Trastornos de La Comunicacion y Del Lenguaje - 2022 Unidad 1

TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
CARRERAS:
Profesorado Universitario de Educación para Personas Sordas
Profesorado Universitario de Pedagogía Terapéutica en Discapacidad Intelectual.
Orientación Discapacidad Motora
Profesorado Universitario de Pedagogía Terapéutica en Discapacidad Visual
TRASTORNOS DE LA
COMUNICACIÓN Y EL
LENGUAJE
CICLO LECTIVO
2022
2° CUATRIMESTRE
Prof. Esp. María Gabriela Herrera

CARRERAS:
UNIDAD N° 1
INTRODUCCIÓN A LAS
PROBLEMÁTICAS EN EL
DESARROLLO DEL LENGUAJE.

CARRERAS:
UNIDAD N° 1
DOCUMENTO N°1
PSICOLINGÜÍSTICA,
NEUROLINGÜÍSTICA, LOGOPEDIA
Y LINGÜÍSTICA CLÍNICA: JUNTOS
SÍ, PERO NO REVUELTOS.
Garayzábal Heinze, E., & Otero Cabarcos, M. P. (2004). Psicolingüística, neurolingüística, logopedia y
lingüística clínica: Juntos sí, pero no revueltos. Revista de Filología y Lingüística de La Universidad de
Costa Rica, 31(1), 163. doi:10.15517/rfl.v31i1.4415

Filología y Lingüística XXXI (1): 163-185, 2005
ISSN: 0377-628X
PSICOLINGÜÍSTICA, NEUROLINGÜÍSTICA, LOGOPEDIA

Y LINGÜÍSTICA CLÍNICA: JUNTOS SÍ, PERO NO REVUELTOS
Elena Garayzábal Heinze

Mª Pilar Otero Cabarcos1
RESUMEN
Cuando los lingüistas especializados en alteraciones del lenguaje recurren a bibliografía relativa a este
tema, se encuentran con el sorprendente descubrimiento de que no hay apenas nada concreto acerca
del tema descrito desde la propia lingüística. Efectivamente, nos encontramos con descripciones que
nos adentran más bien en el campo de la terapia del lenguaje (logopedia) o nos remiten a la Psicología
del Lenguaje con datos exhaustivos de la adquisición y mecanismos internos de producción y com-
prensión de mensajes, cuando no nos encontramos referencias detalladas del lenguaje de pacientes
con lesiones cerebrales (afasias). Evidentemente, todas estas descripciones son importantes para el
lingüista interesado por los aspectos clínicos del lenguaje, pero ¿dónde empieza una disciplina y dónde
acaba otra? ¿Hasta qué punto la lingüística clínica puede concebirse como una disciplina autónoma?
¿Cómo puede contribuir la lingüística en la Psicolingüística y la Neurolingüística?
Palabras clave: lingüística clínica, logopedia, neurolingüística, psicolingüística, interdisciplinaridad.
ABSTRACT
When linguists specialized on language disturbances look for more information about these
speech pathologies, they find that there is little or no information from Linguistics itself. Certainly,
we find out descriptions that lead us to the speech therapy area or which forward us to psycholin-
guistic definitions that have to do with language acquisition, and internal mechanisms of both
comprehension and production of utterances. Other times we obtain exhaustive descriptions from
disturbed language of patients with brain damage (aphasias). Of course, all the descriptions are
of capital importance for the linguist who is interested on clinical aspects of language; but, where
are the limits for each study? Is Clinical Linguistics an only and autonomous discipline? How can
Linguistics contribute in fields as Psycholinguistics and Neurolinguistics?
Key words: Clinical linguistics, speech therapy, neurolingustics, psycholinguistics, crossdisciplinarity.
Elena Garayzábal, Ph.D. Profesora de la Universidad Autónoma de Madrid. Área de trabajo: Lingüística General
(esp. en lingüística clínica)
Pilar Otero. Profesora de Secundaria y becaria de la Universidad de Santiago de Compostela. Área de trabajo:
Lingüística General (esp. en lingüística clínica)
Recepción: 30-08-2004
Aceptación: 18-11-2004
164 Filología y Lingüística XXXI (1): 163-185, 2005 / ISSN: 0377-628X
1. Introducción
Linguists and biologists, along with researchers in the relevant branches of psychology and anthro-
pology, can move beyond unproductive theoretical debate to a more collaborative, empirically
focused and comparative research program aimed at uncovering both shared (homologous or analo-
gous) and unique components of the faculty of language (Hauser, Chomsky, Fitch 2002)
Es conocida la división entre lingüística teórica y lingüística aplicada, división que

atiende fundamentalmente al criterio de finalidad u orientación del conocimiento, tal y como
defiende Fernández Pérez (1996). El objeto de estudio de ambas es el mismo: el estudio cien-
tífico del lenguaje humano a partir de la creación de modelos que describan y expliquen las
lenguas (lingüística teórico-descriptiva) o a partir de su aplicación con fines educativos, prácti-
cos o clínicos que respondan a problemas específicos que se planteen en las diferentes lenguas
(Cardona 1991).
El modo de trabajar de los dos ámbitos de la lingüística es igualmente bien distinto y
se justifica a partir del modo en cómo surgen ambos campos, así:
Mientras que en el campo de la lingüística teórica las disciplinas están establecidas por su objeto de
estudio y sólo después se integran en el área por la finalidad, por la orientación, en el terreno de la lin-
güística aplicada los ámbitos van emergiendo conforme se plantean problemas materiales y necesidades
de solución. El objeto de interés no es, pues, previo a la orientación, sino que resulta del objetivo, de la
exigencia y necesidad de solución (Fernández Pérez 1996: 22).
A pesar de estas aparentes divergencias que parecen oponer más que aunar los esfuer-
zos de ambas lingüísticas, no debemos caer en la creencia errónea de la existencia de una
batalla entre ambas.
La relevancia de la lingüística en su faceta aplicada es un hecho que se confirma día
tras día con el florecimiento y la aparición de disciplinas cada vez más atomizadas que se pre-
ocupan de aspectos concretos de la lingüística2:
(...) El lenguaje es tan valioso para el individuo, tan crítico para el funcionamiento eficiente de las socie-
dades humanas y tan asombrosamente intrincado y profundo en su estructura, que no puede dejar de
atraer poderosamente la atención (...), esa atención debe producir estudios que tengan importancia práctica
(por ejemplo en la terapia del lenguaje, la educación, las técnicas de traducción y otros muchos campos
‘aplicados’) (Fowler 1978: 43).
En palabras de Fernández Pérez (1996: 22),

(...) Por esa razón, por derivar los intereses de las necesidades materiales que se plantean, la Lingüística
Aplicada se tacha de heterogénea y diversa.
(...) La variedad en el seno de la Lingüística Aplicada (...) no ha sido impedimento en la realidad
para edificar áreas de aplicación y conseguir alcances resolutivos sobre aquellos problemas mate-
riales planteados por el lenguaje y las lenguas. De este modo, ámbitos como didáctica de lenguas,
Traductología, Lingüística clínica, Planificación lingüística o Lingüística computacional, son áreas
con estructura, entidad y logros suficientes en las aplicaciones lingüísticas como para concederles
relevancia y significación.
Como bien señala Ángel López,

en lo que llevamos de siglo, el siglo de la lingüística, nuestra disciplina ha pasado de ser una ocupación
más o menos diletante y generalista a constituir una profesión especializada, casi una técnica rigurosa
GARAYZÁBAL Y OTERO: Psicolingüística, Neurolingüística, Logopedia y Lingüística Clínica... 165
y precisa. Pudiera creerse que el surgimiento de los lingüistas como profesionales reconocidos es una
consecuencia del alzamiento de la Lingüística a la condición de ciencia independiente. Sin embargo, no
hay tal. La Lingüística como ciencia es antigua (1997: 107-8).
De hecho, estamos familiarizados con palabras como: “sociolingüística”, “lingüísti-

ca computacional”, “psicolingüística”, “neurolingüística”, todas ellas áreas de la Lingüística,
que constituyen asignaturas específicas de la propia titulación que se ofrece en diversas
Universidades del territorio nacional (Universidad Autónoma de Madrid, Universitat Autònoma
de Barcelona, Universidad Complutense, Universidad de Cádiz, Universidad de León), además
de impartirse en la titulación de Filología Española3.
La existencia de este amplio abanico de áreas aboga y apoya la perspectiva
multidisciplinar de la lingüística, su complejidad y su importancia, toda vez que nos
abre caminos que antes parecían estar vetados a esta disciplina o en los que ésta tenía
una participación e importancia mínima. De este modo, la Asociación Internacional de
Lingüística Aplicada señala las siguientes áreas en las que la lingüística se interesa y
participa activamente 4:
The affiliate organizations of AILA, through their members, promote principled approaches to language-
related topics, including, but not necessarily restricted to :
a) first and second language education,
b) language acquisition and loss,
c) multilingualism,
d) the analysis of discourse,
e) literacy,
f) rhetoric and stylistics,
g) languages for special purposes,
h) professional communication,
i) psycholinguistics,
j) sociolinguistics,
k) language assessment,
l) program evaluation,
m) language policy and planning,
n) sign linguistics and deafness studies,
o) educational technology,
p) interpreting and translating,
q) lexicology and lexicography,
r) language processing,
s) language pathology and therapy,
t) human rights in the language field
Así, desde hace relativamente poco tiempo, podemos encontrarnos dentro de las apli-
caciones de la lingüística con una nueva disciplina de la lingüística; nos referimos a la lingüís-
tica clínica, cada vez menos desconocida, aunque cada vez más difusas sus fronteras entre la
Psicolingüística, la Neurolingüística y la Logopedia, lo que lleva a pensar si tal vez constituya
una nueva atomización de alguno o de todos estos campos. Tanto la Lingüística Clínica como la
Psicolingüística y la Neurolingüística están “relacionadas entre sí por estudiar, cada una desde
su posición, el lenguaje entendido como realidad neuropsicológica” (1999a: 200); aunque, en
ocasiones, estas disciplinas no se han considerado dentro de la lingüística, tomándose incluso
la interdisciplinariedad como una forma de intrusismo5.
La indudable importancia de los modelos médicos o de los modelos psicológicos para conocer y tratar
los trastornos comunicativos no puede, sin embargo, oscurecer o anular el papel que corresponde a los
modelos lingüísticos en esta tarea. Conviene no olvidar que las deficiencias se reconocen como tales en
los intercambios verbales y es en esta vertiente –en la que los trastornos se plasman- en donde interviene
la lingüística (Fernández Pérez 2002: 9)
Desde estas páginas, intentaremos delimitar el campo de actuación de la lingüística,

tanto en la Psicolingüística como en la Neurolingüística y la Logopedia, así como en un campo
emergente como es la Lingüística Clínica, diferenciándola de las anteriores:
Uno de los retos a que se enfrenta la Lingüística en el tercer milenio es, sin duda, la sistematización de
aquellos campos aplicados donde nuestra disciplina puede resultar una herramienta teórica importante
(...) Existe un amplio campo de “otras aplicaciones” (diferentes a la traducción y la enseñanza de segundas
lenguas) que, por lo general, carecen de construcción teórica propia y que existen tan sólo como prácticas
concretas aisladas. (...) Tales prácticas son un objetivo legítimo para los estudios lingüísticos, y, más aún,
un campo ineludible en la sociedad actual (Gallardo 2002: 129).
Una manifestación concreta de estas “prácticas aplicadas” sería la Lingüística Clínica,

que se preocupa directamente de aspectos relacionados con las alteraciones del lenguaje, desde
un punto de vista descriptivo, identificando y dando sentido a los datos observados tanto en
niños como adultos,
al tiempo que (...) proporciona al terapeuta una base, un marco de referencia, un conjunto de principios
sistemáticos que le permita actuar con mayor seguridad a la hora de organizar la información, evaluar el
comportamiento lingüístico del sujeto, priorizar objetivos o diseñar estrategias de intervención (Codesido
1999: 197).
A pesar de que la lingüística en este ámbito de las alteraciones del lenguaje está
aún poco desarrollada, podemos destacar algunos puntos en los que ya se ha avanzado,
como nos recuerda Fernández Pérez (2002: 14): “el aspecto más sobresaliente ha sido
el evidenciar que los componentes lingüísticos no se hallan mermados siempre de igual
modo, y que en buena medida de los casos hay desequilibrios notables en el avance evolu-
tivo de los componentes”.
En definitiva, intentaremos poner cada disciplina en su lugar y ver cuáles son los lazos
que las entrecruzan, relacionan y delimitan, reivindicando la importancia de la Lingüística, que
desde la Psicología y la Neurología parece algo olvidada.
Por todos es sabido que en nuestro país el lugar del lingüista en este dominio ha sido muy modesto, ya
que el grueso de la investigación descansa en manos de la Psicología y de la medicina. Pero la naturaleza
de los problemas implicados en este terreno obliga, cada vez más a reivindicar el papel del lingüista como
agente indiscutible del proceso (Codesido 1998).
Y, sin embargo, desde la Lingüística tenemos claro que:

