Morales, G., Sensevy, G. & Forest, D. (2017).

About cooperative engineering: theory and

emblematic examples, Educational Action Research, 25:1, 128-139.
http://dx.doi.org/10.1080/09650792.2016.1154885

Traducción: Flora Perelman

SOBRE LA INGENIERÍA COOPERATIVA: TEORÍA Y EJEMPLOS EMBLEMÁTICOS

RESUMEN

En este artículo nos centramos en la 'ingeniería cooperativa', en la que los profesores y los
investigadores codiseñaron secuencias didácticas. En la primera parte del artículo, presentamos
la ingeniería cooperativa describiendo algunos de los principios fundamentales en los que se
basa. La segunda parte está dedicada a un estudio de caso, que nos permite ilustrar algunos
elementos del trabajo colectivo en un diseño cooperativo específico en el jardín de infancia. El
juego de aprendizaje diseñado, el 'Juego del tesoro', tenía como objetivo ayudar a estudiantes
de kindergarten para construir un sistema de representaciones gráficas, que se implementó en
una serie de fases en las que se pidió a los estudiantes que memorizaran una serie de elementos
con niveles crecientes de dificultad. El juego demostró la creciente competencia de los
estudiantes en recordar elementos usando estrategias como hacer listas y trabajar en
colaboración para recuperar elementos de forma colectiva a través de una "caja del tesoro". En
la tercera parte del artículo, mostramos cómo este estudio de caso encarna algunos de los
principios fundamentales expuestos en la primera parte.

PALABRAS CLAVE: Ingeniería cooperativa; jardín de infancia; representaciones

1. Introducción

En este artículo, presentamos un tipo particular de investigación, la ingeniería cooperativa

(Sensevy et al. 2013), que se puede considerar que ofrece semejanzas familiares con varios tipos
de investigación: investigación acción, investigación activista, investigación basada en el diseño,
estudios de lecciones. Esta presentación es un intento de mostrar las especificidades de este
esfuerzo, en particular centrándose en la forma en que el “diálogo de ingeniería'' duradero entre
profesores e investigadores les permite considerar las relaciones entre lo concreto y lo
abstracto, al tiempo que fundamenta la actividad de investigación en una nueva epistemología.

2. Ingeniería cooperativa: una breve presentación

En esta primera sección, nos gustaría presentar la estructura general de lo que llamamos
Ingeniería cooperativa. Algunas de las afirmaciones que hacemos se ilustrarán concretamente a
continuación.

2.1. Más allá del pensamiento dualista

Sostenemos que uno de los principales lugares de los dualismos perdurables en la ciencia de la
educación es la forma habitual de considerar a profesores e investigadores. De acuerdo con este
dualismo, los profesores son considerados como 'practicantes' atrapados en una relación
práctica con su trabajo, mientras que los investigadores sostienen una postura teórica. Dentro
de esta división del trabajo, la investigación educativa debe ser investigación aplicada (en la que
los practicantes tienen que aplicar los 'resultados científicos' a su práctica) o un cierto tipo de
``investigación práctica'' (en la que los practicantes por sí mismos intentan implementar algunos

1
dispositivos pedagógicos que consideran particularmente relevantes). Este primer dualismo
('Teoría' y 'Práctica') se enreda en un segundo, el de 'Fines' y 'Medios' (Dewey 2004). Si tienen
que trabajar juntos, la división del trabajo entre profesores e investigadores a menudo implica
que los investigadores tienden a definir los fines de la investigación (sus propósitos y metas
fundamentales), mientras que los profesores deben encontrar los medios concretos para lograr
estos fines.

El proceso de ingeniería cooperativa propone otra forma de considerar la investigación, que se

basa en los siguientes principios.

• Un principio de simetría, que se puede concebir como una especie de idea de regulación
kantiana, un dispositivo para guiar la investigación. Tanto los profesores como los investigadores
son profesionales, pero practicantes de diferente tipo. La idea es que, para mejorar un proceso
educativo, los profesores y los investigadores son vistos a priori como igualmente capaces de
proponer maneras de actuar o formas relevantes de conceptualizar la práctica en el diseño
elaborado.

• La necesidad de reconocer las diferencias. La ingeniería cooperativa requiere que cada agente
juegue "su juego"; es decir, cada uno propone al colectivo su punto de vista de primera mano,
lo que ``ve'' y lo que ``sabe'' desde su posición, un punto de vista que es irreductible a cualquier
otro. Irreducible, pero no inconmensurable. Es un propósito fundamental de la ingeniería
cooperativa fomentar un diálogo duradero que uno puede concebir como un intercambio
progresivo de 'ver como' (Wittgenstein 2009), una progresiva conformación de un estilo de
pensamiento común (Fleck 1981). De hecho, este diálogo puede verse como la construcción
conjunta de una referencia común, un trasfondo común (Wittgenstein 1972), poco a poco
compartido por todos los participantes.

