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VI JORNADAS NACIONALES DE PRÁCTICAS Y RESIDENCIAS EN LA

FORMACIÓN DOCENTE.
Córdoba, 16,17 y 18 de Octubre de 2014

Eje temático Nº 2: Perspectivas, saberes y conocimientos en y para las prácticas


docentes. Un análisis desde las propuestas de diferentes unidades curriculares en los
nuevos diseños.

Título: ENSEÑAR EN PROCESOS DE RESIDENCIA. ALTERNATIVAS


DIDÁCTICAS

Autor/es: Edelstein, Gloria ( gloriae@arnet.com.ar );


Salit, Celia (celiasalit2112@gmail.com);
Domján, Gabriela (gabydomjan@gmail.com);
Gabbarini, Patricia (pgabbarini@gmail.com).

Institución de pertenencia: Facultad de Filosofía y Humanidades. UNC.


Palabras clave: modus operandi. Forma-Contenido. Dispositivos didácticos.

Presentación

Esta ponencia da continuidad al relato del modus operandi que, como propuesta de
intervención Didáctica, se constituye en base de reflexiones tanto teóricas como
metodológicas en el marco de la Cátedra Práctica Docente y Residencia de la Escuela de
Ciencias de la Educación de la FFyH. UNC. En presentaciones anteriores1 se focalizó en
dar cuenta de un conjunto de definiciones que operan como soporte de decisiones y
acciones al enseñar en procesos de residencia. Este nuevo relato que compartimos, presenta
algunos de los dispositivos que ponemos en juego desde una construcción de carácter
situado. Propósitos que nos enfrentan al desafío de abordar una dimensión controvertida de
la didáctica, disciplina de referencia en este caso. Decimos desafío y carácter controversial
ya que sostenemos que en la conformación histórica de dicha disciplina, el atravesamiento
del instrumentalismo - marca fuerte que ingresa de la mano de la racionalidad tecnocrática-
produjo efectos, tales como la centralidad de procedimientos y técnicas, la sujeción a
parámetros prefigurados y, consecuentemente, el desdibujamiento del papel de la teoría.
Modos de entender respecto de los cuales asumimos -en consonancia con diversos
especialistas- una posición crítica. En este sentido, consideramos que, si bien los límites
entre lo prescriptivo y lo normativo no son siempre sencillos de establecer ni de sostener en
las prácticas -suelen tornarse difusos, lábiles-, ello no nos exime, a riesgo de quedar
anclados en un criticismo inoperante, de asumir decisiones desde la dimensión propositiva
en la enseñanza. Traducir en texto dichas decisiones puede tornarse, a su vez, en un relato

1
“Un gesto de interrupción. Reconstrucción de sentidos, razones desde una experiencia de
residencia universitaria”, presentada en las III Jornadas Nacionales de Prácticas docentes y
Residencias, Córdoba 2008 y en 2010, un nuevo avance en la presentación para el III Congreso
Internacional de “Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado”- ICE Instituto
de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona.
1
descarnado de referencias si no se acompaña con una lectura comprensiva, que posibilite
fundamentarlas y asignarles sentido.

En esta clave de ideas, recuperamos la siguiente reflexión:


[…] Pensar que esta disciplina –en referencia a la Didáctica- pueda ofrecer
normas, pautas, criterios, orientaciones para la práctica, significa en mi
perspectiva una apuesta en dirección a recuperar su potencial productivo, a
reponer su lugar prioritario en el campo de las ciencias de la educación, en la
producción de un discurso a la vez argumentativo y propositivo, como territorio
de anclaje de problemáticas y generación de aportes teóricos y metodológicos
acerca de las prácticas de la enseñanza. (EDELSTEIN, G., 2007)

Asumir las dimensiones comprensivo/propositiva de la didáctica, orienta nuestras


enseñanzas en procesos de residencia. Desde allí configuramos nuestros modos de
intervenir, sobre la base de los cuales construimos casuísticamente alternativas que
conjugan definiciones, decisiones y acciones que relacionen dialécticamente forma y
contenido; teoría y práctica.

¿Qué significados y sentidos asignamos a la expresión “modus operandi”?

Bourdieu, de quien recuperamos esta expresión, cuando refiere a la transmisión de


un habitus científico -en su caso el oficio de sociólogo- alude a esa especie de sentido del
juego que lleva a hacer lo que debe hacerse en el momento preciso sin necesidad de
“tematizar” ni aquello que deba hacerse ni la regla que prescriba la conducta apropiada
(Bourdieu, P. y Wacqant, L., 1995).

