Programa General MECDC

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL (UPN)
Unidad 16A de Morelia, Mich.
PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION

CON CAMPO EN DESARROLLO CURRICULAR
DIRECTOR DE LA UNIDAD: MTRO. SIDRONIO DIAZ VILLANUEVA
GRUPO RESPONSABLE: RAQUEL ANADON CRESPO

ABELARDO MEJIA
AURORA MORA ARENAS
ROSA ANA MORENO GONZALEZ
YOLANDA PIÑON MENDEZ
FIDEL GABRIEL RUIZ AVALOS
MORELIA ALANIS SAMANO (apoyo
secretarial)
ROGELIO SOSA PULIDO (Coordinador)
Morelia, Mich., a 3 de mayo de 1994.

2
CONTENIDO
1. OBJETIVOS GENERALES 3
2. JUSTIFICACION Y CONCEPTUALIZACION DEL CAMPO 4
3. DIAGNOSTICO 10
4. PERFIL DE INGRESO Y EGRESO 40
5. MAPA CURRICULAR 45
6. PROGRAMAS SINTETICOS 47
7. CURSO PROPEDEUTICO 107
8. PLANTA DOCENTE 111A
9. PROGRAMA DE INVESTIGACION 112
10. INFRAESTRUCTURA 117
11. OPERACIONALIZACION 118
BIBLIOGRAFIA 122
Anexos
3
OBJETIVOS GENERALES
1. Formar docentes e investigadores, con un amplio y sólido dominio

teórico-metodológico, capaces de elaborar tesis y propuestas
científicas para enfrentar la problemática de la estructura curricular
vigente.
2. Ofrecer un espacio de reflexión e investigación, colectiva e individual,

a los alumnos de la Maestría, que posibilite el análisis y generación de
planteamientos alternativos frente a las condicionantes
curriculares de su práctica.
3. Contribuir al desarrollo y articulación de la cultura académico-

investigativa sobre el currículo, en el conjunto de los espacios
educativos de la entidad.
4. Estimular la construcción de propuestas de contenidos regionales para

la educación básica y para el conjunto del sistema educativo en
Michoacán.
4
JUSTIFICACION Y CONCEPTUALIZACION DEL CAMPO
El currículo como construcción cultural prefigura una serie de prácticas

educativas diversas lo que hace que su abordaje sea complejo, por cuanto no existe
una sola acepción, definición y perspectiva para su análisis.
De ahí que en el concepto de currículo las ambiguedades se manifiestan en

los diversos modos de acotar su significado. Y en esta batalla de
conceptualizaciones, él puede ocupar diversas posiciones: aparecer en el foco
central o quedarse en los límites: como proyecto pedagógico o como pauta de
presentación de saberes legitimos.
El concepto del currículo dentro de la temática educativa surge y se va

configurando como un uso abierto y polisémico (Furlan 1986). Puede así, señalarse
una controversia central referida por diversos autores (Lawton, 1980; Stenhose,
1978; Taba 1974), el dilema se plantea entre quienes lo consideran como la
formulación del planteamiento educativo institucional donde se explican y organizan
sus propósitos, sus contenidos, su metodología, es decir, el plan de intención de lo
que debe ocurrir en el escenario escolar.
Por otra parte están quienes consideran el currículo como el producto de

acciones que se desarrollan bajo la responsabilidad de la institución educativa. Así
el dilema se presenta entre el currículo pensado y el vivido, entre la intención y la
acción.
Es en el currículo donde se concretan una serie de principios de diversa

indole; ideológicos, pedagógicos, psicológicos, etc. que al tomarse en su conjunto
dan cuenta de la orientación general del sistema educativo, “elaborar un currículo
implica, entre otras cosas, traducir dichos principios en normas de acción, en
prescripciones educativas, con el fin de elaborar un instrumento eficaz y útil para la
práctica pedagógica”.
5
Siguiendo a Furlán es entonces el currículo un eslabón que se sitúa entre la

planificación y la acción, entre lo que se prescribe y lo que realmente sucede en la
escuela.
Por otra parte, como ya se señaló, al currículo no se concibe como algo dado,
sino como una construcción que es necesario problematizar, analizar, desarmar su
lógica; lo que se vincula con el problema del conocimiento, su organización,
legitimación, distribución y transmisión, de ahí que su estudio se hace necesario,
debido a que apunta hacia aspectos de la vida escolar que están relacionados con
procesos más amplios de la sociedad.
Al analizarse el currículo debe considerarse la realidad del currículo, esto es,

el conjunto de vivencias y acontecimientos que se producen en la vida cotidiana de
la institución educativa que naturalmente no se expresan en la propuesta curricular
oficial y donde se refleja la realidad educativa en sus múltiples manifestaciones.
Es el currículo un proceso continuo donde convergen, como ya se señaló, sus

dos dimensiones real y formal, dimensiones que son inseparables, y aunque
representan dos momentos distintos: elaboración del producto curricular y los
efectos de su aplicación: En este sentido, se coincide con E. Ruiz L, quien considera
al currículo “como reflejo de la realidad educativa, que no puede seguirse tratándose
como un sistema de caja negra, en donde se comparan los elementos que entran y
salen, sin adentrarse en lo que sucede en su interior, la idea de analizar el currículo
en todas sus manifestaciones, sin perder de vista, que ante todo es un proceso en el
que confluyen múltiples factores, establece la necesidad de buscar nuevas formas
de racionalidad, que permitan concebirlo como un proceso integral.
En cuanto al proceso de desarrollo curricular, este se considera como el

proceso mismo de la planeación curricular, que se contempla incluso hasta la
implementación del plan, lo que caracteriza dicha planeación, como un proceso
continuo e integral y en donde la evaluación curricular es el elemento que posibilita
al currículo ajustarse constantemente a la realidad y con ello facilitar el desarrollo del
mismo.
6
Finalmente hemos de señalar, en cuanto a la investigación curricular, que

ésta desde los años 70”s, ha seguido un proceso que va desde las explicaciones
simplistas que consideran al currículo como un producto, hasta las más recientes
aportaciones que visualizan al currículo como una práctica social y educativa, de los
cuáles surge la necesidad de generar categorías de análisis y marcas conceptuales,
dirigidos a la explicación de:
- La realidad cotidiana de la institución y su vinculación, con el plan

curricular propuesto formal para la formación educativa y profesional.
- El papel que asume el currículo oculto y su relación y asimilación de

ideas y valores sociales y culturales no explicitados en el proyecto oficial.
- Los conflictos y tensiones que se observan en la institución como

respuesta a la implantación de las políticas y fines educativos.
Con base en las anteriores reflexiones, el presente programa de maestría se

realizará a partir de considerar las condiciones y espacios institucionales en que se
realiza la práctica del currículo, pensándolo como un campo científico en proceso de
conformación. Para ello se retomará la noción de campo científico a partir del
concepto de campo de producción simbólica planteado por Bourdieu, al referirse al
conjunto de agentes y de instancias cuyas realizaciones lo convierten en un espacio
de juego, donde los productores, las condiciones sociales de producción, difusión y
la consagración de conocimientos pueden ser definidos.
Bourdieu indica que “los campos son espacios estructurados en posiciones

objetivas en las que existen reglas de juego y objetos por los que se juega (cosas de
juego). En cada campo hay intereses específicos que son irreductibles a los objetos
e intereses propios de otros campos y que son percibidos por quienes están
dotados de habitus, que implica el conocimiento y reconocimiento de las reglas del
juego y de las cosas por las que se juega. Un habitus es a la vez un oficio, un capital
de técnicas, las referencias (teóricas, metodológicas y empíricas), y un conjunto de
creencias que comparten quienes integran el campo y como tal, es condición de
funcionamiento”
7
Así pues, el campo de la actividad científica se desenvuelve en una lucha

entre agentes e instituciones por el monopolio de la autoridad científica. La
autoridad, en este sentido, es una capacidad que tiene relación con el dominio de
saberes en un campo y como saber social que autoriza a hablar y a actuar
legalmente en materia de ciencia, tanto por un reconocimiento que pasa por
cuestiones epistemológicas como por cuestiones sociales y políticas.
Desde la perspectiva más general, el abordaje teórico-práctico del currículo

ofrece a los educadores una privilegiada posibilidad de incidir, desde una
perspectiva de apropiación en un ángulo central de su materia de trabajo.
Por currículo comprendemos el conjunto de objetivos, orientaciones teórico-

metodológicas, contenidos y métodos de aprendizaje, organizados para la
construcción de conocimiento sobre un determinado objeto o campo de la realidad,
así como los elementos logísticos de aplicación, evaluación y replanteamiento del
proceso cognitivo-formativo, a partir de la dinámica y las tendencias de la misma,
considerando una intencionalidad y una direccionalidad definidas por los sujetos
involucrados directa o indirectamente en el mismo.
El desarrollo del currículo implicará entonces un proceso en el que interactúan

los colectivos (con los sujetos individuales que los constituyen desde diversos
papeles) de alumnos y maestros.
La conceptualización anterior se corresponde con una visión ontológica desde

la cual, el capitalismo como organización social predominante hoy, recupera y
amplia el papel histórico de la educación como factor central para su reproducción,
lo cual se realiza en medio de un proceso contradictorio y conflictivo en la medida
que en el espacio educativo se confrontan, (como no llegó a suceder anteriormente),
explicita e implícitamente, intereses clasistas diversos y antagónicos.
El desarrollo curricular representa un espacio privilegiado para el análisis,

definición y práctica del proyecto educativo que determina el quehacer del educador.
El hecho de que éste incida críticamente en ese proceso, le permite apropiarse de
8
los elementos centrales de su práctica: el qué, para qué y cómo enseñar y aprender.
Ello significa el rompimiento de la relación enajenada en la que tradicionalmente la
mayoría de los maestros cumplen el papel de ejecutores más o menos fieles y
frecuentemente, acríticos, de las pautas establecidas desde los escritorios de los
expertos, reproduciendo un flujo unilateral de incidencia que no recupera los
resultados de la experiencia que el educador va logrando en su quehacer cotidiano.
Pero, al acceder el maestro al dominio -consciente- de la teoría y práctica

curricular, la recuperación decisoria del mismo sobre su materia de trabajo no es
similar a la manera en que en la sociedad antigua ejercía su labor, como individuo
depositario de los saberes sociales. En la sociedad capitalista contemporánea, el
maestro tiene que acceder al proceso de desarrollo curricular, fundamentalmente,
en tanto sujeto colectivo, comprometido con el rumbo y las condiciones de la
dinámica social, ante la cual puede cumplir un papel protagónico.
Desde la perspectiva de la investigación educativa, el desarrollo del currículo

reviste una enorme y doble importancia; ello porque implica en sí mismo un proceso
permanente de investigación sobre el hecho educativo en su integridad plena y, en
sentido inverso, la investigación se convierte en un objeto de conocimiento desde el
desarrollo curricular como herramienta indispensable a través de la cual, el educador
accede a la construcción de conocimiento de la realidad. En esta doble dimensión es
difícil encontrar deslindes entre el educador y el investigador educativo, por el
contrario, tal diferencia sólo tiene racionalidad en ciertas circunstancias de la
operación institucional o de programas sobre líneas y objetos específicos.
En la coyuntura presente del cambio educativo en México, el planteamiento

de una Maestría en Educación con Campo en Desarrollo Curricular requiere
considerar dos factores específicos; por un lado, la necesidad de ofrecer a los
participantes un acervo de conocimiento tal y una metodología investigativa de
carácter colectivo-participativo, que les permita acceder a la crítica de la teoría y
práctica del currículo, con la posibilidad de construir propuestas alternativas de
amplia cobertura espacio-temporal. Por otro lado, la oferta de la Maestría ha de
incluir la reflexión y la investigación individual y colectiva sobre objetos de
conocimiento referidos a la problemática educativa regional, a fin de incidir con
9
cambios relevantes de corto y largo plazos en su entorno inmediato.
Por lo anterior, en el desarrollo de esta maestría, el currículo se constituirá en

un campo de investigación y de práctica; se vinculará el estudio del currículo con el
estudio de la realidad social, visualizándolos como procesos en constante
construcción y se confrontarán las teorías curriculares, desde diversos criterios,
destacando el que distingue a las teorías en las que subyace un concepto de
racionalidad técnica con aquellas en las que prevalece una racionalidad crítica.
DIAGNOSTICO
Contenido
Introducción
1. Marco referencial de la población potencial de la Maestría en

Educación.
2. Procedimiento estadístico
2.1 Características del universo. Población

muestra.
2.2 Encuesta.
3. Resultados
3.1 Formación profesional
3.2 Antecedentes académicos

10
3.3 Situación laboral actual
3.4 Preocupaciones significativas en el trabajo

educativo
3.5 La Modernización Educativa
3.6 Expectativas de superación académica
3.7 Tiempo disponible
CONCLUSIONES
INTRODUCCION
Los compromisos y retos que las instituciones formadoras de docentes en

Michoacán venían planteando respecto a su contribución en el desarrollo profesional
del magisterio, hoy se ponen en tela de juicio a partir de los términos del anunciado
Programa para la Modernización Educativa (PME) de 1989 y más recientemente
con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) de
1992. Esto en virtud de que en el seno de estas instituciones, tanto los sectores que
se oponen como los que apoyan este cambio de política educativa, están
emplazados a generar propuestas innovadoras que den sustento a su práctica.
En la Universidad Pedagógica Nacional en el país y particularmente en esta

región, existe la preocupación por realizar un esfuerzo de análisis retrospectivo y
propositivo que permita un impulso renovador de sus funciones básicas. Ello implica
revisar y actualizar sus múltiples componentes, (algunos ya obsoletos) y el grado de
congruencia y pertinencia alcanzado entre las distintas concepciones, objetivos y
estructuras formativas planteados y los resultados obtenidos en la práctica docente
de sus egresados.
11
Precisamente, al apreciar el enorme rezago existente en esta región del país

en el manejo de las disciplinas del currículo por parte de los educadores y aún de los
formadores de educadores; (deficiencia que imposibilita su capacidad de incidencia
en la definición, evaluación y replanteamiento de las estructuras formativas), en el
seno de la planta docente de la Unidad 16A se valoró la importancia y la urgencia de
ofrecer un programa de maestría (con posibilidades en un futuro próximo de
ampliarse al doctorado) que respondiera a la inaplazable tarea de ofrecer el acceso
a un proceso formativo en el área del currículo, no sólo al personal académico de
esta Unidad, sino de otras instancias del sistema educativo en el estado de
Michoacán.
En la búsqueda de la definición específica que habría de tener el posgrado a

ofrecer, se decidió realizar un diagnóstico en la población demandante para planear,
organizar y diseñar los distintos componentes que deberá desarrollar el programa de
maestría.
Como resultado de lo anterior, el presente informe recupera los resultados

obtenidos en la indagación realizada, configurando el escenario al que responderá
este esfuerzo.
1. MARCO REFERENCIAL DE LA POBLACION POTENCIAL DE LA

MAESTRIA EN EDUCACION EN EL ESTADO DE MICHOACAN. Escenario
situacional de la población escolar de nivel medio superior y superior en el estado.
El proceso de diagnosis es empleado con la finalidad de explorar e identificar

los posibles problemas de formación en el campo de la educación de nivel superior y
de los maestros en servicio. Se han jerarquizado los problemas de demanda de la
población, pero además se tiene un análisis de las instituciones que brindan estudios
de posgrado en el Estado de Michoacán.
Se ha utilizado el manejo de escenarios, el primero es situacional; en el

segundo, se trata de formular una visión prospectiva de la realidad.
12
En Michoacán existen aproximadamente 20 instituciones de nivel superior que

atienden el campo de la educación: Pedagogía, Psicología Educativa, Sociología
Educativa y otras afines.; pero no existe alguna que atienda el ámbito del currículo.
Los siguientes datos permiten apoyar la hipótesis formulada para diagnosticar

la posible demanda de alumnos a cursar la Maestría Educativa que ofrecería la
Unidad 16A de la UPN en Morelia, Mich. Tal hipótesis se formula así: EXISTE
POBLACION POTENCIAL DEMANDANTE DE ESTUDIOS DE MAESTRIA EN
EDUCACION, CON ORIENTACION HACIA EL AMBITO DEL CURRICULO.
La población comprende a alumnos y maestros de los niveles superiores de

educación. Las fuentes de información de este trabajo son; la Subdirección de
Análisis Programático y Documentación de la Dirección de Análisis y Sistemas de
Información de la Dirección General de Programación de la Secretaría de
Educación Pública y la Subsecretaría de Planeación de la Secretaría de Educación
en el Estado de Michoacán.
La serie histórica utilizada comprendió la década de 1980 considerando que

las cohortes del sistema educativo en ese período, condicionarán el desarrollo de los
posgrados en la década presente.
Estadísticamente, las rectas de regresión obtenidas permiten calcular la

posible demanda de personas a cursar estudios de posgrado en intervalos
poblacionales (maestros y alumnos potencialmente demandantes). El cálculo es
para un período de cuatro años. En el subconjunto poblacional correspondiente a
alumnos, se comprende a quienes cursan la educación normal, la normal superior, la
normal de educación física y las licenciaturas de todas las instituciones en el estado,
públicas y particulares.
ESTADO DE MICHOACAN. TABLA DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS

DE ALUMNOS DE NIVEL MEDIO SUPERIOR
SUPERIOR Y MAESTROS EN SERVICIO DE TODOS LOS NIVELES
13
(miles)
_____________________________________
AÑO ALUMNOS PROFESORES
1981 60.6 31.480
1982 62.3 32.320
1983 55.0 33.209
1984 79.0 36.248
1985 78.6 30.007
1986 78.6 40.824
1987 90.5 42.467
1988 96.4 44.227
1989 54.18 46.413
1990 86.4 43.696
_________________________________________
CALCULOS SOBRE LA POBLACION DE ALUMNOS

