Otra estrategia siempre presente en las explicaciones es la cita de autoridad. En
“Más cubistas que el cubo” que, como dijimos, se trata de divulgación periodística de
temas de ciencia no hay citas directas pero sí referencias que validan lo dicho. En el
final de la nota podemos observar ese procedimiento.
Para concluir esta observación, podemos decir que en este texto predomina la
secuencia explicativa porque:
• despliega o desarrolla un tema o un problema;
• usa explicaciones para facilitar al interlocutor la comprensión o aclaración de un
hecho;
• aporta un saber;
• proporciona un saber que, en principio, no se pone en cuestión sino que se toma
como punto de partida;
• explicita la voluntad de hacer comprender los fenómenos.
En síntesis, una explicación supone un agente poseedor de un saber y un inter-

locutor o un público que esté en condiciones de interpretarlo a partir de su conoci-
miento previo pero que necesita aclaraciones y orientación interpretativa para elaborar
un nuevo razonamiento acerca del tema en cuestión.
4. Explicar y argumentar
Existen diferencias muy marcadas entre la argumentación académica y las argumenta-
ciones orales que sostenemos en la vida cotidiana. No nos olvidemos el carácter ins-
titucionalizado y público de la comunicación académica. En los textos académicos la
argumentación está estrechamente ligada a la argumentación. Es más, no existe sin
ella. Los textos explicativos pueden terminar convenciendo —a través de una rigurosa
demostración o exposición— y los textos argumentativos presentar desarrollos lógi-
cos, rigurosos, demostrativos y objetivos. En todos los casos, la preocupación de los
autores es no dar lugar a equívocos, huir de ambigüedades y realizar auténticas expli-
caciones y comprensiones de los hechos estudiados.
Una tesis que no se apoye en argumentos racionales no constituye una argumentación acadé-
mica. Es decir, una opinión subjetiva no constituye un argumento adecuado en un texto acadé-
mico. Solamente los datos objetivos o las afirmaciones demostrables científicamente constituyen
argumentos válidos en un texto científico. (Montolío, 2000:61)
Los textos que se producen dentro de la dimensión argumentativa5 de la comuni-

cación utilizan segmentos organizados en secuencias narrativas, descriptivas, expli-
cativas que funcionan como estrategias de la argumentación. Un rasgo diferenciador
entre los textos más argumentativos que expositivos es la situación de comunicación:
el sujeto discursivo de todo texto argumentativo tiene una concepción más activa del
destinatario. Establece desde el momento de la planificación de su texto una relación
dialógica con el lector, imaginando que éste responde, acepta o refuta cada una de las
partes de su discurso.
La estructura básica de una argumentación contempla:

• Introducción: es la parte inicial del discurso y tiene como finalidad fundamental
conseguir una disposición favorable del auditorio hacia el argumentador y su tesis. En
ella se puede presentar el tema objeto de controversia o la tesis que se defenderá.
• Exposición de los hechos: es la presentación de los hechos para que el recep-
tor conozca la posición que se defiende. La misma manera de presentar los hechos
puede tener una carga argumentativa: la selección de la información, la ordenación de
los datos, la utilización de ejemplos, entre otros.
• Exposición de los argumentos: es el centro del discurso con finalidad persuasiva.
Es aquí donde se presenta el conjunto de argumentos que conducirán a la aceptación
de la tesis defendida. Pueden aparecer diferentes maneras de exponer los argumen-
tos: incluir la tesis del contrario para refutarla, hacer concesiones para luego demostrar
que no son suficientes para invalidar la tesis que se defiende.
• Conclusión: se recuerda lo más importante de todo lo expuesto y se insiste en la
posición adoptada. Se recapitula y, a veces, se resume la exposición argumentativa.
5. Conclusiones: la lectura es una actividad de razonamiento

Es importante aclarar que el texto “Más cubistas que el cubo” explica periodística-
mente un tema de la ciencia, por lo tanto, las pistas y las instrucciones son muchas. El
autor trata de ser claro, que se le entienda y trata de orientar al lector en la compren-
sión. Este tipo de texto se escribe con muchas “ayudas” para que los lectores del dia-
rio no pierdan demasiado tiempo en la lectura. Esa es la particularidad de este género
periodístico de divulgación de temas de ciencias.
No sucede lo mismo con los textos más académicos. En ellos, encontraremos otro
tipo de estrategias explicativas: la reformulación, distintos tipos de citación de fuentes,
otros paratextos, definiciones, paráfrasis, comparaciones, enumeraciones, descripcio-
nes, clasificaciones.
Hemos prestado atención a la organización de la secuencia predominante en un
texto y a la presencia de otras secundarias. También hemos intentado reforzar la idea
que debe tener en cuenta un buen lector: los textos tienen instrucciones para ser leí-
dos. El autor plantea un recorrido que hay que saber seguir. La estrategia de leer como
un escritor nos permite familiarizarnos con distintos tipos de escrituras y reconocer
la singularidad de cada texto escrito; también las similitudes y diferencias con otros.
De ese modo, cuando el lector se convierte en autor sabrá de qué se trata “explicar
a otros” lo que se ha investigado o estudiado. En síntesis, sabrá que entendemos un
tema cuando lo podemos explicar a otros.
Notas
1. Inteligible (del lat. intelligibĭlis): 1. adj. Que pue- que el autor despliega en función de lograr acep-
de ser entendido. 2. adj. Que es materia de puro tabilidad en su comunicación.
conocimiento, sin intervención de los sentidos. 4. Secuencias dominante y secundaria. La se-
3. adj. Que se oye clara y distintamente. Dicciona- cuencia dominante es aquella que se manifiesta
rio de la lengua española, Real Académica Espa- con una presencia mayor en el conjunto del texto.
ñola, disponible en <http://buscon.rae.es/draeI/ La secundaria es aquella que está presente en el
SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=inteligible>. texto sin ser la dominante (Adam y Revaz, 1996).
2. La modalización es la posibilidad que tiene el 5. En esos textos existe una cuestión polémica
hablante de introducir sus propias actitudes y su para debatir que admite varias opiniones o hipó-
propia perspectiva en el enunciado, tanto en el do- tesis diferentes. El escritor adhiere a una de las
minio intelectual como en el dominio emocional. perspectivas posibles y expone argumentos o ra-
3. La coherencia pragmática es la adecuación del zones que permitirán al lector adherir o no a ese
texto a la situación en la que se desarrolla. Trabajo planteo.
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científica, Año 15, Nº 19. Santa Fe: UNL. Nº 15, Santa Fe: UNL.
Año 2014

Adriana Falchini
Cadina Palachi
(coordinadoras)
ISBN en trámite
Unidad 4. Reformulación y resumen
Cadina Palachi / Adriana Falchini
1. Leer–escribir o lector como escritor

Todo buen lector es, de alguna manera, un escritor. Esta afirmación puede parecer
extraña y tal vez, contradictoria. ¿Siempre que se lee se escribe? Bueno, creemos
que toda “buena” lectura supone una respuesta a un texto, en ocasiones no escribi-
mos sobre los textos que leemos o no lo hacemos en el momento de la lectura. Sin
embargo, antes o después, en algún momento realizamos algún tipo de actividad de
escritura en la que, de una manera u otra “aparece” el texto que hemos leído. Lo dis-
cutimos, no estamos de acuerdo con lo que ha dicho el autor o lo repetimos (algún
fragmento o de manera más breve le comentamos a otro qué dice), en otras ocasiones
se nos pide que fundamentemos teniendo en cuenta lo que ha dicho el autor de un
texto que hemos leído. Es decir, todas estas son actividades de escritura que suponen
que hemos leído un texto y lo hemos comprendido.
Hay un tipo de lectura que deja marcas escritas sobre el texto que leemos, cuando
al costado de la página hacemos comentarios, creemos que el autor se equivoca o
que ha dado una respuesta brillante a un tema sobre el que veníamos preguntándo-
nos o nos parece que no es claro. En miles de oportunidades, dejamos marcas sobre
el texto: “?” o “???” o “citar” o “SI”, este tipo de acotaciones “al margen” son las huel-
las que dejamos como lectores de nuestra actividad de lectura. Les puede parecer que
esto no es “mucho que digamos” pero esos signos, palabras o frases que hacemos al
costado del texto son una muestra de que no nos resignamos a leer pasivamente un
texto sino de que sentimos la necesidad de responder al autor de una manera u otra.
Por lo tanto, todo lector escribe algo en la medida en que su actividad de lectura es
intensa y cuando va comprendiendo.
Pensar la lectura y la escritura / Unidad 4. Reformulación y resumen
Ahora bien, existen otros tipos de escrituras que surgen a partir de la lectura y que
son mucho más sistemáticas: resumir, comentar, reformular, contestar al autor. Todas
estas actividades escriturarias son las que hacemos los lectores de textos para estu-
diar, es decir, los lectores que circulan en la universidad.
2. Producir otro texto o reescribir la lectura

Los textos para estudiar suelen ser extensos, dedican muchos párrafos a explicar, fun-
damentar, presentar ejemplos y analogías, entonces es muy habitual que los estudian-
tes utilicen recursos para recordarlos mejor. Uno de esos recursos es el resumen o sín-
tesis, muchas veces escuchamos en los exámenes que los estudiantes afirman haber
estudiado de un resumen elaborado por él o ella o por un compañero. Es bastante evi-
dente que no es lo mismo estudiar a partir de un texto original que leer el resumen de
otra persona. Si tenemos en cuenta que leer supone construir uno de los posibles sig-
nificados del texto, resultará claro que los resúmenes pueden servir para construir un
modelo mental del texto leído, pero seguramente cada sujeto elaborará un modelo
mental.
Los expertos que investigan acerca de cómo están hechos los resúmenes piensan
que “escribir” puede ser muy útil para comprender lo que se lee, es decir, para con-
struir un modelo mental. Se trata de una función de la escritura denominada epistémica
y que ayuda al lector a ver relaciones que no son fáciles de establecer. Algunos estu-
diantes dicen que entendieron lo que leyeron pero que no lo pueden escribir o decir y
que tampoco pueden usar este saber para resolver problemas. Si tenemos en cuenta
la concepción de la lectura como un proceso de construcción del modelo de un texto y
de los esquemas de conocimientos en los que “ubicamos” la nueva información, nota-
remos que si realmente comprendemos podemos expresar eso de una manera clara,
sin repetir el texto, pero conservando las relaciones importantes y dejando afuera las
que no lo son.
Cuando el lector resume —no cuando subraya, esa actividad probablemente no
sea de gran utilidad— tiene que realizar varias operaciones complejas para decidir
cómo reescribir lo que dice el texto. Se trata de una actividad muy difícil pero inte-
resante para construir el modelo mental. Es necesario entender lo que está escrito,
establecer relaciones con otras informaciones, incorporar algunos términos que son
propios de la disciplina que el lector está estudiando y pensar la mejor manera de
“decir lo mismo de otra forma”. Esta expresión que ponemos entre comillas es muy
problemática, coloca al lector en una situación difícil de resolver. ¿Cómo se hace para
decir lo mismo con otras palabras? Si bien es muy común escuchar esta expresión —y
otras similares como “decílo con tus palabras, no repitas de memoria”— no resulta tan
simple realizarla. Nuevamente es necesario trabajar para lograrlo; la escritura también
es un trabajo.
Reescribir es una actividad muy compleja pero de gran ayuda a la hora de com-
prender lo que se lee. En el trabajo de condensar —resumir— un texto el lector/escritor
debe reflexionar acerca de la organización, las palabras, las oraciones y las diferencias
entre el texto original y el nuevo.
Quintiliano, uno de los maestros de la oratoria latina, preocupado por formar “ora-
dores” describe en un largo y complejo texto llamado Instituciones Oratorias los méto-
dos que considera útiles para lograr que los niños y adolescentes comiencen a tomar
conciencia de la “forma” en que escriben. Uno de esos “métodos” consiste en reescribir
o reformular lo que otros escribieron, utiliza para esta operación el nombre conversio.1
En el resumen es fundamental la reducción cuantitativa del texto fuente, señala
Fuchs (1994) que se trata de una “condensación”. Según esta autora en cuanto a la
relación entre el texto fuente (T) —es decir el texto que estamos resumiendo— y el
texto meta (T’) —el que estamos escribiendo, el resumen es un texto también— se
pueden reconocer dos tipos de reformulación: explicativa e imitativa. El resumen per-
tenece a este último grupo, por lo cual “la reformulation imitative suppose, au moins en
apparence, une annulation de la distance entre la situation du sujet paraphraseur pro-
ducteur de T’ et la situation originelle du producteur de T.” De allí también que se piense
al resumen como un nuevo texto pero que debe ser fiel al “original”.
La actividad del escritor del resumen se sitúa en la tensión entre esta fidelidad y la
necesidad de “decir de forma diferente”.
La reformulación es concebida por Fuchs como una actividad compleja formada, al
menos por tres procesos: la construcción del contenido del texto fuente, la formación
de un nuevo contenido que servirá como base para la escritura del texto meta.
En lo relativo a la construcción de un nuevo contenido opera una jerarquización de
“las ideas” presentes en el texto fuente, esta construcción deberá mantenerse dentro
del “límite de distorsión” (Fuchs, 1994). El resumen es un tipo de práctica que elabora
reformulaciones parafrásticas.
El lector que reescribe un texto lo “convierte” en otro texto. Es interesante insistir
aquí en el término con el que los maestros de la oratoria latina se refieren a esta ope-
ración, ellos la llaman conversio, con esta palabra también se refieren a la práctica que
hoy conocemos como “traducción”, es decir que el trabajo del lector que intenta rees-
cribir lo que entendió del texto es una “traducción” también. Al realizar esta actividad
compleja, el lector se hace conciente de aquellos aspectos en los que el texto no le
resulta tan claro y decidirá releer para poder escribir. Para resumir es necesario darse
cuenta de cómo se entendió el texto, cuáles son las informaciones que tienen que
estar en el texto porque son importantes y qué datos son accesorios. Hay que pensar
en cómo hacer comprensible para otro lo que se ha leído y cómo reelaborar para con-
servar el sentido del plano del texto que se construyó mentalmente.
¿Cuál es la relación entre “resumen” y “reformulación”? Esta sería una primera cues-
tión a resolver. Es evidente que “resumir” puede resultar una actividad escolarizada,
rutinaria y poco útil a la hora de comprender el sentido de los textos. Sin embargo,
Fuchs (1994:7) señala al respecto de los resúmenes escolares “analizar y reformular el
texto–fuente” permite “comprender” mejor las relaciones que el texto establece y, por
lo tanto, entender mejor.
Es decir que las reformulaciones que se operan en los textos permiten “aprehender”
el sentido del texto fuente (texte–source) y, al mismo tiempo, una reflexión sobre cómo
expresar–escribir el nuevo texto.
Por lo tanto, sostenemos que la reformulación es una operación de lectura y de
escritura porque se plantea en relación con otras operaciones del lenguaje escrito.
Cuando se resume o reformula lo que hacemos es “desandar el camino de la escri-
tura”. Entonces, lo que hace el escritor de resúmenes es:
• Reponer el contexto de producción del texto.
• Identificar la intencionalidad y el plan textual que se ha previsto para poder concre-
tar esa intencionalidad en el texto.
• Reconocer la progresión temática que relaciona, conecta y hace “progresar” una
idea global. Los textos, los capítulos y los libros tienen, básicamente, un planteo cen-
tral que se desagrega y fundamenta a través de un razonamiento. En ese sentido,
podemos decir que hay movimientos cooperativos entre autores y lectores: los autores
despliegan la información en un plan textual que orienta la lectura y la comprensión y
los lectores, a su vez, deben poder “entrar” en diálogo con ese razonamiento.
• Producir un texto meta, también escrito, aunque con determinadas características
genéricas que lo diferencian del texto fuente.
En lo relativo a la producción escrita del resumen se trata de una reelaboración del

texto fuente que consiste en una reducción cuantitativa del mismo. Cualitativamente,
es esperable que los cambios operados se mantengan dentro de cierto “límite de dis-
torsión” aceptable. De manera que se presenta una tensión entre mantener una escri-
tura fiel a la fuente pero diferenciadora. Quintiliano dice sobre la conversio que “Nam si
uno genere bene diceretur, fas erat existimari praeclusam nobis a prioribus viam; nunc
vero innumerabiles sunt modi plurisque eodem viae ducunt”.3
En esta cita queda claramente planteada la tensión que se genera al “escribir lo
mismo de una manera diferente”. Creemos que en Quintiliano se puede leer una visión
que favorece la re–escritura como creadora de nuevas “formas”. Hay que hacer notar
que la reformulación supone una diferenciación entre sentido y forma. Es evidente que
es muy difícil mantener el sentido si se ha modificado la forma, el resumen se sitúa
entre el tipo de prácticas de reformulación que tienden a mantener el sentido del texto
fuente, de allí que Fuchs lo clasifique como reformulación imitativa. Se trata de una pro-
blemática que se resuelve de maneras diferentes según la interacción entre el texto, el
sujeto y el contexto en el que se ha producido el texto fuente y aquel en el que se pro-
duce el texto meta.
Para tratar de ser fiel al sentido y, al mismo tiempo, ser más breve, el escritor deberá
operar una jerarquización del significado textual de manera que, guiado en cierta
medida por el texto mismo, es, en definitiva, el sujeto quien decide qué sentidos impor-
tan en el texto fuente y cuáles no. Es también interesante señalar que el lector tiene
varias posibilidades de lectura: literal o intencional.
Todas estas actividades de lectura y de conocimiento de las características gené-

ricas del tipo de texto a producir; resumen, le permitirán al sujeto construir lo que Van
Dijk llama un “modelo de contexto relevante” y “el significado del discurso”4. El escri-
tor tendrá en cuenta varios factores para construir su modelo de contexto, el hecho
de que su discurso sea escrito, que deba responder a ciertas características genéri-
cas (como la brevedad, la fidelidad al sentido del texto fuente, que hemos señalado
más arriba), entre las que podemos mencionar la adecuación léxica e incluso de trata-
miento. En cuanto al significado del discurso tendrá que saber cuál es el tema sobre
el que escribirá, Van Dijk los llama también tópicos y afirma que “permiten no sólo la
planificación global (y la comprensión global) del discurso, sino también el manejo de
una gran cantidad de información por un período más prolongado de habla o escritura
(o lectura). [...] también les permiten a los usuarios de la lengua hacer sus discursos
coherentes y anunciar a los receptores sobre qué van a hablar.” (Van Dijk, 1999:298).
El escritor tomará como base estas dos construcciones (el modelo de contexto y el
significado del discurso) que ha realizado basándose en su lectura el texto fuente y a
partir de allí confeccionará el nuevo texto. En cuanto a las características genéricas se
da un cambio: la fuente es un texto académico y la meta es un resumen (aunque es de
notar que su ámbito sigue siendo académico, ya que se trata de un tipo cuyas reglas
de producción se aprenden y se desarrollan en el ámbito escolar y su uso continúa
siendo validado en la universidad).
2.1. La reformulación
Convertere; trastocar, cambiar, volver al revés son las actividades a realizar con el texto
fuente. Sin embargo, en el otro extremo de esta exigencia se sitúa la necesidad de no
alejarse del sentido del texto “original”. En esta tensión difícil de resolver se encuentra
el sujeto escritor de resúmenes Convertere; trastocar, cambiar, volver al revés son las
actividades a realizar con el texto fuente. Sin embargo, en el otro extremo de esta exi-
gencia se sitúa la necesidad de no alejarse del sentido del texto “original”. En esta ten-
sión difícil de resolver se encuentra el sujeto escritor de resúmenes, de allí que insista-
mos en la dificultad que supone construir un buen modelo mental del texto leído para
poder decir “de manera diferente pero manteniendo el sentido”.
Sostenemos que es posible discernir, al menos, dos tipos de lectores según el tipo
de reformulación que realizan:
• Los que construyen un modelo mental en el sentido de Jonson–Laird y por lo tanto