La pertinencia de los campos de la Psicolingüística y de la Neurolingüística está fuera de toda duda en las
coordenadas de la Lingüística actual, y no sólo por el interés de sus aportaciones en las esferas de forma-
ción señaladas –Logopedia o Lingüística en general- o en la extensión y profundización del conocimiento
acerca del lenguaje, sino también por la incidencia de su papel en el diseño y elaboración de teorías de
adquisición y de aprendizaje de la lengua, que, naturalmente, habrán de repercutir en las estrategias y
técnicas de enseñanza (Fernández Pérez 1999: 88).
2. La Psicolingüística desde la Lingüística

Si aceptamos que la lingüística es el estudio científico del funcionamiento del len-
guaje6 (Pinker 1994), que estudia su naturaleza y la capacidad que el ser humano tiene para
él (Akmajian et al. 1984), que intenta igualmente ver y describir qué nos acerca y qué nos
diferencia de otros sistemas de comunicación animal no humanos; y si partimos de la idea de
que el hombre es un animal social, tal y como escribió Aristóteles, nos damos cuenta de que
el objetivo principal de la lingüística es describir la competencia general propia y exclusiva del
hombre, así como su actuación7.
De esta manera, vemos que la actividad lingüística es un proceso de gran complejidad
y cualquier disciplina que afronte su estudio inexcusablemente tendrá que abarcar campos
temáticos y disciplinarios diferentes, no pudiéndose ignorar desde una disciplina los datos de
otras disciplinas que tengan el lenguaje como tema principal de estudio. De hecho, la propia
lingüística como disciplina abarca a otras en su búsqueda por explicar el lenguaje humano y
las lenguas que han devenido.
Algunos planteamientos teóricos intentarán describir esta capacidad exclusiva desde
una perspectiva universal (características comunes a todas las lenguas, universales lingüísticos)
o desde una perspectiva particular (descripción de una lengua natural dada). Como consecuen-
cia de estos planteamientos, surgen diversos enfoques metodológicos y prácticos; un ejemplo
de ello serían los estudios interlingüísticos que parten de un área como la lingüística tipológica,
cuyo afán puede ser muy ambicioso (búsqueda de universales por medio de la comparación de
numerosas lenguas) o puede tener un objetivo más “humilde” cuando se limita a la compara-
ción de unas pocas lenguas.
Los estudios interlingüísticos son importantes para la lingüística puesto que permiten
comparar características estructurales de las diferentes lenguas del mundo, pero también per-
miten dilucidar si los procesos de desarrollo de estos principios estructurales son comunes en
la adquisición de la lengua materna (L1) por parte del niño y si siguen un mismo desarrollo en
niños que están en contacto y aprendiendo una segunda lengua (L2), como en el caso del bilin-
güismo; esto es, por una parte se ocupa de la comparación y descripción de lenguas naturales
desde la perspectiva del lenguaje adulto (lingüística tipológica pura) y por otra, se ocupa de la
comparación y descripción de las lenguas naturales desde la perspectiva de la adquisición y el
desarrollo del lenguaje infantil tanto en situaciones típicas como atípicas. Este último aspecto
ha sido tradicionalmente abarcado y estudiado por la Psicolingüística (psicólogos en su mayo-
ría) y es precisamente en este punto donde el papel de los lingüistas se diluye.
La importancia de la lingüística aplicada tanto en el marco de la adquisición del
lenguaje como de las alteraciones del habla y del lenguaje queda manifiesta en el hecho de
que identifique, describa e interprete la conducta lingüística de una persona. Sin embargo, las
aportaciones de otras disciplinas consideradas fuente de la lingüística han sido igualmente
importantes, concretamente aquellas que toman como base la naturaleza neuropsicológica del
lenguaje, esto es, la Psicolingüística y la Neurolingüística (Codesido 1999a).
La Psicolingüística, aunque fundamental, es un campo relativamente reciente8, pues
los estudios lingüísticos anteriores a las primeras formulaciones de Chomsky sobre el inna-
tismo sólo partían de la descripción del lenguaje adulto, y permitían a su vez la formulación
de gramáticas normativo-prescriptivas, que daban la pauta de cómo el hablante debía hablar.
El desarrollo de las teorías chomskianas acerca de la base innata del lenguaje, la pobreza
de estímulos a la que está expuesto el niño, la existencia de un dispositivo de adquisición del

lenguaje (DAL; LAD: Language Acquisition Device), llevan a describir los términos de com-
petencia y actuación (vid. nota 3), que tienen su antecedente directo en los términos de langue
y parole, formulados y descritos por Saussure (1916).
Todo lo anterior coincide con las teorías de Lenneberg (1964) acerca de la existencia
de un periodo crítico para la puesta en marcha del lenguaje por parte del ser humano y que
él estimaba en torno a los 10 años de edad, después de los cuales no se llega a adquirir una
gramática completa de la lengua.
Estos datos son significativos ya que existe un antes y un después de las teorías de
Chomsky, no sólo para la lingüística, que hasta entonces se centró en el estudio del lenguaje
adulto y en la creación de modelos teóricos que permitieran explicar las lenguas del mundo,
sino por lo que supone la aparición del enfoque psicolingüístico en el estudio del lenguaje y, por
tanto, un interés específico en el lenguaje del niño, su adquisición y desarrollo, que permitió a
su vez el nacimiento del interés por las alteraciones del lenguaje y sus repercusiones9.
En la Lingüística cartesiana (Chomsky 1966) se concibe el lenguaje como una propie-
dad natural de la mente humana, idea ésta que retoma los planteamientos de Descartes acerca
de que el hombre, a diferencia de otros animales, posee facultades que no se pueden explicar
de forma mecánica y por ello el lenguaje sería lo que expresara la diferencia entre la conducta
del animal y la del hombre:
El hombre tiene una capacidad específica, un tipo único de organización intelectual que no puede atribuir-
se a órganos exteriores ni relacionarse con la inteligencia general y que se manifiesta en lo que podemos
denominar aspecto creador del uso del lenguaje corriente, y cuya propiedad consiste en ser ilimitado en
cuanto a su alcance y en no precisar estímulo (Chomsky 1966: 19).
Es, por tanto, un hecho indiscutible que la lingüística adopta un papel importante den-
tro de la Psicolingüística, interesándose, al igual que la Psicología, por el funcionamiento del
lenguaje y el estudio de la mente; no olvidemos que, a partir de las teorías de Chomsky sobre
el lenguaje, la lingüística se convierte, o reconvierte quizás, a una ciencia cognitiva: “El estudio
de la lengua es parte de una empresa más general: representar con detalle la estructuración de
la mente (...) una gramática es una estructura cognitiva que interacciona con otros sistemas de
conocimiento y creencia” (Chomsky 1977: 47).
Según Radford (2000: 28):
La Psicolingüística trata la cuestión de cómo la gramática representada mentalmente (la competencia
lingüística) es utilizada en la producción y comprensión del habla (la actuación lingüística). La forma
más directa de enfocar esta relación es adoptar la hipótesis de que una gramática generativa puede ser
estudiada simplemente como si ella misma diera cuenta de cómo comprendemos y producimos oraciones
en tiempo real.
Si queremos definir la Psicolingüística, desde el punto de vista lingüístico, diremos,

utilizando las palabras de Codesido (1999a: 198), que se trata de una disciplina teórica
caracterizada por presentar como objeto de estudio el lenguaje como fenómeno con una base psicológica
mental. (…) sus principales intereses se localizan en torno a dos grandes temas: por un lado, la adquisición
de la habilidad lingüística por parte del niño (…) y, por otro, la relación entre el comportamiento lingüístico
y los procesos mentales de codificación y decodificación que subyacen a dicho comportamiento.
(…) La finalidad pasa por lograr conocimiento acerca de los procesos mentales que aparecen asociados al
desarrollo de la habilidad del lenguaje y a la propia actividad lingüística en sí misma.
Sin embargo, desde la óptica puramente psicológica, las concepciones cambian y

se da un papel escaso o nulo a las aportaciones que la Lingüística pueda ofrecer. Así, la
Psicolingüística quedaría definida de la siguiente manera:
[la psicolingüística es] una rama de la psicología y tiene por objeto el uso del lenguaje, es decir
de cómo utilizamos esos conocimientos que supuestamente todos poseemos sobre nuestro idioma
materno y qué actividades mentales se ponen en juego al hablar y al escuchar, en la lectura y en la
escritura (Valle 1991: 20).
Además, según este mismo autor, la función de la Lingüística consistiría en:

(...) la búsqueda, descripción y explicación, al nivel más formal y económico posible, de los elementos
constituyentes de una lengua y de las relaciones de combinación entre ellos (...) En resumen se puede afir-
mar que la lingüística (...) trata de ver cómo se pueden formalizar estos distintos tipos de conocimientos
lingüísticos en un sistema de reglas que capte las indudables regularidades que aparecen en la conducta
(actuación) lingüística (...) (Ibid.: 19-20).
Por lo tanto, una de las principales relaciones entre la Lingüística y la Psicología, que
a su vez parecen delimitarlas, sería que:
(...) La competencia sería el dominio propio de la lingüística en tanto que la actuación lo sería de la psi-
colingüística; tomados ambos términos en el sentido chomskiano de conocimiento tácito que posee un
hablante ideal de las reglas capaces de generar todas las oraciones legales de un idioma y ninguna que no
lo sea (...) (Valle 1991: 19).
Si tenemos en cuenta las opiniones de este autor, coincidentes con las de muchos otros
psicólogos, está claro que el dicho popular de “zapatero a tus zapatos” relega a la Lingüística a
su aspecto más teórico, no teniendo cabida en la práctica psicológica.
Sin embargo, no debemos olvidar el hecho de que no sólo los actuales modelos teóri-
cos sobre el lenguaje que postulan los lingüistas tienen su base en la observación del lenguaje
hablado, es decir, no son constructos teóricos que parten de la nada, sino que, de hecho, el
lenguaje oral ya fue objeto de interés y de descripción por parte de los antiguos gramáticos
clásicos en el siglo IV a.C. Por ello, podemos afirmar que la Lingüística no sólo estudia la
competencia sino que se asienta sobre las bases de la actuación.
Este mismo autor incluso va más allá y no sólo defiende la distinción arriba indicada,
sino que se inclina a una psicolingüística sin lingüística “si por tal se entiende una psicología
del lenguaje cada vez más psicológica” (Valle 1991: 21).
Por otro lado, parece que para algunos psicólogos la Lingüística sólo ha tenido un
único desarrollo: el referido a las gramáticas generativas que desarrolló Chomsky, uno de los
lingüistas que más se conoce.
Desde la Lingüística, nos parece que hay una cierta confusión sobre algunos términos.
¿Es lo mismo Psicolingüística que Psicología del lenguaje? No creemos que sea así. Como
muestra de dicha confusión valgan las siguientes definiciones:
Desde la Psicología, se considera al psicolingüista como aquel “científico (normalmen-
10
te con formación psicológica) que estudia la forma en que las personas comprenden, producen
o adquieren el lenguaje” (Pinker 1994).
Shula Chiat nos manifiesta que “los procesos psicolingüísticos (de producción) nos
llevan de los significados de la mente a los movimientos motores de la boca” (2000: 11).
Por otro lado, Belinchón, Rivière e Igoa (1992: 62) nos proporcionan la siguiente
caracterización:
(...) a la psicología no le interesa el lenguaje como producto acabado o cerrado en sí mismo, lo que le
interesa a la psicología del lenguaje es que éste, en sus diferentes formas, se adquiere, se usa y resulta
funcional en sujetos y organismos de diferentes especies y entre ellos, y de forma muy particular, de la
especie humana.
Desde la Lingüística, el lenguaje interesa dado que es un medio de comunicación pre-