DE LOS NIVELES DE REFERENCIA.
__________________________________________
X Y XY X2
1 60.6 60.6 1
2 62.3 124.6 4
3 55.0 165.0 9
4 79.6 318.4 16
5 78.6 393.0 25
6 78.6 417.6 36
7 90.5 633.5 49
8 96.4 771.2 64
9 54.18 487.62 81
10 86.4 864.0 100
_________________________________________
55 742.18 4 235.52 385
CALCULOS SOBRE LA POBLACION DE PROFESORES DE LOS TODOS LOS NIVELES

EDUCATIVOS EN EL ESTADO DE MICHOACAN.
______________________________________________________________
X Y XY Y2
1 31.480 31.480 990.9904

2 32.320 64.640 1044.5824
3 33.209 99.620 1102.8376
4 36.248 144.992 1313.9175
5 30.007 150.035 900.4200
14
6 40.824 244.944 1666.5989

7 42.467 297.262 1803.4460
8 44.227 353.816 1956.0275
9 46.413 417.717 2154.1665
10 43.694 436.960 1909.3404
___________________________________________________________
55 380.891 2241.473 14 842.3260
____________________________________________________________
Ecuaciones sobre los datos de los alumnos
742.18 = 10a + 55b

4235.52 = 55a + 385b
Ecuaciones sobre los datos de los profesores

380.891 = 10a + 55b
__________________________________________________________
2
X Y Yt Y-Yt (Y-Yt)
1 66.6 65.84 -5.24 27.4576

2 62.3 67.70 -5.40 29.1600
3 55.0 69.56 -14.56 211.9936
4 79.6 71.42 8.18 66.9124
5 78.6 73.28 5.32 28.3024
6 78.6 75.14 3.46 11.9716
7 90.5 77.00 13.50 182.2500
8 96.4 78.86 17.54 307.6516
9 54.18 80.72 -26.54 704.3716
10 86.4 82.58 3.82 14.5924
_____________________________________________________________
1 584.6632
2241.473 = 55a + 14 842.326b
Ecuaciones de la recta de regresión de las dos poblaciones: alumnos y maestros
Y alumnos = 63.98 + 1.86x
Yprofrs. = 0.00100807 + 38.033x
Errores típicos de las dos poblaciones:
S alumnos = 12.58
Sprofrs. = 195.66
Valores teóricos codificados de la variable Y ALUMNOS

15
Valores teóricos codificados de la variable “Y” PROFESORES
X Y Yt Y-Yt (Y-Yt)
1 31.480 38.040 6.56 43.0336
2 32.320 76.070 -43.75 1914.0625
3 33.209 114.100 -80.89 6543.3538
4 36.248 152.140 -115.892 13430.9550
5 30.007 190.170 -160.163 25652.1860
6 40.824 228.208 -187.384 35112.7630
7 42.467 266.241 -223.774 50074.803
8 44.227 304.036 -221.774 49183.707
9 46.413 342.307 -295.894 87553.259
10 43.696 380.340 -336.644 13329.180
-------------
382,837.26
Posible demanda por parte de la población de profesores, estimado a cuatro años.
AÑOS INTERVALOS
1994 [ 141, 924 ]
1995 [ 179, 961 ]
1996 [ 217, 999 ]
1997 [ 255, 1037 ]
La población estudiantil estimada con posibilidades de demandar servicios de maestría en los

siguientes cuatro años:
AÑOS INTERVALOS
1994 [ 650, 1150 ]
1995 [ 660, 1170 ]
1996 [ 690, 1190 ]
1997 [ 700, 1210 ]
Por los datos obtenidos en las dos tablas anteriores se tiene asegurada la demanda de servicios de
posgrado en el campo de la educación por parte de alumnos del nivel superior y en el magisterio.
La población directamente beneficiada con la maestría en Desarrollo curricular, se estima que sería la
de educación básica, media, y superior.
Representación gráfica de la recta de regresión de alumnos y maestros del crecimiento poblacional.

16
Al umnos
Profesores
1980
1994 1997
Años
En este apartado presentamos la descripción análisis y síntesis cuantitativa y
cualitativa de la población potencial por cursar la Maestría en Educación, el cual
representa uno de los escenarios fundamentales del diagnóstico, mismo que nos
permitió:
- Conocer y evaluar el marco referencial de la población potencial

de la Maestría.
- Pronosticar cuáles son sus necesidades y expectativas de

formación y actualización profesional, a fin de definir el CAMPO DE
CONOCIMIENTO en que la Maestría en Educación se desarrollaría.
Lo anterior se logró mediante el procedimiento que a continuación se detalla.
2 PROCEDIMIENTO ESTADISTICO
2.1 Características del Universo, Población Muestra.
El Universo obligado del presente diagnóstico son los educadores en

Michoacán, específicamente profesores-alumnos de los últimos semestres y
egresados de la UPN 16A, directores, investigadores, programadores, asesores
técnico pedagógicos de la Secretaría de Educación en el Estado (CEE) y del nivel
superior, los que se agruparon en los rubros de docencia, administración y dirección.
Del universo señalado se obtuvo una muestra al azar y sin reemplazo,

mediante números aleatorios de la población.
17
Inicialmente la muestra fue igual a 90, pero sólo 39 de los encuestados

entregaron el cuestionario resuelto en el período establecido, con lo que se precedió
a hacer un análisis estadístico de porcentajes absolutos y relativos, así como de
análisis cualitativo-cuantitativo.
2.2 Encuesta.
El instrumento utilizado para la encuesta fue un cuestionario con preguntas

abiertas y cerradas, diseñado mediante la elaboración de categorías, variables,
indicadores e índices que permitieron organizar los contenidos del cuestionario, así
como recoger, concentrar, codificar e interpretar datos y opiniones.
Aplicación del cuestionario. Primeramente se hizo un estudio piloto con

algunos académicos de la Unidad Morelia y posteriormente se aplicó a la muestra
seleccionada.
El procesamiento de la encuesta se llevó a cabo quince días después de

haber entregado los cuestionarios; el cual junto con el informe se realizó en un
periodo de dos meses aproximadamente. A continuación se describen las categorías
manejadas con sus respectivas variables.
3. RESULTADOS
3.1 FORMACION PROFESIONAL
En esta categoría interesó conocer el nivel máximo de estudios de los

aspirantes a la maestría, la institución donde la realizaron, así como el tiempo de
egreso pues estas variables permiten obtener algunos indicadores generales de la
población encuestada y de las posibles necesidades escolares, los resultados fueron
los siguientes:
Como puede observarse en la gráfica correspondiente, el grueso de

aspirantes a la maestría es egresado de la Normal Superior, dado que obtuvieron un
56%, le siguieron la UPN con un 36% y el nivel universitario con un 8%.
Obtuvimos que el 98% tienen el nivel de licenciatura, ningún porcentaje en

nivel maestría y un sólo caso que no dio respuesta, lo cual impidió redondear al
100% del porcentaje.
Respecto a si son titulados o no los resultados fueron los siguientes: El 85%

tienen título, un 10% carecen de él y un 5% no dieron respuesta.
Por último, la mayoría de egresados concluyeron sus estudios durante las

décadas de los ochenta y noventa, ya que los resultados fueron 51% y 33%
18
respectivamente; sólo el 10% lo lograron durante los setentas y un 5% aun no

egresan de la licenciatura.
Estudios de Licenciatura y Maestría
ANTECEDENTES ACADE- TOTAL %

MICOS
LICENCIATURA EN NOR-
MAL BASICA 0 00.00
UPN 14 35.89
NORMAL SUPERIOR 22 56.41
UNIVERSIDAD 3 7.69
TECNOLOGICO 0 00.00
NIVEL ACADEMICO TOTAL %

LICENCIATURA 38 97.43
MAESTRIA 0 0.0
SIN RESPUESTA 1 2.56
SITUACION ACADEMICA
TOTAL %
TITULADO 33 84.61
NO TITULADO 4 10.25
FECHA DE EGRESO DE LA
LICENCIATURA TOTAL %
60'S 0 0.0
70'S 4 10.25
80'S 20 51.28
90'S 13 33.33
3.2 Antecedents Académicos
El antecedente escolar obtenido nos permite observar una población que en su

mayoría es titulada, egresada de las Normales Superiores y de la UPN; es decir, de
instituciones que se dedican a la Formación de Docentes y muy pocos de otras
carreras.
Este dato es relevante pues comprueba que el Plan de Estudios de la Maestría

responde adecuadamente a una demanda real y ofrece oportunidades de
actualización profesional a una población demandante específica.
Las Licenciaturas culminadas o en proceso, nos presentan los siguientes
resultados: un 74% de los encuestados realizaron sus estudios en el campo del
conocimiento referidos al ser humano, tales como al lenguaje, ciencias sociales y
ciencias de la educación y 26% a la naturaleza incluyendo en ésta el área de
19
matemáticas.
En cuanto al manejo de un idioma extranjero, el 56% se abstuvo de opinar,

suponemos que no manejan otro idioma o bien que tuvieron dificultades para
determinar el nivel de dominio que poseen. Las respuestas afirmativas se
distribuyeron como sigue: el 41% lee y habla el inglés, de este mismo porcentaje el
12.5% habla y escribe el francés; el 3% habla el p`urhépecha.
Manejo de Computadora.
El 74% maneja el procesador de palabras, el 37% base de datos el 32% hoja

de cálculo el 21% manejadores de cálculos estadísticos y menos del 10% otros
niveles de computación.
Idiomas
IDIOMAS TOTAL % TOTAL

INGLES LEE 16 41.0
ESCRIBE 16
HABLA 16
FRANCES LEE 2 12.5
ESCRIBE 0
HABLA 0
OTROS LEE 2.6
ESCRIBE
HABLA
Manejo de computadora
NIVELES TOTAL %
PROCESADOR DE 14 73.68
TEXTOS
HOJA DE CALCULO 6 31.57
BASE DE DATOS 7 36.84
CALCULOS ESTADISTI-
COS 1 5.16
GENERADORES DE
GRAFICOS 2 10.52
PRESENTACIONES 1 5.16
LENGUAJES DE PROGR.
Los datos relativos a la formación profesional nos muestran que:
1). El perfil de formación de los posibles candidatos se

20
centra en el campo del desarrollo humano.

2). Hay poco dominio de idiomas extranjeros.
3). El manejo de computadoras incipiente.
3.3 SITUACION LABORAL ACTUAL En virtud de que la presente

Maestría tiene la intencionalidad de vincular teoría-práctica a lo largo del proceso,
fue importante recoger información en este sentido. El resultado en la muestra
elegida fue el siguiente:
El 62% labora en las escuelas primarias, 19% en secundaria, 14% en

preescolar, 2.38% en normales y 2.38 en UPN.
En cuanto al área de trabajo el 67% se dedica a la docencia, el 30% a la

administración y 2.43% son directivos.
Así pues, la situación laboral de la muestra representativa nos indica que la

mayoría se dedica al campo de la docencia, siguiéndole la administración y por
último los directivos.
Situación laboral actual
NIVEL DE ADSCRIPCION TOTAL %

PREESCOLAR 6 14.28
PRIMARIA 26 61.90
SECUNDARIA 8 19.04
NORMAL 1 2.38
U.P.N. 1 2.38
AREA LABORAL TOTAL %

ADMINISTRACION 12 29.26
DOCENCIA 28 66.66
DIRECCION 1 2.43
3.4 PREOCUPACIONES SIGNIFICATIVAS EN EL TRABAJO EDUCATIVO

Esta categoría tuvo el propósito de conocer las dificultades más sentidas por
los educadores a lo largo de su experiencia profesional; tanto en las áreas de
planeación y desarrollo como en la evaluación; además de averiguar en qué grado
incidían, si intensamente (1), medianamente (2) o en menor escala (3).
La categoría: “Preocupaciones significativas en el trabajo educativo” se

21
constituyó con indicadores que arrojaron información sobre las siguientes variables:
Formación Docente (preguntas 1,2,3,10,15,16).

Proceso Educativo (preguntas 4, 5, 6 y 7)
Trabajo Colectivo (preguntas 8 y 9)
Administración y Recursos Humanos (Pregunta 11).
Deber Ser (preguntas 12, 14, 17)
Investigación (preguntas 3 y 16)
Las seis preguntas que conforman ésta, contienen indicadores que arrojan,
datos, valoraciones y juicios que indagan si, la formación docente de los
encuestados le facilita o dificulta conocer, aplicar e interpretar concepciones teórico
metodológicas que fundamenten su labor educativa, tanto en los currícula
institucionales como en alternativos, construidos por otras personas o por ellos
mismos.
Encontramos que a un 89% le preocupa la formación docente; con mayor

intensidad al 57%, con mediana intensidad al 29%, con mínima intensidad al 14%; a
un 6% no le preocupa, se anuló el 2% y no contestó el 3%.
Lo anterior nos permite interpretar que la mayor parte de la población

encuestada tiene la necesidad de obtener apoyo para su formación profesional, ya
que la que posee no le permite enfrentar con fundamentos teórico-metodológicos
firmes a los distintos problemas que su práctica docente le exige.
Proceso educativo
Esta variable se constituyó con cuatro preguntas o indicadores (4, 5, 6 y 7)

que resaltan información de cómo en la práctica pedagógica incide la elección de
contenidos educativos, el diseño y manejo de estrategias didácticas, el conocimiento
teórico-metodológico que explique el comportamiento del sujeto en grupo y la
vinculación del conocimiento académico con la vida social y cotidiana.
La tendencia se expresa como sigue: a un 92% le preocupa el proceso
educativo, expresándose la graduación de mayor a menor de la siguiente manera:
67%, 26% y 7%; sólo al 4% no le fue preocupante. El 2% se anuló y el otro 2% no
respondió.
Lo anterior nos permite interpretar que a la mayoría de los encuestados, les

preocupa cómo desarrollar su práctica educativa en los niveles de planeación y
estrategias didácticas para organizar la enseñanza aprendizaje desde un enfoque
teórico-metodológico que tome en cuenta al sujeto y su contexto.
Trabajo Colectivo.
Esta variable consta de dos preguntas, (8 y 9) que pretenden conocer el

22
grado de preocupación de los encuestados sobre el trabajo colectivo en educación,

visto en dos niveles, uno institucional y otro de la comunidad escolar.
Los resultados obtenidos en esta variable son de un 92% a quienes sí les

preocupa; con mayor intensidad al 53%, en mediana intensidad el 32% y con
menor intensidad el 15%. No les fue preocupante al 7% y el 1% no respondió.
La diferencia de los porcentajes en las dos preguntas que constituyen la

variable trabajo colectivo es poco significativa, ello puede explicarse porque las
preguntas manejadas en la encuesta, presentan problemas en su redacción así
como en la definición de los términos "educadores" y "participantes de la educación"
que creemos fueron interpretados como sinónimos por los encuestados, quienes, sin
embargo, manifiestan una gran preocupación por el trabajo colectivo.
Preocupaciones Significativas en el Trabajo Educativo
VARIABLE INDICADOR INTENSIDAD
MUCHO POCO NADA

A. FORMA- Conocimiento y aplicación de concepciones
CION DO- teórico-metodológicas que fundamentan la labor
CENTE educativa.
64.86 29.72 5.40
Interpretación sobre los fines que persiguen los 60.00 20.00 20.00
distintos componentes del currículum
institucional, es decir de los planes, programas,
contenidos, materias, formas de participación
que se espera de los sujetos.
Conocimiento de las teorías que sustentan el 60.52 21.05 18.42
plan de estudios.
Organización del conocimiento con la adopción 50.00 43.75 6.25
de una determinada teoría.
Formación profesional tradicional. 28.57 42.85 28.57
Construcción de propuestas pedagógicas. 76.31 15.78 7.90
PROMEDIO 56.71 28.85 14.42
B. Elección de contenidos educativos para el logro 60.00 31.42 8.57
TRABAJO de conocimientos, actitudes y habilidades.
ESCOLAR
Diseño y manejo de estrategias didácticas. 76.31 21.05 2.63
Conocimiento teórico-metodológico que explique 57.14 37.14 5.71
los distintos comportamientos del sujeto en
grupo.
Vinculación del conocimiento académico con la 77.14 14.28 8.57
vida social y cotidiana.
PROMEDIO 52.73 32.00 15.25
C. TRAB. Trabajo colectivo entre los educadores.
COLECTIV 54.05 29.73 16.21
O
23
Trabajo colectivo en los participantes de la 51.42 34.28 14.29

educación.
PROMEDIO 52.73 32.00 15.25

________ _______________________________ _____ _____ _____
Continúa en la pág. sig.
Continúa de la pág. ant.
D. ADMON. Parámetros organizativos y de control a que