elaboran una representación analógica de un tipo de situación descrita: en este caso
un sistema de relaciones. Lo que les permite realizar una reformulación del texto, glo-
balmente.
• Los que construyen diferentes tipos de modelos proposicionales, dentro de estos
hay varios subtipos:
- los que reformulan las proposiciones del texto fuente, manteniendo el sentido den-
tro del “umbral de distorsión aceptable”;
- los que construyen un resumen sin reformular; citan textualmente jerarquizando las
ideas y extrayendo las que consideran poco importantes;
- los que reformulan proposiciones pero con un sentido diferente del que se plantea
en el texto fuente.
Estos grupos no se encuentran demarcados de manera cerrada, la mayoría de los

escritores de resúmenes no se inscriben en uno solo de estos grupos sino que presen-
tan características que permiten situarlos en varios de ellos. Y, por supuesto, encontra-
mos estudiantes que no jerarquizan las ideas adecuadamente, dejando grandes párra-
fos de cuestiones triviales en el texto y “olvidando” los sentidos más importantes del
mismo, otros sujetos recortan proposiciones arbitrariamente.
El trabajo del estudiante–escritor de resúmenes debería poder tener las caracterís-
ticas del primer grupo, de manera tal que la reformulación del texto le permita operar
una comprensión del sentido y una nueva escritura que, manteniendo las ideas funda-
mentales de la fuente, resulte la producción de un nuevo texto meta diferente y de su
autoría. Es decir, que transforme al lector en un escritor.
El lector tiene una intención de lectura, el escritor de resúmenes también tiene dife-
rentes objetivos, en tal sentido, hay distintas formas de resumir un texto:
• Resumir como acortar. El acortamiento se puede producir de diferentes modos.
Una forma es la “poda”: se extraen textualmente fragmentos del texto fuente. Otra
forma es la identificación de ideas principales y secundarias. En los dos casos, esta
actividad de lector–escritor se relaciona más con un aprendizaje memorístico del texto.
El texto producido por el lector se parece mucho al texto fuente, tiene formas “réplica”
y la actividad de “reorganización” de la información es casi inexistente. El objetivo de
esta escritura es producir un texto “más corto” y se sigue el orden de las ideas tal
como fueron expuestas por los autores de los textos leídos.
• Resumen como reelaboración del texto fuente. El lector–escritor trata de recons-
truir, traducir el texto fuente a otro género. No sólo se trata de “retener” o “recordar lo
dicho por otro” sino que el esfuerzo está puesto en integrar y expresar en una gestión
explicativa personal. Esa gestión depende de la intencionalidad y el objetivo de la acti-
vidad de resumen. La capacidad de simplificar y organizar los conceptos en una red
conceptual especializada en razonamientos comunicables es fundamental en los estu-
dios superiores. Leer y escribir implica pensar. La escritura que se ponen en juego es,
entonces, la escritura epistémica. Ese estudiante ya no dice el “el texto dice…” o “el
texto habla…” sino “el autor plantea…”; “la teoría que se propone es…”; “El planteo
central que propone el autor es…”; “Los argumentos principales que se exponen en el
artículo tal…”.
El reconocimiento de la intencionalidad–aceptabilidad–situacionalidad (por qué,

para qué y a quién se explica) nos permiten avanzar en la actividad de “parafrasear”
el texto. La paráfrasis implica una operación de resumen o de síntesis. Esta actividad
implica operaciones mentales inevitables:
• Supresión: un texto que se quiere reformular de forma sintética tiene que sufrir
operaciones de borrado, de eliminación de información secundaria y accidental, para
mantener, en cambio. La información relevante (en el marco del plan textual del autor).
• Integración: otra operación es la de incorporar la información de varios enuncia-
dos en un solo enunciado que la incluya. En este momento es importante ver que las
ideas que nos quedan estén conectadas entre sí en un plan de razonamiento más glo-
bal. La noción de secuencia es necesaria para poder “ver” el esquema implícito en el
texto y desarmar la linealidad que tiene el texto en su presentación impresa. En este
momento es útil hacer un “esquema” gráfico con las ideas. El autor lo ha hecho para
poder ordenar su plan y el lector, a su vez, lo tiene que volver a hacer. Por eso, se dice,
que leer es de algún modo un diálogo entre dos mentes: la del autor y el lector.
• Construcción: una paráfrasis implica un “plegado” de lecturas. Una vez que puedo
reconocer la organización textual en relación con la intencionalidad–aceptabilidad–si-
tuacionalidad del texto fuente hay que trabajar sobre ese esquema, integrar en una
escritura donde el autor es el lector. Se crea un texto nuevo.
• Generalización: ese texto nuevo es una operación de transformación del texto
fuente que se basa en la inclusión de ideas en otras hasta llegar a “globalizar”. Por
eso, el estilo de la paráfrasis es la concisión y precisión. En otros términos: ni una
palabra de más ni de menos. Cuando revisamos las paráfrasis es habitual hacer el
“tachado horizontal” que da cuenta de la búsqueda de una palabra incluyente.
3. Conclusiones
Las paráfrasis se revisan muchas veces, luego de producidas y se “ajustan” pensando
en la situación comunicativa que la constituye: explicar a otros lectores —que no cono-
cen el texto— el razonamiento de un texto fuente en torno a una idea global. Los textos
se escriben para decir una sola idea, claro que compleja e integradora de otras.
Los autores de una paráfrasis se preocupan por no desvirtuar el texto original: no
hacerle decir lo que no dijo. Del mismo modo, lograr comunicar la idea relevante que
el texto tenía implícito. En ese sentido, un buen lector es siempre un buen escritor del
texto fuente.
En general se utiliza la tercera persona que da cuenta del perfil del autor de una
paráfrasis: un mediador entre el texto fuente y los lectores. A veces, se puede utilizar la
primera persona del plural que es incluyente del autor y los lectores.
Si resulta necesario se puede citar textualmente una expresión que sea muy inclu-
yente. En ese caso utilizar comillas. Se realiza un entramado entre la voz del autor de
la paráfrasis y la del texto fuente. En general, apelamos a la citación indirecta en la que
organizamos más libremente lo dicho en el texto fuente.
Una paráfrasis no sigue el orden lineal del texto impreso sino el orden del razona-
miento. No es un acortamiento por “poda”, es un acortamiento por transformación del
texto fuente.
Estas notas pueden servir para “observar” distintas versiones de paráfrasis y valorar-
las (es útil hacer este trabajo en grupo). Podemos notar que se ha suprimido o generali-
zado demasiado. O bien, que falta precisión. También podemos observar el “entramado”
de las voces y realizar en ese sentido los ajustes necesarios en función de la claridad.
Por último, no olvidar que la introducción tiene que dar cuenta de que lo que se va a
decir pertenece a otro. El autor de una reseña no asume la responsabilidad enunciativa
de lo que se dice; sí asume la responsabilidad de explicarlo a otros lectores. En esa
reformulación, hay dos campos semánticos que se ponen en juego: el del texto fuente
y el del nuevo expositor. El expositor que “traduce” el texto fuente a otro género pone
en movimiento una “palabra propia”. Esa palabra propia es la que resulta de la reorga-
nización de la información “en otro razonamiento” y en esa nueva textualización se uti-
lizan otros verbos, modalizadores, conectores; se producen operaciones de nominali-
zación (al integrar información); se utilizan unas formas y léxico propio de la exposición
pero se respeta el campo semántico propio del texto fuente.
En síntesis, la capacidad de reformular y parafrasear un texto fuente no es una habi-
lidad general, sino relativa a los diversos tipos y géneros de textos. La capacidad de
reformulación revela dominio genérico. En ocasiones vemos que existe un malen-
tendido respecto de la palabra propia; no se trata de reformular libremente sino en el
marco de una situacionalidad y un género. Tal como lo explica Adriana Silvestre:
Desde este punto de vista, adquirir la capacidad de reformular textos pertenecientes a diversos
géneros implica ampliar las habilidades comunicativas del estudiante. Así, la capacidad de comu-
nicación no se verá restringida exclusivamente a las situaciones de diálogo cotidiano, sino que se
extenderá a formas de comunicación distintas exigidas por los ámbitos propios de la construcción
y transmisión de conocimientos.
Desde el punto de vista de los procesos de conocimiento, la habilidad de reformulación implica flexi-
bilidad cognitiva. En efecto, la capacidad de referirse de distintas maneras a una misma idea implica
la construcción de múltiples representaciones de ella. Los alumnos literales evidencian que para ellos
los conceptos que están aprendiendo responden a una representación única: la del texto.
La tarea de materialización concreta de los planes previstos promueve una fase de

escrituras y reescrituras: escribir, leer, reescribir son acciones inherentes al oficio de
estudiar. Leemos como escritores; nos ponemos en lugar de los lectores; ajustamos el
texto a su contexto; cortamos o cambiamos de lugar segmentos del texto o palabras;
reponemos conectores; quitamos palabras innecesarias o buscamos términos más
precisos; reconstruimos párrafos; entre otras tantas cosas. Zonas de duda, de incerti-
dumbre pero también de hallazgos y descubrimientos. En esta actividad metadiscur-
siva se activan los conocimientos específicos y también los modelos de otros textos.
Noé Jitrik define al escritor “como quien sabe lo que hace mientras lo hace, hasta
sus consecuencias últimas”. Para aclarar esta afirmación dice que como sujeto, quien
inicia el proceso, asume sus ocurrencias y da forma al resultado, es el actor del acto.
Es, en ese sentido, el lugar de las decisiones que desencadenan un proceso, donde
se asumen las ocurrencias y se da forma a un resultado. Ese desencadenamiento es
posible a partir de un doble saber:
• saber de escribir (o, lo que es lo mismo, saber del sentido que tiene escribir como práctica). En
otros términos, el escritor sabe los alcances que tiene ese verbo, no tecnológicamente sino, sobre
todo, sabe el lugar que ocupa el escribir como práctica junto a otras. […] ese “saber de escribir”
confiere identidad al proceso que realiza y a la escritura que produce, lo cual establece una dife-
rencia con quienes escriben por debajo de ese saber o careciendo de él porque escriben sólo ins-
trumentalmente […]
• saber de qué escribir (o, lo que es lo mismo, del sentido que tiene la relación con lo externo al
escribir). En otros términos, el escritor sabe qué quiere referir o, en otras palabras, a qué quiere
hacer servir lo que escribe […] Y eso que quiere referir es, a su vez, como saber, un universo que
posee. (Jitrik, 2000:18–19)
Ese universo —sigue diciendo— está formado por el saber de la experiencia, del
conocimiento y de la posibilidad. Hemos abordado algunos saberes sobre la escritura
como un saber de posibilidad tal como lo define el escritor.
Notas
1. Conversio, onis (de converto) f. Vuelta, giro, rev- han expresado nuestros antepasados, pero en rea-
olución, remolino, movimiento circular y periódi- lidad las formas de expresarse aún son innumera-
co// cambio, mutación, metamorfosis// (medic.) bles y muchos caminos nos conducen al mismo
trastorno, desarreglo//Quint. Traducción// Her., fin” (“For if there were only one way in which an-
Cic (retór.) repetición de unas mismas palabras ything could be satisfactorily expressed, we should
en un orden inverso// Boeth. Conversión de las be justified in thinking that the path to success had
proposiciones lógicas. been sealed to us by our predecessors. But, as a
Converto cambiar, trastocar, volver al revés, trans- matter of fact, the methods of expression still left
formar, mudar, convertir// labrar la tierra, arar.//tra- us are innumerable, and many roads lead us to the
ducir (Blanquez–Fraile, 1946). same goal.” de Quintiliano (1958)).
2. “La reformulación imitativa supone, al menos en 4. “La producción del discurso implica un con-
apariencia, una anulación de la distancia entre la junto de representaciones y operaciones comple-
situación del sujeto que parafrasea, productor del jas las que, conjuntamente, pueden considerarse
texto meta y la situación original del productor del teóricamente como una unidad de producción
texto fuente” (la traducción es nuestra). de discurso en la mente. Esta unidad tiene tres
3. La traducción es nuestra: “Pues, si existiera sólo módulos principales, a saber, uno pragmático,
una buena forma de decir, sería lícito pensar que uno semántico y uno de formulación, que operan
el camino estaría cerrado para nosotros por lo que en estrecha colaboración” (Van Dijk, 1999:296)
Bibliografía
Fuchs, C. (1994): Paraphrase et Énonciation. Pa- Fayol, M.; Gombert, J.E. y otros (1992): Psycho-
rís: Ophrys. logie cognitive de la lecture. París: PUF
Jitrik, N. (2000): Los grados de la escritura. Bue- Gombert, J. É. (1990): Le développement méta-
nos Aires: Manantial. linguistique. París: PUF.
Van Dijk, T. (1999): Ideología. Un enfoque multi- Karmiloff–Smith, A. (1994): Más allá de la modu-
disciplinario. Madrid: Gedisa. laridad. La ciencia cognitiva desde la perspectiva
Blanquez–Fraile, A. (1946): Diccionario Latino– del desarrollo. Madrid: Alianza.
Español. Barcelona: Sopena
Quintiliano (1958): Institutiones Oratoriae. Gran
Bretaña: Loeb.
Año 2014

Adriana Falchini
Cadina Palachi
(coordinadoras)
ISBN en trámite
Unidad 5. Desmontajes y nomadías:
notas sobre el concepto de género discursivo
Analía Gerbaudo
1. Leer–escribir o lector como escritor

El día 16 de junio de 1978, Jorge Luis Borges diserta en la Universidad de Belgrano
sobre el cuento policial.1 En un momento de la conferencia plantea un problema: afirma
que el lector de ficciones policiales ha sido modelado a partir de la lectura de los textos
de Poe. Luego abre un juego en el que hipotetiza respecto del comportamiento de un
lector puesto en situación de leer el Quijote desde el encuadre del género policial. Es
decir, Borges utiliza una categoría teórica para describir el comportamiento de su hipo-
tético lector: supone que a ese lector “le dicen que el Quijote es una novela policial”.
Hay supuesto allí un funcionamiento típico compuesto por un conjunto de protocolos
que configurarían el género “novela policial”. Por lo tanto Borges al hablar de un lector
de “ficciones policiales” supone la existencia de un lector en posesión de un metalen-
guaje mínimo que le permite caracterizar a las ficciones y clasificarlas, en principio, en
policiales y no policiales. La ubicación de un texto en un punto específico de la clasi-
ficación genérica pareciera, por lo tanto, regular la conducta del lector que lee el texto
desde el enclave metatextual:
Hay un tipo de lector actual, el lector de ficciones policiales. Ese lector ha sido —ese lector se
encuentra en todos los países del mundo y se cuenta por millones— engendrado por Edgar Allan
Poe. Vamos a suponer que no existe ese lector, o supongamos algo quizá más interesante; que se
trata de una persona muy lejana de nosotros. Puede ser un persa, un malayo, un rústico, un niño,
una persona a quien le dicen que el Quijote es una novela policial; vamos a suponer que ese hipo-
tético personaje haya leído novelas policiales y empiece a leer el Quijote. Entonces, ¿qué lee?
‘En un lugar de la Mancha de cuyo nombre no quiero acordarme, no hace mucho tiempo vivía un
hidalgo...’ y ya ese lector está lleno de sospechas, porque el lector de novelas policiales es un lec-
tor que lee con incredulidad, con suspicacias, una suspicacia especial.
Pensar la lectura y la escritura / Unidad 5. Desmontajes y nomadías
Por ejemplo, si lee: “En un lugar de la Mancha…”, desde luego supone que aquello no sucedió en
la Mancha. Luego: “…de cuyo nombre no quiero acordarme…”, ¿por qué no quiso acordarse Cer-
vantes? Porque sin duda Cervantes era el asesino, el culpable. Luego, “no hace mucho tiempo…”,
posiblemente lo que suceda no será tan aterrador como el futuro. (Borges, 1978:190)
Borges trabaja sobre el problema de los géneros en los dos párrafos que antece-
den al fragmento transcripto introduciendo una precisión importante: entiende que los
encuadres genéricos están sujetos más fuertemente a las operaciones de lectura que
a las propiedades de los textos. Es por ello que un “lector de ficciones policiales” que
además no conociera que el texto de Cervantes puede (o suele) ubicarse en otros
géneros o participar de otras taxonomías (parodia de la novela de caballería, texto fun-
dacional del siglo de oro español, etc.) podría leer el Quijote desde los protocolos del
género policial:
Es sabido que Croce, en unas páginas de su Estética —su formidable Estética—, dice: “Afirmar
que un libro es una novela, una alegoría o un tratado de estética tiene, más o menos, el mismo
valor que decir que tiene las tapas amarillas y que podemos encontrarlo en el tercer anaquel a la
izquierda”. Es decir, se niegan los géneros y se afirman los individuos. A esto cabría decir que,
desde luego, aunque todos los individuos son reales, precisarlos es generalizarlos. Desde luego,
esta afirmación mía es una generalización y no debe ser permitida.
Pensar es generalizar y necesitamos esos útiles arquetipos platónicos para poder afirmar algo.
Entonces, ¿por qué no afirmar que hay géneros literarios? Yo agregaría una observación perso-
nal: los géneros literarios dependen, quizá, menos de los textos que del modo en que éstos son
leídos. El hecho estético requiere la conjunción del lector y del texto y sólo entonces existe. (Bor-
ges, 1978:189)
En su afirmación (o en el juego de sus afirmaciones), Borges incorpora un elemento

inquietante: sostiene que los géneros dependen del “modo en que [los textos] son leí-
dos” (1978:189). Borges deja entrever que los modos de leer regulan nuestro trabajo
con los textos literarios: en el caso particular que toma, son los protocolos genéricos
los que orientan las metas de lectura, la tarea de búsqueda (los elementos que mere-
cen la atención del lector/los elementos que se desatienden), etcétera.
La aseveración de Borges es inquietante por las problemáticas que abre: ¿en qué
consiste tener un “modo” de leer? ¿Existen modos alternativos de leer los textos lite-
rarios? ¿Existen modos alternativos de leer los textos, en general? ¿Cómo se ha cons-
tituido nuestro modo particular de leer? ¿Qué relación hay entre el modo en que lee-
mos y los anteojos desde los cuales nos han enseñado a mirarlos? ¿Por qué desde
determinados marcos el Facundo de Sarmiento puede leerse como literatura y tam-
bién como fuente histórica? ¿Por qué la carta de denuncia que Walsh escribe a la Junta
Militar hoy se lee también como literatura? ¿Por qué la investigación periodística sobre
los fusilamientos de León Suárez que dio lugar a Operación Masacre también ingresa
hoy a este género? ¿Varían con el tiempo los modos en que se clasifican los textos en
géneros? ¿Hay diferentes modos de pensar las clasificaciones de textos? ¿Hay dife-
rentes modos de pensar el concepto de género? ¿Hay diferentes criterios? ¿Existe
alguna relación entre el modo en que nos han enseñado a clasificar los textos y nues-
tro modo de leer?
2. Una repuesta posible: el punto de vista de Derrida

