FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACION

PROGRAMA DE COMUNICACIÓN SOCIAL

PROYECTO DE FORMACION PEDAGOGICA DE DOCENTES

Autor: Luis Eduardo Perez Marrugo1

De Esquilo a Sófocles.

2008-03-03

1. EL LUGAR DEL PRO-YECTO

Las presentes notas alrededor del pro-yecto de formación de docentes2 buscan

precisar no solo los puntos de referencias teóricos y conceptuales desde los
cuales se construye sino también situar los ejes que servirán de pre-textos para
cada uno de los Encuentros formativos que tendrán lugar a lo largo del semestre
y, quizás, del año en curso. En otras palabras, se trata de mostrar el lugar o los
lugares desde el cual(es) se establecerán las con-versaciones entre los
participantes y las formas tentativas de abordar los ejes del trabajo formativo lo
que implica comprender básicamente tres preguntas: ¿desde donde se
hablará?, ¿de que se hablará?, ¿que estrategias se utilizarán para hablar de lo
que se abordará?. Si bien faltan otras preguntas, no se trata, sin embargo, de
desconocer el donde se con-versará y como se evaluará el impacto de lo con-
versado sino que, esto ultimo se entenderá como elemento transversal al
proceso formativo y, lo primero, intentará romper con los espacios estrictamente
institucionalizados predominantes en los procesos formativos.

1
Maestro-investigador, Universidad de Cartagena, Grupo de investigación “Sociedad, Universidad y
Educación”, Línea de investigación: “Practicas Sociales y Pedagógicas”; Escuela Normal Superior
Cartagena del Caribe, Grupo de investigación Infancia, Subjetividad y Formación de Maestros.
2
Las notas que sirven de punto de referencia para la reflexión del presente pro-yecto hacen parte de un
documento mayor denominado Proyecto de formación pedagógica de los docentes de la Facultad de
Ciencias Sociales. De Esquilo a Sófocles, planteado por el suscrito. Este pro-yecto fue publicado en las
Memorias de Congreso de Educación desarrollado por ASCOFADE.
A partir de lo anterior, consideramos pertinente mirar el presente pro-yecto de
formación más allá de cualquier de eco prefigurado, es decir, como algo definido
y programado, por ello, la sentimos como una palabra abierta, incierta,
inagotable, claro-oscura, heurística, es decir, no aditiva, acumulativa, que
inaugura e invita a la construcción de infinitos caminos. Podemos afirmar que
mientras el concepto de pro-yecto, entendido como un plan, nos lleva a
espacios de límites precisos y euclidianos, a tiempos exactos, a distancias
recorribles, recorridas y finalmente alcanzadas, ha contados aconteceres, a
números contados, al matema, al progreso, a la racionalidad, a la cabeza, a la
ratificación de lo que se es; la palabra proyecto nos lleva a espacios no
euclidianos y sin fronteras, a tiempos imprecisos, a distancias i-recorribles, por
tanto no alcanzadas, a acontecimientos_ que no acontecer_, a la finitud de la
experiencia, al devenir, al lenguaje del cuerpo, a la negación y construcción de
lo que se va siendo.

En este sentido, el proyecto, como experiencia, entendido como la experiencia

como palabra, genera un saber diferente al conocimiento de la otra Experiencia:
el Plan. El proyecto, entendido como “un Pathei _mathos, como un aprendizaje
en y por el padecer, en y por aquello que a uno le pase; ese es el saber de
experiencia: el que se adquiere en el modo como uno va respondiendo a lo que
le va pasando a lo largo de la vida y el que va conformando lo que uno es” 3; lo
que implica, que el proyecto, y el saber que en el se construye, no es un saber
preexistente, externo a la vida de quien lo comporta, sino que se construye en el
sentir permanente de la totalidad de la existencia humana, con lo cual se
comprende como acontecimiento, es decir, como escenario donde la vida del
sujeto de experiencia se decanta en lo que es para tomar otros diferentes a lo
que se es.