• La necesidad de construir un razonamiento común sobre fines y medios, y por lo tanto la

potencialidad para jugar tanto como colectiva como individualmente el juego de dar y pedir
razones (Brandom 1998). En tal juego, cada participante se vuelve capaz de dar el fundamento
de las estructuras elaboradas, es capaz de comprender y construir una primera relación de la
mano de este diseño racional, más allá de cualquier división del trabajo. Además, cada
participante llega a ser capaz de plantear algunas preguntas, ya sean 'prácticas' o 'teóricas',
relativas al diseño elaborado.

• Vale la pena señalar que la ingeniería cooperativa puede fomentar lo que hemos denominado
una indistinguibilidad práctica local entre el profesor y el investigador. En algunos momentos de
la práctica, ambos comparten una postura de ingeniero, lo que significa formas concretas de
responder a un problema de la práctica docente. Este principio debe pensarse en relación con
el "principio de diferencias". Hablar de una ´indistinguibilidad práctica local' entre el profesor y
el investigador no significa que ellos se fundan en una postura difusa improbable. No borra las
diferencias entre las dos profesiones, pero las reúne temporal y localmente bajo una postura de
ingeniero, que les permite compartir no solo la justificación de un diseño dado, sino también el
conocimiento de una gama común de posibles estrategias que son relevantes para promulgar el
"buen funcionamiento" de ese diseño.

2.2. Algunas observaciones epistemológicas: lo concreto y lo abstracto

Desde un punto de vista epistemológico, los principios precedentes descansan en el siguiente

cuerpo de hipótesis.

2
 • Las ciencias de la cultura son ciencias de los contextos (Passeron 2013).

• Las afirmaciones producidas dentro de las ciencias de la cultura necesitan ser referidas
sistemáticamente a los contextos que denotan.

• Una buena forma de construir tal referencia consiste en instituir algunos contextos
como ejemplos (Kuhn 1979), y estos ejemplos luego funcionan como paradigmas
(sentido 2 para Kuhn 1)1. Podemos plantear la hipótesis de que un ejemplo de práctica
dado debe considerarse primero como un ``ejemplo emblemático'' dentro de un
esfuerzo de investigación peculiar, que aún más debe pertenecer al conocimiento
común de una comunidad de investigación para convertirse en un ejemplar en esta
comunidad de investigación.

• Estos ejemplos / paradigmas pueden describirse a partir de una fórmula abstracta

(Deleuze 1988), que permite comprenderlos en sus principales rasgos estructurales, y
que organiza una red de ejemplares relacionados, reunidos por el parecido familiar que
la fórmula abstracta permite reconocer.

• La investigación científica se extiende así en la construcción de un sistema

paradigmático, una constelación de ejemplares unidos por una analogía
paradigmática. La investigación requiere construir un sistema paradigmático,
relacionado con un concepto en particular, y luego navegar este sistema con el fin de
comparar y relacionar los diferentes ejemplos que engloba.
La navegación del sistema paradigmático -es decir, el trabajo de cada uno de los
ejemplares que contiene y sus relaciones- requiere una 'pluralidad organizada de
sistemas de descripciones' (Descombes 1998, 53). En particular, este trabajo debe
mantener unidas descripciones finas y gruesas, en el sentido de Gilbert Ryle (2009), la
'pluralidad de descripciones' que viene dada por las diferentes densidades de cada uno
de los ejemplares (Descombes 1998), cada una de las descripciones permite al
investigador documentar aspectos del ejemplar que las otras no pueden dar cuenta. Tal
indagación trastorna radicalmente las relaciones habituales entre lo concreto y lo
abstracto, ya que aquí lo abstracto es concebido como lo común, la parte compartida
por algunos elementos concretos. Esto se basa en una visión dialéctica marxista de estas
relaciones, en el sentido de que la actividad científica permite el 'ascenso' de lo
abstracto a lo concreto (Engeström, Nummijoki y Sannino 2012; Ilyenkov 1982;
Kosík 1976; Marx 2012). En el proceso que hemos descrito anteriormente, tal ascenso
tiene lugar en la comparación de diferentes ejemplos del sistema paradigmático, a partir
de la fórmula abstracta, que permite una primera aprehensión de cada uno de ellos.

