TESIS Mairim

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
NÚCLEO UNIVERSITARIO “DR. PEDRO RINCÓN GUTIÉRREZ”

ESTADO TÁCHIRA.
MANIFESTACIÓN DE ACTITUDES Y COMPETENCIAS NO

OPERATIVAS DEL DOCENTE HACIA LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA
Trabajo Especial de Grado como requisito para optar al Título de

Licenciadas en Educación Mención: Física y Matemática
Autoras:
Contreras Hevia Mairim M.
Lozada Lozada Marbelys N.
Tutor (a):
Licda. Karina Caballero
San Cristóbal, Mayo del 2013
i
AGRADECIMIENTOS
A Dios todopoderoso por capitanear nuestros pasos al logro de esta meta.
A la ilustre Universidad de Los Andes Núcleo Táchira por abrirnos sus

puertas y brindarnos conocimiento.
A los profesores de la carrera por ser un apoyo y asistencia científica.
A la Profesora Karina Caballero por guiarnos y capitanearnos en el desarrollo

de esta investigación, por la paciencia y sugerencias excelentes.
A los Docentes Oscar Valbuena, Álvaro Moreno y Nelyda Chacón, por

validarnos el instrumento y por sus consejos prácticos, esenciales y
confiables.
Al Profesor Jorge Lozada, por su colaboración y asesoramiento

imprescindible en la investigación.
ii
DEDICATORIA
Son muchas los momentos hermosos que se nos presentan en la vida,

aunque en muchas de ellas hayan obstáculos y tropiezos difíciles de superar,
pero lo más importante es tener fe y confianza porque son los pilares
fundamentales para lograr el éxito.
Quiero dedicar mi triunfo a Dios Todopoderoso; por haberme dado fortaleza y

sabiduría, para alcanzar uno de mis sueños.
A la Virgen, Madre de Dios por su tierno amor que me cobijó a cada instante.
A Mis Padres, Miriam L. Hevia de Contreras y Henrry José Contreras García,

seres hermosos y maravillosos que con su lucha y esfuerzo han dedicado
gran parte de su vida para hacer de mí una persona digna con un futuro
brillante. Mi triunfo será de ustedes. “Los Amo”.
A mi Hermano Gustavo José Contreras Hevia, para que recuerde que todo
en la vida exige sacrificio y que mi éxito le sirva de estimulo para que
mañana al emprender una carrera obtengan una profesión.
A la Universidad de Los Andes y al personal que allí labora, porque me abrió

sus puertas y me ven salir triunfantes, con el orgullo de llevarla siempre en
alto.
A mis Compañeros y Amigos, con quienes he compartido momentos fáciles y

difíciles; siempre los recordaré y los llevaré en la mente y en el corazón.
Mairim Contreras
iii
DEDICATORIA
A Dios por haberme concedido llegar hasta este punto, para lograr mis
objetivos y metas.
A mis padres Jorge Lozada y Maribel Lozada, por su apoyo, consejos,

comprensión, amor, ayuda en los momentos difíciles, por darme todo lo que
necesite y mas, por ser mi más grande ejemplo de perseverancia, lucha y
amor, me han dado todo lo que soy como persona, mis valores, mis
principios, mi carácter, mi empeño, mi perseverancia, mi coraje.
A mis hermanas Maryuri y Mayerlin por estar siempre presentes,

acompañándome para poderme realizar, por ser mis confidentes, mi
motivación, inspiración y felicidad.
A mi Abuela, Tíos, Tías y primos por su apoyo y por que por ellos soy lo que
soy.
A mis compañeros de estudio, que se convirtieron en mas que compañeros

en amigos que deseo conservar toda la vida.
A mis docentes, por poco a poco depositar una semilla de conocimientos y fe

en mí.
A la Universidad de Los Andes, por ser mí segunda casa, y por hacerme

sentir orgullosa de poder ser una próxima egresada de tan majestuosa
institución.
Marbelys Lozada
iv
INDICE GENERAL
Pág
INDICE DE CUADROS……………………………………………………… vii
INDICE DE GRAFICOS……………………………………………………... viii
RESUMEN……………………………………………………………………. Ix
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………... 1
CAPITULO I - EL PROBLEMA……………………………………………… 2
Planteamiento del Problema……………………………...……………. 2
Objetivos de la Investigación…………………………………………… 5
Justificación de la Investigación……………………………………….. 5
Alcances de la Investigación…………………………………………… 6
CAPITULO II - MARCO TEÓRICO…………………………………………. 7
Antecedentes de la investigación……………………………………… 7
Bases Teóricas…………………………………………………………... 9
Teoría que sustenta la Investigación………………………………….. 10
El rol de las actitudes de los profesores………………………………. 10
Actitudes relativas a la enseñanza que tienen influencia negativa
en el proceso de aprendizaje…………………………………………... 11
Las competencias para enseñar……………………………………….. 14
Acciones para modificar las actitudes de los profesores……………. 15
Bases Legales…………………………………………………………… 21
CAPITULO III - MARCO METODOLÓGICO………………………………. 24
Naturaleza de la Investigación…………………………………………. 24
Tipo de Investigación……………….…………………………………... 24
Diseño de la Investigación……………………………………………… 25
Población y Muestra…………………………………………………….. 26
Sistema de Variables……………………………………………………. 26
Definición Operacional de las Variables en Estudio…………………. 27
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos…………………. 28
Validez y Confiabilidad………………………………………………….. 29
Confiabilidad del Instrumento…………………………………………... 30
Coeficiente de Alpha Crombach Confiabilidad……………………….. 30
Técnica de Análisis de Datos…………………………………………... 31
Procedimientos Metodológicos………………………………………… 31
Análisis e Interpretación de los Resultados…………………………... 31
CAPITULO IV - ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS… 32
CAPITULO V - CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES…………… 52
Conclusiones……………………………………………………………... 52
Recomendaciones………………………………………………………. 55
.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS………………………………………... 56
v
ANEXOS………………………………………………………………………. 60
A Instrumento de Recolección de Información…………………….. 61
B Tabla para el cálculo del coeficiente alpha de Crombach……… 64
C Cálculo del Coeficiente Alpha de Crombach…………………….. 65
D Tabla de Tabulación de Resultados……………………………… 66
INDICE DE CUADROS
CUADRO Pág.
1. Operacionalización de la Variable………………………………………. 28
2. Distribución de frecuencias y porcentajes de las respuestas
aportadas por los docentes en la Dimensión Actitud del Docente del
Indicador Especialización……………….…………………………………. 33
Indicador Proveedor de Conocimientos.…………………………………. 35
Indicador Manipulación de Símbolos Matemáticos………………………. 37
vi
Indicador Resistencia a las Innovaciones….……………………………. 38
Indicador Falta de coherencia entre Práctica y Creencia………………. 40
Indicador Falta de Implicación………...……………………………………. 41
Indicador Condición de Trabajo……………………………………………. 43
aportadas por los docentes en la Dimensión Competencias de
Enseñanza del indicador Condiciones del Laboratorio…………………. 45
Enseñanza del indicador Evaluación……………………………………. 46
Enseñanza del indicador Actualización…………………………………. 48
Enseñanza del indicador Investigación…………………………………. 49
INDICE DE GRAFICOS
GRAFICO Pág.
2. Dimensión Actitud del Docente del Indicador Especialización………. 33
3. Dimensión Actitud del Docente del Indicador Proveedor de

Conocimientos………………………………………………………………. 35
4. Dimensión Actitud del Docente del Indicador Manipulación de

Símbolos Matemáticos………….…………………………………………. 37
5. Dimensión Actitud del Docente del Indicador Resistencia a las

Innovaciones…………………………………………………………………. 39
6. Dimensión Actitud del Docente del Indicador Falta de Coherencia

entre Práctica y Creencia………….………………………………………. 40
vii
7. Dimensión Actitud del Docente del Indicador Falta de
Implicación……………………………………………………………………. 42
8. Dimensión Actitud del Docente del Indicador Condición de

Trabajo………...……………………………………………………………… 43
9. Dimensión Competencias de Enseñanza del Indicador Condiciones

del Laboratorio..……………………………………………………………… 45
10. Dimensión Competencias de Enseñanza del Indicador

Evaluación…....……………………………………………………………… 47

Actualización…....…………………………………………………………… 48

Investigación....……………………………………………………………… 50
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

NÚCLEO UNIVERSITARIO “DR. PEDRO RINCÓN GUTIÉRREZ”
ESTADO TÁCHIRA.
MANIFESTACIÓN DE ACTITUDES Y COMPETENCIAS NO
OPERATIVAS DEL DOCENTE HACIA LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA
Autoras:
Contreras Hevia Mairim M.
Lozada Lozada Marbelys N.
Tutor (a):
Licda. Karina Caballero
Fecha: Mayo 2013
Resumen
El presente trabajo de investigación tuvo como propósito describir las
diferentes manifestaciones de actitudes y competencias no operativas del
docente hacia la enseñanza de la Física del tercer año en la U. E. Mons.
Rafael Arias Blanco, Coloncito estado Táchira. La investigación se
viii
encuentra enmarcada dentro del paradigma cuantitativo y según el nivel de
conocimiento es de carácter descriptivo y se apoya en la investigación de
campo. Los sujetos de estudio fueron diez (10) docentes de la asignatura, a
quienes se les aplicó un instrumento tipo cuestionario con una escala tipo
Lickert, fue sometido a la validación interna mediante el juicio de expertos, a
su vez, en la confiabilidad se empleó el coeficiente alfa de Cronbach, cuyo
resultado fue 0,89 lo cual indica que es altamente confiable. En
la técnica de análisis de los datos se organizaron cuadros y gráficos de
frecuencia de respuestas, con relación porcentual. Se utilizó la estadística
descriptiva y el análisis cuantitativo. Los resultados permitieron concluir que
los docentes de Física manifiestan actitudes no operativas como la falta de
confianza, son transmisores de conocimiento, consideran al estudiante con
carencias cognitivas y les dan el mismo tipo de instrucción, manipulan los
símbolos matemáticos, separan la teoría de la práctica, hay una falta de
coherencia entre práctica y creencia, consideran el fracaso escolar como el
resultado de una carencia socio-psicológica dada a las condiciones sociales
del niño y de su familia y que el status profesional y social influye en las
actitudes de los profesores. En cuanto a las competencias de enseñanza, no
hacen las prácticas si el laboratorio no está equipado, evalúan según sus
criterios y los instrumentos no son revisados en su mayoría por el
Departamento de Evaluación, hacen poca investigación, casi nunca diseñan
publicaciones y las divulgan. Se les recomienda que profundicen en su
preparación y que haga los cambios necesarios en su actitud frente al
estudiante, para que el estudiante cambie de actitud frente a la Física.
Descriptores: Actitud del Docente – Competencias de enseñanza.
ix
INTRODUCCIÓN
En la educación en ciencia, lograr que los estudiantes se interesen por
ella y desarrollen actitudes favorables es considerada una meta importante.
A pesar de que, desde hace varios años, en los currículos de ciencia a nivel
de educación básica y secundaria se incluyen estos logros como objetivos de
aprendizaje, se ha encontrado que en la práctica los profesores de ciencias
no lo consideran un legítimo objetivo de aprendizaje (Shibeci, 2004)
Muchos estudiantes manifiestan temor, rechazo, y poco interés en el
estudio de las Ciencias en especial hacia la Física, posiblemente por algunas
actitudes y competencias no operativas presentes en los docentes. Es por
eso que esta Investigación pretende identificar dichas conductas en los
docentes de Física del Tercer año de la Unidad Educativa "Monseñor Rafael
Arias Blanco" para así sugerir algunas estrategias que contribuyan al cambio
de actitud en el docente.
Esta investigación está estructurada en cinco (5) capítulos
estrechamente vinculados entre sí: el Capítulo I, con el cual comienza, por lo
general todo estudio, es El Problema, comenzando por el planteamiento del
problema, sus objetivos, justificación y alcances y. El Capítulo II, considerado
la parte central de toda investigación, es el Marco Teórico, conformado por
los antecedentes de la investigación, las bases teóricas, la teoría que
sustenta la investigación y la normativa o bases legales. El Capítulo III, es el
Marco Metodológico, en el cual se explica el tipo de investigación, el análisis
a realizar, las técnicas y el instrumento para la recolección de datos directos
o primarios, la Validez y Confiabilidad del Instrumento y los Procedimientos
metodológicos. El Capítulo IV, es el análisis de resultados, utilizando el
análisis estadístico simple, reflejando a través de gráficos los datos
recabados más importantes. El Capítulo V, se presentan las Conclusiones y
Recomendaciones. Finalmente se registran las Referencias Bibliográficas y
los anexos correspondientes a la Investigación.
1
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
El progreso económico y social de los países requiere cada vez más