3
LARROSA, Jorge. La experiência de la lectura . Estudios sobre literatura y formación. Laertes:
Barcelona: 1996. Pág. 23. Citado por: PEREZ MARRUGO, Luis Eduardo, MAY RIPOLL, Mapy et al. La
lectura como formación. Tesis de Maestria. Uni norte. 2005, Pág 37
Veamos que sucede en la ecología del proyecto tal como lo vivimos en
experiencia. Podemos afirmar, siguiendo a Castoriadis, en su análisis e
interpretación de la tragedia Antigona de Sófocles, que en el Proyecto “los
hombres crean ellos mismos sus capacidades y potencialidades; ponen de
manifiesto claramente y con insistencia a la humanidad como auto creación. Los
hombres no… toman (en el original se dice, no han tomado) nada de los dioses.
Los hombres se plantean así mismos, la esencia del hombre del hombre es
auto creación;… el hombre es el creador de su esencia, y esta esencia es

creación y auto creación. El hombre se crea asi mismo como creador,…”4.

En este sentido, el proyecto se concibe como un escenario de auto creación y

co-creación, definido por el hombre y la mujer,( maestros y maestras
participantes) y para ellos y ellas, desde ellos y ellas, contra ellos y ellas,
alrededor de la vida, la formación, la cultura, el saber, vinculado a una
concepción en la que se da importancia no solo a la construcción de
estrategias cognitivas de orden superior, sino al papel de los participantes como
responsable de su propio aprendizaje en relación con un replanteamiento (
reconstrucción, reconstrucción y construcción) del saber, la esteticidad, la
éticidad, la cultura, de sus practicas pedagógicas y, por tanto, de la formación
misma. Esto supone concebir el proyecto desde un enfoque relacional que une
ideas claves y metodologías de diferente disciplinas”5, lo que implica
comprenderlo como la formulación de una perspectiva investigativa, pedagógica
y teórica que coloca como centro, del hecho educativo, la formación de los
docentes participantes desde los caminos por ellos mismos construidos y no por
otros definidos.

4
Ibidem, Pag 25 _30. En las tragedias Antigona de Sófocles y Prometeo Encadenado de Esquilo, subyace
la pregunta ¿Que es el hombre? pudiéndose interpretar que, para el primero la esencia responde a la
pregunta sobre el origen situándose tal esencia y origen en su propia auto creación; mientras que para el
ultimo, la existencia del hombre se debe, como se señaló en otro lugar, a la intervención de un ser
sobrehumano: Prometeo. En este sentido, se asume que hablar de proyecto implica auto creación; hablar de
plan implica requerir la actuación de un ser externo y dotado de una cualidades (Experto, Prometeos) que
no tienen los demás.
5
HERNÁNDEZ, Fernando. “La globalización mediante proyectos de trabajo” En revista: Cuadernos de Pedagogía,
Barcelona, 1989. Citado por: RINCÓN Gloria Ibidem, Pág. 11..
2. PROYECTO, FORMACIÒN Y PRÁCTICAS PEDAGÒGICAS

En los últimos años se ha abogado por considerar a la práctica docente como un

referente muy importante en los procesos de formación, “capacitación y
perfeccionamiento” de los profesores. ¿Pero, qué entendemos por práctica
docente o práctica educativa? En una primera aproximación se puede afirmar
que es un proceso, integrado por un conjunto de actos, que tiene como propósito
enseñar. Implica un conjunto de interrelaciones entre sujetos, que enseñan y/o
aprenden. Estas interrelaciones implican encuentros entre personas que tienen
diferentes referentes socioculturales y experiencias de vida. Esta condición no
solo conlleva la necesidad de conocer las características particulares y
socioculturales de los participantes y estudiantes y de que éstas sean
respetadas por todos los participantes, sino además de comprender que ellos
tienen diferentes marcos de referencia para interpretar las situaciones que
observan y viven.