Según esta epistemología, la ingeniería cooperativa puede verse como un intento deliberado de
dar prioridad fundamental a lo concreto de la práctica sobre las ideas abstractas que pueden
describirla. En la construcción de los diseños, los ingenieros cooperativos conocen algunas
prácticas que instituyen como ejemplos emblemáticos de práctica, que les permiten ilustrar y
comprender algunas dimensiones cruciales del proceso de enseñanza-aprendizaje. En la
siguiente sección de estudio de casos proporcionaremos un ejemplo emblemático.

2.3. Ingeniería cooperativa: ¿qué tipo de investigación?

En la ingeniería cooperativa, los objetivos de diseñar entornos de enseñanza-aprendizaje y las

teorías en desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje están entrelazadas. De esa manera, la
ingeniería cooperativa primero se refiere a la investigación fundamental, dentro de un enfoque

3
antropológico (Chevallard y Sensevy 2014) cuyo objeto fundamental es el 'Hecho Didáctico
Humano' (Cloud 2015); es decir, el aprendizaje del ser humano y la enseñanza del ser
humano. Pero este hecho humano es siempre devenir, es siempre virtualmente diferente de lo
que es; siempre en estado de desarrollo, nunca definitivo.

Así, esta investigación antropológica fundamental se basa en la creación de una instrumentación

específica para la ciencia de la cultura, en la que la transformación de la práctica y los valores
antecedentes permiten tanto la reconstrucción de diseños más ajustados a las necesidades y
deseos de los agentes, como el progreso del conocimiento científico. A este respecto, la
ingeniería cooperativa puede contribuir a la construcción de un nuevo paradigma; es decir, tanto
un paradigma antropológico (en el sentido de que pretende contribuir a una teoría de la
práctica) y un paradigma de la ingeniería (que tiene como objetivo contribuir a mejores diseños
educativos).

Cabe señalar que este nuevo paradigma responde al empeño de la investigación clínica
(Bulterman-Bos 2008) como ha sido descrita por Foucault (1976). Como AM Sheridan, el
traductor del libro de Foucault, señala, ``cuando Foucault habla de la clinique, está pensando
tanto en la medicina clínica como en el hospital universitario” (Foucault 1976, VII). Un
paradigma, de esa manera, se basa y fomenta tanto la construcción de una teoría como el diseño
de un sistema de entrenamiento. Se puede observar que la epistemología de la analogía
paradigmática que ya fue esbozada es coherente con la epistemología de la clínica, que se apoya
en la producción de un 'cuadro clínico' que se puede ver como una red de ejemplos (partes de
'casos') que representan la enfermedad.

2.4. Una descripción general del proceso de elaboración de la ingeniería cooperativa

El proceso concreto general de construcción de un diseño de enseñanza en acciones de

ingeniería cooperativa tiene muchas características del marco de estudios de lecciones. En pocas
palabras, se puede describir como sigue:

(1) Trabajo común de profesores e investigadores.

(2) Elaboración colectiva del conocimiento en juego.

(3) Construir juntos un diseño de enseñanza específico y pensar juntos estrategias de

instrucción, ambos moldeados por el conocimiento.

(4) Implementar las secuencias de aprendizaje en el aula.

(5) Evaluar estas secuencias en el contexto de fines educativos compartidos de varios tipos.

(6) Iterando el proceso.

(7) Proporcionar eventualmente un sistema de recursos en el que profesores e investigadores

pueden confiar para promulgar otras versiones de la ingeniería cooperativa.

2.5. Ingeniería cooperativa e investigación-acción

Según nosotros, esta presentación de la ingeniería cooperativa encaja profundamente con el

paradigma de investigación-acción, por ejemplo, como ha sido delineado por Taggard:

En resumen, podemos decir que la investigación-acción es una forma de indagación

autorreflexiva realizada por los participantes en situaciones sociales con el fin de
mejorar la racionalidad, la justicia, la coherencia y la satisfacción de (a) sus propias

4
 prácticas sociales, (b) su comprensión de estas prácticas, y (c) los programas de las
instituciones y en definitiva de la sociedad en la que se llevan a cabo estas prácticas.
(1994 , 317; cursiva original)
Al describir cómo se podría llevar a cabo una investigación-acción, Taggart (1994) enfatiza el
triplete iterativo 'planificación-observación-evaluación' que se encuentra en el centro de la
cooperativa ingeniería. Además, muestra cómo la investigación-acción pide redefinir la postura
y el trabajo de cada participante:

La distinción entre académicos y trabajadores no debe implicar una distinción entre

"teóricos" y "practicantes" como si la teoría residiera en un lugar y su implementación
en otro. Esta visión es la antítesis del compromiso de la investigación-acción
participativa que busca el desarrollo de prácticas teóricamente informadas para todas
las partes involucradas. (Taggard 1994, 317)
Nos parece que un gran intento de la ingeniería cooperativa - cuyo principio general y la
epistemología descansan en el establecimiento de nuevas relaciones entre lo concreto y lo
abstracto - es borrar las distinciones antiguas con el fin de fomentar la ``práctica informada
teóricamente para todas las partes involucradas“, sin reconocer las viejas divisiones del trabajo.

3. Un estudio de caso

En esta sección, intentamos ilustrar los argumentos anteriores centrándonos en un estudio de

caso.

3.1. Una presentación general del 'Juego del tesoro'

Brousseau (1997) y su equipo diseñaron el 'Juego del tesoro' para estudiantes de kindergarten
a principio de la década de 1980. Esta secuencia de aprendizaje tiene lugar durante varios meses
y tiene como objetivo que los estudiantes construyan un sistema de representaciones
gráficas. Brousseau (2004) ha presentado una fuerte teorización de este diseño de investigación,
que consideró como una situación fundamental para el aprendizaje de la noción de
representación. La situación se volvió a implementar recientemente en algunas clases en Suiza
(Leutenegger y Ligozat 2009) y en Francia. Consiste en producir una lista de objetos para ser
recordados y comunicados. El juego está organizado en cuatro etapas, las reglas cambian a
medida que avanza el juego.

En la primera etapa, el maestro presenta dos o tres pequeños objetos nuevos cada día. Los
objetos pertenecen al mundo de los niños y se pasan de mano en mano. El maestro pide a los
estudiantes que los nombren y los coloca en una caja (el cofre del tesoro). Entonces pregunta:
"¿Qué hay en mi caja?" Luego, un estudiante dice en voz alta el nombre de un objeto, el maestro
saca el objeto fuera de la caja y lo coloca a la vista. Luego pregunta '¿Está vacía mi caja?' y si no,
el juego continúa, y así sucesivamente. Cada dos o tres días, dos o tres nuevos objetos son
presentados por el profesor y se suman a los anteriores. Al final de un mes, toda la clase puede
vaciar una caja de 40 objetos (pudiendo así memorizar colectivamente 40 objetos). Estos objetos
pueden parecer dispares, pero fueron elegidos con cuidado. Uno puede mirar algunos ejemplos
de objetos en la Figura 1, que incluye 'la lente', 'la sartén' y 'las llaves'.

Cuando los estudiantes (que no pueden leer o escribir correctamente) tienen que representar
estos objetos, tendrán que encontrar algún medio para distinguir diferentes objetos dentro de
la misma categoría semántica (las llaves) o para hacer diferencias obvias entre objetos de 'la
misma forma' (la lente y la sartén) (consulte la Figura 2).

5
Figura 1. Algunos objetos de la colección de referencia.

Figura 2. Algunos ejemplos de la colección de referencia de 40 objetos.

Esta etapa se desarrolla con todo el grupo de alumnos y se centra en la creación de un sistema
verbal de referencia para los objetos dentro del cofre del tesoro.

La etapa 2 continúa con dos juegos de memoria. En primer lugar, los estudiantes tienen que
realizar un juego de memoria individual, ya que cada alumno debe recordar individualmente
tres objetos que se esconden diariamente en el cofre del tesoro. Pero cuando todos los alumnos
hayan entendido este juego de memoria con tres objetos, el profesor introduce un cambio
crucial, que vamos a estudiar en este artículo: pide a cada alumno que recuerde 10 objetos
ocultos. Este salto informativo hace que sea imposible ganar solo con una memoria "interna". El
salto de tres a diez objetos está destinado a obligar a los alumnos a producir listas gráficas
individuales, con el fin de recordar la objetos específicos y ganar el juego.

Presentamos ahora las dos últimas etapas del Juego del tesoro, que no estudiaremos en este
artículo. Etapa 3 destinada a comunicarse con listas. Esta nueva parte del juego tiene lugar en
pequeños grupos de cinco alumnos. Cuatro representaciones de objetos son escritas por un
alumno, que es 'el diseñador ', y estos objetos están ocultos en la caja. Los otros cuatro alumnos
tienen que 'leer' las representaciones gráficas del diseñador y nombrar cada objeto para sacarlo
de la caja. Esta tercera etapa brinda a los alumnos la oportunidad de debatir; en primer lugar en
su pequeño grupo, y en segundo lugar en todo el aula durante la cuarta etapa del juego.