La idea de modus operandi que sostenemos en la propuesta de formación, opera


como marca de agua que orienta las decisiones teórico-metodológicas con diferentes
grupos –docentes y residentes- que asumen el desafío de compartir esta experiencia.

No obstante, en nuestra perspectiva, al igual que lo metodológico esta expresión


tiene un alcance de carácter relativo, casuístico. Apelar a ella invita a pensar no en un modo
único de intervención posible, inmutable, sino en una manera no azarosa, arbitraria,
significada como una construcción elaborada para situaciones, contextos, grupos y sujetos
singulares que se modifica en el tiempo y con el tiempo. La deconstrucción-reconstrucción
de alternativas didácticas situadas, es uno de sus presupuestos, condición de existencia,
condición ontológica. Caracterización que nos aleja de planteos de corte recetarista, de toda
pretensión de suplantar una propuesta modelizante por otra. Perspectiva que nos reclama
una posición de vigilancia epistemológica permanente respecto a nuestras intervenciones.

En este marco, y en consonancia con el propósito de contribuir a la ampliación del


referencial teórico de la Didáctica, modus operandi se constituye en categoría pertinente
para la comprensión de procesos de enseñar a enseñar. Categoría de carácter estructurante
de decisiones involucradas en la construcción metodológica a la vez que objeto de estudio y
análisis para ser trabajado con los residentes.
.

2
Si se enseña a enseñar enseñando y, cuando se enseña acerca de la enseñanza se la
tematiza, en el acto de la transmisión se visibilizan significaciones que de otra manera
quedan en planos de opacidad sin habilitar la posibilidad de transparentar las opciones
asumidas al enseñar en procesos de formación.

¿Cómo enseñar, entonces el modus operandi? En dirección a ello, desde la


propuesta formativa, se procura objetivarlo a partir de estrategias de intervención diversas.
Así, se va avanzando progresivamente desde el análisis de prácticas de otros docentes-
formadores, recuperados por los residentes desde la propia trayectoria escolar en las cuales
ellos participan desde el lugar de alumnos. En continuidad en lo en lo relativo a la
elaboración de la propuesta personal de intervención hasta la implementación de la misma
en instancias de prácticas intensivas y su posterior análisis y reflexión crítica. Se apela así,
a una lógica que les permita hacer foco en diversas cuestiones, problemáticas y niveles de
significación constitutivos de las prácticas de la enseñanza y las prácticas docentes en tanto
objetos de conocimiento. Ello posibilita a lo largo del recorrido de la residencia diferentes
niveles de aproximación/ inmersión en la diversidad y complejidad de experiencias que se
van suscitando en esta etapa formativa. Ocurre, en tanto los sujetos la transitan a partir de
los cambios que los procesos de apropiación van provocando en ellos que los conduce a
construir otras lógicas desde las cuales significar sus vivencias.

Se trata de volver objetivable el modus operandi para que el sujeto pueda


reconocerlo y reconocerse como docente en el proceso de enseñanza. Modus operandi que
es necesario romper, pues al igual que la idea de dispositivo, solo opera de mediador, como
andamio que ofrece la propuesta. Esto es importante en relación a la idea de no receta, de
evitar la cristalización-modelización desde el accionar de la cátedra. Enfoque que se
inaugura desde el momento mismo de presentar y fundamentar la propuesta y tiene
continuidad al compartir en el proceso de desarrollo y en clave metaanálitica, lo planteado
y concretado en diferentes clases.

Cabe aclarar que bajo este marco, el formador pone en acto un conjunto de
estrategias, recursos, géneros discursivos para trabajar diferentes contenidos y atender a un
doble juego que comprende el modus operandi involucrado en la “vivencia” de la propuesta
o en la pro-puesta vivenciada. En este juego, la “experiencia” cobra centralidad como así
también la “narración”, portadora de sentidos tanto para formadores como para residentes”.

En la implementación, actividades, microexperiencias, ejercicios de reconstrucción


desde la memoria, se articulan con desarrollos teóricos y operan en un juego de
centraciones y descentraciones, donde la forma se vuelve contenido y el contenido adquiere
en un nuevo nivel de complejidad y, desde nuevas perspectivas nuevas posibilidades de
comprensión.

