Versión preliminar, Para uso interno

Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

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Capítulo 2
Transmisión, autoridad y
justicia
2.1. Transmisión intergeneracional
2.2. Autoridad: el problema de la autoridad peda-
gógica
2.3. Justicia y educación

L os momentos educativos ponen en juego un sa-

ber, una experiencia, una tradición que se cree
importante y vital para un otro. En ese proceso de
transmisión nos encontramos con la necesidad de
autorizar nuestro rol y mensaje, de dimensionar la
relevancia que tiene la distribución de ese saber
para nuestra sociedad.
Preguntas en torno al proceso de transmisión, a la
construcción de la autoridad y a la justicia curricular
son las que nos ocuparán en este capítulo. Pregun-
tas que se producen desde los tiempos de Herodes
hasta nuestros días, pero que al situarlas en el con-
texto socio-histórico contemporáneo cobran un re-
lieve determinado y particular.
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

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2.1. Transmisión E
n este apartado nos detendremos en los aportes
que realiza Jacques Hassoun (1996) a lo largo de
su obra Los contrabandistas de la memoria. Trabaja-

intergeneracional remos alrededor de la idea de “transmisión interge-

neracional”.
Está muy difundida la creencia de que otrora la trans-
misión de una cultura, de una historia, de las tradicio-
nes, se desarrollaba en forma natural, sin inconve-
nientes; lo que implica creer, entonces, que hoy esa
naturalidad en la transmisión se ha perdido. Nuestra
misión aquí es poner en cuestión este supuesto y lo-
grar comprender qué hay de similar y qué de diferen-
te en las formas de transmisión a lo largo del tiempo.
La idea de un pasado en el que existía una reproduc-
ción en la transmisión, la imagen bucólica y nostál-
gica de nuestros antepasados rurales transmitiendo
sin inconvenientes la cultura, es falsa. Es común a
todo cambio de algo antiguo por algo novedoso una
cuota de temor, de vacilación, de peligro por la pér-
dida de una estabilidad: “el origen de este malestar
es el desgaste psíquico que lo nuevo exige siempre
a la vida psíquica y la incertidumbre llevada hasta el
extremo de la expectativa ansiosa, que lo acompa-
ña” (Hassoun, 1996: 10).
¿Qué necesidad de emprender tan desgastador ca-
mino? En cada generación late la necesidad de trans-
mitir a los nuevos de nuestra sociedad lo que nos han
dado nuestros ascendientes. Esta necesidad se pue-
de rastrear a lo largo de la historia; Hassoun mencio-
na a modo de ejemplo la forma en que los beduinos
se interrogan al cruzarse: ¿a dónde vas, quién eres,
de dónde vienes? Se traduce un interés que excede
lo geográfico y que se inscribe entonces en el recorri-
do personal relacionado con lo que se ha transmitido.
Hasta aquí hemos hablado del carácter universal de
la idea de transmisión, pero también nos pregunta-
mos por su diferenciación: ¿Existen distintos mo-
mentos en la historia de los hombres y las mujeres
que marcan diferentes tipos de transmisión? Si bien
la herencia de la cultura es constante, hay momen-
tos críticos en los cuales el valor de la transmisión
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toma dimensiones estructurantes. Es ahí, en la con-
moción, en el conflicto, en la guerra, en la migración
masiva, donde la idea de transmisión de vuelve vital.
Esta asociación que establecemos entre crisis y
transmisión también es histórica y universal; todos
somos conscientes, y así lo fueron nuestros antepa-
sados, de que somos mortales. Es para garantizar
un mínimo de continuidad que Hassoun afirma en
relación a la cultura: “Somos sus depositarios y sus
transmisores. Somos sus pasadores” (Ib.: 15).
¿Cómo pensar la transmisión más allá de la repro-
ducción? Lo que hemos heredado es modificado de
acuerdo a las particularidades de nuestra vida. So-
mos siempre distintos a quienes vinieron antes que
nosotros y seguramente nuestros descendientes to-
men caminos diferentes a los nuestros. Sin embargo,
la transmisión existe y se inscribe en esa doble dife-
rencia. Para dar cuenta de una buena transmisión,
Hassoun utiliza el término “transmisión lograda”;
ésta “ofrece a quien la recibe un espacio de liber-
tad y una base que le permite abandonar el [pasado]
para [mejor] reencontrarlo” (Ib.: 17). Una transmisión
lograda es, entonces, la posibilidad de reconocer y
tramitar las dificultades que se producen en la con-
ciliación entre la historia pasada de cada uno y el de-
seo subjetivo, personal, del aquí y ahora. En térmi-
nos más limpios: una transmisión lograda prepara a
nuestros chicos y chicas para hacer frente a las difi-
cultades que se dan a lo largo de la vida.
¿Qué sucede cuando un pibe o una piba ignora su
pasado? ¿Qué sucede cuando su historia es un
enigma que se le es negado? Supongamos por un
momento la infinidad de niños que nacen en Argen-
tina y cuyos padres son extranjeros. Comparten su
vida cotidiana, en su primera socialización, un es-
pacio común familiar, una cultura, unas costumbres,
una historia para enfrentarse. ¿Quiénes son ellos?
¿De dónde vienen? ¿A dónde los llevan sus padres?
Es habitual que se nieguen las historias de los pa-
dres sobre su emigración, sintiéndose, en muchos
casos, como extranjeros que no tienen derecho al
Problemáticas de la educación contemporánea
éxito, a la movilidad social o a la felicidad. Es así
como muchas veces miles de argentinos hijos de in-
migrantes se sienten foráneos en el centro mismo
del país en el que han venido al mundo; siendo la
escuela, entre otros tantos aparatos culturales, una
de las instituciones con más peso en potenciar ese
sentimiento de fracaso. Sin embargo, es en la escue-
la misma donde reside la posibilidad de poder sim-
bolizar aquello que muchos padres no pueden con-
tar a sus hijos sobre su propia historia, de estimular
una “transmisión lograda” que hable del pasado y
del presente: la existencia se torna menos dolorosa
si se escucha a los padres, a los docentes, a quienes
nos quieren y rodean hablar de la propia historia y de
la cotidianeidad compartida.
¿Cómo posicionar la historia de nuestros chicos en
contextos tan distintos, en tradiciones culturales
tan opuestas? La mera enunciación de las raíces o
la postal folclórica no satisfacen los requisitos para
una buena transmisión: “no será entonces sino una
burla mentirosa adecuada para crear una rebeldía ra-
dical, una marginalidad o una desesperación extre-
ma, acompañadas de una tentación a reconstruir, en
otro tiempo y en otro espacio, un modelo pasatista
[…] ¿todas estas situaciones no nacen de la nostal-
gia por un pasado enigmático y de un presente vivi-
do como discordante al que los padres [podríamos
tomarnos la licencia y ampliar la idea a todo proce-
so educativo] no han podido en verdad enfrentar?”
(Ib.: 23). En este contexto, en el que una generación
se siente huérfana de historia y la otra, incapaz de
transmitir algo, es donde son más fértiles los razona-
mientos de extrema derecha, que permiten llenar ve-
lozmente de contenido “nacional” ese espacio vacío.
“Romper el silencio, ¿no es transmitir?”, se pregunta
Hassoun. ¿Qué acciones desarrollamos para que se
rompa ese silencio, para que un niño pueda indagar
sobre sus orígenes y para que se produzcan en nues-
tros momentos educativos columnas de porqués que
traccionen la historia oculta en las sombras?
Los ejemplos más drásticos que se suceden a la
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hora de pensar en torno a la transmisión se basan
en los cambios geográficos movidos por eventos
traumáticos: pérdida del trabajo, guerras, dictadu-
ras, desastres climáticos, etc. Sin embargo, Has-
soun, insistiendo en la idea de que transmitir es un
imperativo constante de todas las sociedades en to-
dos los tiempos, afirma que: “todos somos exiliados
de nosotros mismos y de nuestra historia, sea cual
fuere nuestro grado de sedentarismo” (Ib.: 27).
