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Facilitador:
Aura Marina Rodríguez de Reverón, PhD.
SUSTRATOS
En cuanto a las concepciones del currícullum. De inicio, en correspondencia al diseño
curricular, en la lectura del trabajo de Díaz-Barriga (2004) resalta la cita que puntualiza:
“difícilmente podemos hablar de la existencia de un solo enfoque o metodología curricular capaz
de dar una respuesta integral a la diversidad de problemas que plantea el currículum y su praxis”,
por lo que pudiera inferirse, que la relación de correspondencia y proporción entre lo que se
necesita aprender para poder hacer y lo que se debe hacer obliga a la conducción de procesos
muy orgánicos de diseño curricular, y de allí que surjan
La autora inicialmente refiere el trabajo de Pérez Gómez (s.d.) donde se agrupan las
formas de diseño curricular en cinco grandes grupos o enfoques de delineación, los cuales serán
descritos brevemente y a continuación: el autor de este trabajo percibe que el criterio empleado
para la diferenciación de estas tendencias es de carácter esencialmente funcional.
El primer enfoque es el de “el currículo como estructura organizada de conocimientos”,
encaminado hacia la expresión de la estructura sustantiva y sintáctica de las disciplinas que lo
fundamentan; la integración equilibrada de contenidos y procesos, de conceptos y métodos; así
como el desarrollo de modos peculiares y genuinos de pensamiento, buscando que se articule el
proceso de aprender a pensar. Tiene a Schwab, Phenix y Belth como representantes.
El segundo de los cinco enfoques se define como el de “el currículo como sistema
tecnológico de producción”, el cual parte de concebir la educación como una dimensión
científica y especializada, por lo que se encuentra centrado el esfuerzo de diseño en la expresión
de objetivos de aprendizaje basados en unidades de contenido que bajo ciertas condiciones
específicas impulsan la adquisición de comportamientos específicos definidos operacionalmente,
por lo que su promesa reside en la especificación de intenciones, más que a la delimitación de
medios o estrategias particulares. Esta concepción tiene por representantes a Popham, Baker,
Mager, Gagné y Johnson.
El tercer enfoque de diseño curricular percibe al “currículo como plan de acción”:
teniendo como representantes a Taba y Beauchamp, en este rumbo se concibe al currículo como
un documento que proyecta el aprendizaje y, en este sentido, se diferencia de los procesos de
programada, el tiempo relativo, relacionado con la agenda educativa, donde los momentos, plazos
y ciclos cobran importancia, es realmente pertinente; la psicometría por su parte induce escalares
de alcance y complejidad para el logro y finalmente en este aparte la teoría curricular clásica
otorga líneas estructurales con sentido trascendente que impulsan el orden y, por lo tanto, el
desarrollo de la episteme en este sentido.
No obstante, al momento de revisar el trabajo de Díaz, hay también menciones de abierta
incumbencia con respecto a los elementos fundacionales del diseño curricular, cuando al citar a
Taborga (1980) en sus supuestos relacionados con la planeación educativa aborda el espacio
epistemológico, por lo que puede inferirse que hay un acento fundacional y de principios basado
en el conocimiento; un espacio axiológico, que da cuenta del carácter sociocultural que debe
privar en el diseño curricular para consolidar la genética de la nación que lo promueve; una
dimensión teleológica que invoca la necesidad de alinear el diseño con el logro de fines u
objetivos claros y futurológico por la naturaleza evidentemente previsiva al transformar a los
sujetos del diseño en personas con las capacidades necesarias para enfrentar retos presente y por
venir de manera consecuente con la idiosincrasia de la sociedad que acusa el diseño curricular.
En otro orden de ideas, Casarini (1999) refleja el origen del del currículo -y por lo tanto
del diseño- cuando expresa que dicho concepto “es producto de la historia humana y social”. A lo
anterior, el mismo Casarini confirma que el perfil del egresado es un principio para el diseño
cuando cita que “El perfil del egresado constituye un marco para el diseño del currículum; su
construcción exige partir de ciertos principios e indignaciones y utilizar técnicas y herramientas
determinadas, así como asumir una visión del mundo”. Seguidamente expresa la necesidad de
que el diseño esté fundamentado en las necesidades de la sociedad que lo promulga al afirmar
que “Vale la pena insistir en que este perfil no puede constituirse en el fundamento único del
currículum, el cual como ya señalamos, requiere además de la precisión de las necesidades
sociales del campo profesional y la situación de los campos afines,…”, por lo que debe aceptarse
que también la genética social es principio y germen de las líneas que perfilan los contenidos
académicos del diseño curricular.
En otro orden de ideas, Casarini expresa que el diseño curricular en su creación requiere
de un orden donde establecer la intención o la finalidad del contenido tendrá prelación sobre las
labores prácticas de estructuración.
entorno y una dimensión praxeológica que presenta niveles de logro para la certificación de los
saberes.
4.- El diseño curricular posee la capacidad de reconfigurar su consistencia, dependiendo del
momento de abordaje: puede ser considerado como saber duro al momento de honrar una
conducta de salida y posee la capacidad de ser saber blando cuando permite su propia
intervención genética para garantizar su evolución al mismo ritmo de la evolución de la sociedad
que lo crea y lo promulga.
REFERENCIAS
Casarini, M. (1999). Teoría y Diseño Curricular. México: Trillas. Texto que se encuentra en el
sistema bibliotecario UNA. Ubicación: CE/LB1570/C38 Capítulos 1 y 2.
Díaz-Barriga, F. (1993). Aproximaciones metodológicas al diseño curricular: Hacia una
propuesta integral. Revista Tecnología y Comunicación Educativas (21) pp. 19-39.