ciso y complejo que sólo el hombre ha desarrollado y que le permite integrarse en la sociedad y
establecer vínculos afectivos. No sólo se ha desarrollado como una forma de supervivencia, de
la misma manera que en el resto de los seres vivos, quienes han desarrollado procesos básicos
de comunicación con un fin puramente funcional: sobrevivir y aparearse. En el hombre, por el
contrario, se han desarrollado mecanismos complejos desde el punto de vista físico u orgánico
(desarrollando estructuras cerebrales y bucofonatorias concretas) y desde el punto de vista psi-
cológico (la capacidad de planificación, de abstracción, razonamiento, etc.)
En su complejidad, el sistema de comunicación humano, por medio de un conjunto
finito de sonidos articulados que constituyen el habla, es capaz de crear infinitos mensajes que
los lingüistas podemos analizar desde diferentes puntos de vista: fonético-fonológico, gramati-
cal, semántico y pragmático. Por este motivo, la idea clásica de que a los lingüistas nos interesa
el lenguaje como producto acabado es errónea, dado que el lenguaje nos interesa sobre todo
como sistema de comunicación, como herramienta que usamos diariamente en nuestras inte-
racciones con los demás. Claro está que el lenguaje en uso tiene muy diferentes manifestaciones
que dependen de múltiples variables (el hablante, el contexto, la situación) que son igualmente
importantes a la hora de valorar las emisiones. Conforme a ello, desde las nuevas tendencias de
la lingüística se sostiene que “las particularidades de desenvoltura lingüística propias de cada
sujeto -incluso al margen de su trastorno y de su grado de limitación- exigen atender a su patrón
comunicativo” (Fernández Pérez 2002: 16).
Si, como dice Chiat (2000), los psicolingüistas se centran en el proceso que va desde
la mente hasta la manifestación externa del lenguaje, ¿quién analiza la manifestación externa?
Claro está que una parte muy grande de este análisis se lleva a cabo desde la Lingüística, pero
también desde la Psicología. Lo deseable sería que se tratase de psicólogos con una preparación
lingüística de fondo. Esta aclaración es precisa, dado que es muy frecuente encontrar trabajos
de psicolingüística realizados por psicólogos que nunca serían comprendidos por los lingüistas,
dado que, entre otras cuestiones, la terminología que manejan no es la misma o nos resulta
cuando menos confusa11.
La labor del lingüista resulta fundamental para la realización de una prolija descripción
de los diferentes niveles de análisis lingüístico del hablante o grupo de hablantes, teniendo
en cuenta tanto los diferentes niveles por separado como sus conexiones, toda vez que esto le
permite crear teorías o suposiciones acerca del lenguaje y en un momento dado hacer frente
a problemas concretos y darles una solución. En este sentido, se interesa tanto por el lenguaje
que desarrollan los niños, como por el de los adultos, y tanto por los procesos de adquisición y
aprendizaje, como por las alteraciones que pueda presentar.
Valga la opinión de Radford (2000: 18):
Para hacer lingüística hemos de procurarnos datos, y es en relación con estos datos como comprobamos
nuestras hipótesis sobre los sistemas cognitivos lingüísticos de los hablantes nativos (...) Los lingüistas no
llevan a cabo experimentos controlados sobre un gran número de sujetos bajo condiciones de laboratorio.
Esta es una de las grandes diferencias metodológicas entre lingüistas y psicólogos cognitivos en su estudio
de la mente humana, y la razón por la que algunos críticos consideran que la lingüística no acaba de tener
un carácter científico ya que está basada en apreciaciones subjetivas. Sin embargo, es importante apuntar
que los datos con los que trabajan los lingüistas (proporcionados por ellos mismos o por otros hablantes
nativos) normalmente tienen unas propiedades los suficientemente claras como para hacer innecesarios
los experimentos controlados.
Asimismo, el estudio del desarrollo del lenguaje se ha convertido en una notable fuente
de información para el lingüista, dado que los datos que se obtienen pueden aportar nuevas
explicaciones para ciertas alteraciones e incluso podrían explicar algunos principios universales
que subyacen a las lenguas (vid. Slobin). Aunque lo que nos resulta más interesante es que a
través del estudio de tales datos se han llegado a reconocer particularidades reiterativas en las
diferentes fases de adquisición. Y es que “no es tan importante comprobar la adecuación de la
teoría como reconocer el progreso de la habilidad a través de códigos y perfiles lingüísticos
y cognitivos en distintos estadios” (Fernández Pérez 2003: 277). Por ello, tal y como hemos
mencionado más arriba, cada vez cobran más importancia los estudios interlingüísticos.
Contrariamente, el manejo de datos también nos ha servido para reconocer la hete-
rogeneidad donde anteriormente sólo se consideraba un todo homogéneo. Convenimos con
Fernández Pérez (2002: 14) en que:
la consideración esencialmente lingüística de los niños con trastorno de lenguaje es relativamente reciente
(...) la actitud descriptiva de las situaciones particulares en sus características individuales ha traído consi-
go la introducción de procedimientos analíticos de la Lingüística, de modo que los casos de “trastorno de
desarrollo del lenguaje” han comenzado a contemplarse en su diversidad (...) El aspecto más sobresaliente
ha sido el de evidenciar que los componentes lingüísticos no se hallan mermados siempre de igual modo, y
que en buena parte de los casos hay desequilibrios notables en el avance evolutivo de los componentes.
Pues bien, parece que lo único que queda claro de este panorama tan confuso, es que
para algunos psicólogos las aportaciones de la Lingüística son pecata minuta. Tampoco se toma
en consideración que la Lingüística ha ido evolucionando y que no sólo se ha centrado en la
competencia o el conocimiento implícito del supuesto hablante nativo ideal, sino que también
se ha centrado en la actuación del hablante ideal y “no tan ideal” en situaciones de interacción,
para lo que se ha fijado, además de en los aspectos más formales e internos de las lenguas, en los
aspectos pragmáticos, extralingüísticos y sociales que le permiten su interacción con el mundo y
con los demás; es decir, se interesa por el uso de la lengua en particular y del lenguaje en gene-
ral, si bien es cierto que este interés ha sido más tardío que el de la Psicología12. Igualmente, la
Lingüística se ha preocupado y ha contribuido considerablemente a la comprensión de cómo se
originan los trastornos lingüísticos y de cómo puede rehabilitarse a los pacientes para superarlos.
Estos aspectos, y por supuesto el hecho de que a los lingüistas les interese no sólo la competencia
lingüística, han hecho que el punto de mira se dirija también a la actuación lingüística del niño y
del adulto, tanto en situaciones típicas como patológicas. Este último foco de interés ha permitido
el desarrollo de una nueva disciplina que es la Lingüística Clínica:
La lingüística aplicada, precisamente por su orientación resolutiva y el consecuente decantamiento hacia
problemas existentes en las lenguas, ha de ocuparse de los fenómenos lingüísticos en su realidad y en
todas sus dimensiones. (...) esa orientación resolutiva conduce a que la lingüística aplicada se centre en
situaciones de déficits comunicativos producto de alguna patología (orgánica o funcional) con el propósito
de perfilar la terapéutica apropiada que pueda corregirlos y paliarlos, tarea ésta que determina la emer-
gencia de la lingüística clínica (Fernández Pérez 1996: 40-1).
Finalizamos este apartado revisando la descripción que, desde la lingüística, siguiendo a

Cardona (1991: 230), haríamos de la Psicolingüística:
(La Psicolingüística es la) rama de la Lingüística que estudia el comportamiento lingüístico desde el punto
de vista psicológico y psicopatológico. Objeto de la psicolingüística son, entre otros, la adquisición del
lenguaje, la relación entre lenguaje y centros motores, el lenguaje patológico, etc..
Y la Psicología del Lenguaje se define como “el estudio de temas que coinciden sustan-
cialmente con los estudios de la psicolingüística, pero con mayor énfasis en los métodos psicoló-
gicos que en los lingüísticos” (Cardona 1991: 230).
Como se desprende de argumentos anteriores, defendemos que la Psicolingüística es
una rama a caballo entre la Psicología y la Lingüística, en la que ambas tienen mucho que
aportar. La situación ideal sería que hubiese un reconocimiento mutuo de las contribuciones
que cada disciplina puede y debe aportar. En el fondo se trata de hacer efectiva la “interdisci-
plinariedad” de la que tanto se habla actualmente. “El problema de la complejidad de las mate-
rias relativas al lenguaje no es, en el fondo, un problema estricto de modelos, es un problema
de situar cada cosa en su lugar. Es un problema de equilibrios, de flexibilidad y de apertura”
(Peña-Casanova 1988: IX) .
3. La Neurolingüística desde la Lingüística

Tal vez las relaciones entre la Lingüística y la Neurología sean menos controvertidas y las
diferencias entre ambas disciplinas, más claras; no obstante, como bien señala Codesido (1999a),
el estudio y la intervención en las alteraciones del lenguaje ha estado siempre en manos de la
Psicología y la Medicina y aún sigue estándolo, aunque es cierto que cada vez menos, como vere-
mos en el siguiente apartado. Sin embargo, al contrario de lo que parece ocurrir con la Psicología,
en el caso de la Lingüística y la Neurología parece que ambos campos tienen sus parcelas muy
diferenciadas, aunque ambas se complementan mutuamente y se aportan datos relevantes.
Cuando entramos en el campo de la Neurolingüística nos movemos en torno a los datos
proporcionados mayoritariamente por las observaciones del lenguaje patológico, pues “son
los procesos patológicos los que provocan las disociaciones (en el sistema del lenguaje) que
resaltan la arquitectura funcional del sistema del lenguaje – y proporcionan indicios referentes
a los dispositivos orgánicos que son la base de esta arquitectura” (Rondal 1993: 15). Esto lo
diferencia básicamente de la Psicolingüística, que habitualmente estudia el procesamiento del
lenguaje en personas con desarrollo típico.
Jenkins (2000: 105) deja muy claro el papel de la Neurología:
(…) Observamos que el estudio de la lingüística no nos dice necesariamente nada respecto a estos sor-
prendentes tipos de modularidad neuroanatómica. Nada en la GU (Gramática de universales) ni en la
pragmática nos dice que el área de Broca está situada normalmente por encima y frente al oído izquierdo
y el área de Wernicke se sitúa por encima de y detrás del oído izquierdo. Y tampoco puede predecir en qué
parte del córtex acabarán situados el kanji japonés o el alemán como segunda lengua. Ni que el hemisferio
izquierdo es donde se albergan fundamentalmente el lenguaje hablado y de signos. Los estudios de afasia,
la proyección mediante estimulación eléctrica, la obtención de imágenes, etc., son formas apropiadas de
investigar la modularidad anatómica, mientras que la pobreza de estímulo proporciona una prueba para
estudiar las cuestiones de la modularidad de la gramática (una modularidad que puede en última instancia
ser más evidente en la organización de los circuitos nerviosos que en la anatomía general). Por lo tanto,
la GU y la neuropsicología proporcionan herramientas complementarias para arrojar luz sobre la organi-
zación del cerebro .
Entonces, ¿qué relación existe entre la Lingüística y la Neurología?, ¿qué estudia la