2.1.2. La construcción
de la transmisión
R etomemos el peligro de la reproducción que es-
bozamos en el apartado anterior: “¿Existe algo
más ridículo, más insoportable que ver esos clones,
que, como si fuesen sombras, imitan con la mayor
seriedad a sus padres o sus ancestros?” (Ib.: 141).
A esto podemos llamarlo mimetismo, una acción ri-
dícula que fuerza una reproducción que nunca pue-
de ser tal.
La transmisión -en un sentido amplio y necesario-
se asocia a un saber-vivir; desde las posibilidades
de trabajar la tierra hasta poder asimilar determina-
das normas de escolaridad, saber que un fruto es
venenoso, entonar una canción religiosa, y así la lis-
ta nos resulta infinita. ¿Cómo hacer esto sin caer en
el mimetismo o en calcomanías de los adultos en los
chicos? Hassoun utiliza un término que es ilustrati-
vo y da nombre a su obra: el discurso de la transmi-
sión, la herencia, opera clandestinamente a modo
de “contrabando” de medianoche en la frontera.
La homogeneidad entre sujetos deja de ser un va-
lor supremo: “es más hacia la diferenciación que ha-
cia la especificidad que se dirige la transmisión […],
aquella que permite aprehender plenamente lo que
me diferencia de quienes poseen una historia simi-
lar a la de los míos, pero que también me diferencia
Problemáticas de la educación contemporánea
de aquellos cuya genealogía es diferente y entre los
cuales transcurre mi vida” (Ib.: 150).
Repongamos las posibilidades presentadas hasta
ahora. Toda transmisión implica la presencia de tres
generaciones. Analizamos la opción más maniquea
del mimetismo: “reproducción minuciosa de los ges-
tos de las generaciones precedentes, fijando el tiem-
po y el espacio, instalándose en un tensión imitadora
de sus antepasados, sean cuales fueran las circuns-
tancias exteriores” (Ib.: 156). Otra posibilidad radica
en abrir una grieta temporal, un paredón que niega el
pasado; aquí los sujetos niegan su trayectoria.
Por último, están los contrabandistas de la memoria
que “se dejan trabajar por la herencia sin importarles
la profundidad del abismo que los separa de sus as-
cendientes” (Ib.: 157). Estos contrabandistas reco-
nocen que toda transmisión es del orden de la crea-
ción: “si la repetición inerte implica con frecuencia
una narración sin ficción, la transmisión reintroduce
la ficción y permite que cada uno, en cada genera-
ción, partiendo del texto inaugural, se autorice a in-
troducir las variaciones que le permitirían reconocer
en lo que ha recibido como herencia, no un depósi-
to sagrado e inalienable, sino una melodía que le es
propia. Apropiarse de una narración para hacer de
ella un nuevo relato, es tal vez el recorrido que todos
estamos convocados a efectuar” (Ib.: 178).
Existe una cita, ya casi canónica en el mundo de la
educación que ilustra a estos contrabandistas de la
memoria. Eduardo Galeano (1993) nos cuenta:
“A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus
años tardíos. Se le nublan los ojos, las manos le tiem-
blan, ha llegado la hora del adiós. Entonces ocurre
la ceremonia de la iniciación: el alfarero viejo ofrece
al alfarero joven su pieza mejor. Así manda la tradi-
ción, entre los indios del noroeste de América: el ar-
tista que se va entrega su obra maestra al artista que
se inicia. Y el alfarero joven no guarda esa vasija per-
fecta para contemplarla y admirarla, sino que la estre-
lla contra el suelo, la rompe en mil pedacitos, recoge
los pedacitos y los incorpora a su arcilla”.
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m omento
r
de eflexión
1 Les proponemos la lectura de la siguien-
te reseña3 del cortometraje “El imperio de
los colores”4
La conmovedora historia de Fidel, un niño
boliviano de película
Su humilde y, a la vez, muy rica vida es un
disparo al blanco para comprender las penu-
rias por las que tienen que atravesar los in-
migrantes del altiplano.
Fidel tiene 13 años y cada día le pone el cuerpo
y el alma a la dolorosa adaptación por la que
deben atravesar quienes, apremiados por la
más aguda miseria, dejan para siempre sus
lugares de origen y deciden radicarse en estas
tierras. Es boliviano, nació en Potosí y desde
hace tres años está en Río Cuarto. Muy pobre
e hijo de padres separados, se convirtió en el
protagonista de “El imperio de los colores”, una
película que duele y cautiva por su realismo so-
bre la inmigración latinoamericana en la ciudad.
“En la escuela no me llevaba bien con los chi-
cos… me decían andate a tu país, qué haces
acá, no te entiendo lo que hablás… me dibuja-
ban cosas en el pizarrón, me insultaban…”, re-
lata n una de las escenas más duras del cor-
to, este chico que vive en una precaria casita
de la calle Río Juramento al 600, en el barrio
San José de Calasanz, y cuyo único sostén es
su madre, que habla en quechua y su dificul-
tad para comunicarse en español se traduce
en problemas para conseguir trabajo.
Su humilde y a la vez muy rica vida, a pe-
sar de tan corta edad, es un disparo al blan-
co para comprender las penurias por las que
3 • Fuente: www.puntal.com.ar/v2/article.php?id=70690
4 • El imperio de los colores. Río Cuarto. 2010. 23 minutos. Documental. Realización: Marcos Altamirano y Hugo Curletto. Producción: Marcos Altamira-
no. Cámara: Hugo Curletto. Sonido: Gastón Molayoli. Edición y Postproducción: José Tabarelli. Música original: Kayab. Trailer en la web: http://vimeo.
com/14056886
Problemáticas de la educación contemporánea
tienen que atravesar los llegados del altipla-
no, una realidad que “El imperio de los colores”
torna vívida, a partir de recorrer tres peque-
ñas historias de inmigrantes bolivianos en Río
Cuarto. El documental, que llegó al gran público
a través de la pantalla de Canal 13 el fin de se-
mana anterior, instala la idea de que toda mi-
gración arrastra a la construcción de una nue-
va realidad y se detiene en este niño, que con
su bicicleta deambula por la ciudad en busca
de protección social.
A lo largo de 23 minutos, el valioso producto
audiovisual realizado y producido por Marcos
Altamirano y Hugo Curletto, de la Universidad
Nacional de Río Cuarto, resalta los aspectos
positivos del fenómeno de la migración como
una estrategia de vida, como un derecho esen-
cial e inalienable que contribuye a la inclusión
social y el respeto por la diversidad cultural.
“Mi nombre es Fidel Mamanillo Cruz, tengo 13
años y vengo de Bolivia”, dice en el filme el niño,
mientras sale de la casa que alquilan -de techo
bajo, con los ladrillos blocks al desnudo, piso
rústico y construida varios metros por deba-
jo del nivel de la calle- y se monta en su bici-
cleta de color bordó, para luego transitar las
calles de la ciudad, mientras se escucha su re-
lato: “Nosotros teníamos unos familiares que
vivían acá, que nos esperaron en la llegada de
Bolivia. Y nos llevaron a su casa. Ahí vivimos
casi una semana… y después de algunos meses
mis padres se pelearon, discutieron por pro-
blemas, cosas de ellos… y mi mamá y mi papá
se separaron… No teníamos plata para vivir y
mi papá vivía en otro lado… mi mamá se fue
a buscar trabajo y no la aceptaban porque no
podía hablar y no tenía documentos. Y después
yo hice unos trámites para el documento, para
que trabaje mi madre… ella sufría porque no
podía hablar… ahora entiende un poco…”. Luego
se lo ve tocando el siku, cuyo sonido se escucha
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mientras Fidel confiesa que le gustaría volverse
a Bolivia y que extraña los amigos, el paisaje,
las fiestas y a todos los que lo querían.
“Yo lloraba mucho y pasé un año sin ir al cole-
gio” “Una de las cosas que más extraño de Bo-
livia es la comida y a todos los que me quieren
y que se quedaron allá, familia y amigos. Y ex-
traño cómo son las ciudades y cómo te hablan
las personas. Pero no hay trabajo, allá se vive
de las minas y cuando se acaba eso se queda
toda la familia sin trabajo”, dijo este chico a
PUNTAL que, tras el certero golpe que produjo
con su aparición en la pantalla del canal abier-
to de Río Cuarto, fue al encuentro del pequeño
protagonista de esa gran historia.