En nuestro caso, el modus operandi cobra centralidad en términos didácticos al


involucrar, según lo señalamos, la propia actuación de los docentes formadores como
objeto de análisis, a la vez que los supuestos que sostendrían decisiones por parte de los
residentes en la preparación-diseño de sus unidades/clases. El modus operandi (operaciones
meta cognitivas y meta analíticas) por lo mismo, oficia de acompañamiento” y

3
“contrapunto”. Esto ocurre dada la posibilidad de transparentar la relación forma-contenido,
visibilizar el conjunto de opciones didácticas desplegadas.

Forma y contenido: Una relación estructurante

Una cuestión que entendemos central en relación a la posibilidad de concretar


efectivamente un giro conceptual en los estudios acerca de las prácticas de la enseñanza, es
la consideración de la articulación forma-contenido2 como constituyente nuclear de toda
propuesta docente orientada a intervenir en el marco de dichas prácticas. Consideración que
deviene de entender que se enseña y se aprende tanto desde el contenido como desde la
forma. Es decir, a partir de la lógica del contenido que involucra los presupuestos
epistemológicos desde los cuales dichos conocimientos han sido formalizados. Junto a ella,
la lógica de la interacción, que remite a la dinámica en la cual se concretiza la
presentación-apropiación del conocimiento, a los sentidos que se objetivan en los modos en
que maestros y alumnos se vinculan entre sí e incluye tanto el discurso explícito como lo
implícito en los sujetos. Al decir de Verónica Edwards el contenido no se abstrae de la
forma de enseñanza
[…] En su existencia material el contenido que se transmite en la enseñanza
tiene una forma determinada que se va armando en su presentación. El
contenido no es independiente de la forma en la cual es presentado. La forma
tiene significados que se agregan al “contenido” transmitido produciéndose una
síntesis, un nuevo contenido. (EDWARDS, V. 1997, PÁG: 47)

Lo que contiene la forma es más que ideas, sentimientos y percepciones; en la forma


está también el contenido, el modo mismo de concebirlo, de darle sentido, de expresarlo, de
hacerlo visible. La forma es una manera de hacer las cosas, de ver y decir; de hacer ver y
hacer decir (modus operandi); no sólo da cauce sino que es materialización, expresión de lo
sensible y lo decible.

El reconocimiento de la relación indisoluble entre forma y contenido, la fuerza que


las formas imprimen a los aprendizajes, la idea de que “la forma es contenido y que el
contenido se transforma en la forma”, operan como supuestos de base respecto de las
decisiones que procuramos sostener en procesos de formación de docentes.

Esta consideración requiere una necesaria vigilancia si se quiere evitar


efectivamente el riesgo de que se produzca un quiebre/contradicción entre aquello que uno
dice acerca de la enseñanza –lógicas del contenido- y lo que se enseña sobre la misma
desde los modos concretos de intervenir –lógicas relativas a las formas-. El desafío es

2
Según Luis Borobio, (2008) se ha empleado en Filosofía la palabra "forma" para designar el
principio intrínseco que constituye a la cosa en su determinada especie o esencia. "Forma", en el
lenguaje ordinario, se llama al aspecto sensible de las cosas y también, al modo o manera de
realizarse, acepción ésta en la que abunda el Diccionario de la Lengua al definirla como "hechura
exterior de una cosa".

4
mayor cuando en muchos casos se potencian frente a las representaciones acerca del
carácter de experimentado que se otorga a alguien cuyo oficio está en juego en la
enseñanza. Alguien a quien, en particular, se le adjudica y asume el lugar de “sujeto
supuesto saber” sobre la enseñanza, para evitar el sentido modelizante de sus propuestas e
intervenciones.

¿Qué dispositivos operan como soportes didácticos en la propuesta global de


residencia?

Las postulaciones hasta aquí expuestas, se traducen en una construcción


metodológica casuística que integra dispositivos, formatos y actividades, diversos. En la
línea de lo señalado inicialmente, se retoma como parte del modus operandi, el dispositivo
de formación “análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza” desde la intencionalidad,
en este caso, de mostrar formas concretas de materialización del mismo en el marco de la
propuesta de residencia. Lo significamos como herramienta intelectual sustantiva orientada
a la indagación, al estudio de las propias prácticas; como búsqueda sistemática de claves
que permitan una mayor comprensión de sí y de la propia actuación (Edelstein, G. 2007).
Al otorgar centralidad a la reflexión crítica en la práctica y acerca de las prácticas,
se incorporan en la propuesta lo que se definen como narrativas meta-analíticas3. La
tentativa es construir otros relatos, que desde construcciones –a la manera de
transparencias- permitan abrir la mirada sobre la clase. Relato que contempla la posibilidad
de “enseñar” un modo de abordar investigativamente los problemas de las prácticas.