En la etapa 4, los alumnos construyen un código común para toda la clase. En los estudios de
esta ingeniería, las etapas 3 y 4 están entrelazadas. Algunos cambios en la etapa 3 preparan los
debates de la etapa 4.

3.2. Abordar el problema de la enseñanza: usar una lista gráfica

3.2.1. El problema

En este estudio de caso nos centramos en un momento fundamental de la Etapa 2, el salto

informativo.

6
¿Cuál es el problema? Los estudiantes pueden recordar tres objetos confiando en su memoria
'interna', y el profesor les pide que recuerden 10 objetos. Ellos no pueden. Aquí, el objetivo de
aprendizaje radica en la necesidad de apelar al uso de una lista gráfica.

Esta situación es “adidáctica” (Brousseau 1997) en el sentido de que los estudiantes tienen que
adaptarse ellos mismos al cambio de la situación (el pasaje de tres objetos para ser recordados
a 10 objetos), sin depender de la comunicación directa de conocimientos relevantes del
profesor. Al respecto, Brousseau (2004 , 256) dice que 'el maestro es impasible, observa los
fracasos de los estudiantes, pero sigue siendo alentador'. Es el único 'consejo estratégico' dado
por los autores del diseño de enseñanza a los docentes que lo implementan.

Pero esta 'impasibilidad' no es un comportamiento natural de un profesor, que tiene que ayudar
a los alumnos a aprender y hacer avanzar la situación didáctica. Primero, uno puede reconocer
que el maestro tiene que tener la confianza suficiente para aceptar el hecho de que los
estudiantes tengan una 'experiencia de fracaso' para construir por sí mismos el conocimiento
relevante al problema. Tienen que experimentar realmente el hecho de que su forma previa de
funcionamiento (teniendo en cuenta tres objetos) no es relevante.

Pero sobre todo, el tema es el de la acción del profesor. ¿Cuál puede ser la acción del maestro
en relación con el surgimiento de la lista gráfica? ¿Qué fundamento se puede construir para
estructurar las estrategias que el profesor puede utilizar para asegurar este proceso
emergente? En conclusión, los debates en el equipo de ingeniería cooperativa podrían
resumirse en una pregunta central que no solo concierne a esta situación, pero revela una
dimensión general del proceso de enseñanza-aprendizaje: ¿Qué debe expresar la maestra y qué
debe esconder? En otras palabras: ¿Qué se debe decir y cómo? ¿Sobre qué debería guardar
silencio el maestro (momentáneamente)?

Es importante señalar que tal pregunta puede considerarse una cuestión fundamental de la
práctica docente. Desde un punto de vista teórico, se podría afirmar que un docente, cuando
enseña un conocimiento determinado, tiene que expresar algunos significados y ser tácito sobre
otros. Dentro de la teoría de la acción conjunta en didáctica (Ligozat 2011 ; Sensevy 2014 ;
Tiberghien y Malkoun 2009 ; Venturini y Amade-Escot 2013 ), acuñamos esta estructura
estratégica como una dialéctica de reticencia (estar en silencio y / o esconderse) y expresión
(decir y / o mostrar) (Sensevy 2011 , 2012 , 2014 , 2015 ; Sensevy, Gruson y Forest 2015 ). Esta
dialéctica puede ser vista como una especie de fórmula abstracta (en el sentido de la Sección
2.2) que necesita ser concretada en la práctica real para encontrar alguna eficiencia.

3.2.2. ¿Cómo surgió la idea de la lista gráfica?

Durante la preparación colectiva de la primera lección de esta segunda etapa, los docentes
expresaron preocupación por la capacidad real de los estudiantes para descubrir la solución de
la lista, y señalaron el posible desaliento de algunos estudiantes. Este último punto llevó al
equipo a elegir una organización de grupos pequeños para esta etapa, dando la oportunidad de
un mejor intercambio de emociones y estímulos. La discusión colectiva hizo que el equipo
tuviera más confianza en la emergencia de la lista gráfica, pero el problema concreto del sistema
estratégico que podía ser utilizado se mantuvo sin cambios.

Al analizar la lección grabada en video de la primera implementación, uno de los investigadores

notó que el maestro orientó fuertemente la atención de los estudiantes cuando estaban
buscando una solución para poder recordar la lista completa de objetos. En efecto, el maestro
se basó en la alusión de un estudiante a las listas disponibles en el aula para obtener la

7
posibilidad de hacer una lista como medio de recordar. Presentamos ahora una breve
descripción de la sesión en la que los alumnos se enfrentaron a la necesidad de realizar una lista
gráfica.