Neurolingüística?
La Neurolingüística es el estudio de cómo el cerebro hace posible el lenguaje. Valga

una cita un tanto extensa que evidencia el interés común tanto de la lingüística como de la
neurología por el lenguaje:
Los neurólogos estudian el cerebro y el sistema nervioso, pero aquellos que contribuyen al campo de la
neurolingüística estudian la neurología humana y los trastornos del comportamiento cuando se ha produ-
cido alguna lesión en el cerebro o en el sistema nervioso (...) se preguntarían por el lugar preciso en el que
se ha producido la lesión. La lingüística estudia el modo en que se estructura el lenguaje humano, pero
aquellos lingüistas que han contribuido al campo de la neurolingüística centran su interés en la manera en
que las estructuras del lenguaje pueden manifestarse en el cerebro (Obler et al. 2000).
Esto es, la Neurolingüística es un campo científico que se interesa por conocer los pro-
cesos y las estructuras que subyacen a la conducta verbal humana, con un especial interés en la
alteración patológica de la conducta lingüística. Como bien señala Fernández Pérez (1992: 372),
la Neurolingüística está particularmente interesada por “los procesos cerebrales implicados en
la actividad lingüística”.
En modo cómico, Hauser se plantea la siguiente cuestión:
A neuroscientist might ask: What components of the human nervous system are recruited in the use
of language in its broadest sense? Because any aspect of cognition appears to be, at least in principle,
accessible to language, the broadest answer to this question isy, probably, “most of it”. Even aspects
of emotion and cognition not readily verbalized may be influenced by linguistically based thought
processes (Hauser et al. 2002: 1570).
La lingüística, sus nociones y constructos teóricos, ha sido muy útil para el estudio
de pacientes con lesiones cerebrales; pero no sólo eso, sino que algunas teorías lingüísticas,
en su persecución de la gramática ideal y de los conocimientos que los hablantes tienen de su
lengua, han recurrido necesariamente a contrastar datos de la competencia y de la actuación.
En este último aspecto, la lingüística ha desarrollado nuevos campos de investigación que
inciden principalmente en el estudio de la actuación para explicar la competencia y no al revés.
Estos esfuerzos han sido fuertemente defendidos por la lingüística aplicada. De este modo, se
defiende la idea de que “la emergencia de disciplinas como la Neurolingüística y la Afasiología
Lingüística, con miras teóricas, y de la Lingüística Clínica, con pretensiones aplicadas, resulta
inevitable y natural con nuevos planteamientos y orientaciones” (Fernández Pérez 1998).
Ya en 1969 se acuñó el término de Neurolingüística desde un foro dedicado a la
lingüística aplicada. Hecaen y Dubois presentaron esta nueva aplicación como el análisis de
las alteraciones del lenguaje debidas a causas neurológicas, con el propósito de lograr una
clasificación de la afasia que tuviera en cuenta las zonas lesionadas del cerebro y una serie
de conceptos lingüísticos.
El mapa cerebral que compete al lenguaje, aunque aún lejos de completarse, está siendo
cada vez más definido: se sabe qué áreas y lóbulos cerebrales se relacionan mayoritariamente
con el lenguaje (ya en su forma oral o escrita) y qué áreas tienen importancia fundamental en los
diferentes niveles de análisis lingüístico, por poner algún ejemplo.
En este sentido, nos acercaríamos a la idea de Chomsky, quien considera la facultad
de lenguaje como un órgano mental parecido a un órgano físico más de nuestra naturaleza.
De alguna manera, esto supone considerar el cerebro como un órgano compuesto de diversos
subcomponentes que se especializan en diferentes funciones como la visión, el lenguaje, la
memoria. Dentro de la propia facultad del lenguaje se encontrarían propiedades distintas.
Por otro lado, ante un daño cerebral puede ocurrir que algunos de estos subcompo-
nentes se alteren de forma selectiva y queden afectados diversos aspectos lingüísticos aunque
no de forma clara, dado que el cerebro no parece funcionar por áreas, sino que funciona y se
interrelaciona de manera holística y una lesión puede tener consecuencias múltiples.
La Neurolingüística avanza a pasos agigantados y confluyen en este campo investiga-
dores de muchas áreas, no sólo la Lingüística y la Neurología, sino también de la Logopedia
y la Psicología.
Los neurólogos se han beneficiado de las nuevas corrientes y aplicaciones de la
Lingüística que han aparecido con fuerza. Gracias a ésta, se han empezado a tener en cuenta
problemas que anteriormente no se consideraban en personas que aparentemente no poseen
problemas de lenguaje, o, como señala Obler (2000), se aplican actualmente pruebas a personas
con alteraciones de la actuación para establecer si mantienen o no su competencia lingüística.
Es decir, se va más allá de los trastornos del lenguaje, y esto se manifiesta también en un cre-
ciente número de trabajos en los que el bilingüismo es parte importante.
4. Lingüística Clínica y Logopedia

A muchos les sorprendería ver unidos en un mismo título Lingüística y Logopedia; y es
que, desgraciadamente, aún se tiene una idea de la Lingüística que en poco se corresponde con la
realidad. Algunos creen todavía que la Lingüística es una disciplina normativa y academicista que
sirve para decir lo que está bien o no en una lengua, tal y como denuncia el Prof. Teixeira: “(...) o
conceito que há sobre o que é a Lingüística: é o que diz o que está certo ou errado; é a policía da
língua; é quem decide o que é que é linguisticamente correcto ou incorrecto (...)” (2002: 247).
El papel de los revisores ortográficos o estilísticos en la actualidad lo resuelven
casi perfectamente algunos programas de ordenador, así que estimamos que ha llegado el
momento de olvidar esa concepción propia de siglos pasados en los que la Gramática—y
por ende la Lingüística— se ocupaba de este tipo de menesteres y enfrentarnos con el pre-
sente, cuando, desde nuestro punto de vista, ya no hay lugar para este tipo de “Lingüística”.
Se debe superar esa etapa en la que la figura del lingüista estaba indefectiblemente asocia-
da a la del “magister”:
É este papel de revisor ortográfico oficial que preenche praticamente na globalidade a imagem social (e
académica) feita sobre os linguistas. É este papel, quase em exclusivo, de polícia-talibã para o combate
ao vício e defesa da virtude (virtudes e vícios linguísticos, claro...) que, penso, nos devemos recusar a
desempenhar como vocação prioritaria. Isto dá do lingüista a imagem do magister dixit medieval: a sua
“ciência” consiste em saber muita coisa sobre o como-deveria-ser em vez de explicar o porquê do como-é
(Teixeira 2002: 253).
Y tendremos que hacerlo desde la propia Lingüística, con investigaciones más centra-
das en la descripción de los datos, con una orientación más aplicada de estas mismas investi-
gaciones; en fin, abriéndonos a un presente en el que prima lo resolutivo, en el que el mercado
demanda soluciones a problemas reales; dando paso a una lingüística “joven”.
Si bien es cierto que en las últimas décadas, gracias en parte—por qué no recono-
cerlo— a la ayuda de las Ciencias Cognitivas, se realzó el papel del lenguaje en todo lo que
tiene que ver con los mecanismos cognitivos del ser humano, ello no provocó, como parecería
lógico pensar, una revalorización del lingüista en el estudio de fenómenos que también son
objeto de estudio de la Psicología, la Neurología, etc., sino que lo que suele suceder es que nos
encontremos con un foniatra, un psicólogo o un informático que sea autodidacta en cuestiones
relacionadas con la Lingüística.
Tendremos que romper con este hecho que ya empieza a ser tradición en nuestro país
y convencer a la sociedad y al resto de profesionales, primero, de que la Lingüística es una
ciencia, y después, de la necesidad de compartir conocimiento, de tener que dialogar con los
lingüistas cuando se trate de solventar problemas, por ejemplo, como el que nos ocupa: las
patologías del lenguaje. Somos conscientes de que hay todavía mucho campo que conquistar,
muchos ámbitos en los que la Lingüística tendrá que hacerse un hueco para participar.
Si partimos de la sentencia de R. Jakobson, “La Lingüística es la ciencia de todas
las manifestaciones del lenguaje”, no dudaremos, primero, de que la lingüística sea o no una
ciencia, y segundo, de que se deba ocupar o no de las patologías del lenguaje, ya que dichas
patologías son una manifestación más del lenguaje. Pero, de nuevo en palabras del profesor
Teixeira: “(...) Se a Lingüística não fizer passar uma imagem o mais correcta possível do que
faz e do que pretende fazer, terá dificuldade em ocupar o lugar a que tem direito nesse mesmo
mundo da ciência e da investigação” (Teixeira 2002: 248).
Esto es precisamente lo que pretendemos aclarar en este apartado: ¿qué es la Lingüística
Clínica?, ¿de qué se encarga?, ¿qué hace o qué pretende hacer?
Parece difícil afrontar una sección como la que nos ocupa, sobre todo si tenemos en
cuenta el objetivo último de este trabajo: dilucidar la diferencia entre Lingüística Clínica13,
Psicolingüística y Logopedia, establecer fronteras entre estos campos del saber, cuando el obje-
to de estudio es tan cercano —incluso el mismo—, cuando el propio concepto de Logopedia
varía de un país a otro (pues no se trata sólo de un cambio de etiqueta)14, y cuando en ocasiones
los quehaceres de los profesionales se intercalan hasta diluirse.
Hay que tener en cuenta que la Lingüística Clínica es una área de conocimiento, una
parcela de estudio, pero lo más importante es que los lingüistas somos seres humanos interesados
en esta área y en otras, capaces también de atender otros extremos. Por eso somos los mismos lin-
güistas los que nos damos cuenta de la necesidad de contar con estudios de adquisición para poder
evaluar una patología. Sin datos sobre la “norma”, entendida como descripción y no prescripción,
es decir, como lo habitual, no podremos comparar la patología con esa norma, no podremos desa-
rrollar nuestro trabajo. Este es el motivo por el que a los lingüistas clínicos nos toque hacer también
las veces de psicolingüistas e interesarnos por la adquisición y el desarrollo del lenguaje. Y este
hecho se acentúa más en nuestro país, donde este trabajo todavía no está hecho, no es un campo
cubierto, dado que apenas hay unos pocos trabajos centrados en la adquisición del español —y no
hablemos ya del resto de lenguas peninsulares—, a diferencia de lo que ocurre con el inglés.
Por otra parte, la delimitación entre la Lingüística Clínica y la Logopedia, por su cer-
canía, por tratarse de disciplinas que estudian el mismo objeto, entraña en sí dificultades para
establecer fronteras nítidas: “Clinical linguistics is the application of the theories, methods and
findings of linguistics (including phonetics) to the study of those situations where language
handicaps are diagnosed and treated” (Crystal 1984: 30).
Como ya señalaba Fernández Pérez en su artículo del año 1992, una situación como
esta la encontramos en muchos otros campos del saber, puesto que
las divergencias y fronteras tan marcadas entre disciplinas se evidencian, no obstante, sólo en situa-
ciones extremas de contraste entre ámbitos (...) (pero) si nos movemos (como es el caso) en áreas que
se incluyen en una misma zona por el carácter de su objeto de estudio (...) las diferencias se reducen
al objeto particular de interés en cada caso (...) y el reconocimiento de la variedad de áreas pasa por
la aceptación previa de la multiplicidad de enfoques y factores que el objeto admite por ser complejo
(1992: 368).
Aunque con estas palabras la autora hacía referencia a la importancia de la distinción