“Ya nos estamos acostumbrando, aunque no
es fácil. Al principio fue muy duro. Yo estaba
todo el tiempo encerrado en la casa. No salía,
porque me daba miedo que me trataran mal. El
acento que llevamos nosotros genera risas, a
veces insultos. Yo lloraba mucho y pasé un año
sin ir al colegio”, contó Fidel Mamanillo Cruz,
aunque rápido agrega: “Los chicos son así. An-
tes no entendía por qué me decían esas co-
sas, pero ahora los entiendo, porque siempre
se dicen estas cosas. Ahora ya casi me siento
como ellos. Al principio fue mucho más difícil,
porque no conocía nada, ni a nadie”.
“Antes, estábamos todos juntos y mi papá
trabajaba de ayudante -de albañil-. Él empezó
a hacer eso porque no conocía nada de acá y
además mi papá y mi mamá no tenían docu-
mentos y se les complicó para trabajar. Prime-
ro fuimos a vivir a Banda Norte, después nos
vinimos para acá. Un año vivimos todos juntos,
después ellos se separaron. Y mi mamá tenía
que trabajar, pero necesitaba el documento…”,
narró Fidel, mientras su madre lavaba ropas
a mano, en una batea en el patio de esa humil-
de vivienda. Y, de vez en cuando, él la actuali-
zaba sobre la conversación con una síntesis en
Problemáticas de la educación contemporánea
quechua, que la mujer escuchaba con atención,
mientras asentía con la cabeza.
“Ella ahora está hablando algunas palabras en
español y entiende más, pero hasta hace poco
no podía comunicarse…”, indicó este niño, que
se comporta casi como un hombre y que de-
cididamente ha tomado las riendas de la inte-
gración en esta sociedad y se ha convertido en
un comprometido guía de esa familia, un pre-
maturo jefe de hogar, al tiempo que dijo: “Mi
madre se quedó sin empleo en el vivero donde
trabajaba y se está dedicando a limpiar casas.
Pero no es mucho. Ella anda buscando trabajo.
Yo no trabajo, porque no hay nada para mí.
Pero cuando mi mamá estaba en el vivero iba
a ayudarla. Y ahora ya no tengo tanto tiempo,
porque comencé a jugar al fútbol para Atenas,
voy dos días en la semana y los sábados, y
estoy estudiando”.
Agregó: “Con ella me comunico todo el tiempo en
quechua, aunque prefiere que le hable en es-
pañol para aprender un poco más. Pero como
ella me habla en quechua, yo le respondo igual
(risa…)”. Y siguió: “Ella nunca pudo ir a un co-
legio, es del campo y no estudió. Y, como no
fue a la escuela, sólo aprendió a hablar como
en la casa”.
“Esto es algo que la complicó para conseguir
trabajo. Ella no podía hablar y la gente no la
entendía. Ahora ya entiende más y habla poco,
pero mucho más que antes”, acotó el chico, que
fiel a una de las características salientes de
sus paisanos, marca bien las eses al hablar,
tiene la piel del color de la tierra, los ojos rasga-
dos, con un lóbulo en su parte inferior, el cabe-
llo negro y lacio, la boca carnosa y oscura y una
mirada piadosa a la vez que vivaz y tímida.
Fidel juega al fútbol en Atenas en la categoría
'97, como volante. El 25 de octubre va a cumplir
14 años. Y cursa el tercer año en el Ipem N˚27,
donde almuerza los días de semana. Dice que le
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va bien en la escuela y que le gusta estudiar.
“A mí me encantaría ser futbolista, pero no sé
si va a ser posible. Si no puedo, me gustaría
estudiar para contador. Quisiera ir a la Uni-
versidad, porque nadie de mi familia pudo ha-
cerlo. Mi mamá no fue a la escuela y mi papá
hizo el primario nomás”, contó.
“Ya no bajan de los barcos. Ahora llegan en co-
lectivos. La mayoría proviene del altiplano. Las
causas principales que influyen en la decisión
migratoria se relacionan con aspectos econó-
micos, laborales y familiares. Toda migración
arrastra a la construcción de una nueva reali-
dad”, indica uno de los mensajes que aparecen
en este producto del Instituto de Desarrollo Re-
gional y la Dirección de Comunicación y Cultura
de la Facultad de Ciencias Económicas, realizado
en el marco del Proyecto “Planificación y ges-
tión territorial del desarrollo del aglomerado Río
Cuarto. Situación actual. Escenarios futuros y
estrategias políticas”, dentro del Programa “Sis-
temas productivos locales y ciudades interme-
dias. Dinámica actual y escenarios futuros en
el aglomerado Río Cuarto”.
Se indica que “la llegada considerable de inmi-
grantes latinoamericanos se produjo en la déca-
da del noventa, con lo cual se modificó la com-
posición étnica de las comunidades extranjeras
en Río Cuarto, donde residen pobladores prove-
nientes de Paraguay, Perú, Chile, Uruguay, Co-
lombia, Brasil, Venezuela, Ecuador, Cuba, Re-
pública Dominicana”. Y agregan: “Sin embargo,
sólo se identifica como colectivo al boliviano,
ya que hubo una importante entrada de gente.
Crearon su propio barrio, mantienen sus cos-
tumbres, consolidan el reclutamiento mediante
redes migratorias, fortalecieron su territorio y
generaron riqueza. Mantienen escaso contacto
con el resto de la sociedad riocuartense… Se es-
tablecieron en el cinturón verde de la ciudad y,
aprovechando el amplio mercado de ese sector,
Problemáticas de la educación contemporánea
más la escasa productividad local, influyeron en
la economía mediante la producción y comerciali-
zación fruti-hortícola. También llegó otro grupo
vinculado con la construcción y los hornos de
ladrillos, aunque con más precariedad laboral”.
Siguen: “La condición de extranjero provoca ma-
yor vulnerabilidad y tiene una expresión crítica
en la ausencia de derechos que afecta a inmi-
grantes irregulares, en general, y más profun-
damente a mujeres y niños”.
“En el imaginario social, la idea de crisol de ra-
zas que forman el origen del pueblo argentino,
pareciese excluir, en cierto modo, a los oriun-
dos de países latinoamericanos, arribados al
país en las últimas décadas del siglo XX. Si
bien hoy no hay plena aceptación ciudadana,
se comienza a ver que la presencia de es-
tos inmigrantes contribuye con la identidad y
la economía de la ciudad; la década del noven-
ta estuvo signada por reacciones xenófobas y
obstáculos en el acceso al trabajo, la salud y
a la educación”.
“El desafío para el futuro es reconocer y acep-
tar los aspectos positivos del fenómeno de in-
migración como una estrategia de vida, como
un derecho esencial e inalienable, que contribuye
a la inclusión social y el respeto por la diver-
sidad cultura,”, concluyen.
Protagonista del documental
Sobre su trabajo en “El imperio de los colores”,
Fidel dijo que conoció a Marcos Altamirano, el
realizador del documental, a través de un ami-
go que se hizo en la Defensoría del Pueblo,
donde fue a golpear las puertas para tramitar
los documentos para él, su hermano y su ma-
dre. “Fuimos charlando y se dio así nomás. Lo
disfruté, pero tenía miedo, porque nunca me
habían filmado. La cámara me seguía por toda
la ciudad y la gente me miraba. No lo pensé
mucho al principio”, comentó.
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

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La madre se llama Eugenia y aunque parece 5 En los ejemplos que pensaron en el punto an-
tener muchos más, es una mujer de apenas terior, ¿qué papel juegan o podrían jugar las
37 años, que trabaja como empleada domésti- diversas instancias educativas?
ca por diez pesos la hora. Y para llegar a una
de las casas camina durante una hora, sacri-
ficio del que la suele salvar su hijo Fidel que
la lleva en la parrilla trasera de su bicicleta.
Su hermano más chico tiene 12 años, va al co-
legio Almirante Brown, y ahora a esa humilde
casa se sumó su hermana María, de 18 años,
que acaba de separarse de su marido y fue
en búsqueda de refugio para ella y su hijito
de un año y medio.