Y REC. están sujetos los educadores.
HUM 32.35 41.17 26.47
E. DEBER Normas y valores que de forma expresa o
SER tácitamente orientan y condicionan la práctica
educativa. 51.51 39.39 9.09
Normas implícitas o explícitas que determinan la
proyección de la escuela. 51.43 45.71 2.85
Criterios de evaluación. 57.57 33.33 9.09
PROMEDIO 53.50 39.47 7.01
F. INVESTI- Realización de investigaciones individuales y
GACION colectivas sobre la práctica educativa.
74.28 17.14 8.57
Construcción de propuestas pedagógicas.
76.31 15.78 7.90
PROMEDIO 75.29 16.46 8.23
Administración y Recursos Humanos
En esta variable, sólo se manejó un indicador (11) que tiene que ver con los
parámetros organizativos y de control a que están sujetos los educadores.
Los datos obtenidos fueron: a un 87% para quienes sí les interesó este
indicador, presentándose el 32% con una mayor intensidad, el 41% con una
mediana intensidad y el 27% con una mínima intensidad. No les preocupó al 10% y
se anuló el 3% de respuestas por no corresponder a la pregunta.
Aún cuando a la mayoría le preocupa la mencionada variable se manifiesta,

según los diferentes grados de intensidad manejados, que no es tan intensa su
preocupación, deduciendo que no valoran como determinante para su desempeño
profesional la organización y control a que estan sujetos los educadores y que
independientemente de ella pueden realizar su trabajo.
Deber Ser
24
Esta variable la integran tres preguntas (12, 14 y 17) las cuales aportan datos
sobre las normas y valores que orientan la práctica educativa en general, su
determinación en la proyección de la escuela y la educación, en particular.
Obteniéndose que al 86% sí le preocupa conocer esas normas o valores, con

una jerarquía de: intensamente el 54%; medianamente el 39% y mínimamente el
7%. Al 10% no le preocupó y el 4% de respuestas se anuló.
De los 3 indicadores, el 12 y 17 arrojan el mismo porcentaje, en cuanto a que

si les preocupan; mientras que el indicador 14 se eleva un poco; debido quizáz a la
insistencia del Programa para la Modernización Educativa para que la escuela se
proyecte a la comunidad. Infiriendose de ellos que a lo largo de la experiencia
educativa, el conocimiento de normas y valores han estado implícitos en la práctica
educativa, en sus momentos de proyección y evaluación, y que ahora se
resignifican.
Investigación.
Finalmente, la variable Investigación contempla dos indicadores (13 y 16),

que nos remiten a la realización de investigación sobre la práctica educativa y a la
construcción de propuestas pedagógicas; preocupándoles al 93.5% de los
encuestados, con los matices siguientes: intensamente 75% medianamente 17% y
mínimamente 8%. Al 4% no le preocupó y el 2.5% no dió respuesta.
La diferencia entre los indicadores13 y 16, consideramos se debe a que la

terminologia más difundida en los últimos años nos remite a la "construcción de
propuestas pedagógicas", aunque su elaboración requiera de un proceso de
investigación.
Sin embargo, los porcentajes de preocupación son en ambos casos elevados,

por lo que la investigación es una capacidad que el educador reconoce como
fundamental para su desarrollo profesional.
3.5 La Modernización Educativa. (Ver gráfica)
Esta constituyó una categoría importante por indagar entre los encuestados
al considerar que esta nueva política afecta directamente a los involucrados en el
sistema educativo, ya que la reforma a planes, programas, estrategias didácticas y
procesos que llevan a la elaboración de nuevos libros de texto para la educación,
por mencionar sólo algunos de ellos, exigen al profesional de la educación su
participación o mínimamente una actitud ante dicha política.
Por lo tanto, resulta altamente significativo comprender cómo incide la

Modernización Educativa en la labor que específicamente desempeñan los
individuos dedicados al campo educativo, además de que el análisis del punto
25
anterior y de los subsecuentes nos permitirán identificar las necesidades y

exigencias más sentidas en cuanto a la formación se refiere, para proponer una
maestría que realmente responda a las necesidades profesionales de quienes
participen en ella.
A fin de recoger la información de cómo incide la Modernización Educativa en

la práctica profesional de los encuestados se elaboraron preguntas que giraron
alrededor de cuatro variables y que a continuación enumeramos.
Organización y administración educativa, a la que corresponden las preguntas

1,5 y 6.
Planes y programas educativos que incluye las preguntas 2 y 3.
Capacitación y actualización del magisterio que integra las preguntas 10 y 12

y,
Por último, apoyos teóricos y metodológicos para desarrollar la práctica a la

cual corresponden las preguntas 4,7,8, 9 y 11.
Para contestar cada una de estas cuestiones se solicitó a los encuestados,

que anotaran si lo consideraban pertinente la incidencia positiva y/o la incidencia
negativa.
26
La Modernización Educativa
OPINION
VARIABLE INDICADOR
(+) (-) D.C.

A. ORG. Y Federalización (descentralización) del 46.51 46.51 6.97
ADMON. EDUC sistema educativo.
Administración y supervisión. 37.50 59.37 3.12
Formas de participación de los involucrados 50.00 50.00
en este nuevo contexto.
PROMEDIO 44.67 51.96 3.36
B. PLANES Y Reforma de plan de estudios y programas. 58.00 42.00
PROGS.
EDUC.
Manejo de bibliografía básica y com- 43.90 56.09
plementaria.
PROMEDIO 50.92 49.09
C. CAPAC. Y Cursos, talleres de actualización y 34.88 65.11
ACT. MAGIS. capacitación que se han promovido.
Espacios colectivos de reflexión que orienten 46.15 53.84
innovadoramente la práctica educativa.
PROMEDIO 40.51 59.47
D. APOYOS Estrategias didácticas para desarrollar su
TEOR-METOD. práctica.
PARA LA
PRAC. EDUC. 54.34 41.30 4.34
Criterios de evaluación. 53.48 46.51

Elaboración y seguimiento del "proyecto 39.53 53.48 6.98
escolar".
Sustento teórico y metodológico que dio 54.05 43.24 2.70
origen a la modernización educativa.
Estrategias que se han desarrollado para 51.21 48.78
establecer la vinculación de escuela y
comunidad.
PROMEDIO 50.32 44.66 2.80
PORCENTAJE 47.17 50.96 1.85
GENERAL
La Organización y Administración Educativa.
Se centró en los ítems 1,5 y 6 refiriéndose respectivamente a la

federalización, administración y supervisión, así como a las formas de participación
de los involucrados en este nuevo contexto.
Los resultados cuantitativos sobre los anteriores indicadores globalmente

apuntan a lo siguiente:
El 44% se manifiesta de manera positiva.
27
A un 52% le afecta negativamente y un 4% tiene desconocimiento sobre la

organización y administración educativa.
Lo anterior denota que a más de la mitad de los encuestados les afecta

negativamenente la modernización educativa. Quizá éste dato, visto así no tenga
mucho significado, pero al valorarlo el contenido de las respuestas mas frecuentes a
cada item y tratando de sintetizar la variedad de respuestas al respecto los
resultados fueron los siguientes:
A la nueva organización y administración educativa en el marco de la

descentralización educativa los encuestados la encuentran positiva porque permite
la agilización de trámites burocráticos, la regionalización de planes y programas, asi
mismo, la supervisión es más eficáz y por lo que respecta a la participación de los
involucrados ésta es tomada en cuenta.
Opinan exactamente lo contrario un poco más de la mitad y como ya se

señaló un 4% tiene desconocimiento.
Así pues apreciamos que entre los educadores existen contradicciones de

fondo en esta nueva organización del sistema educativo, de lo cual deducimos que
esta nueva política tomó a los educadores para sorpresa y no ha habido por parte de
las autoridades educativas en Michoacán la suficiente información y capacitación
sobre el convenio de la federalización de los servicios educativos y de las formas de
participación de los involucrados para estimular su aceptación.
Planes y Programas Educativos.
En esta variable se manejaron dos indicadores o items 2 y 3. El primero la

"Reforma al plan y programas de estudio", y “el manejo de bibliografía básica y
complementaria”, resultando globalmente lo siguiente:
A un 50% de la muestra seleccionada le afecta positivamente mientras que un

50% le afecta negativamente; no hubo porcentaje de la población que manifestara
desconocimiento del asunto.
Las respuestas de los que argumentaron positivamente fueron muy variadas
entre sí; a continuación se sintetizan las más frecuentes.
Los planes y programas educativos así como la bibliografía básica y

complementaria para desarrollarlas en la labor educativa responden a las
necesidades regionales, impulsando a la actualización teorico-práctica del
profesional y por parte de los alumnos a la toma de decisiones y a la posibilidad de
practicar el conocimiento.
Los que opinaron negativamente se oponen al programa modernizador

destacando lo siguiente:
28
Hubó simulación en la consulta sobre la Reforma de Planes y Programas, y

libros de texto y una vez reformados se establecierón canales de información
inadecuados y dispersos. Para la entrega de los materiales no se satisfizo la
demanda; además de otorgarse a destiempo. Por otro lado, la Reforma no atiende a
la realidad educativa de nuestras comunidades rurales, se vuelve a las asignaturas y
tiende a crear alumnos pasivos.
En éstos items (2 y 3) se enfatiza la carencia de programas de actualización

que permitan una formación teórica práctica de los educadores.
Interpretando esta variable nos parece relevante que ninguno de los

encuestados haya manifestado desconocimiento; lo que demuestra que los
elementos manejados en estos items le fueron significativos. aún cuando en la
población-muestra en cuestión se configuren un mosaico de opiniones diversas,
distantes y encontradas que hicierón difícil la síntesis de esta variable, que muestra
un 50% de encuestados que opinan positivamente y el mismo porcentaje en sentido
contrario.
A nuestro juicio, esta categoría y variable implica una investigación de corte

analítico crítico y no exploratoria como la presente, nos atrevemos a señalar que
ésto puede ser debido al desconocimiento sobre los significados y formas teórico-
operativas del curriculum al ser manejados éstos en diversas instancias y contextos
de la política educativa; es decir, si la política educativa no es una política
democratizadora, esta da lugar a que las acciones no sean planificadas con rigor
científico y más bien en el desarrollo de planes y programas incide la visión que van
dictando las autoridades en cada caso.
Capacitación y Actualización del Magisterio.
Esta variable se evaluó a partir de los ítems. 10 y 12, uno se refiere a los
cursos, talleres de actualización y capacitación y otro a los espacios colectivos de
reflexión que orienten innovadoramente la práctica educativa, que la modernización
educativa ha promovido.
Los resultados positivos alcanzaron un 40.51% y los negativos un 59.47%,

apreciándose que la incidencia negativa es más sentida que la positiva; ésta
argumenta que los cursos de Programas Emergentes de Actualización Magisterial
PEAM y PAM organizados por las autoridades de la SEE-Mich., apoyaron la
operacionalización de P.E.P. 92 y propiciaron el intercambio de experiencias entre
los docente; a nivel de "deber ser" destacan la importancia de formar consejos
técnicos consultivos de escuela y de zona que se vinculen con personas capacitadas
para organizar reuniones de análisis teórico-practico sobre temas que preocupan a
los educadores, generando a la vez, el compañerismo y compromiso para avanzar
29
en la educación.
La incidencia negativa resulta que si bien se han implementado cursos de

actualización, éstos se caracterizan por ser extemporáneos, no contar con material
de apoyo suficiente, los recursos humanos canalizados adolecen de una sólida
formación teórico metodológica, prevaleciendo la superficialidad, el tradicionalismo
que degeneran en reuniones de convivencia informal. Además, en continuas
ocasiones dejan fuera a personal de educación especial, o en el caso de educación
indígena, la incluyen en cursos de las escuelas generales, sin respetar la
especificidad del subsistema.
Aunado a lo anterior esta la apatía de los maestros por no asignarles los

incentivos tan pregonados por la autoridad educativa, el pago de viáticos y tiempo
disponible dentro de su horario de clase.
Lo expuesto evidencia que la S.E.E no cuenta con una política sólida y

permanente de formación de profesores, por lo que es cuestionable su interés por
cambiar la práctica docente.
Apoyos Teóricos y Metodológicos para el Desarrollo de la Práctica Educativa.
Componen esta variable, cinco ítems: 4, 7, 8, 9 y 11; mismos que aluden a:

Estrategias didácticas para desarrollar la práctica educativa, criterios de evaluación;
elaboración y seguimiento del "Proyecto Escolar", sustento téorico y metodologíco
de la Modernización Educativa y Estrategias de vinculación entre escuela y
comunidad.
La incidencia positiva de esta variable es de 50.32%, la negativa es de

44.66% y la desconocen un 2.80%.
El 50.32% se refieren a que la pedagogía propuesta se acerca a la realidad

del alumno y del maestro, el primero, se dice, aprende haciendo y el segundo tiene
más libertad para diseñar sus estrategias.
Por lo que respecta a la evaluación señalaron que "debe ser": ampliada,

contínua, basada en las características del individuo, propiciadora de la
autoevaluación y del conocimiento del avance cognoscitivo del alumno; por tanto,
formativa.
Sobre el proyecto escolar, se enfatiza que rescata el trabajo colectivo dando

30
pauta, para que desarrollen y controlen las actividades requeridas por el grupo
escolar.
Se da por supuesto que en el sustento teórico-metodológico que dió origen a

la Modernización Educativa el individuo ha de involucrarse en el desarrollo del país,
con un aprendizaje basado en la acción.
Finalmente, las estrategias que permiten una mayor vinculación entre el

maestro y la comunidad son: visitas domiciliarias, pláticas, fiestas escolares o el
trabajo colectivo de servicio a la comunidad que desarrollen los Consejos Escolares
y los Organos de participación.
Por su parte, la incidencia negativa pondera que el maestro no cuenta con la

formación necesaria para construir estrategias didácticas alternativas, a la par que
no hay cursos de actualización que enfaticen el desarrollo de esas habilidades.
Sobre los criterios de evaluación, tenemos que en la realidad las instituciones

y los profesores fomentan criterios personales, resaltando aspectos cuantitativos y
dejan de lado el proceso en el que intervienen; profesor, alumno y medio.
La elaboración y seguimiento del Proyecto Escolar enfrenta carencias de tipo

teórico de materiales, de tiempo y de conciencia de participación entre los
involucrados en el proceso educativo; por lo que los pocos proyectos que se realizan
tienen como único respaldo la improvisación.
Respecto a los fundamentos teórico-metodológicos de la Modernización

Educativa, se evidenció por los educadores que solo se implantó y las primeras
apreciaciones remiten a que se sustenta en un enfoque posivitista que pretende
perpetuar la dominación, subestimando con ello, el aspecto humanista de la
educación.
Sobre las estrategias de vinculación entre escuela y comunidad, la

experiencia más frecuente denuncia que no pasan del papel, debido a que el
maestro carece de una formación pedagógica que garantice resultados favorables
para los involucrados; y de que hay poca disposición para invertir mas tiempo del
que estipula su horario de clases.
Expectativas de superación academica.

Campo de conocimiento que ofrece la maestría.
Entre los aspectos fundamentales que pretendía indagar la encuesta se haya

el relativo a las expectativas de superación académica de los participantes a fin de
obtener datos sobre el campo de formación educativa que deberá ofrecer la
maestría; os resultados fueron los siguientes: (se presentan en orden descendiente
de acuerdo a los porcentajes obtenidos)
31
1o. Procesos de aprendizaje, 6.86%

2o.- Planeación y evaluación educativa. 15.66%
3o.- Problemática del desarrollo cognitivo 15.66%
4o.- Práctica educativa y curriculum 13.25%
5o.- Construcción de propuesta alternativa 13.25%
6o.- Teoría y Filosofía de la Educación 9.63%
7o.- Diseño y Desarrollo Curricular 7.22%
8o.- Procesos productivos y educación 4.81%
9o.- Otros campos 2.40%
10o..-Gestión educativa 1.20%
3.6 Expectativas de superación académica.
Si la UPN-16A, Morelia, ofreciera la Maestría en Educación, ¿a qué campo de

conocimiento le interesaría que se enfocara?
Nú CAMPO %
m.
01 Procesos de aprendizaje 16.86
02 Planeación y evaluación educativa 15.66
03 Problemática del desarrollo cognitivo 15.66
04 Práctica educativa y currículum 13.25
05 Construcción de propuestas alternativas 13.25
06 Teoría y filosofía de la educación 9.63
07 Diseño y desarrollo curricular 7.22
08 Procesos productivos y educación 4.81
09 Otros campos: diciplina escolar, psicología o desarrollo humano, metodología y 2.40
técnicas de enseñanza-aprendizaje.
10 Gestión escolar 1.20
Como puede observarse en el listado anterior el porcentaje más elevado

corresponde al Campo de Conocimiento: Procesos de aprendizaje; sin embargo, no
existe gran diferencia porcentual entre los cuatro que le siguen: Planeación y
Evaluación educativa, problemática del desarrollo cognitivo, práctica educativa y
currículum, asi como construcción de propuestas alternativas.
Nos parece relevante por el momento, no tomar en cuenta sólo el campo

más preferido, sino también los otros cuatro.
Primero, porque los resultados del apartado deben ser tomados en su

conjunto, dado que el campo de conocimiento vencedor en porcentaje no se eleva
relevantemente, al menos entre los anteriormente mencionados y ello no permite
determinar que la mayoría de la población no se incline por éste.
Segundo, que dichos campos de conocimiento estan intimamente

32
relacionados a pesar de ser distintos, pero pueden integrarse, solo que antes de
hacerlos es necesario realizar un análisis retrospectivo y prospectivo de los datos
cuantitativos y cualitativos recogidos en el instrumento, a fin de lograr una síntesis
que nos permita acercarnos a una definición más precisa y que después de observar
los datos sobre los tiempos disponibles de los encuestados presentaremos.
3.7 Tiempo disponible.
La información acerca de los tiempos y días de que disponen los educadores

encuestados para cursar la maestría: el 72.97% cuenta con 5 hs a la semana; el
22.0% de 6 a 10 hrs., el 5.40% de 11 a 15 hr. y ninguno de 15 a 20 hs.
Respecto a los días en que pueden asistir a las sesiones de trabajo tenemos
que el 11.0% asistiría el lunes, el mismo porcentaje el martes y jueves, el 8.10%
asistirián el miercoles: el 18.0% el viernes y el 42.00% el sábado.
CONCLUSIONES
A lo largo del proceso del diagnóstico hemos intentado resumir, concentrar,

interpretar y graficar los resultados obtenidos del "Escenario situacional de la
población escolar de nivel medio y superior en Michoacan" así como el de "la
33
población potencial de la Maestría en Educacion". Sin embargo, creemos

conveniente concluir con un análisis retrospectivo de las interpretaciones surgidas en
cada una de las categorías manejadas, a fin de que su evaluación nos permita
pronosticar y formular una Maestría en Educación, con un campo de conocimiento
que pueda responder a las necesidades y expectativas del magisterio michoacano y
de su contexto.
El análisis estadístico de la década de los 80 nos presenta un escenario

situacional de la poblacion escolar de nivel medio y Superior en Michoacán bastante
prometedor, ya que, segun el estudio éste garantizaría para el período de 1994 a
1997, una consistente población para estudios de posgrado que oscilaría entre 299 a
2025 sujetos aun cuando éstos no decidieran en su totalidad cursar la Maestría,
consideramos que gran parte de ellos optarían por ella, dado que observamos las
necesidades y expectativas de formación del magisterio y por otro lado, la política de
la Modernización Educativa fundamentada en un la promoción del desarrollo
individual, permite inferir que el educador, también tomará en cuenta que para
mejorar relativamente, sólo le queda el camino de la actualizacion.
Los elementos obtenidos en el diagnóstico, permiten considerar como

plenamente comprobada la hipótesis central planteada originalmente, respecto de
que existe población demandante de estudios de posgrado en el Estado de
Michoacán, por estudios de una Maestría orientada hacia el ámbito del currículo.
Respecto al perfil de los investigados, que en su mayoría son egresados de

Instituciones formadoras de docentes con nivel de Licenciatura (UPN, IMCED,
Normales, etc), dedicados a la formación de educadores, demandan una maestría
que les permita desarrollar un proceso formativo que vincule teoría y práctica,
utilizando como herramienta fundamental la investigacion.
Lo anterior parcialmente queda demostrado en las categorías de

preocupaciones significativas, ya que, al ser interrogados los encuestados sobre los
distintos componentes de la práctica educativa, manejados en este diagnostico,
expresan que les preocupan todos; pero de manera mas intensa aquellos
relacionados con:
- La planeacion y el desarrollo curricular.

