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- AÑO XLVIII - Nº 533

PSICOLOGICA
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Nilda Rozenfeld - Ariana Lebovic - Nadina Goldwaser, Joana Rowinski

Sebastián Plut - Alejandra P. Frías - María Cristina Rojas - Claudio Spivak
 Página 2 • Octubre 2023
¿Límites o
castigos?
Nilda Rozenfeld1
Ley: Regla o norma establecida por una autori-
dad superior para regular, de acuerdo con la justicia,
algún aspecto de las relaciones sociales.
Obedecer: Proviene del verbo latino ob audire,
que significa escuchar bien.
Diccionarios: Oxford Languages y RAE.
Introducción
C
omencemos por considerar que
la familia y sus características
son un producto cultural. Eso lo
vemos a lo largo de la historia de
la humanidad, en las diversas
culturas que fueron existiendo y en las que obser-
vamos en estos días. Los roles de cada uno de los in-
tegrantes y sus funciones se definen y se imponen
o, en el mejor de los casos, son el producto de una
transmisión más que de una imposición despótica.
Sabemos que la transmisión excede el enseñar, es
una producción más compleja que puede incluir la
enseñanza como una parcialidad. Funciona produ-
ciendo efectos conscientes y especialmente incons-
cientes, forjando la personalidad y los mandatos,
determinando los grados de libertad u obligación
de cada miembro de la familia y de esa familia den-
tro de la comunidad en que se encuentra inserta.
Por lo tanto, construir una familia no es nada natu-
ral. En cada familia de una sociedad opera la trans-
misión definiendo el estatuto de madre y padre,
hijos en sus diferentes categorías, abuelos, tíos, et-
cétera.
Lo expreso de un modo más amplio de esta ma-
nera: “La sujeción al lenguaje nos aleja de toda posi-
bilidad naturalista. El deseo humano, cuanto más
busca imaginariamente recrear un entorno natural,
menos reconoce estar marcado por lo simbólico, de
tal forma que lo natural no existe como posibilidad
directa. La naturaleza se puede remedar sabiendo que
está paradójica y necesariamente desnaturalizada por
razones estructuralmente humanas” (Peskin, 2015).
La transmisión sumada a la imposición confi-
gura patriarcados, matriarcados o el protagonismo
parental más repartido. Algunas veces, como anti-
cipamos, ambos papeles de madre y padre son abo-
lidos y sustituidos por la comunidad en su
conjunto, o el déspota dueño de todos los hijos, etc.
Lo que sí se evidencia es que el que haga de madre,
con los cuidados que permiten la supervivencia de
la cría humana, y el que haga de padre, marcando
límites y senderos, lo hacen mediante lo que plan-
teamos como transmisión y enseñanza. El padre y
la madre o quienes cumplan estas funciones pro-
porcionan una entrada a la cultura y la formación
de las identificaciones. Padre y madre son indepen-
dientes de la sexuación o género de quien ejerce la
función, aunque el que lo haga o la que lo haga de-
jarán los rastros identificatorios. Y si estas funcio-
nes son comunitarias y no personales, también
determinarán rasgos de la construcción de la per-
sonalidad de los hijos de esa comunidad. Incluso
podemos afirmar que el mismo inconsciente está
diseñado y conformado por estos hechos. Los actos
y acciones van impregnando la subjetividad de cada
miembro de esa familia y el lenguaje se apoya en
esos cánones, consolidándolos.
Voy a tomar un párrafo de un texto de S. Freud
(1938): “Para todas las posteriores épocas de la vida
subroga el influjo de la infancia del individuo, el cui-
dado del niño, la educación y la dependencia de los
progenitores —de esa infancia que en el ser humano
se prolonga tanto por la convivencia dentro de fami-
lias—. Y, con ello, no solo adquieren vigencia las cua-
lidades personales de esos progenitores, sino también
todo cuanto haya ejercido efectos de comando sobre
ellos mismos, las inclinaciones y requerimientos del
estado social en que viven, las disposiciones y tradi-
ciones de la raza de la cual descienden. Si uno es
afecto a las comprobaciones generales y las separa-
ciones tajantes, puede decir que el mundo exterior,
donde el individuo se hallará ex-puesto {aussetzen}
tras su desasimiento de los padres, representa [repra-
sentieren] el poder del presente; su Ello, con sus ten-
dencias heredadas, el pasado orgánico, y el Superyó,
que viene a sumarse más tarde, el pasado cultural ante
todo, que el niño debe, por así decir, revivenciar en
los pocos años de su edad temprana. No es fácil que
tales generalidades sean universalmente correctas.
Una parte de las conquistas culturales sin duda ha de-
jado como secuela su precipitado dentro del Ello,
mucho de lo que el Superyó trae despertará un eco
en el Ello, y no poco de lo que el niño vivencia como
nuevo experimentará un refuerzo porque repite un
ancestral vivenciar filogenético. (‘Lo que has here-
dado de tus padres, adquiérelo para poseerlo’2). De
este modo, el Superyó ocupa una suerte de posición
media entre Ello y mundo exterior, reúne en sí los in-
flujos del presente y el pasado. En la institución del
Actualidad Psicológica
Superyó uno vivencia, digamos así, un ejemplo del
modo en que el presente es traspuesto en pasado”.
Condiciones para lograr un aprendizaje
de un límite
La crianza está influida por numerosas variables.
La historia de cada uno de los progenitores puede se-
guir la misma línea que los conformó o tender a hacer
lo contrario de lo que fue la educación recibida. La
pertenencia a una etnia, religión, pensamiento polí-
tico, organización social, situación económica, hace
a que no se pueda tomar el tema de una manera ais-
lada. Estas variables muestran que la configuración
de los límites y caminos a seguir es un producto com-
plejo derivado de las orientaciones que decantaron
en cierta cultura y el modo como una comunidad, fa-
milia y conflictos del entorno terminaron constru-
yendo. Dentro de la diacronía de la historia de ese
grupo social emerge sincrónicamente un hijo, quien
se sostendrá en su supervivencia y desarrollo a partir
de la existencia o ausencia del deseo parental; esto se
extiende a lo social. Toda cultura marca el lugar del
hombre y de la mujer y aunque en las sociedades más
“civilizadas” esto va incidiendo subliminalmente, a
su vez, da lugar a la emergencia de movimientos rei-
vindicativos, como el movimiento feminista.
En este amplio contexto, para que sea compren-
dido, deben confluir diversas disciplinas como la an-
tropología, la sociología, la historia, la medicina, la
arqueología, la filosofía, la psicología, y así podría-
mos seguir mencionando el estudio de cada variable
que nos explicaría cómo se constituye un niño/niña
como producto de una cultura en una época, deri-
vado en una determinada familia, en un momento
determinado.
El concepto de límite es un concepto
límite
Entrando dentro de este contexto al tema de los
límites, que es el que debemos comentar, se puede
recurrir a un ejemplo que reúne una cantidad de va-
riables comparables al desarrollo de un sujeto en una
sociedad. Los límites que se configuran en países,
provincias, estados, continentes, etc., son productos
culturales que derivan de las vicisitudes histórico-
culturales de un territorio. Estos derivados de este
anudamiento entre lo real topográfico y lo simbólico
constituyen marcas de separación y dan cuenta de
que son marcas que separan y hacen tope. Sin em-
bargo, en general tienen su permeabilidad; se podría
pasar utilizando los pasos fronterizos existentes entre
un país y otro con la documentación correspon-
diente, siempre y cuando no se trate de países en
guerra o sistemas que prohíban salir o entrar como
voluntad de un régimen. Estas son condiciones muy
importantes, ya que toda restricción impuesta arbi-
trariamente genera una tensión latente que de tanto
en tanto determina pequeños o enormes conflictos.
Consideremos que en los casos más logrados exis-
ten modos de atravesar autorizados, sin transgredir.
No necesariamente son líneas duras e impenetrables,
sino que hay zonas que permiten comunicación.
Tanto las fronteras como la elasticidad de los límites
son el producto de largos conflictos progresivamente
apaciguados y resueltos mediante pactos dando un
equilibrio más estable. Lo que en psicología se deno-
mina diques o fundamentos de la construcción de lo
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que se denomina represión son fronteras que marcan pedagogía». También es la única forma de construir cia derivada de la impotencia, que considero que
lo que se puede y lo que no se puede. Pero estos lími- una verdadera autoridad: una autoridad autorizada. tarde o temprano agrava el desorden.
tes, como las fronteras geográficas, incluyen condicio- Porque este es el nudo: no hay crisis de autoridad “La diferencia entre generaciones puede cristali-
nes donde se puede permeabilizar el límite en ciertas hoy, hay una crisis del futuro. Porque, como hemos zarse en una oposición sin tregua. Ello sucede cuando
condiciones, que suelen requerir negociaciones. dicho, no hay educación sin frustración, sin apla- los hijos interpretan la ley como peso, violencia, opre-
Con los niños sucede lo mismo. El punto de de- zamiento para actuar, sin renunciar al disfrute in- sión, represión sacrificial de su vida. O bien cuando
tención de una acción requiere considerar cuáles mediato. Pero la frustración es educativa solo si es los padres pretenden encarnar la Ley, identificándose
son los puntos posibles para acceder ante una reac- una promesa de logros futuros” (2020, Pag26). con ella, afirmándose como tutores y representantes
ción inesperada o muchas veces esperable del niño. Es determinante cuando se intenta definir un lí- infalibles de la propia Ley. En esta doble degeneración
No se puede generalizar respecto de qué actitud mite desde dónde se lo hace y quién lo hace; si el en- de la visión de la ley, hijos y padres se arriesgan a des-
tomar. Lo que para unas familias o docentes estaría torno cultural cuestiona las jerarquías parentales humanizar la Ley, convirtiéndola en una carga opre-
claramente prohibido, para otros no lo está. Esto es antiguas, es difícil invocar criterios de autoridad. siva o en la medida sádica del ejercicio de un poder
la consecuencia de lo que esbocé en la introducción. Cuando la figura de docentes y padres queda desdi- estúpidamente disciplinario” (Recalcati, 2020, p. 85).
La solución a los conflictos producidos por los lí- bujada es difícil que sus palabras o gestos produzcan Para evitar la violencia cuando de un límite se
mites requiere de un largo proceso gradual. un efecto ordenador. En esos contextos emergen las trata, se debería comenzar por el diálogo. Sepamos
Todas las familias y docentes coincidirían en no formas de violencia que denotan la impotencia del que la violencia no es solo corporal, las palabras
permitir que sus hijos y alumnos se expusiesen a pe- que pretende poner un orden. Aclaro esta variedad también hieren.
ligros. Aunque lo que se define como peligro está de violencia porque existen muchos tipos de violen- ¿Cuánto incide el estado de ánimo del adulto
intrínsecamente ligado a la cultura que sostiene esa cia, pero la que más nos interesa resaltar es la violen- respecto de la tolerancia y de un posible diálogo?
comunidad. Puede observarse que lo impedido o
prohibido en cierta cultura es incentivado en otra.
Dice Jean Luc Nancy (2016): “Cada cultura,
cada sociedad tiene sus particularidades y se trans-
forma con el correr del tiempo. Observamos que
numerosas trasformaciones de las sociedades se
deben a desobediencias”. P.27
Continúa en otro párrafo: “La desobediencia no
es mala completamente o en sí misma, ya que ha
dado lugar, por ejemplo, a grandes inventos en la
historia de la humanidad”. P.27
A su vez, hoy en día se hace difícil para el adulto
posicionarse respecto de los niños. La concepción
de la infancia, la pubertad o la madurez son varia-
bles que cambian en el tiempo y en el ámbito que
se evalúe. A partir de las advertencias que fui ha-
ciendo intentaré volcar algunas reflexiones respecto
del tema que no pretenden ser recetas.

Preguntas

Abramos preguntas: ¿Poner un límite es infun-

dir miedo? Si son necesarios los límites, ¿cómo apli-
carlos sin adiestrar? ¿Se trata de castigos que
amedrenten o de incentivos a una renuncia? El sis-
tema de premios y castigos, ¿es un aprendizaje o un
condicionamiento con la rigidez y la fragilidad que
esto implica?
Para abordar una reflexión acerca de estos anti-
guos dilemas consideremos la posición del adulto
de hoy, ya que entiendo se siente perdido en cuanto
a su lugar. En muchos casos surge la pregunta: ¿Es
amigo de su hijo o es una autoridad, como en los
“viejos tiempos”, a la que no se le discute? Un vín-
culo transversal con el hijo, sin diferencias entre el
adulto y el niño, ¿ayuda a crecer? Los que enseñan
y aquellos a quienes enseñan, ¿tienen los mismos
derechos y obligaciones en cuanto a las normas?
Evidentemente el modelo de autoridad de otras
épocas entró en crisis por gran cantidad de razones,
pero lo que emerge en su lugar es una figura ambi-
gua parental. La autoridad pasó de la obediencia a
la relajación de las normas, probablemente porque
no se sostenían dada su rigidez. Pero en el cambio
se perdió flexibilidad para que las normas necesa-
rias sigan vigentes.
Meirieu afirma,
“Por eso, para salir de la oscilación entre auto-
ritarismo y laxismo que caracteriza a nuestra socie-
dad, hoy más que nunca es importante «hacer
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Tal vez sería útil de parte del niño escuchar una dis-
culpa del adulto cuando se excede al decidir ciertas
medidas, pero esto solo aparece cuando el adulto se
siente consistente y tiene claro el sentido del límite.
Solamente se puede transmitir algo que está re-
suelto en cierta medida en aquel que lo propone.
Los limites son una construcción que comienza
desde que los niños son pequeños. Son aquellos que
se pueden entender sin coartar su desarrollo. Habría
que prescindir de pretender imponer una idea o una
norma simplemente para detentar una imagen de au-
toridad. Siempre se trata de actuar en nombre de un
cierto ordenamiento y no del capricho o la pretensión
de prestigio del que busca establecer un límite.
Dialogar cuando se está enojado no es posible,
hay que esperar a que se calmen los berrinches de
“ambas partes”.
Lo que descoloca y desorienta al niño es la con-
fusión, entre otras cosas, que le provoca el hecho de
que se le permita algo que al día siguiente no se le
autoriza.
Las normas son construcciones que organizan;
no solo vale que el niño vaya conociéndolas sino
también que sienta qué aporta desde su lugar para
crearlas y qué le pasa con algunas de ellas que le re-
sultan conflictivas. Esto no quiere decir que los
niños deciden todo, sino que pueden expresar qué
les pasa con ciertas decisiones que toma el adulto.
El no es fuente de amor y protección, de ambas par-
tes. En la medida en que es un ser independiente
del adulto y no una extensión de este, anticiparle
con tiempo aquello a lo que se le convocará lo pre-
para. Por ejemplo, si tiene que salir a cenar, antici-
parlo con tiempo para que sepa lo que se espera de
él. Si a pesar de la anticipación hubiese resistencia,
uno debe seguir insistiendo, mantenerse firme y
amable. Al niño no lo ayuda a crecer crear un
mundo sin inconvenientes. El problema no son los
límites sino el proceso formativo que se pone en
juego. La regla auténtica es la que emerge sin ser
propiedad o capricho de alguien.
“Los hijos necesitan encontrar obstáculos en sus
padres incluso cuando estos no lo son, porque el
conflicto custodia la diferencia simbólica entre las
generaciones y es, por lo tanto, un escalón indispen-
sable para la formación de la vida” (Recalcati, 2020).
Los límites claros y sostenidos dan seguridad y
confianza. La ausencia de límites genera padeci-
miento y culpa, lo que deriva muchas veces en bús-
quedas de castigo o perdón forzado.
El límite se impone más allá del agente “represor”
y conlleva la frustración a partir de impedir tenden-
cias de descargas que resultan entre placenteras y
destructivas. Frustrarse y decepcionarse forma parte
del desarrollo; sin estas experiencias sabemos que no
se constituyen los deseos, sino descargas pulsionales
directas que resultan destructivas. Incluso autodes-
tructivas; es el hecho más preocupante, aquello que
no se detiene a tiempo lo hará por caminos autodes-
tructivos, ya sea por exposiciones al peligro o por os-
curas tendencias de autoagresión. Hoy en día esas
dinámicas se observan como tendencias adictivas o
autoflagelantes, como el cutting.
Plantea Meiriu
“Pero estas renuncias no se le pueden imponer
en virtud de una arbitrariedad que lo convertiría en
el capricho del otro: uno no renuncia a lo infantil
bajo la presión de otro infantil.” (2020, Pág. 111)
Los padres y maestros
Los padres suelen sentirse impotentes ante la
testarudez, desafío o capricho del niño y reaccionan
de un modo violento; quizá no llegan a percibir que
la testarudez está causada por la violencia que ellos
manifiestan. Reconozcamos que muchas veces esa
agresividad es fruto de la impotencia, aunque otras
veces los niños son objeto de las descargas agresivas
que los adultos expresan por sus propios conflictos.
Sabemos que una historia de violencia familiar se
replica cuando se tienen hijos o, en el caso de los
docentes, cuando ellos se formaron en períodos de
educación violenta y represiva.
Este lenguaje violento para resolver los proble-
mas es una matriz que el niño empleará con los
compañeros en la escuela y en el futuro. La dispo-
sición agresiva y maltratadora se aprende y se re-
plica. Una sociedad violenta engendra hijos
violentos. Una sociedad que excluye engendra hijos
violentos.
Cuando los niños están desbordados tenemos
que darles nuestra calma y no sumarnos a su caos.
Se aprende a regular el enfado y la ira si entendemos
por límite una construcción que se extiende en el
tiempo y que es formativa.
Doltó afirma, “cuando un niño no es criado en
el amor, si no en el miedo, no aprende a amar si no
a defenderse”. 3
Si nos enfadamos frente a sus equivocaciones,
aprende que las equivocaciones son un desastre y,
como consecuencia, el niño se orienta hacia una de-
fensa agresiva reivindicativa o se entristece, mi-
nando su autoestima. Si el niño es descalificado por
sus padres, él descalificará a los demás y a sí mismo.
Es evidente que los niños quieran aprender del
adulto.
Así lo dice Peskin,
“Consideremos que la añoranza de un Padre
imaginario fuerte, incluso salvador, aunque se ma-
nifieste en todos los humanos y se extienda a lo so-
cial, es una típica demanda neurótica, que muchas
veces recrudece de un modo particular en la adoles-
cencia. Se expresa como idealizaciones, frustraciones
y quejas de la figura de referencia” (Peskin, 2015).
Por lo tanto, el adulto tiene que transmitirles
confianza y seguridad, ubicándose en una posición
clara en relación con lo que enseña y transmite de
las normas. Esta posición incluye que se pueda dis-
tinguir las diferencias, la singularidad de cada hijo
o alumno, y que se tengan en claro las diferentes
personalidades, origen e historia.
Los límites van siendo reconocidos estando con
los niños a través del juego, paseos, lecturas, dibu-
jos, etc., lo que permitirá descifrar y entender en
qué consiste su necesidad y qué hace que se des-
pierte su enfado.
Los malentendidos sobre lo que son
los limites
Los límites están erróneamente vividos como co-
acción de libertad, cuando en realidad sirven para
proteger al niño y enseñarle normas sociales vitales,
como no pegar, respetar al semejante e ir asumiendo
progresivamente que el efecto sobre los otros sea
asumido poniéndose en su lugar. Es lo que nomina-
mos como empatía, que recién va surgiendo con el
progresivo reconocimiento de los semejantes.
Actualidad Psicológica
Es importante que el niño entienda el motivo de
los límites, que conozca la explicación de por qué no
tiene que realizar una acción o no puede hacerlo.
Aunque en un primer momento parezca una tonte-
ría o pensemos que quizá no lo entienda, lo estamos
ayudando a hacer conexiones y a razonar acerca de
las normas sociales. Estimulamos su pensamiento
crítico, para que no respete las normas “porque sí”,
sino que lo haga encontrando las explicaciones lógi-
cas que hay detrás y controlar sus impulsos básicos.
Dice Recalcati (2020, p. 84): “La condición del
hijo, como tal, exige siempre el derecho a la revuelta.
La familia no puede agotar el horizonte del mundo.
Así como la vida humana requiere hospitalidad, un
hogar, una familia, a la vez, con la misma intensidad,
necesita irse a otra parte, separarse, cultivar su pro-
pio secreto. Pertenencia y errancia son dos polos
igualmente fundamentales del proceso de humani-
zación de la vida”.
Mediante los límites, estamos ayudando al niño
no solo a gestionar su frustración sino también a no
caer en el modelo de gratificación instantánea.
Acostumbrarnos desde pequeños a las gratificacio-
nes instantáneas nos convierte en adultos insatisfe-
chos cuando no logramos nuestros objetivos
inmediatamente. Muchos padres temen frustrarlos,
pensando en el dolor y la ansiedad que manifiestan
cuando no obtienen lo que desean. Pero, en reali-
dad, esta condición los deja en desventaja, ya que
darles “todo” a los niños adquiere una nueva dimen-
sión: los convierte en inválidos para tolerar la frus-
tración. Esto probablemente es vinculable a diversos
factores, en especial, cuando el discurso dominante
plantea la aspiración al todo en una sociedad con-
sumista como modelo de éxito y meritocracia. Por
otro lado, el debilitamiento de las figuras parentales
busca saciar las demandas con la abundancia y con
la ilusión de ascenso social o de pertenencia a clases
más elevadas que aparentan signos de poder y ri-
queza. Las patologías insignias de la época son la bi-
polaridad, la bulimia y/o anorexia y el consumo de
drogas como consecuencia de la endeblez del límite
y el efecto que el exceso produce.
Los efectos psíquicos de la aceptación
o el rechazo de un límite
La superación de los obstáculos marca un enri-
quecimiento de la autoestima, siempre y cuando sus
resultados se basen en el reconocimiento del esfuerzo
y el trabajo realizado. Este es un hecho progresivo
que va generando tolerancia, si puede eludir el sen-
timiento que se signifique como fracaso o derrumbe
por no alcanzar una meta. Poder afrontar la adversi-
dad remedando las enseñanzas de cualquier cría de
los mamíferos depende de la transmisión parental.
La diferencia es que en cualquier mamífero hay una
predisposición genética que hace más claro el efecto
de la orientación que puedan dar los adultos. El hu-
mano es muchísimo más desvalido y, para bien o
para mal, casi todo lo que logra ser y hacer proviene
de afuera, de los padres como agentes de la transmi-
sión de la cultura en la que están inmersos. Esto
brinda al humano una enorme libertad y potenciali-
dades que hay que alcanzar, si no se encuentra
mucho más desvalido que cualquier otro animal.
Las experiencias de ensayo y error comienzan en
esa interacción de lo que el infans va haciendo y de
la interacción con los adultos o los mayores aun sin
Actualidad Psicológica
llegar a ser adultos, hermanos, amigos, compañeros,
etcétera. Nos dice Recalcati (2020, p. 28): “La tarea
del hijo es encontrar su propia palabra en las leyes
del lenguaje; es asumir de forma singular lo que los
padres nos han legado”.
“El hijo justo es un heredero, pero es también,
siempre, un hereje, porque retoma el pasado a su
manera, confiriéndole un nuevo sentido” (Recal-
cati, 2020, p. 29).
Para ir concluyendo
Quizá la clave de la posibilidad de lograr que un
niño reconozca y acepte un límite es el fruto de un
encadenamiento de factores; el último eslabón en el
que hace de agente que efectiviza esa cadena son los
padres y maestros. Pero recordemos que la cadena
comienza con el entorno cultural, sigue por la histo-
ria de ese grupo social y la de los padres, la familia y
los maestros. Culmina en la presencia o ausencia del
gesto de aquel que marca el límite y en qué medida
logró él mismo tener paciencia, ser congruente, tener
claro el sentido del acto y confiar mucho más en que
la consolidación del orgullo en el niño vale mucho
más que el temor o el dolor de un castigo. Llegado el
caso de la necesidad del castigo como marca referen-
cial, este debe tener la proporción, el sentido y el ob-
jetivo de marcar una frontera.
Jean Luc Nancy (2016) afirma: “Para que el acto
de obedecer se justifique, hace falta que tenga sen-
tido; en segundo lugar, este significa entender no
solo la orden sino el para qué, su finalidad”.
El padre o maestro, como cualquier estatuto de
jerarquías humanas, se construye; se es padre al
tener un hijo, pero hay que alcanzar en los hechos
serlo. Lo mismo la condición de maestro, tutor o
encargado, parafraseando nominaciones jurídicas.
Ser nominado no alcanza, se trataría de que el ele-
gido alcance el estatuto de su jerarquía. Como con-
clusión, al plantear un límite es determinante desde
dónde lo hace aquel que opera como agente del
orden y cuál es el contenido de lo que está inten-
tando imponer o “componer” con el niño que está
siendo invitado o “conminado” a ajustarse a esa
regla. Recordemos que una regla debe ser justa, es
decir, aplicable a todos y no ser el capricho de una
voluntad sino una transmisión de un orden general,
no dislocarse como una imposición parcial sin un
sentido que trascienda algún hecho puntual.
Escribe Meirieu,
“Se trata de permitir que los sujetos se integren
y, más fundamentalmente, se involucren en un co-
lectivo. El colectivo solo, de hecho, es un generador
de autoridad legítima” (2020, pag.26)
Para terminar, se trataría de que transformemos
el “haz lo que yo digo y no lo que hago”, de Séneca,
en “haz lo que digo y hago”, a pesar de una cultura
que disloca el decir del hacer y tiende a construir
relatos que encubren lo que no se hace o se hace
mal. Los niños y quizá todos los integrantes de una
sociedad como la que describo, perciben y copian
esta dislocación y se ven autorizados a burlar la au-
tenticidad del orden. El orden termina siendo una
apariencia. Ante la objeción de que un adulto diga
y haga ambas cosas de un modo incorrecto, lo que
cuestionaría la propuesta de que sea congruente el
que educa, podemos responder que si es así el niño
Octubre 2023 • Página 5
podrá elegir no ser de esa manera al no quedar en-
gañado por un discurso.
Terminamos citando a Doltó cuando dice,
“Estamos preparando, para una vida que no sa-
bemos cómo va a ser, a unos niños que justamente
tienen que ser diferentes de nosotros, puesto que
han tenido experiencias que a nosotros nos eran
desconocidas a su edad” (1994)
Bibliografía
Doltó, F. (1994) “La causa de los niños” Paidós, Ibérica
Freud, S. (1938). Esquema del psicoanálisis. Obras Completas
(Vol. 23). Buenos Aires, Argentina: Amorrortu Editores.
Meirieu, P. (2020). El deber de resistir. Ed. Unae. Unipe. Ecuador
Nancy, J. L. (2016). ¿Por qué obedecemos? Colección El maestro
ignorante. Buenos Aires, Ed. Capital Intelectual.
Peskin, L. (2015). La realidad, el sujeto y el objeto. Bs Aires, Paidós.
Recalcati, M. (2020). El secreto del hijo. Barcelona, Anagrama.
Notas
1
Lic. Nilda Rozenfeld, maestra normal nacional, licenciada en psi-
cología (UBA). Exdirectora en diversas escuelas. Asesora escolar
en temas de psicología y métodos pedagógicos. Asesora externa de
la Escuela de Gestión Social “Creciendo Juntos” de la localidad de
Moreno, Pcia de Buenos Aires, desde el 2009 hasta la actualidad.
rozenfeldnilda@hotmail.com
2
Goethe, Fausto. Parte 1, escena 1
3
http://analiz-arte.blogspot.com/2013/01/los-ninos-primero. html
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Del Desafío a Las paradojas de la conducta
antisocial.
“Comprender que el acto antisocial es una ex-
presión de esperanza constituye un requisito vital
para tratar a los niños con tendencia
la Esperanza. antisocial manifiesta”.1
Winnicott, 1956.
E
n “El Proyecto de psicología para
El trabajo neurólogos” Freud [1895] escribió
que la acción específica ante el des-
valimiento infantil es la fuente de
todos los motivos morales. Es por-
clínico con que hay un adulto que se identifica y atiende las ne-
cesidades del infans que puede haber un principio de
humanización. Las acciones de cuidado, palabra,
arrullo, abrigo, alimento y ternura son la fuente de
una ética basada en el registro del otro en tanto pró-
niñ@s con jimo- diferente y a la vez semejante. Las respuestas
calmantes transforman, construyen y organizan, co-
laborando en el desarrollo y la complejidad psíquicas.
Según Emmanuel Levinas la ética implica el reco-
conductas nocimiento del semejante como otro humano. La di-
ferencia adulto-niño plantea de entrada la asimetría
como disparidad, y la dependencia como necesidad
impostergable. Punto de partida en condiciones de-
siguales que obliga al adulto a asumir la responsabi-
oposicionistas lidad de atender y dar respuesta al desvalimiento
infantil. El principio de humanización se funda en la
moral y en la ética.
El modo en que el adulto pone coto a su propio
y desafiantes. goce con relación al cuerpo del niño es el comienzo
de una ética basada en los cuidados, inscribiendo
así el orden de una circulación que, siendo libidinal,
no es puramente erógena, sino que, además, es or-
ganizadora. El niño llora porque tiene malestar,
Ariana Lebovic porque siente displacer: para que su llanto se torne
mensaje, es necesario que haya un otro capaz de co-
dificar y de asumir esa demanda con responsabili-
dad y afecto.
Pienso en la crueldad de desatender el sufri-
miento. Dejar a un niño sufrir hasta el agotamiento,
no intervenir frente a conductas de desborde, no
ofrecer respuestas calmantes dejando al niño ex-
puesto a angustias muy profundas, no escuchar, no
estar disponible. Esto puede tener serias consecuen-
cias psíquicas como diferentes respuestas que pue-
den oscilar entre la desconexión, el retraimiento, la
inquietud o el terror. La ausencia de empatía por
parte del entorno sumado a castigos o conductas
muy coercitivas puede inscribirse como vacío,
como hostilidad, odio o dolor. Se atenta contra la
capacidad de internalizar gestos de afecto, ternura
y cuidado, barreras psíquicas que ponen freno a la
descarga. Si no hay quien escuche, al niñ@ a este no
le queda otra opción que desestimar lo que siente,
negarlo, disociarse, expulsarlo a través de actuacio-
nes o descargas.
Ulloa en La Novela Psicoanalítica sostiene que
“El tiempo de la invalidez infantil es el escenario
donde actúa la ternura parental (…) se trata de
una instancia psíquica fundadora de la condición
humana. La invalidez infantil es un tiempo sin pa-
labras con pocas posibilidades de pensamientos
susceptibles de ser rememorados de forma cons-
ciente con ulterioridad, aunque todo lo que se ins-
criba entonces será constituyente del continente
inconsciente del sujeto (…)”
“La invalidez infantil está presidida por la ter-
Actualidad Psicológica
nura parental. La ternura es instancia típicamente
humana, tan primigeniamente constituida que se
la podría pensar de naturaleza instintiva. Se habla
del instinto materno. Mas la ternura es produc-
ción que va más allá de lo instintivo, aunque tenga
allí su basamento. La ternura, siendo de hecho una
instancia ética, es inicial renuncia al apodera-
miento del infantil sujeto. Para definirla en térmi-
nos psicoanalíticos, diré que la ternura es la
coartación -e l freno- del fin último, fin de des-
carga, de la pulsión, concepto que aquí solamente
menciono. Esta coartación del impulso de apode-
ramiento del hijo, este límite a la descarga, no
ajeno a la ética, genera dos condiciones, dos habi-
lidades propias de la ternura: la empatía, que ga-
rantizará el suministro adecuado (calor, alimento,
arrullo, palabra) y como segundo y fundamental
componente: el miramiento. Tener miramiento es
mirar con amoroso interés a quien se reconoce
como sujeto ajeno y distinto de uno mismo. E1
miramiento es germen inicial y garantía de auto-
nomía futura del infante.
La ternura, atendiendo a la invalidez infantil
hace posible, desde el suministro y la garantía de au-
tonomía gradual, superar esa etapa inicial y organi-
zar un sujeto esperanzadamente deseante, al tiempo
que sienta las bases constitutivas de lo ético”.2
La capacidad de responder con afecto, disponi-
bilidad y paciencia a las necesidades del niño ma-
tiza, suaviza, y acota las tendencias a la descarga
pulsional, pone borde a los desbordes y organiza el
psiquismo diferenciando cualidades de cantidades.
La pulsión sujeta a la palabra acota, organiza, y
calma. El sostén y la continuidad en el manejo del
infans por parte de un entorno lo suficientemente
bueno construyen psiquismo en un proceso que no
es de una vez y para siempre, lleva tiempo.
En tiempos constitutivos y constituyentes son
fundamentales las experiencias de auxilio, sostén y
cuidado en tanto vivencias que se inscriben en el
psiquismo como marcas de calma, de confianza, y
de esperanza. El sujeto capaz de preocuparse por el
otro, de ponerse en su lugar o de empatizar, es aquel
que ha tenido experiencias satisfactorias de cuidado
y afecto lo suficientemente buenas y gratificantes
con sus objetos primarios.
Por el contrario, la falta reiterada de respuestas,
la poca previsibilidad en los gestos del otro, las con-
ductas manifiestas de indiferencia, el abandono, la
pérdida de un objeto significativo o la desatención
pueden dar lugar a defensas como la escisión, la di-
sociación o la retracción psíquicas. En los casos más
graves las acciones de crueldad del adulto hacia el
niño pueden dar lugar a la identificación con figu-
ras sádicas siendo la base de experiencias que pro-
mueven un funcionamiento que se orienta hacia la
psicopatología o la delincuencia.
Winnicott, pediatra y psicoanalista inglés, traba-
jando con bebés y niños en tiempos de guerra pudo
observar los efectos del ambiente sobre el desarrollo
emocional. Así hizo del ambiente un objeto interno
fundamental en el psiquismo del lactante. El niño
para su desarrollo emocional necesita de un am-
biente lo suficientemente confiable, que pueda sufrir
modificaciones o cambios en una justa y soportable
medida, acotada y en cierto modo previsible. Un
ambiente cuyas fallas no sean traumáticas, lo que
significa reducir al máximo posible aquellas viven-
cias o experiencias que están más allá de lo tolerable.
Actualidad Psicológica Octubre 2023 • Página 7