En “La ley del género” (Derrida, 1980) se condensan los aspectos claves del modo en
que Derrida piensa el problema de las clasificaciones de los textos y el lugar que cobra
allí el concepto de género.
Derrida entiende que los géneros funcionan de modo prescriptivo: desde el
momento en que se escucha la palabra “género” se “dibuja un límite” y cuando se
asigna un límite, se anuncian la norma y lo prohibido. Se presupone entonces una “ley
del género” que, de forma irónica, enuncia del siguiente modo: “No mezclar los géne-
ros”. Prescripción que exhibe en su mismo enunciado una tensión: si es necesario
legislar para mantener la pureza de los géneros, es porque la “contaminación” existe.
Para Derrida un texto no pertenece a ningún género de modo total sino que gene-
ralmente suele participar de uno o de varios. Posición que, por lo tanto, declara insufi-
ciente la apelación al criterio de intencionalidad para habilitar una determinación gené-
rica. Son muchos los ejemplos que podríamos dar aquí y, entre ellos, se inscriben los
que mencionamos en el apartado anterior a los que agregamos una breve referencia a
la obra de Saer de la que tomamos dos referencias.
Una: es llamativo observar lo que acontece con su poesía, recogida en un texto
que se llama, irónicamente, El arte de narrar. Paradoja que explota las leyes del género
toda vez que pareciera haberse prescripto que la narración no “contamina” la poesía.
Veamos un ejemplo que muestra además el modo en que sus poemas rompen los
conceptos clásicos respecto del verso, de la rima y también del manejo del espacio:
Encuentro en la puerta del supermercado

La hija:
Sí, pero no debiste mandarme esta mañana. No
debiste. Mis días, todos iguales,
no han debido, inesperadamente, ser divididos, y para siempre,
por esa
herida. Aunque desde el lugar en donde estás —la madurez—
se sepa que alguna vez, una mañana, en el espejo
de todos los días ya no se es, oh cambios, el mismo.
Ya no se es el que era ni el que se creía ser sino otro.
Los años han de parecer, desde donde estás, cicatrices,
y el tiempo un cuchillo.
Pero si esta mañana, en el interior

del invierno, yo hubiese, por lo menos,
entre los monoblocs, en el aire gris, encontrado a alguien
que me hubiese llevado, como otras veces, a tomar un café,
ahora que hemos terminado de cenar,
que papá trabajaba en su despacho olvidado de nosotras,
yo iría tranquilamente a mirar la televisión
sin la intuición de otro mundo o de otros mundos.
La madre:
¿Qué mundos, si se puede saber,
se han de intuir de la simple mirada
de un extranjero? ¿De un hombre de treinta años
parado una mañana contra la puerta transparente
del supermercado que, viéndote llegar,
se fija, por un momento, en tus ojos,
llevado, seguramente, por la inercia de la mirada,
de los ojos acostumbrados a errar y a rebotar
contra una muchedumbre de piedra? Has de haber tenido,
anoche, un sueño rápido, sin recuerdos, cuya memoria,
después, tembló un momento sin florecer, en la mirada
del extranjero, una de esas asociaciones
en la que uno mismo, y no lo que se mira
es, en realidad, lo familiar. Y está también la turbación
que la mirada de un hombre de treinta años, hermoso,
como una ráfaga oscura, siembra
en una criatura que pisa,
por primera vez, el país del amor.
(...)
(Saer, 1977:54–55)
En el otro extremo, y jugando con las paradojas, Saer escribe una “novela” con
ritmo de poesía. Extensas frases que llevan a veces más de dos páginas explotan las
repeticiones creando el ritmo musical al que la poesía nos tiene acostumbrados. A
modo de ejemplo, un fragmento de una oración tomada de esta novela en la que lo
que se narra, básicamente, es la caminata de dos amigos, Ángel Leto y el Matemático,
por la peatonal San Martín una mañana soleada de octubre de 1960:
Para Leto esos pueblos son la infancia —la infancia, es decir, en su caso, las idas y venidas en tren
o en coche motor, las vacaciones de verano o de invierno, en casa de sus abuelos, el negocio de
ramos generales de su abuelo, con sus mostradores largos y oscuros, las piezas de tejidos de colo-
res, estampados, floreados, a rayas, a lunares, cuadriculados, o con florcitas negras y blancas de
medio luto, puestas unas encimas de las otras y ordenadas en diagonal sobre las estanterías, los
paquetes amarillos de yerba, acomodados con minucia, con el dibujo y las letras de la marca repe-
tidos en varias hileras, las pirámides de latas de conserva, idénticas, levantas en el fondo del local,
los frascos de caramelos, las pilas de paquetes de cigarrillos clasificados por marca, los de tabaco
rubio a la izquierda de la estantería, los de tabaco negro en medio, toscanos, toscanitos, fósforos,
tabaco y papel de armar a la derecha; los grandes cajones de azúcar, de lentejas, de garbanzos, las
pilas de bacalao rígido y cubiertos de sal gruesa, las maletas para la cosecha, que olían a cuero y a
grasa, las botellas de vino, de aperitivo, de licor, de cerveza, puestas en orden por tipo, por marca,
por tamaño, las vitrinas con artículos de tocador, la fiambrera, la balanza, el metro de madera lisa,
brillante, oscura y sobada, los almanaques y las pantallas de cartón de propaganda, con fotografías
de estrellas de cine, de equipos de fútbol, dibujos humorísticos o artísticos, las cajas de zapato, los
tambores de querosén o de alcohol de quemar en el depósito. (Saer, 1985:81–82)
Desde la perspectiva que seguimos en este artículo el intento de determinar una per-
tenencia genérica absoluta no es sino un gesto autoritario que desconoce el complejo
modo en que los textos se producen, circulan y se recepcionan en una cultura. Los cri-
terios de demarcación y clasificación genérica son producto de luchas, de negociacio-
nes y de consensos y, por lo tanto, históricos, atravesados por posiciones teóricas que
no están liberadas de cuestiones axiológicas, políticas, ideológicas. Esto muestra por
qué los criterios no son invariables y por qué el problema del ordenamiento y de las
taxonomías suele ser más caótico y más complejo de lo que se suele admitir.
Las consecuencias de la teoría derrideana son sumamente productivas para las
ciencias humanas en particular y para las ciencias, en general, ya que permite des-
cubrir que en los textos no canónicamente ubicados en el estante de una disciplina,
pueden aparecer formulaciones de alta potencia cognitiva para el campo disciplinar
en cuestión (su misma escritura es un ejemplo de ello, no incluida por muchos en el
estante de la filosofía). Y en este sentido es que podemos afirmar que no parecen que-
dar dudas de que la literatura es para Derrida uno de los “géneros” que no estando
ubicado en el estante de las formaciones discursivas que forman parte del “saber”,
genera sin embargo las más potentes conmociones del pensamiento (de ése que
tiene “nuestra edad y nuestra geografía”, como dice Foucault —1966—).
Tal vez una hipótesis posible sea que los textos literarios a los que Derrida remite no
pertenecen solamente a la literatura sino que, participando en mayor medida de la lite-
ratura, también participan de la filosofía. Tal vez, algunos de los textos literarios que en
particular más nos interesan no pertenezcan solamente a la literatura sino que proba-
blemente también participen de la teoría. Tal vez, más que afirmar, como suele decirse,
que un texto literario se adelanta a una formulación teórica (por ejemplo, “El escri-
tor argentino y la tradición” a las teorías que cuestionan el proyecto de las “literaturas
nacionales”) debamos decir que estos textos participan mayormente del género “lite-
ratura”, pero también de la teoría. Tal vez también en este sentido, a partir de la partici-
pación en varios géneros más que atendiendo a su pertenencia a alguno de ellos, pue-
dan leerse los textos de Walsh y de Sarmiento que mencionábamos al inicio de este
artículo, y los textos en general.
Lo que es interesante analizar, siempre que elegimos pensar un objeto desde un
lugar teórico, es qué ganamos y qué perdemos cuando decidimos hacerlo desde allí,
qué riesgos estamos dispuestos a correr y ante qué desafíos nos colocan esas catego-
rías que escogemos usar. ¿Qué supone pensar los textos a partir de conceptos que per-
miten ubicarlos en más de una estantería? ¿Qué seguridades se abandonan cuando se
opta por esta manera de abordar el problema de las taxonomías? ¿Qué consecuencias
tiene esto para la propia escritura de textos? ¿Qué se gana a nivel de conjetura sobre el
valor sociocultural de una escritura cuando sabemos que potencialmente puede parti-
cipar del arte y de la denuncia, del arte y las especulaciones teóricas, o más claramente
expresado, de la literatura y del discurso periodístico, de la literatura y de la historia, de
la literatura y de la filosofía, de la teoría literaria y de la filosofía?
Nuevamente Borges parece enseñarnos algo respecto de las clasificaciones cuando
desde un texto que se lee como ensayo, como literatura y como filosofía, dice, desper-
tando la risa inteligente de Foucault (1966), que en “cierta enciclopedia china que se
titula Emporio celestial de conocimientos benévolos” es posible encontrar cierta clasifi-
cación zoológica por la cual:
los animales se dividen en (a) pertenecientes el Emperador, (b) embalsamados, (c) amaestrados,
(d) lechones, (e) sirenas, (f) fabulosos, (g) perros sueltos, (h) incluidos en esta clasificación, (i) que
se agitan como locos, (j) innumerables, (k) dibujados con un pincel finísimo de camello, (l) etcé-
tera, (m) que acaban de romper el jarrón, (n) que de lejos parecen moscas. (Borges, 1952:96)
Con ironía y con humor, durante el panel de apertura de la Jornada La señal de un

trazo. Adiós a Jacques Derrida, organizada por la Facultad de Humanidades y Cien-
cias (UNL) y la Alianza Francesa (2005), Ferro cuenta que Libertella suele reiterar con
humor que, mientras en los 80 en Argentina se leía a Derrida y a Foucault, Foucault y
Derrida leían a Borges.
Lo que Derrida parece habernos enseñado, leyendo a Borges, es algo del orden de
cierta revisión de los criterios a partir de los cuales ordenamos nuestro mundo, nues-
tro mundo textual, en este caso. Desconstruir el concepto de género no significa des-
truir todo criterio de orden sino descolocar funcionamientos que impiden dar cuenta
del modo intrincado, y por lo tanto complejo, en que los textos se conectan en el seno
de nuestra cultura en diferentes inscripciones históricas.
Nomadías, migraciones dentro de una clasificación. Desmontajes que pueden rea-
lizarse a partir de las teorías que nos ayudan a construir una visión compleja sobre los
objetos que, por rutina, inercia o cansancio, tendemos a percibir de modo naturali-
zado. Entre esos objetos, los textos.
Nota
1. Las clases que Borges dicta en la Universidad
de Belgrano están ordenadas según un criterio
temático: “El libro”, “La inmortalidad”, “Emanuel
Swedenborg”, “El cuento policial”, “El tiempo” y
compiladas en el libro Borges, oral (cf. Borges,
1979).
Bibliografía
Borges, J.L. ([1932] 2000): “El escritor argentino Ferro, R. (2005): Conferencia, en Jornada “La se-
y la tradición”. En Discusión en Obras Completas, ñal de un trazo. Adiós a Jacques Derrida”. Santa
Tomo I, Barcelona: Emecé. Fe: FHUC, UNL, 20 de mayo.
—— ([1952] 2000): “Kafka y sus precursores”; “El Foucault, M. ([1966] 1991): “Prefacio”, “Las cien-
idioma analítico de John Wilkins”. En Otras inqui- cias humanas”. En Las palabras y las cosas. Una
siciones en Obras Completas, Tomo II. Barcelona: arqueología de las ciencias humanas, México.
Emecé. Saer, J.J. ([1977] 1988): El arte de narrar. Santa
—— ([1978] 2000) “El cuento policial”. En (1979) Fe: UNL.
Borges, oral en Obras Completas, Tomo IV. Barce- —— ([1985] 2000) Glosa. Buenos Aires: Seix Ba-
lona: Emecé. rral.
Derrida, J. (1980): La ley del género (mimeo) Sarmiento, D.F. ([1845] 1993) Facundo. Buenos
[trad. Jorge Panesi para la cátedra Teoría y Análi- Aires: Sudamericana.
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—— (1992): “The Law of Genre” [trad. Avital Ron- nos Aires: Planeta.
nel]. En Attridge, D. (comp.).
Año 2014

Adriana Falchini
Cadina Palachi
(coordinadoras)
ISBN en trámite
Unidad 6. Lectura y escritura
en disciplinas proyectuales
Anabella E. Cislaghi*
La elección de una carrera universitaria pone en juego distintas y múltiples expectati-

vas, muchas de las cuales están en relación con las ideas construidas sobre la cultura
universitaria. Quien inicia, en muchos casos, tiene más incertidumbre sobre los cono-
cimientos determinados y sus desarrollos, que respecto de las posibles futuras ocu-
paciones profesionales; a esta situación, más próxima a problemas de comprensión y
a prácticas que a la información disponible, se suman las dudas sobre los contenidos
específicos.
Una de las posibles formas de aproximarse a los saberes que constituyen las distin-
tas disciplinas proyectuales es vincularse con lo escrito, leyendo sobre lo que se estu-
dia, buscando de esta manera, involucrarse con el conocimiento. Las disciplinas del
proyecto presentan como una de sus principales características que, al implicar proce-
sos creativos en la producción de objetos, establecen una relación particular con los
conceptos, generando una cultura académica que no sólo encontramos en los textos,
pero que reconoce en los libros una de sus principales fuentes de conocimiento.
El rol de la creatividad, instalado como valor en estas disciplinas, ubica al estudiante
en un proceso educativo activo que es generado y practicado como diálogo. Es por
esto que el estudiante es protagonista del proceso proyectual, donde el acercamiento
al conocimiento es progresivo, entendiendo su práctica entre el pensar y el hacer. El
trabajar con objetos en vías de creación necesita de la incorporación de herramientas
que permitan conocer, imaginar, comunicar ideas. Aprender a manipular formas, leer el
espacio y trabajar con imágenes exige cambiar la mirada, hacia nuevas formas de ver
lo que nos rodea, trabajar con imágenes para la innovación y entender y plantear pro-
blemas de forma creativa.
Pensar la lectura y la escritura / Unidad 6. Lectura y escritura en disciplinas proyectuales
Leer y escribir requieren de procesos ligados a diversas actividades; en las disci-

plinas proyectuales los trabajos —bocetos, planos, láminas y maquetas— se exponen
con palabras que involucran ideas, conceptos y nociones pero que también encuen-
tran expresión en dibujos, diagramas, comportamientos estructurales, procedimien-
tos, cálculos, gráficos y representaciones. El leer y el escribir pueden practicarse en
distintos soportes y formatos, no sólo leemos libros y escribimos en papeles, lo que
involucra una suma de diferentes experiencias y expectativas, donde predominan las
palabras con las que nos comunicamos.
En <www.fadu.unl.edu.ar> podés encontrar referencias de la Facultad, así como
<www.plataformaarquitectura.com.cl> contiene información sobre las actividades que
se encuentran en proceso y discusión. Sitios de imágenes, música y videos comien-
zan a mirarse diferente. La página <www.behance.net> ofrece contenidos diseñados
y material para seguir navegando.
Las carreras de base proyectual desarrollan un campo de conocimiento organizado
sobre tres áreas generales: en el Area de Diseño predominan los conocimientos sobre
códigos gráficos; en Tecnología se trabajan materiales y procedimientos y en Sociales
se trata lo vinculado con lo escrito y su análisis. Cada dimensión aloja un discurso y
esos discursos tienen una relación cultural estrecha: el trabajo intelectual propuesto en
el Taller radica en la comunicación de una idea a partir de la cual se presentan situa-
ciones problemáticas. Un mundo académico estructurado entre el discurso técnico, el
material gráfico y las fuentes teóricas y de argumentación que buscan accionar sobre
el proyecto. Este proceso nos permite reconocer e identificar la estructura disciplinar
que organiza la carrera, presentada institucionalmente mediante el Plan de Estudios.
En el proyecto confluyen distintos campos del hacer y del pensar, por lo que leer y
escribir académicamente conforman el propósito para producir reflexiones, con activi-
dades donde prevalecen la generación de estrategias para un aprendizaje significativo.
Estudiar la disciplina, ejercitar sus problemas, comprometerse con sus temas exige
enriquecer conceptos conocidos e incorporar nuevos, a fin de conocer el estado de las
problemáticas y situaciones contemporáneas e interactuar a través de la propuesta.
Leer y escribir ideas, con palabras y dibujos, inicia un proceso donde los términos
ganan en complejidad. Las nociones disciplinares y la terminología específica compor-
tan una interpretación historiográfica a través de la que se ponen en debate las fuen-
tes y las argumentaciones. Una suma de operaciones permite la construcción de un
sistema de conceptos que conllevan a nuevos sistemas de ideas que posibiliten com-
prender y explicar los proyectos. Este compromiso con el trabajo intelectual demanda
tiempo y dedicación y exige de modos específicos según los contextos y los proble-
mas planteados.
De allí que uno de los primeros problemas con el que se encuentra el estudiante
sea la terminología. Francoise Choay, historiadora, sostiene: “Los historiadores nos
han enseñado que los seres humanos no suelen cambiar de vocabulario cada vez que
cambian de costumbres, y que la conservación de las palabras contribuye a la larga