Durante la primera parte de la sesión, los estudiantes habían intentado recordar 10 objetos
varias veces, y habían fallado. El maestro continuó subrayando primero la realidad del fracaso,
y su ineludibilidad, al argumentar que era demasiado difícil "tener en cuenta diez
objetos". Todos los estudiantes estaban convencidos y experimentaron el fracaso del "método
mental". Al mismo tiempo, el profesor difundió la idea de una posible solución: 'deberíamos
encontrar un medio'. El caracterizó este medio como un 'pequeño medio', un medio fácil, una
'forma familiar de hacerlo ', lo que significa que cada estudiante tenía la posibilidad de encontrar
una solución. Aunque el profesor trató de ayudar a los alumnos, no dieron ninguna
solución. Uno podría identificar un tipo de cansancio entre los estudiantes. Entonces el maestro
decidió introducir en la discusión el 'significado de la escritura' de la siguiente manera2:

Estudiante 1: ¿Y si nos lo dices? [Un alumno le pide al maestro la solución del problema].

T: Oh, yo, no diré nada [La maestra es reticente (es decir, no proporciona a los estudiantes la
solución de 'lista gráfica').]

Estudiante 2: Ah, ah, ah, no nos dice nada porque es el Juego del Tesoro [Es interesante. Nótese
aquí que los alumnos de jardín de infancia son profundamente conscientes del contrato
didáctico (Brousseau 1997 ; Sensevy 2014 ) del Juego del tesoro, en el que el profesor suele
mostrarse reticente.]

T: Sí, de hecho estás jugando, pero Ima, ¿qué hizo él ... quería hacer para recordar en la
tarde? [Después de insistir en que los jugadores son los estudiantes ('tú estás jugando'), el
maestro promulga una estrategia específica. Al inicio de la sesión, el alumno Ima propuso usar
una lista para mantener un rastro de las jugadas de los estudiantes en el juego del tesoro. En la
vida del aula, los estudiantes están rodeados de muchas listas y la propuesta de Ima
probablemente se basó en este hecho. Sin embargo, es importante señalar que la idea de Ima
no estaba relacionada con el problema en juego. Fue el maestro, en este turno de discurso,
quien vinculó la propuesta de Ima anterior al actual problema. Así, el maestro abandonó su
postura reticente para expresarse con el fin de mover el tiempo de aprendizaje hacia adelante.]

S3: ¡Escribiendo! [Los estudiantes responden adecuadamente a la sugerencia del maestro].

Para resumir este episodio, el profesor dio un claro incentivo al centrar la atención de los
estudiantes en la palabra de Ima sobre la posibilidad de escribir, y los estudiantes reconocen
este recordatorio. Uno puede ver cómo el maestro juega de varias maneras, en interacciones de
unos pocos segundos, la dialéctica de la reticencia y la expresión.

Es interesante considerar el análisis del profesor de estos movimientos, mientras se discute con
una investigadora del equipo, cuando comenta sobre el turno 4 en el discurso anterior:

Aquí estoy haciendo trampa, estoy engañando, porque lo que Ima quería hacer por la
mañana era mantener una traza de la participación de los estudiantes en el juego para
asegurarse de que hayan participado. De mi parte, significaba tener un recuerdo para
recordar ...

8
El maestro critica su propio comportamiento, pero después de haber enfatizado nuevamente su
reconocimiento de la diferencia entre el punto de vista del estudiante y el suyo propio,
reconsidera su análisis previo:

Después de todo, es seguro que la idea de una lista, la idea de marcar la participación
de los estudiantes para asegurarse de que todos los alumnos han jugado, esta idea está
en el mismo espíritu de guardar un recuerdo, es lo que reactivo aquí. Aunque no tengan
esta idea anticipada de mantener un rastro como representación para usarlo más
adelante ... Entonces, en realidad no es una trampa, es, bueno, cerrar la brecha entre
mi comportamiento y un comportamiento que pueden adoptar en su enfoque personal.

Tras este análisis, la discusión en el grupo de investigación concluyó que esta estrategia
instruccional, aunque otorgó un lugar importante al gesto del maestro, fue de acuerdo con el
resultado previsto de la ingeniería. En esta etapa de la secuencia de enseñanza, el punto
principal radicaba en que los estudiantes fueran conscientes de la necesidad de una lista gráfica
como solución del problema. De esta manera, parecía que la característica crítica no era el hecho
de que los estudiantes propusieran 'espontáneamente' hacer una lista. El punto crucial se refería
a su comprensión de conciencia de que hacer una lista era una necesidad. Este punto de vista
fue profundamente compartido en el grupo de ingeniería cooperativa, y se convirtió en un
significado bisagra de sus antecedentes comunes.