Un contexto estable, o predecible, garantiza que el
bebé o niño pequeño y su ambiente, vivan experien-
cias de continuidad a través de las cuales se facilita
el impulso vital, la creatividad y la sensación de ser
uno mismo a pesar de los cambios. Su trabajo como
psicoanalista en hogares de niños refugiados le per-
mitió conceptualizar clínicamente una serie de con-
ductas que se repetían en muchos de ellos, y a las
que llamó conducta antisocial, conductas desafiantes
que no constituían un diagnóstico en sí, pero reque-
rían un tipo de manejo particular por parte del en-
torno. Niños que, habiendo tenido buenas
experiencias con objetos primarios en la fase de de-
pendencia absoluta, en un tiempo que va del tránsito
de la dependencia a la independencia, sufrían algún
tipo de acontecimiento traumático, como puede ser
una pérdida, un abandono, una mudanza, o un
duelo, frente a lo cual desplegaban conductas desa-
fiantes, oposicionistas o agresivas. Niños que pre-
sentaban conductas oposicionistas ante las normas
institucionales. No eran niños psicóticos ni estaban
gravemente perturbados, pero ponían en acto agre-
siones sobre el ambiente: robos, hurtos, conductas
de huida del hogar, mentiras o falta de límites, entre
algunas de las formaciones sintomáticas que presen-
taban. Las conductas antisociales ponían en riesgo
la pertenencia y continuidad institucional quedando
al borde de la expulsión.
Niños, que habían sufrido la pérdida de algo
bueno, un objeto, una relación, un contexto, que
hasta ese momento cumplía una función vital.
Winnicott llamó a esto Deprivación. El niño de-
safiante es un niño deprivado, alguien que siente que
perdió algo bueno. Su conducta es la reacción sobre
el ambiente de la dificultad de tramitar el dolor psí-
quico por algo bueno que perdió. Y a la vez, esconde
una esperanza: Que el ambiente repare eso mismo
que el ambiente generó. “En relación con los niños
a los que me estoy refiriendo, puede decirse que las
cosas marcharon lo suficientemente bien y después
no marcharon lo suficientemente bien. Sobrevino
un cambio que alteró por completo la vida del
niño, y ese cambio ambiental se produjo cuando el
niño tenía suficiente edad como para darse cuenta
de lo que estaba sucediendo. No se trata de que
pueda venir aquí y darnos una conferencia sobre
sí mismo, sino de que, en condiciones adecuadas,
es capaz de reproducir lo que ocurrió, porque por
entonces estaba lo suficientemente desarrollado
como para comprenderlo. Dicho de otro modo, en
condiciones especiales de psicoterapia es capaz de
evocar, a través del material aportado en sus jue-
gos, sus sueños o su charla, los rasgos esenciales de
la deprivación original”.3
Desafíos, robos, malos comportamientos pue-
den ser la cara visible de algo que queda invisibili-
zado: el dolor o el odio ante la pérdida de algo
bueno (una relación de objeto, un vínculo signifi-
cativo, un espacio de confianza) y paradójicamente
la misma tendencia esconde una profunda necesi-
dad, que el entorno le permita desplegar su agresi-
vidad y su hostilidad sin responder en espejo, que
sobreviva a sus estallidos o crisis de angustia, y que
le tenga paciencia y confianza.
El niño con una tendencia antisocial es un niño
con esperanza de ser escuchado y ayudado, es un
niño que necesita que el entorno asuma el manejo
de su hostilidad, y aunque parezca que busca la vi-
gilancia y el control lo que verdaderamente espera
son experiencias de cuidado, de confianza, y de fir-
meza. Como en el juego de las escondidas el niño
con conductas desafiantes necesita que lo encuen-
tren, y aunque quizás él no lo sabe, espera que no
renuncien a buscarlo, que no lo encierren rápida-
mente en diagnósticos o medicaciones, y que no se
aburran de jugar con él.
Chavoleochadas4
“Cuando existe una tendencia antisocial ha habido
una verdadera Deprivación y no una simple priva-
ción. En otras palabras, el niño ha perdido algo
bueno que, hasta una fecha determinada, ejerció un
efecto positivo sobre su experiencia y
que le ha sido quitado”.5
Winnicott, 1956.
“La curiosidad infantil, ese sentimiento tan propio
del niño con el que finalmente los adultos logramos
familiarizarnos, hoy parece haberse desplazado:
somos los adultos quienes observamos, perplejos, el
devenir de una infancia que resulta cada vez más
difícil continuar suponiendo como tal”.6
Ignacio Lewkowicz, 1999.
La mamá de Pablo (9años) llegó a la consulta pi-
diendo de manera urgente una medicación para
tranquilizar a su hijo, algo que ella no podía hacer.
Creía que siempre iba a ser así, que su hijo iba a

Anorexia - Bulimia
Obesidad
Tratamiento Ambulatorio

Dirección Médica:
Dr. Nestor Corvalan

Coordinación Terapéutica:
Dra. Analía Verónica Losada

Instituto Argentino de
Trastornos de la Alimentación

Av. Republica Argentina 1367. Rafael Calzada.