No es posible, dejar de lado lo que el educando, en nuestro caso los docentes

participantes, trae(n) consigo “…su comprensión del mundo, en las más variadas
dimensiones de su práctica dentro de la práctica social de que forma parte. Su
habla, su manera de contar, de calcular, sus saberes en torno al llamado otro
mundo, su religiosidad, sus saberes en torno a la salud, el cuerpo, la sexualidad,
la vida, la muerte, la fuerza de los santos, los conjuros”. “Respetar esos
saberes, de los que tanto hablo para ir más allá de ellos, jamás podría
significar… que el educador o educadora deben seguir apegados a ellos… El
respeto a esos saberes se inserta en el horizonte mayor en que se generan -el
horizonte contexto cultural, que no se puede entender fuera de su corte de
clase…Así, pues, el respeto al saber popular implica necesariamente el respeto
al contexto cultural. La localidad de los educandos, (en nuestro caso de los
docentes participantes) es el punto de partida para el conocimiento que se va
creando del mundo”6.

En otras palabras, el lenguaje del cuerpo de los participantes, es decir de la

totalidad de sus concepciones, sentires y actuaciones, de sus imaginarios, de
sus comportamientos, de sus afectos y sensibilidades constituye un punto de
partida insalvable para adelantar los procesos formativos; en este sentido, el
ejercicio de reflexión sobre dicho lenguaje, que no es más que las practicas
pedagógicas y sociales que se desarrollan en el escenario de la docencia, es un
andamio de significación para la movilización de las competencias formativas de
los participantes. Compréndase que lo anterior implica que, en un
acontecimiento formativo, no es posible aislar al sujeto de su contexto cultural,
de tal forma que sus relaciones de inseparabilidad van construyendo una
ecología de enseñanza y aprendizaje donde se transforma tanto el sujeto que
enseña _ el cual solo podrá enseñar si potencia el aprehender y el conocer, al
interior y fuera de la cultura de quien aprende_ como del sujeto que aprende _
el cual el cual solo podrá aprender si potencia el enseñar y el conocer, al interior
y fuera de la cultura de quien enseña_ así como del contexto donde se
escenifica el acontecimiento de “formar”.

Lo anterior nos quiere decir que, el atender las lógicas de las culturas, de las
experiencias, de los imaginarios, de los conocimientos y saberes donde se
mueven quienes co-participan en los procesos de formación, significa un punto
de partida inexcusable para movilizar la transformación de los sujetos, de las
culturas que estos comportan y del contexto en el cual interactúan dichos sujetos
y culturas. En el caso del proyecto presente, que construimos como devenir, se
perfila una imbricación cultural de las practicas pedagógicas y sociales de los
sujetos participantes, las cuales se tensionan entre si y tensionan, al mismo
tiempo, el contexto cultural y social donde entre si se tensionan, inscritos en el

6
Freire (1993). Citado por: Hernández R. Ed. Ana Cecilia. Estrategias Innovadoras para la Formación
Docente. Revista Virtual de la Organización de Estados Iberoamericanos
juego del ir y venir, es decir, en los senderos de la des-identificación de cada
una y de todas las culturas y practicas, en el caso que nos ocupa, las
pedagógicas y sociales.

Estas prácticas, condensadas en los docentes participantes, se supone, están

orientadas por determinados propósitos u objetivos que se consideran deseables
de alcanzar, por lo tanto contienen un sentido ético fundamental, por cuanto han
de estar en-rutadas hacia el bienestar personal y colectivo. Al respecto W. Carr
señala que esta práctica “…Solo puede hacerse inteligible como una forma de
praxis regida por criterios éticos inmanentes a la misma práctica educativa;
criterios que sirven para distinguir las prácticas educativas auténticas de las que
no lo son y la buena práctica educativa de la indiferente o de la mala” 7. De ahí la
necesidad de fomentar el sentido ético y de responsabilidad en los docentes y la
constante revisión y reflexión del trabajo que realizan.

