UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

DIRECCIÓN DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA
DISEÑO CURRICULAR (803)

EL CURRÍCULLUM: BASES Y CONCEPCIONES.

Síntesis

Sánchez, Jorge – C.I. 6.068.549

Centro Local Metropolitano

Facilitador:
Aura Marina Rodríguez de Reverón, PhD.

Venezuela, enero del 2.022

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EL CURRÍCULLUM: BASES Y CONCEPCIONES.

PÓRTICO
El presente ejercicio de reflexión académica es el primer hito del sendero de conocimiento
por recorrer en la asignatura “Diseño Curricular” encuadrada con el código 803 en la matriz de
disciplinas establecidas como medulares por la Universidad Nacional Abierta para optar a la
Maestría en Educación Abierta y a Distancia: su objeto medular consistirá en explicar las
diversas concepciones del currículo y los basamentos o fuentes que argumentan su existencia en
el contexto de la educación, empleando principalmente como sustrato epistémico las lecturas
sugeridas por la facilitadora de la asignatura en la comunicación inicial de la unidad curricular.
A lo largo del acontecer humano, quizás uno de los eventos menos diferenciados en su
fondo, indistintamente del grupo humano que lo realice, sea el acto de enseñar: pudiera afirmarse
lo anterior partiendo del principio de comprender que el episodio de enseñar es inicialmente una
diligencia comunicativa: serán la evolución social y el avance tecnológico mayormente los
agentes que intervendrán genéticamente dicho evento y lo modificarán de forma consecuente
impactando su fenotipo a través de los siglos, razón por la cual, en percepción de este autor, esta
intervención se ha remitido esencial y vertebralmente al nivel protocolar.
Ahora bien, la condición de lo anterior no puede ser jamás subestimada y menos en una
sociedad transcompleja como la actual, donde la forma de comunicar un mensaje es, a veces, más
importante que la esencia del mensaje. En otro orden de ideas, pero con el mismo tono, siglos han
pasado desde que lo que se iniciaría quizás con una rutina demostrativa, directa y sensorial,
pasaría por un proceso de evolución tecnosocial hasta desembocar consecuentemente en un
evento con potencial para ser realizado sin importar ni la distancia entre los ejecutantes ni el
momento de su ocurrencia sustantiva. El ingreso de las Tecnologías de Comunicación e
Información (TIC’s) en la cotidianidad y, consecuentemente, en la educación dan clara cuenta de
dicha transformación.
Si aunado a lo anterior, se entiende también que la educación es un acontecimiento
abiertamente utilitario para impulsar el desarrollo de los pueblos en la consecución de sus
objetivos trascendentes, hay retos de pertinencia fundamentales relacionados con el hecho
docente y su acento operativo para ese crecimiento social, por lo que es allí cuando, como objeto,
el diseño curricular irrumpe de forma oportuna y profunda en esta fenomenología para

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convertirse en el vocativo protagonista que orienta e impulsa la asimilación de los conocimientos

con trascendencia a los trances propios originados por las diferencias sociales y culturales en el
hecho docente, y como sujeto, sienta presencia y asume el rol de ser expresión modeladora para
el logro de los objetivos sociales mencionados con anterioridad: es lo anterior clara evidencia de
la importancia fundamental que tiene el diseño curricular como ciencia y como andamio de
pertinencia en todo hecho docente, sea cual sea la modalidad en al cual deba ser expresado, y de
esto el valor que el presente trabajo adquiere para el logro de los objetivos académicos de la
maestría que este autor se ha propuesto como meta en obtener.
Seguidamente a esta breve introducción, se responderán los requerimientos de la
facilitadora, para seguidamente presentar algunas conclusiones y finalizar el presente trabajo con
las referencias invocadas para su realización.