- El proceso educativo
- El trabajo colectivo
- Construcción de propuestas pedagógicas.
Componentes de la práctica educativa que exigen la capacidad del educador

para atender y manejar la problemática en el ámbito de las vinculaciones de
Economía-Educación y de éstas con la cultura y su contexto, lo cual pone al docente
en una situacion de contradicción al tener que responder a su cotidianeidad
educativa y a las nuevas politicas de la modernizacion educativa.
34
Lo anterior se refleja también en las valiosas respuestas ofrecidas por los

encuestados sobre como ha afectado la Modernizacion Educativa al magisterio.
Estas se dividen en un 50% a favor de un 50% en contra. Al analizar cada una de
las variables e indicadores nos permitieron obtener las siguientes conclusiones.
A nuestro juicio no hubo por parte de las autoridades nacionales y estatales

una suficiente clara y oportuna informacion sobre el desarrollo del Programa para la
Modernizacion Educativa, ya que al opinar al respecto, las respuestas de la mayoría
de los encuestados se mueven con argumentos de análisis muy particulares; es
decir, como les ha afectado en su cotidianeidad sin tomar en cuenta las
repercusiones generales de carácter económico, educativo, político, cultural y sobre
todo social. Las preocupaciones se centraron en los siguientes indicadores:
- Reformulación de planes y programas educativos.

- Espacios colectivos de reflexión que orienten
innovadoramente la práctica educativa.
- Estrategias didácticas para desarrollar su
practica.
- Criterios de evaluación.
- Sustento teórico y metodológico que dio origen a
la Modernización Educativa.
Ahora bién, en cuanto las expectativas de superación académica y selección

del campo las mas relevantes fueron:
- Procesos de aprendizaje
- Planeación y evaluación educativa.
- Problemática del desarrollo cognitivo.
- Práctica educativa y currículum.
- Construcción de propuestas alternativas.
Finalmente podemos concluir que el campo del conocimiento en que debe

centrarse la Maestría es el del desarrollo curricular, por que este integra de una
manera global los campos de preocupaciones y expectativas enunciadas
anteriormente.
35
PERFIL DE INGRESO
Aquí retomamos los resultados del Diagnóstico del Programa de Maestría, en

el sentido de que sus posibles candidatos expresan interés por contar con una
formación que les permita conocer, explicar y transformar su materia de trabajo.
Se puede observar que las condiciones de preparación, edad tiempo

disponible de estudio, manejo de computación, son diferentes, por lo que se ofrece
un curso propedeútico que pretende homogeneizar los niveles de conocimiento de
los aspirantes al grado.
Así pues, en el ánimo de garantizar altos porcentajes de ingreso, es

importante que los futuros alumnos de la Maestría en Desarrollo Curricular cubran
significativamente las características y competencias siguientes:
1.- Poseer título de licenciatura afín a este Programa de Maestría;

en educación o una ciencia social relacionada y haber alcanzado un
promedio de evaluación de cuando menos 8 puntos en una escala de 1 a 10.
2.- Tener disposición de cuando menos medio tiempo libre para los
estudios.
3.- Realizar una actividad docente, administrativa directiva y/o
investigativa en el nivel de educación preescolar, primaria, secundaria o de
actualización o formación de docentes.
36
4.- Expresarse con claridad, corrección, coherencia y fluidez en la

exposición oral y escrita de sus pensamientos.
5.- Sustentar nociones teóricas respecto del proceso de enseñanza-
aprendizaje, asi como concepciones de aproximación hacia la problemática
curricular de su nivel educativo.
6.- Demostrar un nivel aceptable en la capacidad de realizar
análisis y síntesis y en el manejo de fuentes de información.
7.- Poseer una actitud inquisitiva ante el fenómeno educativo y
expresar interés por construir propuestas alternativas científicas.
8.- Argumentar la elección de un objeto de investigación a
desarrollar a lo largo de la Maestría.
9.- Poseer algunas nociones de computación y disposición y
disciplina para el manejo de las Matemáticas.
10.- Manejar a nivel de comprensión, un idioma extranjero.
Indudablemente, los aspirantes a inscribirse en esta Maestría, provienen de

cohortes de alumnos que han experimentado desde la educación inicial y básica,
diversos problemas y limitaciones inherentes al funcionamiento del Sistema
Educativo Nacional. Las condicionantes socioeconómicas y político-ideológicas del
sistema social en el que se han desempeñado también ejercen un efecto
determinante en las características que presentan los futuros alumnos de este
posgrado; por ello, es posible caracterizar en el perfil de ingreso, a un sujeto que, en
promedio, presenta todavía ciertas limitaciones académicas y culturales: a) dificultad
para expresar plenamente su pensamiento en forma oral y escrita; b) deficiente
formación en ciencias exactas, especialmente en el area de Matemáticas; c)
Insuficiente disciplina y hábito en la lectura y en el manejo de fuentes de información
sobre el acontecer cotidiano (periódicos y revistas); d) falta de integración del
conocimiento de las diversas disciplinas abordadas en su proceso previo de
formación; e) falta de actualización sobre los avances científicos en su area de
interés académico; f) relativo aislamiento en el quehacer y en el debate académico
de su area y g) falta de cultura y de experiencias en el terreno de la investigación;
entre otras.
Desde la anterior perspectiva, se podrán establecer determinados parámetros

37
definitorios en el proceso de ingreso de los alumnos reales con los que se ha de

contar en este posgrado.
PERFIL DEL EGRESADO
En el Diágnóstico que se ofrece como sustento de este Programa, se advierte

un escenario de fuertes carencias formativas en las disciplinas del currículo entre los
educadores michoacanos y de otros estados colindantes entre los cuales
tradicionalmente ha existido permeabilidad en los servicios educativos de todos los
niveles.
Sin duda, el cumplimiento de la vieja aspiración de muchos maestros, de

apropiarse efectivamente de su materia de trabajo e incidir directamente en el qué y
cómo enseñar, pasa por el manejo de la información y la formación pertinentes
sobre el conjunto disciplinario explicativo del quehacer curricular.
El área de influencia de la Unidad 16A de la UPN de Morelia, Mich., es la de

más alta concentración demográfica y de servicios educativos en el estado, se trata
de un ámbito cultural en el que se ha destacado en los últimos tiempos el reclamo
por opciones formativas de cada vez mayor nivel. Estas expectativas coinciden con
un proceso de creciente desarrollo social, económico y cultural en esta región; en la
cual, por cierto, el índice de inmigración es de los mas elevados de la república. El
crecimiento demográfico y el desarrollo social de la misma se inserta en el proceso
avanzado de construcción de un eje económico entre el Distrito Federal y el
occidente del país.
De acuerdo con lo anterior, se presenta el reto de dinamizar y replantear los

patrones de desarrollo del sistema educativo y de generar una cultura de cambio de
sus estructuras, que corresponda con el cambio de la realidad del país y
específicamente de esta región. Por ello y porque indudablemente una de las
herramientas privilegiadas para la formación de las nuevas generaciones es el
desarrollo científico del currículo en el sistema educativo, es que se convierte en un
factor esencial la definición del perfil del egresado de este programa de maestría. Al
respecto, se enuncian a continuación los rasgos básicos que han de identificar al
38
individuo que culmine este proceso formativo:
1. Manejará con fluidez las teorías actuales explicativas del proceso

curricular (planeación, diseño, operacionalización, evaluación), pudiendo disertar
críticamente en forma verbal y escrita sobre los aspectos centrales de orden teórico-
metodológico abordados en el programa.
2. Será capaz de articular su labor académica y profesional con equipos
multidisciplinarios abocados a la elaboración de planes y programas de estudio y
libros de texto.
3.- Se espera que aborde críticamente las parámetros curriculares de su

práctica, generando ideas y propuestas alternativas para su mejora, actualización o
cambio.
4. El Maestro en Desarrollo Curricular egresado de esta Institución será

reconocido por su capacidad y disposición para difundir y reproducir formativamente
en otros individuos, el acervo adquirido en las diversas disciplinas y experiencias
dentro de este programa de posgrado.
5. Igualmente, participará de manera activa y permanente, en la

búsqueda y aplicación de soluciones a la problemática por el reconocida como la
fundamental de las estructuras curriculares vigentes. (vgr. la desarticulación
orgánico-currricular existente entre los niveles, entre las modalidades y en el
conjunto del sistema educativo; la pertinencia de los contenidos de aprendizaje
actuales, respecto del entorno social, económico y político en la región y en el país y
otros).
6. El egresado de este programa de posgrado poseerá una clara vocación

por la investigación científica, articulada con una vocación de servicio a la sociedad.
Su trabajo estará caracterizado por el rigor en la reflexión y los planteamientos y por
su compromiso con los intereses de las mayorías.
7. El egresado poseerá un acervo de conocimiento caracterizado por su

universalidad, vigencia científica y tecnológica, sustento humanístico con las mejores
39
causas sociales y su permanente actualidad.
8. El papel del egresado estará armónicamente inserto en el proceso de

cambios radicales que se están operando en el período actual. Será uno de los mas
activos promotores del progreso social en favor de la mayorías y combatirá
consecuentemente todo vestigio de fanatismo, sectarismo y exclusión. Su quehacer
estará centrado en promover todo cambio que coadyuve a construír una sociedad
libre y sin explotación.
40
MAPA CURRICULAR
FORMACION GENERAL
Blo- Clave No. Blo- Clave No. Blo- Clave No.
que. NOMBRE EQV que NOMBRE EQV que NOMBRE EQV
I Seminario: II Seminario: III Sociedad y Edu

La Modernidad Introducción a cación. Crisis
y la Posmoder- la Epistemolo- Contemporanea
nidad. gía de las Cien-
cias.
No. de créditos 4 No. de créditos 8 No. de créditos 6

No. de horas 2 No. de horas 4 No. de horas 3
FORMACION DE CAMPO INVESTIGACION

Blo- Clave No. Blo- Clave No. Blo Clave No.
que NOMBRE EQV que NOMBRE EQV que NOMBRE EQV
IV Seminario: V Seminario: VI Seminario:

Planeación y Análisis del Taller de In-
Desarrollo Currículo vestigación I
Curricular
No. de créditos 4 No. de créditos 8 No. de créditos 6

IV Seminario: V Seminario: VI Seminario

Problemas E- Elaboración de Taller de In-
pistemológicos Planes y Pro- vestigación II
en los Proce- gramas.
sos de Aprendi-
zaje.
No. de Créditos 4 No. de créditos 8 No. de créditos 6

IV Seminario: V Seminario VI Seminario

Prospectiva Taller de Pro- de Tesis
del Desarrollo puestas Curri-
Curricular culares Alter-
nativas.
No. de créditos 4 No. de créditos 8 No. de Créditos 6

41
EN RESUMEN:
clave No. de créditos

TESIS DE GRADO 20
Total de créditos correspondientes a cursos de seminarios: 72
Total de créditos correspondientes por tesis de grado: 20
Total de créditos carrera 92
PROGRAMAS SINTETICOS
Seminario: LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD
Objetivos
El estudiante:
42
1.- Comprenderá y manejará fluida y críticamente los conceptos de

“modernidad” y “posmodernidad”, dentro de un discurso propio
construido desde las teorías analizadas y desde su concepción de
la realidad.
2.- Construirá su explicación sobre la características de la

modernidad referida a la realidad mexicana, desde el devenir y
tendencias históricas de esta formación social. Definirá la viabilidad del
actual proyecto modernizador y sus implicaciones sociales,
económicas y políticas.
3.- Realizará la crítica del Programa para la Modernización Educativa,

definiendo parámetros, criterios y conclusiones sobre su
viabilidad, impacto, cuestionamientos y alternativas.
UNIDADES DE ESTUDIOS
I. Los conceptos y las nociones de modernidad y posmodernidad,

su localización e implicación histórico- universal. Su pertinencia y
limites desde la filosofía política
II. La realidad mexicana en la articulación universal de la

modernidad y la posmodernidad capitalista. Reestructuración social
y modernidad. Cambio social democracia y modernidad en México.
III. Cultura, educación y modernidad en México. Realidades, retos y

alternativas.
METODOLOGIA DE TRABAJO
El seminario combinará el trabajo individual extra-aula, con la exposición y

discusión en el seno del colectivo. Se articulará asimismo, el trabajo teórico con el
43
trabajo práctico, a partir de que se contrastarán los hallazgos de la investigación que

ha de realizar el alumno en cada unidad, con el debate teórico que ofrecen las
fuentes bibliográficas y desde éstas se podrán definir objetos de indagación
pertinentes.
La actividad investigativa del alumno se refiere a la realización de trabajos en

los que aborde problemas destacados (a su juicio) de la realidad, vinculados con los
contenidos del curso. Estos se presentarán ante el grupo de acuerdo con del curso.
Se hace necesario que el alumno fortalezca y demuestre su capacidad de

comprensión global y sintética del curso, ya que éste no puede entenderse como la
suma de las unidades; para ello, realizará un ensayo general de curso,
seleccionando un problema central de la realidad social y educativa en el cual, se
expresará la asimilación del conjunto de los contenidos. En este trabajo intentará
sintetizar incluso, los conocimientos básicos de los otros seminarios cubiertos en el
semestre.
El asesor del seminario coordinará el avance de los trabajos, cuidando el

cumplimiento de las tareas asignadas, proponiendo modificaciones o variantes
pedagógicas pertinentes, como: inclusión de conferencias o eventos grupales extra-
aula, trabajo con sub-grupos en algunos temas y análisis de problemas sociales y
educativos destacados de la coyuntura regional, nacional o mundial que guarden
una relación evidente con los contenidos.
LINEAMIENTOS DE EVALUACION
La metodología de trabajo será el parámetro de la evaluación, es decir, ésta

deberá tomar en cuenta tres ejes esenciales: a) Los trabajos individuales de
investigación b) El ensayo global y c) la participación y contribución en el trabajo
grupal.
Los alumnos consensarán en cada curso, el peso relativo que se ha de

asignar a cada uno de los ejes anteriores en el conjunto de la evaluación.
44
Los trabajos entregados oportunamente por los alumnos, de acuerdo con las
fechas acordadas, recibirán una evaluación del asesor, con las anotaciones
correspondientes, con las cuales, el alumno podrá replantear sus trabajos y ser
objeto de una reconsideración para una evaluación definitiva.
BIBLIOGRAFIA
1. Bell, Daniel. LAS CONTRADICCIONES CULTURALES DEL

CAPITALISMO. Alianza Editorial, Madrid, 1979.
2. Bobbio, Norberto. EL FUTURO DE LA DEMOCRACIA. Fondo de

Cultura Económica (FCE), México, 1986.
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DEL CAPITAL CULTURAL. Actes, de la Recherche en Sciences Sociales.
Paris, 1979.
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México. 1987.
45
5. Comisión Nacional Mixta SEP-SNTE, CARRERA MAGISTERIAL.