Ahora, si estas prácticas constituyen un proyecto ético, en tanto proyecto

educativo, entonces los proceso formativo de los docentes no se puede reducir
a un “ejercicio de apropiación” de estrategias sino que, al contrario, dicha
formación pase por aportar a la reflexión del ejercicio ético de tal proyecto; en
otras palabras, es la reflexión del docente sobre sus practicas como proyecto
ético, la que permite de-construir, reconstruir y construir las estrategias de
trabajo pedagógico y social desarrollado por los docentes. Para reafirmar esta
idea: no es la adquisición de estrategias de trabajo la que permite repensar,
sentir y hacer sonar de otra forma el proyecto ético formativo de los docentes,
manifestados en sus practicas, sino que es el cuestionamiento critico de este
proyecto lo que transforma tanto las estrategias como el “ejercicio de su
apropiación”, por consiguiente, al proyecto y al sujeto o sujetos del mismo. En
este sentido, J. Dewey afirma que “…el estudiante de magisterio (en nuestro

7 CARR. W. (1995). Citado por: Citado por: Hernández R. Ed. Ana Cecilia. Estrategias Innovadoras para
la Formación Docente. Revista Virtual de la Organización de Estados Iberoamericanos.
caso participante, cualquiera que sea, el agregado es nuestro) que fortalece su
preparación en métodos de enseñanza podrá alcanzar más rápidos resultados
en la clase, mientras que el que fuese enseñado a pensar sobre la práctica sería
el mejor maestro a largo plazo” 8.

Comprendiendo que el proyecto referenciado es una propuesta centrada en lo

social y no en lo exclusivamente individual se asume como un compromiso
político, derivado de la intención que han de poseer las prácticas docentes: se
busca la movilización de propósitos, se le apuesta a la “formación” de
ciudadanos con determinados valores, se contribuye a mantener, reforzar o
transformar una sociedad, se requiere que los procesos de formación docente
que se adelantan o adelanten se orienten a posibilitar ambientes donde se
pueda construir sentidos de reflexión políticos alrededor de la educación en
general, y la colombiana y de su región caribe en especial, sobre la cultura, la
ciencia y la tecnología e su impacto en las practicas pedagógicas y sociales, en
orden a la movilización de los propósitos antes mencionados. En esta
perspectiva, abordar y asumir una visión o múltiples y diversas miradas sobre
las practicas, entendidas como compromiso político abre caminos diferentes,
distintos para desarrollar una propuesta de formación de docentes, en este
sentido, el docente participante debe comprender que la perspectiva política va
definiendo un estilo y comportamiento pedagógico tanto, en la manera como se
dinamiza la formación, como en el ejercicio directo de su realización.

Reivindicando los diferentes tiempos y espacios culturales, en los cuales se

realizan estas prácticas_ con lo cual se desea significar que ocurren en
momentos y ambientes determinados y cambiantes situación que les da
condiciones particulares_ se puede afirmar que no es posible, desde la visión del
presente proyecto, adelantar un proceso formativo en el cual se les puntualice
homogéneamente, esperando que al aplicar ciertas estrategias pedagógicas

8
DEWEY, J. Citado por: DAVINI, María Cristina.. La formación docente en cuestión: política y
pedagogía, Buenos Aires: Paidós, 1997
(como si fueran recetas) se obtendrán resultados específicos. Si nos atenemos a
los interlands o contextos culturales de surgimiento, desarrollo y consolidación
de cada práctica docente observamos que cada práctica constituye una
situación peculiar e irrepetible, que aunque pueda contener elementos comunes
con otras prácticas, mantiene su especificidad, de ahí la necesidad de
evaluarlas, reflexionarlas, rectificarlas, re-organizarlas con el propósito de
proponer su transformación y/o consolidación.

De lo expuesto se puede inferir que: “En este proceso de acercamiento a la

práctica docente debe tenerse cuidado de no caer en un entrenamiento
adaptativo que justifique la realidad presente y genere un ajuste a-crítico del
estudiante (en nuestro caso, los docentes); el propósito debe ser identificar
problemas, interpretarlos y buscar soluciones mediante un análisis crítico. Las
prácticas docentes deben enfocarse, estudiarse y comprenderse en cada
contexto institucional y sociocultural, de lo contrario caeríamos en un enfoque
reduccionista. También es necesario considerar los referentes teóricos que les
dan significado, pero no tomarlos como la simple aplicación de postulados
teóricos, sino como expresión y producto de la reflexión y la experiencia
educativa acumulada por muchas generaciones. Las prácticas docentes no son
espontáneas, responden a posiciones teóricas y contextos específicos y
requieren estudio, reflexión y construcción constante, por medio de su
sistematización e investigación, procesos que nos llevan a ampliar los marcos
interpretativos y a mejorarlos. Constituyéndose así teoría y práctica, en dos
caras de una misma moneda: el proceso pedagógico”9.