(1847). Pdo. de Almirante Brown.
Bs. As. Argentina. Tel. 4219-2696

www.bienestarasociacion.com.ar
Página 8 • Octubre 2023
tener esas dificultades «siempre». Niño con con-
ductas desafiantes y disruptivas, venía derivado por
la escuela porque su comportamiento le estaba tra-
yendo serios problemas. Niño frágil, con conductas
impulsivas, le costaba atender en clase y respetar las
consignas, robaba los útiles de los compañeros, los
insultaba, o se desbordaba con facilidad. Desatento,
hiperactivo, pasaba más tiempo deambulando por
los pasillos de la escuela que dentro del aula. Un
niño irritable pero sensible. Se habían mudado de
manera imprevista, y habían cambiado de ciudad y
de escuela. La familia no tenía un lugar estable, más
bien lo estable era lo inestable y por eso se mudaban
con mucha frecuencia, cambiaban de casa, de ba-
rrio y de escuela, mudanzas intempestivas, impre-
vistas, impredecibles. Los desalojaban de los
lugares. Una familia que lo había perdido todo y vi-
vían en situación de calle. Pablo se mostraba desa-
fiante y agresivo, hacía poco tiempo que habían
llegado a esta escuela y no había manera de ponerle
límites o frenar sus desbordes.
En un encuentro con él dibujó una casa soste-
nida por globos aerostáticos. Este dibujo le permitió
hablar de cómo se sentía, literalmente en el aire.
Ante la pérdida de sus espacios, le sacaban sus
cosas, no tenía juguetes ni cuarto donde guardar sus
pertenencias, una vivencia tras otra de desalojo y
falta de sostén. Casa-globo, casa-barrilete, casa en
el aire. La sensación de desazón y de desamparo no
tenía medida. Quizás él buscaba alguna haciéndose
encerrar o castigar.
El primer trayecto de tratamiento consistió en
poner a prueba mi paciencia, intentando averiguar
qué juguetes resistían a su odio y cuáles no. Luego
de maltratar los objetos del consultorio, de poner
en juego su hostilidad y agresividad sobre el am-
biente, de poner a prueba mi odio contratransfe-
rencial y mi apuesta deseante, descubrió que el
espacio era lo suficientemente confiable como para
relajarse. En La agresión y Sus Raíces [1939] Win-
nicott dice “Sólo si sabemos que el niño desea de-
rribar la torre de ladrillos le resultará valioso que
comprobemos que puede construirla”. Sólo si per-
mitimos y toleramos que ponga en juego cierto
monto de agresividad, y sobrevivimos a su agresión,
le permitiremos al niño conectarse con su capaci-
dad de reparar.
El trabajo de entrevistas con los padres, inaugu-
raron un espacio de escucha y sostén que les permitió
reflexionar sobre las situaciones que estaban atrave-
sando, transformando la mirada sobre el niño a quien
se lo veía como un ser patológico en alguien vulnera-
ble que estaba actuando un personaje omnipotente
como modo de desmentir el desvalimiento del que
era objeto. Esto posibilitó re-significar esos malos
comportamientos, ponerlos en un contexto. La mal-
dad devino tristeza por lo perdido, las acciones se
transformaron en palabras y pensamientos habili-
tando un trabajo de duelo por lo irrecuperable. Las
intervenciones con los padres apuntaron a promover
acciones de cuidado y contención, favoreciendo otro
registro de lo que le estaba sucediendo a Pablo. Se tra-
taba, no tanto de poner o sancionar castigos sino de
construir bordes y legalidades que les permitieran
construir respuestas más contenedoras a los desbor-
des de Pablo. Sin perder la ternura, pero con Firmeza.
Esto tuvo efectos positivos, disminuyeron las ac-
tuaciones dando lugar al remordimiento, la emo-
ción y el surgimiento de una corriente más tierna,
junto con modos más decididos de ejercer la auto-
ridad. Ellos también se habían caído de un lugar de
confianza y sostén para el chico. En tanto se sentían
escuchados y alojados fueron mejorando su capaci-
dad de escucha y confianza en la puesta de límites.
Además, podían identificarse y reconocerse en el
dolor de Pablo.
Con respecto a Pablo se observaron algunos
cambios significativos, ya no utilizaba respuestas de
desmentida. El trabajo en conjunto con la escuela
favoreció la inclusión de estrategias que se pensaron
en equipo como apoyos extraescolares que promo-
vieron en el niño la curiosidad y el deseo de apren-
der. Esto favoreció la transferencia hacia la
institución escolar, por ende, hacia todo lo que allí
Actualidad Psicológica
dentro sucedía. Una sensación de pertenencia em-
pezaba a gestarse y entonces todo cobraba otro sen-
tido para el niño que comenzaba a mostrar gestos
de cuidado sobre los materiales y las personas tanto
dentro del aula como en el consultorio.
En su escuela relata que tiene una psicóloga y un
espacio privado, empieza a sentirse más aliviado
después de mucho tiempo en el que se sentía eno-
jado. Viene a querer arreglar cosas y descubre que
hay cosas que tienen arreglo. Frente a una situación
en su familia, le dice a la mamá: - “Llevame a lo de
Ariana, ahí construyo”.
Habla del chavo del ocho que no es malo, y en-
tonces nos reímos de sus chavoleochadas, neolo-
gismo que inventamos para nombrar sus macanas. El
humor posibilita un pasaje, una transición. La escena
permite ver la inocencia que se esconde detrás de esa
máscara de ladrón. El sentido del cuidado se traslada
a la escuela, el grupo empieza a ser importante y en-
tonces cuidar lo del otro tiene un sentido. Descubre
que le interesa aprender y espera ansioso ir a la es-
cuela para mostrar lo que sabe. Se produce un alivio
sintomático. Lo que le pasaba empieza a perder «se-
riedad». La madre se siente orientada y sostenida en
los encuentros de padres. Ya no pide pastillas, y cues-
tiona su posición inicial. Emocionada y culposa por
haber pedido de entrada una medicación, le agradece
a la analista «la transformación «.
Intervenciones subjetivantes que favorecieron la
institución de la ternura como instancia psíquica y
ética. Como dice F. Ulloa (2012) “Una idea que en-
cuentro eficaz en relación con el proceso de la ter-
nura es que su mediación crea en el niño el
sentimiento confiado de que el mundo consiente en
satisfacer sus demandas. Es así como va adqui-
riendo convicción en la existencia y bondad de un
suministro ajeno a él, a la par que confía en sus pro-
pias posibilidades de demandarlo y obtenerlo. Es, a
partir de este sentimiento de confianza que en el su-
jeto se estructurará una relación de contrariedad
con lo que daña, con el sufrimiento. Relación de
contrariedad quiere significar que lo que daña es
percibido como algo externo a sí mismo. Este pro-
ceso será fundamental para el desarrollo paulatino
de la conciencia acerca de que él mismo puede ser
causa externa de sufrimiento para el otro. En esta
relación de contrariedad con el daño, radica la po-
sibilidad de acceder a lo que llamaré la imposición
de justicia, aquel sentimiento que distingue no sólo
entre lo que daña y lo que no daña, sino que indica
además cuándo el mismo sujeto es o no dañino para
el otro. Este saber que se va imponiendo es una de
las bases del discernimiento de lo que es justo como
parte constitutiva de la persona”.7
El tratamiento concluyó luego de algunas inter-
venciones que permitieron reordenar las relaciones
del niño con la familia y en la escuela. Escuchar el
sufrimiento del niño, también de sus padres, atra-
vesar los muros del consultorio y construir puentes
de diálogo y comunicación con la escuela, no ad-
mitir la demanda de medicación como única o pri-
mera respuesta ante la necesidad de disciplina o
control, fueron parte de las estrategias terapéuticas.
Ante tanto abuso de manuales diagnósticos y
clasificaciones imprecisas es urgente e indispensa-
ble reivindicar el derecho al síntoma y su escucha.
¿Cuántos niños actúan, como modo de defen-
derse o quitarse de encima la angustia? ¿Cuántos
esconden bajo un disfraz de agresividad un sí
Actualidad Psicológica
mismo sensible o vulnerable? ¿Cuántas veces se bo-
rran la dimensión histórica y singular de los sínto-
mas en nombre de rótulos o clasificaciones?
Los niños se expresan como pueden, muestran
o denuncian su padecer a través de síntomas, ac-
tings out, o conductas desafiantes. A veces nos
hacen soñar y otras nos producen desvelo.
¿Cómo explicarle a un niño que él no tuvo la
culpa de quedarse sin techo, ni escuela, ni lugar
propio donde guardar sus juguetes? ¿Cómo elabo-
rar la pérdida cuando la pérdida es un arrasamiento
subjetivo? Los niños tienen derecho a estar tristes,
por qué colgarles un cartel diagnóstico, también tie-
nen derecho a ponerse desafiantes y no por eso son
unos desviados.
En tiempos de desamparo, amparar: con juegos,
con palabras, con firmeza y disponibilidad.
Localizar la dificultad le permitió a la familia de
Pablo aceptar el dolor de lo que se perdió: puerta
abierta a un trabajo de duelo difícil pero necesario.
El juego le permitió ir encontrando las letras, las pa-
labras para nombrar lo innombrable y poner allí
donde todo parecía arrasado un borde.
“Soy un puteador” había dicho de sí mismo, se
me escapa y no lo puedo parar: “Ayudame a no pu-
tear”. La transferencia como un espacio potencial
facilitó la salida del lugar de maldito transformando
el malestar.
Quizás el bien-decir tenga que ver con encon-
trar palabras o representaciones que ayudan a
poner nombre a lo que no tiene nombre, represen-
taciones para la tristeza, la injusticia, la impotencia.
Una clínica del bien decir es aquella que se orienta
en buscar lo que el síntoma como palabra encerrada
intenta expresar. Por eso es iatrogénico que las ins-
tituciones encargadas de cuidar a las infancias en
lugar de promover acciones de salud hacia los niños
que han sido objeto de situaciones de desamparo o
de violencia, les fallen, otra vez, a través de la vigi-
lancia, el control y la medicalización.
Derechos Torcidos
“La ternura es el abrigo frente a los rigores de la
intemperie” 8
Fernando Ulloa.
“Aunque me fuercen yo nunca voy a decir que
todo tiempo por pasado fue mejor,
mañana es mejor”.9
L. A. Spinetta.
Cantata de Puentes Amarillos.
En un país en el que la mitad de los niños, las
niñas y los adolescentes son pobres, en el que las es-
tadísticas de abuso sexual infantil van en ascenso y
los embarazos y suicidios adolescentes aumentan,
se elige discutir sobre la necesidad de bajar la edad
de punibilidad en lugar de poner más énfasis en po-
líticas de protección y de cuidado hacia los meno-
res. En vez de pensar cómo proteger a los niños de
la miseria y de la violencia se promueven mayores
sanciones y castigos a través de propuestas de re-
presión o encierro. En el mundo del revés en lugar
de mejorar los protocolos de asistencia a las vícti-
mas de abuso y de invertir en prevención se desfi-
nancian los programas de atención, y se persigue a
los profesionales que se involucran en las causas.
El vaciamiento de la educación y la salud públi-
cas son una clara representación del desinterés que
representa hoy la infancia como apuesta al presente
y promesa de futuro. Formas del desamparo al que
quedan expuestos miles de niños y adolescentes. En
muchos lugares del país la proeza de llegar a la es-
cuela se ha transformado en la expresión vergonzosa
del estado de desprotección en el que se encuentra
la infancia. La meritocracia y el voluntarismo son la
explicación racional y justificada de la falta de opor-
tunidades, como si fuera un problema individual y
no social. Sin embargo, llega quien puede no quien
quiere. Como contracara aparecen malestares psí-
quicos cada vez más habituales, como el remordi-
miento, la depresión, la apatía, la abulia y las
ideaciones suicidas. Como dice Byun Chul Han
(2014) en Psicopolítica “Quien fracasa en la socie-
dad neoliberal del rendimiento se hace responsable
a sí mismo y se avergüenza, en lugar de poner en
duda a la sociedad o al sistema. En esto consiste la
inteligencia del régimen neoliberal. Dirigiendo la
agresividad hacia sí mismo el explotado no se con-
vierte en revolucionario, sino en depresivo”10. La
falta de oportunidades, el individualismo, el ataque
a los lazos colectivos y solidarios, y la naturalización
de la crueldad predominan en los comportamientos
y los modos de pensamiento actual. Hay una per-
manente y visible cosificación y degradación de los
sujetos a la condición de objetos: de uso, de investi-
gación, de dominación, o de consumo.
Si la modernidad construyó un ideal de niño
como padre del hombre, la neo-postmodernidad
impone ritmos vertiginosos en el que el tiempo se
licúa en urgencias que atender. Las instituciones en-
cargadas de cuidar y proteger las infancias hoy se
encuentran en una profunda crisis de confianza.
Como dicen Corea y Lewcowicz “La niñez es un in-
vento moderno: es el resultado histórico de un
conjunto de prácticas promovidas desde el Estado
burgués que, a su vez, lo sustentaron. Las prácticas
de conservación de los hijos, el higienismo, la fi-
lantropía y el control de la población dieron lugar
a la familia burguesa, espacio privilegiado, du-
rante la modernidad, de contención de niños. La
escuela y el juzgado de menores también se ocu-
paron de los vástagos: la primera, educando la
conciencia del hombre futuro; el segundo, promo-
viendo la figura del padre en el lugar de la ley,
como sostén simbólico de la familia. Ninguna de
estas operaciones prácticas se llevó a cabo sin com-
pulsión sobre los individuos; todas ellas termina-
rían finalmente por consolidar los lugares
diferenciados que. niños y adultos ocuparían
como hijos y padres en la institución familiar na-
ciente. De modo que no hay infancia si no es por
la intervención práctica de un numeroso conjunto
de instituciones modernas de resguardo, tutela y
asistencia de la niñez. En consecuencia, cuando
esas instituciones tambalean, la producción de la
infancia se ve amenazada”.11
La modernidad líquida ha transformado el
mundo en un lugar incierto, y cambiante, eso tiene
serias consecuencias en la producción de subjetivi-
dad y en las biografías singulares. Los adultos están
cada vez más expuestos a vivencias de inseguridad,
exclusión y desamparo, inmersos en situaciones de
angustia por mantener niveles básicos de estabili-
dad económica y laboral. La preocupación por no
caerse del mapa de la inclusión deviene en expul-
sión, la prevención en predicción. El miedo al fu-
turo cortocircuita los ritmos de infancia, la angustia
Octubre 2023 • Página 9
por la exclusión es un terror social que genera
mayor odio y segregación.
Se acabó la visión edulcorada e ingenua de la in-
fancia, hoy la infancia está en riesgo pues las insti-
tuciones encargadas de su cuidado y protección
están siendo destituidas de su función.
Es urgente entonces construir junto a otros,
prácticas inclusivas, que alojen lo singular y lo dis-
tinto, que den respuesta a los malestares desde una
mirada científica pero también política. Quizás el
desafío que tenemos quienes trabajamos con niñ@s
con conductas desafiantes es no fallarles encerrán-
dolos en medicaciones o rótulos estigmatizantes.
Bibliografía de consulta
Berezin, A. (2010) Sobre la Crueldad: la oscuridad en los ojos.
Bs As, Psicolibro ed.
Bleichmar, S (2011) La construcción de un sujeto ético. Bs As,
Paidós
Freud, S (1895) Proyecto de una psicología para neurólogos.
Obras completas, Vol III. Buenos Aires, Amorrortu.
Ulloa, F (2012) La novela clínica psicoanalítica. Bs As, Paidós
Winnicott, D (1991) Deprivación y delincuencia. Bs As, Paidós
(1993) Los procesos de maduración y el ambiente facilitador.
Buenos Aires, Paidós Psicología Profunda.
Notas
1
Winnicott, D (1956) La tendencia antisocial. Deprivación y
Delincuencia (1991). Buenos Aires, Paidós Psicología Profunda
2
Winnicott, D (1956) La tendencia antisocial. Deprivación y
Delincuencia (1991). Buenos Aires, Paidós Psicología Profunda
3
Ulloa, F (2012) La novela clínica psicoanalítica. Buenos Aires,
Paidós Psicología Profunda.
4
El siguiente caso clínico es un relato ficcionalizado de la clínica
privada con fines de transmisión científica. Cualquier parecido
a la realidad es mera casualidad.
5
Winnicott, D (1939) La agresión y sus raíces. Deprivación y
Delincuencia (1991). Buenos Aires, Paidós Psicología Profunda.
6
Corea Cristina - Lewkowicz Ignacio (1999) ¿Se acató la infan-
cia? Ensayo sobre la destitución de la niñez. LUIMEM
7
Ulloa, F (2012) La novela clínica psicoanalítica. Buenos Aires,
Paidós Psicología Profunda.
8
Ulloa, F (2012) La novela clínica psicoanalítica. Buenos Aires,
Paidós Psicología Profunda.
9
Spinetta, L. A: Cantata de Puentes Amarillos. Artaud.
10
Han, Byun Chul (2014) Psicopolítica, Neoliberalismo y nue-
vas técnicas de poder. Herder.
11
Corea Cristina - Lewkowicz Ignacio (1999) ¿Se acató la infan-
cia? Ensayo sobre la destitución de la niñez.
LUIMEM
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Página 10 • Octubre 2023
Pensar las Es nuestro sistema de pensamiento acerca de los
niños/as lo que se necesita modificar.
Eva Giberti
E
n el presente trabajo, nos interro-
infancias en gamos sobre la posibilidad de mi-
grar desde una cultura del control
y la imposición de límites a través
del castigo, hacia una sociedad
términos de donde primen una ética basada en principios regi-
dos tanto por el respeto entre semejantes como por
una escucha que aloje las diferencias en vez de re-
chazarlas y expulsarlas. En particular, buscamos
complejidad. propiciar un salto cualitativo respecto del modo de
pensar las relaciones parento-filiales y la dependen-
cia que estas comprometen como una forma esen-
cial de experienciar con otra persona la constitución
de la subjetividad.
De las Historizar infancias y adolescencias
“Infancia” y “adolescencia” son términos cuyos
oposiciones a significados se originan, responden y se modifican
en relación con un determinado contexto histórico
y social. Por esta razón, pensar las infancias y nues-
tra manera de conceptualizarlas exige historizarlas.
En el año 1919, el Congreso de la Nación Ar-
las diferencias gentina sancionó la Ley 10903 del Patronato de
Menores (conocida también como “Ley Agote”,
apellido del diputado que la impulsó). La norma
no estaba enfocada en los cuidados de las infan-
cias, sino en su control. Desde entonces, diecisiete
Nadina Goldwaser generaciones vivieron bajo esta ley, que no consi-
deraba a las infancias como sujetos plenos de de-
rechos. Eran pensados y mirados como objeto de
tutela. “El menor” (modo de nombrar elegido por
Joana Rowinski la legislación argentina desde entonces) no tenía
derechos ni era escuchado.
La Ley Agote fue un emergente social en el que
estaban involucrados también los tipos imperantes
de crianza y educación, así como los conceptos bá-
sicos y nucleares de la época respecto de la familia,
las infancias y la escuela. La disciplina como pauta
conductual en el hogar y en la escuela constituían
un eje estructural: la golpiza, la violencia y los cas-
tigos estaban legitimados e instalados (como ocurre
lamentablemente aún hoy en muchos casos).
A quienes no cumplían con la conducta espe-
rada, se les castigaba para aleccionarles: expresiones
como “se hizo a los golpes y mal no salió” ponían
en evidencia un modelo de crianza y educación fun-
dado en el premio y el castigo como formas de
“controlar” el comportamiento desde una mirada
conductista. Desde luego, sabemos que el producto
de esta dinámica es un “como si” todo “funciona”,
cuando —en realidad— no se trata más que de una
acción/reacción que prioriza el resultado y desa-
tiende y subvalora el proceso, sus marcas y efectos.
A propósito, Eva Giberti publicó en 1961 la pri-
mera edición de una colección en tres tomos titu-
lada Escuela para padres. Este material resulta
interesante para rastrear la historia y larga trayec-
toria del castigo físico a las niñeces. En los tiempos
y el contexto de su publicación original, la educa-
ción en las infancias priorizaba la obediencia y la
disciplina. Y para que esto resultase, la persona
adulta consideraba que era necesario castigar. Esta
idea hunde sus raíces sin duda en cómo la perspec-
tiva religiosa pensaba las infancias.
Actualidad Psicológica
Esta concepción se encontraba plasmada en el
Código Civil, que bajo el paraguas de la Patria Po-
testad otorgaba a madres y padres una serie de de-
rechos sobre sus hijos. Entre ellos, en el artículo
278, el llamando “Derecho de corrección” según el
cual “Los padres tienen la facultad de corregir o
hacer corregir moderadamente a sus hijos; y con la
intervención del juez, hacerlos detener en un estable-
cimiento correccional por el término de un mes. La
autoridad local debe reprimir las correcciones exce-
sivas de los padres”.
En el año 1919 dicho Código, por medio de la
ley Agote, sufre una modificación resultando que
“Los padres tienen la facultad de corregir o hacer co-
rregir la conducta de sus hijos menores. El poder de
corrección debe ejercerse moderadamente, debiendo
quedar excluidos los malos tratos, castigos o actos
que lesionen o menoscaben física o psíquicamente a
los menores. Los jueces deberán resguardar a los me-
nores de las correcciones excesivas de los padres, dis-
poniendo su cesación y las sanciones pertinentes si
correspondieren.” Esta formulación tuvo vigencia
hasta el año 2015.
La Convención sobre los Derechos del Niño
(CDN) fue adoptada por la Organización de las Na-
ciones Unidas en 1989, promulgada en 1990 e in-
corporada con rango constitucional por la
Argentina en 1994. Ha sido suscripta por 190 países
(excepto Somalia, Sudán y los Estados Unidos). En
la Argentina, la Ley 26.061 de Protección Integral
de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes,
sancionada en 2005, estableció la aplicación obliga-
toria de la Convención.
La CDN introdujo un cambio paradigmático
rotundo y esperanzador. Se empezó a hablar de las
personas recién nacidas, las infancias y las adoles-
cencias menores de 18 años como sujetos plenos
de derechos, y de la igualdad de derechos sin im-
portar “la raza, el color, el sexo, el idioma, la reli-
gión, la opinión política o de otra índole, el origen
nacional, étnico o social, la posición económica, los
impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier
otra condición del niño, de sus padres o de sus re-
presentantes legales” (CDN, art. 2). Por sobre todo,
la Convención abrió un abanico de oportunidades
para pensar las niñeces y adolescencias desde una
perspectiva ética del cuidado y de derechos. Así,
entre muchos otros, se estableció que niñas, niños
y adolescentes (NNyA) tienen derecho a la identi-
dad y a ser protegidos de la explotación, los malos
tratos y la violencia. Que tienen derecho a la salud
y a recibir una alimentación adecuada, a acceder a
la educación, a jugar y a descansar. En lo que res-
pecta al ámbito judicial, la mencionada Ley 26.061
establece como norte la priorización del interés su-
perior: “A los efectos de la presente ley se entiende
por interés superior de la niña, niño y adolescente
la máxima satisfacción, integral y simultánea de los
derechos y garantías reconocidos en esta ley” (ar-
tículo 3). Asimismo agrega en su artículo 24, el de-
recho a opinar y a ser oído.
En el Código Civil y Comercial de la Nación,
sancionado en el año 2015 (que derogó al Código
Civil y al Código Comercial vigentes hasta el mo-
mento), el cambio de paradigma implica que se re-
emplaza el concepto de Patria Potestad por el de
Responsabilidad Parental.
No se menciona el derecho de corrección y en
cambio, explícitamente, en el artículo 647 se esta-
Actualidad Psicológica
blece “Prohibición de malos tratos. Auxilio del Es-
tado. Se prohíbe el castigo corporal en cualquiera de
sus formas, los malos tratos y cualquier hecho que le-
sione o menoscabe física o psíquicamente a los niños
o adolescentes.
Los progenitores pueden solicitar el auxilio de los
servicios de orientación a cargo de los organismos del
Estado.”
Criar y educar: acerca de límites
y castigos
En el marco de la crianza y la educación, el
castigo físico es siempre una reafirmación del
poder y la autoridad. O, mejor dicho, del autori-
tarismo que las personas adultas cuidadoras ejer-
cen sobre NNyA. Por lo general, no se considera
que tal violencia deja siempre una marca, una
huella, ni que funda tanto la subjetivación como
su posible arrasamiento. El castigo genera miedo,
enojo y resentimiento.
La descarga física y psicológica lineal, constante
y continua por parte de las personas adultas pro-
voca con el tiempo la naturalización de la violencia,
muchas veces solapada y sobreadaptada, convir-
tiéndose en una forma de vincularse y en una diná-
mica familiar. Algo de esto se cuela siempre en el
cuerpo, en la escuela, en un síntoma, en la clínica y
—en el mejor de los casos— en el relato. Conviene
señalar que la ausencia de relato no significa que no
haya violencia: NNyA hablan cuando pueden,
como pueden y con lo que pueden. En muchas per-
sonas adultas que han sido golpeadas en sus infan-
cias, la violencia se naturaliza de tal modo que el
registro es que ese trato “es necesario”. Por lo
demás, nombrar “educación golpeadora” resulta
contradictorio, porque son palabras que se excluyen
y se oponen.
Por otra parte, proyectar sobre la víctima la
responsabilidad de la violencia que fue ejercida es
un procedimiento que, generando culpa, suele
acompañar esa “educación”. Frases como “¿no te
avergüenza haber hecho esto?”, “¿cómo es posible
que a tu edad sigas mojando la cama?”, “¡qué ver-
güenza dan tus calificaciones!”, “¡les voy a contar
a tus amigas!” y otras análogas sólo producen hu-
millación a la parte vulnerable de la relación de
crianza, agudizando y profundizando marcas en
las subjetividades.
¿Cuántas generaciones se han dormido escu-
chando frases como “si no te dormís, va a venir el
cuco”? ¿O recibido amenazas como “si te portas
mal, el hombre de la bolsa te va a llevar” y “si seguís
así, la policía va a venir por vos”? Se trata de situa-
ciones en que quien cría y/o educa no puede poner
un orden o “borde” desde su posición adulta y, por
tanto, ese límite se proyecta desde afuera provo-
cando terror. Por supuesto, se inscribe también en
esta línea la conocida advertencia “ya vas a ver
cuando venga papá” o la práctica del “duérmete
niño” (dejar llorar a las y los bebés hasta que auto-
rregulen su llanto por cansancio y vencidos por el
sueño). Son formas de criar y educar que operan
provocando angustia, temores y terrores que salen
a la luz a posteriori en sintomatologías recurrentes.
Lamentablemente, estas formas y modos fundidos
de terror siguen replicándose en la actualidad.
A continuación, reseñamos tres casos que nos
permiten ilustrar algo acerca del establecimiento de
límites y la aplicación de los castigos. El objetivo no
es juzgar ni culpabilizar a quienes se han formado
con cierto tipo de mandatos y modalidades ya ve-
tustos, sino analizar y revisar modelos de crianza y
educación en términos de la responsabilidad adulta
involucrada y en referencia a un contexto histórico,
social y político.
El límite pensado como castigo / El
castigo pensado como un “límite”.
Hace muchos años, unos padres consultaron
sobre las conductas desafiantes y violentas de su
hijo adolescente hacia ellos. Tiempo atrás, habían
decidido poner “un límite” a los enojos desenfrena-
dos y las malas palabras sacándole “la play” por un
mes. Como esto no surtió el efecto buscado, le qui-
taron su teléfono celular como “límite y castigo”.
Los enojos se hicieron cada vez más frecuentes y
progresivamente más explosivos, así que decidieron
dejarlo sin permiso para salir los fines de semana
con sus camaradas de escuela o asistir a las fiestas
de 15. En consecuencia, el adolescente quedó su-
mido en el aislamiento y la soledad sin una palabra
que mediase el vínculo, sin sostén ni escucha adulta.
La madre y el padre estaban convencidos de que esa
era la manera de encarar la cuestión. Pero aquí es-
taban, en la consulta, preguntándose por qué nada
de lo hecho había funcionado.
El caso resumido repite un circuito caracterizado
por respuestas de las personas adultas cuidadoras
que son patrimonio de una cultura epocal que de-
clara “a los golpes se aprende y con mano dura se
hacen fuertes”. Desde luego, esto no contribuye al
avance progresivo de las adolescencias hacia la auto-
nomía, ya que esta requiere —como nos transmitió
Winnicott (2007)— no solo pensarse en términos de
rivalidades, sino incluir la alteridad y la experiencia
que, en vez de obturar, produce espacios novedosos
para el pensar, para el hacer y para el decir.
Dado que estas historias llegan al consultorio
frecuentemente y como relato de un proceder que
fracasó, cabe preguntarnos por otros modos de le-
gitimar la palabra y la acción que den lugar a la di-
ferencia respecto de los ideales que resaltan el éxito
y el individualismo entre las personas jóvenes y las
adultas. En suma, nos interrogamos si es posible
criar y educar de una forma diferente a la que alien-
tan los discursos de odio que nos sobrevuelan sos-
teniendo ideologías represoras.
Por otro lado, ¿las manifestaciones de NNyA que
podrían encuadrarse en el concepto de “tendencias
antisociales” (acuñado por Winnicott) no deberían
interpretarse como llamados de atención ante angus-
tias y procesos devenidos imposibles de controlar
para sujetos que están aún en pleno desarrollo y que
son producto de dificultades ambientales? Cuando
lo compulsivo, lo que insiste y las formas sintomáti-
cas repetitivas, excesivas, insistentes e insensatas (Ro-
dríguez, 2015) reciben una respuesta ambiental a
destiempo y de modo inadecuado, ¿la intervención
no debería redireccionarse a fin de incluir no sólo al
sujeto del síntoma (NNyA), sino también a todo su
núcleo familiar a fin de indagar las fallas en el sostén
y/o los contextos de violencia que proporcionan?
Nino y los golpes
Nino acaba de cumplir 9 años. En el festejo de
Octubre 2023 • Página 11
su cumpleaños, se angustió mucho porque un pan-
talón que quería usar ese día no le entraba y armó
un gran escándalo ante Marta (su madre, con quien
convive) y su hermanita, más pequeña que él.
El día del cumpleaños, el padre llamó a Nino
muy temprano. Después de felicitarlo, le contó que
no iría a la fiesta porque tiene vedado legalmente el
ingreso a su casa. El niño, entonces, le reprochó a
su madre esta situación gritándole, insultándola y
hasta arrojándole un juguete que la golpeó en una
mano. Marta se angustió mucho también, sin lograr
sobreponerse. Es que, después de sufrir varios años
de violencia hacia ella, Marta había logrado sepa-
rarse de ese padre.
Más tarde, durante la fiesta, cuando estaba por
soplar las velitas, Nino se alteró mucho porque le
estaban tomando fotos. Así que salió corriendo y
se encerró en su cuarto. Cuando su madre fue a
buscarlo, se escucharon los insultos de su hijo
hacia ella: “puta”, “muerta de hambre”, “con razón
papá te dejó”.
En esta viñeta, rastreamos una escena de domi-
nio donde escenas de violencia quedan cristaliza-
das. Podemos interrogarnos sobre qué sucede
respecto de las identificaciones de este hijo con su
padre y el modo en que la violencia queda instalada
en la dinámica familiar. Podríamos pensar esta si-
tuación desde diversas aristas. Pero dada la temática
que nos convoca en este artículo, nos centramos en
la pregunta acerca de la perspectiva desde la cual
enfocarnos para pensar el caso.
Como explicamos un poco más adelante, nues-
tras prácticas profesionales se inscriben en una
larga tradición psicoanalítica que hoy lucha por
descentrarse de ciertos conceptos —entre otros, el
Complejo de Edipo y el inconsciente— para incor-
porar y dar lugar a nuevas perspectivas de abordaje.
Así, por ejemplo, el caso de Nino parece exigirnos
introducir la perspectiva de género para dar cuenta
del enorme peso que conlleva el ser testigo de la vio-
lencia de su progenitor hacia su madre para el psi-
quismo en desarrollo de una infancia. De ninguna
manera sostenemos que se trata de una conflictiva
entre personas adultas, porque esa sería una lectura
sesgada, donde —como siempre— el universo he-
gemónico del patriarcado se las arregla para “la-
varse las manos” de culpas. Interpretamos más bien
que nos hallamos ante un contexto familiar en el
cual el progenitor ejerce violencia, no solo sobre la
madre, sino también sobre el hijo y la hija, testigos
involuntarios y víctimas del maltrato activo de
quien ejerce la violencia.
Adscribimos a la idea de Rodulfo (2015) res-
pecto de que las funciones parentales deben modi-
ficarse partiendo de lo lúdico como ese lugar de
encuentro donde antes se presentaban sólo los im-
passes de la dominación y los mandatos que verte-
braban las relaciones parento-filiales. Así,
deconstruye las identidades fijas del “ser” madres o
padres y de “ser” hijas, hijos o hijes para “jugar a”.
Apuesta interesante, que propone otra dimensión
subjetivante basada en modos diversos de “estar
con” sin perder de vista las asimetrías que el uni-
verso de los adultos implica respecto del universo
de las infancias y adolescencias. Ahora bien, si a
esto no se agrega la perspectiva de género, perde-
mos de vista los criterios que suponen los roles es-
tereotipados que las mujeres deben desempeñar en
Página 12 • Octubre 2023
cumplimiento de mandatos como —por ejemplo,
en el caso de Nino— “mantener unida a la familia”
aun a costa de la integridad personal y/o a pesar de
la falta de sanción (respaldada por ciertos imagina-
rios sociales) que aseguran impunidad a las violen-
cias ejercidas por varones cis heteronormativos.
El castigo del chancho
Lo complejo es siempre un modo de pensar, es-
cribir e intervenir que no puede pasar desaperci-
bido. Lo cultural, los rituales, lo generacional y lo
intergeneracional son factores que deben ser teni-
dos en cuenta en la consulta clínica.
Una mamá trajo a la consulta “el castigo del
chancho”, una práctica que aplicaba a su hijo
“cuando se portaba mal”. Esta supuesta “imposi-
ción de límites” repite el castigo que la abuela del
niño aplicaba a su mamá y que no hace más que la
naturalización de la violencia y, anudado a esta, del
sistema patriarcal. El castigo del chancho no era
otra cosa que una forma de mostrar autoridad,
control, dominación, y de exigir cumplimiento,
obediencia a la autoridad. En suma, era un modo