“Todavía no tenemos los documentos que tanto
necesitamos. La verdad, se nos complica para
recibirlos. Tenemos que ir a Córdoba, nos di-
jeron que los teníamos que esperar acá, pero
como no nos llegaron vamos a tener que via-
jar para reclamar, aunque no sé con qué plata,
porque no tenemos”, indicó Fidel, a la vez que
agregó: “Tenemos que pagar la luz y el alquiler
de 300 pesos y comprar la garrafa de gas. Mi
mamá trabaja, pero a veces no comemos mu-
cho y a veces no hay nada. De la Municipalidad
nos dan un bolsón, pero no nos alcanza”.

2 Analicen la nota en función de las ideas de-

sarrolladas. Localicen las distintas generaciones
en juego y los roles que ocupan.

3 ¿Qué ejemplos de la historia argentina se

muestran como puntos críticos o de inflexión
en los relatos de transmisión?

4 Elaboren un ejemplo de trasmisión miméti-

ca –copia o reproducción-, y otro de transmi-
sión lograda – “contrabandistas de memoria” en
los términos trabajados. Pueden basarse en la
biografía personal, ajena o en una construc-
ción hipotética.
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2.2. Autoridad: E
el problema de la
autoridad pedagógica
Problemáticas de la educación contemporánea
n este apartado nos proponemos analizar el pro-
blema de la autoridad pedagógica, entendida
como una de las principales temáticas teóricas edu-
cativas actuales, por lo que puede pensarse como
eje común del conjunto de los temas que desarro-
llaremos.
¿Qué es lo que nos autoriza a educar? ¿Por qué con-
sideramos que podemos ponernos delante de los
otros para acompañarlos y guiarlos en un proceso
educativo? ¿Qué relación guarda la autoridad con la
transmisión? ¿Cómo se construye hoy una autoridad
pedagógica igualitaria, que establezca las distancias
óptimas entre los sujetos que participan? Estas son
algunas de las preguntas que debemos tener laten-
tes a lo largo de la lectura.
Vivimos en una época supuestamente signada por
una “crisis de la autoridad”, que en el terreno edu-
cativo lleva, por lo general, a la consolidación de dos
posiciones antagónicas: o bien se trataría de “recu-
perar” una autoridad perdida, aquella sostenida en
otros tiempos dorados, con otras instituciones, otros
sujetos y otros proyectos políticos más sólidos y me-
nos dispersos, o bien habría que “abandonar” el in-
tento de toda refundación de autoridad, accediendo
al aplanamiento de las relaciones maestro-alumno y
a la total simetría generacional/relacional. Estas dos
posiciones tienen efectos en el modo de plantear po-
sibles formas de establecer relaciones pedagógicas,
investigar acerca de la autoridad y promover desa-
rrollos profesionales.
A diferencia de estas dos posiciones, proponemos
pensar una alternativa que no renuncie al lugar de
autoridad de aquel que enseña como condición de
producción de sociedades más justas -que se dis-
tancia tanto de la copia fiel del pasado signado por
el vínculo autoritario como de la fuga a modelos más
próximos a un presente consumista- para inaugurar
un modo responsable, habilitante, emancipador, que
se traduzca en múltiples formas de hacer lugar a la
igualdad como potencia, a partir de la comprensión
de la autoridad como “autorización”.
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2.2.1. La autoridad como
imposición
L a historia, y muchas veces nuestra propia bio-
grafía, nos ha hecho desconfiar del término “au-
toridad” cuando se lo aplica a temas educativos:
rápidamente se desliza hacia autoritarismo, y des-
ata recuerdos e imágenes desagradables, silencios
obligados y hasta humillaciones diversas. En estos
casos, la autoridad pedagógica aparece pura y ex-
clusivamente como un acto de imposición absoluta,
omnímoda y omnipotente, un “porque lo digo yo”,
sin ningún lugar a un porqué, a una explicación, a
un diálogo.
Como todo, esta situación tiene un origen histórico.
En la modernidad comenzó el proceso de diferencia-
ción de las edades, y el colectivo “infancia” -y más
tardíamente “juventud”- fue separado del de los ma-
yores. Así, se aportó a la construcción de su espe-
cificidad diferenciándola de la adultez. Los menores
fueron comprendidos como seres incompletos, lo
que los convirtió en sujetos que debían ser educa-
dos en instituciones específicas. Se construyó un su-
jeto pedagógico, el “alumno”, y se lo volvió sinónimo
de infante normal. Desde entonces, educar se enten-
dió como completar al niño para volverlo adulto. Esto
llevó a una infantilización de todo aquel que, en cual-
quier circunstancia, ocupara el lugar de alumno (por
ejemplo, el adulto analfabeto, el adulto que se for-
ma o capacita para trabajar como docente, el adulto
que concurre a actividades educativas comunitarias,
etc.). En este marco, la autoridad aparece como un
dato natural y evidente, como una relación desigual
constituyente del vínculo.
Esta concepción se condice con la definición de
educación presentada por Emilio Durkheim en 1911:
“La educación es la acción ejercida por las genera-
ciones adultas sobre las que todavía no están ma-
duras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y
Problemáticas de la educación contemporánea
desarrollar en el niño cierto número de estados físi-
cos, intelectuales y morales, que exigen de él la so-
ciedad política en su conjunto y el medio especial al
que está particularmente destinado”.
Esta posición determina con fuerza el lugar del edu-
cador (las generaciones adultas) y del educando (las
que no están todavía maduras para la vida social);
lugares que son tomados, en forma prioritaria, por
los adultos y los infantes respectivamente.
Partiendo de una separación absoluta entre los suje-
tos intervinientes, se construyó así una figura docente
sin fisuras, que debía constituirse en ejemplo -físico,
biológico, moral, social, epistémico, etc.- de con-
ducta a seguir por sus alumnos. El alumno se definió
como el sujeto incompleto, imposibilitado de respon-
sabilizarse por sus actos, sobre el cual el docente es-
taba habilitado a ejercer su autoridad. Dice Durkheim
(1984): “La sociedad encuentra a cada nueva gene-
ración en presencia de una tabla casi rasa, en la cual
tendrá que construir con nuevo trabajo. Hace falta
que, por las vías más rápidas, al ser egoísta y asocial
que acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar
una vida moral y social. He aquí cuál es la obra de la
educación, y bien se deja ver toda su importancia”.
Así, docente y alumno aparecen como las únicas
posiciones de sujetos educativos posibles. El maes-
tro se presenta como el portador de lo que no porta
el alumno, y el alumno -construido sobre el infante-
no es comprendido nunca en el proceso pedagógi-
co como un “igual” o “futuro igual” del docente, sino
indefectiblemente como alguien que siempre -aun
cuando haya concluido la relación educativa- será
menor respecto del otro miembro de la díada.
La desigualdad es la única relación habilitada entre
los sujetos, negándose la coexistencia de planos de
igualdad o de diferencia. Esto estimula la construc-
ción de mecanismos de control y continua degrada-
ción hacia el subordinado: “el alumno no estudia, no
lee, no sabe nada”. Cabe agregar, finalmente, que
cuando este tipo de relación se establece entre el
alumno y el docente, también se entabla entre el do-
Versión preliminar, Para uso interno
41
cente y sus superiores: la autorización sigue un ca-
mino jerárquico de un solo sentido, en el que los “ya
autorizados” autorizan a “los nuevos”. Al respecto,
un profesor puede decir “a mí no me tienen que au-
torizar mis alumnos porque ya me autorizaron mis
docentes”, basándose en que entiende el proceso
educativo como una operación mediante la cual los
ya-Completos completan a los aún-Incompletos.
De esta forma, el profesor se funde en la autoridad.