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Madrid. 1979.
11. Habermas, J. LA MODERNIDAD INCONCLUSA. En Escritos

Políticos, Ed. Península, Madrid, 1988.
12. Habermas, J. DIALECTICA DE LA RACIONALIZACION. En Escritos

Políticos, ED. Península, Madrid, 1988.
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TARDIO, Amorrortu, Ed. Buenos Aires.
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PROCESOS SOCIALES Y LA TEORIA POLITICA CONTEMPORANEA.
Siglo XXI Ed.-IIS-UNAM. México, 1986.
17. Monroy, H., Guadalupe, POLITICA EDUCATIVA DE LA

REVOLUCION. Sepsetentas 203, Ed. SEP., México, 1975.
18. R. dos Santos, Mario, (Comp.) CONCERTACION POLITICO-

46
SOCIAL Y DEMOCRATIZACION. Ed. Consejo Latinoamericano de

Ciencias Sociales (CLACSO), Buenos Aires, 1987.
19. Salinas de G., Carlos, PLAN NACIONAL DE DESARROLLO 1989-

1994, Poder Ejecutivo Federal. Ed. Presidencia de la República.
20. Salinas de G. Carlos-Barttlet D., Manuel, PROGRAMA PARA LA

MODERNIZACION EDUCATIVA, Poder Ejecutivo Federal, 1989.
21. S..E.P., ACUERDO NACIONAL PARA LA MODERNIZACION DE LA

EDUCACION BASICA. Ed. SEP., México, 1992.
22. Sierra de, M. Teresa, (Coord.) CAMBIO ESTRUCTURAL Y

MODERNIZACION EDUCATIVA, Ed. UAM-A, UPN, COMECSO. México,
1991.
23. Talavera, Abraham, LIBERALISMO Y EDUCACION, Sep- setentas

104, Ed. SEP. México, 1973. 2 t.
24. Tocqueville, Alexis, LA DEMOCRACIA EN AMERICA, Biblioteca de

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25. Toledo, P., ALejandro, LAS TRANSFORMACIONES DEL ESTADO

MEXICANO, en Teoría y Política, Revista, Ed. Juan Pablos Ed., Año IV,
No. 10, México, abril-junio 1983.
47
Seminario: INTRODUCCION A LA EPISTEMOLOGIA DE LAS CIENCIAS
Objetivos
El estudiante:
1.- Iniciará un proceso de sólida formación teórico- metodológica en

el campo de la epistemología, a través de la realización de ejercicios de
análisis epistemológicos de los conceptos de ciencia, objetividad,
neutralidad y otros.
2.- Analizará las relaciones internas de continuidad y ruptura entre el

sentido común, las ideologías y la ciencia.
3.- Comprenderá que la epistemología contemporánea constituye una

superación de la gnoseología y ubicará su ámbito de estudio en el
quehacer científico total.
48
UNIDADES DE ESTUDIO
I.- Perspectivas de análisis del proceso de conocimiento. Relación

entre sentido común, ciencia e ideología.
II.- La ciencia y el método científico.
III.- La epistemología contemporánea y la crisis de la

conceptualización de la cientificidad en el seno de la ciencia.
Tratándose de un grupo de profesionales aspirantes al nivel de Maestría, se

requiere la implementación de un proceso de constante y creciente participación. Un
principio que puede funcionalizar la misma, es el de coparticipación o de
responsabilidad compartida.
Será responsabilidad de todos, asesores y participantes, la investigación y

producción de nuevos conocimientos tendientes a la transformación del grupo, del
medio educativo en que se desempeñen y de la sociedad mexicana en general.
Para ser coherentes con este principio, en la primer sesión del Seminario los
participantes decidirán conjuntamente las formas de trabajo (teórico y práctico); de
socialización del conocimiento; los productos a lograr y las formas de evaluación.
El proceso metodológico que se establezca deberá revisarse en forma

constante durante el transcurso del Seminario, con la finalidad de adecuarlo a las
necesidades del grupo y a los contenidos del mismo.
PROCESO DE EVALUACION
A partir de los principios metodológicos establecidos, se implementará un

proceso de evaluación continua.
49
En la primera sesion del Seminario se estableceran los elementos y aspectos

a evaluar y los criterios a considerar en cada uno de ellos.
El asesor sugerirá los siguientes.
- Proceso grupal.
- Contenidos del Seminario
- Participación personal (incluyendo la de los asesores).
- Participación en los equipos de trabajo.
- Elaboración de ensayos.
CRITERIOS PARA EVALUAR EL PROCESO GRUPAL
- Nivel de comunicación logrado

- Nivel de manejo de los contenidos del Seminario.
- Avances en el logro de actitudes de apertura,
participación, compromiso, respeto y apoyo mutuo.
- Capacidad para manejar argumentos sólidos en la
confrontación.
CRITERIOS PARA LA EVALUACION DE LOS ENSAYOS
- Originalidad, pertinencia y relevancia del objeto de

estudio o de investigacion.
- Nivel de reflexión y análisis.
- Nivel de contrastación y crítica.
- Expresión escrita (secuencia lógica, puntuación,
ortografia).
Sin descuidar el aspecto cuantitativo, se insistirá en lo cualitativo del proceso

de evaluación.
50
BIBLIOGRAFIA BASICA
1.- Piaget, Jean. Psicología y Epistemología. Edit. Ariel.

Barcelona. 1973.
2.- Schaff, Adam. Historia y Verdad. Edit. Grijalbo Mexico. 1974.
3.- Sanchez Vazquez, Adolfo La Filosofía de la Praxis. Edit.

Grijalbo. Mexico. 1980.
4.- Nagel, Ernest. La Estructura de la Ciencia. Edit. Paidos. Bs. As.

1974.
5.- Kosik, Karel. Dialéctica de lo Concreto. Edit. Grijalbo. Mexico

1967.
6.- Lukacs, Georg. Historia y Conciencia de Clase. Edit. Grijalbo.

Mexico. 1983.
7.- Lowy, Michel. Sobre el Método Marxista. Edit. Grijalbo.

51
Mexico. 1973.
8.- Balcarcel J. L. et.al La FilosofEia y las Ciencias Sociales.

Edit. Grijalbo. Mexico. 1967.
9.- Bunge, Mario. La Ciencia, su Método y su Filosofía. Edit.

Siglo XX. Bs. As. 1969.
10. Popper, Karl R. La lógica de la investigacion cientifica. Edit.

Tecnos. Madrid. 1973.
11.- Hempel, Carl G. Filosofía de la Ciencia Natural. Edit. Alianza

Universidad. Madrid. 1973
12.- Marx, Karl. Elementos Fundamentales para la Crítica de la

Economía Politíca. Edit. Siglo XXI. Bs. As. 1973.
El Capital. Edit. Siglo XXI. Mexico. 1975. (prólogo a la

primera y segunda ediciones).
52
Seminario: SOCIEDAD Y EDUCACION: CRISIS CONTEMPORANEA
OBJETIVOS:
El estudiante:
1.- Comprenderá la naturaleza y dinámica de los procesos sociales

actuales y el papel que juega en ellos el factor educativo como parte vital de la
reproducción y cambio de la sociedad.
2.- Analizará la naturaleza e impacto de la crisis y de las tendencias

determinantes del mundo actual, ubicando su papel como miembro de la sociedad y
como sujeto incidente en ella.
3.- Identificará los vínculos integradores entre los procesos socio-

educativos generales y su realidad inmediata, potenciando sus posibilidades de
plantear y realizar cambios en ella, en beneficio de las mayorías.
UNIDADES DE ESTUDIO
I. Caracterización de la crisis global en el período de la posguerra. El

53
desarrollo tecnológico y su impacto estructural. Agotamiento de los modelos

económicos, políticos y culturales desplegados en el siglo XX.
II. Las transformaciones sociales y educativas. El proyecto modernizador

de reestructuración capitalista y la conflictividad social.
III. El papel de los sujetos sociales: los nuevos protagonistas. La crisis de
las ideas y de los paradigmas. La transición de los proyectos sociales y educativos.
El seminario combinará el trabajo individual extra-aula, con la exposición y

discusión en el seno del colectivo. Se articulará asimismo, el trabajo teórico con el
trabajo práctico, a partir de que se contrastarán los hallazgos de la investigación que
ha de realizar el alumno en cada unidad, con el debate teórico que ofrecen las
fuentes bibliográficas y desde éstas se podrán definir objetos de indagación
pertinentes.


semestre.

54


grupal.

55
BIBLIOGRAFIA
1.- Maddison, Angus, LAS FASES DEL DESARROLLO CAPITALISTA, Edit. “El
Colegio de México-Fonde de Cultura Económica, México, 1986, 331 pp.
2.- Drucker, Peter F., LAS NUEVAS REALIDADES, Edit. Sudamericana-Hermes,

Buenos Aires, Argentina, 1989, 382 pp.
3.- Foucault, Michel, MICROFISICA DEL PODER, Edit. La Piqueta, Madrid, 1980,
189 pp.
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Económica, México, 135 pp.
5.- Labastida Martín del Campo, Julio, LOS NUEVOS PROCESOS SOCIALES Y
LA TEORIA POLITICA CONTEMPORANEA, Edit, Siglo XXI-Instituto de
Investigaciones Sociales, UNAM, México, 353 pp.
6.- Unzueta, Gerardo, TEORIA MARXISTA DEL ESTADO, Edit. Quinto Sol,
México, 1987, 221 pp.
7.- Toqueville, Alexis de, LA DEMOCRACIA EN AMERICA, Edit. Orbis,

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Nuestro Tiempo, México, 1981, 236, pp.
9.- Dos Santos, Mario R. et. a.l., CONCERTACION POLITICO-SOCIAL Y

DEMOCRATIZACION, Edit. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales,
Buenos Aires, Argentina, 1987, 378 pp.
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Rimez, Mac, LAS RELACIONES ECONOMICAS DE EUROPA Y AMERICA
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Sociales, UNAM, México, 1984, 216 pp.
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MEXICO, Edit. Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Humanidades,
UNAM, México, 1992, 268 pp.
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NEOLIBERALISMO, Edit. Centro de Estudios para un Proyecto Nacional-
UNAM-UAM-UAP-UAS-ILET-NEXOS, México, 1992, 197 pp.
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ARGENTINA, MEXICO Y BRASIL: LOS LIMITES DE LA RESISTENCIA, en
“Investigación Económica”, revista de la Facultad de Economía de la UNAM,
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20.- Alonso, Jorge, et. al. III ESTADO, ACTORES Y MOVIMIENTOS SOCIALES,
en “El Nuevo Estado Mexicano”, Edit. Universidad de Guadalajara, Nueva
Imagen, CIESAS, México, 1992, 290 pp.
21.- Quiroz P., Miguel y Gutiérrez H. Lucino, DE CARRANZA A

SALINAS. OTRAS RAZONES EN EL EJERCICIO DEL PODER EN
MEXICO, Edit. Universidad Autonóma Metropolitana Unidad Atzcapotzalco,
México, 1992, 399 pp.
22.- Medina E., José, FILOSOFIA, EDUCACION Y DESARROLLO, Edit.

ILPES-Siglo XXI, México, 1970, 323 pp.
23.- Mendel, Gerard y Vogt, Christian, EL MANIFIESTO DE LA EDUCACION, Edit.

Siglo XXI, México, 1978, 324 pp.
24.- Labarca, G., et. al., LA EDUCACION BURGUESA, Edit. Nueva Imagen,
1984, 339 pp.
25.- Orpwood, Graham, e Ingmar Werdelin, CIENCIA Y TECNOLOGIA EN LA

ENSEÑANZA PRIMARIA DEL MAÑANA, Edit, UNESCO, Paris, Francia,
1988, 216 pp.
26.- Mayor, F., et. al., Cuaderno: “LA EDUCACION PARA TODOS” HACIA EL
AÑO 2000: ENTRE LO IMPROBABLE Y LO POSIBLE, en Revista
“Perpsectivas”, No. 76, Edit. UNESCO, París, Francia, 1990, pp. 465-626.
58
27.- Husén, T. et. al., LA ENSEÑANZA SUPERIOR: SITUACION, RETOS Y

PERSPECTIVAS, en Revista “Perspectivas”, No. 78, Edit. UNESCO, París
Francia, 1991, 320 pp.
28.- Muñoz I., Carlos, CALIDAD, EQUIDAD Y EFICIENCIA DE LA EDUCACION

PRIMARIA: Estado Actual de las Investigaciones Realizadas en América
Latina, Edit. Centro de Estudios Educativos, México, 1988, 299 pp.
29.- Muñoz I., Carlos y Ulloa I., Manuel, CUATRO TESIS SOBRE EL ORIGEN DE
LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS-LA DESIGUALDAD EDUCATIVA EN
MEXICO, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, No. 2,
México, 1992, pp. 11-120.
30.- Salinas A., Bertha, DESCRIPCION DE CINCO MODELOS DE

“PEDAGOGIA DE LA ORGANIZACION” PREVALECIENTES EN EL
MOVIMIENTO DE EDUCACION POPULAR EN AMERICA LATINA, en
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, No. 3, México, 1992, pp. 45-
88.
31.- Castles, Stephen y Wustenberg, Wiebke, LA EDUCACION DEL FUTURO,

Edit. Nueva Imagen, México, 1982, 277 pp.
32.- Monroy, H. Guadalupe, POLITICA EDUCATIVA DE LA REVOLUCION

1910-1940, Edit. CONAFE-SEP, México, 1985, 157 pp.
33.- Guevara N. Gilberto, LA EDUCACION SOCIALISTA EN MÉXICO,1934-

1945, Edit. SEP-El Caballito, México, 1985,159 pp.
34.- López, Gerardo y Velasco, Sergio, APORTACIONES INDIAS A LA

EDUCACION, Edit. SEP- El Caballito, México, 1985,157 pp.
35.- Salinas, Samuel e Imaz, Carlos, MAESTROS Y ESTADO, 2 tomos Edit.

Línea-Universidad Autónoma de Guerrero-Universidad Autónoma de
59
Zacatecas, México, 1984, 238 pp.

60
Seminario: PLANEACION Y DESARROLLO CURRICULAR
Objetivos:
El estudiante:
1.- Asumirá una actitud crítica ante las diversas perspectivas sobre
planeación, diseño y desarrollo curricular existentes en la polémica contemporanea.
2.- Construirá una concepción y una estructura teórico-metodológica que

le permita problematizar el currículo vigente a partir de su práctica concreta.
3.- Descubrirá a traves de la evaluación de su realidad curricular la

concreción del proyecto que sobre educación-sociedad está impulsando el Programa
para la Modernización Educativa en México.
4.- Elaborará proyectos individuales y colectivos que le permitan incidir en

la evaluación, reestructuración y/o alternativas sobre diseño y desarrollo curricular.
UNIDADES DE ESTUDIO
1.- Polémica contemporánea sobre los diferentes enfoques y

perspectivas de diseño y desarrollo curricular.
2.- Evaluación del diseño y del proceso de desarrollo del plan de

estudios y del currículo vigente en México y en el Estado de Michoacán.
3.- Incidencia de los educadores en la planeación y el desarrollo

curricular.
El seminario combinará el trabajo individual con el trabajo colectivo,
enriquecido permantemente por los productos teórico-prácticos que en los espacios
del seminario se irán construyendo, con base en las herramientas metodológicas y
61
bibliográficas.
Los ejes para analizar, criticar y lograra productos por parte de los
estudiantes, serán, por un lado, su propia realidad curricular y por el otro, los aportes
teóricos diversos que habrán de considerarse respecto de las diversas corrientes de
pensamiento curricular.


semestre.

grupal.

62
63
BIBLIOGRAFIA
1. Apple, Michael, IDEOLOGIA Y CURRICULUM, Ed. Akal, Madrid,
1988.
2. Bernstein, Basil, CURRICULUM Y CONTROL SOCIAL, Revista

Colombiana de Educación, No. 15, Bogotá, 1985.
3. Cagné, R., y Briggs, LA PLANIFICACION DE LA ENSEÑANZA, ED.

Trillas, México, 1983.
4. Carnoy, Martin, ENFOQUES MARXISTAS DE LA EDUCACION. Ed.

Centro de Estudios Educativos, México, 1989.
5. Castles Stephen y Wüstenberg Wiebke, LA EDUCACION DEL

FUTURO, Ed. Nueva Imagen, México, 1982.
6. II Congreso Nacional de Investigación Educativa, POLITICAS

EDUCATIVAS Y CIENTIFICAS, en “La Investigación Educativa en los
Ochenta, Perspectiva Para los Noventa”, Estado de conocimiento, ponencias y
Conclusiones Ed. especial. México, 1993.
7. I y II Congresos Nacionales de Educación Alternativa de la

Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE),
Resolutivos, 1991 y 1993. mimeo. México. 1993
8. Consejo Nacional Técnico de la Educación (CONALTE), PERFILES

DE DESEMPEÑO PARA PREESCOLAR, PRIMARIA Y SECUNDARIA. 1989-
1994. Ed. CONALTE, México, 1991.
9. Eagleston, J., SOCIOLOGIA DEL CURRICULO ESCOLAR, Ed.

Troquel, Buenos Aires, 1984.
10. González C. Pablo, EL PROBLEMA DEL METODO EN LA

REFORMA DE LA ENSEÑANZA MEDIA, en Cuadernos del Colegio,
64
CCH-UNAM, México, 1981.
11. Panzsa, Margarita, NOTAS SOBRE PLANES DE ESTUDIO Y

RELACIONES DISCIPLINARIAS EN EL CURRICULO, en revista
Perfiles Educativos No. 36, CISE-UNAM, México, 1987.
12. Rosales, C., DIDACTICA NUCLEOS FUNDAMENTALES, Ed.

Narcea, Madrid, 1988.
13. Salamon, Magdalena, PANORAMA DE LAS PRINCIPALES

CORRIENTES DE INTERPRETACION DE LA EDUCACION COMO
FENOMENO SOCIAL, en revista Perfiles Educativos, CISE-
UNAM, México, 1986.
14. Varios autores, HACIA UN NUEVO MODELO CURRICULAR, en

revista: Cuadernos de Pedagogía, No. 139, Madrid, 1986.
65
Seminario: ANALISIS DEL CURRICULO
Objetivos
El estudiante:
1.- Descubrirá, mediante ejercicios de análisis, las

diversas concepciones de currículo que subyacen a la
práctica educativa.
2.- Analizará y contrastará las diferentes teorías

curriculares.
3.- Procurará el desarrollo de una sólida formación

teórico-práctica en el campo curricular, tendiente a lograr la
visualización de aquellos elementos que le permitan elaborar
propuestas curriculares alternativas.
UNIDADES DE INVESTIGACION.
I.- Análisis de las relaciones entre práctica educativa y

currículo.
II.- Contrastación entre las teorías curriculares.
III. Orientaciones curriculares fundamentales que han

sustentado la Práctica Educativa en México.
66
Tratándose de un grupo de profesionales aspirantes al nivel de Maestría, se

requiere la implementacion de un proceso de constante y creciente participación. Un
principio que puede funcionalizar la misma, es el de coparticipación o de
responsabilidad compartida.
Sera responsabilidad de todos, asesores y participantes, la investigación y

producción de nuevos conocimientos tendientes a la transformación del grupo, del
medio educativo en que se desempeñen y de la sociedad mexicana en general.
Para ser coherentes con este principio, en la primer sesión del Seminario los
participantes decidirán conjuntamente las formas de trabajo (teórico y práctico); de
socialización del conocimiento; los productos a lograr y las formas de evaluación.
El proceso metodológico que se establezca deberá revisarse en forma

constante durante el transcurso del Seminario, con la finalidad de adecuarlo a las
necesidades del grupo y a los contenidos del mismo.
PROCESO DE EVALUACION
A partir de los principios metodológicos establecidos, se implementará un

proceso de evaluacion continua.
En la primera sesión del Seminario se establecerán los elementos y aspectos

a evaluar y los criterios a considerar en cada uno de ellos.
El asesor sugerirá los siguientes:
Elementos a evaluar:
- Proceso grupal
- Contenidos del Seminario
- Participación personal (incluyendo la de los asesores)
- Participación en los equipos de trabajo
67
- Elaboración de Ensayos.
Criterios para evaluar el proceso grupal.
- Nivel de comunicación logrado.