Como formadoras implicadas subjetivamente en el proceso de enseñar a enseñar,


exploramos la pertinencia de articular a nuestros referenciales didácticos aportes de la
perspectiva narrativa que entendemos en el tiempo complementan los de la perspectiva
socio antropológica en investigación educativa. En sintonía con esta visión se sostiene que
la construcción de relatos se constituye en nuestro modo fundamental de comprender-nos y
entender las realidades en las que participamos, esto es, dar cuenta de nuestra existencia a
partir de la forma en que la vivimos y le atribuimos significados sociales y sentidos
subjetivos. Los seres humanos, contadores de historias, inscribimos nuestras experiencias
en el tiempo y en el espacio -características distintivas de la narrativa-. Situarla, expresarla
en el juego de subjetividades implicadas en contextos socio-históricos concretos para
configurar una trama en la que ciertos acontecimientos actúan como desencadenantes de
otros que necesitan ser significados en unidad de sentido con una historia singular. Dar
lugar así a narraciones en primera persona como modo de atribuir sentido a las experiencias
vividas.

Desde estos postulados que fundamentan ontológicamente el giro narrativo, en


nuestra propuesta de formación otorga centralidad a los relatos de los/as estudiantes-
residentes, en los que van entretejiendo sus modos de significar la experiencia en la
continuidad de sus prácticas de residencia que la propuesta habilita desde su doble
inscripción institucional. Relatos en los que se entrelazan sus historias de vida y biografía

3
Expresión acuñada por Edith Litwin en referencia a la enseñanza de la Didáctica en diversas
producciones/publicaciones de su autoría.
5
escolar, su trayectoria como estudiantes de la carrera universitaria y las diferentes
instituciones y ámbitos educativos en los que se han insertado, los cuales constituyen una
fuente inagotable de sentidos para explorar, tal vez por primera vez en su trayecto
formativo universitario, sus modos de significar las prácticas de la enseñanza abriendo
preguntas a sus motivos, razones e inquietudes desde los cuales se vincula a ellas. Indagar
también su relación con los saberes pedagógicos y las categorías didácticas en uso para
comenzar a pensar-se como docentes.

En la misma línea de sentido, Mireile Cifali (2005, 2011,2012) nos ofrece pistas
para incorporar la narrativa desde un enfoque o actitud clínica, arte indispensable de la
investigación, de la intervención y de la formación en cualquier oficio que focaliza en las
relaciones humanas. En este sentido, según la autora, como formadoras que asumimos
nuestra intervención con eje en el análisis de las prácticas, actuamos en situaciones
complejas en las que todos los sujetos de la formación estamos implicados. Situaciones que
demandan una permanente co-construcción de sentidos en las que se instauran una
articulación teoría-práctica particular, un vínculo entre conocimiento y acción, un pasaje de
vivencia-experiencia-pensamiento y palabra, “en las que tiene lugar una práctica de la
alteridad y de la singularidad, cuya escritura es quizá prioritariamente el relato”

Desde el encuadre teórico-metodológico hasta aquí expuesto, y en el intento de


enfatizar el modus operandi, se procura analizar y reflexionar sobre decisiones, supuestos
que se involucran en las acciones –proyectadas/actuadas- en las clases que se habilitan a
través de distintas situaciones específicamente diseñadas para ello.4 Seleccionamos algunas
a los fines de esta presentación. Una primera, se implementa al inicio del recorrido - sin
presentación previa de la herramienta de análisis- cuando se invita a los estudiantes a
analizar la propuesta de la cátedra develando las definiciones y decisiones teórico-
metodológicas en la misma. En un avance se diseña una clase especialmente construida
para ser analizada, instancia en las que se exponen primeras herramientas teórico-
metodológicas del dispositivo de análisis didáctico (acciones macro y micro; decisiones,
observables directos y construidos, supuestos)5. A medida que se avanza en el desarrollo de
las clases, esta operación se implementa en diversos encuentros al explicitar macro
decisiones que se asumen a la vez que develan micro-decisiones según resoluciones en la
inmediatez, acordes a los procesos en el grupo se asumen. En ese marco, se van
incorporando nuevas herramientas que posibilitan avanzar en la lectura analítica de clases,
tales como: eje estructurante, incidente crítico, situación problema. Conjunto de
operaciones que luego intervienen en las instancias de diseño de las clases de los residentes
y de análisis de las mismas, particularmente durante el acompañamiento tutorial Así, el
espacio de tutorial se puede reconocer como instancia habilitada desde el diálogo con