Históricamente, esta situación se materializó en la
obtención “de una vez y para siempre” del título ha-
bilitante. Su tenencia autorizaba al portador a ense-
ñar, y era dado y controlado en forma monopólica
por el propio aparato escolar con una fuerte inter-
vención estatal. El “título habilitante” marcaba una
clara línea divisoria y establecía una jerarquía de au-
toridad entre quienes habían sido formados por las
instituciones autorizadas y quienes podían ejercer la
docencia de manera transitoria hasta tanto el cargo
fuera cubierto por alguien con autoridad plena. Así,
el docente gozaba de una autoridad “vitalicia” otor-
gada por la tenencia de cierto capital institucionali-
zado que se materializaba en el título habilitante ex-
pedido por el Estado.
En esta concepción, el docente se siente autorizado
a enseñar lo que enseña “porque así lo dicen los que
saben”. La “actualización en contenidos” y la consti-
tución del “buen gusto” son sus dispositivos de legi-
timación más frecuentes, en cuyos debates ocupan
un lugar primordial la determinación de los saberes
erróneos y obsoletos que deben ser quitados de la
escuela, la inclusión de los conocimientos “de pun-
ta” y el armado de un cierto canon escolar de sabe-
res y experiencias validadas por la Academia.
5 • Fuente: Di Pietro, Susana y Pineau, Pablo (2008): Aseo y presentación: un ensayo sobre la estética escolar, Buenos Aires, edición del autor.
Problemáticas de la educación contemporánea
m omento
r
de eflexión
Les proponemos la lectura del siguiente po-
sible modelo de reglamento escolar5.
Disciplina
• Formar en la fila, mirando la nuca del
de adelante, porque sólo querían ver una
cabeza.
• Ubicarse entre dos, uno un poco más bajo
y otro un poco más alto. Pararse dentro de
una baldosa, tomar distancia y estirar el bra-
zo apenas rozando el hombro del compañero.
• Levantar la mano para pedir la palabra. Y
esperar que sea dada. Pararse cuando entra
un adulto. Y merecer su generosidad para vol-
ver a sentarse.
• Cortarse el pelo a dos dedos del cuello de la
camisa. Atarse y recogerse el cabello. Sacarse
el flequillo de la cara.
• No usar jeans, ni pulseras, ni aros colgantes.
Bajar los ruedos de los delantales, tensar las
medias tres cuartos, subir la corbata hasta el
tope, ajustarse el último botón de la camisa.
• Referirse al otro de “Usted”, y recibir el mis-
mo trato.
• Saber que no se estaba en la cancha.
• El silencio ante todo: era a la vez el punto de
partida, la necesidad y el objetivo de la tarea.
Un silencio que se buscaba siempre y en todo
lugar, que tapaba las voces interiores, que a
veces se escuchaba tanto que ensordecía.
• Quietud permanente que sólo debía interrum-
pirse con movimientos medidos, controlados y
coordinados.
• Empujones, golpes menores, palmadas, tiro-
nes de orejas y patillas. Plantones, demoras y
retenciones.
• Degradaciones sutiles y efectivas, humillacio-
Versión preliminar, Para uso interno
42
nes y sadismos varios. Sentirse expuesto ante
los otros, ante los pares, ante quienes luego
sacarían provecho de la situación.
De adultos, insólitamente, algunos añoran esos
muros que encerraban hasta ahogar, extrañan
la separación entre alumnos y docentes, entre
hombres y mujeres, reclaman el retorno de esa
autoridad absorbente y lamentan la pérdida de
aquel orden opresor que les daba seguridad
y garantías tan grises como el color de esas
paredes.
1 Busquen datos en su biografía que podrían
ampliar esta posible lista de normas.
2 “La disciplina es la forma extrema de la
forma de autoridad pedagógica moderna”. ¿Qué
argumentos pueden esgrimir para consolidar
esta afirmación?
p mirar
ara
No sólo la literatura, sino también el cine, ha
dado muchos ejemplos de esta concepción de
“autoridad” presente en el acto educativo. Les
proponemos ver dos clásicos como ejemplos, y
analizar allí la concepción de autoridad presente:
• “Los cuatrocientos golpes (Les quatre cents
coups, 1959), dir: François Truffaut.
• “El Muro” (The wall,1982), dir: Alan Parker
Otras opciones pueden encontrarse en el Ar-
chivo Fílmico Pedagógico, http://www.bue-
nosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/filmico.
php?menu_id=16817
Observen la lista de películas relacionadas con el
eje de Autoridad, ¿agregarían otra? ¿Por qué?
Descríbanla brevemente focalizándose en la
Problemáticas de la educación contemporánea
construcción de la autoridad. En caso de no en-
contrar en su memoria películas, pueden basar-
se en obras literarias, series televisivas, etc.
2.2.2. Críticas y propuestas
A lo largo del siglo XX se fueron constituyendo
críticas a la concepción de la autoridad como
imposición. La mayoría de ellas se refirieron al lu-
gar que se daba al alumno en tanto sujeto sobre el
que se aplica una autoridad decidida y ejercida por
otros. En algunos casos -como explicaremos más
adelante- estas críticas fueron utilizadas para cons-
truir la concepción de educación como satisfacción
de demandas, muchas veces traicionando las posi-
ciones político-pedagógicas de quienes las habían
enunciado.
Lorenzo Luzuriaga, un pedagogo español que se
exilió en la Argentina luego de la Guerra Civil, pro-
ponía en la década del cincuenta -en clara oposi-
ción a la concepción durkheimiana- un rescate de
la juventud como motor de cambio social, contra
una generación adulta que debía aceptar su fracaso
como condición imprescindible para la construcción
de una “nueva educación”.
En sus propias palabras: “En un mundo dividido como
el actual, con conflictos agudos y antagonismos al
parecer irreductibles, la juventud es nuestra última
esperanza. El fracaso de los adultos al promover o no
evitar dos guerras mundiales en poco más de vein-
te años es demasiado evidente para que podamos
tener fe en los hombres actuales. Al mismo tiempo,
los problemas de la posguerra en todos los órdenes
-políticos, económicos, sociales- se han ido acumu-
lando de tal modo, que los adultos de hoy parecemos
incapaces de resolverlos. […] La juventud es nuestra
última esperanza, nuestra única solución. Es necesa-
rio que los adultos, en vista de sus fracasos, se reti-
ren humildemente a un segundo plano y que dejen la
Versión preliminar, Para uso interno
43
escena a las nuevas generaciones para que ensayen,
actúen e incluso se equivoquen. De los yerros ven-
drán los aciertos. Tiempo tendrán para rectificar sus
errores, que desde luego difícilmente serán mayores
que los nuestros” (Luzuriaga, 2002: 111 y ss.).
pescuchar
ara
En 1990, Ignacio Copani cantaba “A quién le im-
porta”, una canción de protesta ya un tanto
demodée, en la que un alumno cuestionaba la
selección curricular propuesta por la escuela.
En 1973 , Sui Generis, también desarrolló un
himno que cuestionaba distintas dimensiones
de la vida escolar.
Les proponemos escucharlas:
• “A quién le importa” Ignacio Copani. Disco: Co-
pani (1990) http://youtu.be/DriXoILGwtE
• “Aprendizaje” Sui Generis. Disco: Confesiones
de un invierno (1973) http://youtu.be/OK2x2lLsljw
m omento
de reflexión
1 Busquen textos, imágenes, historietas o can-
ciones en los que puedan encontrarse impug-
naciones a la concepción clásica de autoridad.
Identifiquen regularidades entre ellos (época de
escritura, género al que pertenecen, autores y
movimientos, etc.).
2 Tomen las citas presentadas de Durkheim,
Luzuriaga, Copani y Sui Generis. Indaguen en
sus períodos de producción y establezcan rela-
ciones entre las situaciones contextuales y sus
consideraciones sobre la autoridad pedagógica.
Problemáticas de la educación contemporánea
2.2.3. La autoridad como
satisfacción de demandas
E n las últimas décadas, las críticas a estas for-
mas de autoridad condujeron a la generación de
nuevas formas en las que, a diferencia de los casos
anteriores, la autorización no se presenta como un
dato previo al encuentro educativo sino como el re-
sultado de su puesta en práctica. La escuela pierde
su poder de autolegitimación como espacio educati-
vo, como institución que tiene algo específico y dis-
tinto que decir, y ahora son los sujetos involucrados
(los alumnos, las familias, la comunidad), entendidos
como consumidores, quienes en última instancia la
autorizan en función de la satisfacción de sus de-
mandas. Quedan habilitadas así formas de “autori-
dad a demanda”.