entre subdisciplinas, podemos extrapolarlas a la distinción entre dos ámbitos que comparten un
mismo objeto de estudio, pues no existe objeto más complejo que el lenguaje. Ello no quiere decir
que la distinción entre disciplinas que comparten un mismo objeto resulte imposible o inútil.
Precisamos establecer fronteras entre disciplinas para alcanzar conocimientos más profundos
sobre un mismo objeto de investigación.
Para hacer frente a dicha labor, empecemos por cuestiones que parecen tan elementales
como saber qué significan las etiquetas “Lingüística Clínica” y “Logopedia”. Seguimos, pues, las
indicaciones de D. Crystal, para quien el etiquetaje (y su clarificación) era una de las primeras
tareas que había que ejecutar.
Tratemos entonces de definir qué se entiende por Logopedia y qué por Lingüística
Clínica en la actualidad. Para ello, qué mejor manera que acudir a la red.
A la pregunta, ¿qué es logopedia?, Lluisa Cabré responde de manera amplia: “el trata-
miento de las perturbaciones del habla, del lenguaje y de la comunicación”15.
La respuesta se hace más específica en la página http://www.rediris.es/list/info/logope-
dia.es.html, pues se añade información sobre las distintas etiquetas que se utilizan para referirse
a esta disciplina. “La logopedia es la disciplina que se ocupa del estudio y rehabilitación de estos
trastornos, en diferentes países varía su denominación: ‘SPEECH PATHOLOGY’, ‘SPEECH
THERAPY’, FONOAUDIOLOGÍA, ORTOFONÍA, ETC.” (http://www.rediris.es/list/info/logo-
pedia.es.html, 13-05-04).
En la página de Néstor Pardo16, podemos encontrar un interesante artículo titulado
“De la disciplinaridad a la transdisciplinaridad en Terapia del Lenguaje, Fonoaudiología o
Logopedia”, donde el autor define la Logopedia de manera tan ambigua que podría confundirse
con la definición de Lingüística o de Psicología del Lenguaje:
La Terapia del Lenguaje, Fonoaudiología o Logopedia es la disciplina profesional de la Ciencia de la
Comunicación Humana y sus Desórdenes, cuyo objeto de estudio es el proceso de interacción comunica-
tiva del hombre, visto como el intercambio de mensajes en forma intencional y relevante entre dos o más
participantes conscientes, y orientado a la aparición de una conducta o actitud cognitivo - comunicativa
concertada que permita el acceso al conocimiento.
En la página web de la clínica FISIOMED de Salamanca17, definen de modo genérico

la logopedia como la “ciencia que se encarga de la comunicación”, pero más adelante precisa
la logopeda Ana Belén Ramos Fernández:
La logopedia es la ciencia que se encarga de la terapia de la comunicación, por lo tanto el papel del logo-
peda es la responsabilidad de prevenir, evaluar y tratar los trastornos de la comunicación formada por el
lenguaje, habla y voz. Estos trastornos son aquellos asociados a la comprensión y expresión del lenguaje
tanto oral como escrito, y también de las formas de comunicación no verbales (http://www.clinica-fisio-
med.com/p2h.htm, 13-05-04).
Contrariamente, en la página del gabinete online se nos ofrece una explicación que
podemos cuando menos tildar de estrecha, al centrarse sólo en los problemas de habla:
“rehabilitación de trastornos del habla (logopedia)”, ya que indica una equivalencia entre
ambos términos.
En la misma línea se dirige la definición que nos ofrece el Diccionario de la Lengua

Española (RAE)18. Si buscamos la entrada “logopedia” dice: “(Del gr. λóγος, palabra, y
παιδεια, educación). f. Conjunto de métodos para enseñar una fonación normal a quien tiene
dificultades de pronunciación”.
Asimismo, en la página http://www.iespana.es/logopeda, una profesional de Valencia
define al logopeda como el “especialista en el tratamiento de los problemas del habla, malforma-
ciones específicas de la boca y determinados retrasos, tanto en niños como en adultos” 19.
En la página del Centro de Atención Temprana y Logopedia Díaz-Caneja20, nos ofre-
cen una interesante definición de Logopedia en la que la labor principal del logopeda se ceñiría
a la intervención:
La logopedia, etimológicamente, significa enseñar las palabras. En la práctica, hace referencia a la inter-
vención en las alteraciones en la comunicación, el lenguaje, el habla y la voz. (...) Por tanto, la Logopedia
está dirigida a todas aquellas personas que presentan trastornos o dificultades en cualquiera de las men-
cionadas dimensiones del lenguaje, ya sean de tipo permanente o transitorio.
En www.espaciologopedico.com, en cambio, entienden que

la logopedia tiene como finalidad: la prevención, el diagnóstico, el pronóstico, el tratamiento y la evaluación
integral de los trastornos de la comunicación humana: ya sean éstos trastornos del habla o del lenguaje.
El área de actuación de la logopedia y el ejercicio de la profesión se desarrolla en varios entornos: el
educativo, el lingüístico, el conductual, el clínico, etc. (http://www.espaciologopedico.com/articulos2.
asp?id_articulo=116, 13-05-04)
Observamos que la definición de Logopedia varía considerablemente dependiendo de

la fuente que manejemos, tropezándonos tanto con descripciones detalladas como con panorá-
micas poco matizadas.
Desde nuestro punto de vista, la Logopedia trata diferentes alteraciones del habla, del
lenguaje (oral y escrito) y de la comunicación en general (tanto los procesos de comprensión
como los de producción) en niños y adultos21, y consideramos varios estadios en la práctica de
la logopedia: prevención, diagnóstico, evaluación, asesoramiento, (...) hasta llegar a la interven-
ción. Sobre todo, el trabajo de un logopeda consiste, entre otras cosas, en tratar toda esta serie
de discapacidades comunicativas.
Pasemos ahora al terreno de la Lingüística Clínica: ésta aparece definida en la
Enciclopedia del Lenguaje de D. Crystal (1994: 412) como un campo interdisciplinar basado
en la “Aplicación de las teorías y métodos lingüísticos al análisis de los desórdenes del lenguaje
hablado, escrito o sígnico”. Y la define sobre todo como una subdisciplina aplicada:
Para mí, la lingüística clínica no es principalmente una nueva vía para resolver problemas en la teoría
lingüística, pero, en primer lugar y sobre todo, una rama de la lingüística aplicada, un intento de utilizar
la lingüística para resolver problemas en otros campos, como en logopedia o en enseñanza del lenguaje
(Crystal 1986: 34).
Según este mismo autor, las contribuciones u objetivos específicos de la Lingüística

Clínica se pueden resumir en ocho: (1) clarificación del metalenguaje; (2) descripción sistemá-
tica del comportamiento lingüístico del paciente, del terapeuta y de la interacción; (3) análisis
de las descripciones con el fin de demostrar la extensión con la que los pacientes están utili-
zando sistemáticamente su lenguaje; (4) clasificación de los comportamientos lingüísticos de
los pacientes, imprescindible para llegar a un diagnóstico diferencial; (5) evaluación de estos
comportamientos a través de la comparación con las normas lingüísticas descriptivas válidas

para el grupo en el que se enmarca el paciente; (6) formulación de hipótesis para la corrección
del comportamiento lingüístico del paciente; (7) evaluación de los resultados de las hipótesis; y
(8) evaluación de las estrategias correctivas utilizadas en la intervención, en tanto estén impli-
cadas variables lingüísticas.
En cuanto a la aportación del lingüista en el ámbito clínico, estamos de acuerdo con
la profesora Marrero cuando dice que los lingüistas tienen principalmente tres grados de par-
ticipación, a saber:
I) Contribuir a la formación de los terapeutas del lenguaje; esto es, proporcionar a los estudiantes de
Logopedia, Audición y Lenguaje, Audiología, Foniatría, etc. los fundamentos lingüísticos necesarios para
el desarrollo de su trabajo.
II) Colaborar con los profesionales mencionados en tareas que requieran mayor especialización lingüísti-
ca: el lingüista como experto para apoyo, consulta o cooperación.
III) Organizar y establecer una taxonomía de los trastornos del lenguaje desde un punto de vista lingüís-
tico: la lingüística como eje estructurador del campo (Marrero 2000: 598-9).
Queda claro que aunque ambas disciplinas comparten un mismo objeto de estudio, las
patologías del lenguaje, la distinción se hace obvia si nos fijamos en la metodología que utilizan
y los objetivos que persiguen.
En el caso de la Lingüística Clínica, la metodología es más bien un modo de acer-
carse al problema. Casi podríamos hablar, parafraseando las palabras de Codesido (1999b),
de una filosofía, donde importa, más que la etiología o los niveles de otras habilidades cog-
nitivas (atención, memoria, inteligencia, conducta social, etc.), la descripción del problema
(consiguiendo con ello un perfil lingüístico individualizado de cada paciente) y el análisis
de todos los niveles del lenguaje (fonético-fonológico, morfológico, sintáctico y pragmático),
dado que para describir sistemáticamente el lenguaje de un paciente hay que asegurarse de
que todos los aspectos del lenguaje van a ser considerados. Y todo ello desde un enfoque no
sólo interlingüístico sino también intralingüístico (por tanto, siempre se atiende a la norma
del grupo en el que se enmarca el paciente).
La importancia de la labor del lingüista se observa claramente ante casos como el de una
confusión de los sonidos [T] y [s], por poner un ejemplo, donde habrá que decidir primero si se
trata de un mero rasgo dialectal o de un trastorno, y si es esto último, habrá que ver si se trata
sólo de un déficit de pronunciación, afectando al plano fónico (que sería lo más palpable), o si
además también nos encontramos con problemas en la concordancia, en cuyo caso también se
encontraría afectado el nivel gramatical.
De otro lado, el objetivo de un lingüista nunca es la rehabilitación de un paciente. La
terapia forma parte del trabajo del logopeda. Desde la Lingüística se trata de analizar, descri-
bir, para poder, eso sí, ayudar a solventar el problema. Digamos que el lingüista podría pro-
porcionar herramientas con las que trabaje el logopeda. He ahí la trascendencia de la función
orientadora del lingüista, y de la utilización de una metodología empírica, la única posible si
lo que pretendemos es la aportación de datos, para poder prestar ayuda y asistencia en la reha-
bilitación de un paciente.
Entendemos que para corregir primero hay que evaluar, y para evaluar hay que anali-
zar, y el análisis de algo presupone descripción. Por tanto, para llegar a la corrección, lo prime-
ro es la descripción. Los logopedas necesitan disponer de herramientas adecuadas para poder
desarrollar su trabajo. En Gran Bretaña, por ejemplificar con uno de los países con más tradición
en este ámbito, no se pone en duda el papel del lingüista en el campo de las patologías. Hace
años que colaboran lingüistas, psicólogos y logopedas. El logopeda, responsable de la corrección,
necesitará siempre una descripción y un análisis sistemático, cuyo encargado es el lingüista, dado
que “las impresiones intuitivas no son suficientes si se quiere situar el campo de la patología del
lenguaje sobre una base sólida, científica y que empiece a ser comparable a la medicina en cuanto
a la confianza con la que hacen sus diagnósticos y pronósticos” (Crystal 1986: 42).
En este mismo sentido, versan las palabras escritas por el “maestro” M. Monfort en
1986, pero todavía actuales:
Afortunadamente, el interés para con los trastornos del lenguaje demostrado por otras disciplinas, como
la psicología y la lingüística (...), nos ha aportado a lo largo de estos últimos años, no sólo una cantidad
de datos relacionados con nuestra materia y con los niños con los cuales trabajamos, sino también unas
direcciones en las cuales poder orientar nuestro trabajo y aportar nuestra ayuda al esfuerzo común de
comprensión de lo que ocurre en los trastornos de la comunicación y de lo que se puede hacer con segu-
ridad para remediarlos o disminuir su impacto personal y social (Monfort 1986: 12).
El déficit lingüístico es un fenómeno interactivo porque es lenguaje. El lenguaje—y