que sus ciudadanos tengan una formación científica mínima que le sea útil
tanto para su cotidianidad como para su desempeño en el campo laboral y
que se formen más individuos orientados hacia la ciencia y la tecnología
(Simpson y Oliver, 1990). Además, es importante que, al seleccionar los
tópicos de ciencia que se incluyen en los currículos y al proponer las
experiencias de aula para su enseñanza, se consideren los intereses de los
jóvenes.
En Venezuela, los cursos de ciencias naturales y física en la
enseñanza secundaria son obligatorios. Además, la mayoría de los jóvenes,
al pasar al nivel de educación secundaria, estudian la mención ciencias
debido a la reducida oferta educacional en otras áreas, por lo que ésta se
convierte casi en obligatoria. A nivel universitario, en la carrera de física y en
la de docencia en física encontramos que la matrícula es considerablemente
baja (Andrés, 1993b; Barrios, 1995). Esto lleva a pensar que la población
estudiantil que ingresa al nivel de educación superior tiene poco interés por
la disciplina. Sin embargo, se sabe que, en la selección vocacional, además
de los intereses y las actitudes de los individuos, convergen otros factores
tanto personales como del entorno social y familiar.
En la educación en ciencia, lograr que los estudiantes se interesen por
ella y desarrollen actitudes favorables es considerada una meta importante.
A pesar de que, desde hace varios años, en los currículos de ciencia a nivel
de educación secundaria se incluyen estos logros como objetivos de
aprendizaje, se ha encontrado que en la práctica los profesores de ciencias
no lo consideran un legítimo objetivo de aprendizaje (Shibeci, 1981) o, si lo
2
consideran relevante, encuentran dificultades instruccionales para estimular y
evaluar adecuadamente el área afectiva (Vásquez y Monassero, 1995).
Sin embargo, la enseñanza de la Física se ha visto plagada por una
cantidad de problemas en lo que Nelligan M. (2012, p.1) considera que los
hechos que nos han llevado a una crisis educativa nacional son “El obsoleto
y anacrónico dictado, exigir memorizar sin razonar, una evaluación injusta, la
resistencia magisterial a reprobar a sus alumnos, el reforzamiento de
conductas negativas y una educación politizada”, lo que ha llevado a la
pérdida del interés de los estudiantes hacia el aprendizaje de la Física.
Si bien es cierto que las actitudes de los profesores favorecen la
promoción de buenas situaciones de enseñanza en la Física, la realidad de
un aula de clase consiste para la mayor parte de los estudiantes, en
lecciones donde el saber científico es transmitido por el profesor, como un
conjunto de hechos, leyes y resultados, donde aplica una serie de actitudes
no operativas. Es por eso que De Souza S. y Elia M. (2012) identifica estas
actitudes no operativas como:
La falta de confianza de los profesores debido a los
conocimientos conceptuales y fenomenológicos que son
base insuficientes en la explicación de la física. El hecho de
que la mayor parte de los profesores actúan en general como
proveedores de información y tienen la convicción tácita,
fuertemente compartida por los alumnos, que los aspectos
importantes de la física tienen una vinculación con la
manipulación de los símbolos matemáticos. Los profesores
no ponen en ejecución las innovaciones de los nuevos
programas ni de las metodologías. La falta de coherencia
entre las actitudes de los profesores en clase y su convicción
expresada a través de los métodos activos de interacción.
Los profesores consideran en general el fracaso escolar
como el resultado de una carencia socio-psicológica dada a
las condiciones sociales del niño y de su familia y las
condiciones de trabajo de los profesores (p. 3).
Esta problemática está latente en La Unidad Educativa Monseñor
Rafael Arias Blanco de Coloncito, en donde los investigadores quieren
indagar acerca de las actitudes y competencias no operativas en los
3
docentes, trayendo como consecuencia que los estudiantes del tercer año
pierdan el interés por el estudio de la Física y la vez adquieran conductas no
operativas particulares de los estudiantes pues para Adler (2010. p. 48) “ los
docentes de las instituciones educativas deben brindar acompañamiento a
los estudiantes para minimizar las conductas no operativas, que es la de la
conducta y formación personal del individuo”. A partir de esta referencia
bibliográfica se asume que los jóvenes siempre están en situación riesgosa
para adquirir conductas no operativas.
De esta manera se busca detectar actitudes y competencias no
operativas en los docentes para luego sugerir algunas estrategias que
puedan mejorar la calidad de la enseñanza y así lograr que más estudiantes
se motiven hacia el estudio de la Física.
Lo anteriormente expuesto, permite formular las siguientes
interrogantes:
¿De qué manera se pueden describir las diferentes manifestaciones de
actitudes y competencias no operativas del docente hacia la enseñanza de la
física del tercer año de Educación Media General en la Unidad Educativa
Monseñor Rafael Arias Blanco, de Coloncito estado Táchira? ¿Cómo se
pueden diagnosticar las actitudes no operativas en los Docentes de Física?
¿Cuáles son las competencias no operativas que manifiestan los Docentes
de Física del tercer año de Educación media general de la Unidad Educativa
Monseñor Rafael arias Blanco? ¿De qué forma se pueden interpretar las
Actitudes y Competencias no operativas en los docentes de Física a fin de
hacer las recomendaciones necesarias?
4
Objetivos de la Investigación
Objetivo General.
Describir las diferentes manifestaciones de actitudes y competencias

no operativas del docente hacia la enseñanza de la física de tercer año en la
Unidad Educativa Monseñor Rafael Arias Blanco, Coloncito estado Táchira.
Objetivos Específicos.
 Diagnosticar las actitudes no operativas en los Docentes de Física del
tercer año de la U. E. Monseñor Rafael arias Blanco.
 Identificar las competencias no operativas en los Docentes de Física
del tercer año de la U.E. monseñor Rafael Arias Blanco.
 Interpretar las actitudes y competencias no operativas en los docentes
de Física de la U. E. Mons. Rafael Arias Blanco a fin de hacer las
recomendaciones necesarias.
Justificación de la Investigación
En esta investigación se busca Identificar las diferentes
manifestaciones de actitudes y competencias no operativas del docente
hacia la enseñanza de la física en el tercer año de la Unidad Educativa
Monseñor Rafael Arias Blanco, para sugerir estrategias que permitan
modificar esas actitudes y así lograr que los estudiantes se motiven hacia el
estudio de la física.
Bajo estas premisas se enfoca el desarrollo de la presente
investigación, desde ahí radica la importancia del presente estudio, pues si
los docentes de la mencionada Institución Educativa manejan los aspectos
inherentes a la problemática antes descrita, generarán actitudes favorables
para mitigar las problemáticas relacionadas con la falta de interés de los
estudiantes en esta asignatura , generando actitudes favorables, asimismo,
le permitirá cambios significativos en la forma de actuar y pensar, de allí su
importancia.
5
A nivel pedagógico, esta investigación tiene importancia, por el hecho
de facilitar a los docentes estrategias para que puedan revisar su enseñanza,
permitiendo abordar operativamente las diversas situaciones presentadas a
nivel personal y profesional, logrando preservar un clima asertivo con
un valor social de la comunicación humana.
Desde el punto de vista práctico, se considera relevante la
investigación, por cuanto constituye una herramienta de investigación, de un
tema que los docentes de Física prefieren evitar, pues muchos debido a la
naturaleza de la asignatura y a imitación de modelos demuestran actitudes
no operativas en el proceso de enseñanza aprendizaje. La investigación fue
aplicada en la Unidad Educativa "Monseñor Rafael arias Blanco" ubicada en
Coloncito, Municipio Panamericano del Estado Táchira.
Esta investigación también puede servir de guía para otras
Instituciones de Educación Media general, Públicas y privadas, que detecten
actitudes y competencias no operativas en los Docentes de Física lo cual
pueden causar aversión en los estudiantes y por ende no asimilar esta
importante Asignatura.
Alcances de la Investigación
Esta investigación permite revisar sistemática y organizadamente al
Docente de Física, en cuanto a reconocer las actitudes y competencias no
operativas, al proveerle una guía que lo ayude a revisar las estrategias que
aplica en el aula, para el manejo de la disciplina y el conocimiento de todos
aquellos factores de riesgo que puedan incidir para que se produzca una
desmotivación del estudiante en la asignatura, y a su vez, lo estimulará a
multiplicar acciones de investigación para seguir mejorando en el campo de
la enseñanza.
6
CAPITULO II
MARCO TEORICO
Antecedentes de la Investigación
Con la finalidad de precisar algunas investigaciones efectuadas que

guardan relación con las actitudes y competencias no operativas del Docente
hacia la enseñanza de la Física, se realizó una revisión exhaustiva
de bibliografías que de allí son consideradas importantes como antecedentes
para el fortalecimiento de este estudio, a continuación se exponen algunos
de ellos:
A tal efecto, Peña P.(2009) realizó un trabajo denominado Estrategias
de Programación Neurolingüística para el logro de una Comunicación
Asertiva en los Docentes cuyo objetivo fue determinar la necesidad de
un programa de estrategias de Neurolingüística para lograr una
comunicación asertiva entre los docentes de la Unidad Educativa "Los
Crepúsculos" ubicada en la Parroquia Unión, de Barquisimeto Estado Lara.
La investigación fue de carácter descriptivo y se apoyó en la
elaboración de una propuesta tipo taller. Los sujetos de estudio fueron
veinticinco (25) docentes a quienes se les aplicó un instrumento tipo
cuestionario con una escala tipo Lickert, fue sometido a la validación interna
mediante el juicio de expertos a su vez en la confiabilidad se empleó el
coeficiente Alfa de Cronbach. En la técnica de análisis de los datos se
organizaron cuadros y gráficos de frecuencia de respuesta. Se utilizó
la estadística descriptiva y el análisis cuantitativo. Los resultados permitieron
concluir que la mayoría de los docentes requieren asesoramiento en
el conocimiento de las estrategias de Programación Neurolingüística para el
logro de una comunicación asertiva: En función de esto se diseñó un
programa de estrategias estructurado tomando en consideración la
fundamentación teórica del modelo de planificación de Rosales y Bandura.
De igual manera se presenta la estructura de los talleres propósito, objeto y
7
justificación. Se establecen recomendaciones para la ejecución de los
mismos e información teórica que fortalecen cada contenido.
Evidentemente, la investigación presentada se relaciona con el trabajo
debido a que plantea un programa de orientación a los docentes, logrando en
ellos que mejoren sus pensamientos, sentimientos y deseos de una forma
adecuada, sin violar los derechos propios, ni el de los demás, ya que las
actitudes manifestadas por los educadores dentro de los planteles
educativos, es de gran importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Otro autor, Lara (2006), en el Centro de Investigaciones Psiquiátricas,
Psicológicas y Sexológicas de Venezuela, (CIPPSV), realizó una
investigación descriptiva, cuyo propósito fue puntualizar el manejo de la
comunicación asertiva mediante el uso de estrategias de programación
neurolingüística, dirigidos a docentes de I y II etapa de Educación Básica de
la Unidad Educativa Estadal "Simón Planas", en el Jebe, Estado Lara, los
sujetos de estudio fueron 23 docentes a quienes les aplicó un instrumento
tipo cuestionario, con escala tipo de Lickert, validación a través del juicio de
expertos, utilizando para la confiabilidad la técnica de Alpha de Cronbach,
cuyo resultado fue de 0.90 lo cual indica ser altamente confiable. Concluyó
en su investigación que existe una necesidad en los sujetos de estudio de
recibir asesoramiento en el manejo adecuado de la comunicación asertiva
mediante las estrategias de Programación Neurolingüística, lo cual condujo a
la elaboración de un taller, estructurado tomando en consideración la
fundamentación teórica del modelo de planificación de Rosales Medrano y
Bandura.
La presente investigación tiene relación con este trabajo por el
parecido en la metodología utilizada y en la disposición que tuvieron los
docentes al exteriorizar con sinceridad las actitudes no operativas. Se pudo
evidenciar que a través de talleres, las actitudes no operativas pueden
cambiar y ser rechazada por los sujeto de estudio.
8
Por otra parte, Useche D. (2012), en el Centro de Investigaciones
Psiquiátricas, Psicológicas y Sexológicas de Venezuela con sede en San
Cristóbal realizó un trabajo cuyo objetivo fue proponer el juego didáctico
como estrategia motivacional del docente hacia el aprendizaje de las
operaciones elementales de la matemática, bajo el paradigma cuantitativo
apoyado en un estudio descriptivo y de campo, la población estuvo
conformada por 30 docentes pertenecientes al Núcleo Escolar Rural 616
ubicado en el Municipio Independencia del Estado Táchira, que representó
la muestra a la cual se le aplicó un instrumento tipo cuestionario con una
escala de siempre, algunas veces y nunca, el mismo fue validado a través
del procedimiento de juicio de expertos y la confiabilidad mediante la
aplicación del estadístico Alpha de Cronbach, el cual dio como resultado 0,67
considerado como buena magnitud para su aplicación, los resultados
evidencian que los docentes del estudio algunas veces no desarrollan la
parte cognitiva de los estudiantes por no tener los conocimientos adecuados
para enseñar la matemática, por lo que la autora propone un conjunto de
lineamientos de orientación cognitivo-conductual que permita al docente
utilizar el juego didáctico como estrategia de enseñanza.
Aquí hay una relación con la presente investigación, pues los docentes
al no tener la preparación suficiente, muestran una actitud no operativa de
falta de confianza que los lleva a evadir el proceso de enseñanza de la
matemática, trayendo como consecuencia que el estudiante se vea afectado
en el aprendizaje de esta importante asignatura.
Bases Teóricas
El marco teórico presentado sustenta la presente investigación, en el
mismo se hace referencia a la teoría que fundamenta el estudio, así como las
dimensiones e indicadores del trabajo.
9
Teoría que sustenta la investigación
Si bien es cierto que las actitudes de los profesores favorecen la
promoción de buenas situaciones de enseñanza–aprendizaje de las ciencias,
la realidad de un aula de clase consiste en lecciones donde el saber
científico es transmitido por el profesor, como un conjunto de hechos, leyes y
resultados. Para Souza B. y Elia M. (2012), muestran que:
Los resultados de las experiencias pedagógicas obtenidas
por los investigadores en el campo de la enseñanza de la
física no tienen consecuencias positivas al menos que ellas
estén inmersas en la escuela en tanto que institución
(profesores, alumnos y prácticas pedagógicas definidas) y en
un contexto particular (cultura, programa, país). Concluimos
por tanto que no existe un método universal para modificar
esta situación. Decimos, a priori, que existe una variedad de
estilos de enseñanzas de la física, resultando de la fuerte
interacción que existe entre las actitudes de enseñanza y de
las competencias, la escuela y la sociedad. (p. 1)
Seguidamente, se describen y comentan en un primer momento las
actitudes y competencias de enseñanza actuales, a fin de intentar revelar las
posturas y determinar ciertas ideas demostradas y seguidamente, se evocan
los medios que podrían aportar los cambios a favor de los métodos de
enseñanza más apropiados para los futuros profesores y de los profesores
actuales.
El rol de las actitudes de los profesores