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SUSTRATOS
En cuanto a las concepciones del currícullum. De inicio, en correspondencia al diseño
curricular, en la lectura del trabajo de Díaz-Barriga (2004) resalta la cita que puntualiza:
“difícilmente podemos hablar de la existencia de un solo enfoque o metodología curricular capaz
de dar una respuesta integral a la diversidad de problemas que plantea el currículum y su praxis”,
por lo que pudiera inferirse, que la relación de correspondencia y proporción entre lo que se
necesita aprender para poder hacer y lo que se debe hacer obliga a la conducción de procesos
muy orgánicos de diseño curricular, y de allí que surjan
La autora inicialmente refiere el trabajo de Pérez Gómez (s.d.) donde se agrupan las
formas de diseño curricular en cinco grandes grupos o enfoques de delineación, los cuales serán
descritos brevemente y a continuación: el autor de este trabajo percibe que el criterio empleado
para la diferenciación de estas tendencias es de carácter esencialmente funcional.
El primer enfoque es el de “el currículo como estructura organizada de conocimientos”,
encaminado hacia la expresión de la estructura sustantiva y sintáctica de las disciplinas que lo
fundamentan; la integración equilibrada de contenidos y procesos, de conceptos y métodos; así
como el desarrollo de modos peculiares y genuinos de pensamiento, buscando que se articule el
proceso de aprender a pensar. Tiene a Schwab, Phenix y Belth como representantes.
El segundo de los cinco enfoques se define como el de “el currículo como sistema
tecnológico de producción”, el cual parte de concebir la educación como una dimensión
científica y especializada, por lo que se encuentra centrado el esfuerzo de diseño en la expresión
de objetivos de aprendizaje basados en unidades de contenido que bajo ciertas condiciones
específicas impulsan la adquisición de comportamientos específicos definidos operacionalmente,
por lo que su promesa reside en la especificación de intenciones, más que a la delimitación de
medios o estrategias particulares. Esta concepción tiene por representantes a Popham, Baker,
Mager, Gagné y Johnson.
El tercer enfoque de diseño curricular percibe al “currículo como plan de acción”:
teniendo como representantes a Taba y Beauchamp, en este rumbo se concibe al currículo como
un documento que proyecta el aprendizaje y, en este sentido, se diferencia de los procesos de

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instrucción a través de los cuales se desarrolla dicho procedimiento. Considera lo elaboración y

especificación de objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluación.
Por su parte, el cuarto enfoque del diseño curricular refiere a “el currículo como un
conjunto de experiencias de aprendizaje”, donde, al contrario del currículo como plan
desvinculado de los procesos relacionados con su cumplimiento, se define, como un conjunto de
prácticas educativas planificadas, propiciadas por el docente y la institución escolar, buscando
organizar los procesos de adquisición, comprensión y aplicación del conocimiento en constructos
integrales que potencien la calidad en el alcance de las intenciones. Tyler, Sailor y Alexander son
sus representantes más significativos.
El quinto y último enfoque del diseño curricular según Pérez Gómez – citado por Díaz -
consiste en presentar “el currículo como reconstrucción del conocimiento y propuesta de
acción”, el cual, en una marcada oposición a las posturas anteriores, centra la problemática del
diseño en el análisis de su práctica y en la solución de problemas. Plantea la necesidad de integrar
el currículo y la instrucción de una manera unitaria y flexible, que oriente la práctica, avalando la
autonomía del docente y germinando la exigencia de elaborar proyectos curriculares relevantes
para el alumno: en opinión de este autor, esta holgura solo debiera darse en escenarios donde el
docente haya demostrado tener conocimientos formales del conocimiento o disciplina que vaya a
impartir, más allá del factor empírico de incidencia que su palmarés pueda justificar. En esta
concepción Schwab, Eisner y Stenhouse son reconocidos como los voceros correspondientes.
En cuanto a las bases y fuentes del currícullum. Epistemológicas, Filosóficas,
Psicopedagógicas, y Antropológicas
Díaz puntualiza que la psicología conductista, la tecnología educativa, la enseñanza
programada, el enfoque de sistemas, la psicometría y la teoría curricular clásica son los
principales factores de incubación germinal del hecho educativo, por lo que puede inferirse que,
de manera consecuente, estos espacios epistémicos deben ser considerados como hitos
fundacionales del diseño curricular.
Lo anterior se percibe realmente alineado, ya que si se parte de cada disciplina, en el caso
de la psicología conductista, el diseño curricular debe acusar instrumentalmente respuestas ante la
conducción de los hechos docentes que lo estructuran al ser conducidos estos; en cuanto a la
tecnología educativa, el diseño curricular contiene expresiones de los protocolos necesarios para

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la activación de los procesos transformadores del participante; con referencia a la enseñanza