por ende sus trastornos—, por tratarse de un fenómeno de naturaleza social, no existe sin un
interlocutor, sin el otro. Esto nos puede dar una idea de la importancia de la interacción; y no
sólo nos estamos refiriendo al mecanismo de la comunicación, sino que esa importancia pode-
mos extrapolarla a la interacción entre disciplinas, de manera que podemos afirmar que sin
interacción no hay desarrollo de conocimiento.
(...) É que, cada vez máis o mundo da ciência é composto por uma interligaçao de pesquisas e de intêr-
cambios (...). (Teixeira 2002: 248).
Nesta perspectiva, a Lingüística poderá ter uma relação privilegiada com a psicología, com a Neurología,
com a Linguagem artificial (entre outras áreas do saber) (Teixeira 2002: 250).
Así, estamos convencidos de que la Lingüística sirve para algo más que para ser un
refugio en sí misma de teorías que intentan explicar los distintos fenómenos lingüísticos, que
la interdisciplinariedad es indispensable en el mundo científico.
El cultivo de la Lingüística Clínica exige la colaboración con especialistas de otras áreas para disponer
de la perspectiva integral y de la multidimensionalidad que exige el respeto por fenómenos tan complejos
como los patológicos que –por padecerlos- necesitan paliativos y curación (Fernández Pérez 1998: 415).
Además, si nos quedamos con la dicotomía clásica ciencias versus letras, para noso-
tros “Lingüística” no tiene necesariamente una relación inmediata con “Letras”. Nos interesa
velar por la supervivencia (¿o quizás deberíamos decir por la génesis?) de la Lingüística
como ciencia, con los mismos derechos que la Física o la Biología, por nombrar algunas de
las ciencias tradicionales.
Cerramos recordando el ilustrativo lema que da título a este artículo: “juntos sí, pero
no revueltos”. Una de las principales pretensiones era delimitar fronteras y ello implica que hay
varias disciplinas “en el ajo”; no debemos olvidarlo, la Lingüística es sólo una de ellas.
The goal of a theory of linguistic management is thus one to which linguistics can make an important contribu-
tion, but it is a limited one. It is limited by the need for the clinician to be aware of the whole range of psycholo-
gical, social and of course medical factors which affect the well-being of his patient (...) Clinical linguistics may
be one of the foundation-stones of speech pathology, but it is no more than that (Crystal 1981: 205).
Notas
1. Mª Pilar Otero Cabarcos forma parte del grupo de investigación koiné [http://www.usc.es/koine], que
desarrolla el proyecto de investigación “Elaboración de un test (lingüístico) para detectar déficit comu-
nicativos en edad infantil”, el cual cuenta con el financiamiento del Ministerio de Ciencia y Tecnología
(Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica, BFF2001-3234-C02-
01), con una aportación de un 70% de fondos FEDER.
2. No deja de tener su importancia el hecho de que el 11 de junio del 2002 tuviera lugar en la Universidad
Complutense de Madrid una reunión profesional de lingüistas de todo el territorio nacional. Uno de los
puntos principales de preocupación era concretar en el Boletín Oficial del Estado (B.O.E.) la presencia en
otras titulaciones de la lingüística (Logopedia, Psicología, Informática se mencionaron expresamente).
Esto da una idea bastante general de la situación de la Lingüística en nuestro país.
3. En la reunión de lingüistas que se celebró el 11 de junio del 2002 en la Universidad Complutense de

Madrid, se manifestó la preocupación por el hecho de que en muchas Universidades las asignaturas que
tienen el título de “lingüística” son impartidas por profesores que no son de Lingüística.
4. http://www.aila.soton.ac.uk/statutes02_01.htm,13-5-04
5. “Aunque las áreas de la Psicolingüística y de la Neurolingüística han estado escasamente atendidas en las
Facultades de Letras y apenas se han hecho figurar en los Planes de Estudio –ya que, o bien se tomaban
como materias de Medicina, caso de la Neurolingüística, o bien se concebían en un sentido exclusiva-
mente conjetural y abstracto, caso de la Psicolingúística paralela a los planteamientos de la Gramática
generativa-, este abandono no debe tomarse como indicador de la falta de interés y de relevancia de
estas vertientes de formación Lingüística. Prueba de su importancia es su inclusión en el currículum de
la Licenciatura en Lingüística, así como el reconocimiento del papel que les corresponde en esferas de
Logopedia” (Fernández Pérez 1999: 73).
6. “Es un hecho que la mayoría de los manuales definen la lingüística como el estudio científico del len-
guaje. Ninguna ciencia necesita justificar que lo es. Pero la tradición de las gramáticas académicas, así
como las creencias populares sobre la lengua que todos hablamos, aconsejan insistir en la cientificidad
de la lingüística para distanciarla de todos aquellos enfoques que no lo son. Ni la física, ni la química, ni
las matemáticas, que son ciencias indiscutibles, pretenden cada una en su ámbito regular las conductas
de nadie, como lo ha pretendido la gramática académica sobre el ámbito del lenguaje.
La lingüística procura actuar como las demás ciencias: mediante la observación rigurosa de los datos
empíricos, trata de describir y explicar las estructuras que los organizan y las leyes que regulan dichas
estructuras” (Martínez Celdrán 1995: 21)
7. Competencia y actuación son los conceptos tradicionales definidos por Noam Chomsky (1965). Por com-
petencia entendemos el conocimiento implícito que el hablante tiene de su lengua por el simple hecho de
usarla. Actuación sería la realización concreta en el habla de ese conocimiento implícito.
8. La utilización del término como tal ya fue acuñada en 1953, aunque el boom de la Psicolingüística queda
reflejado en torno a los años 70 y 80, coincidiendo con las teorías innatistas de Noam Chomsky que no
sólo revolucionaron la Lingüística, sino también la Psicología.
9. “Las teorías lingüísticas que simbolizan la actividad verbal –todas ellas de raíz Psicolingüística o
Neuropsicolingüística- tienen su exponente máximo en la gramática generativa, marco que jerarquiza
los componentes de la lengua según su intervención en el proceso, si bien no determina si se trata de

producción o de comprensión” (Fernández Pérez 2002:11).
10. El subrayado es nuestro. Como vemos, cabe la posibilidad, admitida por el propio psicólogo, de que los
estudios de Psicolingüística no deben ser abanderados única y exclusivamente por los psicólogos.
11. Nos hacemos eco de las reflexiones de Fernández Pérez (1984), quien afirma que “el manejo de un
mismo término en diferentes marcos teóricos conlleva cargas conceptuales diferentes en cada caso,
pero no sólo eso, sino que si además sumamos la polivalencia significativa inherente al propio tér-
mino, el resultado no es otro que un mar de ambigüedades que conducen a la pérdida del valor de
la noción”.
12. Desde la Lingüística, los aspectos pragmáticos comienzan a cobrar importancia en torno a los años 70,
siempre coincidiendo con las teorías de Chomsky.
13. El término “Lingüística Clínica” es relativamente reciente, pues lo usa por primera vez David Crystal en
su libro de 1981.
14. Así en España, Italia, Alemania, entre otros países europeos, hablamos de Logopedia, y se corres-
ponde generalmente con estudios de diplomatura; en Francia, de Ortophonie; en Hispanoamérica,
se habla de Fonoaudiología y se trata de una licenciatura; y en Estados Unidos se distingue entre
SLP (Speech Language Pathology) y Audiología (orientada a la rehabilitación de sordos). “Pero hay
una cosa que comparten todos los países: una falta de recursos financieros dedicados al estudio y
tratamiento de los que probablemente son los trastornos humanos más olvidados de todos” (Crystal
1994: 264).
Para ampliar esta información acerca de los diferentes términos que se aplican al profesional que noso-
tros denominamos “logopeda”, vid. artículo de Ana I. Codesido (1999: 43).
15. http://www.webpersonal.net/dav15405/lcabre/logpedi2.htm, 13-05-04
16. http://www.geocities.com/nestorpardo2000/transdisciplinarieta.html, 13-05-04
17. http://www.clinica-fisiomed.com/p3h.htm, 13-05-04
18. Diccionario de la Lengua Española (2001), s.v. “logopedia”, Real Academia Española, Espasa-Calpe,
S.A., Madrid, 22 ed.
19. http://www.iespana.es/logopeda/introduc.htm, 13-05-04
20. http://www.atencion-temprana.com/que_es/index.htm, 13-05-04
21. Tales como alteraciones miofuncionales, retraso del lenguaje, dislalia, fisura palatina, alteraciones de la
voz, disartria, afasia, disfemia, dislexia, disortografía, disgrafía, discalculia, alteraciones de la memoria
en edad avanzada o postraumáticas, alteraciones morfológicas de los pliegues vocales (nódulos, pólipos,
edema de Reinke, etc.), parálisis laríngea, cambio de la voz, alteraciones auditivas, sordera, rh de implan-
tados cocleares, la voz profesional (canto, locutores, actores, maestros, etc.), enfermedades degenerativas
y demencias (Alzheimer, esclerosis, etc.), síndromes, estimulación precoz, fracaso escolar, técnicas de
estudio, analfabetismo, sistemas aumentativos de comunicación, etc.
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CARRERAS:
UNIDAD N° 1
DOCUMENTO N°2
AUSENCIA DEL LENGUAJE EN LA
INFANCIA
Aizpún, A.; Boullón, M.; Dudok, M.; Kibrik, L.; Maggio, M.; Maiocchi, A. y Vazquez Fernández, P.
(2013). Enfoque neurolingüístico en los trastornos del lenguaje infantil Semiología, evaluación y
terapéutica aplicada. Buenos Aires: Akadía. Capítulos 1 (pp.1-55).

CARRERAS:
UNIDAD N° 1
DOCUMENTO N°3
SEMIOLOGÍA DE LOS
TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL
LENGUAJE
Aizpún, A.; Boullón, M.; Dudok, M.; Kibrik, L.; Maggio, M.; Maiocchi, A. y Vazquez Fernández, P.
(2013). Enfoque neurolingüístico en los trastornos del lenguaje infantil Semiología, evaluación y
terapéutica aplicada. Buenos Aires: Akadía. Capítulos 2 (pp.57-94).

CARRERAS:
UNIDAD N° 1
DOCUMENTO N°4
ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL
LENGUAJE
Jiménez Rodríguez J.(2010) Adquisición y desarrollo del lenguaje págs. 101-120 en

Psicología del desarrollo en la etapa de educación infantil / coord. por Antonio Muñoz
García, 2010, ISBN 978-84-368-2445-2,