Desde lo anterior se busca que la investigación se convierta en una estrategia

pedagógica que articule la lógica de la ciencia con la lógica de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, sin significar, con ello que sea la única estrategia

9
Hernández R. Ana Cecilia. Estrategias Innovadoras para la Formación Docente. Revista Virtual de la
Organización de Estados Iberoamericanos
posible de implementar. Lo que se reivindica es la necesidad de introducir e
intersectar, en los procesos de formación, es decir, en el proyecto, la dinámica
de la investigación entendida como transformación tanto de los sujetos de la
reflexión (la formación) como de los sujetos de reflexión y el contexto de la
investigación, en este caso en el escenario de las concepciones, sentimientos y
actuaciones de los docentes participantes del procesos formativo.

Para llevar a cabo procesos de “formación,…con docentes en servicio, es

conveniente centrar la reflexión de la práctica docente (propia y colectiva) en
procesos de investigación-acción. Esta investigación supera el simple
conocimiento y comprensión de las situaciones-problema para pasar a la acción
comprometida con la solución de los problemas o el mejoramiento de lo que se
hace. Al mismo tiempo se generan explicaciones y referentes de carácter
teórico, que pueden dar origen a nuevas propuestas prácticas, éstas también
deben probarse, sistematizarse y evaluarse, dando origen a nuevos
planteamientos teóricos, continuándose así, mediante procesos cíclicos, en una
espiral ascendente, en pos del mejoramiento” 10

Comprendidas las cosas así, el análisis, reflexión e investigación-acción de las

prácticas pedagógicas y sociales constituye, desde nuestra perspectiva, el
“mejor” dispositivo para adelantar procesos de formación de docentes
convirtiéndose, al mismo tiempo, y en tiempos distintos, en un ethos constructor
de comunidades académicas. En efecto, la transformación de nuestras practicas
tiene múltiples caminos, algunos ya muchas veces recorridos en tiempos idos,
pero, persistentes; otros, explorados por muchos; otros muchos, aun no
explorados. Dentro de estos últimos destacamos el sendero de la investigación
ya que ella hace, en este caso, al investigador,_ sus imaginarios, sentimientos,
actuaciones, cultura, perspectivas teóricas, relaciones etc._ el docente, “objeto”
de su propia investigación y, al “objeto” en sujeto investigador. En estas

10
Ibidem.
condiciones, la investigación que transforma al “uno” requiere ponerse en
contacto con la que transforma al “otro”; la que transforma una practica requiere
enredar-se con la que transforma a la otra; a su vez, la transformación de una u
otra, es transformación de teorías las cuales se desarrollan y afirman mediante
la discusión alrededor de los encuentros y desencuentros de cada una de ellas
consigo misma y con las demás, generando un escenario académico de unidad,
sustentado en las diferencias.

3. ALGUNAS PREGUNTAS INICIALES.

Comprendiendo que la pregunta constituye “la herramienta que permitió el paso

de animalidad a la racionalidad” (Lonergan) y de que “Si no hay pregunta no hay
conocimiento” (Bachelard), mostrando con esto la significación que tiene la
pregunta para la existencia humanan, en general, y académica, en particular, se
sitúan algunos interrogantes que, como pro-puestas y pre-textos, pretenden
darle un horizonte de sentido preliminar a las discusiones durante el modulo
formativo que se va a seguir. Es importante, aclarar que en, primer lugar, estos
interrogantes pueden ser reemplazados y/o complementados por los
interrogantes que formulen los estudiantes al inicio del ejercicio; en segundo
lugar, en el decurso del proceso pueden aparecer otras preguntas, más
pertinentes quizás, que aporten a la discusión entre los participantes; y, en tercer
lugar, que la discusión y reflexiones sobre los interrogantes se han de asumir
como una totalidad, circularidad y recursividad, en términos de que la reflexión
sobre uno de ellos nos han de llevar a la reflexión de los demás_ por tanto, se
pretende superar el carácter lineal y secuencial que generalmente define el
trabajo pedagógico, académico y formativo11_ . Entre los pre-textos
interrogativos tenemos:

11
Vease PEREZ MARRUGO, Luís Eduardo. Proyecto docente de Teoría del Conocimiento. Programa de
Comunicación Social. 2007.
¿Qué cosas crees que se deberían cambiar de nuestras prácticas pedagógicas?
¿Qué cosas crees deberían permanecer de nuestras prácticas pedagógicas?
¿Qué cosas crees que se deberían hacer debe cambiar para cambiar de
nuestras prácticas pedagógicas?
¿Cuáles son nuestros niveles de conocimiento, manejo y aplicación pedagógica
de las propuestas académico-formativas del Programa de Comunicación Social
y de la Facultad?.
¿Cómo articulación entre la lógica de ciencia con la lógica de la docencia?.
¿Cómo construir los Proyectos académicos de las disciplinas que “enseñamos”?
¿Cómo he venido articulando las nuevas concepciones y prácticas de los
seminarios, talleres y cursos pedagógicos, en los cuales se ha participado, a los
procesos docentes desarrollados?.

No obstante las preguntas formuladas, consideramos que el punto partida al

proyecto de formación se expresa en el claro-oscuro de las preguntas,
inquietudes y preocupaciones de los docentes de la Facultad, en general, y del
Programa de Comunicación Social, en particular, a partir de las cuales, se irán
construyendo caminos formativos a lo largo del semestre y del año, por ello,
preguntamos: ¿Cuáles son tus preguntas?.

4. EL HORIZONTE DEL PROYECTO DE FORMACIÓN.

Hablar de objetivos en la presente propuesta indica significar un escenario que

concita el caminar, es decir, adelantar procesos investigativos, de búsquedas, de
compromisos por la formación, por ello, colocamos la expresión horizonte en ese
sentido, como pre-textos para la discusión y construcción colectiva, las
siguientes ideas-fuerzas:
  Impulsar la formación pedagógica de los docentes de la Facultad de
Ciencias Sociales y Educación, en general y del Programa de
comunicación Social, en particular, desde una perspectiva socio crítica e
interdisciplinaria, centrada en la reflexión de las concepciones y prácticas
docentes.
 Abrir escenarios de con-versación entre los docentes en la búsqueda de
prácticas pedagógicas sustentadas académicamente y en los
requerimientos de la propuesta formativa del Programa.
 Indagar las características específicas que asumen las prácticas
pedagógicas en los docentes de la Facultad para transformarlas y/o
consolidarlas.
 Desarrollar procesos de articulación de la investigación y la docencia
contextualizada como dispositivo transformador de las prácticas
pedagógicas desarrolladas por los docentes.
 Impulsar intercambios permanentes de experiencias, conocimientos y
saberes entre los docentes de la facultad e ínter facultad, teniendo como
centro las reflexiones sobre las concepciones y prácticas docentes.

5. ESTRATEGIAS Y AMBIENTES DE APRENDIZAJE

En correspondencia con el manejo problemico12 del pro-yecto, sus fundamentos

pedagógicos, epistemológicos e investigativos consideramos impostergable

12
Antes de decir algo sobre lo problémico, hagamos un rodeo por las diversas concepciones que se tienen
sobre el término "problema". Por un lado, encontramos que la palabra en cuestión se refiere cotidianamente
a las dificultades por las que se atraviesa. Por otro lado, la palabra "problema" se encuentra relacionada con
el campo semántico del razonamiento. Es decir, cuando se plantea un "problema", obviamente incluido en
un contexto educativo, muchas personas entenderán la acepción de "conjunto de razonamientos
encaminados a obtener resultados a partir de datos conocidos" (1). Esta definición es muy conocida en el
medio matemático, ya que define y estructura lógica y prepositivamente una serie de datos conocidos, los
que unidos hacen una formulación o enunciado problémico.
Otra acepción de la palabra "problema" es la de la idea de algo que no puede ser resuelto facilmente. Este
referente es el que permite hablar de un problema como una cuestión, un planteamiento o un caso. Esta
definición está más alejada de la vida cotidiana pero es sin lugar a dudas el mejor exponente de lo que
queremos decir al momento de remitirnos a…lo problémico. Valga la ocasión para indicarlo, la palabra
"problémica" no existe y es producto de la reflexión de un grupo de profesionales, pero también es preciso
recordar que las palabras pueden ser inventadas, como lo hace cada uno al reinventar el castellano cada vez
que lo aprende y lo reproduce. (Ortiz Esteban. El Maestro de hoy y los retos del mañana. IDEP, 1999)
construir y desarrollar unos dispositivos que movilicen integradamente el pensar,
el sentir y el actuar de los participantes y, por lo consiguiente, las
intencionalidades formuladas como ideas-fuerzas. Los dispositivos que se
proponen son los siguientes:

La interrogación problémica: Esta consiste en generar un conjunto de preguntas

alrededor de un problema que exige:
1. Pensar, individual y en pequeños equipos, sobre el por qué de la pregunta
2. Re-pensar las posibles respuestas iniciales a la pregunta
3. Articular las respuestas posibles a los otros campos del saber con los cuales
se interactúa o se ha interactuado en el trans-curso de las sesiones de trabajo.
4. Asumir diferentes perspectivas o miradas en torno a la problemática motivo de
interrogación. Esto explica las diversas respuestas posibles
5. Rastrear en los textos, los conceptos que permitan seguir profundizando la
reflexión
6. Escriturar lo pensado, re-pensando y rastreado sobre la interrogación
7. Socialización de los textos producidos.

Seminarios investigativos: Estos son espacios de debates de los resultados de

los procesos de indagación que los participantes, en equipo o individualmente,
sobre un concepto o temática determinada. Lo indagado se hace en los textos,
buscando articular sus reflexiones con la contextualización en situaciones
concretas en el plano de problemas, en el caso que nos ocupa, sociales,
políticos y culturales. Estos seminarios se fundamentan en la escritura y
pretenden colocar el énfasis en los procesos meta -cognitivos y de socialización.

En otro sentido, y complementario, podemos señalar que un problema es una situación cuya solución no se
puede alcanzar con los saberes, experiencias, procedimientos que ya comportamos, por tanto, requiere una
transformación del sujeto que le apuesta a su solución. De igual manera, una situación problémica, consiste
en un escenario contextual con características semejantes, pero que, además, exige que se desarrolle un
ejercicio investigativo alrededor del mismo. Desde lo expuesto, una Pedagogía Problémica significa
impulsar el aprendizaje, transformando tanto al contexto_ cuyos problemas sirven de centro_ como a los
sujetos que enseñan y aprenden, mediante la implementación de procesos investigativos.
Los Mapas conceptuales: Estos, como estrategias se utilizan, generalmente, en
todos los eventos pedagógicos desarrollados, sin embargo, en ciertos momentos
asumen el centro de la dinámica del trabajo realizado, al partir de los
conocimientos previos y de aprendizaje significativo, además de posibilitar una
mejor organización del trabajo que se realiza o se realizará.

Rastreos conceptuales: Consiste en un proceso de lectura de indagación de los

conceptos pertinentes e imprescindibles para reflexionar una tópico o pregunta
determinada, para ello, se siguen el siguiente proceso cognitivo y de
planificación: Selección de un (os) concepto(s) determinados, identificación de
las diferentes significaciones de dichos conceptos en los diferentes textos
consultados, interpretación de cada una de las significaciones identificadas,
comparación y contraste de las significaciones y , finalmente, producción de un
nuevo texto con todos los elementos anteriormente señalados. Esta producción
constituye el insumo académico para el desarrollo de los seminarios
investigativos, de tal forma que esta estrategia, bien se implementa al interior o
por fuera de aquellos.

Aura Conceptual: Consiste en un esquema cognitivo y metacognitivo de orden

circular mediante el cual se identifica y analiza interconectivamente los
conceptos nucleares de un tópico, teoría, disciplina o asignatura, sin los cuales
es imposible el manejo de los estos, los que, a su vez, necesitan de los
conceptos periféricos o explicativos de los nucleares para darle sentido a la
interpretación y explicación “final”. En este sentido, los (las) participantes
requieren desarrollar, para su construcción, otras estrategia tal es el caso del
Rastreo Conceptual, desde el cual no solo realiza una lectura más planificada
sino que, igualmente, se posibilita el proceso escritural.