4
Situaciones planteada acordes a las etapas en la propuesta de cátedra: 1-Desarrollos teóricos
acerca de las prácticas docentes y de la enseñanza a diversas escalas e inserción en las instituciones
(Formato Seminario-Taller) 2- Desarrollos teóricos y experiencias anticipatorias a las prácticas
intensivas junto al análisis institucional, de aula, clases y grupos (Formato Seminario-Taller y
Ateneos) 3- Prácticas intensivas (Formato tutoría) 4- Análisis y reflexión post-práctica (Formato
Taller, Ateneo, Tutoría)
5
Experiencia que se relata detalladamente en: Edelstein, G. 2011.
6
los/as residentes; invitación a evocar, desde el relato iniciado por el tutor, aportes de
núcleos conceptuales y categorías propias de la Didáctica expuestos en clases de seminario-
taller. (aquellos que se consideren enriquecen la toma de decisiones en orden al diseño de
clases por el residente).

Se habilita de este modo, un pensar en común que supone una situación concreta en
la que están unidos los que piensan6. En tanto docente tutor y residente han compartido la
vivencia del desarrollo de alguna instancia del seminario acerca de decisiones vinculadas a
la organización de acciones y actividades, volver relato la evocación de dicha vivencia
propone convertirla en experiencia, significada ahora desde otro plano analítico. Abrir al
intercambio, reconociendo que los relatos ahora es- construido desde nuevos sentidos, al
incorporar aquellos que les otorgan los residentes, en diálogo entre sus propias
interpretaciones y las del tutor. Condición para ello es la escucha atenta que viabilice un
volver sobre decisiones de la clase que se pone en análisis y de esta manera constituirse en
ocasión para transparentar las marcas teóricas y metodológicas habilitando distancias y
proximidades con opciones desde la cátedra y, por lo mismo con nuevas búsquedas que
ayuden en términos teórico-metodológicos a desentrañar y sostener las razones que dan
soporte a las decisiones tomadas en la etapa de prácticas intensivas.

En las instancias de reflexión post práctica, el análisis didáctico cobra nuevamente


centralidad al proponerle a los residentes que compartan con los compañeros y formadores
sus clases para ser puestas en situación de análisis; forma de poner en acto el planteo de
Bourdieu de autosocioanálisis.

Situación en la que se invita a elegir una clase y relatarla. La articulación entre


registros etnográficos –exhaustivos y densos-, realizados por el tutor durante la observación
de la clase, con la reconstrucción desde la memoria y el relato que se produce en esta
instancia, es lo que va permitiendo un trabajo de centraciones y descentraciones de la
propia práctica. A partir de allí se invita a tomar distancia de la manifestación episódica de
la clase y, -desde el interjuego acciones, decisiones y supuestos- a reconocer
manifestaciones recurrentes de la propia práctica y con las experiencias vividas por los
otros residentes, que operan a manera de espejo.

De ese modo se avanza en el reconocimiento-formulación de situaciones


problemáticas susceptibles de ser indagadas desde categorías teóricas ya trabajadas durante
el trayecto formativo al tiempo que los formadores van aportando para la lectura diversos
materiales asociados a investigaciones que no se restringen al campo de la didáctica, sino
vinculados a diversas disciplinas sociales y humanas que abordan la temática, a partir de
entender la potencialidad de los mismos cuando se trata de estudiar procesos complejos
como la enseñanza.

6
Se podría sostener que el pensar en común presupone una situación concreta en la que están
reunidos los que piensan y que dicha presencia además, involucra la posibilidad de negociar los
sentidos asignados a los presupuestos, raciocinios o referentes tanto próximos como remotos al
intervenir preguntando, discurriendo y abriendo al diálogo sobre la base de identificar anclajes
teóricos comunes y diferenciados.
7
Es, con la incorporación de la “narrativa” a lo largo del proceso y luego la de
ateneos y talleres post-prácticas, que los docentes/tutores como así también los pares y
profesores de las instituciones asociadas, ayudan a evidenciar pistas, por un lado, para el
meta-análisis de la experiencia de formación y por el otro para el “análisis didáctico” de la
propia propuesta de intervención elaborada por los residentes.