Adquisición y desarrollo del lenguaje
JORGE JIMÉNEZ RODRÍGUEZ
4
La consideración del estudio del lenguaje entorno educativo de los menores que facilitan
tiene cada vez más importancia, debido a su un desarrollo óptimo del lenguaje inicial, y pro-
análisis pero sobre todo a la repercusión que fundizar en las tareas docentes que estimulan
tiene en otros procesos psicológicos básicos el lenguaje infantil.
(memoria, razonamiento, pensamiento) en eda-
des tempranas. Su estudio tiene un fin en sí mis-
mo, además de considerarse una herramienta y 1. LENGUAJE, HABLA Y COMUNICACIÓN
un motor para el desarrollo cognitivo en la eta-
pa de educación infantil. La Psicología es la Entendemos por lenguaje, en sentido res-
ciencia que estudia el comportamiento humano tringido, el código o combinación de códigos
y los procesos mentales, a los que también de- compartidos por una serie de personas, que
nominamos procesos psicológicos básicos (sen- es arbitrario y que utilizamos para representar
sación, percepción, aprendizaje, pero también conocimientos, ideas y pensamientos, y que
razonamiento y, por supuesto, lenguaje). Cuan- se vale de símbolos gobernados por reglas
do hablamos de Psicología del desarrollo nos (Owens, 2006).
referimos al estudio, dentro de la Psicología, de Lo diferenciamos del habla, que es su expre-
los avances de las conductas y procesos en el sión verbal (o escritura en el caso de la lengua es-
ser humano a lo largo de su ciclo vital, incluso crita) y que usamos para transmitir significados.
antes del nacimiento. Por tanto, al hablar de Por comunicación entendemos el proceso de
desarrollo del lenguaje también nos referimos intercambio de mensajes (con cualquier méto-
a la evolución lingüística a lo largo de su vida. do oral, gestual o escrito).
En este capítulo se exponen y analizan al- No debe confundirse, como en los países an-
gunos de los datos más recientes sobre cómo se glosajones, lenguaje y lengua. Existen más de
adquieren los primeros componentes del len- 6.000 lenguas en el mundo que evolucionan
guaje y cómo éste se va desarrollando en los constantemente como la nuestra, y que incluso
primeros 6 años de vida. Nos planteamos como se extinguen para no reaparecer jamás. Este es
objetivos: conocer los primeros avances prelin- el gran valor de la lengua inglesa, contar con un
güísticos y los precursores del lenguaje, estudiar gran número de palabras (700.000 aproximada-
y analizar la importancia de los elementos del mente), y el hecho de que va incorporando una
© Ediciones Pirámide
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102 / Psicología del desarrollo en la etapa de educación infantil
media docena de palabras cada día, muchas po- resto de dimensiones evolutivas (física, moral,
pulares, aunque la mayoría son términos cientí- social, etc.), produciéndose también el lenguaje
ficos. El gran valor de nuestra lengua es la mayor «a saltos» en todos sus componentes (forma,
transparencia fonema-grafema, lo que facilita el contenido y uso). Como ejemplo, contamos con
aprendizaje tanto de la lengua oral como de la la etapa del desarrollo semántico, que llamamos,
escritura. como veremos, la «explosión de vocabulario».
Seguidamente, incorporamos dos definiciones Un aspecto importante desde el punto de
del término lenguaje citadas por Acosta y Mo- vista de los adultos que acompañan el aprendi-
reno (1999) y recogemos sus aspectos comunes. zaje y evolución del lenguaje de los menores es
Para Lahey (1988) lenguaje es el «conocimien- que la comunicación en los primeros años tiene
to de un código que permite representar ideas acer- un gran componente no verbal, que es el aspec-
ca del mundo por medio de un sistema convencio- to que más motiva y atiende el niño. Por el con-
nal de señales arbitrarias de comunicación» (p. 2). trario, muchos adultos prestan más atención al
Siguiendo a Owens (2003), es un «código contenido, empobreciendo su relación comuni-
compartido socialmente o sistema convencional cativa con los pequeños.
para la representación de conceptos mediante el Por tanto, el lenguaje no debe considerarse
uso de símbolos arbitrarios y reglas que gobier- exclusivamente como una combinación de sím-
nan la combinación de estos símbolos» (p. 2). bolos para formar palabras y oraciones, sino
Para ambas definiciones, el lenguaje es un como una herramienta que facilita las interac-
sistema complejo, compuesto de unidades que ciones entre personas que expresan información,
tienen una organización interna de carácter for- sentimientos y emociones. Además, el lenguaje es
mal. Además, su uso permite formas singulares un instrumento de planificación y organización
de relación y acción sobre el medio social, ma- de nuestros pensamientos de cara a la acción.
terializadas en formas de conducta. Esta concepción del lenguaje tiene sus con-
Para utilizar el lenguaje correctamente, los secuencias en el aprendizaje, ya que no se reduce
menores necesitan: a la adquisición de símbolos y códigos en forma
de fonemas, palabras, frases y textos. Son claves
— Codificar y decodificar casi instantánea-
los aspectos estructurales y contextuales del len-
mente su lengua, entendida como el uso
guaje. Se trata de adquirir en un contexto deter-
compartido de un determinado sistema
minado con unas normas establecidas los obje-
o código.
tivos y competencias personales, relacionales y
— Encontrar el sistema de la información.
sociales, desde una determinada arquitectura ce-
— Conocer todos los sonidos y diferenciar-
rebral y un contexto relacional determinado.
los correctamente. Somos capaces de
distinguir los sonidos del habla muy
tempranamente. 2. LAS DIMENSIONES DEL LENGUAJE
— No usar palabras carentes de sentido;
desde muy pequeños aprendemos a for- 2.1. La dimensión estructural
mar una frase, aunque sea lo más senci- del lenguaje
lla posible.
Bloom y Lahey (1978) describen el lenguaje
El desarrollo cognitivo desde el nacimiento como un código que se construye a través de
se produce de forma no lineal, al igual que el las interacciones entre la forma (fonología,
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Adquisición y desarrollo del lenguaje / 103
morfología y sintaxis), el contenido (semántica) que llamamos precursores del lenguaje. En los
y el uso (pragmática). primeros dos años estas aptitudes son cruciales
El lenguaje, desde este punto de vista, se para el desarrollo lingüístico posterior; por eso
considera un sistema de signos que permite re- los tenemos en cuenta para la etapa de educa-
presentar la realidad, estando compuesto por ción infantil.
elementos arbitrarios con una organización in- A continuación se exponen las aptitudes
terna cuyas combinaciones responden a reglas que se consideran precursoras para el desarro-
fijas. Se caracteriza por su convencionalidad, es llo del lenguaje a edades tempranas:
decir, son razones de tipo social las que inciden
en la estructura de una determinada lengua. 1. Aptitudes visuales:
— Observación mutua.
2.2. La dimensión funcional — Seguimiento visual.
del lenguaje — Observación referencial.
El lenguaje es concebido como una herra-
2. Aptitudes auditivas:
mienta que se emplea para la comunicación y la
interacción con los demás. Se usa con una inten- — Localización del sonido.
cionalidad comunicativa y puede tener funciones — Prestar atención a los sonidos.
diversas como pedir información, explicar algún
suceso, expresar los propios sentimientos, repre- 3. Aptitudes motrices:
sentar la realidad, establecer relaciones entre los — Imitación motriz de modelos.
objetos y eventos de un entorno más o menos — Imitación motriz de pequeños ges-
inmediato, dar órdenes, formar e informar, ex- tos o movimientos corporales.
presar emociones, etc. — Combinación de movimientos mo-
tores y sonidos.
2.3. La dimensión comportamental
4. Aptitudes pre-orales:
Se refiere al lenguaje como comportamiento — Imitación oral/verbal.
que realizan uno o varios hablantes y uno o — Imitación de los sonidos del habla.
varios oyentes cuando codifican y decodifican
mensajes lingüísticos empleando un código co- 5. Aptitudes pragmáticas tempranas:
mún que aprenden progresivamente.
— Habilidades de alternancia tem-
pranas.
3. LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE — Signos de comunicación social.
EN LOS MENORES
6. Aptitudes cognitivas:
3.1. Antes de la primera palabra:
los precursores del lenguaje — La permanencia del objeto.
— Conocimiento de causas y efectos.
Antes de pronunciar la primera palabra, los — Reflexión básica sobre fines y medios
menores necesitan tener una serie de aptitudes para alcanzarlos.
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3.2. Corrientes sobre la naturaleza parámetros e idénticos principios que cualquier

