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Anna Camps

Escribir y aprender a escribir

Aprender a escribir, escribir para aprender

En este artculo se muestra de qu forma la diversidad de aportaciones al conocimiento del discurso escrito y de los procesos implicados en su produccin conuyen en la comprensin de los procesos de enseanza y aprendizaje en las aulas.

En la segunda mitad del siglo XX los estudios sobre el lenguaje escrito y los procesos implicados en su produccin experimentaron un importante desarrollo desde diferentes marcos tericos1. Dichos estudios han puesto el foco en factores diversos, que desde el punto de vista de la enseanza deberamos considerar complementarios y que pueden confluir en un modo de entenderla y enfocarla. Los estudios del texto, del discurso y, por lo tanto, de los contextos que lo conforman, el anlisis de los procesos redaccionales, la consideracin del escribir como actividad han ido entrelazndose, y en ocasiones contraponindose, en un proceso a travs del cual el conocimiento del que necesariamente tiene que ser objeto de enseanza, el lenguaje escrito, se ha ido enriqueciendo. Repasemos muy brevemente estas aportaciones. El enfoque estructuralista de los estudios lingsticos y literarios2 tuvo importante repercusin en la enseanza de la lengua y la literatura y en especial de la comprensin textual. El hecho de considerar el texto como una unidad que aporta significacin a travs de las formas lingsticas y de su estructura ayud, en el campo de la enseanza, a superar una visin atomizada de los recursos literarios y promovi un tipo de actividades de comentario de texto en que se ponan en relacin el significado con la forma en la consideracin del texto como unidad autosuficiente. Est claro que desde estos enfoques no se haca referencia al contexto, ms bien al contrario, se tomaba el texto, en general el literario, en s mismo y desde esta idea se enfocaba su comprensin. Posteriormente, la lingstica del texto contribuy a ampliar el abanico de textos que se tomaron como objeto de enseanza. Los trabajos tendentes a establecer tipologas de textos se enfocaron a establecer taxonomas claras que permitieran clasificarlos. La adapta10 | Aula de Innovacin Educativa. Nm. 175

cin escolar de estos trabajos, por ejemplo la tipologa divulgada por J.M. Adam, ha sido fecunda y ha permitido a los profesores abordar la diversidad de textos (especialmente los argumentativos y expositivos) a los que los alumnos se enfrentan en los entornos sociales, incluyendo los escolares. La lingstica textual ha contribuido tambin a la introduccin como objeto de enseanza de conceptos gramaticales (procedimientos anafricos, cohesin, conexin, etc.) que superaban el marco estricto de la oracin, desplazando, en ocasiones, el inters por la sintaxis oracional en la enseanza obligatoria. En su conjunto, el estructuralismo ha aportado instrumentos para adentrarse de forma rigurosa en el estudio de los textos como tales a travs del conocimiento de las formas lingsticas y retricas que les dan coherencia y cohesin. En el momento actual no se puede concebir el trabajo escolar de comprensin y produccin textual y de comentario de texto sin el recurso a los conceptos elaborados a partir de estos enfoques. En el marco de la psicologa cognitiva se desarrollaron a lo largo de los aos setenta una cantidad ingente de investigaciones sobre los procesos implicados en la lectura y, algo ms tarde, en los ochenta, sobre la escritura, entendida como composicin textual. No es necesario destacar la repercusin que la investigacin sobre los procesos redaccionales ha tenido en la enseanza. La mayora del profesorado comparte la idea de que es necesario atender no slo a los textos resultantes de la actividad escritora de los alumnos, sino que se hace imprescindible atender al proceso a travs del cual los alumnos lo construyen. La divulgacin de recursos para la enseanza de estrategias de planificacin, de textualizacin y de revisin deriv en un primer momento de los modelos elaborados para la comprensin de dichos procesos a partir, en general, del anlisis de la conducta experta3. Modelos posteriores4 pusieron nfasis en algo que en el momento actual no se discute: la diversidad de los procesos. Muchos son los factores que contribuyen a ella: la diversidad de los textos y de