Finalmente, nos interesa, dado los límites de este texto, referir sintéticamente a otras
decisiones en términos de estrategias que den lugar a condiciones que habilitan la
apropiación del modus operandi por los alumnos residentes.

- La pregunta en las clases de residencia


Desde el reconocimiento del valor de la pregunta en la enseñanza, la re-significamos
didácticamente e incorporamos recurrentemente en las clases; forma parte de nuestro
modus operandi. En consonancia con Ayala Lara (s/d), no entendemos el preguntar como
una suerte de persecución de lo desconocido, menos aún como un acto de demostración de
la ignorancia del otro, por el contrario, nos entusiasma la idea de la autora de pensar en un
instante de intranquilidad perdida, podríamos decir, de inquietud intelectual que moviliza
el pensar, que convoca a atreverse a quebrar con los miedos que la mirada evaluativa del
otro provoca, con las etiquetas que la escuela suele asignar. “Moverse en la pregunta” es la
invitación que Laurence Cornú (2006) pareciera hacernos y que, en distintas instancias del
cursado, nosotras trasladamos a los residentes, en la intención de que ellos a su vez
convoquen a sus alumnos a moverse también en ellas. En procesos de formación docente, el
trabajo en torno a la inclusión de la pregunta en el aula, plantea un doble desafío: por una
parte, generar situaciones que den lugar a que los residentes quiebren con las marcas de la
escolarización y se atreva a preguntar y, por la otra, concomitantemente, desde el planteo
de “buenas preguntas”, en el sentido que Edith Litwin (2008) le asigna, incentivar a que
ellos también reviertan en sus prácticas ciertos usos ritualizados y conviertan las
“preguntas de juguete”, en preguntas auténticas.

- La invitación a egresados recientes a participar de encuentros del Seminario-


Taller
Se los convoca en la idea de que compartan con los residentes (algunos de los cuales
han sido sus compañeros durante el cursado de la carrera) su experiencia desde el relato de
sensaciones, dificultades y modos de resolver las mismas en su etapa de estudiante, así
como sus primeros pasos como docente. En esas situaciones, se plantean desafíos para el
conjunto de los sujetos que intervenimos en ellas. Para los egresados revivir algunos
momentos gratificantes y otros dolorosos; revalorizar lo hecho pero también reconocer lo
por construir. Para los tutores, volver a mirar-se desde la mirada de quien ahora está en
condiciones de posicionarse en un lugar diferente al de alumno. A los residentes, escuchar
hablar a otros en tiempo pasado acerca de aquello que lo moviliza fuertemente en el
presente y que por ahora sólo imagina. Resulta también interesante como posibilidad de
conocer producciones elaboradas por parte de los egresados; otra vía para abordar
materiales didácticos construidos casuísticamente.

- El diseño de micro clases por parte de los residentes


El pensar cada una de las clases para la práctica intensiva se configura, quizás, en
uno de los mayores desafíos de la experiencia de residencia. Es que se trata de comenzar a
8
construcción del propio modus operandi. Desde este reconocimiento durante el Seminario-
Taller se propone a los residentes, como ejercicio anticipatorio, diseñar una clase sobre
temáticas del programa de la Cátedra que tiene como destinatarios los compañeros de
curso. Tomar distancia de la impronta de la racionalidad tecnocrática al concebir la tarea de
planificar, suele plantearse como primer obstáculo. Otras dificultades que se presentan son
relativas a las dos categorías claves de la Didáctica que se ponen en juego en toda
construcción metodológica: contenido y método. En relación a la primera, en tanto se
impone la necesidad de lidiar con la labilidad de los procesos de apropiación de las lógicas
particulares de las disciplinas y de los desarrollos teórico-conceptuales de las mismas.
Respecto de la forma, pensar modos de intervención que se alejen del modelo de “las clases
vividas” durante la biografía escolar, en particular a lo largo de la trayectoria universitaria
sostenidas, en su gran mayoría, en la exposición docente como procedimiento de base.
El valor más significativo de este ejercicio deviene de poner en juego, por primera
vez, procesos de reflexión sobre las propias prácticas al implementar las herramientas de
análisis didáctico que fueron trabajadas en otras instancias del Seminario-Taller.

Las opciones teórico-metodológicas que configuran nuestro modus operandi al


enseñar acerca de la enseñanza, nos demanda una posición peculiar desde el lugar de
formadores, la de asumir una actitud clínica desde la cual construir en palabras de Cifali
(2005) una ética de las situaciones singulares, en la cual interrogamos constantemente
nuestra relación con el otro.

Bibliografía
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