- Nivel de manejo de los contenidos del Seminario.
- Avances en el logro de actitudes de apertura,
participación, compromiso, respeto y apoyo mutuo.
- Capacidad para manejar argumentos sólidos en la
confrontación.
Criterios para la evaluación de los Ensayos.
- Originalidad, pertinencia y relevancia del objeto de

estudio o de investigación.
- Nivel de reflexión y análisis.
- Expresión escrita (secuencia lógica, puntuación,
ortografía).
Sin descuidar el aspecto cuantitativo, se insitirá en lo cualitativo del proceso

de evaluación.
BIBLIOGRAFIA
1.- Apple, Michael, IDEOLOGIA Y CURRICULUM, Ed. Akal, Madrid,

68
1988.
2.- Cagné, R., y Briggs, LA PLANIFICACION DE LA ENSEÑANZA, ED.

Trillas, México, 1983.
3.- Giroux, Henry, THEORY AND RESISTENCE IN EDUCATION,

Bergin and Garvey Publisher, USA, 1983.
4.- Coh, César, PSICOLOGIA Y CURRICULUM, Ed. Paidós, México,

1991.
5.- Díaz B. Angel, DIDACTICA Y CURRICULUM, Ed. Nuevo Mar,

México, 1987.
6.- Egglestan, S., SOCIOLOGIA DEL CURRICULO ESCOLAR, Ed.

Troquel, Buenos Aires, 1974.
7.- Gimeno S., José, EL CURRICULUM: UNA REFLEXION SOBRE LA

PRACTICA, Ed. Morata, Madrid, 1988.
8.- Stenhouse, Lawrence, INVESTIGACION Y DESARROLLO DEL

CURRICULUM, Ed. Morata, Madrid, 1987.
9.- Taba, Hilda, ELABORACION DEL CURRICULO. Ed. Troquel,

Buenos Aires, 1974.
10.- Tyler, Ralph, PRINCIPIOS BASICOS DEL CURRICULUM, Buenos

Aires, 1979.
Seminario Taller de: INVESTIGACION I

69
Objetivos
El estudiante:
- Rescatará del Seminario "Introducción a la Epistemología de las

ciencias" la problemática expresada en que "detrás de la teoría de las ciencias se
lucha por diversos modelos de Hombre y de Sociedad".
- Profundizará en el análisis de los fundamentos epistemológicos

de las Cs. Humanas y Sociales.
- Conocerá, contrastara y socilizará los sustentos autológicos y

epistemológicos de los diversos enfoques de investigación educativa.
- Enriquecerá las connotaciones del objeto de investigación

seleccionado como resultado del logro de los objetivos anteriores.
UNIDADES DE ESTUDIO
- Discusión epistemologica sobre las Ciencias Humanas y Sociales.
- Elementos epistemológicos sobre las Ciencias de la Educación.
- Aspectos ontológicos y epistemológicos de los enfoques de

investigación educativa:
- Empírico.
- Etnográfico.
- Hermeneútico.
- Psicogenético.
- Sociológico interpretativo.
- Dialéctica Crítica.
- Participativa.
70
Siempre como referente el objeto de investigación será sustentado por los

alumnos.
El seminario pugnará por analizar críticamente los planteamientos de las

Unidades de estudio, recuperando los contenidos de seminarios anteriores y
simultáneos del currículum de la maestría; a la vez que se enriquecerá la
información y replanteamientos de las temáticas motivo de discusión, vinculándose
con ámbitos educativos propios.
EVALUACION
Para acreditar el seminario, el estudiante requiere:
- Tener al menos un 80% de asistencia.
La evaluación se hara considerando los siguientes criterios:
- Participación argumentada en el seminario.

- Elaboración de reportes y ensayos acordados por el
grupo.
- Réplica sobre los productos.
- Autoevaluación.
BIBLIOGRAFIA BASICA
1.- ADORNO, THEODOR Dialectica Negativa. Ed. Taurus, Madrid,

1975.
2.- BAGU, SERGIO Tiempo, realidad social y conocimiento. Ed.

71
Siglo XXI, 9a. Ed. México, 1982.
3.- BLANCHE, ROBERT La Epistemología. ed. OIKOS-TAU,

Barcelona 1973.
4.- BOUDON, R. Y LAZARSFELD,P Metodología de las Ciencias

Sociales. Ed. Lara, Barcelona. 1974.
5.- BOURDIEN, PIERRE y OTROS. El Oficio de Sociólogos:

Presupuestos Epistemologícos, Siglo XXI, México, 1978.
6.- BUNGE, MARIO La Ciencia, su Método y su Filosofía, Ed. Siglo

XX, Buenos Aires, 1965.
7.- La Investigación Científica. Ed. ARIEL, Barcelona,

1965.
8.- COVARRUBIAS VILLA, FRANCISCO La Construcción de

Conocimiento Social desde la Dialéctica Crítica. UNAM,
México, S/F.
9.- DESCARTES, RENE Discurso del Método. Ed. Losada, Buenos

Aires, 1970.
10.- DURKHEIM, EMILE Las Reglas del Método Sociológico. La

Pléyade, Buenos Aires, 1978.
11.- CORDOVA, ARNALDO. Sociedad y Estado en el mundo moderno.

Ed. Grijalbo, México, 1976.
12.- GARZA TOLEDO, ENRIQUE El método del concreto-abstracto-

concreto. Ed. UAM, México. 1974.
72
13.- GOLDMAN, LUCIEN Las Ciencias Humanas y la filosofia.
14.- GORTARI, ELI DE Introducción a la Lógica Dialéctica. Ed.

F.C.E., México, 1965.
15.- GRAMSCI, ANTONIO El materialismo histórico y la filosofía de

Benedetto Crose. Ed. Juan Pablos, México, 1975.
16.- HABERMAS, J. Conocimiento e Interés. Ed. Taurus, Madrid,

1968.
17.- KOSIK, KAREL, Dialéctica de lo Concreto. Ed. Grijalbo,

México, 1967.
18.- MARDONES, JM. y URSUA, N. Filosofía de las Ciencias

Humanas y Sociales. Ed. Fontamora, Barcelona, 1982.
19.- MARX, Karl, "Tesis sobre Feuerbach" en Obras Escogidas con

F. Engels, Ed. Progreso, Moscu, 1970.
20.- PIAGET, JEAN Epistemología genética. Ed. Redondo,

Barcelona, 1970.
21.- PILAR, PALOP. Estudios sobre Epistemología y Pedagógia. Ed.

Anaya, Madrid.
22.- POPPER, K. La logica de la Investigación científica. Tecnos,

Madrid, 1973.
El desarrollo del conocimiento científico conjeturas y

reputaciones. Ed. Paidos, Bs. As. 1967.
23.- ROCKWELL E. Etnografía y teoría en la investigación

educativa. Ed. Paidós, Madrid, 1988.
73
24.- ROCKWELL E. Etnografía y teoría en la investigación

educativa. Enfoques: Cuadernos del Tercer Seminario
Nacional de Investigación en -Educación. Centro de
Investigación de la Universidad Pedagógica. Bogotá, Colombia.
25.- SHUTER, ANTON, La Investigación Participativa, CREFAL,

México.
26.- THVILLIER, P. La manipulación de la ciencia. Ed. Fundamentos

Madrid, 1975.
27.- WEISS, EDUARDO. Hermenéutica Crítica y Ciencias Sociales

(fotocopia) DIE-CINVESTAU-IPN, México, 1983.
28.- WELLMER, A. Teoría Crítica de la sociedad y positivismos. Ed.

Ariel, Barcelona 1982.
29.- WINSON, S., El Uso de las Técnicas Etnográficas en las

Investigaciones Educativas, Review of Educational Research No..
42, (trad. DDIE-CINVESTAV), México, 1977.
30.- WRIGHT, MILLS, Sobre la Artesanía Intelectual en, la

Imaginación Sociológica, FCE, México, 1976.
31.- ZEMELMAN, Hugo Conocimiento y Sujetos Sociales.

Contribución al estudio del presente. Ed. COLMEX, México,
1987.
Historía y Política en el Conocimiento. (Discusión acerca de las

posibilidades heurísticas de la didactica), Ed. FCPy S UNAM, México,
1983.
32.- ZEMELMAN, HUGO Uso Crítico de la Teoría. Ed.

74
COLMEX, México, 1987.
Seminario: PROBLEMAS EPISTEMOLOGICOS DEL PROCESO DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Objetivos
El alumno:
- Analizará la problemática epistemológica del proceso de

ense;anza-aprendizaje.
- Analizará los aportes de la Psicología en la

explicación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Identificará la problemática existente en la elección de los

contenidos de aprendizaje.
75
UNIDADES DE ESTUDIO
Se tomará, como punto de partida lo abordado en el Seminario: Introducción

a la epistemología de las Ciencias, en donde se hace un análisis de los problemas
epistemológicos del conocimiento, de ahí que se inicie con una unidad de estudio
donde se revisarán las diversas posturas que explican la producción del
conocimiento.
- Construcción de conocimiento, diversas posturas

epistemológicas.
- Concepciones cognoscitivas del aprendizaje.
- Concepciones conductistas del aprendizaje. El aprendizaje escolar.
- Problemas y perspectivas en la ense;anza de Las Ciencias Sociales,

en las Ciencias Naturales en el lenguaje, las matemáticas.
- Implicaciones curriculares: El diseño de los contenidos y el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Este seminario se desarrollará a partir del trabajo individual realizado por el

estudiante, fuera del aula y la discusión con el grupo durante las sesiones de trabajo
esta socialización se efectuará a a partir de la investigación previa a la reunión
grupal.
EVALUACION
Para la evaluación de este Seminario se propone considerar:
- Trabajos parciales.
76
- Trabajo final
- Participación durante las sesiones grupales.
BIBLIOGRAFIA
1.- Academia Mexicana de Educación A.C., I CONFERENCIA ANUAL

SOBRE EDUCACION Y DESARROLLO, México CONACYT-CISE- UNAM-
UPN. 1989
2.- Alvarez A. PSICOLOGIA Y EDUCACION. REALIZACIONES Y

TENDENCIAS ACTUALES EN LA INVESTIGACION Y EN LA
PRACTICA. España. Aprendizaje-Visor. 1987.
3.- Auréle St. Yves. PSICOLOGIA DE LA ENSEÑANZA. México.

Trillas, 1989.
4.- Ausbel y otros. PSICOLOGIA EDUCATIVA. UN PUNTO DE

VISTA PSICOLOGICO, México, Trillas 1986.
5.- Bachelard, Gastón. LA FORMACION DEL ESPIRITU CIENTIFICO.

CONTRIBUCION A UN PSICOANALSIS DEL CONOCIMIENTO
OBJETIVO. México. Siglo XXI Edit. 1978.
6.- Bruner. LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACION. España, Paidos.

1971.
7.- Carreto y M M Pozo (Comp.) LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

SOCIALES. España. Aprendizaje-Visor. 1988.
8.- Cruz, TEORIA DEL APRENDIZAJE Y TECNOLOGIA DE LA

ENSEÑANZA. México. Trillas. 1989.
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9.- Deval, J. LA PSICOLOGIA EN LA ESCUELA. Barcelona. LAIA.

1988.
10.- ----- CRECER Y PENSAR. LA CONSTRUCCION DEL
CONOCIMIENTO ESCOLAR. Barcelona. LAIA. 1984.
11.- Higar. TEORIAS DEL APRENDIZAJE. México. Trillas. 1985.

12. Moreno, M. CIENCIA, APRENDIZAJE Y COMUNICACION. Barcelona.
Cuadernos de Pedagogía. LAIA. 1988.
13. Palacios, J. (Comp.) LA PSICOLOGIA Y EDUCACION DEL NIÑO.

España, Aprendizaje-Visor. 1987.
14.- Panzsa, M. LA FUNDAMENTACION DE LA DIDACTICA, Vol. I

México. Edic. Gernika. 1986.
15.- Piaget, J. APRENDIZAJE Y MEMORIA. Buenos Aires. Paidos.

1980.
16.- Ribes, E. TEORIA DE LA CONDUCTA. México, Trillas. 1990.
17.- Pozo, J. APRENDIZAJE DE LA CIENCIA Y PENSAMIENTO

CAUSAL. España. Aprendizaje-Visor. 1987.
18.- Shaff. LA RELACION COGNOSCITIVA, EL PROCESO DE

CONOCIMIENTO.
19.- Skinner, F. B. TECNOLOGIA DE LA ENSEÑANZA. Barcelona.

Labor. 1976.
20.- Woolfolk, A. N. Larraine. PSICOLOGIA DE LA EDUCACION

PARA PROFESORES. Madrid. Narcea. 1985.
78
79
Seminario: ELABORACION DE PLANES Y PROGRAMAS
Objetivos.
El alumno:
- Analizará los fundamentos te[oricos de las corrientes didacticas

que han tenido repercusion en la educacion en nuestro país.
- interpretará el programa institucional y su inserción en el plan

de estudios.
- Analizará diversas propuestas para elaborar programas de

estudio.
UNIDADES DE ESTUDIO
- Corrientes teóricas de la Didáctica

- Didáctica tradicional, Tecnología Educativa y
Didáctica critica.
- Planes de estudio; fuentes y metodología.
Currículo real, manifiesto y oculto.
- Metodología para la elaboración de planes de
estudio.
- Currículo y construcción de conocimiento.
Este seminario se desarrollará a partir del trabajo individual realizado por el

estudiante fuera del aula y la discusión con el grupo durante las sesiones de trabajo,
esta socialización se efectura a partir de la investigación que cada alummno realice
previa a la reunión grupal.
80
El trabajo de investigación estara orientado a analizar la problemática

curricular relacionada con los planes y programas de estudio vigentes en las
instituciones donde el estudiante desarrolle su práctica educativa.
EVALUACION
Para la evaluación de este Seminario se propone considerar:
- Trabajos parciales.
- Trabajo final
- Participación durante las sesiones grupales.
El peso que se le asignará a cada aspecto sera determinado por el grupo al

iniciarse el seminario.
BIBLIOGRAFIA
81
1.- AEBLI. Una didactica fundada en la psicologia de Jean Piaget. Buenos

Aires, Edit. Kapelusz, 1979.
2.- Araujo E Oliveira, Tecnología educacional y teorías de la instrucción.

Buenos Aires, Paidos, 1978.
3.- Caballo. V. Consideraciones generales sobre la transmisión del

conocimiento y el problema de la didáctica. En: Perfiles Educativos,
CISE. UNAM, 1990.
4.- Carr. W y S. Kemmis Teoría crítica de la enseñanza- Barcelona, Edic.

Martinez Roca.
5.- CISE.Sistematización de la enseñanza, México, UNAM, 1979.
6.- COLL, Los niveles de concreción en el diseño curricular en: Cuadernos

de Pedagogía No. 139 1986.
7.- ---Psicología y Currículo, México Paidos, 1991.
8.- Diaz Barriga A. Un enfoque metodologico para la elaboración de programas

escolares, En: Perfiles educativos No. 10, México, CISE, UNAM, 1980.
9.- ---Didáctica y Currículo, México, Nuevo mar, S.A. 1988
10.- Díaz Barriga Frida, Et, al Metodología del diseño curricular para la
educación superior, México, Trillas 1990.
11.- Espeleta, Justa, Modelos educativos, notas para un cuestionamiento.

En: Cuadernos de formación docente No. 13 ENEP-Acatlan, UNAM.
12.- Furlan A y Pasillas, Desarrollo de la investigación en el campo del

currículo, México, EN EI UNAM, 1989.
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13.- Gimeno. "El Currículo: una Reflexión sobre la Práctica.”, Madrid,

Edit. Morata (1988).
14.- Glazman R. et. al Diseño de Planes de Estudio, CISE, UNAM. México

1978.
15.- Landesman (com) Currículo, Racionalidad y Conocimiento, México U.A.S.

(Universidad Autónoma de Sinaloa) 1988.
16.- Pansza M. Fundamentación de la Didáctica, México, Edic. Gernika,

1986.
17.- Quesada C.R. La Didáctica Crítica y la Tecnología Educativa. En Perfiles

educativos no. 49-50, CISE UNAM.
18.- Ravaglioli F. Perfil de la teoría moderna de la educación. México Grijalbo,

1991.
19.- Rosales, Didáctica, Núcleos Fundamentales, Madrid, Narceo. 1988.
20.- Sperb C. El Currículo, su Organización en el Plan, Buenos Aires,

Argentina Kapelusz, 1973.
21.- Taba H. Elaboración del Currículo, Teoría y Práctica. Buenos Aires,

Troquel 1987.
22.- Tyler W. Principios Básicos del Currículo Troquel, Argentina, 1986.
Seminario Taller de: INVESTIGACION II.
Objetivos
83
El estudiante:
- Argumentará la elección de un enfoque de investigación educativa

de acuerdo con la especificidad del objeto de investigación por él seleccionada.
- Elaborará el anteproyecto de su investigación, desde el

enfoque de investigación selecionada.
- Diseñará instrumentos para registrar información relativa a su

objeto de investigación.
- Expondrá ante el grupo los avances y reconsideraciones que

presenta el desarrollo de su investigación.
UNIDADES DE ESTUDIO
- Características ontológicas y epistemologicas de los

objetos educativos.
- Lógica de investigación y lógicas de exposición.
- Diferentes estructuras de Proyectos de Investigación.
- Técnicas de investigación de campo:

-Encuesta
-Observación.
-Diario de campo.
-Escalas
-Análisis e interpretación.
Además de discutir las características e importancia de cada unidad de

84
estudio, se formará un taller en el que los estudiantes construirán estrategias de

captación, elaboración, interpretación y análisis de información que posibiliten el
avance de su proceso de investigación.
Para acreditar el curso se deberá cubrir con el 80% de asistencias.
La evaluación contempla los criterios de:
- Participación argumentada en el seminario.