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las finalidades que se preten- Es la intervencin del profesor plemente como situacin reden con ellos y, por lo tanto, como gua y ayuda lo que trica que el escritor debe la diversidad de contextos de permite a los alumnos avanzar considerar para adecuar el escritura, las diferencias indi- en el dominio de los mecanis- texto a ella. As se hace imviduales, las expectativas di- mos especcos de los gneros prescindible que quien escribe tenga una representacin de versas de los escritores, las escritos los destinatarios de sus textos diferencias en el dominio de y de la intencin que le mueve a escribir. Sin la escritura y de los gneros escritos, etc. Esta embargo, esta concepcin de contexto es insuvisin se relaciona con la importancia creficiente para dar cuenta de la complejidad de ciente que en los estudios sobre los procesos las relaciones entre el texto y lo que es exterior se ha dado a lo que podemos denominar a l. Otros campos cientficos han contribuido contexto, superando el marco estrictamente y contribuyen a una elaboracin compleja de cognitivo y dando paso a una orientacin lo que se puede considerar contexto y de su insociocognitiva. En esta orientacin el nfasis se cidencia en los textos. Los estudios sobre la ha puesto en los aspectos sociales e interactienunciacin y el discurso son cruciales para vos de la actividad de escribir. aproximarse a las formas en que los mismos Las aportaciones de la investigacin sobre textos reflejan esta insercin a travs de prolos procesos de escritura son cruciales en divercedimientos lingsticos: cmo se inscribe el sos aspectos. En primer lugar, se concibe que se locutor en el texto, cmo regula su forma de aprende a escribir en el proceso de resolucin aparecer en la superficie textual, cmo reprede los problemas que la escritura plantea. Ello senta y apela al interlocutor, etc. El dominio de trae aparejada la necesidad de hacer patente procedimientos como la deixis o la modalizaeste proceso, de que no sea una caja negra a la cin permite regular las formas de esta incual el profesor no tiene acceso. Bien al contrasercin. El concepto de discurso integra esta rio, es la intervencin del profesor como gua y visin del texto como instrumento y como ayuda lo que permite a los alumnos avanzar en resultado de la accin verbal. Aparece aqu un el dominio de los mecanismos especficos de los nuevo campo conceptual en que el contexto se gneros escritos. De aqu deriva la necesidad de concibe como esfera de actividad humana en crear situaciones de interaccin que promuela cual los textos son resultado y a la vez insvan la resolucin conjunta de los problemas. La trumento de mediacin en la construccin del investigacin fundamentada en las aportaciodilogo como proceso cultural. nes vigotskianas ha demostrado que la interUn concepto fundamental para la comaccin con el profesor y entre iguales es un prensin de los procesos de enseanza y instrumento de mediacin imprescindible para aprendizaje del lenguaje escrito es, pues, el de el aprendizaje de la escritura y para la regugnero discursivo6, que se concibe como actilacin de los procesos implicados5, entendida sta como evaluacin formativa, como revidad y como resultado de las prcticas verbagulacin compartida, que se va interiorizando les humanas. La diversidad de las prcticas como capacidad de autorregulacin. sociales en que est implicada la lengua esComo hemos visto, la evolucin de los escrita tiene como consecuencia la diversidad de tudios sobre los procesos redaccionales ha gneros discursivos escritos, entendidos stos puesto en el primer plano de la enseanza la como formas retricas dinmicas que se desanecesidad de tomar en consirrollan como respuesta a sideracin el contexto en el cual Un concepto fundamental para tuaciones recurrentes y que el texto tiene como funcin la comprensin de los procesos sirven para estabilizar la excomunicar. En este marco y en de enseanza y aprendizaje del periencia y darle coherencia una primera aproximacin, el lenguaje escrito es, pues, el de y significado. As pues, el cocontexto se ha concebido sim- gnero discursivo nocimiento que los humanos
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Este concepto de gnero tiene importantes repercusiones en la enseanza de la escritura: Por un lado, la existencia de gneros sociales como formas estabilizadas de la actividad verbal humana (los literarios, los periodsticos, los acadmicos, en toda su diversidad) tiene como consecuencia que la escuela tenga la responsabilidad de su enseanza. Al mismo tiempo, la caracterstica de situacionalidad de los gneros implica que para su enseanza sea necesario que los alumnos se vean implicados en aquellos tipos de actividades verbales en que estos textos se producen: un entorno de lectura y anlisis de textos literarios, de produccin de textos relacionados con los contenidos de las diversas reas curriculares, de elaboracin de textos periodsticos que puedan aparecer en publicaciones escolares, etc.