de disciplinar. Cómo construimos y cómo se fue
hilvanando la autoridad a través de nuestra histo-
ria, en determinados contextos y épocas, es parte
de ese bagaje que proponemos desarmar y revisar.
Es nuestra responsabilidad, la de todas las perso-
nas, desarmar esos nudos sociales, culturales e his-
tóricos, colectivos e individuales, para poder ser
parte de otros modos de comunicarnos, de crecer
y de ser.
En términos de complejidad, el sistema patriar-
cal hace que la violencia sea su caldo de cultivo.
Desde este paradigma, se instalan lógicas construi-
das y sostenidas por ciertos mandatos sociales, cul-
turales e históricos cuyo carácter fundante los
vuelve muy difíciles de derribar, aún en la actuali-
dad. En el año 1982 se filmó The Wall, una película
que recrea escenas de la década de 1950 e identifica
la escuela con una trituradora de carne a la que
NNyA son conducidos para obtener un producto
homogéneo. La metáfora resulta clara y contun-
dente respecto del modo en que las infancias y la
educación se pensaban. Allí se plasmaba un tipo de
sociedad con rasgos disciplinarios, una “sociedad
de la vigilancia” —al decir de Corea y Lewcowicz
(2004)— donde los espacios de encierro —entre
ellos, la escuela— operan como instituciones que
reproducen y afianzan mandatos culturales, histó-
ricos y sociales. La escuela se constituye, entonces,
como un dispositivo normalizador, que trata a
NNyA como materia prima de un proceso de pro-
ducción en serie de fuerza laboral y ciudadanía, y
que intenta circunscribir la subjetividad sin permi-
tirle desviación alguna.
A pesar de la fuerza que ejerce la intrincada
complejidad de creencias profundas y arraigadas
que definen el paradigma al que responden institu-
ciones, discursos, prácticas y disciplinas, asistimos
a cambios perceptibles e importantes. El psicoaná-
lisis, por ejemplo, se va modificando a partir de la
interacción y la incorporación de nuevas perspec-
tivas que transversalizan los estudios de género, las
neurociencias y otros desarrollos que amplían pau-
latinamente ciertos sesgos (entre otros, el lugar cen-
tral asignado al inconsciente y el Complejo de
Edipo como factores determinantes de la subjetivi-
dad individual). Este fenómeno lejos se ubica de un
procedimiento que pretenda borrar la historia de
nuestra disciplina. Como propone Ricardo Rodulfo
(2015), no se trata de destronar el Edipo, sino de re-
formularlo quitándole las pretensiones hegemóni-
cas en que se basaba y, así, salir de a poco de las
oposiciones binarias que impiden flexibilizar
modos de pensar la subjetividad.
De las oposiciones a las diferencias
Nos apoyamos en el pensamiento de Ricardo
Rodulfo, así como en las teorizaciones de Jacques
Derrida y otras autoras y autores, para proponer
modos alternativos desde donde abordar las rela-
ciones parento-filiales y sus dificultades, porque
pensar en clave de diferencia ayuda a desviarnos
un poco de un pensamiento binario, que rigidiza
los vínculos y las pautas de crianza correspondien-
tes a los diversos momentos del desarrollo de una
persona.
La “revuelta derrideana”, como la nombra Bal-
carce (2016), busca desarmar el montaje que su-
pone que el encuentro con otro ser humano se
produce de manera pacífica. Por el contrario, De-
rrida identifica que el “ser-con” presenta una situa-
ción de asimetría inicial innegable y por la cual esa
otra persona nos interpela desde el primer mo-
mento. Rodulfo (2015) propone pensar en esa línea
las relaciones paterno-filiales (y, por extensión,
cualquier relación entre el mundo adulto y el uni-
verso infantil), ya que tales vínculos se ven afecta-
dos también por la idea de una verdad central e
inapelable (regida por el paradigma clásico, que
sostiene la existencia de núcleos de saber sostenidos
por verdades indiscutibles). Dentro de esta lógica
binaria y hegemónica, no existe espacio para las di-
ferencias y, en consecuencia, nos encontramos tan
solo con lógicas oposicionistas. Así, de acuerdo con
el pensamiento derridiano de Rodulfo, esas lógicas
terminaron por reducir la diferencia a la oposición,
como si esta clase de relación fuera la única posible
y todo lo que no se adecue a ella quedara “expul-
sado”, puesto afuera. Como ya señalamos, Rodulfo
critica fuertemente a un psicoanálisis que ha deve-
nido un discurso rígido debido a este modo centra-
lizado de pensar, por ejemplo, el Edipo y el
inconsciente.
En relación con las infancias en términos de
complejidad, proponemos pensar los vínculos y la
familia desde una perspectiva por fuera de los lími-
tes de lo binario, esto es, desde otros modos de ejer-
cer la legitimación como personas adultas en clave
de diferencias no oposicionales. Por supuesto, este
otro modo de pensar las relaciones implica angus-
tia, así como cierta incertidumbre frente a esto más
“descentrado” de abordar la familia y la asimetría
de quienes cumplen las funciones de sostén.
De acuerdo con Silvia Bleichmar (2008), la asi-
metría entre una persona adulta cuidadora y NNyA
no reside ni debería residir en el poder (por ejem-
plo, “te hablo como me da la gana porque soy tu
mamá”) sino en la responsabilidad y el cuidado. Por
eso, Bleichmar introduce un concepto maravilloso:
la construcción de legalidades en relación con la
ética. Esto es la construcción y constitución de va-
lores a partir de un contexto de responsabilidad y
cuidado, no desde el autoritarismo y la imposición.
La imposición de límites se arraiga en lo social
Actualidad Psicológica
y lo cultural, en lo que está bien y lo que está mal,
porque “el niño/a no puede hacer lo que quiere”. La
crianza y la educación se conciben, entonces, como
una forma de disciplinar, mientras que el castigo
sería la manera más antigua de aleccionar desde el
maltrato. Poner límites se engarza en lo moral más
que en un planteo ético y de derechos, al tiempo
que alimenta la ilusión de obtener resultados para
legitimar la uniformidad conductual de las infan-
cias gracias a la disciplina y la obediencia. Así, el de-
sarrollo potencial y singular del individuo desde un
vínculo ético queda de lado y olvidado. Algo similar
ocurre con el respeto (donde la palabra y la pre-
gunta son los recursos privilegiados para generar
otras o nuevas formas de construcción de legalida-
des), es decir, con ese espacio “entre” personas
adultas cuidadoras y NNyA que se transita sin
temor a perder la asimetría necesaria y saludable.
Si poner límites es disciplinar a NNyA para que
no hagan lo que quieran cuando quieran mediante
el castigo (estrategia implementada desde tiempos
inmemoriales para “corregir” o “reprender”), ¿de
qué otros modos pueden construirse legalidades sin
obturar la subjetividad de NNyA? ¿Es inevitable
pensar en la crianza y la educación como marcar lí-
mites o abandonarse a la anomia? ¿Solo nos es dado
elegir entre los términos de esta pregunta dilemá-
tica o podemos ensayar un planteo diferente?
Entendemos que hay que reordenar y repensar
el problema. Que debemos eludir el planteo bina-
rio. Que es preciso abordar la crianza y la educa-
ción desde una mirada que dé cuenta de su
complejidad. Necesitamos idear —desde la ter-
nura, el diálogo y el intercambio— un nuevo posi-
cionamiento de las funciones parentales (y, cuando
estas estén vacantes, de quiénes cumplan las fun-
ciones de protección y sostén). Desde luego, es im-
prescindible que esta reconfiguración de la crianza
y la educación sean trabajadas desde el cuidado y
la responsabilidad, y con una perspectiva de gé-
nero, de derechos y de infancias.
“La humanización del niño depende de la mi-
rada del adulto”, señala con claridad Bleichmar
(2008, p. 64). Esta afirmación simple, profunda y
contundente subraya tanto la responsabilidad de la
persona que cría y educa, como el cuidado que ella
debe desplegar en la construcción de las legalidades,
evitando siempre generar y provocar el arrasa-
miento de la subjetivación a través de la violencia
física y/o verbal, de las amenazas y/o de cualquier
otra forma de castigo como, por ejemplo, la indife-
rencia sostenida en el tiempo. Este es, nada menos,
el desafío que debemos afrontar.
Conclusiones
“La independencia no existe”, nos propone pro-
vocativamente Winnicott (2007). Para Rodulfo, la
hostilidad sería parte integrante de la ambivalencia
inherente a querer a otra persona. Y conlleva, ade-
más, incluir la alteridad. Incluir a otra persona
como semejante. Distinto es el odio, que implica un
nuevo acto psíquico por el que otra persona queda
excluida. El odio, complementado por la crueldad,
“condena a la subjetividad a un riesgo desubjeti-
vante” (Berezin, 2010, p. 51). Allí hay un límite. Allí
no queda espacio para pensarse/pensarnos.
Nos preguntamos cuánto afecta en ese sentido
la retirada de algunos ideales que sostenían los lu-
Actualidad Psicológica
gares de quienes cuidan y son referentes de crianza
de las infancias. Acordamos con aquello que Ro-
dulfo conceptualiza sobre la dominación de otra
persona como modo de neutralizar la dependencia
y, de paso, la diferencia.
Pensar el respeto a NNyA como sujetos plenos
de derechos no equivale a proponer el laissez faire
ni postular la paridad de las infancias con las per-
sonas adultas. Significa rechazar el autoritarismo de
la imposición, el control y el castigo a la transgre-
sión. Es generar y promover una ética basada en la
responsabilidad de las personas adultas en la cons-
trucción fundante del vínculo con NNyA y no en el
ejercicio del poder adulto ¿Cómo proveer a este
proceso de construcción de respeto? La propuesta
de Rita Segato (2018), elaborada desde una perspec-
tiva menos ligada al psicoanálisis, son las contra-
pedagogías que rescatan espacios de reflexión y
sensibilización en contraposición a los del poder
basado en la crueldad y los mandatos de masculi-
nidad de baja empatía y desensibilización.
En épocas caracterizadas por una derechización
de ciertas miradas, que presentan a la violencia
como la única salida (en apariencia) posible para
frenar los avances de nuevos paradigmas, sostene-
mos la urgencia de elaborar otras éticas, donde pri-
men la ternura, el respeto entre semejantes y la
visibilización de las diferencias como formas alter-
nativas posibles de subjetivación. Tales éticas son
indispensables para producir nuevos modos de
estar con otras personas.
Esta necesidad se vuelve aún más apremiante
cuando hablamos de infancias y adolescencias, mo-
mentos cruciales del desarrollo en los cuales quedan
instaladas experiencias y conceptos que formarán
parte del psiquismo de personas cuya vida en socie-
dad —esperamos— les demandará pensar y armar
lazos con sus semejantes. El castigo como límite
opera desde la obediencia, la disciplina y desde la
asimetría de poder, no de autoridad sino de autori-
tarismo. La construcción de legalidades, en esa asi-
metría de responsabilidades, genera la posibilidad
de pensar, de promover el pensamiento crítico. En
la crianza y la educación, la construcción y consti-
tución de un sujeto ético germina y se construye en
vínculo con una persona capaz de sostener valores.
Es en ese “entre” que inauguran quien cría y quien
se está criando, quien educa y quien se está edu-
cando, donde pueden gestarse la sensibilidad, la ge-
nerosidad, la cooperatividad, la escucha respetuosa
y el cuidado de otro ser humano.
Referencias
Balcarce, Gabriela (2016). Derrida. Ciudad Autónoma de Bue-
nos Aires: Galerna.
Berezin, Ana (2010). Sobre la crueldad. La oscuridad en los ojos.
Octubre 2023 • Página 13
Buenos Aires: Psicolibro ediciones.
Bleichmar, Silvia (2008). Violencia escolar, violencia social: de
la puesta de límites a la construcción de legalidades. Buenos
Aires: Editorial Noveduc.
—— (2011). La construcción del sujeto ético. Ciudad Autónoma
de Buenos Aires: Paidós.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2006). Conven-
ción sobre los derechos del niño. https://www.un.org/es/events/
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Corea, Cristina y Lewcowicz, Ignacio (2004). Pedagogía del abu-
rrido: Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires: Ed.
Paidós.
Garaventa, Jorge (2017). La puesta de límites o la carcajada pul-
sional. Actualidad Psicológica, 457, 11-13.
Giberti, Eva (1964). Escuela para padres. (7ª ed., Tomo II). Bue-
nos Aires: Editorial Ínsula.
Rodríguez, Jorge (2015). Soñar con los dedos. Entre Freud y
Winnicott. Buenos Aires: Letra Viva.
Rodulfo, Ricardo (2015). Padres e hijos en tiempos de la retirada
de las oposiciones. (1ª ed.). Buenos Aires: Paidós.
Segato, Rita (2018). Contra-pedagogías de la crueldad. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: Prometeo Libros.
Winnicott, D.W. (2007). Los procesos de maduración y el am-
biente facilitador: estudios para una teoría del desarrollo emo-
cional. Buenos Aires: Paidós.
Página 14 • Octubre 2023
Límites y “Los problemas desenvueltos a partir del
sentimiento inconciente de culpa,
sus nexos con la moral, la pedagogía, la
criminalidad y el desamparo social,
castigos: del constituyen hoy el campo de trabajo predilecto
de los psicoanalistas”
Freud, Nuevas conferencias de introducción al
psicoanálisis
masoquismo “Pueden ser despistados en su indagación
por el neurótico que reacciona como si fuera
culpable aun siendo inocente,
porque lleva en su interior una conciencia de
a la renuncia culpa aprontada y al acecho para apoderarse de
cualquier inculpación determinada”
Freud, La Indagatoria forense y el psicoanálisis
Introducción
pulsional
E
xaminar las diferencias y las se-
mejanzas entre límites y castigos
requiere una definición más o
menos precisa de cada uno de los
Sebastián Plut términos pero, además, advertir
que ni uno ni otro son entidades homogéneas. Es
decir, tanto en el universo de los límites como en
el de los castigos seguramente encontraremos gra-
dos, variaciones.
Asimismo, el debate se amplifica toda vez que
aquellas categorías tienen lugar en diferentes ám-
bitos: la crianza de los hijos, la vida escolar, el
mundo laboral o la justicia penal, entre otros.
Posiblemente, en los hogares hoy sean menos
frecuentes frases que en otros tiempos resultaban
infaltables: “ya vas a ver cuando venga tu padre”,
“te vas a ir a la cama sin postre”, “esta casa no es
un hotel”, etc. Tal vez, actualmente las adverten-
cias reemplacen el postre por el celular o la PlayS-
tation. Incluso, en algunas familias las amenazas
cobraban formas algo más ominosas, como recu-
rrir a la figura del “hombre de la bolsa” o a la in-
ternación en un “colegio pupilo”.
Como se observa en las frases precedentes, lí-
mites y castigos pueden consistir en amenazas,
advertencias, reconvenciones, privaciones, etc. A
su vez, para continuar aun en un terreno descrip-
tivo, el uso de la voz (más allá del contenido)
puede adquirir diferentes tonalidades e intensida-
des hasta combinarse, también, con algún gesto
físico.
Desde luego, en estas escenas confluyen desa-
rrollos afectivos como el enojo, la culpa o el miedo.
En cualquier caso, el propósito de aplicar un lí-
mite o un castigo presupone una teoría (implícita o
explícita, formalizada o sui generis) sobre cómo
producir alguna modificación subjetiva y/o con-
ductual. Allí se reúnen el repertorio de actitudes
que se aspira a modificar (o que surjan), el conjunto
de prácticas y estrategias que se aplican y, final-
mente, el resultado obtenido, es decir, el examen de
si aquellas estrategias resultan eficaces o no.
Agreguemos que ya sea sobre los límites o
sobre los castigos, son dos las posiciones que de-
bemos estudiar: la de quien establece el límite o el
castigo y la de quien acepta o transgrede el pri-
mero, o recibe la sanción.
Si bien en el próximo apartado expondré de
Actualidad Psicológica
manera sintética algunos conceptos, el objetivo
central de este artículo es exponer tres situaciones
clínicas diferentes que nos permitirán reflexionar
sobre el problema del masoquismo y la renuncia
pulsional.
Breve anotación conceptual
Hay dos perspectivas globales de Freud que re-
sultan fundamentales y que dieron lugar a progre-
sos fecundos. Por un lado, ubicar la centralidad
del complejo de Edipo en el origen filo y ontoge-
nético de la eticidad y la moral (en el sujeto y en
la civilización). Por otro lado, la detección de la
enigmática combinación entre el sentimiento de
culpa y la necesidad de castigo (Freud; 1913, 1916,
1924). Dichas conceptualizaciones son bien cono-
cidas, de modo que no precisamos hacer aquí la
reseña correspondiente. No obstante, evoquemos
una hipótesis de Freud (1918) que resulta ilustra-
tiva para lo que sigue: “Mediante la exhibición de
su conducta díscola quería obligar al padre a apli-
carle correctivos y pegarle, recibiendo así de él la
anhelada satisfacción sexual masoquista. Por
tanto, sus ataques de gritos eran directamente in-
tentos de seducción. Y en consonancia con la mo-
tivación del masoquismo, habría hallado en tales
correctivos al mismo tiempo la satisfacción de su
sentimiento de culpa… No sé cuán a menudo los
padres y educadores tendrían ocasión, frente a la
inexplicada conducta díscola de un niño, de recor-
dar esta trabazón típica. El niño que se comporta
de manera tan indomeñable está haciendo una
confesión y quiere provocar un castigo. Busca en el
correctivo al mismo tiempo el apaciguamiento de
su conciencia de culpa y la satisfacción de su aspi-
ración sexual masoquista”.
Desde luego, no siempre el desconocimiento
de un límite se enlaza con la transgresión de una
norma o ley. En todo caso, la posición desafiante
podrá expresar un conflicto con el superyó, pero
también podrá tener por objeto la alteración de la
autoconservación, en cuyo caso ya nos hallamos
en un terreno diverso. Dicho de otro modo, los lí-
mites (o su ausencia) incluyen una heterogenei-
dad de sectores, tal como se desprende de la
hipótesis freudiana del triple vasallaje del yo (el
superyó, el ello y la realidad).
Si nos centramos, en cambio, en el problema
del castigo la propuesta freudiana se enfoca en la
tensión entre el yo y el superyó, es decir, en los
afectos que invaden al yo cuando advierte la dife-
rencia con el ideal. Recordemos que para Freud el
superyó constituye el arquetipo de las aspiracio-
nes yoicas, en tanto es el subrogado del ello y del
mundo exterior.
Sin embargo, si consideramos la cita prece-
dente, debemos prestar atención tanto al sadismo
del superyó como al masoquismo del yo, sobre
todo porque este último suele permanecer más
oculto que el primero.
Asimismo, en este conjunto también cobra re-
levancia la propuesta de Freud sobre la triple
fuente de sufrimientos (cuerpo, vínculos y mundo
exterior). En efecto, en el texto de 1924 plantea
que ciertas neurosis que se muestran refractarias
al análisis exhiben cierta disminución si la per-
sona sufre una desdicha matrimonial, un que-
Actualidad Psicológica
branto económico o una enfermedad orgánica. Es
decir, la neurosis disminuye si se traslada el pade-
cimiento de un lugar a otro, podríamos decir al
trasladar el sufrimiento desde lo anímico al plano
de los vínculos, de la realidad o del cuerpo.
Por último, contamos con otro concepto que
se desprende de la observación freudiana sobre la
conducta díscola y que aplica al desconocimiento
de los límites, a quien aplica un castigo y a quien
lo recibe: me refiero a la noción de renuncia pul-
sional, ya que, tanto en el sadismo como en el ma-
soquismo, dice Freud, opera su inversa, la
resexualización del complejo de Edipo.
Tres situaciones clínicas
1. Silvio
Silvio recuerda una escena escolar de sus
nueve años: mientras la maestra estaba de espal-
das a los alumnos (escribiendo en el pizarrón), él
lanza una plasticola a un compañero (la arroja por
el aire) que se encontraba en la otra punta del
salón. La maestra se da vuelta justo en el mo-
mento en que la plasticola llegaba a manos de su
destinatario, por lo cual no pudo ver quién la
había lanzado. Preguntó quién la había arrojado
(para sancionarlo) y Silvio no dijo nada. La ma-
estra volvió a preguntar y, a su vez, avisó que san-
cionaría a quien recibió la plasticola. Silvio
tampoco dijo nada y permaneció en un silencio
culposo y angustiado.
Al finalizar la clase, tres compañeros se acer-
caron a Silvio a reconvenirlo por no haber confe-
sado que había sido él quien arrojó la plasticola.
Lo cuestionaron seriamente y esto lo hizo sentir
muy mal. De hecho, Silvio sabía, pese a mante-
nerse en silencio, que su conducta no había sido
correcta, que no era de buen compañero. Refiere
que en aquel momento su temor pudo más.
Silvio relata que a partir de ese momento, en
cada ocasión en que debe enfrentar una situación
que le exige hacerse responsable, no solo lo hace
inevitablemente, sino que también recuerda aque-
lla escena infantil.
Hasta aquí la antigua escena parece contener
cuatro partes y una consecuencia: lanzamiento del
objeto, silencio de Silvio, sanción de la maestra a
su compañero y crítica posterior a Silvio por parte
de sus compañeros. La consecuencia será el desa-
rrollo ético de Silvio.
Si efectivamente esa fue la escena que dio ori-
gen a su ética (aunque posiblemente esta escena
es revestimiento de otras anteriores), supondría-
mos que la secuencia fue: “hice algo que estaba
mal, sancionaron a otro por mi culpa, no lo evité
pudiendo hacerlo, luego fui criticado por mis
amigos, sentí culpa, de resultas de todo lo cual,
aprendí a hacerme cargo de mis errores”. Surge,
entonces, una pregunta: si sintió culpa, ¿no debe-
ría haber estado previamente el sentimiento ético
en Silvio?
Precisamente, Silvio destaca que el factor que
mayor peso tuvo en él no fue la crítica de sus com-
pañeros, sino otro: el silencio que sus propios
compañeros hicieron durante el evento, es decir,
que nadie lo delató a él y aguardaron a que él
mismo lo hiciera. En suma, Silvio no aprendió del
castigo de la maestra ni de la crítica de sus amigos,
sino de la renuncia de estos últimos a delatarlo.
Dicho de otro modo, su aprendizaje tuvo por
fuente la ética ajena.
2. Lea
A Lea le cuesta estudiar y por momentos duda
de la elección vocacional que hizo poco tiempo
atrás; o bien no duda de la elección pero teme no
poder llegar a buen puerto. Cuando habla con su
padre, éste le dice que no se preocupe, que puede
estudiar o no, que quizá ahora o más adelante
pueda cambiar de carrera, que nada de eso es
grave sino que lo importante, le dice el padre, es
que “tenés que ser feliz”.
Aun cuando podamos consensuar que la feli-
cidad es una aspiración valiosa, también sabemos
que nunca se constituye como un estado dura-
dero. La felicidad siempre es transitoria y parcial.
Sin embargo, más allá de estas particularidades,
el efecto perturbador de la frase paterna deriva de
dos aspectos. Uno de ellos está contenido en la
frase y consiste en el “tenés que”, lo que trans-
forma la frase en una orden y no en una pro-
puesta, consejo, etc. El otro aspecto deriva del
emisor, de quién pronuncia la frase: Lea no le cree
a su padre pues ella no ve que él sea feliz.
Lea asocia este hecho con otros dos: por un
lado, cuando recientemente falleció la perra de la
familia, que estaba con ellos hace casi dos déca-
das, su padre se mostró desconcertado al ver que
Lea y su madre lloraban. Esta falta de sensibilidad
y de empatía, su imposibilidad de conmoverse y
duelar a la querida mascota familiar, también
abonan la incredulidad de Lea respecto del man-
dato paterno sobre la felicidad.
El otro hecho al que se refiere Lea es que mien-
tras tenía previsto un paseo con una amiga, la
abuela la llamó por teléfono para invitarla a su
casa. Pese a no tener ganas de ir y a que dejaría
sin efecto la salida con su amiga, no le pudo decir
que no y Lea fue a lo de su abuela.
Veamos, entonces, las diversas capas que se re-
únen en torno de la exigencia transmitida por su
padre (“tenés que ser feliz”).
Lea advierte que la felicidad no puede con-
quistarse por obligación, lo cual constituye una
suerte de contradicción, ya que la alegría no se
plasma por imperativo alguno. Al mismo tiempo,
y pese a la contradicción, Lea siente que si no es
feliz decepciona a su padre, lo cual pone de ma-
nifiesto que si bien reconoce la contradicción no
puede cuestionarla.
A su vez, como ya dijimos, no le cree, y enton-
ces a su dolor por la imposibilidad de responder
a la exigencia se suma otro displacer ligado con
otro tipo de contradicción: pretender responder
al pedido de un sujeto no creíble. Todo ello se en-
laza con la escena en que no pudo decirle que no
a su abuela, ya que al igual que con el mandato
“tenés que ser feliz”, Lea tampoco pudo decir que
no.
El desenlace sintomático, entonces, consiste
en que Lea no logra estudiar pues implica respon-
der a una exigencia del superyó (estudiar) que
también se expresa bajo la frase “tenés que”.
3. Mario
Durante el fin de semana Mario, que es do-
cente universitario, le escribió a dos colegas por-
Octubre 2023 • Página 15
que debía resolver, para el lunes, un tema de ho-
rarios de la facultad. Los colegas no respondieron
a su mensaje y Mario no sabe por qué pero sintió
culpa. Pensó que sus colegas no le respondían
porque estarían enojados con él por algún motivo.
La sensación de culpa más tarde se combinó
con una reacción contraria: Mario comenzó a en-
furecerse por la falta de respuesta y, en sus fanta-
sías, imaginó insultarlos fuertemente: “los iba a
mandar a la mierda”, dice.
Esa mezcla perturbadora solo disminuyó
cuando horas después, con la premura de resolver
el tema del horario pero aun sin respuesta de los
colegas, Mario optó por decidir él mismo cómo
resolver el asunto.
Luego se despejó el panorama: los otros do-
centes estaban de vacaciones (desconectados del
teléfono) y finalmente a ambos les pareció bien
cómo Mario resolvió el problema.
Mario evoca una antigua escena: en una oca-
sión, siendo adolescente, su padre le dijo que fuera
a buscar algo a la casa de un vecino y él, sin decir
nada, no fue porque estaba jugando. El padre hizo
un silencio durante dos días y al cabo, y sin mediar
palabras, se acercó al joven y lo golpeó duramente
con las manos. Esta escena contiene diversos ele-
mentos: los golpes, la desproporción entre la
“falta” y el castigo, el silencio y la distancia tem-
poral entre uno y otro hecho.
Al enlazar ambas escenas, Mario asocia su pro-
pia posición: en las dos situaciones dice que se sin-
tió culpable, en la más antigua cuando recibió el
castigo y en la más reciente a la espera del presunto
enojo (sin fundamento alguno) de sus colegas. Es
decir, Mario destaca la posición masoquista, la de
quien siente culpa ante la severidad ajena, y que
sería equivalente en ambas escenas.
Sin embargo, el analista advierte algo más. En
la escena actual él pregunta (pide) algo a sus co-
legas y son éstos quienes no responden, del
mismo modo en que él no respondió a su padre.
Es decir, si la culpa en las dos escenas lo coloca a
él en la situación amenazante de recibir un cas-
tigo, la furia que tuvo en la escena actual lo coloca
en la posición de su padre según la escena infantil:
alguien que se enoja fuertemente ante la falta de
respuesta ajena.
Lo notable es que “hacer silencio” condensa
ambas posiciones: él se enoja por el silencio de los
colegas, pero ese mismo silencio es el que le hace
pensar que los colegas están enojados. O bien, su
padre le pega porque él no respondió, pero su
padre hace silencio y luego le pega.
Resulta algo enigmático decidir cómo se com-
binan culpa y furia o, también, masoquismo y sa-
dismo respectivamente. En la escena reciente, al
menos en apariencia, la culpa precedió a la ira.
También en la escena infantil, podemos conjetu-
rar que la culpa y el temor ante un padre violento,
posteriormente dieron paso a la rabia contra él.
Respecto de la escena actual con sus colegas,
le pregunté si él sabía que estaban de vacaciones,
y respondió afirmativamente. En cuanto a la es-
cena infantil, le pregunté si ante un padre tan vio-
lento él no pensaba que si desobedecía el padre
podría pegarle. A esto, él respondió que él solía
ser desafiante con su progenitor.
En ambas escenas, entonces, tenemos un ini-
Página 16 • Octubre 2023
cio hostil de parte de Mario: desafiar a su padre e
interrumpir las vacaciones de sus colegas y luego
de ello viene la culpa.
Por último, hay una referencia más, muy sig-
nificativa, que apareció bastante más tarde en las
sesiones.
Para la época del desafío a su padre, Mario
tendría unos 14 años. Él tenía una hermana me-
lliza a la cual su padre entregaba a un tío para que
abusara de ella. Esto, recuerda Mario, sucedía en
el cuarto de al lado mientras él jugaba en silencio.
La importancia del masoquismo
En el título y en un apartado previo hicimos
referencia al masoquismo. En efecto, no resulta
posible comprender la complejidad de límites y
castigos (como tampoco de la violencia en sus
múltiples variedades) si no localizamos la centra-
lidad de la humana disposición masoquista.
En lo que sigue voy a sintetizar algunas ideas
(Freud, 1924; Maldavsky, 1986, 1996; Plut, 2021)
para darle precisión a dicho concepto y que tal vez
arrojen alguna luz sobre las viñetas expuestas.
Sostengo que el concepto de masoquismo es
uno de los conceptos fundamentales de la teoría
freudiana. Si, acaso, se considerase que la noción
de inconciente tiene más relevancia, respondería
afirmativamente en tanto es más abarcativa. Sin
embargo, conviene subrayar que no acertaríamos
a comprender en qué consiste el inconciente si ex-
cluimos la referencia al masoquismo. Uno y otro,
de hecho, se co-implican inevitablemente.
Dicho de otro modo, si pensáramos al incon-
ciente sencillamente como un conjunto de repre-
sentaciones y pensamientos que escapan de
nuestra conciencia, el psiquismo humano y, en
consecuencia, la vida y los vínculos, no presenta-
rían las dificultades de las que somos testigos y
protagonistas cotidianamente. Podemos saber
mucho sobre nosotros mismos, podemos recorrer
diversas versiones de nuestra propia historia, po-
demos ir significando de diversas maneras lo que
nos fue sucediendo, pero aunque hagamos todo
eso, es posible que sigamos repitiendo algunos
actos, es probable que una y otra vez repitamos la
misma mala decisión o cometamos el mismo tro-
piezo. Y eso es el masoquismo. Es decir, padece-
mos de la compulsión a la repetición que es una
de las formas de describir el masoquismo.
De hecho, Freud sostuvo que el masoquismo
es el gran enigma de nuestra subjetividad: ¿qué es
lo que hace que tantas veces el displacer sea lo que
orienta nuestras decisiones? ¿Por qué el dolor o el
displacer dejan de ser advertencias y se convierten
en metas, en aspiraciones?
Si bien desde Freud en adelante contamos con
diversas formas de pensar las metas de un trata-
miento, intuyo que podrían sintetizarse en tres
proposiciones los objetivos de un análisis: hacer
conciente lo inconciente; limitar el narcisismo y
acotar el masoquismo. Dicho de otro modo, uno
se psicoanaliza para entenderse un poco más, para
reducir las fantasías omnipotentes y para acotar,
también, la tendencia a excitarse con el propio
displacer.
En el terreno más abstracto Freud planteó que
en el intento de Eros por ligar la pulsión de
muerte, en los intentos por domeñarla, la pulsión
de muerte introduce una desmezcla pulsional
dentro de Eros, de modo que pulsión de muerte y
sexualidad se alían contra la autoconservación,
contra el principio de estabilidad del aparato psí-
quico. De ese modo, queda alterado el principio
de constancia y la pulsión de muerte reintroduce
la descarga al cero absoluto. Esta hipótesis resulta
del examen de la relación entre displacer y au-
mento de tensión por un lado, y placer y rebaja de
la tensión por otro. Sin embargo, dice que esto no
es correcto ya que hay aumentos de tensión pla-
centeros, tal como ocurre en la práctica sexual.
Concluye, entonces, que lo importante -en el pla-
cer- es el ritmo, el ciclo temporal de la subida o
rebaja del estímulo, mientras que cuando hay dis-
placer se altera eso que él llama ritmo. En suma,
en el masoquismo hay un proceso de aceleración
que es otra forma de aludir a la descarga a cero.
Recordemos, asimismo, el examen que Freud
(1919) hizo de la denominada fantasía de paliza,
“pegan a un niño”. Freud sostuvo que esta fantasía
posee una escena inicial expresada en la frase sá-
dica infantil (“mi padre pega a mi hermano, al que
yo odio”) que pone en evidencia una fijación anal
y los celos por suponerse relegada por la madre,
quien preferiría al hermano. A su vez, una escena
posterior corresponde a una frase masoquista
(“soy golpeada por mi padre”), y que constituye
una transformación de la frase anterior y pone de
manifiesto el complejo de Edipo que queda repri-
mido y se sustituye por una erogeneidad regresiva
(sádico anal), ya vuelta masoquista. Este maso-
quismo incluye algo de la culpa por el sadismo
precedente y la identificación fraterna. Por úl-
timo, la frase final sádica (“pegan a un niño”) ya
resulta de la represión de la fantasía masoquista.
Comentarios finales
Si en el proceso de hacer conciente lo incon-
ciente, el sujeto logra acotar su masoquismo y sus
fantasías omnipotentes, tendrá lugar aquel logro
que Freud designó renuncia pulsional. En ella se
asume la obtención de un placer morigerado
(contrario a la aspiración a la satisfacción pulsio-
nal irrestricta), que admita cierta postergación y
que, sobre todo, sea compatible con la vida.
El relato de Silvio, por ejemplo, nos recuerda
la hipótesis de Freud: “la primera renuncia de lo
pulsional es arrancada por poderes exteriores, y es
ella la que crea la eticidad, que se expresa en la
conciencia moral y reclama nuevas renuncias de lo
pulsional” (1924, p. 176). En su relato es posible
advertir que culpa y castigo pueden conducir a
una retracción masoquista, mientras que la re-
nuncia pulsional (sus amigos optan por no dela-
tarlo) constituye una fuente más significativa para
el desarrollo ético.
El caso de Lea parece corresponder a proble-
mas ajenos a la cuestión de los límites y los casti-
gos. No obstante, nos parece pertinente porque
allí la palabra paterna no opera ni como castigo
por no estudiar ni funge de límite a la desorienta-