Un año después, otro docente del grupo emprendió una segunda implementación del mismo
diseño, e informó al grupo de investigación lo satisfecha que estaba cuando llevó a cabo la
situación en esta Etapa 2. Su preocupación por el surgimiento de la lista gráfica fue reemplazada
por una confianza real en la necesidad de concienciar acerca del problema a los estudiantes.

La sesión de aprendizaje que dirigió se llevó a cabo de la misma manera general que ya hemos
descrito. Después de los repetidos fracasos del 'método mental' para memorizar los 10 objetos,
el profesor organizó una discusión de toda la clase. En este debate un estudiante argumentó
que hay "demasiados objetos para recordar". El profesor estuvo de acuerdo y animó a los
estudiantes para 'encontrar un medio para hacer eso' y agregó 'Sé que todos ustedes son
capaces de ganar, pero no han encontrado los medios adecuados'. Un estudiante sugirió
dibujar. Uno puede pensar que el proceso de aprendizaje había dado un paso importante, y así
fue, pero es muy interesante notar que uno de los estudiantes se opuso a la propuesta de una
'estrategia escrita' diciendo que era 'infiel'. Cuando el maestro le pidió que explicara por qué,
este estudiante argumentó que al dibujar, los estudiantes iban a saber 'de antemano' que 'este
es el objeto bueno'. Parece que este estudiante sintió la reducción de la incertidumbre que
permite la escritura como una especie de 'engañar al juego'. El maestro reaccionó preguntando
a toda la clase si el dibujo tenía que estar prohibido, y los estudiantes respondieron que no, por
lo que continuó el proceso de enseñanza-aprendizaje.

4. Considerando el "ejemplo de lista gráfica" como un ejemplo emblemático

Nos parece que el estudio de caso sobre el que damos algunas pistas puede ayudar a reconocer
algunas características de la ingeniería cooperativa, y entenderla como una forma específica de
investigación acción.

4.1. Lo concreto y lo abstracto

En nuestro ejemplo, la necesidad de analizar un problema de práctica trae al equipo de

investigación el privilegiar un determinado ``sistema estratégico'' para abordar el problema de

9
hacer una lista, y más allá de eso para tratar problemas tanto éticos como epistémicos. En ese
camino, la construcción de conocimiento se relaciona con la resolución específica de un
problema específico del aula. Pero el fundamento de la investigación en una teoría de la práctica
permite al investigador proponer un nuevo elemento de teorización, en este caso relativo a la
dialéctica docente entre reticencia (esconder o permanecer en silencio) y expresión (mostrar o
hablar). En resumen, se puede decir que la práctica estudiada se ilumina cuando se analiza a
través de esta dialéctica de 'reticencia y expresión'. De hecho, la 'fórmula abstracta' de esta
dialéctica permitió al equipo de investigación abordar el proceso didáctico. Pero a cambio, la
fórmula abstracta se lleva a lo concreto, y dentro de este proceso se transforma el concepto
dialéctico. En particular, el ejemplo que tratamos nos mostró una característica específica del
proceso de expresión, cuando el maestro argumentó que su incentivo para confiar en la alusión
de Ima a la lista podría verse como una forma de 'cerrar la brecha de mi comportamiento a un
comportamiento que puedan adoptar en su enfoque personal'. En este sentido, el ejemplo
concreto puede brindar una buena oportunidad para comprender mejor el proceso de expresión
desde un punto de vista teórico. De hecho, se puede argumentar que tal proceso puede
determinarse por la distancia entre la forma de pensar del profesor y la forma de pensar de los
estudiantes que el profesor reconoce. Es decir que el trabajo cooperativo es una forma de
remodelar progresivamente la estructura intencional de acción. Encontramos aquí lo que parece
ser una característica fundamental de la investigación-acción, como subrayó Kemmis al
examinar cómo la investigación-acción reestructura la relación entre dichos, hechos y relatos:

En un tipo de investigación-acción ”filosófica”, entonces, ni las comprensiones ni las

prácticas ni las condiciones que dan forma a las prácticas - dichos, hechos y relaciones -
es lógicamente anterior a cualquiera de los demás. Surgen y se desarrollan entre
sí. Pueden formarse entendimientos intenciones, pero la práctica no se limita a
promulgar intenciones; el hacer es siempre algo más y diferente de lo que se
pretendía. (Kemmis 2009 , 465)