Disertaciones discursivas: Constituyen los instantes pedagógicos de intervención

teórica del acompañante, en los cuales, partiendo de las participaciones, en
términos de interrogantes e inquietudes de los (las) “asistentes”, pretenden
puntualizar el curso de las discusiones y de contextualización de las mismas.
Estas disertaciones se presentan en el inicio o en cualquier momento, donde la
dinámica del acto pedagógico y educativo lo requiera.

Tutorías: Constituyen espacios de interacción cercana directa y personal entre

los participantes y los acompañantes, en los cuales se con-versan las
preocupaciones de cada de los docentes, ya sea de manera individual o en
pequeños colectivos buscando acercarse a sus preocupaciones más sentidas.
Se pretende que se conviertan en el escenario privilegiado del proceso
formativo.

De una u otra manera, las estrategias anteriores tienen como centro el pensar (
competencias cognitivas y metacognitivas), el leer y el escribir, el cual se
actualiza en las Relatorías y ensayos ( Competencias comunicativas), el actuar (
Competencias procidimentales y éticas); el sentir (Competencias estéticas). El
pensar en la puesta en marcha de los procesos mentales superiores donde se
toma conciencia porque se piensa lo que se piensa; el leer como proceso de
indagación detectivesco que implica, en si mismo, investigación; el escribir en el
orden de producir texto, es decir, de dar sentido a lo pensado y leído a través de
la escritura como proceso semiótico que transforma la conciencia de quien
escribe, el actuar como escenario donde cobra vida lo pensado y sentido; el
sentir, como disparador de los procesos racionales y de sensibilidad social y
creativa.

Podemos inferir que los eventos académicos le apuesta a estos procesos,

convirtiéndolos en los caminos, intersectados, que potencian la “formación
superior” de todos y cada uno de los (as) participantes, de tal manera que tales
caminos constituyen los mecanismos que permitirán adelantar los procesos
evaluativos del trabajo de reflexión que se llevarán a cabo.
 UNIVERSIDAD DE CARTAGENA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN
PROGRAMA DE COMUNICACIÓN SOCIAL
PRO-YECTO DE FORMACIÓN PEDAGOGICA DE DOCENTES

Apreciado profesor

La Decana de la Facultad Ciencias Sociales y la Dirección del programa de

Comunicación Social, consideran de grande importancia retomar el Pro-yecto
de formación pedagógica que se venía desarrollando en semestres precedentes,
por cuanto, dicho pro-yecto permite mejorar, por un lado, nuestras prácticas
formativas como docentes comprometidos y, por otro, dinamizar el rendimiento
académico de los estudiantes al movilizar, de manera pertinente, la estructura y
naturaleza curricular de nuestro programa.

Considerando que un camino importante para mejorar nuestras prácticas

pedagógicas consiste en mostrar y reflexionar las preocupaciones,
necesidades e interrogaciones que tengamos alrededor de nuestras
concepciones y quehacer como docentes le solicitamos se sirva remitirnos un
mínimo de cinco preguntas e inquietudes que, según usted, constituyan sus
mayores preocupaciones en el orden de lo pedagógico, lo didáctico, lo curricular
y lo investigativo.

Se intenciona, con estas inquietudes y preguntas, construir colectivamente una

forma tentativa de trabajo formativo que tenga sentido para cada uno de los
docentes del programa, de tal forma que nos encontremos para con-versar
alrededor de lo que auténticamente nos interesa y no de lo que otros u otras
(expertos o expertas) puedan definir como áreas de nuestro interés. Para que
conozca la perspectiva del pro-yecto se le remite el documento que sustenta el
camino y la mirada que se pretende seguir con el aporte de todos los
participantes

La fecha para la entrega de sus preguntas y preocupaciones es el día, viernes

14.

Con consideración y respeto

Pilar Morad Berta

Decana facultad Directora Programa Comunicación Social