Bliss (1993) dice que “los niños encuentran que es difícil aprender las
ciencias, y nosotros agregamos que los profesores encuentran igualmente
difícil enseñar las ciencias” (p.15). Es cuestión de actitud y la palabra actitud
es definida dentro del cuadro de la psicología social como una preparación
subjetiva o mental en la acción. Él define los comportamientos aparentes y
observables así como las convicciones humanas. Las actitudes determinan
lo que cada individuo verá, entenderá, pensará y verá. Ellas nacen de las
experiencias y no se tornan automáticamente de conductas rutinarias.
10
Para Souza B. y Elia M. (2012), actitud significa “la tendencia
individual dominante para reaccionar favorablemente o desfavorablemente
frente a un objeto (persona o grupo de personas, instituciones o eventos)” (p.
2). Las actitudes pueden ser positivas (valores) o negativas (prejuzgadas).
Los sociólogos distinguen y estudian tres componentes entre las reacciones:
a) El componente cognitivo que es el conocimiento de un objeto, exacto o no.
b) El componente afectivo: sentimientos alrededor del objeto y
c) El componente conativo o comportamental que es una reacción en torno al
objeto.
Para los mismos autores del presente escrito, los tres componentes
intervienen, en la mayoría de las situaciones, de manera análoga para dar
forma a la actitud adoptada por los profesores en clase, para una interacción
directa e indirecta entre la sociedad, la escuela y los profesores. Leite (1994)
promueve las preguntas sobre la manera como la sociedad percibe esa
necesidad de cambio y cuáles son sus demandas, sobre lo que es
considerado como moderno y como estas convicciones influyen la visión y el
comportamiento de los profesores en la escuela.
Actitudes relativas a la enseñanza que tienen influencia negativa en el

proceso de aprendizaje.
 La falta de confianza de los profesores debido a los conocimientos
conceptuales y fenomenológicos que son base insuficientes en la explicación
de la física. Según afirmación de Souza B. y Elia M. (2012), “En muchos
países, la cantidad de profesores de ciencias no profesionales es muy
elevada, y buen número de aquellos que no han pasado por el sistema
tradicional de la educación no han sido preparados para ejercer ese oficio”.
(p.3).
 El hecho de que la mayor parte de los profesores actúan en general como
proveedores de información. Brown. (1992). Plantea que el modelo base de
la enseñanza es: a) La espontaneidad; b) La convicción que todos los
11
estudiantes son idénticos y listos para seguir el mismo tipo de instrucción; c)
La aceptación de los modelos enseñados por los profesores; y d) La falta de
disponibilidad en cuanto a las formas de aprender y de pensar de los
estudiantes (p.12).
 Los profesores de física tienen la convicción tácita, fuertemente compartida
por los estudiantes, que los aspectos importantes de la física tienen una
vinculación con la manipulación de los símbolos matemáticos. Según Ciscar
(1990) y Ryu (1978), existe una separación epistemológica entre la teoría, la
práctica y la prestación de los profesores en la enseñanza de las ciencias,
resultante de su formación universitaria.
 Los profesores no ponen en ejecución las innovaciones de los nuevos
programas ni de las metodologías. Para Gallard y Gallagher. (1994), Esto se
debe parcialmente:
A la convicción profunda que enseñar las ciencias, es hacer
las ciencias, y no un proceso, una forma de pensar. Las
buenas prácticas de la enseñanza de la física son desarrollar
el pensamiento crítico capacidad para resolver los problemas
y preparar la interpretación de los resultados así como
adquirir los buenos conocimientos en comunicación. Por las
formas de acciones no explícitas, las actitudes de los
profesores presentan una falta de confianza en la realización
de nuevos proyectos y se oponen de manera pasiva a los
nuevos métodos y tecnologías. (p.639)
Sacristán. (1989) dice que una de las razones de ésta actitud podría ser el
poco tiempo de preparación del cual disponen los profesores durante su
jornada de trabajo. Otra explicación podría ser el estilo personal del profesor
en la interpretación de los programas, contenidos y pedagogía (p.25).
 La falta de coherencia entre las actitudes de los profesores en clase y su
convicción expresada a través de los métodos activos de interacción. Black
(1989), rinde cuenta de un estudio efectuado en una clase de física donde el
profesor estaba convencido de su capacidad para impartir cursos interactivos
de ciencia. Después del estudio. Reconoció que hablaba a su clase en un
90% del tiempo. Hegaethy-Hazel, (1990). llevaron a cabo una investigación
12
descriptiva y reportaron 43 anécdotas sobre los cursos de ciencias en el
laboratorio (p.357-383). Carvalho (1992) hizo énfasis en la dicotomía entre el
discurso liberal y la acción represiva que domina los cursos de formación
para profesores (p.432-434). Souza Barros, (1987) mostró que a pesar de
que los profesores de física son menos dogmáticos a propósito de la
naturaleza de la ciencia y aprueban las modificaciones aportadas a los
programas así como los métodos activos en clase, su comportamiento es
otro. Koualidis (1987), descubrió que los métodos pedagógicos de los
profesores de ciencias son eminentemente tradicionales, porque le dan una
gran importancia a la presentación de los conocimientos y a la capacidad de
los estudiantes para pensar en términos abstractos.
 Los profesores consideran en general el fracaso escolar como el resultado
de una carencia socio-psicológica dada a las condiciones sociales del niño y
de su familia. Según Alves-Mazotti, (1994). Se espera poco de esos niños, y
eso genera malas prácticas de enseñanza. Los profesores tienen, en
consecuencia, la tendencia a rebotar la responsabilidad de su propia
ineficacia en los estudiantes. (p.78)
 Las condiciones de trabajo de los profesores. El status profesional y social,
las infraestructuras escolares, las bibliotecas poco provistas, los laboratorios
mal equipados, las pésimas condiciones de seguridad, entre otros, crean las
nuevas variables que influyen en las actitudes de los profesores más
abnegados y mejor preparados. El análisis hecho por un profesor de
secundaria. Cedrez (1993), que viene de un país que impone la aplicación de
programas oficiales para la inspección regular de las clases, da una buena
representación de lo que pasa en una sala de clase: “- ... el programa oficial
de física no puede ser cubierto con los conocimientos elementales de
matemáticas que los estudiantes habían adquirido anteriormente. Debo por
lo tanto entrenar los estudiantes para resolver problemas en lugar de
ayudarlos a comprender los fenómenos y aprender la física” (p.6).
13
Las competencias para enseñar
Destacar ciertos aspectos negativos permite definir las acciones con la
finalidad de modificar el cuadro general. Existe un fuerte consenso según
Baird & al, (1991) en el hecho que:
Los profesores, a quienes le han propuesto raramente
reflexionar sobre su propia manera de enseñar, no hacen
más que repetir los contenidos de los manuales. Porque los
profesores juegan un rol esencial en toda la reforma del
sistema educativo ellos deberían ser tomados en cuenta para
comprender las nuevas proposiciones y participar en su
formación, para analizar su eficacia y modificar su
comportamiento, sus concepciones personales sobre la
forma de enseñar y sobre el contenido de sus cursos. La
mayor parte de los profesores fueron influenciados por la
manera como ellos mismos han sido formados y tienen la
tendencia a reproducir ese modelo. (p.163)
La lista de las diversas competencias expuestas a continuación,

necesarias pero insuficientes para asegurar buenos métodos de enseñanza y
de aprendizaje, no es en ningún caso exhaustivas, pero son objeto de un
fuerte consenso en el seno de la comunidad de investigadores.
 El rol del laboratorio de física: Para Elia (1993). A pesar de todo lo dicho y el
sentimiento de que el trabajo práctico tiene un rol prioritario en el proceso de
enseñanza / aprendizaje de la ciencia, sus efectos no han sido claramente
demostrados, principalmente porque muchos profesores son técnicamente
incompetentes y les faltan los componentes fundamentales. Los objetivos de
la ciencia, a nivel fundamental, no pueden estar separados de los objetivos
de la ciencia en el laboratorio (p.5).
 Evaluación. Elia (1993) indica que “es necesario comprender y aplicar a la
vez los métodos de evaluación cualitativos y cuantitativos. Pocos
conocimientos conceptuales son controlados. Los instrumentos de
evaluación utilizados, poco construidos y frecuentemente no validados,
reflejan en gran parte los conocimientos transmitidos por el profesor bajo
forma factual. La consecuencia es que muchos estudiantes tienen pésimos
14
resultados fuera de evaluaciones externas, como lo muestran los resultados
de las pruebas de ingreso a la universidad, los estudios sobre los
conocimientos científicos de base” (p.6). En su evaluación cualitativa, White y
Gunstone (1992) proponen la utilización de instrumentos realizados para las
investigaciones sobre la enseñanza de las ciencias, que permitirían al
profesor seguir el proceso de aprendizaje a medida que transcurre el proceso
de instrucción.
 Actualización de conocimientos en el campo de Ciencia, Tecnología y
Sociedad (CTS). Krasilchick, (1991). Indica que las nuevas formas de
concebir los programas son necesarias para tomar en cuenta la importancia
de las ciencias y de las tecnologías para los ciudadanos de hoy. La mayoría
de las últimas ediciones de los manuales corrientes que tratan de la física
moderna hablan de CTS (ciencia, tecnología y sociedad). Las publicaciones
científicas de vulgarización proveen indicaciones interesantes y útiles.
 Aplicación de los resultados obtenidos en el campo de la investigación y el
de la enseñanza de las ciencias físicas. Elia (1993) afirma que:
Es probablemente el campo que ofrece el mayor número de
posibilidades para modificar los métodos actuales de
enseñanza. Muchos profesores no tienen acceso a esta
documentación particular. Existe una gran necesidad de
publicar periódicos, boletines de información sobre los
últimos resultados e instrumentos de investigación,
resúmenes de obras recientes, presentación de materiales
pedagógicos, de video, multimedia, experiencias, entre otros.
Se espera que la disponibilidad de las redes informáticas
permita, en el futuro, resolver al menos parcialmente ese
problema (p.7).
Acciones para modificar las actitudes de los profesores

Una serie de investigaciones de profesores centran su atención en la
necesidad de mejorar el aprendizaje de la Física, según plantea Ruiz J.
(2010), entre las conclusiones más significativas de estos trabajos se
encuentran:
15
Es necesario aceptar y reconocer que cada estudiante tiene
y construye su propia realidad mediada por el grupo cultural
al que pertenece. Reconocer y aceptar que actuamos como
facilitadores del aprendizaje, más que como meros
transmisores del conocimiento, considerando que el
razonamiento es más perdurable que el conocimiento
específico. Además de saber lo que enseñamos, debemos
saber cómo y para qué enseñamos. Tener el dominio de los
conceptos fundamentales de la materia que impartimos
(“Para enseñar, hay que saber y determinar
cognoscitivamente lo que se quiere enseñar”). Es necesario
que los docentes en el área de las Ciencias Naturales
tengamos una formación teórico experimental. Contar con
estrategias de enseñanza adecuadas al contenido que
imparte (p.3).
Como se observa los planteamientos teóricos de la Didáctica de la Física

poseen un marcado corte constructivista aunque en la práctica se manifieste
el modelo tradicional, la aspiración es el constructivismo.
Según Myers y Fouts, citado por Ruiz J. (2010) “(…) la obligatoriedad de
unas asignaturas que generan un índice considerable de fracaso contribuye
a incrementar el rechazo” (p.19). En cualquier caso es importante tener en
cuenta que los profesores de Física tienden a olvidar el hecho de que las
actitudes negativas de sus pupilos muchas veces son una consecuencia
directa de los métodos de instrucción a que son sometidos. Igualmente, las
actitudes negativas hacia la Física pueden estar motivadas "(…) por la poca
preocupación que tiene el profesorado por incidir de forma explícita en el
interés hacia la misma como vehículo cultural" (p.20).
A partir de los años 60 comenzaron a cobrar gran interés para la
Pedagogía, aquellas tendencias que estudiaban el aprendizaje de los
estudiantes, ya que la enseñanza tradicional donde el estudiante era un
objeto comienza a perder sentido. De esta manera, aparecen modelos
tendientes a provocar un cambio de conciencia y actitud en las
investigaciones en este campo y por supuesto en los modos de pensar y
16
actuar de los docentes y estudiantes, que se traducen en nuevos
planteamientos de la metodología de la enseñanza-aprendizaje de la Física.
No obstante a lo expresado anteriormente, la práctica demuestra que aún
prevalecen en gran medida los rasgos principales del modelo de enseñanza
centrado en el docente. El autor Ruiz J (2010) expone que los modelos que
más han impactado en la enseñanza de las ciencias se corresponden con:
• Expositivo de transmisión verbal.
• Aprendizaje por descubrimiento.
• Aprendizaje por cambios conceptuales.
El primer modelo apuntado, se identifica con la llamada enseñanza
tradicional, modelo que tuvo papel protagónico hasta la década de los 60, en
el contexto Venezolano es el modelo que predomina en la actualidad para la
enseñanza-aprendizaje de la Física. En el sistema tradicional el profesor está
identificado como el trasmisor del conocimiento y al estudiante como
receptor, se centra en la exposición del docente.
Este modelo posee como una de sus características fundamentales la
transmisión-recepción del conocimiento en sentido general, aunque también
se usan demostraciones pero centradas en el profesor. La resolución de
problemas se evidencian mediante algoritmos donde existe poco desarrollo
del razonamiento y habilidades intelectuales.
En el caso de las demostraciones, estas son experimentos llamados
también experiencias de cátedra que el profesor lleva a cabo en el salón de
clases y los intercala en la teoría que expone, generalmente carecen de
datos, así como el objetivo que se persigue es conocer el fenómeno físico,
que se ilustre un aspecto de la teoría.
De acuerdo a la experiencia del autor,
“(…) la enseñanza de la Física en el nivel de bachillerato,
puede ser tipificada como tradicional”. Esto significa que está
centrada en la transmisión de contenidos y supone la
comprensión de los conceptos físicos por parte de los
estudiantes; una suposición basada, principalmente, en la
lógica de los contenidos objetivados en los programas de
17
estudio. Esta forma de enseñanza permea ampliamente la
práctica docente, a pesar de las intenciones declaradas por
los profesores de promover otras concepciones de
aprendizaje.” (p.23)
En el modelo analizado, es evidente que el proceso se centra en el