programada, el tiempo relativo, relacionado con la agenda educativa, donde los momentos, plazos
y ciclos cobran importancia, es realmente pertinente; la psicometría por su parte induce escalares
de alcance y complejidad para el logro y finalmente en este aparte la teoría curricular clásica
otorga líneas estructurales con sentido trascendente que impulsan el orden y, por lo tanto, el
desarrollo de la episteme en este sentido.
No obstante, al momento de revisar el trabajo de Díaz, hay también menciones de abierta
incumbencia con respecto a los elementos fundacionales del diseño curricular, cuando al citar a
Taborga (1980) en sus supuestos relacionados con la planeación educativa aborda el espacio
epistemológico, por lo que puede inferirse que hay un acento fundacional y de principios basado
en el conocimiento; un espacio axiológico, que da cuenta del carácter sociocultural que debe
privar en el diseño curricular para consolidar la genética de la nación que lo promueve; una
dimensión teleológica que invoca la necesidad de alinear el diseño con el logro de fines u
objetivos claros y futurológico por la naturaleza evidentemente previsiva al transformar a los
sujetos del diseño en personas con las capacidades necesarias para enfrentar retos presente y por
venir de manera consecuente con la idiosincrasia de la sociedad que acusa el diseño curricular.
En otro orden de ideas, Casarini (1999) refleja el origen del del currículo -y por lo tanto
del diseño- cuando expresa que dicho concepto “es producto de la historia humana y social”. A lo
anterior, el mismo Casarini confirma que el perfil del egresado es un principio para el diseño
cuando cita que “El perfil del egresado constituye un marco para el diseño del currículum; su
construcción exige partir de ciertos principios e indignaciones y utilizar técnicas y herramientas
determinadas, así como asumir una visión del mundo”. Seguidamente expresa la necesidad de
que el diseño esté fundamentado en las necesidades de la sociedad que lo promulga al afirmar
que “Vale la pena insistir en que este perfil no puede constituirse en el fundamento único del
currículum, el cual como ya señalamos, requiere además de la precisión de las necesidades
sociales del campo profesional y la situación de los campos afines,…”, por lo que debe aceptarse
que también la genética social es principio y germen de las líneas que perfilan los contenidos
académicos del diseño curricular.

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En otro orden de ideas, Casarini expresa que el diseño curricular en su creación requiere
de un orden donde establecer la intención o la finalidad del contenido tendrá prelación sobre las
labores prácticas de estructuración.
Citando a Stenhouse, Casarini acusa principios de creación del diseño curricular
orientados básicamente hacia tres finalidades: la primera finalidad refiere a cuando el diseño
asume un rol de plan para la transformación del participante, menciona la necesidad de revisar y
ratificar la pertinencia de lo que se va a impartir, seguido de una correspondencia en términos del
gradiente de complejidad que se va a implantar, el respeto a un orden cronológico y a los
elementos que pudieran ser empleados como recursos para el diagnóstico de singularidades, en
caso de que se presenten, en el avance de los participantes. Un segundo arqueo de principios está
relacionado con el rol del diseño curricular como estudio de experiencias durante su ejecución,
expresando la necesidad de que existan determinaciones relacionadas con la valoración del
cambio en los participantes del hecho docente (profesores y participantes), así como también el
establecimiento de fórmulas adaptativas para aquellos contextos educativos con variables de peso
y también incluye esta dimensión la necesidad de que exista en el diseño algún recurso para
detectar la variabilidad de los efectos de los contenidos en contextos diferentes sobre los
participantes y descubrir las razones de esa variabilidad. En la tercera dimensión de principios,
Stenhouse remarca que es fundamental tener en cuenta el carácter que debe tener el diseño de ser
fácilmente auditable para detectar fallas o inconsistencias.
CONCLUSIONES
Luego de realizar la lectura analítica de la bibliografía suministrada para lograr el presente
ejercicio académico y extraídos los sustratos considerados como pertinentes y comprender su
pertinencia y valor, puede concluirse que:
1.- El diseño curricular es sujeto y objeto del hecho docente, por lo que es evidente su
protagonismo en este proceso de transformación humana.
2.- Las bases que determinan el diseño curricular están determinadas por criterios sociales, éticos
y políticos directamente alineados con la consecución de los objetivos que el gran grupo humano
se ha planteado lograr para su desarrollo y bienestar trascendente.
3.- Los principios que rigen el proceso del diseño curricular están determinados principalmente
por una dimensión cultural que perfila formas y maneras de interpretar el conocimiento, una

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dimensión técnica que propone los protocolos de expresión, una dimensión social que orienta el
proceso de transformación hacia una total adaptación y crecimiento virtuoso de la persona en su
entorno y una dimensión praxeológica que presenta niveles de logro para la certificación de los
saberes.
4.- El diseño curricular posee la capacidad de reconfigurar su consistencia, dependiendo del
momento de abordaje: puede ser considerado como saber duro al momento de honrar una
conducta de salida y posee la capacidad de ser saber blando cuando permite su propia
intervención genética para garantizar su evolución al mismo ritmo de la evolución de la sociedad
que lo crea y lo promulga.

Jorge Alejandro Sánchez Rojas

C.I. Nro. 6.068.549
Maestrante en Educación
Abierta y a Distancia UNA

REFERENCIAS
Casarini, M. (1999). Teoría y Diseño Curricular. México: Trillas. Texto que se encuentra en el
sistema bibliotecario UNA. Ubicación: CE/LB1570/C38 Capítulos 1 y 2.
Díaz-Barriga, F. (1993). Aproximaciones metodológicas al diseño curricular: Hacia una
propuesta integral. Revista Tecnología y Comunicación Educativas (21) pp. 19-39.

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