duración de nuestros esquemas mentales, es decir, en este caso, de su arcaísmo”
(Choay, 1994:15). El ejercicio en la lectura y escritura permitirá adquirir precisión en los
términos disciplinares y rastrear los modos que se encuentran detrás de las palabras.
El proceso generado entre los conceptos, la gráfica y las ideas promueve una par-
ticipación activa del estudiante y estimula la construcción de una mirada proyectual,
desde donde las distintas asociaciones y estrategias adquieren valor. Progresivamente
una mirada crítica es construida, promoviendo reglas y criterios propios del universo
proyectual y representacional. Es Gastón Breyer quien plantea que “en definitiva, lo
que más puede interesarnos es la dialéctica sostenida entre el representar y el pre-
sentar; entre la idea y el objeto, y retomando el tema de la imaginación, la intuición, la
invención y la imitación, con él estaríamos programando un Diseño en toda su exten-
sión y sentido” (Breyer, 2007:26).
La posibilidad de aproximarnos al conocimiento para construirlo conlleva articular,
juzgar y elegir operaciones conceptuales propias de las disciplinas de proyecto. La
producción con instrumentos específicos permitirá abordar conceptos como una de
las formas de adquirir autonomía. El proyecto obliga a abandonar la descripción para
participar de la producción, desde diversos niveles de abstracción y en distintos pla-
nos para la elaboración del significado. Las dificultades propias que esto genera nos
expone a cuestiones técnicas y teóricas, analizadas complementariamente, donde los
instrumentos de precisión se amplifican: desde un término hasta el mouse. En una
nota titulada “Dieter Rams, el poder de los principios” su autora Fiona Davis nos dice
que “Para Rams, el buen diseño no era cualquiera. Era uno solo, bien definido, porque
cumplía 10 principios que redactó a principios de los 80, preocupado por un mundo
que, a sus ojos, era una confusión impenetrable de formas, colores y ruidos” (Davis,
2010:130). Trabajar con estos nuevos medios exige transformar una variedad de recur-
sos en respuestas propositivas, elaborando los elementos de manera que permitan
ordenar las ideas.
Las palabras, su lectura y escritura, nos llevan a oscilaciones propias de la interpre-
tación, movimientos en la idea que implican relaciones; la capacidad visual para leer
las distintas escalas, desde una lámina hasta la ciudad, demanda un cambio en la
forma de mirar. Las disciplinas proyectuales dan forma al mundo, accionan, lo contem-
plan desde especulaciones teóricas para luego buscar resolver los problemas plantea-
dos de esta observación. La relación establecida con las premisas, el pensar desde
ponderaciones, condensa en el dibujo los procesos de elaboración y de pensamiento.
En la revistas Croquis, Barzón o Summa+ encontramos variados ejemplos de cómo la
gráfica expresa una cultura a partir de la materialización de pensamientos.
Gana importancia la relación entre el leer y el escribir, con las palabras y los gráfi-
cos, ya que lo dicho no busca describir lo que está en el papel sino que intenta un pro-
ceso de construcción de lo que en el papel se configura. Estos códigos nos llevan a
modos de pensar como arquitectos y diseñadores, como proyectistas, desde el deta-

lle hasta el conjunto, con materialidad, donde el plano o el boceto se traducen en códi-
gos sensibles o normados de una idea.
Aprender nuevos elementos como las piezas comunicacionales, los cortes, un deta-
lle constructivo, en el diario ejercicio entre papeles, apuntes, libros, fórmulas, maque-
tas, dibujos, pantones, cómputos y presupuestos, nos lleva a identificar nuestro tra-
bajo con su materialidad, proporciones, pesos y dimensiones, donde los instrumentos
no son sólo lápices o pen drives, también las palabras, dibujos y números participan
de la formación.
Las ideas construyen el trabajo, pensadas a través de dibujos, materiales y pala-
bras. En la modalidad de enseñanza y aprendizaje de los talleres, la exposición y el
debate permiten aclarar, precisar y enriquecer las actividades. Dentro de las particula-
ridades, la mencionada dinámica de intercambio es una de las claves, junto con el tra-
bajo en grupo, que constituyen su modalidad histórica. En el ámbito del taller se arti-
culan espacios físicos y virtuales en busca de una práctica autogestionada, activa y
participativa para la construcción del conocimiento. Por él circulan discusiones conec-
tadas de forma directa con el papel y por internet, que remiten a estas prácticas y lle-
gan a estimular las producciones.
Hablar y dibujar son formas de diseñar, encontrar estrategias que permitan un estu-
dio sistematizado de la disciplina elegida incluye una práctica de lectura y de escritura.
El proceso que inicia el estudiante es demandante, la forma en que se piensa el pro-
blema es una forma de construir el mundo. Le Corbusier en su Mensaje para los estu-
diantes de Arquitectura escribe:
Trataría de inculcar en mis estudiantes un sentido preciso de control, de juicio imparcial y del
“cómo” y del “por qué” […] Pregunto a un joven estudiante: ¿en qué parte de un cuarto pone usted
una puerta? […] Quizás tenga varias soluciones. Usted tiene razón, hay varias soluciones y cada cual
da una sensación arquitectónica diferente. Ya ve —esas diferencias de solución son la base misma de
la arquitectura. De acuerdo con la forma en que usted entra en el cuarto, y de acuerdo con la posición
de la puerta en la pared, usted tiene una impresión determinada y la pared que perfora toma caracte-
rísticas determinadas. Usted siente que ha descubierto la arquitectura… (Le Corbusier, 1957:63).
Hemos citado revistas, libros y páginas web, todas accesibles desde la Biblioteca,
lugar que entendemos como clave para empezar a conocer sobre lo que interesa estu-
diar. La posibilidad de encontrarnos con los distintos discursos que conforman la dis-
ciplina, las discusiones que estructuran sus contenidos, plasmadas en diversas tem-
poralidades y el contacto con otros estudiantes en ejercicio de sus códigos, acuerdos
y compromisos. Esta disciplina se relaciona con personas, pero también, y muy parti-
cularmente con las cosas y las ideas que la estructuran; trabajando desde una manera
comprometida de mirar, diseñar y proyectar el mundo.
Nota
* Responsable del Curso de Articulación Disciplinar
“Lectura y Escritura de textos académicos” (Facul-
tad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, UNL).
Bibliografía
Breyer, G. (2007): Heurística del diseño. Buenos
Aires: Nobuko.
Choay, F. (1994): “Nueva Babel. El reino de lo ur-
bano y la muerte de la ciudad”. Arquitectura viva,
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principios”. 90+10, 27, junio–julio, 129–132.
Le Corbusier (1957): Mensaje a los estudiantes
de Arquitectura. Buenos Aires: Infinito.
Año 2014

Adriana Falchini
Cadina Palachi
(coordinadoras)
ISBN en trámite
Unidad 7. Notas acerca del lenguaje y el Derecho
Teresita Prat*
En este apartado presentamos algunas reflexiones acerca de las relaciones entre el

Derecho y el lenguaje. Quizás resulte extraño comenzar los estudios de abogacía de
esta manera, sin embargo, esta extrañeza puede disiparse si se tiene en cuenta que
toda ciencia, tanto en sus aspectos teóricos como prácticos (en el informe de obser-
vaciones, la formulación de leyes, la construcción de teorías) supone el lenguaje como
material de trabajo.
En el caso de las ciencias jurídicas, la relevancia de estos estudios es aún mayor en
tanto el objeto mismo de esta ciencia consiste, en gran parte, en formulaciones lingüís-
ticas. Esto es así porque el Derecho —que es el tema de las ciencias jurídicas— “pre-
tende regular el comportamiento de las personas a las que va destinado mediante nor-
mas” y las normas se dicen, expresan, escriben, es decir, dependen de un lenguaje
(Moreso, 2004:61).
Ahora bien, a fin de que el Derecho pueda cumplir su función (regular los compor-
tamientos humanos), el lenguaje jurídico debe ajustarse a la práctica comunicativa del
lenguaje natural (Moreso, 2000:108). Debido a esto, muchos rasgos y problemas pro-
pios de los lenguajes que hablamos comúnmente (el español, en nuestro caso) apare-
cen también en el lenguaje del Derecho.
En lo que sigue, te proponemos empezar a tomar nota de estos temas. Para ello
hemos seleccionado dos textos. En el primero de ellos, Lenguaje jurídico, se analiza,
justamente, qué clase de lenguaje es el lenguaje del derecho y los rasgos que le sobre-
vienen de su dependencia de los lenguajes naturales. En el segundo, El lenguaje como
herramienta, se explica en qué sentido las normas dependen del lenguaje.
Pensar la lectura y la escritura / Unidad 7. Notas acerca del lenguaje y el Derecho
Algunas aclaraciones para tener en cuenta

I. Como ya sabemos (más aún después de haber leído los módulos anteriores) la
lectura es una actividad compleja que no se reduce a un acto de decodificación léxi-
co–sintáctico. No obstante, cuando leemos, muchas de nuestras dificultades provie-
nen del desconocimiento del significado de algunas palabras. Más aún si el texto es
académico; en estos casos, la lectura puede verse obstaculizada al ignorar el signifi-
cado de ciertas expresiones que allí aparecen.
Entre esas expresiones hay (i) palabras propias del lenguaje técnico de la disciplina,
por ejemplo, “disposiciones derogatorias”, “bien inmueble”, “proposiciones normati-
vas puras”; y (ii) expresiones abreviadas, como “cf.” y “op. cit.”.
Aunque también los textos de divulgación hacen uso de estas últimas, es difícil
encontrar indicaciones acerca de su sentido. Por ello, y a fin de evitar que nuestro des-
conocimiento de expresiones del tipo (ii) impida que podamos hacer una lectura con-
ciente de los textos, anexamos a este texto un pequeño cuadro, a modo de glosario,
con algunas abreviaturas y siglas usuales.
Respecto de las dificultades provenientes del desconocimiento de la terminología
específica de las disciplinas (la propia de las Ciencias Jurídicas y Sociales, en nuestro
caso) debe destacarse que se solucionan a medida que se cursan las asignaturas del
primer ciclo de la carrera y se estudian los contenidos allí propuestos. Además, siem-
pre pueden consultarse diccionarios de tipo técnico como, por ejemplo, el Dicciona-
rio Manual Jurídico de José A. Garredo (Buenos Aires, Abeledo Perrot, 2010) o el Dic-
cionario crítico de las Ciencias Sociales que se halla disponible en <www.ucm/es/info/
eurotheo/diccionario>.
II. Es un rasgo sobresaliente de nuestra época la sobreabundancia de información
disponible. Como sabemos, puede accederse a gran parte del conocimiento a través
de computadoras y teléfonos. Tal riqueza de recursos facilita muchas de las tareas que
son inherentes al oficio de estudiar, en efecto, recurrir a internet, consultar manuales y
enciclopedias son herramientas útiles y necesarias en tanto nos permiten obtener una
visión general acerca de los temas, información básica y datos bibliográficos de inte-
rés. Sin embargo, hoy en día, es tanta la información disponible que muchas veces
corremos el riesgo de perdernos en ella como en una selva o de no poder discriminar
cuáles son los datos y fuentes confiables y cuáles los dudosos.
Una estrategia para guiarnos en tales situaciones consiste en tratar de consultar
páginas especializadas (por ejemplo, en <http://bib.cervantesvirtual.com/portal/DOXA/
hemeroteca.shtml> pueden encontrarse artículos, reseñas y discusiones acerca de
temas de filosofía del derecho) y de seleccionar preferentemente aquellos textos que
cuentan con lo que se denomina “aparato crítico”, es decir, con un conjunto de citas
(que deben ser exactas, puntuales y verificables) y de notas que apoyan la exposición
y la argumentación desarrolladas. Las notas no deben ser tomadas como signos de
presunción ni como adornos de los textos; por el contrario, ellas son necesarias para
indicar el origen de las citas; añadir bibliografía; realizar referencias externas o internas
al texto; indicar alguna corrección; aclarar el uso de un término. Encontrarlas nos da la

pauta de que estamos frente a un texto académico.
Por otra parte, es importante advertir que la disponibilidad y el acceso a la infor-
mación constituyen una condición necesaria del conocimiento pero no suficiente. En
numerosas ocasiones se cuenta con vasta información sobre un tema y, no obstante,
se carece de las habilidades básicas que posibilitan procesarla y reflexionar sobre ella
(el leer de modo comprensivo y conciente es un ejemplo de esta clase de habilida-
des). Por ello, hoy que la escasez de recursos y de información no es ya un problema y
que la enciclopedia —el sueño de los ilustrados— se ha realizado, sería bueno descu-
brir cuáles factores, qué condiciones operan actualmente en nosotros como obstácu-
los del saber,1 como también volver a insistir en aquella consigna kantiana que rezaba
atrévete a pensar.2
Cuadro 1. Abreviaturas y siglas usuales
a.C., a. de C., a. J.C antes de Cristo, antes de Jesucristo
art. , art.º artículo

cap. , cap.º capítulo
Cf. , cfr. confer (“véase”)
ed. edición
etc. etcétera
Ib., o Ibíd. ibídem (“en el mismo lugar”)
Íd. ídem (“lo mismo”)
Imp. , impr. imprenta
l.c. , loc. cit. loco citato (“en el lugar citado”)
ms., mss. manuscrito/s
N.B. nota bene (“nótese bien”)
p., pág., págs. página/s
p.o., p/o por orden
pral., ppal. principal
s.a., s/a sin año (de impresión o edición)
sig., sigs., ss. siguiente, siguientes
trad. traducción
v. véase, verso
V.g. o v. gr. verbigracia (“por ejemplo”)
V.O. versión original
VV. AA. varios autores
Vol., vols. volumen/es
Para seguir profundizando en estos temas sugerimos la lectura de:

• Moreso, Juan J. (2000): “Lenguaje jurídico”. En Garzón Valdez, E. y Laporta, F.
(eds.): El derecho y la justicia. Madrid: Trotta.
• Moreso, J.J. y Vilajosana, J. (2004): Introducción a la teoría del derecho. Barce-
lona: Marcial Pons, Ediciones Jurídicas y Sociales.
Nota
* Responsable del Curso de Articulación Disci-
plinar “Lectura y escritura de textos académicos”
(Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, UNL).
Año 2014

Adriana Falchini
Cadina Palachi
(coordinadoras)
ISBN en trámite
Unidad 8. Leer como escritores y escribir
para lectores. Actividades sugeridas
Actividad 1. Los textos como ejemplares de un género

Federico Ternavasio
En el capítulo 1 “Los textos como acciones de lenguaje” se introduce el concepto de

género de texto1, concepto que registra las particularidades (tanto formales como
temáticas) relativamente estables de los distintos tipos de discursos producidos en las
diferentes actividades humanas que implican el uso del lenguaje.
Adriana Falchini aclara que si bien todos los textos son ejemplares de un género de
ninguna manera esto implica que se trate de la repetición exacta de modelos preesta-
blecidos sino que también hay “reelaboraciones y mixturas”.
Más al respecto de la cuestión de los géneros, Analía Gerbaudo propone algunas
preguntas interesantes que nos plantean la incidencia que tiene la idea de género dis-
cursivo como convención social en el hábito de lectura de las personas, hábito que
muchas veces naturalizamos y no sometemos a un análisis crítico que, cuanto menos,
nos puede abrir muchas perspectivas y sentidos antes ignorados.
En este punto nos detendremos en esta actividad de repaso con la intención de que
se pueda reflexionar acerca de la apertura del concepto de género, sobre todo pres-
tando atención al contexto en que se escenifica un texto y sus posibles derivaciones.
Es importante tener en cuenta que la habitualidad de los géneros en el lector, esto
es, el acostumbramiento de lo que esperamos de un género, puede también usarse
como un elemento de significación, ya sea rompiendo ese acostumbramiento o apro-
vechándolo.
El juego cultural —es decir, histórico y político— en el que los textos se producen y
circulan, deja sus marcas en el texto y no deberíamos hablar de esas marcas, que con-
figuran el género del texto, sin pensar por qué y para qué se han producido.
El concepto de género, entonces, ya no debe servirnos como simple etiqueta sino
Pensar la lectura y la escritura / Unidad 8. Leer como escritores y escribir para lectores
que también tiene que ser un concepto que nos permita decir algo, prestando especial
atención allí donde residen las diferencias que cada texto particular tiene con respecto
al resto de los textos, inclusive si pertenecen a un mismo género.
Actividades
1. Leer el texto “Coraje de la verdad” escrito por Michel Foucault publicado en el
diario Página 12, en la sección Psicología, el 30 de diciembre de 2010.2
2. Si prestamos atención, notaremos que una llamada en el nombre del autor nos
remite al final del texto, donde se da cierta información del contexto original en el que
se publicó el escrito: un libro de reciente aparición en las librerías para la fecha de
publicación del artículo. Nótese también que se ha seleccionado un fragmento. ¿Cómo
y por qué modifican estos datos el sentido del texto y el contexto en que lo leemos?
3. ¿El género del texto responde a su contexto original o al contexto en que lo recibi-
mos? Argumente por escrito su respuesta a partir de lo planteado en los capítulos 1 y 3.
4. Identifique rasgos singulares de la escritura de Michel Foucault. Realice a partir
de esa observación un informe en el que se explique el estilo genérico del texto. Inser-
tar en ese informe evidencias del texto observado.
Notas
1. Esta acepción se retoma de los planteos de lizar en el desarrollo de este libro. Ver capítulo 1
Jean Paul Bronckart, quien distingue tipos de dis- “Los textos como acciones de lenguaje” de Adria-
curso y géneros de textos en una reformulación na Falchini.
del concepto de género discursivo propuesto por 2. Disponible en <http://www.pagina12.com.ar/
Bajtin. Esta es la denominación que se decide uti- diario/psicologia/9-159531-2010-12-30.html>.
Actividad 2. El contexto en el texto. Un ejercicio de observación