docente, el estudiante ocupa una posición pasiva lo que provoca un
aprendizaje esencialmente reproductivo y por consiguiente el proceso de
enseñanza-aprendizaje no constituye una vía efectiva para la formación de
los estudiantes.
Por otra parte, es importante reconocer que el constructivismo en sus
diferentes variantes ha ejercido una gran influencia en la enseñanza-
aprendizaje de la Física, según plantea Lucero I (2010): “(…) la tendencia
más actual en el campo de la enseñanza de las ciencias, en particular de la
Física, es la dada por el enfoque contructivista con énfasis en el aprendizaje
significativo, que es el concepto central de la teoría de Ausubel”. (p.4)
Los otros dos modelos señalados (aprendizaje por descubrimiento,
aprendizaje por cambios conceptuales), constituyen variantes del enfoque
constructivista que también han tenido su influencia en el proceso de
enseñanza aprendizaje de la Física en el nivel medio.
Uno de los modelos constructivista, el aprendizaje por descubrimiento
que viene a contrarrestar al modelo tradicional, nace en la década de los 60 y
70 en el mundo anglosajón cuyas características se basan en el
inductivismo, en el trabajo autónomo de los estudiantes y en la falta de
atención a los contenidos. Con este modelo, se trataba de buscar una ciencia
más comprensible, al agrado de los estudiantes y con una visión más
positiva para su aprendizaje.
Según la esencia de este modelo, al estudiante se sitúa como
investigador y al profesor como observador, donde plantean que es más
importante que el alumno aprenda algo descubriéndolo por sí solo, a que el
profesor describa el hecho interponiéndose entre el alumno y el
conocimiento.
18
Como expresa Piaget “(…) cada vez que se le enseña prematuramente a
un niño algo que hubiera podido descubrir solo, se le impide a ese niño
inventarlo y en consecuencia entenderlo completamente (…)”. Bajo este
punto de vista la enseñanza aprendizaje de la Física debe orientarse a
facilitar el descubrimiento. Al reflexionar sobre los aspectos señalados,
queda evidente que se pone de manifiesto la utilización del método científico
como procedimiento y no como la adquisición de un cuerpo de
conocimientos.
Con el modelo se pensó que al colocar al estudiante como investigador,
lo llevaría a desarrollar las siguientes habilidades: capacidad de abstracción,
de investigación, capacidad crítica, la búsqueda de la profundidad
conceptual, potenciando de este modo la aplicación del método experimental
y, con ello, las prácticas de laboratorio. Se pretendía que con este
aprendizaje el estudiante fuera autónomo, inductivo, incidental, sin embargo,
estas constituyen sus limitaciones: el inductismo extremo, el exceso de
autonomía y lo incidental.
Con esta orientación se consideró que los experimentos que realizaban
los estudiantes eran necesarios para comprender los conceptos
fundamentales de la materia y aprender el método científico. Pero se tenía
una visión fragmentada de la ciencia, ya que se limitaron a los hechos y se
dedicaron solo a las actividades de: búsqueda objetiva, metódica
desapasionada, así se olvida el papel central que las hipótesis, la
imaginación, los riesgos y el carácter social dirigido de dicha actividad
desempeñan en el trabajo científico.
A pesar de las insuficiencias que presenta este modelo de enseñanza, a
partir de la implementación del mismo se comenzaron a aplicar nuevos
métodos pedagógicos que desplazaron la enseñanza tradicional marcando
una corriente innovadora sobre la educación.
De esta tendencia, el autor Ruiz J. (2010) toma como positivo la
importancia que se da a la realización de experimentos, a la investigación en
19
general, pero lógicamente valora su papel en todo el proceso de
comprensión y aplicación de los fenómenos físicos, lo que significa que la
observación, la percepción de la esencia del fenómeno y el razonamiento
lógico también son indispensables para una comprensión total de los
fenómenos físicos y su importancia para la vida.
El modelo relacionado con el aprendizaje como cambio conceptual se
basa en las preconcepciones de los estudiantes para la adquisición de
nuevos conocimientos. Como es conocido, las preconcepciones constituyen
el conocimiento fragmentado, parcial o incorrecto que se tiene de una
realidad, de un todo, y a medida que se van eliminando esas llamadas
preconcepciones se adquieren los conceptos verdaderos.
El modelo basado en el cambio conceptual, consiste básicamente en la
metodología de que los profesores identifican las preconcepciones de los
alumnos y la creación de conflictos cognoscitivos que generan insatisfacción
hacia ellas con el fin de lograr el deseado cambio conceptual. Entre los
rasgos fundamentales de este modelo se encuentra que debe producirse
insatisfacción con las ideas existentes y además debe existir una concepción
alternativa, lista para ser usada, que resulte más adecuada y sobre todo más
útil.
Entre las principales limitaciones que posee el modelo se encuentra la
escasa atención a las formas de razonamiento asociadas con las
preconcepciones de los estudiantes, y se toman como positivo el lugar que
se otorga a las preconcepciones del estudiante en la enseñanza-aprendizaje
de la Física, al considerar que constituyen un punto de partida importante en
el nivel medio, donde los estudiantes por primera vez estudian la asignatura
de Física.
Los últimos dos modelos prestan atención a la independencia del
estudiante en el proceso, se propicia la llamada “construcción del
conocimiento” y se reduce considerablemente el papel que debe jugar el
profesor en el desarrollo del proceso. Como se aprecia en el análisis
20
efectuado, la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje va de una
concepción centrada principalmente en el docente, a otra centrada en el
estudiante, se privilegia como se ha observado el aspecto cognitivo.
Relacionado con lo anterior, Ruiz J. (2010) sustenta que aunque el
proceso de enseñanza-aprendizaje tiene como último fin la formación y
desarrollo de la personalidad de los estudiantes, el profesor posee un papel
importante en la orientación y conducción de dicho proceso.
De modo general, el análisis sobre la caracterización de los modelos
permite corroborar que en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física
en el nivel medio no se presta atención a las posibilidades que ofrece el
estudio de esta disciplina en una formación del estudiante que vaya más allá
del dominio de su aparato conceptual, donde se potencie una formación más
integral.
Bases Legales
La documentación legal, está conformada por la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela, Ministerio del Poder Popular para la
Educación, La Ley Orgánica de Educación, así como también en el
Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente. Se basan en postulados
modernos que apoyan la capacitación del docente y su desarrollo integral.
Al respecto la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
(1999), en su Titulo I de los Principios Fundamentales, en el Artículo Nº 3
establece:
El estado tiene como fines esenciales la defensa y
desarrollo de las personas, el respeto a su dignidad, el
ejercicio democrático de la voluntad
popular, la construcción de una sociedad justa y
amantes de la paz, la promoción de la prosperidad y
bienestar del pueblo y la garantía y cumplimiento de los
deberes y derechos reconocidos y consagrados en esta
constitución. La educación y el trabajo son los procesos
fundamentales para alcanzar dichos fines. (p.6).
21
Artículo 102, establece que la educación tiene como finalidad
primordial desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y
el pleno ejercicio de la personalidad en la sociedad. (p.35)
Artículo 104, establece que la educación estará a cargo de personas

de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica. (p.36). La
relevancia en este artículo radica en la capacidad integral que requiere el
docente en actualizarse permanentemente en tecnología y metodologías que
puedan estar en práctica.
Según este artículo la educación implica el diseño, uso y desarrollo de
estrategias necesarias para la preparación, actualización del docente, con el
propósito de que el mismo pueda ejercer su función en forma eficiente y
acorde al nivel académico social en el que se desenvuelve.
En el mismo orden de ideas, la Ley Orgánica de Educación (2009),
Artículo 38: La formación permanente es un proceso integral continuo que
mediante políticas, planes, programas y proyectos, actualiza y mejora el nivel
del conocimiento y desempeño de los y las responsables de los
corresponsables en la formación de ciudadanos y ciudadanas.. (p.32).
Por ende el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente, Decreto
Nº 1942, Gaceta Oficial Nº 4338 (2000), los artículos 139, 140, y 141; estos
artículos contemplan que la actualización de conocimientos y la
especialización de las funciones de docente son de carácter obligatorio y al
mismo tiempo constituyen un derecho para el docente en servicio.(p.68y69).
Como se puede observar, el Ministerio del Poder Popular para la
Educación en Venezuela, exige la preparación y actualización profesional del
docente con el propósito de que existan docentes idóneos, capacitados en su
nivel académico y social. Todos los basamentos hasta aquí señalados,
resaltan la preparación y actualización profesional del docente con el
propósito de que él mismo pueda ejercer su función de forma eficaz y
acorde. Es importante acotar, que el Docente en la institución
22
debe mostrar una actitud positiva, asumiendo sus funciones con
responsabilidad y verdadero sentido de pertenencia, así como también,
demostrando su grado de profesionalismo que contribuyan a crear una
atmósfera caracterizada por un ambiente agradable.
23
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Naturaleza de la Investigación
La presente investigación tuvo como objetivo Identificar las diferentes
hacia la enseñanza de la física de tercer año en la Unidad Educativa
Monseñor Rafael Arias Blanco, Coloncito estado Táchira.
De acuerdo naturaleza de la investigación, la misma se encuentra

enmarcada dentro del paradigma cuantitativo en razón a lo expuesto por
Arias (2006), quien señala que el enfoque cuantitativo: “es la interpretación
de datos apoyándose en las ciencias particulares de la estadística para
precisar con objetividad la variable a medir. (p.31), en razón de ello, la
investigación se trabajó en números de observaciones, asignándole valores a
través de la medición de las variables.
Tipo de Investigación
Según el nivel de conocimiento es de carácter descriptivo, debido a
que explica sistemáticamente el área de interés, y se describen los datos
obtenidos. En este aspecto, Hernández, y Otros. (2004), indica que: "los
estudios descriptivos son aquellos que buscan especificar las propiedades
importantes de las personas, grupos, comunidades o cualquier otro
fenómeno que sea sometido a análisis. Se selecciona una serie
de cuestionarios y se mide o recolecta información sobre cada una de ellas,
para describir lo que se investiga". (p.102).
Por tal motivo, se utilizó criterios específicos para describir y analizar
la variable de los factores que intervienen en la manifestación de actitudes y
competencias no operativas en los Docentes, así como registro e
interpretación de la situación actual en relación a la variable objeto de
investigación.
24
Diseño de la investigación
Para efectos de este trabajo de investigación, está enmarcada dentro
de un diseño de campo ya que este se realiza cuando la estrategia que
cumple el investigador se basa en métodos que permiten recoger los datos
en forma directa de la realidad donde se presentan. Asimismo, según el
Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis
Doctorales de la UPEL (Universidad Pedagógica Experimental Libertador)
(2005).
Se entiende por investigación de Campo, el análisis sistemático de

problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos,
interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes,
explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo
uso de métodos característicos de cualquier de los paradigmas o
enfoques de investigación conocidos o en desarrollo... (p.14)
Del mismo modo se utilizaron datos primarios que según Hernández y
Otros. (ob.cit.), "es el plan de estrategias que se desarrollan para obtener la
información que se requiere en una investigación". (p.158). Se concibió como
un proceso sistémico, riguroso y racional de recolectar, tratar, analizar y
presentar un conjunto de datos, teniendo como base estratégica la
recolección directa de la información necesaria para la investigación, donde
se realizará el registro e interpretación de la situación actual en cuanto a la
operatividad y/o déficit en las dimensiones: actitudes y competencias
relativas a la enseñanza. Los resultados obtenidos permitieron formular
sugerencias para que el docente pueda evitar las actitudes no operativas a
la hora de enseñar la Física. En atención a lo expuesto la presente
investigación se realizó a través de la fase Diagnóstica.
Esta fase permitió recabar la información teórica que condujo a
la descripción de las variables apoyado en la revisión bibliográfica de los
diferentes documentos relacionados con la temática de estudio, asimismo se
diseñó un instrumento tipo cuestionario, el cual permitió recolectar a través
25
del estudio de campo. La información en lo referente a manifestación de
actitudes y competencias no operativas de los docentes en la enseñanza de
la física, los datos recabados fueron organizados y analizados llevando al
establecimiento de las conclusiones y recomendaciones.
Población y Muestra
Para Balestrini (2002), “la población en cualquier conjunto de elementos
de los cuales pretendemos indagar y conocer sus características, o una de
ellas y para el cual serán validas las conclusiones obtenidas en la
investigación” (p. 122) La población de estudio consto de 95 docentes que
laboran de primer a quinto año de media general de la Unidad Educativa
Monseñor Rafael Arias Blanco. Ubicada en Coloncito, Municipio
Panamericano, estado Táchira.
En cuanto a la muestra, Hernández, Fernández y Baptista (2006), la
define como un “…subgrupo de la población de cual se recolectan los datos y
debe ser representativo de dicha población” (p.30). Por consiguiente, la
muestra de estudio consto de 10 docentes que imparten las asignaturas de
Física y Matemática.
Sistema de Variables
Las variables son los elementos constituidos de los hechos
o problemas. Son propiedades que pueden modificarse y esta variación
puede ser medida. Al respecto Hernández y Otros (ob. cit.), dice:
"es todo aquello que puede cambiar o adoptar distintos valores, calidad,
cantidad o dimensión. Es cualquier característica que puede cambiar
cualitativa o cuantitativamente." (p.78).
Estas variables de estudios se relacionan con los objetivos de la
investigación que están descritas anteriormente en el planteamiento del
problema y en la fundamentación teórica. En este sentido la variable de la
investigación fue: "actitudes y competencias no operativas hacia la
enseñanza de la Física".
26
Es definida como los comportamientos aparentes y observables así
como las convicciones humanas. Las actitudes determinan lo que cada
individuo verá, entenderá, pensará y verá. Ellas nacen de las experiencias y
no se tornan automáticamente de conductas rutinarias. Al respecto
Hernández y Otros (ob.cit.), la señala como "todo aquello que puede cambiar
o adoptar distintos valores, calidad, cantidad o dimensión" (p.245).
Definición Operacional de las Variables de Estudio