- Trabajos de aplicación y valoración de la teoría en el
desarrollo de su anteproyecto de investigación.
BIBLIOGRAFIA
1.- Wright, Mills, C. SOBRE ARTESANIA INTELECTUAL, en La

Imaginación Sociológica, Ed. FCE, México, 1973.
2.- Grawitz, Madeleine, METODOS Y TECNICAS DE LAS CIENCIAS,

Tomo II, Ed. Hispano-europea, Barcelona, 1975.
85
3.- Duverger, Maurice, METODOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES,

Ariel, México, 1980.
4.- Gerson, Boris, OBSERVACION PARTICIPANTE Y DIARIO DE

CAMPO EN EL TRABAJO DOCENTE, en Perfiles Educativos, Revista
del CISE-UNAM, No. 5, México, julio-septiembre de 1979
5.- Mayntz, Renate, INTRODUCCION A LOS METODOS DE LA

SOCIOLOGIA EMPIRICA, Alianza Ed., Madrid, 1975.
6.- Covarrubias V. Francisco, MANUAL DE TECNICA DE LA

INVESTIGACION DESDE LA DIALECTICA CRITICA, Ed. UPN, México,
1992.
7.- Gortari, Elí de, EL METODO DE LAS CIENCIAS SOCIALES., Ed.

Grijalbo, México, 1979.
8.- Ander-Egg E, TECNICAS DE INVESTIGACION SOCIAL, Ed.

Humanitas, Buenos Airs, 1977.
9.- Varios, ESQUEMAS DE ESTRATEGIAS METODOLOGICAS,

Documento de trabajo UPN, México, 1987.
10.- Varios, CASOS-EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS METODOLOGICAS.

Documentos de trabajo UPN, México, 1987.
11.- Sellitz, C. y otros, METODOS DE INVESTIGACION EN LAS

RELACIONES SOCIALES, Ed. Rialp, Madrid, 1980.
12.- Loredo, Javier, EL PROYECTO DE INVESTIGACION,

ORIENTACIONES PARA SU ELABORACION. Documento de trabajo
UPN, México, 1987.
13.- Van Dalen, D.B. y W. J. Meyer, MANUAL DE TECNICAS DE

86
INVESTIGACION EDUCACIONAL, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1978.
14.- Academia de Ciencias de Cuba, METODOLOGIA DEL

CONOCIMIENTO CIENTIFICO, México, s/f.
Seminario: PROSPECTIVA DEL DESARROLLO CURRICULAR
Objetivos:
El estudiante:
1.- Comprenderá la naturaleza y la importancia del análisis prospectivo

como un sistema epistemológico para orientar la acción transformadora del ser
humano.
2.- Manejará con fluidez las categorías, la metodología y el cuerpo teórico

87
de la prospectiva en general y podrá construír ejercicios y proposiciones sobre el

desarrollo curricular como objeto de la prospectiva y de ésta como objeto del
desarrollo curricular.
3.- Será capaz de elaborar ensayos de análisis prospectivos sobre la

problemática actual del currículo en México y su devenir previsible, planteando
alternativas viables desde los intereses sociales mayoritarios.
UNIDADES DE ESTUDIO
1.- Enfoques teórico-metodológicos de la prospectiva.
2.- El desarrollo curricular como objeto de la prospectiva y la

prospectiva como objeto del desarrollo curricular.
3.- La prospectiva en la planeación y en el diseño y práctica de la

política educativa.
4.- Las transformaciones previsibles de las estructuras curriculares en

México y en el Estado de Michoacán.
No obstante que el contenido de este seminario es en elevada proporción de

carácter teórico, (ello en virtud de que la temática ha sido poco atendida en los
diversos niveles del sistema educativo), se buscará incorporar mecanismos de
trabajo que permitan abordar ejercicios prácticos sobre problemas específicos de la
realidad educativa y social para efectos de contrastación con los planteamientos
teóricos del curso.
La actividad investigativa el alumno se refiere a la realización de trabajos en

los que se aborden problemas destacados (a su juicio) de la realidad, vinculados a
los contenidos del curso. Estos deberán presentarse ante el grupo, de acuerdo con
la programación del curso.

suma de las unidades; para ello, realizará un ensayo general, seleccionando un
problema central de la realidad socioeducativa (vinculada al currículo), en el cual
expresará la asimilación del conjunto de los contenidos abordados en el curso. Este
trabajo intentará, incluso, sintetizar los conocimientos básicos de los otros
seminarios cubiertos en el semestre.
El asesor del seminario coordinará el avance de los trabajos cuidando el

88

aula; trabajo con sub-grupos en algunos temas y análisis de problemas de carácter
curricular destacados que guarden una relación evidente con los contenidos.
La metodología de trabajo será el parámetro fundamental de la evaluación; es

decir, ésta deberá tomar en cuenta tres ejes esenciales: a) los trabajos individuales
de investigación documental y de campo, b) el ensayo global y c) la participación y
contribución en el trabajo grupal.

fechas acordadas, recibirán una evaluación del asesor con la anotaciones
correspondientes, con las cuales el alumno podrá replantear sus trabajos y ser
BIBLIOGRAFIA
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TRANSFORMACION ECONOMICA CON EQUIDAD, ONU-CEPAL,
Santiago de Chile, 1990.
2. Comisión Económica para América Latina, EDUCACION Y

CONOCIMIENTO: Eje de Transformación Productiva con
Equidad. ONU-CEPAL, Oficina Regional de Educación para
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Seminario de Introducción a la prospectiva, fotocopia,
SECYR-UG, Programa de Posgrado en Educación,
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4. Corona T., Leonel, LA METODOLOGIA PROSPECTIVA

APLICADA A LA EDUCACION APROXIMACIONES EN UN
PROCESO GRUPAL. en Seminario de Investigación
Prospectiva, Maestría en Innovación Prospectiva, Instituto
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Guanajuato, Gto., 1991.
5. Corona, T. Leonel, PROSPECTIVA EN AMERICA LATINA,

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la Tecnología en Estados Unidos de Norteamérica, Japón,
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México, 1993.
7. Didriksson T., Axel, (coord.) PROSPECTIVA DE LA

EDUCACION SUPERIOR, Publicaciones CISE-UNAM, México,
1992.
8. Guzmán, Teódulo, ALTERNATIVAS PARA LA EDUCACION EN

MEXICO, Ed. Guernika, México, 1978.
9. Olmo, Elvia del, (comp.) METODOS PROSPECTIVOS, UNA

SINTESIS DE ENFOQUES SOBRE EL FUTURO, Textos para
discusión. Fotocopia. Seminario de la Economía Política
de la Ciencia y la Tecnología, DEP-FE/UNAM, 1984.
10. Orpwood, Graham e Ingmar Werdelin, CIENCIA Y

TECNOLOGIA EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA DEL MAÑANA,
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11. Varios autores, EL PERFIL DE MEXICO EN 1980, T. 3,

Sociología, Política, Cultura, Siglo XXI, México, 1976.
12. Varios autores, LA ENSEÑANZA SUPERIOR: SITUACION,

RETOS Y PERSPECTIVAS, en revista Perspectivas, No. 78,
UNESCO-ONU, París, 1991.
13. Varios autores, “LA EDUCACION PARA TODOS” HACIA EL

AÑO 2000: ENTRE LO IMPROBABLE Y LO POSIBLE, en
revista Perspectivas, No. 76, UNESCO-ONU, París, 1990.
Seminario-Taller de ELABORACION DE PROPUESTAS CURRICULARES

ALTERNATIVAS.
90
Objetivos
El alumno:
1.- Identificará los discursos curriculares hegemónicos-en tanto

praxis educativa- en el contexto actual y definirá
los conceptos, tesis, praxis y sujetos específicos que difieren de éstos
o que le son antagónicos.
2. Manejará fluídamente el conocimiento histórico que explica el devenir

de los proyectos curriculares vigentes en la educación dominante en México; su
desarrollo, contradicciones y papel cumplido en la reproducción social de
conjunto e identificará los proyectos y experiencias que se han caracterizado
como alternativas diversas y antagónicas.
3. Construirá propuestas curriculares alternativas frente o dentro de

las estructuras vigentes, planteando los términos de su viabilidad y concreción y
delimitando sus alcances y condicionantes.
UNIDADES DE TRABAJO
1. Los proyectos hegemónicos y alternativos en la praxis curricular.

Análisis comparado de los fundamentos teóricos de los proyectos hegemónicos
y alternativos.
2. La construcción y el desarrollo curricular en México: nación, sociedad y

paradigmas en el currículo dominante y en los currículos alternativos. Currículo,
conflicto y cambio social.
3. Un ejercicio de elaboración curricular.
91
El objeto de estudio en este seminario-taller carece de vastas fuentes de

información. En México, como en la mayoría de los países, es incipiente el trabajo
de los educadores o de otros sectores sociales que trabajan en la contrucción de
proyectos curriculares diferentes o antagónicos a los hegemónicos. Sin embargo, en
México, en los últimos años se han registrado esfuerzos de ese carácter en algunos
sectores de la llamada disidencia magisterial. Por ello, se incluyen en la bibliografía
las referencias a los resolutivos de los congresos que se han realizado al respecto;
ello no agota desde luego las fuentes pertinentes relativas a esos sectores, será
tarea de cada grupo en el programa de maestría, indagar y considerar las
experiencias locales que indudablemente existen.
El criterio metodológico mas importante a observarse en este seminario es el

de la reflexión teórico-práctica colectiva que permitirá la construcción de una
propuesta de carácter curricular alternativa a discutirse colectivamente.
Al iniciarse el seminario-taller, cada alumno deberá definir un objeto concreto

de análisis, sobre el cual contrastará los elementos pertinentes de la teorización en
el aula y sobre el cual habrá de realizar el ejercicio de la tercera unidad. Esta última
comprenderá el 60% del tiempo efectivo del seminario-taller, la primera el 15% y la
segunda el 25%.
Operativamente, el seminario combinará el trabajo individual extra-aula, con la

exposición y discusión en el seno del colectivo. Se articulará asimismo, el trabajo
teórico con el trabajo práctico, a partir de que se contrastarán los hallazgos de la
investigación que ha de realizar el alumno en cada unidad, con el debate teórico que
ofrecen las fuentes bibliográficas y desde éstas se podrán definir objetos de
indagación pertinentes.


92

semestre.


grupal.

93
BIBLIOGRAFIA
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37. Varela E., Hilda, CULTURA Y RESISTENCIA CULTURAL: UNA

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SEMINARIO DE TESIS
97
Objetivos:
El estudiante:
1.- Elaborará el Proyecto de Tesis de Grado
2.- Asumirá las observaciones y propuestas de modificación recibidas en

asesorías.
3.- Estará en condiciones adecuadas para acceder al proceso formal de

graduación.
UNIDADES DE ESTUDIO
1.- Contrastación teórico-práctica de objetos de investigación concluidos,

en instituciones externas, en el campo del currículo.
2.- El currículo como unidad-diversidad, objeto de investigación.
3.- Debate y contratastación teórico-metodológica de los objetos de

investigación abordados en el Seminario.
Serán discutidos los trabajos planteados por los estudiantes como

condensación de los procesos de aprendizaje vividos a lo largo de la Maestría y
como expresión sintética de las experiencias de investigación realizadas en otras
instituciones y en otros contextos.
El proceso de construcción de conocimiento emprendido por cada estudiante

será el eje del trabajo grupal, en el marco de referencia común del objeto-currículo.
En esta dinámica será conveniente acceder a otras experiencias directamente
presentadas por sus actores (conferencia, simposio, etc.)
98
El papel del asesor, de ninguna manera pretenderá condicionar la lógica de la

investigación, ni en contenido, forma, concepción o método, su función será
estimulante para que el estudiante alcance el mayor rigor científico en su proceso de
indagación.
Al inicio del semestre, cada estudiante establecerá, por escrito, metas claras
a alcanzar en el avance de su investigación, ya que será la base general para la
evaluación del esfuerzo realizado por él en el semestre.
La asistencia y participación en el Seminario será relevante en tanto permitirá

la socialización de experiencias y la aportación de elementos críticos hacia cada
trabajo.
Se tomará en cuenta fundamentalmente el avance efectivo logrado por el

estudiante en su trabajo de investigación y la calidad, complejidad y rigor que ofrece
su producto al término del semestre.
BIBLIOGRAFIA
Se retoma la bibliografía básica de los seminarios de investigación I y II,

precedentes, además de las fuentes específicas que se determinarán conjuntamente
entre asesor y estudiante.
CURSO PROPEDEUTICO
Objetivos
99
El curso propedéutico es un requisito para ingresar al programa de Maestría

en Desarrollo Curricular que ofrece la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 16A
de Morelia, Mich. y el cual iniciará a partir del mes de Septiembre de 1994, en las
instalaciones de ésta sede.
El curso propedéutico tiene como objetivos:
1.- Propocionar una inducción general al programa de maestría en

Desarrollo Curricular, a los aspirantes a inscribirse en el mismo.
2.- Homogeneizar los niveles de conocimiento del colectivo que accederá

a los cursos de éste programa.
3.- Coadyuvar en el proceso formativo de capacidades y habilidades

pertinentes para el desarrollo académico de los futuros alumnos del programa de
maestría.
4.- Servir de base para la valoración del perfil académico de los aspirantes
a ingresar al programa de maestría y determinar su acceso a éste, identificando en
éstos las capacidades relativas al manejo de fuentes de información, el análisis
crítico, la construcción de síntesis y pensamiento originales y la expresión escrita.
Contenido
El contenido del curso se desarrolla en torno a dos ejes básicos:
1.- La práctica educativa y el currículo
2.- El cambio socioeducativo en México
Independientemente de que los asesores presentarán al grupo, al inicio del

curso, propuestas para el desarrollo de estos ejes, en cuanto a unidades de trabajo,
100
temas y bibliografía, los alumnos plantearán sus propias propuestas respecto de

estos aspectos.
Metodología
La metodología de trabajo será el seminario de investigación, con trabajo

individual extra-aula y exposición y discusión grupal. Los productos que aportará el
alumno serán documentos breves con resúmenes críticos sobre lecturas
seleccionadas y al término del curso, el alumno entregará un ensayo sobre un
problema relevante de su práctica educativa, vinculado directamente a las
estructuras curriculares vigentes.
Evaluación
La evaluación se realizará en función de la metodología ya especificada,

considerándose en los productos entregados la capacidad demostrada en: el manejo
de fuentes de información, el análisis crítico, la construcción de síntesis y
pensamiento original y en la expresión escrita. En el caso del ensayo, se valorará
además, la pertinencia y relevancia del objeto de trabajo. En todos los casos, se
tomará en cuenta la asistencia y participación en el aula.
El peso relativo que tendrá cada aspecto en la valoración total, será

consensado entre los alumnos y el asesor del curso.
Admisión
Tomando en cuenta que este programa de maestría constituye una primera

experiencia a realizar por la Universidad Pedagógica Nacional en el estado de
101
Michoacán y de cuyo avance positivo depende su posible extensión a otros núcleos

demandantes en en estado, es necesario considerar en una primera generación a
un número no excesivamente grande de alumnos; toda vez que se pretende apoyar
el programa de maestría en una dinámica de investigación y dentro de una estrecha
relación asesor-alumno.
Por lo anterior, se considerarán como criterios básicos para la admisión en el

curso propedéutico, los siguientes:
1.- Disponibilidad de tiempo. El alumno, desde el curso propedéutico

deberá contar con un tiempo suficiente para atender el trabajo en el aula y realizar
fuera de ella las actividades investigativas y de elaboración de trabajos escritos que
requiere el programa. (ver calendario de trabajo del curso propedéutico).
2.- Antecedentes académico-laborales. Se considerará con preferencia a

quienes realicen tareas directamente vinculadas con la docencia y/o la investigación
educativa y que ofrezcan posibilidades reales de mejorar, mediante los estudios de
esta maestría, la calidad de tales actividades en el estado de Michoacán.
Los requisitos que deberán cubrir los aspirantes, para la admisión al curso
propedéutico son los siguientes:
1.- Llenar una solicitud en el formato escrito que se entregará por la

institución.
2.- Entregar un currículum vitae actualizado.
3.- Entregar una carta de exposición de motivos del aspirante.
4.- Entregar dos cartas de acreditación académica suscritas por dos

maestros con grado y en ejercicio de su profesión.
5.- Pasar a una entrevista con la Comisión de Admisión de ésta institución.