ción de su hija. En todo caso, el problema es que
el padre recurre a un imperativo (“tenés que”)
sobre un sector de la vida psíquica que no admite
órdenes (la felicidad). Dicho de otro modo, en
este caso consideramos la eficacia perturbadora
Actualidad Psicológica
del discurso paradojal, al que se agrega la imposi-
bilidad de creer. De hecho, no solo Lea no le cree
a su padre, sino que ella también termina di-
ciendo algo no creíble: cuando acepta la invita-
ción de su abuela pese a no querer ir. En suma,
esta viñeta pone de manifiesto la complejidad de
los enlaces entre el deseo y los imperativos, esto
es, cuando la dinámica vincular y subjetiva no
abonan la conciliación entre los dos vasallajes
sino su perturbación.
Por último, el caso de Mario expone más cla-
ramente la potenciación recíproca entre sadismo
y masoquismo, y que transforma en una aporía el
intento de resolución de las culpas por vía del cas-
tigo. Podemos decirlo así: el sentimiento de culpa
da lugar a la furia y desde allí va en busca del cas-
tigo para reiniciar compulsivamente el circuito.
Asimismo, y de modo semejante a la fantasía de
paliza analizada por Freud, es conveniente incluir
la importancia de los vínculos fraternos, que en el
caso de Mario se actualiza en su relación con los
dos colegas, aunque el telón de fondo contiene la
culpa por su silencio ante lo que, en el cuarto con-
tiguo, sucedía con su hermana melliza.
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Actualidad Psicológica
Límites o El individuo ha luchado siempre para no ser ab-
sorbido por la tribu. Si lo intentas, a menudo estarás
solo, y a veces asustado. Pero ningún precio es dema-
siado alto por el privilegio de ser uno mismo. Frie-
drich Nietzsche(1)
castigos El humano llega al mundo despojado de posibi-
lidades para sustentarse, de ponerse en pie y hacer
su recorrido en forma independiente. Como ser en
falta ha de constituirse para alcanzar anhelos, cons-
Alejandra P. Frías truir ilusiones y lograr algún momento de felicidad,
pero sobre todo habitar y ser habitado por el deseo.
Para ello necesitará un sostén amable y amoroso,
ser cobijado y asistido, ser acompañado por sus
seres del amor de crianza y así atravesar los avatares
de los operadores psíquicos que generarán cambios
y delinearan su destino.
El tema que hoy nos convoca son dos conceptos
que en algunos tiempos históricos se anudaron y el
psicoanálisis los fue poblando de fundamentos para
darles otro soporte teórico, límites o castigos.
El psicoanálisis es una práctica que se sostiene en
una premisa: no hay hechos por fuera de las palabras.
El individuo puede relatar una secuencia crono-
lógica aceptable de un período actual de su historia,
pero no logra narrar su infancia de la misma forma,
pues ésta se la recuerda de manera fragmentada,
atravesada por el paso del tiempo y por el meca-
nismo de represión que operó en su momento.
La represión pone fin a la infancia como expe-
riencia del niño ya que aunque siga siendo niño, su
posición subjetiva será otra, y bajo los efectos de la
represión tal como la descubrió Freud, las vivencias
se constituyen como pérdidas.
La forma de hablar, varía según la edad, el niño
pequeño sostiene un dialogo sin miramientos por
la realidad. La palabra tiene valor de acto. El latente
de siete u ocho años dialogará a condición de que-
rer hacernos saber que se trata de un engaño. Es por
eso que para Freud el crecimiento de una persona o
su madurez, lo acerca más a la neurosis.
Lacan se intereso en trabajar y rescatar la forma
del dispositivo analítico ya que se encuentran dife-
rencias desde el inicio, entre los pequeños seres ha-
blantes y los adultos.
Con un niño pequeño sería complejo sostener
una sesión en silencio o devolverle una palabra que
el mismo pronuncio, o interpretar las mismas en
sentido estricto como lo formula en Dirección de la
cura, puesto que para que la operación analítica
tenga su lugar, se requiere del efecto de la retracción
de la cadena significante.
Un niño de cuatro años no reflexiona, no por-
que no piense sino porque la reflexión es la conse-
cuencia del efecto de la instalación de la represión.
Esa posición espontanea desaparece en la latencia
y nuevamente cambia en la pubertad. Esta diferen-
cia es de suma importancia para tener en cuenta al
hablar de límites. Ubicar la etapa por la que está
atravesando un ser hablante nos orienta, ya que las
primeras infancias, la latencia o la pubertad tienen
diferentes respuestas por estar posicionados de ma-
nera particular frente al ordenamiento simbólico.
Los límites dependen de la estructuración en su
relación al lenguaje.
Las diferentes etapas son modos distintos de ha-
blar y de relacionarse a la satisfacción pulsional.
La importancia de tener en cuenta estas etapas
es que si se le exige al otro algo que no puede dar
Octubre 2023 • Página 17
por una estructuración psíquica en proceso, da
cuenta de la exigencia que la neurosis impone.
La toma de conciencia o reflexión es un proceso
que con el correr de los años termina operando de
manera defensiva en el adulto, Freud descubre tem-
pranamente que la toma de conciencia no resuelve
un conflicto psíquico. Por ejemplo en la obsesión,
donde el pensamiento mismo es la posición donde
las ideas se sintomatizan.
La crianza ejercida por la familia, las institucio-
nes escolares, y alguna parte de la sociedad sigue
practicando ésta fórmula anudada: si se atraviesa el
límite corresponde un castigo, con el fin de que el
ser quede prisionero de las pautas sociales y mora-
les. El humano se desdibuja, queda despersonali-
zado si no cumple con los mandatos establecidos,
entonces se sobre adapta, se rebela o siente culpa
cuando los confronta.
El humano, encuentran dos formas de respon-
der frente a lo culturalmente establecido. Desde una
conducta que fuerza para cumplir aquello que la fa-
milia y la sociedad impone y exige: encajar ser igual
al otro, amoldarse ante amenaza de castigo. Castigo
divino o humano según su crianza. O vivir con li-
bertad sus pulsiones, manifestar arrebatos que sue-
len no ser contenidos, sino castigados y atravesar
las vicisitudes que implican la constitución de su
psiquismo, transformándose en sujeto de la cultura
y sujeto de su propio deseo, no sin costos sociales y
morales. Dos acciones totalmente opuestas.
En ese pasaje de la constitución subjetiva es ne-
cesario que exista la familia como moderadora y pro-
ductora de subjetividad. El ser humano se estructura,
“en el borde de la transgresión que lo torna único y
que lo define como parte de una especie en la cual lo
diferente no es accidente sino esencia misma.” (2)
La familia se transforma en una sede en la que
se tejen el entramado de la transmisión de ideales e
identificaciones, pero también es portadora de la
trasmisión de algo del orden de una satisfacción y
de una prohibición. Una satisfacción prohibida de
la cual surge la posibilidad de una satisfacción sus-
titutiva. A lo largo de la historia las pautas de
crianza y las forma de vincularse con el otro se fue-
ron modificando, pero lo que permanece es la ne-
cesidad de que alguien se ubique como garante y
soporte del vínculo con el niño.
El vocablo límite procede, etimológicamente del
latín deriva del sustantivo “limes”, que puede tra-
ducirse como “frontera o borde” y también como
función, derivado de “functio”, que es sinónimo de
“función o ejecución”.
Si bien, ésta es una definición de límite como
función en matemática, podemos apropiarnos de
ella y pensar cómo se puede equipar en tanto fron-
tera, tope, dique, punto de clivaje en la crianza; co-
laborando con los operadores psíquicos que se irán
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psicológica
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Página 18 • Octubre 2023
sucediendo según las primeras separaciones. Metá-
fora paterna mediante advendrá la operatoria de la
castración, para luego adquirir la consciencia moral
a través del surgimiento del súper yo como otra ins-
tancia de subjetividad que ubica al ser en el mundo.
La frontera o el borde, ejecuta un corte, des aliena
al ser de esa diada primaria. Y según esa resolución
primaria serán entretejidas las próximas vivencias.
En las instituciones, en general no se piensa al
niño desde la observación de su estructuración psí-
quica, desde su subjetividad. El que logra frenar
ante ese borde o frontera sigue adelante, aprende y
se socializa.
El que atraviesa esa frontera es trasgresor, se lo
considera disruptivo y generalmente son sanciona-
dos/castigados. A veces el freno es mediante un re-
medio que calme al infante inquieto y díscolo. En el
mejor escenario se orienta a la familia al inicio de un
tratamiento psicológico para descubrir que le ocurre.
Esto es básicamente cultural y aun se mantiene
en pos de las normas, la socialización y los requeri-
mientos pedagógicos, los tres pilares que representa
la institución escolar, y estamos de acuerdo que la
institución ordena, trabaja para la autonomía del
humano, pero es importante que se tenga en cuenta
las diferencias de las etapas por las que transita para
actuar sin exigencias que dañen.
Cuando hablamos de límite o castigo, pensa-
mos qué límites transgrede un individuo y qué se
castiga realmente, ya que, si tomamos al ser como
fuente de deseo, y en su crianza intervino una fa-
milia fundadora de dones y emblemas, podemos
decir que se castiga la pulsión que no deja de pujar
ante ese borde o frontera.
Naturalmente si en el ser humano opera el me-
canismo de castración, ubicándose bajo las coorde-
nadas de las neurosis, aquello que se transgrede no
suele ser grave. La socialización suele ser rica y una
fuente de aprendizajes continuos que hace del re-
corrido individual una vida amable.
“En la educación de los niños pretendemos que
todo esté en paz, no vivenciar dificultad alguna; en
suma, queremos un «niño bien criado», y nos cui-
damos poco de que este curso evolutivo sea prove-
choso también para él. Yo podría imaginarme,
entonces, que fue benéfico para nuestro Hans haber
producido esa fobia, porque ella orientó la atención
de los padres hacia las inevitables dificultades que
depara la superación de los componentes pulsiona-
les en la educación del niño para la cultura, y por-
que esta perturbación suya le valió la asistencia del
padre. Y quizás aventaje a otros por no llevar ya
dentro de sí aquel germen de complejos, reprimidos
que por fuerza ha de significar siempre algo para la
vida posterior, y que apareja sin duda, en alguna
medida, deformación del carácter, si no la predis-
posición a contraer después una neurosis. Yo me
inclino a pensar así, pero no sé si muchos compar-
tirán mi juicio, y tampoco sé si la experiencia me
dará la razón”. En éste caso el niño fue educado sin
amedrentamientos, con el mayor respeto y la
menor compulsión posible, su angustia salió a la luz
con más osadía. Le faltaron los motivos de la mala
conciencia y del temor al castigo, que de ordinario
contribuyen a empequeñecer esa angustia. (3)
Los humanos en tanto seres pulsionales, en las
infancias se encuentran a plena potencia, en plena
estructuración psíquica. Cuando se habla de límite,
en análisis se habla de un dique, un corte y cuando
se propone un castigo como corrector, sugerimos
sancionar desde la palabra para que ese ser a través
del lenguaje pueda referir su padecimiento que lo
hace transgredir.
Que la palabra sea el recurso para descubrir que
salir de los bordes ubica a ese individuo por fuera
del lazo social. Eso lo hace sentir frustrado y culpa-
ble en general. Pero si eso no lo aconteciera; el des-
bordarse, no podríamos advertir que algo no está
bien en su vida emocional y probablemente cargue
con ese padecimiento hasta que se transforme en
síntoma.
“Nuestro papel consiste en justificar el deseo
que se expresa y en investigar lo que el niño repite
de ese deseo que no ha podido expresar de manera
regular con los que lo rodean. También debemos
volver a encontrar los afectos que circundan los de-
seos que se han reprimido alrededor de su súper yo
impuesto por el ambiente educativo. Las pulsiones
de deseo cuyos afectos no han podido expresarse,
ya sea directamente o de manera desviada, trastor-
nan el funcionamiento somático e ideatorio del
niño y provocan angustia. Es exactamente el es-
quema de Freud en su libro Inhibición síntoma y
angustia. La inhibición en un niño puede llegar
hasta a detener sus funciones vitales y su creci-
miento. Nuestro papel consiste en restablecer la cir-
culación entre todo eso. Pero indudablemente no
en normalizar, lo que no quiere decir nada.
Consiste sobre todo en permitir que se expresen,
y también que coexistan en buen entendimiento,
ese imaginario y esa realidad que son una contra-
dicción que todos tenemos que asumir y que asu-
mimos por la vida simbólica, que no es solamente
verbalizada.
Todo es lenguaje” (4)
El debate sobre la puesta de límites en la educa-
ción de los niños, aunque no utilicemos ese tér-
mino, suele estar presente en la actualidad de
diversos modos. La consulta y derivación a un ana-
lista no escapa a ello. En su momento, aun ocurre,
el pediatra era el consejero de los padres, luego tam-
bién se traslado esa tarea a los trabajadores de la
salud mental, se produjo un desplazamiento en la
cesión de saber sobre la crianza de los hijos a los te-
rapeutas.
Por otro lado, todos estos movimientos se dan
en un contexto socialmente florido, donde hay
tanto escrito y hablado sobre los derechos y la di-
versidad, que no deja de ser curioso cuando se niega
la opinión del niño, o del púber que plantea sus
cuestionamientos intentando participar de alguna
decisión individual o grupal.
El adulto, muchas veces, vive como una ame-
naza la palabra del otro, sea niño, púber o adoles-
cente, se instala una fantasía donde la pérdida de
autoridad se pone en entredicho. Se produce una
lucha de poderes donde los adultos sienten que se
los desautoriza. Despolitizar al ser hablante implica
negarle su posición ética y desconocer que los dis-
cursos proponen un modo de relación, aunque no
resulte simétrico, el amo con el esclavo, el analista
con el analizante, el estudiante con el maestro.
La frase “a este chico le faltan límites”, en relación
a la crianza, invita a una observación particular que
desvía la mirada y atención que podría capturar al-
guna dificultad o trastorno en la cual involucrarnos
Actualidad Psicológica
para hacer lazo con ese niño y colaborar con él. Pen-
sarnos en el armado de un vínculo único y posible.
La clínica aborda al ser desde otra perspectiva.
Lejos de plantear el límite como reto o castigo, pro-
ponemos armar pautas de crianza que organicen,
que habiliten un proceso interno y propio, del cual
más tarde podrá encontrar su propio freno.
Existe un conocimiento sesgado que interpreta
que los llamados límites, son bienes que se ofrecen
y se transfieren ya constituidos, y no. Los humanos
en su carácter de únicos e irrepetibles y en conoci-
miento de su propia finitud, no viven las mismas
experiencias frente a un corte de parte del otro. Al-
gunos se rebelan, se sienten provocados y compeli-
dos a avasallar, y otros se asustan y se paralizan,
porque lo pulsional no es transferible. Es propio.
Solo cuando se permite que el ser experimente
y se auto perciba en un mundo en movimiento, en
un mundo donde puede crear desplegándose y sos-
teniéndose en el lazo social, evitaremos que ese ser,
juegue al límite.
Según el contexto, con frecuencia los bordes pa-
recen desdibujarse, entonces los humanos corren el
riesgo de desbordarse. Cada familia, con cada hijo,
en cada momento de su historia, irá entretejiendo
afectos e ideales que colaboren al surgimiento de un
proceso singular, amable para ser pensado, firme
para ser tenido en cuenta, cuidado y respetado.
La pulsión es un primer acceso para pensar esta
falta de paridad en el lazo con el otro y que podría dar
cuenta de aquello que retorna como amenaza en rela-
ción a la autoridad. Para Freud hay una imposibilidad
intrínseca del ser humano frente a la educación
puesto que la sexualidad está regida por la satisfacción
pulsional y a pesar de los esclarecimientos del autor
respecto a lo infantil, aun hoy se encuentran obstá-
culos para la comprensión del niño según su teoría
psicoanalítica. Freud rompe con cualquier idea evo-
lutiva de síntesis que el yo como instancia psíquica
podría conservar. No se trata del descubrimiento de
la sexualidad infantil en sí, sino de que ésta se rige
bajo la noción de pulsión parcial. (5)
Que el humano se constituya en un ser ético
obliga a revisar una serie de mitos y teorías con los
que se ha intentado derivar la instalación de legali-
dades de la instauración del súper yo propiciando
una superposición entre moral y ética. Silvia Bleich-
mar explora en un movimiento de reformulación y
rescate de los aportes de diversos autores y en orden
a una fundamentación metapsicológica, presenta
los prerrequisitos de la conformación de la ética a
partir de los enlaces amorosos que ligan al otro
desde los primeros tiempos de la vida.
“La instauración de la ética precede a la estruc-
turación del superyó como instancia en la infancia:
como se ha planteado, la ética no es simplemente
residual a la renuncia edípica, sino que el sujeto
ético se constituye ya en los orígenes, en los tiempos
en los cuales se empiezan a producir las renuncias
al goce como una forma de ceder lo autoerótico en
función del amor del otro” (6)
El psiquismo se constituye a partir de la acción
sexualizante y narcisizante del adulto sobre el niño.
El otro se halla presente desde los orígenes, ya sea
como instituyente de la sexualidad o como propi-
ciador de las ligazones capaces de producir deriva-
dos. Esto implica que su reconocimiento se instala
precozmente: “la función materna ocupa un lugar
Actualidad Psicológica
princeps en su doble carácter: en tanto es capaz de
generar un plus de placer que no se reduce a lo au-
toconservativo mediante los procesos de pulsación
que dan origen a las inscripciones de los objetos ori-
ginarios, y en sus aspectos ligadores, de apertura de
los sistemas deseantes a partir de nuevas vías de pla-
cer que no quedan reducidas ni fijadas a la satisfac-
ción pulsional más inmediata” (7)
En la instalación de la ética se encuentra el nar-
cisismo trasvasante del adulto, capaz de investir a
la cría religando la excitación que se inscribe en la
implantación de la pulsión. Esto guarda relación
con “la capacidad ligadora que el otro instaura, con
la posibilidad del otro de reconocerlo como seme-
jante, y al mismo tiempo, como alguien distinto […
] Alude precisamente a la capacidad del adulto de
ubicar una imagen totalizante en el niño, trasvasada
de su propio narcisismo […] La idea de narcisismo
trasvasante alude a la necesidad de que esté presente
el narcisismo para poder narcisizar al niño […] Es
precisamente el narcisismo trasvasante el que per-
mite equilibrar los cuidados precoces y simbolizar
al otro como humano” (8)
Este desdoblamiento de la función del otro “es
la fuente de toda constitución posible y de la del su-
jeto ético, porque en la medida en que se produce
su reconocimiento ontológico y, al mismo tiempo,
una diferenciación de necesidades y un reconoci-
miento de estas diferencias, el sujeto no queda cap-
turado por una sexualidad desorganizante que el
otro le inscribe, sino que empieza a constituirse en
un entramado simbólico que lo des-captura, tanto
de la inmediatez biológica como de la compulsión
a la que la pulsión lo condena” (9)
Desde la lectura de Freud la educación fracasa
estructuralmente, porque si bien la salida del Com-
plejo de Edipo supone la resignación de las investi-
duras del objeto parental, con la entrada al período
de latencia advienen los diques psíquicos –el asco,
la vergüenza y la moral-. Como nuevas formas de la
pulsión para darse a ver. Esto significa que el perí-
odo de latencia no escapa al fracaso de la represión.
Freud sostendrá: que educar, gobernar y psico-
analizar son quehaceres que comportan ciertos
puntos de imposibilidad.
Indagar la infancia del paciente obedece a la te-
oría Freudiana pues a partir de esos de esos recuer-
dos de vivencias tempranas traumáticas se podrá
ubicar el desencadenamiento de síntomas y permi-
tir el advenimiento de sentido del mismo. Aquello
que permanecía ajeno y oculto bajo represión, en
el transcurso del tratamiento analítico, se desci-
frará, siempre y cuando aparezcan dos escenas, una
actual a partir de la pubertad que indica el retorno
de aquella escena temprana vivida y censurada
bajo represión.
Todo síntoma muestra el fracaso de la repre-
sión, dicho efecto no se le adjudica solo a la amne-
sia infantil, sino al concepto Freudiano que explica
que la pulsión no tiene representación, no hay una
traducción precisa de su fuerza constante. Lacan,
bajo esta misma lógica hablará de la retracción de
la cadena significante. Para que el sentido del sín-
toma advenga es necesario que se enuncien, que
aparezcan dos significantes.
La práctica analítica da testimonio de los desfa-
sajes entre la palabra y la cosa, la alteración del
tiempo cronológico alterado por la relación al len-
guaje. El analista verifica dicho desencuentro im-
plicado en la misma lógica por tratarse de una prác-
tica y no de una reflexión. Puede pensarse también
entonces, en un fracaso estructural de la práctica del
psicoanálisis, no hay educación posible de la satisfac-
ción pulsional, puesto que el lenguaje a diferencia
del instinto presenta una imposibilidad de localizar
un objeto específico para la satisfacción. Esto no
quiere decir que la educación y la práctica psicoa-
nalítica no se puedan ejercer. Conmover, destituir
el lugar del amo del saber absoluto, poner en cues-
tionamiento alguna supuesta autoridad genera tra-
bajo, con el cual se puede aportar esclarecimiento.
La posición del adulto asentado sobre un saber
amo, genera rebelión, algunos diálogos muestran la
impotencia que se genera en ellos frente a los discur-
sos de los niños o adolescentes. Se refugian en un dis-
curso normativizante como si fuera un mecanismo
defensivo porque no se pueden sostener en forma na-
tural. Al igual que el lugar del psicoanalista no se sos-
tiene en la clínica con niños a través del semblante.
La autoridad del analista se sostiene en aquella
posición cuando el analista paga con su persona,
con sus palabras y con el corazón de su ser, eso sig-
nifica que participa, tanto como el analizante, de la
constitución del inconsciente en su estatuto ético.
Dicho esto, deberíamos preguntarnos por los lími-
tes de los que se considera “material clínico”. Se la-
bora con obstáculos y vaivenes, el trabajo de
analista es un trabajo artesanal, un trabajo de orfe-
brería. Enlazar perla a perla un extenso collar del
devenir de las historias de cada ser en tratamiento.
Cabe pensar que así como toda demanda de
amor y como tal imaginaria, en la cual los analistas
no ingresan, la falta de límites adviene cuando el
lugar de autoridad resulta de una impostura. De allí
que el conflicto psíquico no se resuelve tomando
medidas, porque su motor continuo es la pulsión.
Pensar los límites y no en los castigos implica
ubicar a la autoridad por fuera de la potencia o la
impotencia.
El niño fue un falo sustituto fálico para Freud y
Lacan aporta que también podría encarnar al ob-
jeto a, como resto y por lo mismo, la autoridad y
los límites no deben pensarse por fuera de dicho
resto libidinal. Sino dentro de la misma experiencia
de la palabra.
Octubre 2023 • Página 19
La palabra es el norte, el límite es un Real que
no se alcanza nunca. Acompañando al ser a con-
frontarse con sus escenas y escenarios, colaborar
para que tomen coraje con el fin de reescribir sus
vivencias con nuevos trazos, revitalizar sus viven-
cias y simbolizarlas dará como resultado a nuevas
pariciones de sí mismo. Y ese Real se irá despla-
zando en el horizonte en la medida que lo simbólico
gane terreno.
Escuchar, atender, alojar al humano para que
atraviese sus fantasmas y reinscriba con su letra su
novela familiar y así se transforme en soporte de su
propio deseo es nuestro trabajo.
“…sigo a una alondra en su ascenso. Gana al-
tura en amplios círculos, pequeña, parda y feliz,
sube cantando y su canto es lleno, no muy variado
pero constante y rico en color, parece nacer de una
alegría incesante como si la alondra y su vuelo no
tuviera otra razón de ser que ese canto ininterrum-
pido, esa celebración de la vida por sí misma, sin
razones ni ontologías, sin infiernos ni cielos.”(11)
Psicoanalista
Bibliografía
1- Friedrich Nietzsche
2-Silvia Bleichmar.
3- Sigmund Freud. Caso Pequeño Hans pág. 114. Editorial
Amorrutu
4- Françoise Dolto. Seminario de psicoanálisis de niños 1. Pág.
31. Siglo XXI Editores
5- Sigmund Freud. Tres ensayos de teoría sexual (1905) Edito-
rial Amorrortu
6- Silvia Bleichmar. La construcción del sujeto ético. Editorial
Paidós, Buenos Aires, 2011, Pág. 513
7- Silvia Bleichmar. La fundación de lo inconsciente. Amorrortu
editores, Buenos Aires, 1992, Pág. 11.
8- Silvia Bleichmar. La construcción del sujeto ético. Editorial
Paidós, Buenos Aires, 2011, Pág. 71 y 91.
9- Silvia Bleichmar. Idem.pag 22
10- Sigmund Freud. Análisis terminable e interminable (1937)
Editorial Amorrortu
11- Julio Cortázar. Los autonautas de la cosmopista. Editorial
Alfaguara.
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Vivirlo todo. Sin limites
E
l dolor del límite se agudiza en un
mundo que parece ofrecer acceso al
todo. La ilusión de lo ilimitado, aun-
Distopía de un que siempre contrastada en algún
punto, aun en la cotidianeidad,
tiende a rotular las vidas “limitadas” como fracasos
personales, dadas las concepciones de la meritocracia
mundo sin neoliberal. Es decir, quien no se expande más allá de
las fronteras de lo conocido / permitido / posible, -lo-
grando fama, dinero, poder- es juzgado y quizá se juz-
gue a sí mismo como “perdedor”, destructivo de sus
posibilidades, mientras que otros, los “ganadores”, los
otros. exitosos, traspasaron fronteras por cualquier medio.
Arrollando bordes, quizá arrollando otros.
Quien se deja limitar, perdería así su libertad; ilu-
soria libertad total y solitaria, solo posible en un in-
creíble y distópico mundo sin otros. Sin esos otros
María Cristina Rojas que, por su sola existencia, hacen tope al “vivirlo
todo”, y según las propias ganas. En ese mundo so-
lipsista, la condición de existencia del otro supone
que esté presente de modo incondicional, saturando
requerimientos aun antes de la demanda, A modo de
objeto consumible y desechable.
La humanidad, en cada tiempo y con distintos re-
cursos, luchó de algún modo contra los imposibles,
intentando abrir las puertas cerradas, avanzar en lu-
gares desconocidos e inhóspitos, y derrotar límites
que parecían infranqueables. De tal modo, exploró
territorios para expandir las fronteras por entonces
conocidas; creó nuevas herramientas y técnicas, de-
sarrolló aspectos de las artes y las ciencias, y tanto más
en la historia humana. Soñando borrar aquello que
propone e impone límites y demarca un no-todo que
no se deja eliminar. Una negatividad inasible que pro-
picia enigmas sin respuesta.
Así nacieron mitologías y religiones; el teatro,
para vivir otras vidas y no la única posible, y las tec-
nologías, que fueron ampliando el mundo e inva-
diendo también los territorios compartidos con otros
seres vivos, considerados al servicio de homo sapíens,
el ser autoconciente que sueña con la inmortalidad y
el dominio total de la naturaleza, a la que él mismo
desconoce pertenecer.
Cada época convirtió algunos imposibles en po-
sibles. No obstante, cierto límite de la satisfacción
total, postergándola o renunciando a ella, parece una
instancia que los seres humanos han ido constru-
yendo, con distintos formatos, para que la conviven-
cia sea posible. Vivir en comunidad implica
renuncias, y como Freud señaló, conlleva cierto ma-
lestar (Freud, 1930/79) Malestar, quiero destacar,
equilibrado por las pertenencias, cuando ofrecen
amor, cuidados, alimento.
Los otros significativos son fuente de desasosiego,
ansiedad, a veces sufrimientos: porque el niño los
ama y en los inicios los necesita, el adulto a cargo ad-
quiere poder y responsabilidades, derechos y deberes
en relación con los niños que está criando. La depen-
dencia, también ligada a la búsqueda de reconoci-
miento, es recíproca: el niño que responde
positivamente a lo esperado por los adultos funciona
como puntal del narcisismo y la autoestima de padres
u otros cuidadores. Ahora bien, cuando se construye
confiabilidad, amor y protección, la renuncia al so-
lipsismo, la incorporación de reglas y códigos epoca-
Actualidad Psicológica
les se hace posible; el límite, tolerable Si rigen, en cam-
bio, las carencias, los excesos pulsionales, las ausen-
cias o hiperpresencias controladoras propiciadas en
el mundo adulto, esto produce un sobresufrimiento
que excede el malestar ineludible al que Freud se re-
firiera. Y son intensas, en tales casos, las afectaciones
en la conformación psíquica de niños y niñas, exce-
didos en su aptitud metabolizadora.
Dicho de otro modo, cuando el vínculo se con-
forma en la dimensión predominante de la ternura, la
tolerancia de los límites trasmitidos se facilita. El niño
tendrá también la opción de ir aprendiendo/ desa-
prendiendo; de transcribir y hacer propio lo trasmi-
tido. Pensemos que la ternura, en el corpus freudiano,
también se liga a un límite, ya que se trata de coartar
el fin sexual de la pulsión. Ferenczi, a su vez, se refiere
al silencioso universo de la ternura, al considerar el
trauma. Lo sexual, señala, es traumático para el niño,
tiene el mismo efecto que la privación de amor, por
eso su demanda es de ternura. (Ferenczi, 1984)
No hay libertad total que elimine a los otros, por-
que los procesos de humanización solo se dan en el
seno del grupo, con otros y entre otros. El sueño li-
bertario, capitalista, construye una fantasía que lleva
al extremo el individualismo, nacido en la moder-
nidad y hoy instalado plenamente en vastos sectores.
En dicho imaginario, el propio yo -omnipotente y
quizá a la brevedad inmortal-, en apariencia no re-
querido del amor y el apuntalamiento recíproco con
otros, solo comparte ese mundo con otros objetali-
zados, que existen al servicio de su centralidad,
como antes señalé. Esto puede combinarse fácil-
mente con indiferencia, crueldad y falta de empatía,
ya que no hay otros diferenciados con quienes co-
sentir, co-pensar.
Este imaginario encamina a los individuos a bus-
car el logro por sí mismos, desarrollar sus “superpo-
deres”, tan presentes en las narrativas culturales, que
a veces parecen desbordar la ficción.
Siguiendo a Foucault, señalaré que para controlar
a los individuos de una sociedad hay que convertirlos
en unidades aisladas, quebrar redes y crear átomos
ficticios fabricados como tales a través de distintas
tecnologías del poder. En una sociedad que predica y
practica las relaciones de dominación, y exalta un in-
dividualismo competitivo y triunfalista, es un desafío
construir modelos diferentes,
Cuando las relaciones de fuerza se mantienen in-
visibilizadas, dan lugar a una violencia simbólica que
fortalece el ejercicio arbitrario del poder al ocultar su
procedencia; de tal manera, las relaciones de domi-
nación aparecen como legítimas. (Bourdieu, P. 2000)
De ahí la importancia de tornarlas visibles también
en nuestras prácticas psicoanalíticas. El ocultamiento
y naturalización de las opresiones étnicas, de clase so-
cial y de género son algunos ejemplos de implícitos
cuya puesta de manifiesto modifica las prácticas y
procesos clínicos.
En la sociedad neoliberal en que vivimos, pare-
ciera haber dos destinos posibles para los vínculos:
dominar o ser dominado. Si ingreso en esa lógica, ha-
ciendo sufrir al otro me protejo de sufrir yo. Mundo
de perfil binario, de perdedores y ganadores. Este
sello sociocultural que impregna las vinculaciones en
grupos e instituciones puede parecernos hoy predo-
minante, aunque otras lógicas proponen opciones en
diferencia, ligadas al reconocimiento del otro como
subjetividad diferenciada. Considero de gran interés
poner de manifiesto y analizar estas cuestiones para
Actualidad Psicológica
quienes trabajamos con vínculos en cualquier ámbito,
clínico, educacional, etc.
Es profunda la incidencia de las tecnologías en la
búsqueda de lo ilimitado y aún en la confrontación
con ese muro infranqueable que demarca la finitud,
El ritmo de tecnologías vertiginosas, que nunca se
detienen, genera otros cuerpos y modos de vivir, crea
seres visibles, conectados, dispersos y cansados, a di-
ferencia del sujeto moderno, caracterizado por la in-
trospección, concentración y disciplina. (Sibilia, 2012)
La presencia constante e intensa de estímulos
atrapantes y adictivos despierta un apetito a veces in-
controlable: no solo los videogames, sino las series
“para maratonear”, las apuestas de dinero, facilitado-
ras de ludopatías, los viajes quizá al alcance de la
mano. Emerge una suerte de bulimia de verlo y te-
nerlo todo, y seguir en movimiento sin descanso.
Todo parece estar tan cerca: detenerse es una pérdida,
dormir un fastidio que quisiera ser evitado, jugar, leer
mangas o seguir un capítulo más, hasta que el cuerpo
ponga el límite. Exhausto, dañado.
Si el mundo es un gran Maxikiosco 24hs ¿qué me
estoy perdiendo mientras me ausento de él? Estos rit-
mos, replicados en todas las áreas de la vida, confor-
man un modo diferente, impaciente e irritable, de
vivir la espera; otros modos de existencia. El enojo y
desasosiego cuando Internet se interrumpe o Google
demora en abrir, expresan ese sufrimiento de la es-
pera, cuando “maratonear” o seguir jugando es la
promesa misma de la inmediatez. Asirlo y saberlo
todo ya, con una aprehensión muchas veces débil,
que pronto será olvidada y reemplazada por otros es-
pectáculos, nuevos juegos.
El capitalismo y las formas actuales neoliberales
proponen como ideal un sujeto siempre despierto,
produciendo y consumiendo. De ahí la experimen-