Asimismo, Hurtado (2000), establece que la operacionalización de las
variables "permite conceptuar el evento de estudio de manera precisa,
unificar criterios en cuanto a su comprensión e identificar aquellos aspectos
que hacen posible percibirlo". (p. 145), es decir, Operacionalmente se
midio por la suma de los puntajes obtenidos en los ítems valorados a través
de una escala de cinco opciones: Siempre (S), Casi Siempre (CS), A veces
(AV), Casi nunca (CN) y Nunca (N), tomando en cuenta la conceptualización,
para las dimensiones: actitudes y competencias.
A continuación se presenta de en una forma descriptiva, el cuadro de
la Operacionalización de Variables en el estudio de la presente investigación.
27
Cuadro 1
Operacionalización de la Variable
VARIABLE VARIABLE DIMENSIÓNES INDICADORES ITEMES
CONCEPTUAL
Actitudes hacia Es el conjunto de Actitud del  Especialización 1, 2
la enseñanza de elementos que Docente.  Proveedor de 3, 4, 15, 1
la Física caracterizan la
conocimientos
manifestación de
actitudes  Manipulación de
5, 6
(comportamiento símbolos
frente al matemáticos
estudiante) y  Resistencia a las
competencias 7, 8
innovaciones.
(forma de concebir
 Falta de
la enseñanza) no 9,10
operativas en los coherencia entre
Docentes. práctica y creencia
 Falta de
17, 18
implicación
 Condición de
trabajo 11, 12
Competencias
de enseñanza  Rol del laboratorio 13, 14
 Evaluación 19, 20
 Actualización 21
 Investigación 22, 23
FUENTE: Elaboración Propia

Técnica e Instrumentos de Recolección de Datos
La técnica de la recolección de datos comprende según Hurtado (ob.
cit.), "procedimiento y actividades que le permiten al investigador obtener la
información necesaria para dar respuesta a su pregunta de investigación".
(p.247). Asimismo, para la recolección de los datos de la investigación, se
tomó en cuenta la aplicación de un cuestionario, tipo escala de Likert, el cual
se estructuró en 23 ítems con cinco opciones de respuesta, con escala.
28
Siempre (S) 5, Casi Siempre (CS) 4, A Veces (AV) 3, Casi Nunca (CN) 2 y
Nunca (N) 1, con la finalidad de comprobar la variable de esta investigación.
Para la recolección de la información, se procedió a la elaboración en
forma manual de una matriz de datos en donde se transcribieron las
respuestas dadas por los sujetos de estudio a cada uno de los ítems, lo cual
permitió determinar las frecuencias relativas y frecuencias absolutas para
cada alternativa de respuesta.
Una vez efectuado el procedimiento anterior se procedió a realizar
la presentación de dichos resultados a través de cuadros distribución de
frecuencias, utilizándose como criterio de agrupación las dimensiones con
que cada uno de los indicadores para facilitar la posterior interpretación que
condujo a la descripción de la variable.
Validez y Confiabilidad
La validez del instrumento señalado por, Hernández (ob. cit.), se
refiere al grado en que un instrumento de medición realmente mide la
variable (s) que se pretende medir. (p.332), la cual se realizó por medio de
un juicio de expertos, quienes son Profesores de la Universidad de Los
Andes Núcleo Táchira, quienes revisaron y analizaron cada uno de los ítems
determinados por congruencia, claridad y pertinencia.
En este caso se le entregó a cada uno de los expertos un formato
de validación de los instrumentos, la operacionalización de las variables y el
instrumento, con los resultados que se obtuvieron se procedió al diseño
definitivo del mismo.
Con atención a los resultados obtenidos de la validación por parte de
los expertos se determinó: (a) reformulación de algunos ítems y; (b)
revisar redacción de algunos ítems; de acuerdo a las observaciones y
recomendaciones sugeridas por los expertos se diseño la versión final del
instrumento.
29
Confiabilidad del instrumento
La confiabilidad según Hernández, (ob. cit.), se refiere "al grado en
que la aplicación repetida de un instrumento de medición al mismo sujeto u
objeto produce iguales resultados" (p.332), para mantener la confiabilidad en
esta investigación, se utilizó el coeficiente Alpha de Cronbach, de allí se
determinó la consistencia interna del instrumento elaborado, se procedió a
realizar una prueba piloto a cinco (5) sujetos. Para el cálculo del coeficiente
de Alpha de Cronbach se aplica la siguiente fórmula:
donde
 es la varianza del ítem i,
 es la varianza de los valores totales observados y

 es el número de preguntas o ítems.
La confiabilidad fue clasificada de acuerdo a la tabla propuesta por

González citado por Hernández (2004), la cual será categorizada
con base a los valores siguientes:
Coeficiente de Alpha Crombach Confiabilidad

Menos de 0.20 No es confiable.
0.21 - 0.40 Baja confiabilidad.
0.41 - 0.70 Moderada confiabilidad.
0.71 - 0.90 Fuerte confiabilidad.
0.91 - 1.00 Alta confiabilidad.
Una vez aplicada la fórmula correspondiente, dio un valor (0,89)

indicativo de fuerte confiabilidad del instrumento, el cual pudo ser aplicado a
la muestra estudiada.
30
Técnica de Análisis de Datos
Según Glass y Máster (2000), para cumplir el estado descriptivo de la
investigación proyectiva. Los datos obtenidos con la aplicación del
cuestionario, se analizó a través de la estadística descriptiva, la define como
una herramienta o instrumento para describir, resumir o reducir las
características de un conglomerado de datos para facilitar su manejo. Por
tal razón se empleo cuadros donde la información reflejada permitió la
visualización de la información analizada.
Procedimientos Metodológicos
A fin de llevar a cabo la investigación se cumplió con los siguientes
pasos:
- Elaboración de un instrumento.
- Determinación de la validez del instrumento.
- Establecimiento de la confiabilidad de instrumento.
- Aplicación del instrumento a los sujetos de investigación.
- Procesamiento de los datos obtenidos en el instrumento aplicado.
- Análisis de los resultados.
- Interpretación de las consecuencias obtenidas.
Análisis e interpretación de los Resultados

Los datos fueron organizados, tabulados y modificados a través del
procedimiento estadístico de frecuencia y porcentajes. Los resultados se
presentaron en cuadros y gráficos para una mejor comprensión de los
mismos.
31
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
En este capítulo se presentan los resultados de la información

recabada referente a la descripción de la manifestación de actitudes y
competencias no operativas del docente hacia la enseñanza de la física de
tercer año en la Unidad Educativa Monseñor Rafael Arias Blanco, Coloncito
estado Táchira, a través de la aplicación de un instrumento tipo cuestionario,
estructurado con veintitrés (23) Ítems, con cinco (5) categorías de
respuestas: Siempre, Casi Siempre, A Veces, Casi Nunca y Nunca; validados
previamente por los expertos consultados y haberse determinado su
confiabilidad.
Siendo aplicado a los 10 docentes que integraron la muestra
estudiada en la Unidad Educativa "Mons. Rafael Arias Blanco", del Municipio
Panamericano Estado Táchira; los cuales conformaron la población de la
presente investigación.
En este sentido, los resultados obtenidos permitieron efectuar la
interpretación de la información, la misma es acompañada de cuadros con
frecuencia (f) y porcentaje (%), representados a través de gráficos de barra,
para reflejar los resultados de manera más amplia, referidos a las
dimensiones actitud del docente y competencias de enseñanza.
32
Cuadro 2
Distribución de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas aportadas
por los docentes en la Dimensión Actitud del docente del Indicador
Especialización.
S CS AV CN N
Items F % f % f % f % f %
1.- En sus pensums de estudio
(pregrado-postgrado) incluye la
Física como eje formador 0 0 3 30 6 60 1 10 0 0
2.- Ha recibido preparación teórico- 0 0 2 20 6 60 2 20 0 0

práctico para enseñar Física
Fuente: Elaboración propia
Gráfico 2. Dimensión Actitud del docente, Indicador Especialización.
70%
60%
50%
40% S
CS
AV
30% CN
N
20%
10%
0%
Item 1 Item 2
En relación a los resultados obtenidos en el Cuadro 2 del indicador

Especialización, presentados en el ítems 1, se puede observar que la mayor
frecuencia de respuesta entre los docentes, es de un 90% ubicadas en las
33
categorías casi siempre y a veces, indicando esto que los docentes tienen
una mediana preparación Universitaria en el campo de la Física a diferencia
del otro 10% quien casi nunca obtuvo esa preparación. En lo que respeta al
ítem 2, señalaron en un 80% que a veces y casi nunca recibieron
preparación teórico-práctico para enseñar Física, contrario a esto solo el 20%
casi siempre recibió esta preparación.
Resulta importante señalar, que los totales promedios del indicador
Especialización, ubicados de manera general, dan como resultado que un
75% de la actuación del docente, se ubico en la categoría a veces y casi
nunca, indicando que la mayoría de docentes de la asignatura de Física en la
U.E. Mons. Rafael Arias Blanco no son especialistas en esta materia, sino
que son profesionales en otros campos como la Matemática, la Informática y
la Educación Integral. Es así, como se reafirma lo planteado por Souza B. y
Elia M. (2012), que indican que la cantidad de profesores de ciencias no
profesionales es muy elevada, y buen número de aquellos que no han
pasado por el sistema tradicional de la educación no han sido preparados
para ejercer ese oficio.
Por tanto se evidencia la falta de confianza de los profesores debido a
los conocimientos conceptuales y fenomenológicos que son base insuficiente
en la explicación de la Física.
Cuadro 3
Distribución de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas aportadas
Proveedor de conocimientos
S CS AV CN N
Items f % f % f % f % f %
34
3.- Se emociona al impartir la
asignatura de Física.
3 30 4 40 3 30 0 0 0 0
4.- Los modelos de enseñanza de

profesores en el área, son guías o
patrones que suele seguir. 0 0 5 50 3 30 2 20 0 0
15.- Trato los estudiantes por igual 1 10 3 30 4 40 2 20 0 0
y suministro la misma instrucción
para todos.
16.- imparto conocimiento a los 0 0 5 50 4 40 1 10 0 0

estudiantes ya que estos tienen
carencias cognitivas.
Fuente: Elaboración propia

Gráfico 3. Indicador Proveedor de conocimientos de la Dimensión
Actitud del docente.
60%
50%
40%
S
CS
30%
AV
CN
20% N
10%
0%
Item 3 Item 4 Item 15 Item 16
Se aprecia en el cuadro 3 del indicador proveedor de conocimientos,

en el ítems 3, los docentes señalaron en un 100%, que siempre casi siempre
y a veces, se emocionan al impartir la asignatura de Física. Con relación al
ítems 4 el mayor porcentaje se ubicó en la escala casi siempre y a veces,
35
representando esto el 80%, lo cual indica que estos en su mayoría siguen los
modelos de enseñanza de quienes fueros sus profesores. En cuanto al ítems
15 el 70% de las respuestas se ubican en la escala de casi siempre y a
veces, lo que muestra que los docentes tienden a tratar a todos los
estudiantes por igual a la hora de suministrar la enseñanza y en cuanto al
ítems 16 el 90% de las respuestas se ubican en la escala de casi siempre y a
veces, lo que demuestra que los docentes reconocen que imparten
conocimiento a los estudiantes ya que consideran que estos tienen carencias
cognitivas.
Se puede señalar, según los totales promedios que el 87,5% de los
docentes de la U.E. Mons. Rafael Arias Blanco, tienen la tendencia a proveer
conocimientos a los estudiantes sin tomar en cuenta que estos cuentan con
algunas nociones con base a los cuales pueden construir nuevos saberes.
Al respecto, obran según lo expuesto por Brown. (1992). El cual plantea que
el modelo base de la enseñanza es la espontaneidad, la convicción que
todos los estudiantes son idénticos y listos para seguir el mismo tipo de
instrucción, y La falta de disponibilidad en cuanto a las formas de aprender
y de pensar de los estudiantes.
Cuadro 4
Distribución por Frecuencia y Porcentaje de las respuestas aportadas
por los docentes en la Dimensión Actitud del docente del indicador
Manipulación de símbolos matemáticos.
S CS AV CN N
5.- Separa la teoría de la práctica 0 0 4 40 4 40 2 20 0 0
en sus clases de Física.
36
6.- En sus clases hace una
explicación del contenido, luego
se plantean los problemas y se 4 40 6 60 0 0 0 0 0 0
resuelven en el pizarrón o
cuaderno
Fuente: Elaboración propia.