Yanina Lamboglia
En primer lugar, se propone una relectura de la Introducción y el capítulo 1 “Los textos

como acciones de lenguaje” desde un foco: las operaciones de contextualización. In-
teresa especialmente detenernos en un fragmento “iniciar el texto es iniciar la conver-
sación con el lector y empezar a construir el espacio mental colectivo”. Esa conversa-
ción se inscribe en un contrato comunicativo que se hace evidente en ciertas marcas
que los autores inscriben en los textos. Se insistirá, una vez, en la idea de “escribir
para lectores”.
Vamos a observar de qué manera el contexto influye en la producción del texto
“Galileo y Fontenelle, precursores en la divulgación de la ciencia” escrito por la prof.
Susana Gallardo y publicado en la revista Conciencia.1 En primer lugar, resulta necesa-

rio indagar las características de la publicación.
La revista Conciencia es una revista que se enmarca en lo que se denomina publi-
caciones de divulgación científica; es editada por la Universidad Nacional del Litoral y
su período de publicación es semestral. Por medio de la Secretaría de Ciencia y Téc-
nica y la Dirección de Comunicación Institucional se lleva adelante la edición de esta
publicación periódica de divulgación científica.
En cada número la revista efectúa un informe especial en el cual se aborda un tema
desde distintas disciplinas. Lo que conlleva una intención determinada tal como se
expresa en su presentación “obtener un producto integrador, capaz de proporcionar
nuevas miradas sobre asuntos que pueden ser discutidos en cualquier ámbito público.
El objetivo es ‘contar’ la ciencia de una manera simple, encontrando una nueva forma
de comunicar contenidos muchas veces difíciles de explicar pero que están vinculados
con la vida cotidiana”.
Según los datos referidos en la página web de la UNL, la revista presenta una dis-
tribución gratuita para investigadores de la UNL, universidades públicas y privadas del
país y de la Asociación de Universidades del Grupo Montevideo, escuelas, entidades
gubernamentales, organismos de ciencia y organizaciones no gubernamentales. En
relación con su estructura, muestra secciones tales como: El tema, Foto impresiones,
Entrevista, Actualidad científica, Ciencia joven, Historias y La última.
Cada una de ellas con una intención determinada: algunas profundizan, otras divulgan
distintos saberes en relación con el tema central (nota de tapa) o socializan avances cien-
tíficos y, también, se intercambian experiencias relacionadas con la actividad científica.
Esta revista tiene un formato impreso y, también, presenta la opción on line donde
se pueden consultar todas las ediciones y todas las secciones que integran la publi-
cación, con una particular distribución dentro del espacio virtual que la hace especial-
mente accesible.2
El índice, los paratextos editoriales y la editorial permiten visualizar la perspectiva
desde la que se piensa y comunica el trabajo científico. Observemos, a modo de ejem-
plo, lo expuesto en una de las editoriales:3
Nuestro objetivo es volver a recuperar este espacio de difusión de la ciencia, retomar este canal de
comunicación legítimo que fue y seguirá siendo Conciencia. Y nos hemos decidido a apostar a un
producto renovado, que por un lado trate de conservar el perfil riguroso y preciso que exige la cien-
cia, y por otro se muestre ágil y —por qué no— polémico. Que plantee un lenguaje al que todos
puedan acceder, que se ocupe de temas corrientes, que intente responder preguntas comunes,
que se convierta en una herramienta válida para aportar al discernimiento. (Theiler, 2003)
El escrito de la profesora Susana Gallardo tiene en cuenta el contrato comunicativo

de la publicación:
El señalar a un autor o a una obra como iniciadora o fundadora de una corriente o de una activi-
dad puede ser riesgoso, ya que hay muchas probabilidades de equivocarse, o de cometer alguna
injusticia, porque, por desconocimiento, pudieron no considerarse a otros autores o a otras obras.
En el caso de la divulgación de la ciencia se presenta el interrogante: ¿cuál fue la primera? o ¿hay
varias a las que se puede asignar ese rol? (Gallardo, 2008)4
Como podemos observar, la autora hace explícita al lector la difícil tarea de delimi-
tar el objeto de investigación, lo cual es un dato muy productivo para entender, ade-
más, su intencionalidad. La forma en que construye la exposición presenta ese “len-
guaje accesible” expuesto como uno de los pilares dentro de la publicación. Además,
en el fragmento citado es evidente la necesidad de construcción de ese “espacio men-
tal colectivo” referido anteriormente, puesto que la pregunta (disparadora de la explica-
ción) acompaña en todo momento el despliegue del razonamiento. La pregunta epis-
témica ¿qué rasgos las vinculan a lo que hoy entendemos como divulgación científica?
estructura la conversación con el lector. Y se especifica en las distintas fases de la
exposición, por ejemplo en el párrafo 3 la autora inicia una fase de la explicación con la
pregunta “Pero ¿por qué el Diálogo puede considerarse precursora de la DC?”.
En este sentido, las decisiones de la autora están en consonancia con el contexto
de producción y de recepción en el cual el texto se desarrolla. En relación con este
proceso, el autor del texto funciona como un constructor de espacios que “debe” indi-
car por dónde transitar. Los llamados elementos paratextuales resultan fundamenta-
les en esa orientación. Tal como lo define Maite Alvarado, el paratexto es “un disposi-
tivo pragmático, que por una parte, predispone —o condiciona— para la lectura y, por
otra, acompaña en el trayecto, cooperando con el lector en su trabajo de construcción
—o reconstrucción— del sentido (1994:16–17).5 Los paratextos se encuentran presen-
tes dentro del texto con una clara función: constituirse como “umbrales del texto” pero
a la vez, lo constituyen como tal:
Etimológicamente, “paratexto” sería lo que rodea o acompaña al texto […] Pero ya considere que
el texto existe para ser leído o porque es leído, la lectura es su razón de ser, y el paratexto contri-
buye a concretarla. (Alvarado, 1994:16)
Los paratextos pueden ser verbales (los títulos, las dedicatorias, los epígrafes, los
prólogos, los índices, las notas, la bibliografía, el glosario y el apéndice) o gráficos
(ilustraciones, diseño del texto, tipografía). Por ejemplo, en el texto analizado se hacen
presentes los siguientes paratextos ilustrativos:
Las tres ilustraciones que acompañan al texto de Susana Gallardo indican de

manera evidente aspectos centrales del tema en cuestión; las fotografías son guías de
los dos personajes que tienen referencia dentro del escrito, cuyas obras son parte del
rastreo historiográfico propuesto por la autora. El objeto que se encuentra en la primera
parte, junto al texto, representa un objeto de la ciencia, propicio para el desarrollo del
planteo sostenido en este texto. La selección de los mismos es una decisión de autor/a
y una de las marcas evidentes de la contextualización.
Se observa además la presencia de otro de los paratextos prototípicos de este tipo
de divulgación científica: la bibliografía. La exposición de las fuentes es uno de los pila-
res de la divulgación de la ciencia: mostrar/evidenciar desde dónde se ha construido el
presente recorrido. Otro elemento importante dentro del texto es la referencia a la sec-
ción; en este caso corresponde a “Historia”. Como expusimos anteriormente, las sec-
ciones de la revista presentan diferentes intenciones y dada esa intencionalidad es
que el texto debe adecuarse al lugar elegido.
Otros datos sitúan, también, al lector: la referencia a la profesión y a la institución de
procedencia (una profesora de Historia, integrante de la Facultad de Ciencias Natura-
les y Exactas, perteneciente a la Universidad de Buenos Aires, que participa de un cen-
tro de divulgación científica). Estos paratextos hacen visible el contexto de producción
y construyen el contexto sociosubjetivo en el que se presenta la exposición propia-
mente dicha. La intencionalidad de la autora y la orientación del razonamiento se anti-
cipa a través de otros paratextos: título y copete. Se condensa en ellos la hipótesis de
trabajo y el planteo central que origina y estructura la explicación.
Galileo y Fontenelle, precursores en la divulgación científica

Dos obras del siglo XVII, una de Galileo, publicada en 1632, y otra de Fontenelle,
de 1686, suelen considerarse como precursoras en la tarea de comunicar la ciencia a un
público no especializado. Sin embargo, se trata de obras que responden a propósitos dife-
rentes. ¿Qué rasgos las vinculan a lo que hoy entendemos como divulgación científica?
Tendremos en cuenta, especialmente, que activar las relaciones que proponen los
paratextos posibilita
construir un modelo o representación mental de lo que en él [texto] se expone […] Este proceso
es progresivo, ya que la lectura no es lineal, sino que procede por tanteos: se elaboran hipóte-
sis a medida que se avanza y se evalúa lo ya leído. El modelo mental es una representación jerár-
quica de los datos sucesivos que el lector obtiene del texto. Para construir esa representación o
macroestructura semántica, el lector debe ser capaz de establecer relaciones de coherencia entre
las frases. (Alvarado, 1994:81)
En este sentido, el relevamiento de estos elementos favorece además a la construc-

ción de la macroproposición del texto; es decir, el conjunto de enunciados que hacen
referencia al significado global del texto. Y, además, orienta la relación de los datos
presentados y prepara al lector para la tarea de reconstruir el texto.
Si prestamos atención a los paratextos, la lectura no se producirá linealmente sino
que tendremos en cuenta la intencionalidad de la autora y la gestión explicativa que la
concreta. Pero, además, participaremos de una conversación “contextualizada”.
Actividades
1. Elaborar una guía de observación de elementos que funcionen como marcas
de contextualización. Recuperar lo expuesto en este apartado y lo desarrollado en los
capítulos 1 y 2 de este libro.
2. Teniendo en cuenta la guía elaborada, explorar el sitio web de la revista Todavía
<www.revistatodavia.com.ar>. Observar secciones, editorial, autores, temas, diseño,
paratextos.
3. Seleccione un artículo de la publicación que resulte de interés personal y observe
de qué manera el autor ha tenido en cuenta el contexto en el texto.
4. Producir un breve informe expositivo que dé cuenta de esa observación. Incor-
pore ejemplos que refuercen la exposición.
Notas
1. Disponible en <http://bibliotecavirtual.unl.edu. 4. Gallardo, S. (2008, diciembre) “Galileo y Fon-
ar:8180/publicacio-nes/bitstream/1/1885/CC_15_ tanelle, precursores en... En Conciencia. Revista
19_pag_20_21.pdf>. semestral de divulgación científica, Nº 19. Santa
2. Ver <http://www.unl.edu.ar/conciencia/editorial Fe: UNL.
.htm>. 5. Alvarado, M. (1994): Paratexto. Buenos Aires:
3. Theiler, J. (2003) “Editorial”. Conciencia, Nº 12, EUDEBA, pp. 16–17.
UNL.
Actividad 3. La intención explicativa en el diálogo disciplinar

Jorge Luis Jacobi
No hay sujeto de saber y no hay saber más que dentro de una relación con el mundo
—que resulta ser, al mismo tiempo y por lo mismo, una relación con el saber—.
Esta relación con el mundo es también relación consigo mismo y relación con
los otros. Implica una forma de actividad y, agregaría, una relación con el lenguaje.
Charlot, Bernard (1979:295)
Con esta cita finaliza la Introducción de este libro. A partir de ella, Adriana Falchini sin-
tetiza algunas de las ideas centrales que fue abordando en su exposición: la relación
del estudiante ingresante a la universidad con los saberes disciplinares proponiendo
como observación de la actividad de estudio esta pregunta ¿cómo se constituyen y
cómo circulan estos saberes? La autora también acerca una propuesta para recons-
truir una respuesta: en el diálogo, sostiene y agrega: “Dentro de una relación con el
mundo”. En esta relación, por su parte, la escritura refiere al acto a partir del cual el
estudiante se apropia de algunos aspectos de otros escritos para reordenarlos según
una situación de estudio específica.
Esta relación con el saber que mencionamos en la cita inicial, puede entenderse
en cercanía con el espacio mental colectivo que hemos estudiado en el capítulo 3 “La
explicación en la comunicación científica y académica”. En este espacio se referencian
otras voces, se las pone en diálogo, de la misma manera en que podemos encontrar
autorreferencias, es decir, referencias a la propia voz, al propio escrito: relación consigo
mismo y relación con los otros, enuncia la cita. Por ejemplo, es recurrente la fórmula
inicial “En este trabajo pretendemos exponer…”1 donde, al menos por un momento,
el “trabajo” pareciera hablar de sí mismo y no del “fenómeno” del que pretende dar
cuenta o comunicar algún resultado. Sin embargo, esto no es ni un error ni una inge-
nuidad: cuando Falchini refiere a Bruner y recupera, para definir el orden del exponer,
tanto las operaciones de categorización y conceptualización, como también, la inten-
ción explicativa, no debemos pensar en una mera intención. Es decir, es una estrategia:
parte de las decisiones de autor. Como recurso lingüístico, lo encontraremos principal-
mente en relación con la autorreferencia.
En esta actividad intentaremos practicar esta estrategia en la escritura de un primer
párrafo introductorio a la escritura de un informe de lectura. Como ya hemos leído en
la Introducción, la escritura que se genera en las actividades de estudio, investigación
y divulgación puede denominarse escritura epistémica. Se trata de un tipo de escritura
capaz de establecer diferentes pactos de lectura: la producción en centros de investi-
gación, los escritos que circulan y se publican en contextos áulicos, la divulgación en
revistas especializadas o periódicos. Destacamos tres ejes que permiten ordenar una
introducción y que organizan el pacto de lectura:
• Contrato comunicativo explícito o implícito: ¿cómo se escribe la relación escritor–

lector?
• Diálogo disciplinar (contextualización académica): ¿qué discursos disciplinares
cita el autor del escrito?
• Operaciones de conceptualización: ¿cuál es/son el/los concepto/s centrales del
escrito?
La observación de estos ejes posibilita la construcción y la transformación del cono-

cimiento, en la medida que organiza un razonamiento (lógico–científico) como la repre-
sentación de un diálogo con otros e interviene en las conversaciones de una comuni-
dad de lectores.
Nuevamente, en “La explicación…” Falchini aporta distintas perspectivas para ras-
trear el impacto de la intención explicativa, por ejemplo: el nosotros —inclusivo o exclu-
sivo— en la gestión de voces, el efecto de impersonalidad y la explicitación de un inte-
rés disciplinar. Impactos que son, más de una vez, “tematizados” (es decir, construidos
como “tema” en el texto) por los autores: Einstein e Infeld tematizan al lector; Zaffaroni
tematiza el efecto de impersonalidad.
En definitiva, estos tres ejes permiten, por ejemplo, diferenciar las estrategias intro-
ductorias de algunos escritos. Podemos así comenzar con las actividades.
1. Proponer una explicación del concepto “intención explicativa”; ejemplificar a par-

tir de las diferencias de los párrafos introductorios de estos tres escritos:
• Prefacio a “La física, aventura del pensamiento”, de Albert Einstein y Leopold
Infeld.2
• “El 1º de Mayo y los usos de la historia” de Darío Macor.3
• “La academia, los medios y los muertos” de Eugenio Zaffaroni.4
Explicitar o no este propósito de escritura, esta intención explicativa, propone dife-

rentes esquemas para la exposición del razonamiento dado que ordenan el pacto de
lectura de maneras distintas: Macor desplegará una cronología que disponga causas
y consecuencias para sostener su afirmación (no indicó ningún propósito: como lecto-
res estamos obligados a reconstruir el porqué de la hipótesis inicial); Einstein e Infeld
construyen la ficticia figura del lector: “Lo imaginábamos [al lector] falto de todo cono-
cimiento concreto de física y matemática…”, es decir, una figura de lector interesado
en “las ideas físicas y filosóficas”, pero que sabe menos que ellos sobre estas ideas.
Explicitan el pacto de lectura, el rol que cumplirán en él. Sin embargo, el verbo “ima-
ginábamos” nos dice mucho más de los autores que del lector, por la sencilla razón
de que es un verbo conjugado en primera persona (del plural); es decir: “[nosotros los
autores] imaginábamos”. Cada referencia a un supuesto lector nos indicará la posición
del autor en el pacto de lectura. Esto es de particular importancia en la reconstrucción
de estos aspectos en el escrito de Eugenio Zaffaroni. Allí, el autor escribe su intención
más de una vez: se amplía, se modifica, se especifica, se explica a sí misma.

Teniendo en cuenta estas distintas explicitaciones del propósito, estas diferentes
formulaciones en que se presenta el pacto de lectura
2. Explicar qué posiciones adopta el autor de “La academia, los medios y los muer-
tos” para la exposición de su razonamiento. Para ordenar tu respuesta, podes referirte
a los tres ejes propuestos más arriba: qué queda explícito y qué implícito en el contrato
comunicativo; qué discursos disciplinares y qué comunidades de discurso relaciona
con su intención y qué conceptos propone para argumentar su propósito de escritura.
Esta relación, con los demás y consigo mismo, necesaria para la escritura de un
sujeto de saber la pondremos en obra, por último, en una actividad de escritura de ver-
siones de una introducción.
3. Atendiendo a lo estudiado en este libro, particularmente en el módulo 4 “Refor-

mulación y resumen”, reformule un párrafo introductorio del escrito “La academia, los
medios y los muertos” de Eugenio Zaffaroni. Una de las versiones presentará el escrito
explicitando el contrato comunicativo (una intención explícita, con un lector específ-
ico, según una circulación regulada y también explícita); en la otra, el pacto de lectura
implicará el contrato comunicativo, es decir, estará implícito: presentará una o unas
ideas a exponer, identificadas como centrales en el texto fuente y en relación con uno
o más discursos disciplinares.
Nota
1. En “La explicación en la comunicación cientí- Einstein-y-Leopold-Infeld>.
fica y académica” Adriana Falchini indica como 3. Ver el texto “Acerca de cuántas lecturas diferen-
característica propia del discurso académico la tes de un mismo texto puede hacer un lector” de
“explicitación del propósito de la comunicación”. Jimena Morais en la tercera parte de este libro.
Podemos encontrar ejemplos en los párrafos in- 4. La cuestión criminal”. Es una serie de fascícu-
troductorios de muchas de las actividades que se los especiales publicados por el diario Página/12.
proponen en este libro. Disponible en <http://www.pagina12.com.ar/es-
2. Disponible en <http://es.scribd.com/doc/5312 peciales/archivo/zaffaroni_cuestion_criminal/1-8.
0992/La-fisica-aventura-del-pensamiento-Albert- la_cuestion_criminal.pdf>.
Bibliografía
Charlot, B. ([1979] 2006/2007). La relación con el de la historia”. En El Paraninfo, Nº 10. Santa Fe: UNL.
saber. Elementos para una teoría. Buenos Aires: Zaffaroni, E. (2011) “La academia, los medios y
Libros del Zorzal. los muertos”. En La cuestión criminal. Buenos Ai-
Macor, D. (2004, mayo) “El 1º de Mayo y los usos res: Página 12.
Actividad 4. Dos perspectivas sobre la gestión de las voces ajenas en los géneros
académicos. Eliana Dreher y Mariano de Dios
El objetivo de este apartado es profundizar en el conocimiento de un aspecto funda-

mental de los textos académicos: la gestión de las palabras de otros autores (“voces”)
que el autor de un texto de estos géneros debe articular en su escritura. Los mecanis-
mos mediante los cuales un autor inserta la voz de otros autores en su texto son varia-
dos y, permiten un ajuste fino de los efectos de sentido que se espera producir en el
lector. La experticia en el manejo de estos recursos es, algo que conlleva, por un lado,
un conocimiento técnico y, por otro, una cierta práctica que sólo puede desarrollarse
con el ejercicio sistemático de la actividad de escritura.
De los diversos autores que se han ocupado del tema, hemos seleccionado dos cuya
aproximación teórica consideramos precisa a la vez que adecuada para un abordaje
introductorio a esta cuestión. Presentaremos a continuación dos posibles perspectivas
desde las cuales considerar la articulación de las voces ajenas en el propio discurso.
En primer lugar, a partir del estudio de los tipos de cita predominantes en un texto
según la “profundidad” de la integración de éstas en la voz del enunciador, se diferen-
cian estilos autorales en un análisis que relaciona estrechamente los diferentes modos
de inserción de las voces ajenas con la calidad de un texto académico (Mostacero,
2004). En segundo lugar, se analiza esta integración desde la perspectiva dada por el
recurso de la modalización como operador pragmático, es decir, como factor de manipu-
lación del significado de las voces citadas (Calsamiglia Blancafort y Tusón Valls, 1999).
La combinación de estas dos perspectivas puede aportar datos relevantes acerca de
cómo se construyen y cómo operan los movimientos de distanciamiento o apropiación
que el autor del texto hace de las voces ajenas que integra en el suyo. Considerando
estos factores, un lector “activo” puede reconstruir tanto el sentido global de un texto
como el posicionamiento que el autor construye para sí mismo dentro de él, como así
también las resignificaciones conceptuales que se producen como resultado de estas
operaciones.
Esto último es particularmente visible como un problema recurrente en las prime-
ras experiencias de lectura de textos académicos: el lector principiante suele detec-
tar los conceptos que se presentan y algunas de sus relaciones y dependencias, pero,
sin embargo, no puede “ubicar” claramente la posición del autor al respecto. Es decir,
logra reconstruir buenas hipótesis sobre las secuencias que desarrollan estos concep-
tos en el texto pero no así sus relaciones globales y, sobre todo, la posición que toma
el autor y la que pretende que el lector adquiera al respecto. A partir de la observación
cuidadosa de los modos mediante los cuales el autor utiliza la voz ajena dentro de su
texto es posible desarrollar hipótesis de lectura más adecuadas acerca del significado
tanto de las secuencias particulares como de su integración en la totalidad del texto.
Así, una secuencia más o menos extensa de citas textuales breves no modalizadas
suele indicar el uso de las voces citadas para la construcción y delimitación inicial de
un campo de problemas a partir del cual el autor desarrollará su teoría o hipótesis. Del
mismo modo, una secuencia de citas marcadas por modalizaciones lógicas indicará la
presencia de una operación discursiva cuya función suele ser vincular de manera con-
vergente un conjunto de diferentes voces en función de producir un efecto persuasivo
en el lector. Las citas modalizadas representarían, desde esta óptica, una apropiación
estratégica de la palabra ajena en función de formular una hipótesis con cierta fuerza
lógica y, por lo tanto, con una clara finalidad persuasiva.
En el siguiente fragmento de un texto académico (extraído de un artículo del campo
de la investigación en el área educativa–pedagógica) se puede observar un ejemplo
de este último caso:
Según Giordan y De Vecchi (1995), esta estrategia podría ser muy útil, dado que:
[…] lo que determina el aprendizaje es el hecho de relacionar los elementos nuevos con las ideas
ya establecidas dentro de la propia estructura cognitiva; también la posibilidad de captar las simili-
tudes y las diferencias entre los conceptos, y las proposiciones así relacionadas, y traducir esto en
un marco de referencia personal que debe estar de acuerdo con la propia experiencia y el vocabula-
rio personal. Es, por último, y quizá sobre todo, la voluntad de formular una nueva idea que requiere
una reorganización importante de los saberes existentes cuando éstos no parecen adecuados, y
de reutilizar y movilizar este saber en la práctica para comprobar al mismo tiempo su utilidad y su
campo de aplicación”. (p. 258)
Esta cita sugiere un modelo que se centra en el estudiante, quien aprende y se apropia de los
conocimientos que el docente le imparte haciendo uso de sus saberes previos; al llevar la nueva
información al marco de referencia personal del estudiante, el docente logra que éste reestructure y
resignifique las concepciones previas que tiene. (Walter, 2008)
Como se puede observar, el texto citado adquiere un significado particular dentro