tación que algunos países poderosos realizan, con
fines también bélicos, pretendiendo anular esos lími-
tes que el cuerpo-psique impone: el sueño y el miedo.
(Crary,J, 2015)
En relación con esto, se da el consumo de drogas
para “seguir la fiesta”, (“con la merca aguanto toda la
noche”), para mantener negocios con empresas del
otro lado del mundo, con otros husos horarios, pro-
ducir-consumir-seguir produciendo, seguir consu-
miendo. O para dominar el miedo y las inhibiciones,
ingresando de tal modo a deportes extremos, retos y
desafíos con riesgo de vida: drogarse, beber y bailar
hasta morir, conducir alcoholizado a alta velocidad.
Nuevamente parecen diluirse en estas y otras múlti-
ples situaciones descontroladas las fronteras, no so-
lamente los límites que preservan la vida, sino la
discriminación entre ficción y realidad: esto no es un
juego ni soy un ser con superpoderes, como los hé-
roes de numerosas series y películas que conforman
la infancia y adolescencia hoy. Es la vida misma, mi
vida, y puede perderse en un instante. Pero se des-
miente. Desmentidas y negaciones, mecanismos para
enfrentar situaciones temibles, pero prometedoras de
vivencias extremas que otros viven y exhiben.
El sueño es imprescindible para cada cual, pero,
además, señala Crary, constituye una pausa de soli-
daridad que implica el cuidado de otros; el régimen
24x7 también anula esta experiencia y otredad.
Si son intensas las afectaciones de las tecnologías
actuales en los modos de subjetivación, destacaré que
ellas se entretejen con otras condiciones que a la vez
les han dado nacimiento, y los modos de conforma-
ción subjetiva y de existencia son producción de una
compleja trama sociocultural. Códigos epocales múl-
tiples van dando forma, en cada tiempo, a las subje-
tividades, en el encuentro potencia/ mundo.
Señala Deleuze: “Es fácil hacer corresponder a
cada sociedad distintos tipos de máquina, no porque
las máquinas sean determinantes sino porque expre-
san las formas sociales capaces de crearlas y utilizar-
las.” (Deleuze, 1999) (El subrayado es mío)
Desarrollos tecnológicos que parecían lejanas uto-
pías -a veces distopías- son ya hablados en tiempo
presente. Por este medio circulan los deseos de existir
por siempre, aun como extrañas e incorpóreas ondas
pensantes.
Si ese borde parece aún intransitable, muchos im-
posibles, en cambio, se tornaron posibles. El empe-
queñecimiento del planeta por la celeridad de los
medios de transporte situó al viajar y conocer el
mundo como un deseo realizable para aquellos sec-
tores económicos de mayores e intermedios recursos.
El alargamiento de la vida, favorecido por los
avances médicos y farmacológicos, y otros cambios
en las condiciones de vida, incrementan la aspiración
de eternidad. Las técnicas de reproducción asistida
diversifican rizomáticos sistemas de parentesco, no
necesariamente consanguíneos.
Mientras el tiempo se acelera al ritmo del nano-
segundo, por demás inalcanzable para el humano, ad-
quiere la medida de la instantaneidad. Internet,
generador de tantas transformaciones, deconstruye
el espacio, antes pensado por relación al propio punto
de residencia. Los “nómades digitales”, migrantes por
elección, que recorren el mundo con sus computado-
ras, sin residencia fija, viviendo en diferentes lugares,
constituyen una original producción de época. Una
experiencia de vida tan diferenciada de la estabilidad
burguesa que manifiesta intensamente la emergencia
de otras subjetividades y vínculos.
Estrategias de crianza
Cualidades y aspiraciones del vivir actual nos con-
mueven, y plantean, entre otros grandes desafíos, el
requerimiento de construir anclajes que apuntalen al
mundo adulto, para habilitar estrategias de crianza
donde operen regulaciones contenedoras. Estrategias
que conformen bordes, es decir, que limiten el flujo
que en su devenir amenaza con desbordes, o conlleva
la emergencia de formas actualizadas de la sociedad
disciplinaria: violencias, autoritarismos, castigos.
Códigos epocales dan forma y configuran vín-
culos y subjetividades. Esto no implica necesaria-
mente violencia, salvo cuando se trata de una
sobrecodificación totalitaria que no deja márgenes
a la singularidad.
“La violencia no surge solamente de la hipercodi-
ficación….sino también de la descodificación desme-
surada y la supresión de fronteras, que disuelve el
mundo en un torrente inmanejable de acontecimien-
tos, impulsos e intensidades” (Byung Chul Han,2016)
Cuando modalidades epocales diluyen en algún
grado la intimidad en los vínculos familiares, se aco-
tan los modos del compartir, y se ve afectada la cons-
trucción de la confianza básica. En relación con esto,
el apuntalamiento se hace frágil y puede debilitarse la
certeza acerca de la incondicionalidad y permanencia
del otro, por ende, la seguridad de la pertenencia y del
sostén esperado del grupo familiar. La hegemonía de
la exterioridad, a su vez, contribuye a lazos de mayor
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fragilidad, es decir, junto al vaciamiento del “interior”
singular se produciría un parcial desvanecimiento del
ligamen vincular, al menos del que fuera propio de la
era moderna. Los contactos hoy pueden multipli-
carse, pero también perder sentido e intensidad. Es
decir, perder los viejos sentidos y convocarnos a com-
prender si hay falta de sentidos, o sentidos-otros que
todavía no hemos decodificado, pero nos inducen a
la reflexión en las singularidades clínicas.
El poder disciplinario moderno tuvo una función
principal: conformar sujetos dóciles a las ideas pre-
valentes, en particular propias de los grupos domi-
nantes, dentro de un capitalismo montado en
vínculos de dominación con frecuencia invisibiliza-
dos. “Enderezar conductas”, con un microsistema de
penalidades tendiente a la homogeneización. Pero la
cuestión de los llamados límites excede el clásico
“portarse bien”. Se trata de conformar bordes que
sustenten el armado del psiquismo. Se precisan con-
tornos de contención en el seno de vinculaciones que
apuntalen y regulen. El “no” o “hasta acá” pueden for-
mar parte de prácticas de cuidado, donde se cons-
truya, en mutualidad, el cuidar y sentir con otro.
Freud (Freud, S., 1905/79) refiriéndose al período
de latencia, decía que durante el mismo “se edifican
los poderes anímicos que más tarde se presentarán
como inhibiciones en el camino de la pulsión sexual
y angostarán su curso a la manera de unos diques (el
asco, el sentimiento de vergüenza, los reclamos idea-
les en la estética y en la moral)”.
A la luz de la multiplicidad de cambios que vamos
viviendo y analizando, y a partir de la experiencia clí-
nica, pienso que los diques propuestos por Freud en
1905 sufren transformaciones: la culpa y la vergüenza
se manifiestan con otras modalidades, y son diferen-
tes los “reclamos ideales en la estética y en la moral”.
Fronteras y límites se modifican, se deslizan a
otros territorios, pero no se desvanecen.
Ahora bien, ¿cómo producir bordes indispensa-
bles para la organización del psiquismo, en el seno de
un imaginario social amplio que identifica límites con
castigos? Si privarse de algo de todo lo posible -auto-
limitarse- es sentido como violencia y causa tanto su-
frimiento, ¿cómo privar o limitar a los hijos,
prolongación misma de las vidas adultas?
¿Cómo encarar una crianza respetuosa del otro
ofreciendo a la vez herramientas para el despliegue
autoorganizativo de una singularidad encauzada? Los
cauces van siendo trazados por los vínculos, las inter-
conexiones con los otros: los cuidados y la empatía.
Pensar los modos de la crianza no puede dejarse
de lado, -así como los grandes temas de la educación-
salvo que concibamos un sujeto nacido pleno de
saber y aptitudes, por fuera de los habilitantes e im-
pedimentos de su tiempo.
Una subjetividad, como vengo diciendo, no es un
“ya dado”, es una producción, vincular, sociohistó-
rica. Se “va haciendo” en trama con otros. Familias,
escuelas, y otros dispositivos sociales juegan papeles
fundantes. Foucault presenta una subjetividad con-
formada en dispositivos de saber, poder y tecnologías
del yo. Entonces, lo subjetivo no es del orden de lo
originario.
Pese a ello, el mito de un niño de saber innato y
poderoso, “grande” más allá de su apariencia tierna y
frágil, infiltra concepciones epocales. Esto, y la escasez
de recursos para la orientación de los niños y la tarea
educativa; caídos y desprestigiados los métodos dis-
ciplinarios, hoy por fin considerados como violentos,
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son otros de los factores que, en este siglo, y desde al-
guna década del pasado siglo, interpelan a los adultos
que crían niños.
La tan mencionada “puesta de límites”, popular
en los medios y en los consejeros familiares de las
redes sociales, no tiene buena imagen en amplios sec-
tores, incluidos algunos círculos psicoanalíticos.
Otros grupos, patriarcales, añoran la plena autoridad
del padre varón, supuesto aval del orden y la ley.
La mala prensa de los límites los identifica con
distintas formas de castigo, se asimilan a la represión
más en el sentido policial destructivo que en el psico-
analítico, constructivo; por ende, suele considerárse-
los fuente de sufrimientos e inhibidores de los
singulares procesamientos psíquicos de la infancia.
Esa construcción se da en vínculos de ineludible
asimetría inicial, ya que son adultos -psiquismos ya
conformados, aunque en flujo y transformación
constante- quienes habilitan la conformación de los
recién llegados; adultos trasmisores de algunos de los
códigos epocales, en mayor o menor consonancia con
los valores y creencias pregnantes.
En esos vínculos: “…hay, sin embargo, una co-
construcción propia de cada singularidad vincular
que también se da en las relaciones parentofiliales y
puede inducir cambios en el psiquismo adulto.
“Justamente a partir de la intensidad de investi-
duras y expectativas de los padres hacia los hijos
puede afirmarse que la asimetría no anula la recipro-
cidad. Desde el inicio de su vida, el bebé, fuente de
placer a veces privilegiada, tiene, pese a su indefen-
sión, lo que Aulagnier denominó el poder de hacer
sufrir”. (Rojas, 2022)
Las familias transcurrieron un lento camino desde
el poder absoluto adulto, particularmente cristalizado
en el padre, a una crianza en una dimensión heterár-
quica, una transversalidad productiva, posible cuando
el poder circula sin fijarse en una sola posición ina-
movible. Cuestión que a partir de mi práctica psicoa-
nalítica con familias, niñez y adolescencia he trabajado
en distintas ´publicaciones a lo largo de los años.
“Entonces, la gran riqueza y también la gran difi-
cultad de las formas actuales de parentalidad es acep-
tar los desafíos de una mayor democracia y
horizontalidad en el seno de la familia y en la relación
adultos-niños, logrando sostener al mismo tiempo las
funciones constructivas del psiquismo infantil –sos-
tén, interdicción, instalación de la renuncia pulsional,
entre otras- y conservando a la familia, para todos sus
integrantes, como un ámbito de apuntalamiento in-
tersubjetivo del psiquismo, en el sentido kaësiano.”
(Rojas, 2013)
Por otra parte, ¿cómo incide el saber tantas veces
desmentido de lo incierto del destino de nuestro pla-
neta en los modos de crianza? No tengo respuestas
para esta inquietud, solo puedo señalar que percibo
su presencia en consultas de jóvenes padres, y me pre-
gunto también qué difiere en las parentalidades y en
lo transmitido a los hijos en quienes en estas condi-
ciones encaran la tarea de la crianza.
Otra condición actual, acelerada en su implanta-
ción por la pandemia, es cierto desdibujamiento de
los contornos de la vida laboral, antes claramente de-
limitada por los horarios de entrada y salida del tra-
bajo: los trabajos informales, el cuentapropismo, el
home office, los días evaluados por tarea realizada y
no por tiempo de permanencia, según modalidades
empresariales, contribuyen a esto. En buena medida,
los horarios y regulaciones escolares suelen operar
entonces como organizadores de la vida familiar y
contribuyen a establecer algunas rutinas, por ejemplo,
horarios de comidas.
La lucha entre tecnología y horarios del sueño es
implacable: los padres intentan que los hijos dejen sus
dispositivos para descansar, al mismo tiempo que de-
sean sumergirse en los suyos.
La sociedad requiere “padres del sí fácil”, dis-
puestos a responder a las solicitudes de consumo de
sus niños, o a intentar reparar ausencias o gritos con
regalos.
Y encontramos a menudo padres agotados por
exigencias socioeconómicas y la propuesta de formas
de crianza inalcanzables, en familias donde las ma-
dres a su vez trabajan. Requeridas de un grado de pre-
sencia no compatible con las ansias de realizaciones
personales o la subsistencia misma, según los grupos
sociales, muchas se sienten en falta.
Padres y madres culpables y culpabilizados, so-
cialmente juzgados por sus productos fallados, y a
veces atendidos por especialistas psi y afines, que
muestran su sabiduría reparando los “artefactos” que
ellos han descuidado, o dándoles claras pautas para
evitar mayores daños. Esto es, situando a los padres
en un lugar subordinado, proponiéndoles un saber
que, bajo la forma de la no violencia, tiende muchas
veces a cumplir los objetivos de la crianza disciplina-
ria moderna, construyendo sujetos dóciles, poco
cuestionadores de las premisas manejadas por los
grupos dominantes. Técnicas de control, seductoras
para algunos, por la aparente inmediatez de sus re-
sultados y la diferencia con las tan denostadas moda-
lidades disciplinarias. Aunque en sus efectos puedan
inhibir las potencialidades de los niños, robotizados,
marcados por la falta de creatividad y una suerte de
neutralidad pasiva ante la vida, con despliegues lúdi-
cos limitados y la parcial anulación de las pasiones.
Foucault planteó que las practicas subjetivantes
han de dejar fracturas e intersticios donde broten sin-
gularidades. Crary afirma que formaciones híbridas
del control señalado por Deleuze y la disciplina estu-
diada por Foucault regulan el presente.
Temática enorme que va trabajándose en trans-
disciplina, a fin de desarrollar un psicoanálisis de
niños, adolescentes y familias que construya puen-
tes con las nuevas modalidades subjetivas y vincu-
lares, y vaya conformando modos de conexión y
acceso a ellos.
En un mundo donde las violencias se expanden
globalmente, con sus connotaciones traumáticas:
pandemia, guerras, incremento constante de la ine-
quidad en la distribución de las riquezas, actualidad
de las distopías planetarias, se ven fisurados distintos
apuntalamientos intersubjetivos y socioculturales,
produciendo fragilización en todos los grupos etá-
reos. Y en los vínculos de sostén.
Dicho de otro modo, los bordes, las reglas que de-
marcan posibles e imposibles, hacen psiquismo. El
valor del otro constructivo es el amor, el interés, la
contención. En su faceta “cuidador” aloja, calma,
acompaña, se aleja y se mantiene en disponibilidad;
pero los cuidados también implican confrontar, inter-
pelar, prohibir. El amor hospitalario y el límite regu-
lador favorecen la conformación de una subjetividad
capaz de dar y recibir, cuidarse y cuidar. Sentir al otro
como subjetividad diferenciada, autónoma y recípro-
camente apuntalante. Vivir, entonces, en un mundo
con otros. Ser amado, cuidado y limitado, ofreciendo
Actualidad Psicológica
a la vez espacios que según su edad y condición el niño
en crecimiento requiera resolver y construir por sí
mismo, todo ello da base a la conformación de la di-
mensión ética y la empatía.
El exceso de presencia sin intersticios ahoga; la
falta del límite que la espera genera provee la satisfac-
ción inmediata, pero si es reiterada y sostenida más
allá de los primeros momentos de la vida del bebé, en
lugar de liberar puede generar una dependencia nar-
cisista, que conforma zonas psíquicas vulnerables al
desconocer las inmensas posibilidades autoorganiza-
tivas de los seres vivos, pasibles de emerger en cone-
xión discriminada con otros.
Quien confronta obstáculos, postergaciones y
fronteras, en cambio, si la situación es pertinente a su
edad y condición psicofísica, se ve interpelado a bus-
car otros caminos, jugar, crear, imaginar, producir
algo nuevo que lo acerque a sus metas. En relación
con esto, las interdicciones inhiben la inmediatez de
la satisfacción y serán resistidas, pero pueden ser oca-
sión de transformaciones creativas.
Cuando el límite es arbitrario, repetitivo, y está al
servicio de ciertas problemáticas adultas, es cuando a
su vez produce un sobresufrimiento que afecta los
procesos constructivos de la infancia.
El desafío de la producción de subjetividad no
es solo un problema de familias y escuelas, lo es del
Estado, de los distintos dispositivos de pertenencia
y referencia, de la comunidad toda. Es innegable
que vivimos grandes cambios y han nacido y siguen
haciéndolo otras formas subjetivas y vinculares. Ve-
nimos, desde hace décadas ya, separando cuidado-
samente y con los recursos que tenemos, la paja del
trigo: esto es nuevo, esto es sufrimiento o patología.
Conformar espacios de reflexión y apuntalamiento
con los adultos a cargo de la crianza constituye una
operación clínica indispensable, para dar lugar a in-
tercambios reflexivos acerca de las condiciones epo-
cales y sus propios temores, dudas y desamparos.
En tanto tampoco nosotros tenemos las res-
puestas, cuando de la novedad se trata, se remarca
el espacio clínico, a su vez, como situación de tras-
versalidad y producción conjunta.
Bibliografía
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Revista Internacional de Filosofía, vol. XVII, Univ. de Málaga, 2012
Actualidad Psicológica
Criminales
C
on el comienzo de la segunda tó-
pica, Freud brinda herramientas
para ajustar una definición de
“criminal”. Esta definición se
despliega en una serie de textos
castigados y y aparece, a nivel contextual, como solidaria del
surgimiento de la hipótesis necesaria de la pulsión
de muerte y la noción de superyó. En este sentido,
tenemos un desplazamiento y relocalización de lo
criminales sin trabajado previamente, donde este aspecto criminal
aparecía afiliado a otras condiciones.
En la obra de Freud pueden rastrearse antece-
dentes a esta idea de criminal o la variante de de-
lincuente. Entre los ejemplos podemos mencionar
límites las torturadas comunicaciones que encontramos en
el historial del Hombre de las Ratas o la elaboración
posterior relativa a los que delinquen por senti-
miento de culpa. Señalamos que no son las únicas
referencias. Estas menciones, desde nuestra lectura,
Claudio Spivak se pueden agrupar junto a una localización relativa
a la culpa y al castigo. También consigue ordena-
miento el que tengan la marca de una limitación.
En este último sentido, en cuanto a lo limitado, nos
encontramos en las neurosis obsesivas dentro del
campo de la tortura del pensamiento, los reproches
y las acusaciones, junto a irrupciones puntuales de
pasajes al acto, los cuales muchas veces se acompa-
ñan de actos reparadores o contra actos. Mientras
que en el caso de los que delinquen por conciencia
de culpa nos topamos con sujetos donde el límite
aparece en tanto que prohibición, siendo que tales
actos se realizan sobre todo porque son prohibidos.
Luego, esta limitación está dada por una especie de
equilibrio, de alivio hallado a posteriori de haber
cumplido con el acto criminal. La culpa previa es
saldada y compensada por el acto delictivo.
Justamente, referidos a los que delinquen por
sentimiento de culpa, Freud nos trae dos ideas que
se desarrollarán años más tarde. Por un lado tene-
mos la figura de carácter, como algo que se distin-
gue del síntoma o al menos del síntoma como
descifrable. Por otro, una distinción, que es motivo
de este trabajo y es la existencia de actos criminales
que no están ocasionados por la culpa ni están
orientados por la búsqueda de castigo. Podemos
leer esto cuando Freud indica:
“En cuanto a los delincuentes adultos, es preciso
excluir, sin duda, a todos aquellos que cometen de-
litos sin sentimiento de culpa, ya sea porque no han
desarrollado inhibiciones morales o porque en su
lucha contra la sociedad se creen justificados en sus
actos (Freud, 1916, p. 339).”
Leemos al final de la indicación la idea de lucha
contra la sociedad. En este punto, cuando nos pro-
pone a la palabra lucha, Freud nos corre de la idea
de conflicto, afín al síntoma.
Es también dentro de la segunda tópica que la
noción de mundo exterior se resalta como aquello
que puede frustrar, donde nuevamente el conflicto
y la solución sintomática falla o no se presenta.
En cuanto a la vinculación de la idea de carácter
y mundo exterior, Jacques-Alain Miller, nos pro-
pone un modo de considerarlo. Indicará que el ca-
rácter se presenta, también, a partir de acciones
hacia afuera, en la vida. Esto le servirá, por ejemplo,
para distinguirlo de la psicosis, donde hay anula-
ción del mundo exterior. En torno al carácter se
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presenta el desorden en dicho mundo, de modos
diversos como “tratar mal, hacerse maltratar, caerse
justo en el momento inoportuno, y hacerlo de una
manera repetitiva y que moviliza el entorno” (Mi-
ller, 2011).
También es Miller quien nos provee alguna
idea, junto a la freudiana, para pensar este aspecto
donde lo criminal aparece desligado de la culpa.
Pero dejaremos esto para más adelante.
A continuación tomaremos una noticia policial,
la cual nos servirá de ilustración a lo que seguirá.
Abusos. En el año 2017 asistimos a un aconte-
cimiento. Se trató del desencadenamiento de una
serie de denuncias de abusos, realizado por recono-
cidas actrices y trabajadores de la industria en
Hollywood. Junto a las denuncias surgió un movi-
miento denominado MeToo.
El primer denunciado fue un productor de ape-
llido Harvey Weinstein, con un centenar de acusa-
ciones de abusos y violaciones de lo más variadas.
El historial delictivo del productor concluyó con su
condena y encarcelamiento.
El segundo en conocer la nueva fama de denun-
ciado fue el guionista y director de cine James To-
back, quien recibió acusaciones de más de dos
centenares de mujeres. Al proceso judicial llegaron
unas cincuenta testigos. Sin embargo, el litigio
quedó suspendido por cierta cualidad de los críme-
nes perpetrados. Además, habiendo transcurrido
un periodo de tiempo bastante largo entre esos
eventos y su juzgamiento, estos habían caducado.
Toback adujo su inocencia, desconociendo a las
supuestas víctimas, y alegando unos problemas de
salud que le habrían impedido los delitos denuncia-
dos. Tiempo antes, refiriéndose a su juventud, ha-
blaba de una época de aventurismo sexual.
Algunos de los testimonios se hicieron públi-
cos, con lo cual la frustrada condena legal fue su-
plantada por la social. El anzuelo que ofrecía
Toback a las futuras víctimas era una puerta de en-
trada a Hollywood, el inicio de una carrera promi-
soria o un papel importante en algunas de sus
producciones.
La actriz Selma Blair, por ejemplo, testimonió
que su representante le concertó una reunión por
trabajo a solas con Toback. A poco de iniciada la
entrevista, Toback insistió en que se desnudara para
leer unas líneas. Si bien Blair desconfió, aceptó la
propuesta, entendiendo que su representante esta-
ría al tanto de las condiciones de la entrevista. Con
ella ya desnuda, Toback propuso tener sexo, mien-
tras comenzaba a masturbarse. Horrorizada, Selma
quiso salir de la escena. Obstaculizando la salida,
Toback no le permitió abandonar la habitación
hasta haber eyaculado.
Luego Selma fue amenazada por Toback: si se
hacía público lo sucedido, la secuestraría alguien
conocido por él y arrojaría su cuerpo al Río Hudson
con sus pies metidos en un bloque de cemento.
Antes Toback le había dicho a la actriz que podría
encargar el asesinato de su padre.
Otras mujeres denunciaron que Toback, en reu-
niones similares, las cuales a veces sucedían en lu-
gares públicos, les solicitaba que se desnuden,
mientras él se frotaba contra ellas o simplemente se
masturbaba.
Según las noticias, qué los diversos encuentros
con las afectadas implicasen la sola masturbación
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hacía que el castigo de la ley limitase su accionar y
la posibilidad de su castigo. Para nosotros, el hecho
del crimen vinculado a la masturbación permite
avanzar con este trabajo.
El Dostoievski de Freud. En el trabajo de Freud
sobre el escritor Dostoievski es donde encontramos
la mayor cantidad de referencias a la palabra crimi-
nal. Una lectura atenta permite desligar dos versio-
nes de esta figura, una más afín a lo que Freud
evidencia en otros trabajos y otra que nos ilumina
una versión singular.
El escrito freudiano comienza explicando que
en la rica personalidad del escritor pueden distin-
guirse cuatro fachadas: el literato, el neurótico, el
pensador ético y el pecador. Luego pasa a analizar
estos aspectos, en algunos casos brevemente, y de-
dicando gran parte del texto a la neurosis de Dos-
toievski.
Durante el análisis, la fachada de pecador queda
puesta en relación a la de “criminal”. Freud se pre-
gunta acerca de la tentación de ubicar a Dostoievski
entre los criminales. Aquí introduce una caracteri-
zación, a partir de rasgos, que corresponde a la ver-
sión singular mencionada más arriba:
“(…) en el criminal hay dos rasgos esenciales: el
egoísmo sin límites y la intensa tendencia destruc-
tiva; común a ambos rasgos, y premisa de sus exte-
riorizaciones, es el desamor, la falta de valoración
afectiva de los objetos (humanos).”
A continuación, Freud argumenta que Dos-
toievski pareciera ubicarse en el polo opuesto de
esta descripción. Entonces convoca que en el escri-
tor se localiza la necesidad de amor y su enorme ca-
pacidad de amar, lo que se exterioriza en
manifestaciones de extrema bondad, con lo que ob-
tuvo el ser amado y socorrido donde habría mere-
cido el odio y la venganza.
Sin embargo, para Freud, tres aspectos vienen a
reafirmar la ubicación de Dostoievski entre los cri-
minales. Primero, por la elección temática del cre-
ador literario, en especial en torno a especificidades
y recurrencias. Freud destaca de los personajes de
Dostoievski: “los caracteres que descuellan por sus
rasgos violentos, asesinos, egoístas, lo que indica la
existencia de tales inclinaciones en su interior”. Lo
criminal se expresa en el literato, que delata las in-
clinaciones interiores del autor. El siguiente aspecto
es el dato concreto de la manía por el juego y el úl-
timo es la sospecha de que Dostoievski haya come-
tido un abuso sexual sobre una menor, lo cual se
apoya en el retorno del tema en su obra.
A continuación, Freud tomará el rasgo autodes-
tructivo de Dostoievski, que se presenta a nivel pul-
sional. Escribe que la fortísima pulsión destructiva
del escritor, la cual podría haberlo convertido en
criminal, se dirigió contra su propia persona en
lugar de hacia los otros y encontró expresión en su
masoquismo y sentimiento de culpa. Rasgos sádicos
también son evidentes, pero en menor grado. Cabe
recordar que la pulsión de destrucción, para Freud,
refiere a la pulsión de muerte, siendo su expresión.
Entonces nos encontramos con dos versiones de
lo criminal. Una primera, que halla expresión di-
recta, la cual ha sido señalada a partir de dos rasgos
esenciales, el egoísmo sin límites y la intensa ten-
dencia destructiva, y sus exteriorizaciones. Luego,
en el caso del escritor encontramos otra versión,
donde la pulsión de destrucción ha retornado y en
algún punto sofocado, aunque encontrando todavía
cauce hacia el exterior en rasgos sádicos menores,
que Freud enumera como “su irritabilidad, manía
martirizadora, intolerancia aun hacia las personas
amadas, y también salían a la luz en la manera en
que trataba a sus lectores como autor”. El resultado
es alguien sádico, hacia fuera, en las pequeñas cosas.
Pero también sádico hacía adentro, y por tanto ma-
soquista, en las cosas mayores, combinación propi-
cia para convertirlo en “el más blando, manso y
solícito de los hombres”. En esta segunda versión
lo criminal aparece amortiguado.
Carácter apasionado y el surgimiento de la
culpa. Freud explica en el texto que, para dar cuenta
de la complicación de la persona de Dostoievski,
había presentado tres factores, uno cuantitativo (la
extraordinaria altitud de su afectividad) y dos cua-
litativos (la disposición pulsional perversa que
debía moverlo a ser un sadomasoquista o un delin-
cuente, y el talento artístico, no analizable). La exis-
tencia de estos tres factores conjugados es viable
disociados de la neurosis, momento en que trae el
ejemplo de masoquistas que no son neuróticos.
Sin embargo, teniendo en cuenta la relación de
fuerzas entre las exigencias pulsionales y las inhibi-
ciones que las contrarrestan (más las vías de subli-
mación disponibles), nos dice, sería conveniente
localizar a Dostoievski como uno de esos caracteres
llamados «apasionados». La traducción nos adjunta
un término alemán, triebhaft, para referirse a este
modo de pasión. Volveremos a traer esta palabra
más adelante.
Volviendo al texto sobre Dostoievski, Freud in-
dica que la situación aparece perturbada por la pre-
sencia de la neurosis. Y agrega que esto no sería
indispensable. Tan sólo es un signo de que el Yo no
logró alcanzar una síntesis.
Insistiendo en la discriminación, tenemos la
ubicación de una constelación de exigencias pulsio-
nales, que darían el resultado criminal. Luego estas
son contrarrestadas por inhibiciones, a lo que se
suman vías de tránsito por la sublimación, lo que
provocarían un carácter apasionado. Finalmente, y
en un tercer tiempo, sobre lo anterior, se monta la
neurosis. Es recién en esta última estación, con el
sobreagregado de la neurosis, donde aparece la po-
sibilidad de la culpa y del autocastigo.
Dos de los tres aspectos criminales en Dos-
toievski. Arriba indicábamos que para Freud lo cri-
minal en Dostoievski se expresa en tres aspectos: en
la elección temática del creador literario, donde los
personajes resaltan “por sus rasgos violentos, asesi-
nos, egoístas, lo que indica la existencia de tales in-
clinaciones en su interior”. Agrega algún “elemento
fáctico de su vida, como su manía del juego, y acaso
también el abuso sexual cometido contra una niña
inmadura en el literato” (p. 176). En cuanto al
abuso sexual de una menor, encontramos en el
texto un pie de página. Allí se lee un comentario de
Stefan Zweig quien escribe sobre la incertidumbre
de las transgresiones realizadas de Dostoievski. Lo
figura como a alguien a quien “no lo detienen los
frenos de la moral burguesa” y del que nadie sabe
decir “cuánto trasgredió en su vida las barreras ju-
rídicas”, ni “cuánto de los instintos criminales de
Actualidad Psicológica
sus héroes se tradujeron en sus propios actos”.
Luego, el mismo pie de página se refiere a los ínti-
mos vínculos entre los personajes de Dostoievski y
sus propias vivencias, donde se rescata el testimonio
dado por N. Strajov. Se agrega que el tema del abuso
sexual cometido contra una niña inmadura es re-
currente en las obras de Dostoievski. Tal como lee-
mos, podemos asociar que en la elección temática
del creador también se presenta la insistente situa-
ción del abuso.
Este último aspecto, que nos acerca al terreno li-
terario, ha sido ocasión de comentarios por parte
de distintos autores. Tenemos el realizado por
Zweig, que se encuentra en su libro “Tres maes-
tros”. Allí puede leerse una reiterada frase del escri-
tor ruso: “Toda mi vida he excedido los límites en
todo y por doquier”. Lo que luego conduce al re-
corte que nos trae Freud, el cual comienza con “este
traspasar los límites es su grandeza de artista, así
como su peligro como hombre”.
Después tenemos una carta que Strajov, el pri-
mer biógrafo de Dostoievski, envió a Tolstoi:
“Él se sentía inclinado hacia la corrupción y se
mostraba orgulloso de ello. Viskovatov me contó
una vez que se había jactado de haber fornicado con
una niña que le había entregado su institutriz”.
Quizá un primer argumento de la tesis de Freud,
la de la criminalidad de Dostoievski, sea ubicable
en una carta a Zweig, del 19 de octubre de 1920
(Freud y Zweig, 2018). Tal como leemos, nos quita
el problema de la efectividad o no del acto criminal
perpetrado por el escritor.
En la carta Freud trae el ejemplo de los Herma-
nos Karamazov junto al que considera el problema
más personal del escritor: el parricidio. Se sostiene
en este libro, escribe, la proposición analítica de la
equivalencia entre el hecho y la intención incons-
ciente. Para decirlo de una vez, lo que encuentra
Freud en la repetición temática es la intención in-
consciente. En esa intención se hace presente uno
de los factores que le sugieren señalar al escritor
ruso como criminal. Aquí podemos agregar que
algo de la tendencia pulsional, la que podría haberlo
hecho un criminal, se expresa en la obra del escritor
y esto sin demasiada desfiguración del material,
aunque afectada por el inconsciente.
Ya en el artículo sobre “Dostoievski y el parrici-
dio”, Freud recorta que:
“(…) criminal es para él casi como un redentor
que ha tomado sobre sí la culpa que los otros habrían
debido llevar. Después que él ya ha asesinado, no
hace falta asesinar; antes bien, es preciso estarle agra-
decido, pues de lo contrario uno mismo habría de-
bido asesinar. Esto no es sólo compasión indulgente;
es identificación sobre la base de los mismos impul-
sos asesinos, en verdad un narcisismo apenas despla-
zado (descentrado)” (Freud, 1928 [1927], p. 187).
En la cita, Freud nos hace mención a la culpa,
una que asume el criminal realizando el acto que
otros hubieran debido cometer. Obtenemos un
desplazamiento del crimen y de la culpa. El otro
corrimiento es en relación al narcisismo, donde se
juega la identificación y se expresa el impulso. Lo
criminal se expresa un tanto desplazado, apenas
desfigurado, y junto a la figura del redentor. Pode-
Actualidad Psicológica Octubre 2023 • Página 25