El concepto de gnero discursivo como actividad verbal nos sita en el campo de la enseanza frente a un dilema: cul es la relacin entre escribir y aprender a escribir? Y en este punto se hace necesario ampliar el marco intenemos de los gneros deriva de nuestra terpretativo para comprender el aprendizaje de participacin en actividades discursivas en la escritura. nuestra vida cotidiana, escolar, laboral, cultuSi entendemos que escribir es una activiral, etc. Es un saber situado que integra dad situada, que tiene una finalidad, que se forma y contenido. Si la diversidad de las actiproduce en una determinada esfera de la actividades humanas es inagotable, los gneros vidad humana que le da significacin, que est variarn de acuerdo con dicha diversidad; y si movida por los objetivos, las intenciones que el las actividades son dinmicas y cambiantes, escritor se plantea, que tiene un determinado tambin lo sern los gneros. El uso del lensentido para l, tendremos que convenir que guaje es una creativa aplicacin y combinalas actividades de escritura en la escuela puecin de convenciones que transforma y al den responder a estas caractersticas desde el mismo tiempo reproduce estas convenciones momento en que estn enraizadas en las actien constante tensin entre lo que est dado vidades escolares, culturales, sociales, orga(la convencin) y el proceso activo de crear nizativas que se desarrollan en ella. La escuela, nuevas formas, las cuales pueden llegar tampara los nios y nias, representa (o puede rebin a ser convenciones. En resumen, lo que se presentar) la posibilidad de participar en prcha hecho progresivamente ticas verbales diversas, al dar evidente es que leer y escribir lugar a nuevas situaciones son actividades sociales y cul- Leer y escribir son actividades para los usos formales de la turales y que, como tales, es- sociales y culturales y que, como lengua. Pensemos en las actn relacionadas con las tales, estn relacionadas con las tividades relacionadas con prcticas en que se producen. prcticas en que se producen las reas de conocimiento
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que implican prcticas verbales muy diversificadas: lectura y escritura de problemas, de demostraciones matemticas, de narracin histrica, de textos tericos, de descripciones cientficas, de descripcin de procesos, de comentarios de textos literarios, de crtica de pelculas, etc. La escuela como institucin puede dar lugar tambin a prcticas de lectura y escritura: se pueden propiciar situaciones que lleven a los alumnos a la lectura y escritura de textos periodsticos, literarios, etc., en relacin con una vida escolar que vaya ms all de la asignatura y de las paredes del aula: actividades literarias, biblioteca escolar, lectura y comentario de prensa, actividades ciudadanas, comunicacin con otros centro escolares o grupos a travs de los medios que la informtica pone a disposicin de todos, etc. Si la enseanza de la lectura y la escritura no toma como base esta diversidad de situaciones, difcilmente se conseguir dar sentido a los conocimientos especficos que ser necesario aprender y que caracterizan los diversos gneros discursivos implicados en estas actividades. Sin embargo, hay que tener en cuenta que actividades como las descritas se desarrollan en el marco de la educacin formal, en la escuela. Las actividades de escritura que se desarrollan en ella tendrn siempre como objetivo el aprendizaje. Los nios y nias que llevan a cabo actividades de escritura como las que enumerbamos ms arriba saben (de forma ms o menos consciente) que, adems de la finalidad comunicativa y discursiva del texto, su trabajo tiene otra finalidad: aprender a escribir el tipo de discurso implicado. El marco terico de la teora de la activi7 nos permite concebir que en estas situadad ciones de aula se desarrollan dos tipos de actividad con sus motivos, finalidades, significaciones y sentidos diversos, que en ocasiones confluyen y en otras pueden contraponerse. Las investigaciones sobre evaluacin formativa en los procesos de escribir y aprender a escribir muestran cmo ambos se interrelacionan. Por ejemplo, si los estudiantes tienen que revisar su texto y disponen de una pauta para hacerlo, la misma accin de revisar est relacionada a
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la vez con la actividad de aprendizaje, de interiorizacin de los contenidos de aprendizaje que se proponen, y con la actividad de produccin textual con sus finalidades propias. Queda claro que escribir y aprender a escribir pueden establecer relaciones en la confluencia de procesos8. En otros casos ambas actividades pueden contraponerse: cmo conciben la escritura acadmica los estudiantes? En ocasiones las representaciones de los aprendices constituyen un impedimento para progresar en el dominio de los gneros cientficos por el hecho de no compartir las finalidades de los textos en estos entornos y, por lo tanto, muestran resistencias para apropiarse de sus caractersticas genricas. Factores culturales pueden hallarse en la base de estas dificultades que sera necesario analizar en profundidad. En este breve y rpido repaso hemos querido mostrar de qu forma la diversidad de aportaciones al conocimiento del discurso escrito y de los procesos implicados en su produccin confluyen en la comprensin de los procesos de enseanza y aprendizaje en las aulas. Las diversas aproximaciones nos proporcionan instrumentos que se integran en un posible modelo de enseanza de la composicin escrita que las tenga en cuenta. Es lo que pretende el modelo de secuencias didcticas para aprender a escribir9 en que se integran: La finalidad de produccin de un texto con sentido. Los objetivos y contenidos especficos de aprendizaje del gnero discursivo objeto de enseanza. La atencin al desarrollo del proceso de escritura. La regulacin compartida (con el profesor y entre iguales) de ambos procesos: escribir y aprender a escribir.