102
Los resultados del proceso de admisión de aspirantes a ingresar al curso

propedéutico será publicada en los principales diarios de circulación estatal, con
quince días hábiles de antelación al inicio del curso.
Calendario del Curso
1994
Información publica sobre los

resultados del proceso de
admisión 10 de Junio
Inscripción 13 al 24 de Junio
Inicio de actividades 4 de Julio
Término de actividades 26 de Agosto
Se trabajarán siete semanas, los días jueves, viernes y sábado, 4 horas

diarias.
Actualmente se gestiona con la Universidad Michoacana de San Nicolás de

Hidalgo y con COEVA-estatal, la posibilidad de ofrecer cursos básicos de traducción
de inglés y manejo de programas elementales de cómputo, estos carecerían de valor
curricular y por ello, no tendrían carácter obligatorio. Sin embargo, es un requisito en
el programa de maestría, acreditar la comprensión de otro idioma.
Acreditación
En virtud del esfuerzo y el avance académico que representa para los

alumnos del curso propedéutico la culminación positiva del mismo, se extenderá a
quienes alcancen una evaluación aprobatoria, un reconocimiento a su esfuerzo a
través de una constancia como curso de actualización.
103
La aprobación del curso propedéutico no significa el ingreso automático al

programa de maestría. La limitación del cupo en éste puede obligar a la selección de
aquellos alumnos que hayan alcanzado un mejor aprovechamiento en dicho curso.
PROGRAMA DE INVESTIGACION
Presentación
En la Unidad 16A de la UPN en Morelia, Mich., el Area de Investigación se

formalizó en el mes de noviembre de 1990. Ello no quiere decir que hasta esa fecha
se inicio la actividad investigativa en esta Unidad, pero fué en ese momento en el
que se tomó la decisión de integrar un Programa de Investigación que acuerpara los
esfuerzos individuales que se venían haciendo por parte de varios académicos,
104
abordando diversos objetos de investigación a partir de un interés y una dinámica

dispersa y unilateral y cabe la aclaración, con magros recursos en todos los casos.
Cabe subrayar el hecho de que el incipiente interés por la investigación surgió

en la mayoría de los casos, desde la reflexión sobre las experiencias docentes
adquiridas en años de trabajo con los diversos planes de estudio. La puesta en
marcha de la Maestría en Educación Básica (realizada con una generación
solamente); el establecimiento de la Licenciatura en Educación Indígena (plan 90) y
la factibilidad de establecer un sistema permanante de posgrados en la Unidad,
fueron factores que estimularon significativamente la construcción de un Programa
de Investigación.
A partir de 1990 integrarse este Programa, fué posible racionalizar los

esfuerzos, definir líneas de investigación organizadas como subprogramas, integrar
mas académicos a la investigación y empezar a obtener recursos institucionales
para los proyectos.
PROGRAMA ESTRATEGICO DE INVESTIGACION EDUCATIVA DE LA

UNIDAD 16A DE MORELIA, MICH.
Objetivo General
Consolidar y desarrollar en la Unidad 16A de la UPN, un area de investigación

en la que se contruya conocimiento a partir de la indagación científica de la realidad
educativa y social, articuladamente con la función de docencia y difusión y que
contribuya en la formación y desarrollo de una cultura investigativa en el personal
académico y en los estudiantes de esta Casa de Estudios.
105
Objetivos Específicos
a) Consolidar un colectivo académico de la Unidad 16A de la UPN que

realice eficazmente la tarea de investigación científica en educación.
c) Consolidar y desarrollar en esta Unidad la investigación científica como

una función sustantiva de la Universidad articulada a la docencia y a la difusión del
conocimiento.
d) Impulsar la socialización de la disciplina investigativa en la comunidad

universitaria y articular este quehacer con las unidades UPN cercanas y con otras
instituciones afines.
SUBPROGRAMAS DE INVESTIGACION
1. Subprograma de Evaluación y Prospectiva del Sistema Educativo.
Este Suprograma está dirigido a indagar la configuración y los cambios de

corto y largo plazos del Sistema Educativo en los niveles nacional y estatal,
abordándolos en el plano general o en aspectos específicos, tales como: el
financiamiento, la eficiencia terminal, la problemática de la formación de maestros o
la referida a un nivel o a la articulación entre los niveles u modalidades del sistema.
Se plantea en este Subprograma la realización, en el corto plazo la realización

106
de los proyectos siguientes:
1.1 “Diagnóstico de necesidades, prioridades y condiciones para la

realización de un Programa Integral de Investigación Educativa en el Estado de
Michoacán”.
1.2 “Condiciones técnicas e institucionales para la implementación

de un Sistema de Información Continua sobre el Sistema Educativo del Estado de
Michoacán”.
2. Subprograma de la Problemática Pedagógico-Curricular
Este subprograma esta dirigido a la indagación teórico-práctica de los

procesos de enseñanza-aprendizaje, tomado en cuenta los aspectos de la
construcción y transmisión del conocimiento; los problemas relativos a la evaluación
y a la metodología de tales procesos, incluyendo la problemática de los libros de
texto.
Se encuentran en marcha dentro de este Subprograma, los proyectos

siguientes:
2.1 “Las relaciones sociales en el aula”. Responsable: Jorge

Vázquez Piñón. Avance: elaboración del informe final.
2.2 “Las ciencias naturales en la Educación Primaria. Su
conceptualización y metodología”. Responsables: León L. Ortega González y Aurora
Mora Arenas. Avance: aplicación de instrumentos.
2.3 “La educación para la salud en la Educación Básica”.
Responsables: León L. Ortega González y Aurora Mora Arenas. Avance: Diseño de
la investigación.
2.4 “Evaluación diagnóstica sobre la implementación de la
propuesta pedagógica del plan de estudios de la LEP y LEP 85 en las unidades 16A,
16B y 16C de la UPN en Michoacán”. Responsable: Matías Fajardo Andrade.
Avance: Diseño de la investigación.
2.5 “Teoría y práctica de los docentes-alumnos y ex-alumnos de la
107
LEP y LEP 85” Responsable: Jocabet Sánchez Coria y Carlos Sánchez Vega.
Avance: elaboración del marco teórico.
2.6 “Propuesta de contenidos de aprendizaje para el 3er. semestre
en el plan de estudios Educación Preescolar y Educación Primaria Indígena en las
unidades 16A, 16B y 16C de la UPN en Michoacán”. Responsable: Rosa Ana
Moreno González. Avance: diseño de la investigación.
2.7 “La problemática el currículo oculto con la aplicación del método
Etnográfico”. Responsable: Raquel Anadón Crespo y Ma. de Lourdes Peñaloza
Fabián. Avance: aplicación de instrumentos.
2.8 “Contribución a la metodología de la enseñanza de las
matemáticas en la Educación Primaria”. Responsable: Rubén Ramos Díaz. Avance:
diseño del programa de anáisis de fuentes de información.
Este proyecto cuenta con financiamiento del CONACYT.
3. Subprograma de Problemática Socioeducativa
Este subprograma está dirigido a la problemática de la educación concebida

como una función social y como una variable dependiente inserta en el conjunto de
las funciones y las relaciones sociales y hacia las cuales ejerce a su vez influencia.
Tal cobertura trasciende el espacio educativo y considera el espacio total de la
sociedad, pero teniendo como objeto referente directo e inmediato el quehacer
educativo y su devenir.
Hoy se realizan en este subprograma los proyctos siguientes:
3.1 “El Movimiento Democrático Magisterial de Michoacán. 1989-

1991. La visión de sus protagonistas”. Responsable: Rogelio Sosa Pulido y Matías
Fajardo Andrade. Avance: sistematización de la información.
Este proyecto ha contado con financiamiento de la UPN, en sus instancias

centrales.
3.2 “Reestructuración capitalista y cambio educativo en México. El

108
impacto del nuevo modelo educativo en Michoacán”. Responsable: Rogelio Sosa

Pulido. Avance: procesamiento de la información recabada.
Este programa de investigación tiene como premisa fundamental, su

articulación con la función de docencia. Por ello, se ha planteado que además de
realizar, con el area de Docencia del nivel de licenciatura, proyectos conjuntos de
evaluación y replanteamiento curricular en las líneas y materias más vinculadas con
la tarea investigativa (titulación, técnicas de investigación y otras); se hace
indispensable la vinculación orgánica con el programa de maestría, con el fin de
construir las propuestas relativas a los proyectos de investigación en cada uno de los
seminarios.
Se incluye en el programa de trabajo para el año de 1995, la realización de un

taller general conjunto Investigación-Maestría, de evaluación y diseño curricular para
abordar los problemas de contenidos y métodos a la luz de las primeras
experiencias logradas en el trabajo del posgrado.
INFRAESTRUCTURA
El programa de Maestría en Educación cuenta con la infraestructura

inicial siguiente:
Dos edificios propios; uno principal de oficinas y con dos áreas para trabajo
docente. El otro con 6 aulas equipadas para 50 personas cada una y una aula
magna para 300 personas.
Cubículos para asesorías
Dos equipos de cómputo con impresoras.
Una línea directa de teléfono, con fax, una extensión de conmutador y un

teléfono público de alcancía.
Una biblioteca con 9, 500 volúmenes y 35 títulos de revistas especializadas.

109
Dos proyectores de cuerpos opacos
Dos proyectores de transparencias
Una videograbadora y una t.v. a color de 24”
Cafetería
Sala de juntas
Cancha deportiva (basket y voley ball)
Explanada de actos cívicos
Areas jardinadas
OPERACIONALIZACION DEL PROGRAMA DE MAESTRIA
En el contenido del Diagnóstico se aportan elementos suficientes para

asegurar, con creces, la continuidad del programa de maestría aquí estructurado. La
fuerte demanda y necesidad de contar con este tipo de estudios en Michoacán, ha
generado una expectativa tal, que obliga a prever cómo se garantizará el
indispensable proceso de desarrollo y ampliación de este programa de modo que
llegue en el futuro a cubrir la demanda de formación en esta area dentro de la
región.
De acuerdo con lo anterior, se plantea la atención de la operacionalización de

este programa en dos niveles:
1. El desarrollo interno. En este aspecto se contemplan las acciones

siguientes:
1.1 Abrir en un primer período de cuatro años, la inscripción con una

110
frecuencia anual y valorar al final de ese lapso, la posibilidad de hacerlo

semestralmente.
1.2 Poner en marcha los convenios iniciales establecidos con la

Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH), con el fin de contar
con un programa de maestros visitantes que vigorice el trabajo docente-investigativo
de los seminarios. Este recurso externo buscará diversificarse en contacto con la
UPN-Central, la UNAM, la UAM y el IPN.
1.3 Garantizar el cumplimiento de los compromisos adquiridos por el
Gobierno del Estado de Michoacán en el mes marzo de 1994, en cuanto a la
dotación y mejoramiento de la infraestructura. Ello contempla la contrucción de un
edificio adicional para aulas, la dotación inmediata de dos unidades de cómputo con
sistema de conexión a bancos de datos nacionales y extranjeros (MEXNET e
INTERNET), un laboratorio de idiomas, el incremento sustancial del acervo de la
biblio-hemeroteca con publicaciones actuales y equipo de fotocopiado y de oficina.
1.4 En el proceso de ampliación de la matrícula se mantendrá el

criterio de garantizar la calificación y disponibilidad de los nuevos alumnos. Se
priorizará la admisión de aspirantes de las instituciones formadoras de docentes y de
aquellos mas ligados por su trabajo, al desarrollo del currículo.
1.5 La gestión académica del programa tendrá un carácter colectivo.

Las comisiones individuales serán por consenso y rotativas en lo posible. Se
buscará involucrar y responsabilizar en las tareas a todos los asesores y los
alumnos. El trato será de absoluto respeto a las posiciones ideológicas de cada
maestro y alumno. Los criterios centrales para enjuiciar el trabajo académico serán
el rigor científico y la responsabilidad individual y colectiva en el cumplimiento de las
actividades.
1.6 En la perspectiva de incrementar la cantidad y la calidad de los

asesores responsables de los seminarios de la maestría, se implementará un
programa de formación permanente para la planta docente, con actividades y cursos
de carácter interno, externo e interinstitucional.
111
1.7 El trabajo en los seminarios prevé la participación, en el nivel de

asesor, de un titular en cada seminario, el cual deberá poseer el grado de maestría y
de uno a dos asesores adjuntos, que se responsabilizarán, junto con el asesor
titular, de la marcha de los cursos y de la atención específica a cada estudiante;
especialmente en lo que concierne a las actividades de asesoría en los procesos de
investigación que éstos realizarán. Los asesores adjuntos deberán ser pasantes del
nivel de maestría en el caso de no poseer el grado respectivo.
1.8 Se buscará en todo momento reunir las condiciones necesarias
de operación y desarrollo de la maestría, para acceder a la clasificación de
excelencia que otorga el CONACYT.
1.9 Desde su inicio, la operacionalización del programa buscará

avanzar hacia la puesta en marcha de un programa de doctorado que de continuidad
y profundidad al esfuerzo investigativo. La construcción de conocimiento en el nivel
de originalidad que requiere la renovación e impulso del sistema educativo en
México y en nuestro estado, requiere, en un plazo relativamente corto, de la
implementación de un programa de este nivel.
2. El desarrollo externo.
En este ámbito, ha que reconocer que debido al excesivo centralismo

económico y político que históricamente ha experimentado el país en aras de
alcanzar la unidad y la consolidación como nación, ha resultado la inhibición y hasta
bloqueo del desarrollo de las regiones del interior. Hoy, a pesar de que se ha
decretado la descentralización de la educación, prevalecen sólidos candados en
contra de que ello se haga realmente efectivo. Basta recordar al efecto, que la
captación y la distribución de fondos para la educación se mantiene férreamente
centralizadas, lo mismo que la normatividad en contenidos y métodos. El caso de la
posibilidad de incorporar contenidos regionales en educación, por ejemplo, es
potestad única del titular de la SEP federal. Además de que esos contenidos sólo
pueden ser propuestos por los gobiernos estatales.
Lo anterior, indica la necesidad de articular los programas y proyectos de
desarrollo educativo de manera realmente armónica, entre las instancias centrales y
las estatales, teniendo en el centro de atención a las instituciones encargadas de
112
operacionalizarlos. En este sentido, el programa de maestría no puede ser sólo un

esfuerzo interno de la Unidad 16A; se ha de convertir en un patrimonio compartido
con otras instituciones afines.
En la perspectiva señalada, se pretende socializar y coordinar este programa

de maestría con las demás instituciones formadoras de docentes en el estado, en el
sentido de articular un sistema único de formación docente, con base en el Acuerdo
Nacional de Modernización de la Educación Básica del 18 de mayo de 1992, de
acuerdo con el cual, se racionalizarán los esfuerzos y los recursos de las
instituciones formadoras de docentes constituyendo un Sistema Estatal. Al respecto,
se han realizado ya dos foros estatales con estas instituciones y se han generado
propuestas de plan de trabajo integrado y de organización y funcionamiento para
este Sistema.
El programa de maestría abrirá sus puertas al debate académico,

promoviendo eventos de alto nivel en los que se socialicen los avances del trabajo
realizado por sus alumnos y asesores y se conozcan y compartan las experiencias
de otras instituciones en el area de este posgrado.
113
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Madrid.1991.
LOURAU René. El análisis institucional. Amorrortu. Buenos Aires,

1988.
TEDESCO, Juan Carlos. Los paradigmas de la investigación

Educativa.
ALBA, Alicia de. Currículum: Crisis, mito y perspectiva.UNAM. México,

1991.
114
CASTRO, María Inés. El dilema de la educación: ¿problema técnico o

transformaciòn de la conciencia social. Cuadernos del CESU. No. 14.
BERGER y Luckmann. La construcción social de la realidad. Amorrortu

Editores. Argentina 1986.
THERBORN, Göran.La Ideología del Poder y el poder de la ideologìa.

Edit. Siglo XXI México, D.F. 1987.
NUÑEZ, Carlos H. Educar para transformar, transformar para educar.

Edit. IMCEC. A.C. 8a. edic. México 1989.
ZEMELMAN, Hugo. LOS HORIZONTES DE LA RAZON. El Colegio de

México. España 1992.
GIMENO Sacristan, José. El Curriculum y la Práctica Escolar. Edic.

Morata 2a. Edic. España 1989.
ESQUIVEL y NADER. Profesionalizaciòn de la docencia. UNAM.

México, 1991.
ADORNO. La ideología como lenguaje. Edit. Taurus. 3a. edic. España,
1992.
115
ANEXO:
Unico.- Cuestionario para el levantamiento de la información de

campo del Diagnóstico.

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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL (UPN)

Unidad 16A de Morelia, Mich.

PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION

DIRECTOR DE LA UNIDAD: MTRO. SIDRONIO DIAZ VILLANUEVA

GRUPO RESPONSABLE: RAQUEL ANADON CRESPO

Morelia, Mich., a 3 de mayo de 1994.

2. JUSTIFICACION Y CONCEPTUALIZACION DEL CAMPO 4

4. PERFIL DE INGRESO Y EGRESO 40

7. CURSO PROPEDEUTICO 107

8. PLANTA DOCENTE 111A

9. PROGRAMA DE INVESTIGACION 112

10. INFRAESTRUCTURA 117

11. OPERACIONALIZACION 118

1. Formar docentes e investigadores, con un amplio y sólido dominio

2. Ofrecer un espacio de reflexión e investigación, colectiva e individual,

3. Contribuir al desarrollo y articulación de la cultura académico-

4. Estimular la construcción de propuestas de contenidos regionales para

JUSTIFICACION Y CONCEPTUALIZACION DEL CAMPO

El currículo como construcción cultural prefigura una serie de prácticas

De ahí que en el concepto de currículo las ambiguedades se manifiestan en

El concepto del currículo dentro de la temática educativa surge y se va

Por otra parte están quienes consideran el currículo como el producto de

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Siguiendo a Furlán es entonces el currículo un eslabón que se sitúa entre la

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Es el currículo un proceso continuo donde convergen, como ya se señaló, sus

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Así pues, el campo de la actividad científica se desenvuelve en una lucha

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El desarrollo del currículo implicará entonces un proceso en el que interactúan

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Pero, al acceder el maestro al dominio -consciente- de la teoría y práctica

Desde la perspectiva de la investigación educativa, el desarrollo del currículo

En la coyuntura presente del cambio educativo en México, el planteamiento

cambios relevantes de corto y largo plazos en su entorno inmediato.

Por lo anterior, en el desarrollo de esta maestría, el currículo se constituirá en

1. Marco referencial de la población potencial de la Maestría en

2.1 Características del universo. Población

3.1 Formación profesional

3.2 Antecedentes académicos

3.3 Situación laboral actual

3.4 Preocupaciones significativas en el trabajo

3.5 La Modernización Educativa

3.6 Expectativas de superación académica

3.7 Tiempo disponible

Los compromisos y retos que las instituciones formadoras de docentes en

En la Universidad Pedagógica Nacional en el país y particularmente en esta

Precisamente, al apreciar el enorme rezago existente en esta región del país

En la búsqueda de la definición específica que habría de tener el posgrado a

Como resultado de lo anterior, el presente informe recupera los resultados

1. MARCO REFERENCIAL DE LA POBLACION POTENCIAL DE LA

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En Michoacán existen aproximadamente 20 instituciones de nivel superior que

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La población comprende a alumnos y maestros de los niveles superiores de