del “marco” creado por el autor: apoya específicamente uno de los argumentos con los
que construirá su tesis principal. La primera modalización resaltada indica una aproxi-
mación del autor a la palabra citada en carácter de posibilidad (vid. infra: la noción de
“cautela epistemológica”). La segunda modalización aporta, en otro sentido, una orien-
tación interpretativa determinada para la cita expuesta. Por último, la secuencia final
expone la hipótesis que el autor induce a partir de la cita e introduce una conceptuali-
zación nueva (“resignificación”), previamente legitimada por los procedimientos ante-
riores.
La observación y el estudio de este tipo de operaciones son fundamentales tanto
para la actividad de lectura como para la de escritura de los textos de estos géneros.
Su aporte para la lectura reside en el hecho de que estas estrategias de apropiación
de las voces ajenas son lo que otorga coherencia pragmática al texto, es decir, su sig-
nificado operativo en tanto texto “activo” con respecto al lector. Con respecto a la acti-
vidad de escritura, es importante considerar que la “calidad” de un texto académico se
evalúa, en buena medida, en base a la habilidad y precisión con la que su autor ges-
tiona estos recursos en los cuales se apoya su discurso. Por lo tanto, como ya hemos
sugerido, el dominio de estos mecanismos constituye una cuestión central para un
autor que desarrolle su actividad en los géneros académicos.
1. Tipos de cita y estilos de escritura: los grados

de integración de la voz del autor con las voces ajenas
Rudy Mostacero postula la existencia de tres estilos de escritura dentro de los géneros
académicos, que representan diferentes modos de apropiación de las voces citadas.
El autor propone tres categorías según la mayor o menor integración del discurso del
otro en el propio que van desde un distanciamiento máximo de la voz del autor (estilo
reproductivo) hasta la fusión total de las voces (estilo personal), pasando por un grado
intermedio que denomina “parafrástico”.
Estos tres grados de integración determinan no sólo una distancia del autor del
texto con respecto a las voces que convoca en su discurso sino también de diferen-
tes grados, cuantitativamente hablando, de aporte de ideas. Es decir, según este autor,
un texto “reproductivo” no haría más que organizar y distribuir una selección de citas y
a partir de esta selección quedaría —a cargo del lector— producir posibles relaciones
o ideas derivadas. En cambio, en los otros dos estilos, especialmente el denominado
“personal”, el autor haría un uso más profundo de la palabra citada, lo que daría como
resultado un texto de mayor valor teórico. En este sentido, la escritura de un texto de
esta clase constituiría un objetivo deseable, en cuanto no se limitaría a la cita y a su
organización sino también a la creación paralela de nuevas relaciones conceptuales a
partir de la voz citada.
Estos tres modos de apropiación del discurso del otro pueden vincularse, explica el
autor, a diferentes clases de cita según la siguiente clasificación:
• Textual breve: que se inserta en el párrafo principal y se distingue por su extensión y el uso de
comillas.
• Textual de “cuerpo pequeño: que se separa del párrafo principal, se escribe a un espacio de
interlineado y con margen y sangría diferentes.
• De referencia: para remisiones rápidas y generales, de autores u obras.
• De resumen: se caracteriza por reproducir, sintetizar o compendiar las ideas más relevantes del
autor que se cita.
• De comentario: cuando el escritor introduce una opinión personal o una digresión sobre el conte-
nido de la obra o la posición del autor.
• Autocita: es la cita de autorreferencia que hace quien escribe de alguna de sus publicaciones,
en calidad de antecedente, de base de sustentación o de segmentos anteriores o posteriores en el
texto que está redactando (para ello se utiliza infra o supra).
• Opinión crítica: consiste en la expresión del propio pensamiento para suscribir, expresar duda,
discrepar, refutar, etc., las ideas de los otros. Se diferencia abiertamente de la cita comentada.
• Integrada: es una concurrencia de citas, cuando se insertan todas o casi todas las anteriores cla-
ses de citas, en un solo párrafo o en una sucesión de párrafos. Es una manera muy personal de
demostrar el dominio sobre la información citada y sobre las técnicas de composición escrita.
• Notas a pie de página: son las notas que el autor coloca en la parte inferior de la página y, al igual
que en el caso anterior, en un pie de página pueden aparecer cualquiera de los ocho tipos ya men-
cionados. (Mostacero, 2004:69)
Con respecto a esta taxonomía, Mostacero dice:
Pues bien, la jerarquía precedente permite agrupar las citas en tres categorías, atendiendo a los
estilos de escritura implícitos en ellas y en relación con las modalidades del discurso propio y
ajeno. Las tres primeras, sobre todo las textuales, corresponden al tipo de escritura copia o repro-
ductiva (el concepto ha sido tomado de Campbell y Kamhi–Stein, citados por Bolívar, 1997:28),
ya que las citas textuales consisten en la transposición de la escritura del otro en el texto que se
está construyendo. A la variedad parafrástica pertenecen las tres siguientes, la de resumen, la de
comentario y la autocita. Aquí el autor se sirve de las ideas más relevantes del texto–fuente, se
mantiene fiel a ellas, pero puede reproducirlas con sus propias palabras. No obstante, en la auto-
cita (o cita refleja) empieza a operar la aparición de la primera escritura personal, y puede avanzar
hacia dos variedades donde la subjetividad y la expresividad adquieren cada vez más importancia,
al utilizar las citas de opinión crítica, las integradas y las notas de pie de página, que forman parte
del tercer trío de la tipología propuesta. (2004:70)
Si bien en el estudio de Mostacero este esquema apunta a relevar el campo de las

producciones académicas en función de la hipótesis crítica de su trabajo (el predomi-
nio de la escritura reproductiva como factor negativo en el campo del conocimiento),
es interesante considerar sus planteos como referencia para reflexionar acerca de las
características de la gran diversidad de textos que se leen a lo largo de los recorridos
de lectura que se realizan en la universidad. Esta reflexión permitiría adquirir y desarro-
llar una postura crítica de suma importancia en el proceso de construcción de la pro-
pia identidad autoral.
2. La modalización en el discurso académico

La modalización es un factor constructivo de carácter central en los procesos de inte-
gración de voces ajenas en el discurso académico.1 El estudio de las modalizaciones
propuesto por Calsamiglia y Tusón (1999) aporta un marco de referencia apropiado
para nuestra reflexión al respecto. Según este trabajo:
la modalidad como procedimiento discursivo se refiere a cómo se dicen las cosas; es decir, a
la expresión verbal o no verbal de la visión del locutor respecto al contenido de los enunciados;
afecta a lo dicho —el contenido proposicional del enunciado— porque añade la perspectiva desde
la cual el locutor considera lo que dice; por tanto se trata de la visión, del modo en que se ve aque-
llo de que se trata. La modalidad es un concepto que se refiere a la relación que se establece entre
el locutor y los enunciados que emite. (Calsamiglia Blancofort y Tusón Valls, 1999:174)
De esta manera, la modalización se constituye en un factor esencial en la interpre-

tación de un enunciado, por cuanto sin ella nos encontraríamos, como lectores, frente
a proposiciones carentes de contexto, libradas a una interpretación sin parámetros.
La modalización provee la posibilidad de formular hipótesis acerca de la posición de
un enunciador con respecto a su enunciado. Transitivamente, esto permite al lector
establecer también el propio posicionamiento frente al texto y, en consecuencia, deci-
dir entre opciones concretas de interpretación que le permitirán, en última instancia,
reapropiarse de esa voz ajena en la construcción de su propio discurso.
3. Actividades: observación, análisis y reescritura

A los efectos de orientar a los estudiantes–autores en estos procedimientos, se pro-
pone a continuación una actividad en dos etapas consecutivas de lectura y escri-
tura. En primera instancia, se deberán reconocer algunos de estos procedimientos.
En segunda instancia, se intentará ensayar una puesta en obra de éstos a través de un
ejercicio de escritura en el cual se deberán modificar —según parámetros indicados
(variaciones de la modalización, variaciones del tipo de cita)— las características origi-
nales de la inserción de las voces ajenas.
Para realizar las siguientes actividades se sugiere el capítulo 5 de la segunda parte
Perspectivas disciplinares de este libro: “Desmontajes y nomadías: notas sobre el con-
cepto de género discursivo” de Analía Gerbaudo.
1. En primer lugar, observar la presencia de las voces que la autora convoca.
Para esto, es esencial detectar con la mayor claridad posible qué secuencias pue-
den identificarse con la voz del autor y cuáles pueden atribuirse a “voces ajenas” que
éste inserta en su discurso. Como se podrá apreciar, estas voces no aparecen de
forma homogénea sino que presentan “variaciones” en el modo en que son introduci-
das en el texto. En algunos casos, las citas (en cualquiera de sus modalidades) resul-
tan fácilmente reconocibles. En otros casos el autor puede integrar una voz ajena de
manera no tan perceptible. A los efectos de identificar del modo más claro posible
estas secuencias, sugerimos subrayarlas con un color distintivo según sean citas del
primer tipo o citas del segundo o tercer tipo.
2. Producir un breve informe que dé cuenta del trabajo de observación y de reflexión
en relación con ¿por qué y para qué se ha utilizado ese estilo autoral?
3. Reescribir el texto en una nueva versión que formule una aproximación diferente a
la original. Puede optarse por proponer una versión de estilo “personal” (en la cual las
citas estarían casi totalmente integradas en la voz del autor) o una de estilo “reproduc-
tivo”, donde las citas estarían demarcadas con precisión mediante los recursos con-
vencionales.
4. Indicar las transformaciones realizadas en el nuevo texto respecto de intencionali-
dad, perfil del autor, destinatarios, género de texto, gestión expositiva y articulación de
las voces.
5. Explique qué efectos podrían producir en la lectura los cambios realizados.
Nota Bibliografía
1. Las operaciones de modalización han sido Calsamiglia Blancafort, H. y Tusón Valls, A.
abordadas en el artículo “Una aproximación a los (1999): “Las relaciones interpersonales, la cor-
textos de la comunicación académica a partir del tesía y la modalización”. En Las cosas del decir.
análisis de las modalizaciones” de V. Andelique Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel.
en el que, además de proponer una descripción Mostacero, R. (2004): “La construcción de la
de sus alcances, se aportan ejemplos de suma escritura personal a partir del discurso del otro”.
claridad para su reconocimiento. Lingua Americana, VIII (15), 63–79.
Walter, R. et al. (2008): “El discurso del docente
en los procesos evaluativos y su incidencia en el
aprendizaje”. Revista del Instituto de Estudios en
Educación. Barranquilla: Universidad del Norte.
(El destacado es nuestro).
Actividad 5. Una aproximación a los textos de la comunicación académica a partir

del análisis de las modalizaciones. Valeria Andelique
En esta nueva etapa de formación, los estudiantes ingresantes a la universidad se

enfrentan a un despliegue un tanto inquietante de formas lingüísticas nuevas, propias
de la actividad académica. En consonancia con esta problemática, la preocupación
fundamental del tutor gira alrededor de cuestiones del tipo: ¿cómo empezar a vislum-
brar las especificidades del discurso académico?; ¿cómo acelerar el proceso de apro-
piación de estas formas para facilitar el ingreso a esta nueva comunidad? Por esto, y
con esta preocupación en mente, se propone en este apartado la reflexión con res-
pecto a los efectos (y afectos) cognitivos que se disparan entre un lector y un escri-
tor a partir del uso de modalizaciones del discurso. En este sentido, es importante
empezar a sensibilizarnos —a partir del trabajo sobre las intencionalidades— sobre los
procesos de construcción de complicidad, verosimilitud (o verdad), autoridad e irrefu-
tabilidad implicados en las comunicaciones en general y en las comunicaciones aca-
démicas en particular.
Mientras nos familiarizamos con las diversas formas en que un contrato comunica-
tivo puede entablarse entre quien escribe y quien lee ejercitaremos la distinción entre
los contenidos conceptuales y fundamentales de un escrito y las informaciones más o
menos accidentales que contribuyen al avance del texto y/o a la actualidad (relevancia
en el aquí y ahora) de las consideraciones que allí se establecen.
En última instancia, insistiremos en este apartado en el hecho de que un texto siem-
pre debe ser leído en términos de la toma de una serie de decisiones y que la mejor
manera de agilizar nuestra apropiación del discurso académico implica explicitar estas
decisiones y promover su utilización consciente.
1. Las modalizaciones
La modalización implica la puesta en escena de una diversidad de comentarios y eva-
luaciones de quien habla a propósito de lo que está diciendo; como si se tratara de un
fenómeno de “transparencia” o de “realización” de lo ideológico en la palabra. Por otro
lado, las modalizaciones contribuyen a establecer la coherencia pragmática e interac-
tiva de un texto, en la medida en que orientan al destinatario hacia la correcta interpreta-
ción del contenido temático en relación con la intencionalidad de quien habla o escribe.
En nuestra vida cotidiana utilizamos incesantemente las más complejas e inéditas
modalizaciones, como también somos altamente capaces de interpretarlas; pero la
dificultad en la instancia que nos reúne estriba en dos particularidades:
• Debemos aprender a reconocer las modalizaciones propias del discurso acadé-
mico, en su presencia pero también en su ausencia u ocultamiento (en la construcción
de una voz neutra).
• Debemos aprender a operar concientemente con estas modalizaciones y explo-
tar todo el potencial interpretativo que permiten en miras de conquistar alguna vez una
escritura personal.
Pero antes es preciso señalar que las modalizaciones aportan información funda-
mental con respecto a aquellos aspectos de lo enunciado que involucran:
• El grado de probabilidad, eventualidad o necesariedad de los hechos que se
enuncian (modalizaciones lógicas). Por ejemplo: “Evidentemente no se trata de un caso
aislado”; “Parece ser un hecho colectivo”.
• La valoración del contenido que efectúa quien habla en lo respectivo a valores,
opiniones y reglas del mundo social con los que acuerda o no (modalizaciones deón-
ticas). Por ejemplo: “El estado no debe descuidar la salud de la población”; “No es
bueno recaer en este tipo de debates”.
• La evaluación del contenido temático pero ahora en términos del mundo subjetivo
de la voz que genera ese juicio, presentando así ciertos elementos del contenido como
beneficiosos, lamentables, extraños... etc. (modalizaciones apreciativas). Por ejemplo:
“Curiosamente, quien mejor explicó este lamentable fenómeno fue...”.
• La responsabilidad que una voz adquiere respecto de lo que enuncia. Estas

modalizaciones actúan chequeando y consolidando la comunicación en curso a través
del refuerzo de las orientaciones al receptor (modalizaciones pragmáticas). Por ejem-
plo: “Dicho de otro modo, es constitutivo al Estado…”; “Como vimos, no un fenómeno
dependiente de una sola variable”.
Ahora bien, todas estas modalizaciones se señalizan por medio de diversas unida-
des, pueden ser expresadas por verbos, adjetivos, expresiones e incluso oraciones
enteras. En este sentido, hacer una lista no constituye una verdadera ayuda, sino que
su reconocimiento debe descansar en nuestro rastreo de la intencionalidad del emisor
a lo largo del texto completo y situado (contexto).
Como podemos imaginar, ciertos textos están repletos de modalizaciones, mien-
tras que en otros son escasas e inexistentes. Estas diferencias de frecuencia parecen
ligadas al género propio de cada texto. Así, por ejemplo, las unidades de modaliza-
ción podrán estar prácticamente ausentes de ciertas obras enciclopédicas, de ciertos
manuales científicos o de algunas notas de “sucesos”; en la medida en que los ele-
mentos que constituyen los contenidos temáticos de esos textos pueden presentarse
fácilmente en géneros como datos absolutos o “exentos de evaluación” (grado cero
de la modalización/escritura neutra); por el contrario, esas modalizaciones serían fre-
cuentes en los artículos científicos, en los textos de historia o en los discursos políticos,
dado que, en tales tipos de textos, los elementos del contenido temático suelen ser
objeto de debate, de discusión y, por lo tanto, de evaluación.
1.1. Lectura y actividad

Se propone para el trabajo el texto “Mentiras convincentes” de Pablo Capanna, que
fuera nota de tapa del suplemento “Futuro 12” el día sábado 4 de septiembre de 2010.1
Actividad: leer el texto y marcar aquellas palabras que actúen como modalizadores.
De ser posible, clasificar según el tipo de modalización que efectúan.
El texto de Cappana es un texto con una serie de características y una intenciona-

lidad propias del mundo periodístico y, si bien se halla en extremo modalizado y pla-
gado de anécdotas, difunde un (modesto) saber, cuestión que lo aproxima ciertamente
al género de la divulgación científica. Es preciso, además, considerar su contexto de
aparición: un suplemento de un diario con un contrato comunicativo muy específico
dedicado en este caso a la divulgación de la ciencia.
2. La “traducción” de género. La paráfrasis, resumen reelaborativo o síntesis

Antes de empezar hagámonos algunas preguntas orientadoras:
• ¿Qué de todo lo que el texto dice es digno de ser recuperado en tanto conoci-
miento? ¿Qué queda en la mente del lector cuando todas las anécdotas del texto han
sido olvidadas?
• ¿Cuál es el contenido generalizable del texto? Es decir, ¿qué información de todas
las que el texto ofrece puede servirme para profundizar un análisis de la realidad (otros
casos, otras situaciones)?
• ¿Qué modalizaciones del texto son inapropiadas para una comunicación cientí-
fica o académica? ¿Qué modalizaciones pueden reemplazarlas? Y, en última instancia,
¿cuáles deben ser eliminadas para el ejercicio de una voz neutra?
• ¿Cómo se produce “saber comunicable” a partir de la voz neutra? ¿Qué efecto de
sentido intento generar?
Actividad
Producir un resumen reelaborativo del texto fuente de Capanna teniendo en cuenta:
• El cambio de intencionalidad y destinatarios.
• La eliminación de determinadas modalizaciones.
• La selección de información pertinente y la supresión de la información anecdó-
tica y accesoria.
• La traducción de las formas enunciativas excesivamente personales como la pri-
mera persona (yo/nosotros) en aquellas formas propias de la exposición: la tercera
persona y las fórmulas impersonales.
• La independencia absoluta del nuevo texto en relación al texto fuente en términos
de interpretación.
Nota
1. Disponible en <http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/futuro/13-2406-2010-09-04.html>.
Actividad 3. La planificación de las secuencias en la arquitectura textual.