En las últimas décadas, la llegada de las teorías em-
presariales al campo educativo parece haber fundi-
do el concepto de “Autoridad” en el de “Control de
Calidad”. En consonancia con esto, las políticas re-
formistas de los noventa caracterizaron a los mo-
delos anteriores como “gestión burocrática” ejem-
plificados en currículum centralizados que no se
aplicaban o se aplicaban mal. Uno de los modelos
que se contrapuso fue el de la “gestión por resulta-
dos” mediante definición de estándares o dispositi-
vos de evaluación de la calidad según parámetros
internacionales supuestamente objetivos.
Junto a esto, la “autoridad vitalicia” que otorgaba la
tenencia de un cierto capital institucional -ejemplifi-
cado en el título habilitante- comenzó a ser horadada
por el discurso de la profesionalización docente y por
la generalización de la idea de la obsolescencia de
los conocimientos que trasmiten las agencias educa-
tivas. Por ejemplo, en los últimos años se ha introdu-
cido en América Latina la discusión sobre las carreras
docentes, en cuyo marco se cuestiona la idea de que
sea el título y la antigüedad -es decir, la acumulación
Versión preliminar, Para uso interno
44
de experiencia reconocida bajo la forma del “ascen-
so” y de aumentos de salarios- la forma principal del
reconocimiento de la trayectoria profesional. Asisti-
mos entonces a la intensificación de los requisitos de
capacitación y de actualización profesional y, más re-
cientemente, a las propuestas que insisten en la ne-
cesidad de que los docentes se sometan a evalua-
ciones periódicas. En la misma línea se encuentra la
tendencia a asociar carreras docentes a los resulta-
dos en los aprendizajes de los alumnos. La autoridad
vitalicia que se consolidaba e incrementaba por el
paso del tiempo es suplantada por una noción de au-
toridad que debe ser validada y renovada periódica-
mente, lo que en algunas propuestas implica some-
terla a criterios externos como es el cumplimiento de
“estándares” para los docentes y para los alumnos.
Si bien en estos temas están imbricadas numerosas
dimensiones, nos interesa recorrerlas desde la pers-
pectiva de la autoridad, ya sea estatal, docente e in-
cluso curricular. Tanto las propuestas de evaluación
de desempeño como aquellas que proponen aso-
ciar las carreras profesionales al rendimiento de los
alumnos, desplazan la autoridad de una legitimidad
burocrática -que como tal se asienta en normas y en
procedimientos-, hacia una legitimidad basada en la
responsabilidad por los resultados cercana al “con-
trol de calidad”, es decir, en una autoridad sostenida
en el cumplimiento de compromisos verificables es-
tablecidos previamente.
2.2.4. Una nueva propuesta:
la apuesta a la autorización
La enorme confusión en la que actualmente estamos
inmersos en los espacios en los que se desarrolla la
educación, es decir, la familia y la escuela, procede al
menos en gran parte de esta circunstancia ineludible. En
la educación, nos relacionamos, en efecto, con seres ante
Problemáticas de la educación contemporánea
los cuales nos encontramos, por la fuerza inexorable
de las cosas, en una situación de diferenciación natural
connotada en términos de superioridad, y tenemos
incluso la impresión de que no existe una educación,
familiar o escolar, sin una dimensión de disimetría, sin
el reconocimiento de una especie de desnivel que es
el único que parece hacer posibles la autoridad y la
transmisión. Sin embargo, también sabemos que no
podemos ni debemos vivir en adelante esta relación
en la modalidad que va vinculada, en las sociedades
tradicionales, a la relación de los superiores naturales
(o quienes se presentaban a sí mismos de ese
modo) con los inferiores. Y no podemos hacerlo en
la medida en que, también aquí, el trabajo de la
igualdad ha llevado a cabo su labor, aunque por otras
vías. [....] Toda la dificultad reside entonces en esto:
el régimen de la equiparación, que ya forma parte de
las costumbres, encuentra por sí mismo sus propios
límites que no puede, sin embargo, fijar con claridad.
(Jacquard, Menent y Renaut, 2004)
M ás allá de estas críticas, también sabemos que
es imposible una propuesta educativa sin au-
toridad. De acuerdo a Richard Sennett (1982) la au-
toridad no es sólo cuestión de la credibilidad y la le-
gitimidad que tiene quien la ejerce, sino también de
las necesidades por parte de quienes la padecen de
sentirse habilitados por ella. Como sostienen los au-
tores en la cita que encabeza este apartado, la caída
de las formas tradicionales y autolegitimadoras de
la autoridad educativa debe permitir la construcción
de nuevas formas que den respuesta a los cuestio-
namientos, sobre todo respecto del establecimiento
de nuevos posicionamientos en el plano de la igual-
dad entre los sujetos intervinientes. El docente debe
hacerse cargo de su ineludible ejercicio de autoridad
para la concreción del acto educativo, y las institu-
ciones educativas deben volverse un lugar autoriza-
do pero no autoritario, que no disuelva las asimetrías
sino que las vuelva motor de trabajo, y las ponga
en diálogo y fricción con las otras formas de rela-
Versión preliminar, Para uso interno
45
ción (igualdad, diferencia, autonomía) entre alumnos
y maestros.
Etimológicamente, el término “autoridad” -autoritas-
proviene de la palabra latina auctor -autor-, que a su
vez viene del verbo augere, que significa “hacer au-
mentar, hacer crecer”. Es decir, que el origen de la
palabra no es “mandar”, sino “hacer crecer”. Ya he-
mos dicho que la cadena principal de interpretación
fue “autoridad-autoritarismo-imposición-desigual-
dad plena”. Pero vale recordar que pueden pensar-
se otras más fértiles a la hora de problematizar esta
cuestión, y que están presentes en la raíz del térmi-
no. Específicamente, creemos fértil indagar en la ca-
dena “autoridad-autorizar-autorizarse”.
Analicemos a continuación algunas de las respues-
tas actuales posibles. Por supuesto, debe recordar-
se que no son excluyentes entre sí, y en las prácti-
cas concretas admiten miles de matices.
2.2.4.1. Las formas “a oferta”
La autorización estatal
N os estamos refiriendo aquí a la operación de
autorización del docente mediante la esfera
política de los Estados modernos. La concepción
de la educación como un juego de deberes y dere-
chos, la constitución del Estado educador como su
garante, el establecimiento del andamiaje jurídico
-leyes y decretos- y administrativo -Ministerios, se-
cretarías y demás instancias burocráticas- fomen-
tan esta concepción.
El Estado se vuelve el gran agente de determinación
curricular, basado en su condición de ser el órgano
representativo de la soberanía popular. De esta for-
ma, sanciona la enseñanza obligatoria de ciertos sa-
beres que se consideran necesarios para la formación
de la ciudadanía. Su materialización son los planes y
currículos “oficiales”. El docente se siente entonces
Problemáticas de la educación contemporánea
autorizado a enseñar lo que enseña “porque está en
el programa”. El supuesto es que quien lo ha determi-
nado en la esfera estatal goza de la legalidad y la legi-
timidad para hacerlo, y de esta forma irradia la autori-
dad a los que deben llevarlo a cabo. A su vez, habilita
dispositivos de control sobre el resto de los elemen-
tos, como la aprobación de los libros de texto.
Esta forma de autorización muestra sus facetas más
conflictivas especialmente en aquellos campos del
saber más “opinables”, en los cuales no hay un cla-
ro referente académico. Un ejemplo clásico en la es-
cuela media es la enseñanza de los saberes vincu-
lados con la educación sexual o con la formación
ciudadana. Para el caso argentino, el de la formación
ciudadana es uno de los que más ha cambiado de
denominación a lo largo de los años en consonancia
con los cambios políticos. Se lo ha llamado Instruc-
ción Cívica, Doctrina Nacional y Cultura Ciudadana,
Educación Democrática, Estudios de la Realidad So-
cial Argentina (ERSA), Formación Cívica, Formación
Moral y Cívica, Educación Cívica y Formación Ética
y Ciudadana, entre otras.