mos considerar, esto último, con afinidades a la fi-
gura del líder o del héroe, la cual espigaremos más
adelante.
Por otra parte, la localización de la tendencia
permite desligar el acto efectivo del fantaseado,
aunque ambos se reúnen en relación a la responsa-
bilidad. El sujeto responderá por tanto por la ten-
dencia como por el acto.
El tercer factor. Hay un tercer elemento que
Freud considera para permitirle arribar a la faceta
criminal del escritor y es una práctica que le ha ocu-
pado, al menos por diez años: su manía o pasión
por el juego. Esto nos trae un nuevo problema, y es
la pregunta sobre el por qué considerar esta pasión
como expresión de criminalidad.
Una posible explicación podemos situarla a par-
tir de un desvío en relación a la masturbación. El
texto de Freud sobre Dostoievski tiene una deriva-
ción que nos propone situar la relación entre el
juego compulsivo y la masturbación. Para esta lo-
calización, Freud utilizará el ejemplo de una novela
del ya citado Zweig, explicando e indicando como
en la novela se sustituye y se muestra que el vicio
del onanismo es sustituido por la manía del juego.
Esta derivación se evidencia en la apasionada acti-
vidad de las manos. Entonces dice:
“Real y efectivamente la furia del juego es un
equivalente de la antigua compulsión onanista, y en
la crianza de niños no se usa otro término que el de
«jugar» para nombrar el quehacer de las manos en
los genitales”.
En lo que sigue de la frase señala el lazo existente
entre este tipo de onanismo, el castigo y el juego, in-
dicando que los juramentos de no volver a hacerlo, el
placer y la conciencia de arruinarse, incluso en la idea
de suicidio, se conservan a pesar de la sustitución.
También la vinculación con la ley, que encon-
tramos un poco más adelante, bajo el modo de an-
gustia ante el padre. Freud localiza que la lucha
contra la masturbación y en los juramentos de no
volver a hacerlo, está presente la figura del padre,
encarnando la ley y poniendo limite a la práctica
onanista. La transgresión es sancionada bajo las es-
pecies del autocastigo. En esta orientación leemos
el párrafo final del texto.
“Si la manía por el juego y sus infructuosas lu-
chas por deshabituarse y sus oportunidades de au-
tocastigo, es una repetición de la compulsión
onanista, no nos asombrará que se haya conquis-
tado tan gran espacio en la vida de Dostoievski. Es
que no hallamos ningún caso de neurosis grave en
que la satisfacción autoerótica de la primera infan-
cia y de la pubertad no hubiera cumplido su papel,
y los vínculos entre los empeños por sofocarla y la
angustia frente al padre son demasiado notorios
para necesitar elucidación.”
La ligazón entre neurosis y masturbación cul-
pable y angustiada, efecto del complejo paterno,
aquí mencionada por Freud, es localizable en una
neurosis llamada grave. Esta vía nos abre la posi-
bilidad de la existencia de un tipo de onanismo no
culpable, quizá alejada de la ley o no sofocada por
la neurosis.
Masturbación sin culpa. Un largo comentario
de Jacques-Alain Miller sobre el texto sobre Gide de
Lacan, ubica una práctica del onanismo sin culpa.
Este ejercicio tiene consecuencias particulares.
Miller hace mención a una liberación del goce
masturbatorio fuera de todo lazo social, de todo
lazo sexual y de todo lazo con el Otro. Se trataría de
un goce masturbatorio que se cierra sobre sí mismo.
Esta modalidad, siguiendo la indicación freudiana,
es independiente de la prohibición paterna.
El comentario de Miller ilustra un evento en la
vida del escritor Gide, quien a los nueve años se
masturba durante una clase, en su escuela. El epi-
sodio es conocido y lo expulsan. Miller toma este
fragmento como un índice de que al menos aquí el
goce fálico anda solo.
Y agrega algo que nos interesa. Dice que en
casos donde el onanismo cobra relevancia, se debe
situar la culpabilidad. Porque cuando se trata del
erotismo masturbatorio sin culpabilidad hay un
empuje a la muerte, hay una llamada a la muerte.
Resulta conveniente agregar que, en el texto
mencionado, se leen diversas circunstancias donde
el escritor aparece como alguien que ha mante-
nido relaciones con jóvenes, muy jóvenes varones
y es señalado como pedófilo, ejercicio perverso
donde la masturbación liberada ha encontrado su
expresión. En este punto no es necesario justificar
la criminalidad.
Líder y criminal. En su artículo sobre tipos libi-
dinales Freud (1931) postula, a partir de constela-
ciones localizables de la libido, tipos psicológicos.
En un principio distingue tres, puros y posibles.
Nos presentará entonces a los tipos erótico, narci-
sista y compulsivo. En un segundo momento, pasa
a combinar estos tipos y obtener mixturas y sus ca-
racterísticas. También nos expone qué sucede
cuando estos caen en patologías.
El tipo libidinal narcisista no presenta ninguna
tensión entre superyó y yo, lo cual es indicativo del
problema de la culpa o, mejor dicho, de su ausen-
cia. Tampoco se hace presente ninguna dependen-
cia del hiperpoder de la necesidad erótica. Nos dice
que el interés principal se orienta hacia la autocon-
servación, muestra independencia y escaso ame-
drentamiento. Agrega que el yo dispone de una
agresión elevada y son prontos a la acción. Su nula
dependencia amorosa y su actividad los hace pro-
clive a pretender el amar por encima de ser ama-
dos. Finalmente los indica como hombres que se
imponen a los otros como “personalidades”, son
en particular aptos para tomar el papel de conduc-
tores y ser incitadores del desarrollo cultural o
afectar lo establecido.
El tipo mixto que combina lo narcisista y lo
compulsivo determina la variedad donde recae el
mayor valor para la cultura. Se conjugan allí la in-