Comentario y ejercitación. Silvana Santucci
En primer lugar, se propone la relectura del capítulo 3 de la primera parte “La explica-
ción en la comunicación científica y académica” de Adriana Falchini con el objetivo de
realizar una primera actividad:
• seleccionar los conceptos principales, y
• elaborar, a partir de ellos, una guía de observación de textos propios y ajenos.
6.
Se trata de construir una herramienta metodológica que te permita ejercitarte en el

tipo de tareas que suelen plantearse en los exámenes finales del Curso de Ingreso.
Pensamos que la observación y el análisis promueven preguntas y comentarios que
ayudan a visibilizar problemas que surgen en los procesos de la lectura y de la escri-
tura. Si sabemos qué tipo de problemas tenemos, podemos saber cómo y por dónde
comenzar a resolverlos. En esta perspectiva, el trabajo de lectura, escrituras y reescri-
turas se vuelve fundamental.
Como ya se ha hecho referencia, leer y escribir no son habilidades básicas aprendi-
das “de una vez y para siempre” sino que frente a nuevos textos o frente a textos que
suponen una mayor dificultad, encontramos nuevos desafíos.
Aunque escribir en Facebook, en Twitter o en un blog supone adaptar la escritura a
ciertas reglas, la diferencia (y la principal dificultad) que nos presenta la escritura aca-
démica es que traza una relación diferencial con el conocimiento. La escritura acadé-
mica tiene por objeto la construcción, exposición o divulgación de conocimiento cien-
tífico. Observar cómo otros autores han construido razonamientos y explicaciones
permite confrontar distintos modos de resolver la comunicación de conocimientos. La
atención a este nivel de la arquitectura textual nos permite sistematizar algunos sabe-
res imprescindibles a la hora de leer y escribir textos que se generaron en la actividad
de estudio o de investigación.
En segundo lugar, vamos a “operar” con la guía que se ha elaborado anteriormente.
Vamos a observar la gestión explicativa que se ha planificado en el texto “Michel Fou-
cault. El filósofo que se atrevió a todo” de Daniel Molina.1
El género del texto elegido es “divulgación periodística de temas de ciencia”. Fue
publicado en 1999 en la Revista Ñ que es el suplemento de cultura del diario Clarín, con
lo cual, está pensado para un lector, interesado por temas de Ciencias Sociales o Filo-
sofía. Este es un texto similar a los que suelen trabajarse en los exámenes del curso.
Está escrito por un experto perteneciente a la comunidad académica de las Letras,
aunque no hay referencias que indiquen su pertenencia institucional. Presenta, de un
modo accesible, un recorrido sobre la obra de Michael Foucault en cruce con su biogra-
fía intelectual. Lo consideramos un texto propicio para una ejercitación de ingreso, en
primer lugar, por su pertinencia referencial. Y en segundo lugar, porque la predominan-
cia de la narración con función explicativa da al artículo un visible matiz introductorio, es
decir, de divulgación. Utiliza exhaustivamente estrategias y elementos lingüísticos pro-
pios del discurso académico y de la divulgación en una clara mixtura de géneros.
A modo de orientación, se indican algunas acciones ordenadoras de la actividad:

1. Anotar todos los elementos que se han podido identificar en relación a la pre-
gunta ¿cómo se ha escrito este texto?
2. Analizar esas anotaciones como “decisiones del autor”. En ese sentido, precisar
la intencionalidad que subyace a estas decisiones.
3. Esa intencionalidad orienta la planificación de una exposición pública, razonada e

institucionalizada (de acuerdo con el contexto de producción). Por lo tanto, en los tex-
tos se narra pero también se explica y argumenta. La argumentación no es opinión —
como hemos visto— sino que tiene que presentar fundamentos de orden teórico, cienti-
fico–técnico o experiencial para ser validada. Teniendo en cuenta este marco, identifica
distintos tipos de secuencia y explica su funcionalidad en el razonamiento propuesto.
4. ¿Qué aspecto de la escritura de Foucault está observando Molina en el siguiente
fragmento? ¿Qué tipo de secuencia utiliza para referir esta observación?
El estilo de Foucault (pero el estilo no es secundario, el estilo es el hombre) es literario:

desde la inclusión de micronarraciones que son esenciales para el desarrollo del argumento
hasta el trabajo con la escritura (una escritura que abunda en metáforas, una escritura que
apela a transformar muchas de sus frases en epigramas, casi en versos, y a sus párrafos en afo-
rismos) hacen de Foucault un escritor, antes que un pensador.
5. ¿En cuántas fases puede dividirse el texto observado?

6. ¿Qué idea subyace a cada una de ellas? Enunciarlas a través de una oración uni-
membre (operación de nominalización), tal como la explica Cadina Palachi en el capítulo 2.
7. Observar la relación y progresión entre estas ideas.
8. Producir un resumen reelaborativo destinado a tus compañeros y tutores (ver
capítulo 4 de la primera parte: “Reformulación y resumen”). Lógicamente, al cambiar
el autor, la intencionalidad, el contexto de producción… se modifica el estilo génerico.
9. Cotejar la escritura de Daniel Molina con el nuevo texto. Indicar las diferencias
más significativas.
Nota
1. Disponible en <http://edant.clarin.com/suplementos/cultura/1999/04/25/e-00401d.htm>.
Actividad 7. Acerca de cuántas lecturas diferentes de un mismo

texto puede hacer un lector. Jimena Morais
Con frecuencia los estudiantes manifiestan no comprender exactamente qué solici-

tan muchas de las consignas para el análisis e interpretación de textos. Cuanto más
“libres” son las mismas, cuanto más dejan librado a la reflexión individual del lector, a
la construcción de una lectura particular —sin direccionamientos ni determinaciones—
e intentan generar una escritura más personal, más malestar suelen producir. Ante este
tipo de propuestas, los estudiantes sostienen que son poco precisas, muy amplias.
Se sienten desorientados ante indicaciones del tipo “reflexionar”, “observar” o “indi-
car problemas”. Preguntan: “¿qué tengo que poner acá?”, “no sé qué me está pregun-
tando”, “esto es muy amplio y ¿cómo voy a saber qué tengo que poner?”, “¿esto es
una pregunta o un comentario; cuál sería la consigna?”, etcétera.
Una posible respuesta ante este problema es, creemos, intentar encontrar el sen-
tido, la finalidad de la actividad que se nos proponga. Entendemos que es indispen-
sable otorgarle sentido, encontrar el por qué y para qué leemos y escribimos. Y, si
de escribir se trata, pensar para quién lo hacemos; quiénes y en qué situación leerán
nuestros textos. Así es que entonces consideramos que es conveniente explicitar los
objetivos y la finalidad de las actividades que proponemos:
Reflexionar acerca de qué es leer y qué implica comprender.
Conocer los diferentes modos de leer; cómo se generan diferentes lecturas —esto
es, diferentes construcciones de sentido— a partir de las estrategias y herramientas
que fueron empleadas para leer el texto.
Comparar las lecturas/escrituras que se realizarán en dos etapas diferentes de trabajo.
Repensar conceptos —tan frecuentemente generalizados— como “verdad”, “inter-
pretación”, “significado”, “sentido” y “contexto” (situacionalidad).
Partimos del presupuesto de que es necesario replantearnos y reflexionar acerca de

los diferentes y varios modos de leer y, también, acerca de qué implica leer y producir
textos en la Universidad, comprendiendo las diferencias de los diversos tipos de textos.
Esta actividad se propone recapitular las primeras ideas trabajadas acerca de la lec-
tura como un proceso de construcción de sentido, las primeras diferencias y particu-
laridades del género académico y la tarea de “leer como escritores”, mostrando los
diferentes modos de construir el significado de un texto. Este es uno de los objetivos
centrales del curso: reflexionar sobre la idea de la dificultad de encontrar un sentido
“correcto”, “verdadero”, “primero” e “inherente” al texto y pensar la lectura como un
proceso de construcción de la significación, que depende de las características, obje-
tivos y estrategias de cada lector.
En este sentido, nos parece pertinente realizar una actividad en dos fases, para con-
tribuir a hacer más conscientes los procesos que son necesarios atender en la etapa
de lecturas, reescritura y revisión. Consideramos que el contraste reflexivo que se per-
mitiría establecer en estas dos etapas de trabajo sobre un mismo texto podría favore-
cer dicho replanteo acerca de cómo leemos, qué es interpretar, cómo funcionan los
objetivos de lectura y cuántas lecturas de un mismo texto son posibles y válidas. Tam-
bién es posible reflexionar acerca de la idea de la lectura y la escritura como un pro-
ceso complementario.
Por otro lado, hemos buscado recuperar ciertas características particulares del texto
en cuestión, tales como el trabajo con el campo semántico de ciertos términos centra-
les y las marcas temporales que el autor ha utilizado. Podemos reconocer, así, algu-
nas estrategias de lectura que pueden funcionar como “facilitadores”, como “pistas”
que ayudan a construir un sentido. En este punto consideramos que será útil el plan-
teo realizado en la consigna final de la segunda fase de trabajo: ¿un lector que no leyó
el texto original de Macor puede comprender el planteo l de dicho texto a partir de la
lectura del resumen producido? Creemos que pensar qué puede llegar a interpretar un
lector de mi texto y qué no, siempre en relación con el razonamiento del escrito fuente
resulta una pista fundamental tanto a la hora de producir un escrito como de repensar
nuestra lectura.
En conclusión, esta actividad fue pensada como corolario de la problemática cen-
tral e introductoria del curso: qué es leer, cómo leemos, cómo construimos el sentido
de un texto, cuánto influyen los objetivos y competencias del lector, qué estrategias
de lectura usamos y cuáles otras sería conveniente incorporar a nuestras prácticas.
Así, una vez planteada la problemática acerca de la lectura, se podrá avanzar en la
reflexión y el objetivo de “escribir como y para lectores”.
Actividades
Primera parte: Los resúmenes habituales

1. Leer y comentar en grupos de trabajo el texto “ de Darío Macor.
El 1º de mayo y los usos de la historia1

Darío Macor2
El 1º de mayo ha ocupado un lugar importante en el calendario de símbolos históricos argentinos.

La lucha por la interpretación de los significados que la fecha encierra es compleja, en tanto se trata
de un símbolo bifronte que a lo largo de la historia argentina activa dos tradiciones diferentes. Por
un lado, una tradición institucional, en tanto fecha en la que se sancionó la Constitución Nacional de
1853; por otro, como parte de un fenómeno que trasciende las fronteras nacionales, el 1º de mayo
remite desde los últimos años del siglo XIX al mundo obrero. Esta asociación de la fecha con dos
acontecimientos tan disímiles, introduce un abanico de posibilidades para la manipulación del pasado.
Desde mediados del siglo XIX, el 1º de mayo estará asociado en Argentina a dos acontecimientos
encadenados entre sí: el Pronunciamiento de Urquiza, de 1851, y la sanción de la Constitución
Nacional, dos años después. Como parte del proceso de consolidación del Estado, en la segunda
mitad del siglo XIX, se va definiendo con cierta precisión un calendario de símbolos patrios presidido
por el 25 de mayo, en el cual el 1º de mayo pasa a ocupar un lugar importante en tanto fecha
insignia de la tradición constitucional.
Ese rostro institucional tiene un cómodo reinado de varias décadas. En los últimos años del siglo
XIX comienza a consolidarse una imagen alternativa, que terminará por imponerse a lo largo del
siglo XX. Una imagen que asocia al 1º de mayo con el movimiento obrero y la lucha de clases,
que se despliega a partir de 1890 cuando el internacionalismo obrero rescata esa fecha como el
día de lucha por excelencia de la clase trabajadora en homenaje a las víctimas de Chicago. La
consolidación de esta imagen a lo largo del siglo XX habrá de confinar a la conmemoración de la
constitución nacional al territorio de lo estatal. Desde ese territorio, diferentes gobiernos habrán de
recurrir con frecuencia a la figura de Urquiza y la tradición constitucional, con el objetivo de limitar
el valor simbólico de una fecha exclusivamente asociada a la lucha obrera. Se trata de operaciones
de reapropiación de una fecha para una causa que no activa conflictos sociales presentes, que
resultarán vanos frente al rostro obrero del 1º de mayo.
Por varias décadas, socialistas, anarquistas y sindicalistas, a los que se le sumarán luego los
comunistas, habrán de conmemorar el 1º de mayo con diferentes modalidades. Las distintas formas
de apropiación de la fecha por cada grupo de la izquierda, no alcanza a ocultar un proceso más
general asociado a los cambios vividos por la sociedad argentina en las primeras décadas del siglo
XX. Esto es, que si bien la conmemoración del 1º de mayo tuvo un sesgo predominante de protesta
y lucha, fue perdiendo paulatinamente ese carácter excluyentemente combativo. Fenómeno que
puede asociarse a las tendencias reformistas que predominaban en algunas de las corrientes de
la izquierda y el movimiento obrero, pero que da también cuenta de una situación más general de
transformación de la sociedad argentina en las décadas del veinte y del treinta.
A mediados del siglo XX, la fuerte representación obrera que caracteriza al peronismo emergente,
instala al 1º de mayo como una de las fechas principales de su calendario simbólico. En el
ritual peronista, el día pierde el carácter de lucha asociado a aquella tradición de izquierda para
transformarse en una festividad. A la vez, en sintonía con esa imagen tan potente para el horizonte
de ideas peronista que es la comunidad organizada, el peronismo produce otro desplazamiento
que modifica los contenidos simbólicos de la fecha: la “clase obrera” es desplazada por “los
trabajadores”, y luego el “día de los trabajadores» habrá de diluirse en el “día del trabajo» perdiendo
así la fecha toda conflictividad.
Luego de la caída de Perón en 1955, la conmemoración del 1º de mayo recupera el carácter
combativo, en respuesta a factores de distinto orden: la proscripción del peronismo; el impacto
producido en toda Latinoamérica por la revolución cubana; y las transformaciones en la composición
del movimiento obrero argentino como consecuencia de los cambios que la política desarrollista
introduce en el mundo industrial.
El golpe militar de 1976 clausura brutalmente esta fase expansiva de la lucha social, vaciando al
1º de mayo de los significados sociales que le estaban tan estrechamente asociados. Aunque
las características de la dictadura dificultaban el uso de la otra tradición asociada a la fecha, la
constitucional, el gobierno militar utilizará este recurso especialmente por medio de las instituciones
educativas produciendo un doble vaciamiento de sentido de la fecha.
Sobre esa meseta dejada por la dictadura, el proceso de transición a la democracia iniciado en 1983
traerá pocas innovaciones. La asociación de la fecha con la tradición constitucional no habrá de
superar la debilidad que en todo el siglo XX la mantuvo como hermana menor de la tradición social,
a pesar de los importantes acontecimientos que en estos veinte años pusieron a la Constitución en
el centro de la escena. Mientras tanto, la tradición que sostiene el rostro obrero del 1º de mayo habrá
de sufrir un duro revés con la crisis final del mundo socialista de 1989, y con las transformaciones
económicas que en esos años comenzaban a acelerarse y que marcarían la Argentina reciente
definiendo un nuevo rostro en el que los desocupados desplazan a los trabajadores como actores
fundamentales del espacio público.
2. En función de los comentarios y la discusión generados en el grupo de trabajo o

equipos de dos integrantes, elaborar un resumen del texto. En esta etapa recurrir a las
estrategias que emplea habitualmente en sus prácticas de lectura: subrayado, supre-
sión de información secundaria, síntesis y generalización de información principal, ela-
boración de una oración que exprese la idea de cada uno de los párrafos, entre otras.
3. ¿Qué problemas surgieron en el momento de la lectura? ¿Por qué razones?
¿Cómo fueron resueltos?
Segunda parte: Hacia una segunda versión

1. Leer nuevamente el texto de Macor.
2. Analizar en los grupos de trabajo los diferentes resúmenes producidos. Compa-
rarlos y explicar cuáles son las diferencias. En el análisis tener en cuenta: intencionali-
dad, voces, organización de la información, estrategias discursivas. Realice, además, un
cotejo con el texto fuente.
3. Pensar qué transformaciones se pueden hacer a la versión I para mejorar el resu-
men (tener en cuenta el capítulo 4 “Reformulación y resumen”).
Antes de proceder a la producción de la segunda versión, se propone una nueva
observación del texto fuente: ¿qué se conoce acerca del autor y del contexto de publi-
cación? Reponer el contexto sociosubjetivo del texto.
4. En relación con las características relevadas, ¿qué lectores podrían leer este
texto? ¿Creen que las particularidades del posible lector fueron tenidas en cuenta por
el autor? ¿Por qué? ¿Qué rasgos, construcciones o expresiones encuentran en el texto
que les permiten sostener esto?
5. Explicar el funcionamiento y el sentido de las expresiones: “bifronte”, “reapropia-
ción”, “representación”, “meseta” y “manipulación”.
6. Reconocer las expresiones temporales. ¿En qué parte del párrafo las encontra-
ron? ¿Por qué, creen ustedes, que el autor las distribuyó en esos lugares de los dife-
rentes párrafos? ¿Cómo funcionan estas expresiones? ¿En qué ayudan al lector?
7. Construir el campo semántico —conjuntos de palabras cuyos significados se
encuentran estrechamente relacionados— del término “interpretación”.
8. ¿Qué otros pasos haría antes de volver a escribir el resumen?
9. Escribir, en parejas, un resumen reelaborativo —máximo diez renglones— donde
expliquen al resto de sus compañeros de qué trata el texto.
Tercera parte: Pensar la lectura y la escritura

1. Comparar el primer resumen producido y la reelaboración última. Señalar las dife-
rencias entre un escrito y otro. ¿Por qué se generaron estas diferencias?
2. Imaginar un lector que no leyó el texto “El 1° de Mayo y los usos de la

historia”, ¿de qué manera se lo ha tenido en cuenta en la segunda versión
producida?
Notas
1. EL PARANINFO N° 10- Universidad Nacion- 2. Profesor Titular de la Facultad de Humanidades
al del Litoral. Mayo de 2004. Publicación mensual y Ciencias y de la Facultad de Ciencias Jurídicas y
de distribución gratuita. UNL. Santa Fe. Argentina. Sociales de la UNL e Investigador del CONICET.
Sección: CONTRATAPA
Actividad 8. Escribir lecturas