Gráfico 4. Indicador Manipulación de símbolos matemáticos, de la
Dimensión Actitud del docente.
70%
60%
50%
40% S
CS
AV
30% CN
N
20%
10%
0%
Item 5 Item 6
Los resultados del Cuadro 4, en el ítems 5, 8 docentes es decir el 80%

reflejan que casi siempre y a veces, separan la teoría de las prácticas en sus
clases de Física, solo un 20% indica que casi nunca hace esto. En el ítem 6,
los 10 docentes se ubicaron en siempre y casi siempre, revelando así que
sus clases repiten una dinámica de explicar los contenidos, plantear los
problemas y resolverlos.
37
En conclusión, se puede decir que el 70% de los docentes, siempre y
casi siempre manipulan los símbolos matemáticos a la hora de enseñar
Física. En tal sentido, Ciscar (1990) y Ryu (1978), indican que los aspectos
importantes de la física tienen una vinculación con la manipulación de los
símbolos matemáticos, existiendo una separación epistemológica entre la
teoría y la práctica lo que convierte la clase en una rutina.
Cuadro 5
Distribución por Frecuencia y Porcentaje de las respuestas aportadas
Resistencia a las innovaciones
S CS AV CN N
7.- Si recibe nuevos métodos de
enseñanza los aplica
inmediatamente. 1 10 4 40 4 4 1 10 0 0
0
8.- Dispone de tiempo para 0 0 2 20 4 4 3 30 1 10

preparar las clases.
0
Gráfico 5. Indicador Resistencia a las innovaciones de la Dimensión

Actitud del Docente.
38
45%
40%
35%
30%
S
25% CS
AV
20%
CN
15% N
10%
5%
0%
Item 7 Item 8
En el cuadro 5, en el ítem 7, un total de 8 docentes reflejaron en un

80%, sus respuestas indican que casi siempre y a veces, aplican
inmediatamente los nuevos métodos de enseñanza que reciben en talleres,
el otro 20% comparten que siempre y nunca lo hacen. En el ítem 8, ,un total
de 6 docentes señalan un 60% en la escala de casi siempre y a veces,
disponen de tiempo para preparar las clases, a diferencia del otro 40%
quienes casi nunca y nunca lo tienen. Los totales promedios indican que el
75% de los docentes, siempre, casi siempre y a veces, aplican los nuevos
métodos de enseñanza y cuentan con tiempo para prepararse, lo que
demuestra la buena disposición que tienen los docentes a hacer cambios en
su actitud hacia la enseñanza de la Física.
En este caso a los docentes de la U. E Mons. Rafael Arias Blanco le
aplica medianamente lo expuesto por, Gallard y Gallagher. (1994) quienes
dicen que las actitudes de los profesores presentan una falta de confianza en
la realización de nuevos proyectos y se oponen de manera pasiva a los
nuevos métodos y tecnologías, y Sacristán (1989) indica que una de las
39
razones de ésta actitud podría ser el poco tiempo de preparación del cual
disponen los profesores durante su jornada de trabajo.
Cuadro 6
Distribución por Frecuencia y Porcentaje a las respuestas aportadas
Falta de coherencia entre práctica y creencia.
S CS AV CN N
9.- Las clases de Física deben ser 3 30 5 50 2 20 0 0 0 0
interactivas y participativas.
10.- Los libros de texto es su 4 40 4 40 2 20 0 0 0 0

principal guía para preparar las
clases.

Gráfico 6. Indicador Falta de coherencia entre práctica y creencia de la
Dimensión Actitud del docente.
60%
50%
40%
S
CS
30%
AV
CN
20% N
10%
0%
Item 9 Item 10
40
Según los datos del cuadro 6, se pueden observar en el ítem 9, que un
80% contestó que siempre y casi siempre, las clases de Física tienen que ser
interactivas y participativas y el otro 20% opina que a veces lo hacen.
En el ítem 10, el 80% de los docentes, respondieron que siempre y casi
siempre acuden a los libros de texto como principal guía para preparar las
clases. Se observa que el 20% de los docentes a veces acuden a ellos. Esto
demuestra que hay una falta de coherencia entre práctica y creencia pues
por un lado se cree que las clases deben ser interactivas y participativas y
por el otro es el docente quien acude al libro de texto para extraer el
contenido de su clase. Esto concuerda con lo expuesto por Souza Barros
(1987), quien mostró que los profesores de física aprueban los métodos
activos en clase, sin embargo su comportamiento es otro.
Cuadro 7
por los docentes en la Dimensión Actitud del docente del indicador
Falta de implicación.
S CS AV CN N
Items F % f % F % f % f %
17.- Hoy día la mayoría de los 5 50 5 50 0 0 0 0 0 0
estudiantes son pocos dedicados y
no muestran interés en el
aprendizaje de la Física.
18.- Los estudiantes que no 0 0 2 20 6 60 2 20 0 0

aprueban Física, es porque sus
padres no los incentivan a estudiar.
41
Gráfico 7. Indicador Falta de implicación de la Dimensión Actitud del
docente.
70%
60%
50%
40% S
CS
AV
30% CN
N
20%
10%
0%
Item 17 Item 18
En el cuadro 7, se muestras los resultados obtenidos en el indicador
falta de implicación, en el ítems 17 el total de docentes, señalan que siempre
y casi siempre, los estudiantes son poco dedicados y no muestran interés en
el aprendizaje de la Física. En cuanto al ítem 18 un 80%, contestaron casi
siempre y a veces, son los padres quienes no los incentivan a estudiar y por
tanto no hay interés en la asignatura. En conclusión en la falta de implicación
el 90% de los docentes siempre, casi siempre y a veces, consideran en
general el fracaso escolar como el resultado de una carencia socio-
psicológica dada a las condiciones sociales del niño y de su familia.
Al respecto, Alves-Mazotti (1994), manifiesta que se espera poco de
esos niños, y eso genera malas prácticas de enseñanza. Los profesores
tienen, en consecuencia, la tendencia a rebotar la responsabilidad de su
propia ineficacia en los estudiantes.
42
Cuadro 8
Resumen de Distribución por Frecuencia y Porcentaje a las respuestas
aportadas por los Docentes en la Dimensión Actitud del docente del
indicador Condición de trabajo
S CS AV CN N
11.- El trabajar en hacinamiento, 2 20 5 50 3 30 0 0 0 0
con aulas y Bibliotecas mal
equipados y con pésimas
condiciones ambientales, dificulta
la enseñanza de la Física.
12.- Para mejorar la calidad de la 0 0 2 20 3 30 4 4 1 10

enseñanza, hay que mejorar el
0
status profesional y Social del
Docente.

Gráfico 8. Indicador Condición de trabajo de la Dimensión Actitud del
docente.
60%
50%
40%
S
CS
30%
AV
CN
20% N
10%
0%
Item 11 Item 12
43
En el cuadro 8, se puede observar en el ítem 11, indica un 70% en las
categorías siempre y casi siempre, los cuales manifiestan que el
hacinamiento en las aulas y las malas condiciones ambientales dificultan la
enseñanza de la Física, mientras que en el ítem 12, las opiniones están
compartidas pues el 50% opina que casi siempre y a veces el status
profesional y social del docente mejora la calidad de la enseñanza, mientras
que el otro 50% marcaron las opciones casi nunca y nunca.
Se puede decir que en el promedio total un 65% de los docentes,
opinan que las condiciones de trabajo de los profesores. El status profesional
y social, las infraestructuras escolares, el hacinamiento en las aulas, las
pésimas condiciones de seguridad, influye en las actitudes de los profesores
más abnegados y mejor preparados.
Se puede concluir en el aspecto de la dimensión actitud del docente,
que es fundamental que él, reconozca y acepte que actúa como facilitador
del aprendizaje, más que como mero transmisor del conocimiento, que
entienda que el razonamiento es más perdurable que el conocimiento
específico, saber lo que enseña, cómo y para qué enseña, tener el dominio
de los conceptos fundamentales de la Física, además de una formación
teórico experimental, solo así podrá cambiar su actitud hacia la enseñanza
de la Física.
Cuadro 9
por los docentes, en la Dimensión Competencias de enseñanza, del
Indicador Condiciones del Laboratorio
44
S CS AV CN N
13.- Conoce los instrumentos y 0 0 3 30 5 50 2 2 0 0
equipos necesarios para realizar
0
las prácticas de Física.
14.- No se pueden hacer prácticas 1 10 6 60 2 20 0 0 1 10

de laboratorio si estos están mal
equipados.

Gráfico 9. Indicador Condiciones del Laboratorio de la Dimensión
Competencias de enseñanza.
70%
60%
50%
40% S
CS
AV
30% CN
N
20%
10%
0%
Item 13 Item 14
En el cuadro 9 se puede observar en el ítem 13, señala que 8
docentes de la población con un 80% respondieron que casi siempre y a
veces, conoce los instrumentos y equipos necesarios para realizar las
prácticas de Física y un preocupante 20 % respondió que casi nunca conoce
dichos instrumentos que son básicos para la enseñanza de la Física. En el
ítem 14 se pudo evidenciar que el 90% siempre, casi siempre y a veces, no
hacen las prácticas si el laboratorio no está equipado. Solo un docente que
45
respondió nunca, ve la importancia del laboratorio y busca alternativas para
hacer las prácticas.
Esto confirma la opinión de Elia (1993), que a pesar de que el trabajo
práctico tiene un rol prioritario en el proceso de enseñanza / aprendizaje de
la ciencia, sus efectos no han sido claramente demostrados, principalmente
porque muchos profesores son técnicamente incompetentes y les faltan los
componentes fundamentales.
Cuadro 10
por los docentes en la Dimensión Competencias de enseñanzas del
indicador evaluación.
S CS AV CN N
19.- Evalúa cualitativa y 2 20 6 6 2 20 0 0 0 0
cuantitativamente, y discute la
0
evaluación con los estudiantes
quienes la aprueban.
20.- Los instrumentos de 0 0 2 2 3 30 5 50 0 0

evaluación son revisados y
0
aprobados por el Departamento de
Evaluación.
46
Gráfico 10. Indicador Evaluación, de la Dimensión Competencias de
enseñanza.
70%
60%
50%
40% S
CS
AV
30% CN
N
20%
10%
0%
Item 19 Item 20
En el cuadro Nº 10 del indicador evaluación, en el ítem 19, en las

categorías siempre y casi siempre, 8 docentes con un porcentaje del 80%,
contestaron que evalúan cualitativa y cuantitativamente y que discuten la
evaluación con los estudiantes, mientras que el 20% respondieron que a
veces lo hacen. En cuanto al ítem 20, con un 50%, en la escala casi nunca,
pasan los instrumentos elaborados para que sean revisados por el
Departamento de evaluación, mientras que el otro 50% casi siempre y
algunas veces lo hacen.
Esto muestra que en materia de evaluación los docentes de Física de
la U. E. Mons. Rafael Arias Blanco cumplen con una parte de la normativa
que es exigida a nivel de Educación Media General como lo es la evaluación
cuanticualitativa y dar participación al estudiante en el establecimiento de los
criterios a evaluar, pero a la hora de aplicar los instrumentos la mayoría
establece sus propias normas al no revisar dichos instrumentos con el
Departamento de Evaluación.
47
Señala Elia (1993) que los instrumentos de evaluación utilizados,
poco construidos y frecuentemente no validados, reflejan en gran parte los
conocimientos transmitidos por el profesor bajo forma factual. La
consecuencia es que muchos estudiantes tienen pésimos resultados en su
evaluación.
Cuadro 11
por los docentes en la Dimensión Competencias de enseñanzas del
indicador Actualización
S CS AV CN N
21.- Tiene interés y consulta las 0 0 1 10 5 50 4 4 0 0
nuevas ediciones y publicaciones
0
científicas relacionadas con la
Física.

Gráfico 11. Indicador Actualización de la Dimensión Competencias de
enseñanza.
60%
50%
40%
S
30% CS
AV
N
20%
10%
0%
Item 21
48
Se puede observar en el Cuadro Nº 11 del Indicador Actualización, en
el ítem 21, la escala de casi siempre, está representada por 1 docente con
un 10%; quien respondió que tiene interés y consulta las nuevas ediciones y
publicaciones relacionadas con la Física. Mientras que el otro 90% a veces y
casi nunca hacen esta consulta, por tanto es palpable que los docentes de la
U. E. Mons. Rafael Arias Blanco hacen poca investigación, lo que para
Krasilchick, (1991), indica que es necesario concebir los nuevos programas
para tomar en cuenta la importancia de las ciencias y de las tecnologías para
los ciudadanos de hoy. La mayoría de las últimas ediciones de los manuales
corrientes que tratan de la física moderna proveen indicaciones interesantes
y útiles.
Cuadro 12
Resumen de Distribución por Frecuencia y Porcentaje a las respuestas
aportadas por los Docentes en la Dimensión Competencias de
enseñanza del indicador Investigación.
S CS AV CN N
22.- Motiva al estudiante a hacer 2 20 3 30 5 50 0 0 0 0
investigación y los asesora en sus
trabajos de investigación.
23.- Diseña publicaciones 0 0 0 0 2 20 8 80 0 0

relacionadas con la Física como:
boletines, programas multimedia,
experiencias, videos, material
pedagógico y los ha publicado en
alguna revista, periódico o Internet.
Gráfico 12. Indicador Investigación de la Dimensión Competencias de

enseñanza.
49
90%
80%
70%
60%
S
50% CS
AV
40%
CN
30% N
20%
10%
0%
Item 22 Item 23
En el cuadro Nº 12 ítem 22, el total de docentes, respondieron en la