Así, esta posición hace que la problemática educati-
va quede demasiado sujeta a los avatares políticos,
y -como nuestra historia lo demuestra- esto puede
favorecer procesos sociales autoritarios al no existir
formas de contralor del accionar estatal.
La autorización académica
En este caso, nos referimos a la operación por la que
quienes están autorizados a determinar qué enseñar
son aquellos que ocupan un sitial destacado en la
producción de saberes “académicos” -sean cientí-
ficos o expresivos-. Son los expertos, los “sabios”,
quienes otorgan la autoridad al docente.
Universidades, centros de investigación y asociacio-
nes científicas, así como las instituciones legitimadas
del campo artístico -críticos literarios, museos, fun-
daciones- construyen un cierto “buen saber” cientí-
fico y estético que la escuela debe trasmitir. En este
Versión preliminar, Para uso interno
46
caso, el docente se siente autorizado a enseñar lo
que enseña “porque así lo dicen los que saben”.
La “actualización en contenidos” y la constitución del
“buen gusto” son sus dispositivos de autorización
más frecuentes. En sus debates, ocupan un lugar pri-
mordial la determinación de los saberes erróneos y
obsoletos que deben ser quitados de la escuela, la
inclusión de los conocimientos “de punta” y de las
nuevas teorías y el armado de un cierto canon escolar
de saberes y experiencias validados por la Academia.
Desde perspectivas críticas, es posible denunciar
que la supuesta “objetividad” que otorga la cientifi-
cidad a esta forma de autoridad en realidad encubre
luchas sociales e impone como válida para el con-
junto una visión del mundo que responde a un cierto
grupo. Un buen ejemplo de esto es, sencillamente,
considerar que la ciencia es el mejor saber posible.
A la autoridad estatal y a la autoridad académica es
necesario sumar, para algunos casos concretos -a
veces en sintonía y a veces en oposición- la autori-
dad eclesial, que hablita su imprimatur para la ense-
ñanza y circulación de ciertos saberes.
Más allá de sus diferencias, estas tres formas de au-
torización, que dominaron los debates en el pasado,
comparten su condición de ser formas “a oferta”;
esto es, formas con una fuerte capacidad proposi-
tiva que generaba prácticas educativas que creían
tener “algo bueno para dar a sus alumnos”. Por su-
puesto, esto fue una puerta abierta a variadas y crea-
tivas formas de represión, censura y autoritarismo.
2.2.4.2. Las formas “a
demanda”
La autorización psicológica
E sta forma de autorización pedagógica pone su
centro no ya en los saberes a trasmitir, sino en
Problemáticas de la educación contemporánea
los alumnos a los cuales va a enseñársele. Así, lo
que se enseña está autorizado por su capacidad
para responder a las características individuales y
personales de los alumnos, tales como su nivel evo-
lutivo, sus intereses y gustos, la cercanía a sus mun-
dos y prácticas, o la utilidad y aplicación que pue-
dan darle. La psicologización de la pedagogía a lo
largo del siglo XX fue la base del fortalecimiento de
esta posición, ejemplificada en la canción de Ignacio
Copani presentada más arriba. Esta forma de auto-
rización abre una instancia de negociación con los
alumnos entre lo que se pretende enseñar y lo que
ellos quieren/pueden aprender. A diferencia de los
casos anteriores, la autorización no es un dato pre-
vio al encuentro educativo, sino un resultado de su
puesta en práctica: el docente no está autorizado de
antemano; debe autorizarse en el acto.
En los últimos años, al calor del neoliberalismo y de
ciertas lecturas autodenominadas “constructivistas”,
esta posición muchas veces fundió ambos térmi-
nos y creyó que debía enseñarse lo que los alumnos
querían aprender. Se habilitaron formas pedagógi-
cas de “satisfacción de la demanda”, o de “atención
al cliente”, que pusieron en duda la función escolar
de “abrir el mundo” a las nuevas generaciones. Phi-
lippe Meirieu (1998) critica fuertemente las prácticas
pedagógicas basadas en los “intereses del sujeto”
al sostener que: “Atender sus peticiones, someterse
a sus necesidades, proponerle tan sólo aquello que
tiene ganas de hacer y que ya es capaz de hacer, es
arriesgarse a mantenerlo en un estado de dependen-
cia, incluso en una vida vegetativa en la que, priva-
do de exigencias, se dejará caer al nivel más bajo.
La educación, entonces, se reduciría a la contempla-
ción embobada de unas aptitudes que se despiertan;
ratificaría todas las formas de desigualdad y dejaría
a los ‘hombrecitos’ completamente inermes, incapa-
ces de entender lo que ocurre, privados de voluntad
y prisioneros de sus caprichos y de toda clase de
manipulaciones demagógicas”.
Versión preliminar, Para uso interno
47
La autorización institucional
También en los últimos años se vio fortalecida una
posición que basa la autoridad del docente en los
acuerdos que éste pudo alcanzar con los sujetos
con los que se relaciona. A diferencia de las posicio-
nes “a oferta”, en las que los criterios de autoridad
eran muy lejanos -el Estado, la Ciencia, la Acade-
mia, el Dogma-, esta posición se basa en la cerca-
nía de concertación de los involucrados directos. La
propuesta del docente es un acuerdo idiosincráti-
co entre sus propias posiciones, las de sus colegas,
las de los directivos y las de los alumnos y los pa-
dres, englobados todos en el término “comunidad
escolar”. A su vez, implica un trabajo del sujeto en
la autorización, que ya no le es externa y dada por
un ajeno, sino resultado de su propio accionar. Una
de sus manifestaciones materiales son los PEI (Pro-
yecto Educativo Institucional), entendido como los
acuerdos alcanzados por las partes involucradas. El
docente se siente autorizado a enseñar lo que en-
seña porque está en el PEI, un contrato pedagógi-
co de validez local. En esta operación lo comunitario
sustituye a lo general, a lo “objetivo”, como criterio
de autoridad. Como en el caso anterior, esta forma
de autorización puede ser fuertemente solidaria con
las posiciones neoliberales, al sostener que lo que la
escuela debe enseñar es lo que la comunidad quiere
aprender y así limitar su accionar a responder a su
horizonte de expectativas cercano. Su mayor riesgo
es la atomización y fragmentación del sistema, en el
que cada escuela enseña lo que considera, perdien-
do la dimensión de lo común que implica toda pro-
puesta educativa democrática.
Dice Meirieu (1998) en defensa de la universalidad
del currículum: “Porque sería una extraña educación
aquella que renunciase de golpe al horizonte posi-
ble de una dimensión universal en la que pudiera ha-
ber concordancia entre los hombres […] Enseñar es
tratar de comunicar lo más grande y lo más hermo-
so que los hombres han elaborado pero también es,
Problemáticas de la educación contemporánea
por definición, tratar de comunicárselo a todos”.
A estas últimas formas de autorización “a demanda”,
podemos sumar la llamada “autorización familiar”,
vinculada a la idea de la autoridad incuestionable de
“la familia” en las cuestiones educativas. Por un lado,
esta posición se basa en una concepción “ideal” y
ahistórica de la institución familiar y, por otro, limita
las posibilidades de ampliación de los universos cul-
turales con los que concurren sus alumnos. En mu-
chos casos, los “intereses” de los alumnos, las fa-
milias o las comunidades son comprendidos como
elementos innatos y asociales a los que debe some-
terse la totalidad del accionar educativo. Esto es, no
se concibe lo que interesa como producto de expe-
riencias sociales como el consumo y los medios de
comunicación, sino como marcas identitarias pro-
pias y personales, “verdaderas”, que deben ser res-
petadas a rajatabla, por lo que todo intento de cues-
tionamiento y modificación es una práctica educativa
autoritaria entendida como “imposición”.
A nuestro entender, estas posiciones son mezquinas
porque se corren de la función de “abrir el mundo”
a las nuevas generaciones implicada en todo acto
educativo y, por consiguiente, dificultan el ejercicio
de ciertos derechos. En una posición que acerca pe-
ligrosamente la educación al marketing y al geren-
ciamiento empresarial y que convierte a los alumnos
y la comunidad en “consumidores inteligentes” que
saben todo lo que necesitan, por lo que concurren al
mercado educativo a saciar “demandas previas” in-
cuestionables, a cuya satisfacción debe limitarse el
acto educativo.