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En conclusin, la complejidad de las situaciones de enseanza y aprendizaje del discurso escrito no permite aproximaciones simplistas. Lo que las diversas aportaciones nos ofrecen son instrumentos para abordar dicha complejidad teniendo en cuenta la necesaria relacin entre los diversos elementos. Por este motivo, abo-

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gamos por una enseanza que prevea situaciones complejas de produccin que al mismo tiempo incluyan poner el foco en los objetivos especficos relacionados con las necesidades propias de lo gneros discursivos. Es decir, situaciones que integren escribir y aprender a escribir como actividades con sentido e interrelacionadas.

HEMOS HABLADO DE:

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Didctica de la lengua escrita. Escritura. Estudios lingsticos y literarios.

Notas 1. Para una ampliacin de la revisin de estos estudios, vase Camps (2003a, 2003b y 2004). 2. Nos referimos principalmente al new criticism, en el mbito anglosajn y al formalismo ruso. 3. El modelo ms divulgado en nuestro entorno de enseanza en los aos noventa fue el de Hayes y Flower (1980). Vase Camps (1994a, 1994b). 4. Cabe destacar la distincin que Bereiter y Scardamalia (1987) hacen entre el proceso de decir el conocimiento y el de transformar el conocimiento (para una versin en espaol, vase el artculo de Infancia y Aprendizaje, n. 58, 1992). 5. Vanse, por ejemplo, Camps (1994) y Camps y Ribas (1998 y 2000). 6. Nos basamos principalmente en la definicin de Bajtn (1982), retomada y reelaborada posteriormente por diversos autores (vase Camps y Milian, 2004). 7. Dos referencias ineludibles son los trabajos de Leontiev (1981) y de Engestrm (1987). 8. Camps y Ribas (2000). 9. El modelo se formul, en una primera aproximacin, en Camps (1994a y 1994b); y ha sido objeto de aplicaciones e investigaciones en situaciones escolares diversas (vase Camps, 2006). Referencias bibliogrficas BAJTN, M.M. (1982): El problema de los gneros discursivos, en: La esttica de la creacin verbal. Mexico. Siglo XX, pp. 248-293. BEREITER, C.; SCARDAMALIA, M. (1987): The Psychology of Written Composition. Hillsdale, N.J. Lawrence Erlbaum. CAMPS, A. (1994a): Lensenyament de la composici escrita. Barcelona. Barcanova. (1994b): Projectes de llengua entre la teoria i la prctica. Articles de Didctica de la Llengua i la
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Anna Camps Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura. Universidad Autnoma de Barcelona


anna.camps@uab.es