Este enredo de intenciones colectivas y práctica real significa que, en este tipo de investigación,
la postura epistemológica es de un tipo particular. Como argumentamos anteriormente, la
indagación se basa en extractos de la práctica que intentamos instituir como ejemplos científicos
(Kuhn 1979). En la estructuración común de acciones e intenciones, ejemplos y teorías están
estrechamente entrelazados, así como lo particular y lo universal, lo concreto y lo abstracto. El
‘ejemplo lista’ sobre el que hemos elaborado este artículo puede verse como un examen
emblemático, que podría convertirse en un ejemplo en la teoría. Obviamente, no es posible
construir una teoría con un solo ejemplo. El que elaboramos en este artículo debe considerarse
como un nodo en una red, una constelación de ejemplos enlazados analógicamente, y el
concepto de 'la dialéctica de la reticencia y la expresión' podría verse como el emergente de esta
red, refiriéndose a esta constelación.

4.2. El principio de simetría, el reconocimiento de las diferencias, la indistinguibilidad práctica

entre el profesor y el investigador

El proceso de ingeniería cooperativa pone de relieve un principio de simetría, que uno puede
pensar en la investigación de una simetría, en el equipo de investigación, entre los profesores y
el investigador. Todos los participantes pretenden diluir los antiguos dualismos. En el ejemplo
estudiado, el profesor podría mantener una especie de postura de superioridad porque es él
quien confronta lo concreto de la práctica. El investigador podría mantener el mismo tipo de
postura porque él es quien ha traído el diseño de enseñanza inicial al equipo. Además, es obvio,

10
cuando uno estudia el análisis que el profesor realiza de su práctica, se observa que es capaz de
concretar de una manera muy fructífera la dialéctica teórica de la expresión y la reticencia. En
tal proceso, el principal objetivo del equipo de investigación es concretar el concepto y
conceptualizar lo concreto, y este movimiento de ida y vuelta no puede lograrse manteniendo
a algunas personas ‘en el concreto' y algunos otros 'en el concepto'.

Como argumentamos anteriormente, investigar la simetría entre profesores e investigadores no

significa borrar las diferencias entre ellos. En nuestro ejemplo, el sentimiento de los profesores
relativo a la forma de orientar a los alumnos jugó un papel fundamental. Una especie de
ansiedad hacia los sentimientos de los estudiantes cuando se enfrentan al fracaso suscita la
indagación común y un criterio crucial de evaluación del diseño radica en el sentimiento de
'confianza en la situación' que proporciona el diseño, después de que el equipo experimentara
el tipo de estrategia que los maestros pueden utilizar para provocar la redacción de una lista
gráfica.

Sin embargo, se puede argumentar que este ejemplo muestra una indistinguibilidad práctica
local entre los profesores y los investigadores. Mientras experimentan juntos todo el proceso,
llegan a ser capaces de describir una práctica determinada utilizando las mismas categorías
conceptuales de análisis, y proponer el mismo conjunto de estrategias concretas para hacer
frente al problema de enseñanza encontrado en esta práctica. Es cierto que los profesores
enseñan realmente, y que los investigadores no; que la principal actividad de los investigadores
radica en la producción de conocimiento académico, mientras que este no es el caso de los
profesores. Pero en la situación precisa que describimos estas diferencias no están activas, en
la medida en que el objetivo fundamental del diálogo de ingeniería radica en la construcción
conjunta de una referencia común.

Argumentamos que es este enfoque común en el diálogo de lo concreto y el concepto puede

contribuir a impulsar un nuevo paradigma de la ciencia de la cultura, en el que la investigación
acción tiene que jugar un papel fundamental. De hecho, uno puede sostener que solo 'el ideal
participativo de la investigación-acción' (Townsend 2013, 339) puede lograr este
entrelazamiento de lo concreto y el concepto. De esa manera, el ideal participativo de la
investigación-acción no es solo un fin ético, representa una necesidad epistemológica.

Notas

1. Kuhn (1979) reconoce dos significados fundamentales de la noción de paradigma. El

significado que llama "sentido 1" se refiere a la noción de "matriz disciplinaria". Sense 2, el más
importante para Kuhn, se refiere al ejemplar.

2. En esta transcripción comentamos brevemente cada turno de discurso con el fin de dar un
primer análisis de su significado y para dar alguna información de fondo necesaria al lector.

Referencias

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