Patricio Rodriguez Salgado
Presentamos aquí unas propuestas de escritura ordenadas en torno al informe de lec-

tura como actividad. Es decir, proponemos escribir como producto de una lectura, acti-
vidad que implica en principio leer para escribir.
Sabemos, con la lectura del capítulo 1 “Los textos como acciones de lenguaje”,
que “los géneros de textos que organizan y comunican el estudio de las disciplinas
son muchos y diversos”. El informe de lectura es una forma de organización y, por
supuesto, también de comunicación en la actividad de estudio. Leamos, cómo Mirta
Botta explica, en qué “consiste” el género de texto informe universitario:1
Consiste en describir una situación real de cualquier fenómeno natural o cultural, hechos que inte-
resan a diversas disciplinas científicas. En el trabajo de laboratorio —fundamental en ciencias
físico–químicas, biológicas y psicobiológicas, después de haberse diseñado un experimento cuyo
objeto es verificar un principio o un proceso— el informe consiste esencialmente en una descrip-
ción de los fenómenos observados y una interpretación de ellos en términos del conocimiento teó-
rico con que cuenta el alumno. (Botta, 2002; el subrayado es nuestro)
De esta cita nos interesa que “los fenómenos” son “observados”. Es decir, que es
un informe de observaciones, de algo que ha sido buscado y/o encontrado por el autor
del informe. Es pertinente recordar aquí un fragmento que ordena la exposición de
Adriana Falchini en “Los textos como acciones de lenguaje”
en el caso que nos ocupa, la escritura vinculada a la actividad de estudio, resulta necesario revisar
si cuando leemos o escribimos prestamos atención al estilo genérico de las producciones escritas.
Sucede muchas veces que al decir “tengo que escribir o leer un texto” se piensa en que todos los
textos son iguales. Y se atiende, así, sólo a las cuestiones lingüísticas o textuales.
Transcribimos este fragmento para explicar por qué no acordaríamos en que deba
(sólo) describirse lo observado, tal como afirmaba Botta más arriba. Para no atender sólo
a las cuestiones lingüísticas o textuales debemos reponer una situación en que no se
está “escribiendo un texto” sino estudiando; o bien, si coincidimos con Falchini en que
La actividad de pensar, investigar, estudiar, genera un modo de escribir particular: una escritura de
ideas y conceptos que adopta distintos estilos según las disciplinas y según la interacción comu-
nicativa.
comprenderemos que no se trata de agregarle condiciones a una descripción sino

que nuestros escritos son producidos en esa interacción. Nos interesa poder reinscri-
bir (reescribir) las ideas y conceptos estudiados en el marco de esos diálogos —esas
comunicaciones— en tanto interacciones.
Entonces la pregunta es ¿cómo reescribirlos? Un nuevo fragmento del artículo men-
cionado nos permitirá comenzar nuestras propuestas de escritura: “El contexto de
cada texto permite observar la forma que el ‘pacto de lectura’ adopta según la situa-
cionalidad”.
Desde estas perspectivas, comenzaremos por leer y apuntar observaciones. Propo-
nemos también breves escrituras que ordenen esas observaciones
• Leer y observar el texto de Inés Dussel “La educación en la era digital: atención
y distracción en aulas conectadas”, publicado en la Revista Todavía, el 24 de noviem-
bre de 2010.2
a) Reconozca al menos tres fragmentos ordenadores de la exposición.3
b) Entendiendo la “nominalización” en tanto operación de escritura,4 podemos escri-
bir una conceptualización, tal como explica Falchini parafraseando a Bruner. Reescriba
los fragmentos reconocidos nominalizando el concepto que exponen.
c) Reconozca referencias al contexto sociosubjetivo, tal como lo expone Falchini al
comienzo del capítulo 1 de este libro.5
d) En este contexto sociosubjetivo que hemos reconocido podemos explicitar, tal
como indica Palachi en referencia a los conocimientos sociodiscursivos, “la intertextua-
lidad, la citación, la controversia, la mención directa”.6 Hacer explícitas las referencias
del diálogo que mantiene el texto, como operación de escritura, permite escribir con-
ceptos contextualizados. Esto es, explicitar, por ejemplo, la “intención explicativa” (Bru-
ner); o bien, las voces del “diálogo disciplinar” (Falchini); o explicitar también la “discu-
sión académica” (Palachi).
Reescriba los textos escritos en el punto c) explicitando las relaciones que mantiene
con otros textos y con el texto fuente (el elegido en el punto a).
e) Por último, ¿cómo podemos comunicar estas actividades de lectura, escritura y
reescritura (actividades de estudio) que hemos realizado? La intención explicativa de

dar cuenta del razonamiento observado según las distintas perspectivas estudiadas,
ordena las decisiones de autor en la escritura de pistas para la construcción del signi-
ficado (Palachi); en tanto operación de escritura, esta intención se materializa en una
introducción: un párrafo, una oración, un prólogo. Proponemos entonces escribir un
informe que exponga los conceptos contextualizados en el punto e), con una introduc-
ción que explicite el contexto sociosubjetivo de producción de este informe de lectura.
Texto sugerido: “La academia, los medios y los muertos”, de Eugenio Zaffaroni.7
Notas
1. En la página 20 encontramos el apartado 1.1.3. hemos puesto en práctica esta idea de los frag-
titulado “El Informe”, que se extiende en dos nue- mentos en la introducción de esta actividad, para
vos apartados: “El informe universitario” y “El reconstruir partes de razonamientos expuestos en
informe de investigación”. Creemos que el primero los primeros módulos del libro.
de ellos nos sirve como aproximación al informe 4. Cadina Palachi, autora del capítulo 2 “Cono-
de lectura en la medida en que Botta lo relaciona, cimientos para ‘pilotear’ la lectura”, expone el con-
tal como leemos en la cita, con “el alumno” (a dife- cepto en relación con la lectura. La misma idea
rencia del informe de investigación, que adscribe puede ser entendida como decisión de escritura.
a “la obra que un investigador principiante o for- 5. Proponemos reconocer tanto el “lugar de pro-
mado presentará” a una institución o como publi- ducción, de publicación, de circulación del texto
cación disciplinar). producido; la época y la fecha; el autor que produce
2. Disponible en <http://www.revistatodavia.com. el texto y el lector que lo percibe concretamente”,
ar/todavia24/24.educacionnota.html>. como, en tanto reconstrucción conceptual:
3. ¿A qué nos referimos con fragmentos ordena- • el lugar social (formación social, institución,
dores de la exposición? Revisemos, en el capítulo 1 modo de interacción),
“Los textos como acciones de lenguaje”, una • la posición social del productor (que le confiere
paráfrasis que Falchini escribe sobre una idea de el estatuto de enunciador),
Bruner: “El orden del exponer supone una forma • la posición social del receptor, y
de razonamiento que Bruner, en referencia a una • la finalidad de la interacción (¿cuál es, desde
modalidad del pensamiento, denominó lógico– el punto de vista del enunciador el efecto —o los
científico. Esta modalidad de pensamiento se efectos— que el texto es capaz de producir en el
caracteriza por su intención explicativa y por la destinatario).
utilización de operaciones de conceptualización 6. La autora ordena este apartado de su exposición
y de categorización”. Es decir, que la exposición en torno a “por qué es preciso conocer cómo
tiene un orden en particular. Para poder represen- están escritos los textos y cómo dialogan entre sí”
tar ese orden necesitamos unas referencias del en el capítulo 2.
escrito: esos serán los fragmentos que ordenan 7. La cuestión criminal. Es una serie de fascículos
la exposición. Con Bruner, sabemos que en ellos especiales sobre el tema publicados por el diario
podemos encontrar una intención explicativa, o Página 12. Disponible en <http://www.pagina12.
una operación de conceptualización, acompa- com.ar/especiales/archivo/zaffaroni_cuestion_
ñada o no, de otra operación que construye cate- criminal/1-8.la_cuestion_criminal.pdf>.
gorías (categorización) con esos conceptos. Ya
Bibliografía
Botta, M. (2002): Tesis, monografías e infor-mes. minal”. En Página/12. Se trata de fascículos espe-
Nuevas normas y técnicas de investigación y re- ciales sobre el tema, el punto 1 del primer fas-
dacción. Buenos Aires: Biblos. cículo se titula “La academia, los medios y los
Zaffaroni, E. (2011, 28 de mayo): “La cuestión cri- muertos”.
Actividad 9. La justificación de respuestas en el examen. Actividades de cotejo,

observación y/o producción: escrituras intermedias. Ornela Barisone
Esta actividad se propone explicitar el modo en que se construye lo que a nuestro cri-
terio —en tanto evaluadores/lectores del examen del curso “Lectura y escritura de tex-
tos académicos”— se considera como respuesta precisa, completa y fundamentada a
fin de orientarlos a ustedes, alumnos ingresantes, en la formulación de una contesta-
ción que se corresponda con dicho parámetro y, correlativamente, permita la asigna-
ción del mayor puntaje por consigna.
En este orden de ideas, las actividades de lectura y de escritura se entienden
como actividades complejas que exigen —como indica Palachi siguiendo a Gombert
(1990)— ser “piloteadas”.
Es por eso que esta tarea supondrá un cotejo, una reflexión sobre el propio proceso
de escritura (metalingüística), acorde a los requerimientos del examen. Asimismo, los
orientará en la especificación de estrategias para la formulación de respuestas, en vis-
tas a satisfacer las exigencias señaladas.
Cabe destacar que lo que se conoce como examen, podría considerarse un género
académico que circula en una comunidad discursiva (Swales, 1990 en Manni, 2009:22)
también académica —contexto sociosubjetivo (cf. capítulo 1)— y que, por tanto,
demanda cierta organización, un registro formal, una manera de justificar vehiculizada
por la disciplina, un intercambio específico de saberes entre los que diseñan la pro-
puesta evaluativa y los que son evaluados, entre otros. La tarea consistirá, entonces,
en controlar y construir un saber sobre este género.
1. Instancia previa de lectura y escritura

Para comenzar, remito al capítulo 2 a cargo de la profesora Cadina Palachi titulado
“Conocimientos para ‘pilotear’ la lectura” donde encontrarán, a partir del interrogante
acerca de cómo aprendemos a leer y de la lectura como un proceso de construcción
de conocimiento y del significado, diversos saberes previos que son necesarios “con-
trolar” (conocimientos sociodiscursivos, lingüísticos, metalingüísticos y conceptuales).
a) A partir de la lectura señalar marcas, pistas que les permitan caracterizar cada
uno de los saberes aludidos por Palachi.
b) Leer y observar el texto escrito por Inés Dussel “La educación en la era digital:
atención y distracción en aulas conectadas”, publicado en revista Todavía, el 24 de
noviembre de 2010.
c) La siguiente consigna que se transcribe respeta el tipo de formulación requerida
en exámenes de ediciones anteriores: “¿Qué saberes previos se requieren para resol-
ver la lectura de algunos fragmentos del texto? Ejemplificar la respuesta con algunas evi-
dencias del propio escrito”. Tengan en cuenta que la exigencia del examen final señala
que se le asignará un punto: “Este puntaje corresponde a que se evidencie una activi-
dad de lector atento (mínimo dos saberes y sus evidencias)”.
Resolver esa consigna de examen.
2. Instancia de revisión de respuestas grupales

a) Socializar en grupos de cuatro personas si las respuestas aportadas se ajustan a
las expectativas de los lectores de las mismas.
b) Realizar una lista de elementos que consideren válidos y aquellos que no (por
ejemplo: ¿cuántos ejemplos citaron?; ¿definieron el concepto?; ¿integraron ambos ele-
mentos, ejemplos y conceptualizaciones?; ¿en qué orden?
3. Instancia de cotejo y reescritura

A continuación se destaca de un modo sistemático lo que, desde nuestro punto de
vista, se considera una “respuesta completa” en el examen:
• Retomar la formulación de la consigna (observarla y determinar qué se solicita). La
pregunta de examen que se propuso al comienzo apunta claramente a la definición,
caracterización de los saberes previos que sean posibles de mencionar y su ejemplifi-
cación con casos concretos del texto base de examen.
• Desarrollar brevemente el concepto que contenga/suponga la consigna. Para este
caso, podrían explicar brevemente el concepto de saber previo y al menos dos tipos de
saberes. Tener en cuenta citar la bibliografía, es decir, en qué texto estudiaron tal con-
cepto (como ejemplo: En “Conocimientos para «pilotear» la lectura”, Palachi identifica
cuatro tipos de saberes previos. Un saber previo es…)
• Proponer ejemplos a partir del texto sugerido en el examen. En este momento
sería aconsejable que consideren las “marcas” que permitan “justificar” esos saberes.
Entonces, si uno de los posibles es el lingüístico tendrán que identificar ejemplos del
texto base; tales como palabras que remitan a un campo semántico común referido
a una disciplina, sinónimos, palabras clave, la lengua en la que se escribe ese texto
(español, inglés, francés), etc. Así con cada saber que propongan.
• Justificar esos ejemplos siempre teniendo en cuenta el texto base. Aquí debieran
pensar en el siguiente interrogante: ¿Para qué les sirve como lectores darse cuenta de
este saber previo en este texto en particular? Por mencionar un caso: El saber lingüís-
tico referido al conocimiento de la lengua inglesa en un texto que contiene palabras
en esa misma lengua, permitiría construir significado en tanto que, por el contrario, no
podría acceder a dichos términos si no conociese el inglés (salvo que estos se hallen
explicados o traducidos). Sería un obstáculo en la comprensión.
Teniendo en cuenta este marco, relean las producciones, cotejen las respuestas
dadas con los ítems señalados.
a) Reformular individualmente sus escrituras iniciales teniendo en cuenta lo explicitado.
4. Actividad complementaria de reflexión sobre consignas de examen

En el material anterior del curso lectura y escritura de textos académicos se formula
una consigna que apunta a los saberes previos sin destacar el concepto directamente:
La lectura de un texto no es fácil y siempre resulta un problema. En este caso, decinos cuáles fue-
ron algunos de los problemas con los que te encontraste y cómo los resolviste. Señalá al menos
tres de ellos. Si no hallaste ninguno, indicá los que pueden ser problemas potenciales para otros
lectores. (Manni, 2009: 60)
a) Responder esa consigna, tomando en cuenta el texto de Inés Dussel.

b) Cotejar cuatro respuestas en grupo. Indicar cuál respuesta consideran completa.
¿Por qué?
c) Elegir una que necesite ser reelaborada (en función del modelo de respuesta pre-
sentado).
d) Reescribir esa respuesta grupalmente.
Bibliografía
Dussel, I. (2010): “La educación en la era digital: Manni, H. (2009): Lectura y escritura de textos
atención y distracción en aulas conectadas”. En académicos. Santa Fe: UNL.
revista Todavía. Disponible en http://www.revista-
todavia.com.ar/todavia24/24.educacionnota.html

Lecturay Escritura Textos Academicos

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Universidad Nacional del Litoral

Pensar la lectura y la escritura

En el contexto del Programa de Ingreso de la Universidad Nacional del Litoral se produce

La escritura que se genera en la actividad de estudio y de investigación se deno-

pero no constituye una unidad lingüística. La escritura es un trabajo lingüístico y psico–

En síntesis, se trata de un acercamiento a temas y problemas que serán retomados

Estudiante es una palabra que conlleva otras significaciones. Estudiante es el par-

Pensar la lectura y la escritura

“Poner en palabras” ideas y pensamientos, entonces, no resulta sólo un problema

Las primeras decisiones de los autores se orientan a construir contexto en el pro-

En este caso se explicita claramente un pacto de lectura o, en otras palabras, un

2. Los textos como ejemplares de un género

En suma, la aparición del deseo de organización ya es el comienzo si no de la escritura al menos

César Vallejo es un poeta y recurre a las formas discursivas propias de su oficio.

La autora de este artículo también intenta exponer un razonamiento sobre la escri-

modo de explicar. La oralidad depende, también, de la narrativa para poder graficar

A partir del reconocimiento de diferentes circuitos y modos de circulación de los tex-

Manni explica los motivos de la decisión de adherir a la noción de texto–epistéme

En segundo lugar, utilizaremos la denominación textos académicos para referirnos

literatura, aunque se diferencien por su temática, su forma de escritura y su forma de argumentar,

Por último, una tercera variable que consideraremos es la actividad de divulgación

Atendiendo a estas cuestiones, no se trata de que los estudiantes ingresantes apren-

No se trata de adoptar normativamente formas o pautas de escritura sino entender

Pensar la lectura y la escritura

1. Leer para aprender

2. Construir conocimiento a partir de la lectura

La construcción de la comprensión del texto se realiza cuando el lector puede

El lector llena de significado las expresiones, completa datos que no están en el

ayudan a no perdernos. Por ese motivo y en la Universidad, leer supone construir el

2.1. Los conocimientos sociodiscursivos

2.2. Los conocimientos lingüísticos

tos lingüísticos en la misma medida en que hablamos de los sociodiscursivos, metalin-

2.3. Los conocimientos metalingüísticos

2.3.1. Las relaciones entre oraciones o la arquitectura del texto

(1) El 28 de junio de 1992, el presidente francés Francois Mitterrand se desplazó súbita-

(3) En verdad, la presencia de un estadista distinguido, anciano y visiblemente debilitado

El presidente francés Francois Mitterrand se desplazó a Sarajevo súbitamente, sin que

(7) Somos parte de este siglo, que es parte de nosotros.

2.3.2. El orden sintáctico

(2) En el intento por reordenar determinadas estructuras encontraremos que la prác-

La escritura de un informe sobre la producción de granos en la Argentina por parte de un

[La escritura de un informe sobre la producción de granos en la Argentina por parte de

Este fragmento puede entenderse así:

Un grupo de investigadores de la Universidad escribió un informe sobre la producción

Un grupo de investigadores de la Universidad escribió un informe sobre la producción

Ustedes se preguntarán por qué no transformar también la parte que contiene el

En esta oración, la construcción en torno al sustantivo no es tan compleja, sin

Alguien elige algo.

Mitterrand eligió una fecha simbólica.

Hasta aquí la interpretación que podemos hacer de la nominalización “elección”,

Pensar la lectura y la escritura

Los textos como enunciado incluido en la comunicación discursiva

Es fundamental abordar el tema de la explicación, tal como lo propone Bajtin (1979)

guaje y de un tipo de discurso generado en ellas. Como hemos aludido en la Introduc-

2. Sobre la actividad de estudio e investigación

Para entramar las consideraciones realizadas acerca de la explicación científica

Este texto de divulgación periodística de temas de ciencia nos permite visualizar

Un estudiante se inscribe, de alguna manera, en esa larga conversación que se

observacionales; la segunda, en deducir al menos algunas de ellas; y la tercera, en establecer,

3. Sobre la comunicación del estudio y la investigación

Los paratextos construyen la identidad de un yo textualizador, historiador e investi-

El señalar a un autor o a una obra como iniciadora o fundadora de una corriente o de

Este fragmento evidencia el carácter dialógico de los textos académicos: el razo-