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Página 26 • Octubre 2023
dependencia externa junto al respeto por los recla-
Sumario I 533 mos de la conciencia moral. Además, junto a la vo-
cación por el hacer, el yo aparece fortalecido ante
el superyó pero atento a él.
El mismo texto contiene una referencia a las dis-
posiciones, que estos tipos podrían derivar, en sus
vertientes patológicas. Hallamos alguna cautela en
la mención, siendo que conlleva encontrar su de-
mostración. Con las salvedades expuestas, Freud
explica que los tipos narcisistas si bien están libera-
dos en otros campos, están expuestos a las frustra-
ciones que provienen del mundo exterior, lo que los
predispone a las psicosis así como a las condiciones
esenciales de la criminalidad.
La constelación libidinal narcisista, entonces, en
una de sus vertientes, quedaría del lado de los líde-
res, de los que producen algún cambio. En otra, si
bien no queda influido por el superyó o por la an-
gustia de la perdida de amor, sí sufre la influencia
del mundo exterior. Y cuando se hace presente la
frustración de la satisfacción pulsional desde ese
punto, podría volcarlo a negar al mundo exterior,
Octubre 2023 encontrando refugio en la psicosis, o empujar la sa-
tisfacción y dirigirse a la criminalidad.
Ilustración de tapa:
Rodolfo López Martino El superyó, su presencia, hace límite a la expre-
Distribución en Interior: D.I.S.A sión y al acto criminal. Por otra parte, la simple
Imprenta: Mundo Gráfico S.R.L.
frustración del mundo exterior no resulta eficaz en
esta limitación.
Los artículos firmados son de exclusiva
responsabilidad de sus autores,
y no reflejan necesariamente la opinión
El placer de agredir. Otra intervención de
de la dirección. Freud (1932 [1931]), sobre el mito de Prometeo y
la conquista del fuego, nos asegura la distinción
que seguimos.
En el texto Freud plantea una caracterización,
mientras nos habla de deidades que no funcionan
2 ¿Límites o castigos?
para nada como superyó sino como representantes
Nilda Rozenfeld
de la vida pulsional hiperpotente; son su traduc-
ción. A estas deidades se les concede la satisfacción
6 Del Desafío a la Esperanza. El trabajo
clínico con niñ@s con conductas oposi- de todas las apetencias a las que el hombre debe re-
cionistas y desafiantes. nunciar. Los apetitos humanos, la vida pulsional re-
Ariana Lebovic nunciada, se figuran en el privilegio divino, en
goces de un Dios. En el mito que trata el escrito, el
10 Pensar las infancias en términos de Dios aparece como engañado por la renuncia a un
complejidad. De las oposiciones a las goce. Y esto trae consecuencias.
diferencias. El texto introduce lo criminal a partir de la fi-
Nadina Goldwaser, Joana Rowinski gura de Prometeo, quien comete dos contravencio-
nes al orden divino: una es el engaño al Dios Zeus
14 Límites y castigos: del masoquismo a y otra es el robo del fuego y su donación a los hom-
la renuncia pulsional. bres. El castigo que recibe es ser encadenado a una
Sebastián Plut roca, en el Cáucaso, donde cada día un águila se
alimenta de su hígado. Que el castigo recaiga sobre
17 Límites o castigos. ese órgano tiene un sentido. Nos explica Freud que
Alejandra P. Frías
para los antiguos el hígado era la sede de todas las
pasiones y apetitos. El castigo es, de hecho, el re-
20 Vivirlo todo. Distopía de un mundo
sin otros. sultado de un sacrilegio y del ejercicio de la ley de
María Cristina Rojas los dioses.
A continuación, dando cuenta de una serie de
23 Criminales castigados y criminales desfiguraciones para explicar qué de renuncia pul-
sin límites. sional implica el mito de Prometeo, Freud nos
Claudio Spivak habla de su penalización.
Señala que este era un castigo “correcto para un
criminal movido por sus pasiones (triebhaft), que
hubiera cometido sacrilegio bajo la impulsión de
malas apetencias” (ibidem, p. 175). Aquí encontra-
mos la misma pasión mencionada en el texto de
Dostoievski, como pasión vinculada a lo criminal y
a la impulsión o empujado a lo pulsional.
Próximo número: Noviembre 2023 Sin embargo, añade Freud, en el relato del mito
Identidades sexuales hay una desfiguración. De lo que se trata es de un
Actualidad Psicológica
mito de la adquisición del fuego, que tuvo como
premisa una renuncia pulsional. De tal forma, en el
mito de Prometeo se expresa el rencor de la huma-
nidad, que movida por las pasiones (triebhaft),
debió de sentir hacia el héroe. El rencor, entonces,
es un saldo y efecto de la renuncia a una satisfacción
pulsional.
Freud agrega de inmediato que el reclamo de re-
nunciar a lo pulsional y su imposición “provocan
hostilidad y placer de agredir”. A esto nos referire-
mos más adelante.
Además, hay una precisión: la culpa no está pre-
sente aquí, ya que “sólo en una fase posterior del de-
sarrollo psíquico (hostilidad y placer de agredir) se
trasponen en sentimiento de culpa” (ibidem, p. 175).
En este apartado obtenemos algunas indicacio-
nes acerca de las pasiones, vinculadas a la vida pul-
sional. La pasión pulsional y su acción queda
expresada de manera independiente y en contrapo-
sición a las exigencias de la vida en sociedad y de la
cultura. Derivado es que no se localiza la renuncia
simple, sino un saldo de reclamo, rencor, así como
hostilidad y placer de agredir. Acaso así se localice
lo criminal, esto es, como una pasión contraria a las
exigencias sociales, para nada afín a la renuncia.
Límites de hoy día. La compleja persona de Dos-
toievski nos permite localizar y deslindar la comple-
jidad del problema de lo criminal en el psicoanálisis.
Si bien a lo largo de la historia este problema ha sido
motivado por la convocatoria del jurista, nuestros
días de liberación pulsional y empuje a la satisfac-
ción reordenan la importancia temas ya trabajados
por nuestros referentes y, acaso, olvidados, por el
practicante del psicoanálisis.
También la definición de criminal, esa que nos
habla de un egoísmo sin límites junto a la tendencia
destructiva, conoce la exteriorización que atentan
contra el otro tanto social como amoroso, y donde
la vocación por la acción, por el amar, pueden con-
fundirnos en cuanto a consultantes, líderes, héroes
o partenaires que seducen por su narcisismo o ego-
ísmo, liberados del superyó o que desconocen el lí-
mite de la culpa.
Bibliografía
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Obras completas, Vol. XXI. Buenos Aires, Amorrortu Ed, 1976.
Freud, S. (1916), “Algunos tipos de carácter dilucidados por el
trabajo psicoanalítico”, Obras Completas, Vol. XIV. Buenos
Aires, Amorrortu Editores. 1979.
Freud, S. (1928 [1927]), «Dostoievski y el parricidio», Obras
completas, Vol. XXI. Buenos Aires, Amorrortu Editores, 1979.
Freud, S. (1931), “Tipos libidinales”, Obras completas, Vol. XXI.
Buenos Aires, Amorrortu Editores. 1979.
Freud, S. (1932 [1931]), “Sobre la conquista del fuego”, Obras
completas, Vol. XXII. Buenos Aires, Amorrortu Editores, 1985.
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Malentendido.
Miller, J.-A. (2011), La experiencia de lo real en la cura psicoa-
nalítica, Buenos Aires, Paidós.
Smith, K. y Miller, J. (2017), “Selma Blair y Rachel McAdams
comparten sus historias sobre el acoso sexual de James Toback”,
Vanity Fair, recuperado en: https://www.vanityfair.com/holly-
wood/2017/10/selma-blair-and-rachel-mcadams-share-their-
stories-of-james-toback-sexual-harassment