escala siempre, casi siempre y a veces, motivan a los estudiantes a hacer
investigación y los asesoran en sus trabajos, aspecto muy bueno, pues de
esta manera se alimenta el deseo del estudiante a estudiar la Física.
En el ítem 23, un total de 8 docentes con un 80%, notificaron que casi
nunca, diseñan publicaciones y las divulgan, mientras que el otro 20% a
veces lo hace. Esto muestra que la mayoría de docentes de Física de la U.
E. Mons. Rafael Arias, son poco investigadores en este campo, y que no
están aprovechando las facilidades que se presenta hoy día para transmitir
cualquier trabajo que motive al estudiante a interesarse por estudiar la Física,
pues Elia (1993), afirma que existe una gran necesidad de publicar
periódicos, boletines de información sobre los últimos resultados e
instrumentos de investigación, resúmenes de obras recientes, presentación
de materiales pedagógicos, de video, multimedia, experiencias, entre otros,
relacionados con la Física y que se espera que la disponibilidad de las redes
informáticas permita, en el futuro, resolver al menos parcialmente ese
problema.
50
En conclusión todo esto indica que los docentes de la institución, en la
dimensión competencias de enseñanza, raramente reflexionan sobre su
manera de enseñar, sobre lo importante que es comprender las nuevas
posiciones sobre la ciencia y modificar su comportamiento, sus concepciones
personales sobre la forma de enseñar y sobre el contenido de sus clases, de
tal manera que así puedan motivar a los estudiantes a sentir anhelo por el
aprendizaje de la Física.
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
51
Conclusiones
Los resultados alcanzados, permiten describir las diferentes
hacia la enseñanza de la física de tercer año en la Unidad Educativa
Monseñor Rafael Arias Blanco de Coloncito estado Táchira.
En tal sentido el estudio realizado condujo a las siguientes conclusiones
según los objetivos propuestos:
En cuanto al primer objetivo específico, se pudo diagnosticar las
siguientes actitudes no operativas en los docentes de Física:
La mayoría de docentes de la asignatura de Física en la U.E. Mons.
Rafael Arias Blanco son profesionales en campos distintos a esta disciplina y
algunos siquiera han sido preparados para ejercer esa asignatura. Por tanto
se evidencia la falta de confianza de los profesores debido a los
conocimientos conceptuales y fenomenológicos que son base insuficiente en
la explicación de la Física.
Los docentes tienden a tratar a todos los estudiantes por igual a la
hora de suministrar la enseñanza, lo que demuestra que reconocen que
imparten conocimiento a los estudiantes ya que consideran que estos tienen
carencias cognitivas y tienen la convicción que todos ellos son idénticos y
listos para seguir el mismo tipo de instrucción.
Un 87,5% de los docentes de Física de la U.E. Mons. Rafael Arias
Blanco, tienen la tendencia a proveer conocimientos a los estudiantes sin
tomar en cuenta que estos cuentan con algunas nociones con base a los
cuales pueden construir nuevos saberes.
También se evidenció que los docentes, siempre y casi siempre
manipulan los símbolos matemáticos a la hora de enseñar Física, existiendo
una separación epistemológica entre la teoría y la práctica lo que convierte la
clase en una rutina.
52
Por otro lado aplican los nuevos métodos de enseñanza y cuentan con
tiempo para prepararse, lo que demuestra la buena disposición que tienen
los docentes a hacer cambios en su actitud hacia la enseñanza de la Física.
También se pudo constatar que hay una falta de coherencia entre
práctica y creencia pues por un lado se cree que las clases deben ser
interactivas y participativas y por el otro es el docente quien acude al libro de
texto para extraer el contenido y dar su clase, lo cual muestra que los
profesores de física aprueban los métodos activos en clase, sin embargo su
comportamiento es otro.
La mayoría de los docentes de Física de la U. E Mons. Rafael Arias
Blanco, consideran en general el fracaso escolar como el resultado de una
carencia socio-psicológica dada a las condiciones sociales del niño y de su
familia, por tanto manifiestan que se espera poco de esos niños, y eso
genera malas prácticas de enseñanza.
Se puede decir que en el promedio total un 65% de los docentes de
Física, opinan que las condiciones de trabajo de los profesores. El status
profesional y social, las infraestructuras escolares, el hacinamiento en las
aulas, las pésimas condiciones de seguridad, influye en las actitudes de los
profesores más abnegados y mejor preparados.
En relación al segundo objetivo específico, Se identificó a través del
instrumento aplicado a los docentes que a pesar de que conocen los
instrumentos y equipos necesarios para realizar las prácticas de Física, no
hacen las prácticas si el laboratorio no está equipado. Solo una minoría ve la
importancia del laboratorio y busca alternativas para hacer las prácticas.
En materia de evaluación los docentes de Física de la U. E. Mons.
Rafael Arias Blanco cumplen con una parte de la normativa que es exigida a
nivel de Educación Media General como lo es evaluar cuantitativa y
cualitativamente y dar participación al estudiante en el establecimiento de los
criterios a evaluar, pero a la hora de aplicar los instrumentos la mayoría
establece sus propias normas al no revisar dichos instrumentos con el
53
Departamento de Evaluación. La consecuencia es que muchos estudiantes
tienen pésimos resultados en su evaluación.
También se pudo identificar que los docentes de la U. E. Mons. Rafael
Arias Blanco hacen poca investigación, por lo que están perdiendo de
enseñar indicaciones interesantes y útiles.
La mayoría de los docentes de Física motivan a los estudiantes a
hacer investigación y los asesoran en sus trabajos, aspecto muy bueno, pues
de esta manera se alimenta el deseo a estudiar la Física. También notifican
que casi nunca, diseñan publicaciones y que no están aprovechando las
facilidades que se presenta hoy día para divulgar cualquier trabajo que
motive al estudiante a interesarse por la Física.
En concordancia con el tercer objetivo específico, se pudo evidenciar
en el análisis anterior, con respecto a la dimensión actitud del docente, que
es fundamental que él, reconozca y acepte que actúa como facilitador del
aprendizaje, más que como mero transmisor del conocimiento, que entienda
que el razonamiento es más perdurable que el conocimiento específico,
saber lo que enseña, cómo y para qué enseña, tener el dominio de los
conceptos fundamentales de la Física, además de una formación teórico
experimental, solo así podrá cambiar su actitud hacia la enseñanza de la
Física.
En la dimensión competencias de enseñanza, los docentes de Física de la U.E
Mons. Rafael Arias Blanco, raramente reflexionan sobre su manera de enseñar,
sobre lo importante que es comprender las nuevas posiciones sobre la
ciencia y modificar su comportamiento, sus concepciones personales sobre
la forma de enseñar y sobre el contenido de sus clases, de tal manera que
así puedan motivar a los estudiantes a sentir anhelo por el aprendizaje de la
Física.
Recomendaciones
54
Luego de establecer las conclusiones de la investigación, se considera
pertinente y necesario presentar las siguientes recomendaciones:
A las autoridades del Ministerio del Poder Popular para la Educación
se recomienda que a la hora de hacer las asignaciones de docentes de
Física, sean tomados en cuenta los especialistas en la materia, pues de esta
manera se puede garantizar que los conocimientos conceptuales y
fenomenológicos que son base de la Física puedan llegar al estudiante.
A las autoridades de la U. E. Mons. Rafael Arias Blanco, que
programe jornadas de formación docente y que apoye las iniciativas de
mejoramiento profesional pues de esta manera los docentes van a mejorar
las actitudes y competencias en el proceso de enseñanza de la Física.
También que estimule a la comunidad educativa a que realice proyectos en
pro del mejoramiento y la dotación de los Laboratorios de Física.
A los Docentes de Física de la U. E. Mons. Rafael Arias Blanco se les
recomienda que profundicen en su preparación y que reconozcan que
el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene como último fin la formación y
desarrollo de la personalidad de los estudiantes y es el profesor quien posee
un papel importante en la orientación y conducción de dicho proceso. Por
otro lado que haga los cambios necesarios en su actitud frente al estudiante,
para que el estudiante cambie de actitud frente a la Física.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
55
Alves-Mazzotti, A.J. 1994, Las representaciones sociales: aspectos teóricos y
aplicaciones en la educación, en abierto, Brasilia: 78.
Andrés, M. (1993b). La educación en física en los niveles de educación

básica, y media diversificada y profesional. Ponencia presentada en el
Foro sobre Educación en Física en Venezuela, XLIII AsoVac, Nov.
Mérida.
Arias F. (2006). El Proyecto de Investigación: Introducción a la Metodología

Científica. 5ta Edición. Caracas, Venezuela: EPISTEME.
Baird, J.R., Fensham, P.J., Gunstone, R.F. e White, R.T., 1991, La

importancia de la reflexión en la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias, Diario de la investigación en la enseñanza de las Ciencias,
28(2):163-182 (P).
Balestrini M. (2002). Como se Elabora un Proyecto de Investigación. BL

Consultores Asociados. Servicio Editorial. Sexta Edición: Febrero 2002
Barrios, M. (1995). Vocaciones y formación de educadores, en Doce

propuestas educativas para Venezuela. UCAB, 22, 24 y 30 Nov. 1994,
p. 71.
Black, P. 1989: Charlas presentadas sobre Energía alternativa en

educación sobre el riesgo ICPE Conferencia, Ballaton, Hungría.
Bliss, J. Los niños Aprendizaje de las Ciencias, en admiración y

regocijo, Bristol, Instituto de Física Publicación.
Brown, G.A. 1992. Una tipología de sermones, Nottingham, Reino

Unido, de la Universidad de Nottingham.
Carvalho, A.M.P. 1989, Formación de Profesores: crítica del discurso

liberal en oposición a la ley dogmática represiva, la Ciencia y la
Cultura, 4 (5): 432-434.
Cedrez de la Cruz, S.1993, Un informe sobre enseñanza de la física en

Uruguay, de preimpresión, Projeto Fundão, I. Física, UFRJ.
Ciscar, S. L., 1990, El conocimiento y las creencias de los profesores

de matemáticas y la innovación educativa, Investigación en la
escuela, No 11, p.61.
56
Constitución de La República Bolivariana de Venezuela (1999), Publicada en
Gaceta Oficial Extraordinaria N° 36.860 de fecha 30-12-1999
Elia, M. F. 1993, Reflexiones sobre una estructura de curso para la formación

de pregrado, Comisión CEG, Universidad Federal de Río.
Gallard A.J. and Gallagher 1994, J.F. Un estudio de caso de un
currículo científico nacional y maestro conflictivo, int. J. Sci.
Educ. Vol 16, No 6, p.639.
Glass, V y Master J. (2000). Método de Estadísticos Aplicados a

las Ciencias Sociales. Pretince Hall Internacional. España.
Hegarthy-Hazel E.1990: Vida en el laboratorio de ciencia aula a nivel

terciario, en el laboratorio de los estudiantes y el currículo de
ciencias, Ed. E. Hagherty-Hazel, londres, Rautledge: 357-383.
Hernández, Fernández y Baptista. (2006). Metodología de la

Investigación. México. Editorial Mc Graw Hill.
Hernández y Otros (2004). Metodología de la Investigación, México, Editorial

Mc. Graw Hill.
Hurtado, de B. (2000). Metodología de la Investigación Holística. Caracas.

Venezuela. Editorial Sypal, IUTC.
Kouladis, V. 1987, Filosofía de la ciencia en relación con las cuestiones

curriculares y pedagógicas: un estudio de la ciencia del maestro
opiniones y sus implicaciones, tesis doctoral, el instituto de
educación de la Universidad de Londres.
Krasilchick, M. 1991, Ciencia-Tecnología-Sociedad, Ed. A.M.P. de Carvalho,

Actas VII Simpósio Nacional de Ensino de Física de São Carlos, Brasil.
Lara, L. (2006). Manejo de la Comunicación asertiva mediante el uso de

estrategias en programación neurolinsguitica. Trabajo de Grado del
CIPPPV. Barquisimeto. Venezuela
Leite, A. F., 1994, Modernidad en la educación, la tecnología de la

educación, v.22, : 34-37.
Ley Orgánica de Educación (2009), Gaceta Oficial Nº 5929 Extraordinaria del

15 agosto 2009. Caracas, Venezuela. Edición CENAMEC.
Lucero Irma Irene (2010). La Formación del Profesor de Física y las

Competencias que debe generar en sus Alumnos del Nivel Medio.
57
Memorias de las II Jornadas de Ingreso y Permanencia en Carreras
Científico Tecnológicas. Mayo 2010- Salta- ISBN 978-987-633-056-5
Mitchell, I. and De Jong, E. 1990, Superar cursos de Física y Química para

estudiantes universitarios Monah, Actas Convención Anual y
Conferencia de Australasia Asociación para la Educación en Ingeniería,
Vol.1, Australia, Monah Universidad.
Nelligan Mauricio (2012). Los Vicios de la educación. Publicación en Línea en

http://www.cisle.org.mx/index.php/publicaciones/61-mauricio-nelligan
Peña Paula. (2009). Estrategias de Programación Neurolingüística para el

logro de una Comunicación Asertiva en los Docentes. Centro De
Investigaciones Psiquiatricas Psicologicas Y Sexologicas De Venezuela
Sede Centroccidental Maestria En Ciencias Mencion Orientacion De La
Conducta Barquisimeto - Edo. Lara Septiembre, 2009
Ruiz M. Juan C. (2010). Alternativa para la Formación del Estudiante

mediante el Proceso Didactico de la Física en el Nivel Medio Superior.
CPU-e, Revista de Investigación Educativa 10 de Enero-Junio2010
ISSN : 1870-5308. Xalapa Veracruz. Instituto de Investigaciones de
Educación Universidad Veracruzana 2010.
Ryu T.(1987). El Juego que se llama enseñanza de las ciencias, Ed. E.

Toth y C. Súkösd, Centro Internacional de Tecnología Educativa,
Vezcprém, Hungría.
Sacristán, J. G. (1989). Profesionalidad docente, currículo y renovación

pedagógica, Investigación en la Escuela, No 7.
Shibeci, R.A. (1981). Los profesores de ciencia actitud hacia los objetivos
cognitivos. Diario de la investigación en la enseñanza de las Ciencias,
18(1), pp. 69-72
Shibeci, R.A. (2004). Las actitudes hacia la ciencia: una actualización.