2.2.5. Reponiendo la trama
H emos realizado una genealogía de la escuela
que encuentra su presente en crisis. Esta crisis
radica en la naturalización que se hace de la escuela
y es por eso que nos interesa pensar en términos de
Versión preliminar, Para uso interno
48
genealogía, que en nuestros días se expresa como
el pasaje de la “autorización por oferta” a la “autori-
zación por demanda”.
Como vimos, por un lado, a lo largo del siglo XX fue-
ron hegemónicas las formas de legitimación susten-
tadas en la autoridad estatal, académica y eclesial,
que tenían en común la cualidad de basarse en “la
oferta"; es decir, formas con una fuerte capacidad
propositiva que producían una escuela convencida
de tener algo bueno para dar a sus alumnos, y que, a
su vez, posibilitaban distintas formas de represión y
autoritarismo. Por otra parte, el afianzamiento de las
teorías neoliberales y empresariales en el área edu-
cativa concatenaron la idea de autoridad con la de
control de calidad, lo que hizo que la escuela pier-
da su poder de autolegitimación como espacio edu-
cativo, como institución que tiene algo específico y
distinto que decir, y situó a los sujetos consumido-
res (los alumnos, las familias, la comunidad) como
quienes en última instancia la autorizan en función
de la satisfacción de sus demandas. Quedan habili-
tadas así formas de autoridad “a demanda”. La idea
de formación permanente y de organismos exter-
nos de evaluación se instala en el sistema educa-
tivo. En simultáneo con esta búsqueda externa de
eficiencia -búsqueda en el modelo empresarial- se
produce una recapitulación en los mecanismos de
legitimación docente: desdibujada ya la tríada Esta-
do-Academia-Iglesia, la escala se acota: la propues-
ta pedagógica del docente pasa a ser un acuerdo
idiosincrásico entre los miembros de la “comunidad
escolar”. A su vez, el sujeto queda implicado en la
autorización, ya que deja de ser externa y dada por
alguien de afuera para pasar a ser, en parte, el resul-
tado se su propia práctica. Lo común cede frente a
lo local y cercano: la atención a las demandas parti-
culares. En este análisis aparecen de vuelta las cate-
gorías de lo particular (autoridad como cualidad, au-
toridad carismática) y lo general (efecto institucional,
autoridad burocrática).
La atención a la diversidad y a las necesidades par-
Problemáticas de la educación contemporánea
ticulares de cada población, permiten encontrar fácil
respuesta en el paradigma neoliberal, produciéndo-
se una segmentación cualitativa más que cuantita-
tiva. Ahora bien, dicha segmentación se materializa
en fragmentación: el mapa educativo se interpreta
como la yuxtaposición de distintos nichos que de-
mandan un tipo de educación; la analogía con el su-
permercado es evidente. ¿Cómo se ven validados
estos conocimientos? De la habilitación del Estado
se ha pasado a una habilitación del mercado: todo
puede ser ahora enseñado; siempre y cuando haya
quien esté dispuesto a aprenderlo. ¿Qué tipo de re-
conocimiento que no sea económico se podrá per-
cibir? ¿El tipo de reconocimiento que los docentes
reclamamos se ajusta a la concepción neoliberal del
conocimiento? ¿Cómo se lee e imparte el reconoci-
miento cuando la educación tiende a ser la satisfac-
ción ciega de una demanda?
2.2.6. A modo de conclusión
Hasta en un nivel humilde -el del maestro de escuela-
enseñar, enseñar bien, es ser cómplice de una posibilidad
trascendente. Si lo despertamos, ese niño exasperante de la
última fila tal vez escriba versos, tal vez conjeture el teorema
que mantendrá ocupados a los siglos. (Steiner, 2004)
E n este apartado hemos revisado la problemática
de la autoridad pedagógica desde la perspecti-
va de la autorización del docente, en una fuerte ten-
sión entre el autoritarismo castrador (“porque lo digo
yo”) y la demagogia condescendiente (“porque vos
lo querés”); entre la autorización externa jerárquica y
la autorización local situacional; entre la autorización
“de una vez y para siempre” y la autorización inesta-
ble y en construcción.
En debate a la vez con la concepción “natural” de la
autoridad y con las nociones que provienen del neo-
liberalismo y sus discursos asociados, proponemos
Versión preliminar, Para uso interno
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nuevas formas de autoridad docente que acepten su
condición de puesta en discusión, que no por eso
se deriven de otros externos al propio sujeto, como
los estándares objetivos, la evaluación de resulta-
dos, la satisfacción de las demandas de los alumnos
o la comunidad ni la adecuación a los intereses de
aquellos. Creemos que el docente debe ser alguien
que se sienta autorizado a serlo. Y, como tal, que se
sienta capaz de autorizarles mundos a sus alumnos.
De acuerdo a esto, como sostiene la cita de Stei-
ner, la mejor forma de autorización es la que se des-
prende de creer que el acto educativo vale la pena y
que puede inaugurar condiciones inesperadas. Así,
si en la primera clase es lícito que el docente deter-
mine qué enseñar en uso de su autoridad pedagó-
gica, debe ser un fuerte objetivo que a lo largo del
desarrollo del curso se expliquen los porqués y, a
su vez, aceptar que los alumnos pueden compren-
derlos, pero no necesariamente compartirlos. Y que
también, en este último caso, no necesariamente el
docente debe modificarlos.
En ese juego irreductible de posiciones y sujetos, los
habremos autorizado a crecer. Y lo habremos hecho
nosotros también.
m
omento
de reflexión
Frente al sentimiento de crisis, ocurre habi-
tualmente una solución instantánea: volver a
la situación donde la autoridad no estaba en
cuestionamiento; pero la añoranza del pasa-
do, la vuelta a la tradición, no es efectiva. Una
construcción contemporánea posible, sin caer
en el autoritarismo, es la que proponen Dussel
y Southwell: “En vez de convertirnos en celosos
guardianes de un pasado al que no deberíamos
querer volver, habría que buscar autorizarnos
como intérpretes y puentes que dibujen otros
cruces entre las generaciones y entre los sabe-
Problemáticas de la educación contemporánea
res. Esos intérpretes se animan a “legislar” so-
bre lo que vale la pena enseñar y aprender, a
construir una autoridad cultural y pedagógica,
y al mismo tiempo evitan la tentación autori-
taria sosteniendo que esas normas permanez-
can abiertas a lo que las nuevas perspecti-
vas y generaciones van aportando.” (Dussel y
Southwell, 2008)
1 ¿En qué situaciones cotidianas de su prác-
tica o de colegas pueden visibilizar esta ten-
sión?
Tenti Fanfani (2004) encuentra un par de
oposición para pensar la autoridad: cualidad
intrínseca de los sujetos vs. efecto institucional.
Senett (2006) presenta también un par de
análisis, partiendo de una concepción weberia-
na de la autoridad: autoridad burocrática -la
institución se hace responsable de mí, y es por
ello que obedezco voluntariamente- vs. autori-
dad carismática –la relación me completa en lo
que carezco, y es por ello que obedezco volun-
tariamente. Ahondando en la crisis de autori-
dad, el autor la lee como el divorcio entre po-
der y autoridad -cualesquiera de las dos antes
mencionadas-; para esto elabora el concepto de
institución mp3, donde las relaciones de poder
existen, pero aparecen invisibilizadas.
2 ¿Qué ejemplos encuentran para cada una de
estas categorías? ¿Cuáles de los conceptos de
estos dos autores se relacionan con los pre-
sentados en los apartados previos?
Autoridad. Acción y autonomía. ¿En qué se
piensa cuando en la actualidad se habla de
autoridad? Cuáles son los parámetros y pers-
pectivas al momento de concebir en la escuela
quién es el que “manda” y quién el “subordina-
do”. Qué paradojas y contradicciones se pre-
sentan en el discurso escolar cada vez que se
invoca (casi como a los dioses) a la imprescin-