Estudios en Ciencias de la Educación, 11, pp 26.
Simpson R. y Oliver J.S. (1990) Un resumen de las principales influencias de

la actitud hacia el logro de la ciencia en estudiantes adolescentes.
Enseñanza de la Ciencia 74(1), pp. 1-18
58
Souza Barros (1987). Cómo los profesores de ciencias vista su filosofía
de la ciencia y su enfoque de proceso para enseñar las ciencias
en el nivel secundario, VII Simpósio Nacional de Ensino de
Física, São Paulo, Brasil.
Susana de Souza Barros & Marcos F. Elia. (2012). Las Actitudes de los
Profesores: Cómo influyen en la Realidad de la Clase. Universidad
Federal de Río de Janeiro, Brasil
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2005). Manual de Trabajos

de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales.
Caracas.Resolución N° 98 - 1941500
Useche Dary. (2012). El Juego Didáctico como estrategia motivacional del

Docente hacia el aprendizaje de las operaciones elementales de
matemática. Centro De Investigaciones Psiquiatricas Psicologicas Y
Sexologicas De Venezuela Sede occidental Maestria En Ciencias
Mencion Orientacion De La Conducta San Cristóbal - Edo. Táchira
Enero, 2012
Vásquez, A. y Monassero, M.A. (1995). Actitudes relacionadas con la ciencia:

una revisión conceptual. Enseñanza de las Ciencias, 13(3), pp. 337-
346.
White, R. and Gunstone, R., 1993, Sondeo de comprensión, de Londres, la

prensa de Palmer.
59
ANEXOS
A. Instrumento de Recolección de Información
60
CUESTIONARIO PARA IDENTIFICAR LAS DIFERENTES
MANIFESTACIONES DE ACTITUDES NO OPERATIVAS DEL DOCENTE
HACIA LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA DE TERCER AÑO EN LA UNIDAD
EDUCATIVA MONSEÑOR RAFAEL ARIAS BLANCO, COLONCITO
ESTADO TÁCHIRA.
El presente cuestionario pretende detectar las actitudes no operativas en los

docentes de Física, por lo que resulta importante conocer su opinión. Su
participación es muy importante para dicha finalidad pero es totalmente
voluntaria y anónima, por lo que le solicitamos su colaboración respondiendo
dicho cuestionario. Es necesaria la máxima sinceridad, pues no existen
respuestas correctas o incorrectas, verdaderas o falsas. Es importante no
dejar ninguno de los ítems o preguntas sin responder. Si tiene algún
problema, no dude en preguntar a las personas responsables de la
investigación.
Esta encuesta consta de 23 Ítems.
Lea atentamente cada una de ellas, revise todas las opciones, y elija la
alternativa que más lo identifique entre: Siempre (S), Casi Siempre (CS),
Algunas Veces (AV), Casi Nunca (CN) y Nunca (N).
Marque la alternativa seleccionada con una línea oblicua. ( / )
Si se equivoca y desea corregir su respuesta, marque con una cruz la

alternativa que desea eliminar y seleccione la nueva opción.
Si desea realizarnos alguna observación o sugerencia, puede hacerlo en el

apartado correspondiente, situado al final del cuestionario.
Muchas gracias por su colaboración.
61
CUESTIONARIO S CS AV CN N
1.- En sus pensums de estudios (pregrado-postgrado)

incluye la Física (teórica-práctica) como eje formador.
2.- Ha recibido preparación teórico-práctico para enseñar

Física
3.- Se emociona al impartir la asignatura de Física
4.- Los Modelos de enseñanza de profesores en el área,

son guías o patrones que suele seguir.
5.- Separa la teoría de la práctica en sus clases de Física
6.- En sus clases hace una explicación del contenido, luego

se plantean los problemas y se resuelven en el pizarrón o
cuaderno
7.- Si recibe nuevos métodos de enseñanza los aplica

inmediatamente.
8.- Dispone de tiempo para preparar las clases.
9.- Las clases de Física deben ser interactivas y

participativas.
10.- Los libros de texto es su principal guía para preparar

las clases.
11.- El trabajar en hacinamiento, con aulas y Bibliotecas mal

equipados y con pésimas condiciones ambientales, dificulta
la enseñanza de la Física.
12.- Para mejorar la calidad de la enseñanza, hay que

mejorar el status profesional y Social del Docente.
13.- Conoce los instrumentos y equipos necesarios para

realizar las prácticas de Física.
14.- No se pueden hacer prácticas de laboratorio si estos

están mal equipados.
15.- Trato a los estudiantes por igual y suministro la misma

instrucción para todos.
15.- Imparto conocimiento a los estudiantes ya que estos
62
tienen carencias cognitivas.
17.- Hoy día la mayoría de los estudiantes son pocos

dedicados y no muestran interés en el aprendizaje de la
Física.
18.- Los estudiantes que no aprueban Física, es porque sus

padres no los incentivan a estudiar.
19.- Evalúa cualitativa y cuantitativamente, y discute la

evaluación con los estudiantes quienes la aprueban.
20.- Los instrumentos de evaluación son revisados y

aprobados por el Departamento de Evaluación.
21.- Tiene interés y consulta las nuevas ediciones y

publicaciones científicas relacionadas con la Física.
22.- Motiva al estudiante a hacer investigación y los asesora

en sus trabajos de investigación.
23.- Diseña publicaciones relacionadas con la Física como:

boletines, programas multimedia, experiencias, videos,
material pedagógico y los ha publicado en alguna revista,
periódico o Internet.
OBSERVACIONES:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
____________________________________________________________
B Tabla para el Cálculo del Coeficiente Alpha de Crombach
Tabulación Prueba Piloto a 5 sujetos:
ITEMS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
SUJETOS
1 CS CS CS AV CN CS AV AV S CS CS AV AV AV CN N CS AV CS AV AV CS CN
2 CS CN CS CS CS S CS CN S CS S AV CS CS AV CN AV CN AV CS CS CS AV
63
3 AV CN CS CS N CS CN N AV AV S AV AV AV AV CN AV CN AV AV CS CS AV
4 AV AV AV CS CS CS AV CS S S CS S CS S CS S CS AV S S S S CN
5 CS CS AV AV CS S AV AV S CS AV S CS S CS S CS CS S CS S CS CN
S = Siempre = 5
CS = Casi siempre = 4
AV = A veces = 3
CN = Casi Nunca = 2
N = Nunca = 1
Tabla para el Cálculo de la Varianza
ITEMS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 ∑ITEMS
SUJETOS
1 4 4 4 3 2 4 3 3 5 4 4 3 3 3 2 1 4 3 4 3 3 4 2 75
2 4 2 4 4 4 5 4 2 5 4 5 3 4 4 3 2 3 2 3 4 4 4 3 82
3 3 2 4 4 1 4 2 1 3 3 5 3 3 3 3 2 3 2 3 3 4 4 3 68
4 3 3 3 4 4 4 3 4 5 5 4 5 4 5 4 5 4 3 5 5 5 5 2 94
5 4 4 3 3 4 5 3 3 5 4 3 5 4 5 4 5 4 4 5 4 5 4 2 92
St^2
VARIANZA 0.2 0.8 0.2 0.2 1.6 0.2 0.4 1 0.6 0.4 0.6 1 0.2 0.8 0.6 2.8 0.2 0.6 0.8 0.6 0.6 0.2 0.2 97.76
∑Si^2 14.88
∑ = Sumatoria
C Cálculo del Coeficiente Alpha de Crombach
Donde:
64
es la varianza del ítem i, donde: ∑Si2 = 14,88
es la varianza de los valores totales observados = 97,76

es el número de preguntas o ítems = 23
23 14,88
∝=
23−1 [
. 1−
97,76 ]
∝=1,0454545 . (1−0,1522099492 )
∝=0,89
D Tabla de Tabulación de Resultados
ITEMS SIEMPRE CASI A VECES CASI NUNCA

SIEMPRE NUNCA
1 0 ||| = 3 |||||| = 6 |=1 0
2 0 || = 2 |||||| = 6 || = 2 0
65
3 ||| = 3 |||| = 4 ||| = 3 0 0
4 0 ||||| = 5 ||| = 3 || = 2 0
5 0 |||| = 4 |||| = 4 || = 2 0
6 |||| = 4 |||||| = 6 0 0 0
7 |=1 |||| = 4 |||| = 4 |=1 0
8 0 || = 2 |||| = 4 ||| = 3 |=1
9 ||| = 3 ||||| = 5 || = 2 0 0
10 |||| = 4 |||| = 4 |||| = 4 || = 2 0
11 || = 2 ||||| = 5 ||| = 3 0 0
12 0 || = 2 ||| = 3 |||| = 4 |=1
13 0 ||| = 3 ||||| = 5 || = 2 0
14 |=1 |||||| = 6 || = 2 0 |=1
15 |=1 ||| = 3 |||| = 4 || = 2 0
16 0 ||||| = 5 |||| = 4 |=1 0
17 ||||| = 5 ||||| = 5 0 0 0
18 0 || = 2 |||||| = 6 || = 2 0
19 || = 2 |||||| = 6 || = 2 0 0
20 0 || = 2 ||| = 3 ||||| = 5 0
21 0 |=1 ||||| = 5 |||| = 4 0
22 || = 2 ||| = 3 ||||| = 5 0 0
23 0 0 || = 2 |||||||| = 8 0
HOLA PROF. ES SENCILLA Y CASI IGUAL A LA DE NOSOTROS ES MAS

AQUÍ SE UTILIZO LA PALABRA NO OPERATIVO. SI SE LE DIFICULTAN
LOS CUADROS MI HIJA VA AYUDAR POR FA, PROFE AUXILIO Y
DIGAME CUANTO PARA DECIRLE A MI SOBRINO ES MAS UD ME
ENVIA Y YO LE IMPRIMO SISSISISISISI
66

TESIS Mairim

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

TESIS Mairim

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

NÚCLEO UNIVERSITARIO “DR. PEDRO RINCÓN GUTIÉRREZ”

MANIFESTACIÓN DE ACTITUDES Y COMPETENCIAS NO

Trabajo Especial de Grado como requisito para optar al Título de

San Cristóbal, Mayo del 2013

A Dios todopoderoso por capitanear nuestros pasos al logro de esta meta.

A la ilustre Universidad de Los Andes Núcleo Táchira por abrirnos sus

A los profesores de la carrera por ser un apoyo y asistencia científica.

A la Profesora Karina Caballero por guiarnos y capitanearnos en el desarrollo

A los Docentes Oscar Valbuena, Álvaro Moreno y Nelyda Chacón, por

Al Profesor Jorge Lozada, por su colaboración y asesoramiento

Son muchas los momentos hermosos que se nos presentan en la vida,

Quiero dedicar mi triunfo a Dios Todopoderoso; por haberme dado fortaleza y

A Mis Padres, Miriam L. Hevia de Contreras y Henrry José Contreras García,

A la Universidad de Los Andes y al personal que allí labora, porque me abrió

A mis Compañeros y Amigos, con quienes he compartido momentos fáciles y

A mis padres Jorge Lozada y Maribel Lozada, por su apoyo, consejos,

A mis hermanas Maryuri y Mayerlin por estar siempre presentes,

A mis compañeros de estudio, que se convirtieron en mas que compañeros

A mis docentes, por poco a poco depositar una semilla de conocimientos y fe

A la Universidad de Los Andes, por ser mí segunda casa, y por hacerme

2. Dimensión Actitud del Docente del Indicador Especialización………. 33

3. Dimensión Actitud del Docente del Indicador Proveedor de

4. Dimensión Actitud del Docente del Indicador Manipulación de

5. Dimensión Actitud del Docente del Indicador Resistencia a las

6. Dimensión Actitud del Docente del Indicador Falta de Coherencia

8. Dimensión Actitud del Docente del Indicador Condición de

9. Dimensión Competencias de Enseñanza del Indicador Condiciones

10. Dimensión Competencias de Enseñanza del Indicador

11. Dimensión Competencias de Enseñanza del Indicador

12. Dimensión Competencias de Enseñanza del Indicador

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

Planteamiento del Problema

El progreso económico y social de los países requiere cada vez más

Describir las diferentes manifestaciones de actitudes y competencias

Con la finalidad de precisar algunas investigaciones efectuadas que

El rol de las actitudes de los profesores

Actitudes relativas a la enseñanza que tienen influencia negativa en el

La lista de las diversas competencias expuestas a continuación,

Acciones para modificar las actitudes de los profesores

Como se observa los planteamientos teóricos de la Didáctica de la Física

En el modelo analizado, es evidente que el proceso se centra en el

Artículo 104, establece que la educación estará a cargo de personas

De acuerdo naturaleza de la investigación, la misma se encuentra

Se entiende por investigación de Campo, el análisis sistemático de

Definición Operacional de las Variables de Estudio

FUENTE: Elaboración Propia

 es la varianza del ítem i,

 es la varianza de los valores totales observados y

La confiabilidad fue clasificada de acuerdo a la tabla propuesta por

Coeficiente de Alpha Crombach Confiabilidad

Una vez aplicada la fórmula correspondiente, dio un valor (0,89)

Análisis e interpretación de los Resultados

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

En este capítulo se presentan los resultados de la información

2.- Ha recibido preparación teórico- 0 0 2 20 6 60 2 20 0 0

Fuente: Elaboración propia

Gráfico 2. Dimensión Actitud del docente, Indicador Especialización.

En relación a los resultados obtenidos en el Cuadro 2 del indicador

4.- Los modelos de enseñanza de

16.- imparto conocimiento a los 0 0 5 50 4 40 1 10 0 0

Fuente: Elaboración propia

Se aprecia en el cuadro 3 del indicador proveedor de conocimientos,