del lenguaje otro comportamiento humano. A través de las
leyes y principios del aprendizaje los conductis-
La consideración más o menos explícita que tas pretenden explicar el inicio y el desarrollo
tengamos acerca de la naturaleza del lenguaje, del lenguaje humano. Las leyes del condiciona-
de cómo se adquiere y desarrolla y de cuáles miento (clásico y operante) intentan explicar el
son las variables (externas y/o internas) que tie- lenguaje en base a la asociación entre estímulos
nen mayor influencia en la aparición y evolu- y a los efectos que tiene sobre los sujetos. Los
ción lingüística en el ser humano, va a tener refuerzos y castigos, el modelado y el moldea-
relevancia en nuestra acción docente con el miento son los mecanismos básicos para expli-
alumnado de educación infantil. En función de car el lenguaje, según estos modelos.
dicha concepción pondremos mayor o menor La aportación del modelo conductista a la
énfasis en los factores externos, incluida nuestra Psicología y al lenguaje es clara, tanto en su
enseñanza, la acción de los padres, la importan- explicación teórica como en su aplicación prác-
cia de regular y ordenar el entorno de forma tica. Aún hoy se utilizan sus técnicas y paráme-
que sea lo más estimulante posible, etc., o bien tros en muchos ámbitos del estudio y de la prác-
en los factores internos al propio alumnado, tica educativa y terapéutica del lenguaje. Pero
como son el desarrollo de su inteligencia, su sus críticas son también muy abundantes, debi-
motivación y su madurez personal a la hora de do al reduccionismo que supone tratar al len-
afrontar todas las tareas educativas incluidas el guaje como una conducta observable y medible
aprendizaje y el desarrollo de su capacidad lin- únicamente con referentes externos y en base a
güística. Por eso relatamos a continuación de parámetros del contexto ambiental inmediato
forma breve algunas de las teorías que preten- del sujeto. Todo ello, además, sin tener en cuen-
den explicar cómo se adquiere y desarrolla el ta los aspectos internos, cognitivos o sociales,
lenguaje en la edad infantil. que tienen influencia, sin duda, en la adquisi-
ción y el desarrollo lingüístico. Para una revi-
3.2.1. Conductismo sión sobre la aportación del conductismo a la
comprensión del lenguaje como conducta el lec-
Más que una teoría explicativa del lenguaje, tor puede consultar la obra de Skinner (1981).
el conductismo es una corriente de pensamien-
to psicológico que tiene gran repercusión teó- 3.2.2. Innatismo
rica y práctica en la explicación del aprendiza-
je y el desarrollo del lenguaje. El modelo innatista hace hincapié en la do-
Personas como Mowrer, Pavlov y Skinner tación genética con la que venimos equipados,
han influido en la Psicología y por tanto en las lo que influye decisivamente en el aprendizaje
teorías del lenguaje. Además de una explicación del lenguaje y de las primeras palabras.
sobre la conducta lingüística, aportan, por ejem- Autores como Chomsky postulan un meca-
plo, diversas técnicas de modificación de con- nismo básico genético, y por tanto universal,
ducta que nos ayudan a comprender mejor el que está en la base del aprendizaje del lenguaje
lenguaje como comportamiento de los menores. yque explica que no aprendamos el lenguaje
Para el enfoque conductista el lenguaje es oral en base a imitación, refuerzos y castigos.
una conducta más, que se rige por los mismos Aunque los modelos del lenguaje en los inicios
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de su aprendizaje son cruciales, es más impor- gir los errores de los niños (por ejemplo, en los
tante tener una estructura básica sobre la que verbos irregulares cuando dicen «yo no cabo
construir este proceso tan complejo en tan poco por aquí» o «yo no frego el suelo») son infruc-
tiempo. tuosos a ciertas edades (con 3 años e incluso
Para Chomsky (1989), la competencia lin- hasta los 4). La mayoría de las pronunciaciones
güística es el conocimiento implícito que posee de los niños son creaciones personales, y no res-
todo sujeto de su propia lengua, que le permite puestas aprendidas directamente de otros.
comprender y producir frases de acuerdo con En su obra de 1965 titulada Aspectos de la
la forma de su lengua. Se postula un mecanis- teoría de la sintaxis, Chomsky postula que una
mo innato llamado LAD (Language Adquisi- gramática completa debe tener tres partes: sin-
tion Device) que posee un conjunto de reglas o taxis, fonología y semántica. La sintaxis es el
principios para la formación de oraciones, y elemento más importante porque permite al ha-
procedimientos para descubrir cómo estos blante producir oraciones. La fonología y la
principios se aplican a un lenguaje particular al semántica son meramente «aclaratorias». Los
que son expuestos los menores en su contexto elementos sintácticos especifican una estructu-
comunicativo. ra profunda que determina la interpretación
La teoría generativa que propone supone semántica y una estructura superficial que lleva
que la gramática es un conjunto restringido de a la interpretación fonética. Por tanto, las re-
principios generales y comunes a todas las len- glas de transformación vinculan la semántica
guas, que lleva asignados unos parámetros que con la fonología.
son los responsables de las variaciones entre Una de las contribuciones de esta explica-
ellas. La mayoría de los niños dicen su primera ción de Chomsky es que explica el procesamien-
palabra a los 12 meses y combinan unas cin- to lingüístico general y una observación carac-
cuenta hacia los 18 meses. Para Chomsky tiene terística del lenguaje en los niños, que es su
que haber un método universal de análisis en carácter creativo. Este no quedaba explicado en
los niños, y una forma común de generar las los modelos anteriores conductistas, donde la
emisiones. Los niños reciben un conjunto de imitación tenía una influencia decisiva en el
ejemplos y de formas y uso del lenguaje depen- aprendizaje del lenguaje.
diendo del contexto comunicativo que les ro- Sin embargo, una limitación fundamental de
dea, debiendo practicar para conocer las reglas la teoría es que una oración sintácticamente co-
subyacentes de la lengua adulta. rrecta puede no tener sentido, con lo que la teo-
Las teorías de Chomsky sobre el lenguaje ría de Chomsky no resuelve la importancia de
se originan desde la insatisfacción que produ- la incorporación de la semántica en estos casos.
cen las teorías anteriores y por algunas de las En la actualidad, la investigación de Choms-
observaciones que no pueden ser total y satis- ky pretende planificar los principios de cada
factoriamente explicadas por dichos enfoques. módulo del conjunto y su interacción.
Algunas de esas observaciones las vemos a
continuación. 3.2.3. Teoría cognitiva
El aprendizaje del lenguaje es específico del
ser humano. La imitación tiene pocos o ningu- Esta teoría supera los problemas de los mo-
nos efectos para aprender el lenguaje de los de- delos anteriores, destacando la importancia de
más. Los intentos del adulto, dirigidos a corre- los procesos internos en el aprendizaje del
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lenguaje. Para Piaget, el autor más representa- que los seres humanos nos adaptemos al am-
tivo de este modelo teórico, el desarrollo cogni- biente y podamos sobrevivir. Desde pequeños
tivo es imprescindible para el óptimo desarrollo vamos construyendo y acumulando esos esque-
del lenguaje. En este modelo, algunas aptitudes mas como consecuencia de nuestra exploración
cognitivas son requisitos para el aprendizaje y activa en el ambiente en el que vivimos. A me-
el desarrollo lingüístico adecuado. dida que interaccionamos con el ambiente, in-
La inteligencia, concebida como el conjun- tentamos adaptar los esquemas existentes con
to de «operaciones vivientes y actuantes», fun- el fin de afrontar nuevas situaciones.
ciona como un mecanismo procesador de la Las experiencias de aprendizaje empiezan
información que tiene una importancia clave en en la etapa sensoriomotora, en la que a través
el desarrollo del lenguaje. del movimiento y las sensaciones nos adapta-
Piaget (1983) ha propuesto que el desarrollo mos a nuestro contexto. Para que el niño alcan-
cognitivo es universal y que va a tener relevancia ce el desarrollo mental adecuado es fundamen-
en el desarrollo del lenguaje, de tal forma que tal que atraviese desde el nacimiento diferentes
cada menor necesita superar las etapas previas y progresivas etapas de desarrollo cognitivo que
para poder llegar a un desarrollo óptimo poste- se suceden en serie, es decir, no comienza una
rior. Para Piaget, el desarrollo cognitivo tiene etapa hasta que no haya finalizado la anterior
una serie de etapas (véase el capítulo 3) que se con la madurez suficiente para continuar avan-
suceden a lo largo del desarrollo y que condi- zando. Estas etapas tienen unos períodos con-
cionan decisivamente el desarrollo del lenguaje. cretos y universales en todos los niños.
Sostiene que pensamiento y lenguaje se de- Piaget propuso dos tipos de lenguaje que
sarrollan por separado, dado que el desarrollo ubicó en dos etapas bien definidas: la prelin-
de la inteligencia empieza desde el nacimiento, güística y la lingüística. Se concluye que esta
antes de que el niño hable, por lo que el niño perspectiva psicolingüística complementa la in-
aprende a hablar a medida que su evolución formación aportada por los innatistas, en el
cognitiva alcanza el nivel concreto deseado. Es sentido de que, junto a la competencia lingüís-
el pensamiento el que posibilita el lenguaje, lo tica también es necesario un contacto directo
que significa que el ser humano al nacer no po- experiencial con el contexto comunicativo que
see lenguaje sino que lo va adquiriendo poco a rodea a los menores.
poco como parte de su desarrollo cognitivo. Centrándonos en el período objeto de nues-
El primer habla del niño es egocéntrica por- tro estudio, el preoperatorio contiene una serie
que está condicionada por el desarrollo cogni- de logros respecto al período anterior (senso-
tivo, que en esta etapa está inmerso en el pen- riomotor).
samiento centrado en sí mismo. Solamente usa El pensamiento simbólico preconceptual
el lenguaje oral para expresar sus pensamientos (2 a 4 años) se caracteriza por lograr la imita-
y no para comunicarse socialmente con otras ción diferida, lo que le va a permitir avanzar en
personas. Simplemente son reflexiones de sus sus logros de forma sorprendente. La capacidad
propios pensamientos e intenciones. El habla de simbolización es sin duda uno de los avances
egocéntrica precede, desde este enfoque piage- más importantes, ya que la capacidad de repre-
tiano, al habla socializada. sentación mediante significantes diferenciados
El desarrollo de los esquemas acompaña al le va a permitir utilizar el lenguaje de forma
de la inteligencia, elemento fundamental para eficiente. Lo veremos seguidamente. Junto a es-
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tas características, ya podemos decir que ha su- en el lugar del otro. Lo veremos en las tareas
perado algunas de las limitaciones de la etapa de Piaget y también en las de la Teoría de la
anterior y se adentra en el juego simbólico y en Mente.
el uso del lenguaje para poder expresar dichos El pensamiento de esta etapa es irreversible.
símbolos. Los niños no son capaces de realizar las accio-
En el segundo subperíodo, el pensamiento nes en los dos sentidos posibles y volver atrás
intuitivo (6/7 a 11/12 años), mejora considera- para llegar al inicio de la tarea. Además, en esta
blemente la capacidad de comunicación en dos etapa tienen una serie de carencias que pasa-
vertientes: la función informativa de transmi- mos a enumerar; la atención a los estados y no
sión y recepción de la información, y la función a las transformaciones de los elementos; escasa
de control, en la que es capaz de responder a capacidad de reflexión sobre la propia acción;
instrucciones de otros, controlar sus conductas falta de toma de conciencia e insensibilidad a
o iniciar el control de la suya propia. las contradicciones; excesivo realismo o tenden-
Junto a estas capacidades, el niño de este cia a creer que los fenómenos psicológicos tie-
período preoperacional es capaz de alcanzar la nen existencia material; grandes dosis de ani-
comprensión de identidades y funciones como mismo, que consiste en dar vida e
invariantes de objetos y personas y las identi- intencionalidad a objetos que no la tienen, o
dades de los objetos como cualidades perma- artificialismo exagerado al pensar que todo ha
nentes frente a otras cualidades alterables. Las sido creado por el hombre. En general, como
funciones son identificadas siempre y cuando puede verse, una gran inmadurez a la hora de
no tengan un alto grado de simbolización y explicar los fenómenos que le rodean, lo que irá
sean claramente observables. superando y evolucionando a medida que se
Además de los logros en la etapa preopera- vaya enfrentando a situaciones y experiencias,
toria, tenemos que conocer las limitaciones pero sobre todo al evolucionar su capacidad
cognitivas de esta etapa para comprender por intelectual.
qué aún no va a lograr un desarrollo óptimo Por supuesto, el lenguaje tiene en este pun-
del lenguaje en algunos de sus componentes. to una importancia esencial, ya que expresa sin
Por ejemplo, en esta etapa se elaboran juicios duda el nivel o período en el que se encuentra
que están basados en las apariencias percibidas cognitivamente el niño. A través del lenguaje
inmediatas. También existe un elevado grado de los maestros van a poder constatar cómo y en
centración, es decir, tendencia a contemplar un qué etapa de desarrollo cognitivo se encuentran
rasgo del hecho observado, obviando otras va- sus alumnos de infantil.
riables que puedan ser de vital importancia Los conceptos de asimilación y acomoda-
para llegar a conclusiones acertadas. Piaget de- ción son claves en la teoría de Piaget sobre el
mostró experimentalmente este hecho y elaboró desarrollo cognitivo. La asimilación consiste en
innumerables tareas para analizar cómo es la incorporar la información a los propios esque-
evolución del niño en la consecución de dichas mas del niño. Todo lo que ha de asimilarse debe
tareas que llamó «de conservación». pasar por el filtro cognitivo de los menores, por
Debido al egocentrismo, que es una carac- sus esquemas mentales, integrando la informa-
terística fundamental de esta etapa definida ción sin modificar los esquemas previos. Esto
por la dificultad para contemplar un punto de hace que la realidad se construya o más bien se
vista diferente al suyo, no le será fácil ponerse «reconstruya» o se transforme para ser asimi-
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lada. El niño crea o «recrea» la información, Dentro de las etapas del desarrollo cognitivo
creando o transformando el lenguaje depen- nos detenemos en la que corresponde a las
diendo de su desarrollo cognitivo. edades de 4 a 6-7 años, que Piaget denomina
La acomodación es la tendencia del orga- «pensamiento intuitivo», donde el pensamiento
nismo a adaptarse o cambiar sus esquemas ante del niño tiene una serie de características
las exigencias del ambiente que le rodea. El como el egocentrismo, la centración, irreversi-
niño que acomoda, modifica sus propios esque- bilidad, el realismo, animismo o artificialismo,
mas o crea unos nuevos para integrar la nueva anteriormente definidas. El pensamiento intui-
información, e imita los modelos repitiendo in- tivo, tan característico de esta edad, determina
mediata o demoradamente sus conductas, tam- decisivamente el grado de desarrollo del lengua-
bién lingüísticas. je. Si no se supera esta etapa de pensamiento, el
El niño asume o copia muchas de las con- desarrollo lingüístico será más lento que en
ductas lingüísticas de sus modelos, lo que le otros niños. La superación de la etapa de ope-
permite desarrollar el lenguaje. raciones concretas determinará el pleno desa-
Para Piaget, el lenguaje tiene un componen- rrollo del pensamiento simbólico, y por tanto el
te simbólico importante, con lo que el inicio y lenguaje, cuyo desarrollo finalizará en la etapa
desarrollo del proceso de simbolización es muy posterior de educación primaria.
decisivo a la hora de comprender cómo apren-
de y desarrolla el lenguaje el menor. 3.2.4. El enfoque interaccionista
La representación es un concepto tan im-
portante en este contexto de la teoría de Piaget Dentro de este enfoque podemos considerar
que vamos a reproducir un párrafo del propio un elevado número de teorías explicativas entre
autor: las que vamos a resaltar dos: el interaccionismo
La representación comienza cuando hay una de Bruner (1984) y el modelo socio-cultural o
coordinación y diferenciación simultáneas entre socio-histórico de Vygotski (1979). En todas
significantes y significados. Las primeras distin- ellas, la interacción social es fundamental a la
ciones son proporcionadas por la imitación y la hora de adquirir y desarrollar el lenguaje.
imagen mental de ella derivada, las cuales pro- Bruner, en el Habla del niño (1986), describe
longan la acomodación a los objetos externos. El
significado de los símbolos, por otra parte, viene la adquisición del lenguaje de los menores y
por la vía de la asimilación, la cual es el factor concluye que, al menos, debe adquirir la sin-
dominante en el juego y desempeña un papel taxis; es decir, la forma correcta de expresión del
equiparable a la acomodación en la representa- lenguaje. Como sabemos, los niños son capaces
ción adaptada. Habiéndose separado progresiva- desde muy pequeños de utilizar sus propias re-
mente del nivel sensoriomotor y tan desarrollada
como para ser capaz de ir más allá del presente glas gramaticales extendiendo las ya conocidas
inmediato, la asimilación y la acomodación van a otras en función de las reglas sintácticas que
juntas finalmente en una combinación que se ha van aprendiendo. Esto pone en entredicho la
hecho necesaria debido al avance más allá del importancia de la imitación en el aprendizaje
presente inmediato. La constitución de la fun- del lenguaje, que tenía tanta importancia en el
ción simbólica es solo posible como resultado de
esta unión entre la imitación mental o real de un modelo conductista. Bruner comprueba que el
modelo ausente y los «significados» proporcio- niño que está aprendiendo el lenguaje debe
nados por las formas diversas de asimilación aprender la semántica, el vocabulario, los refe-
(Piaget, 1962, p. 3). rentes de los objetos y de las personas. Resulta
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llamativo comprobar que los menores no dicen de orden y sistematicidad. Por ejemplo, los for-
una frase sintácticamente correcta que sea ade- matos de los juegos infantiles, que están orde-
más semánticamente incorrecta, cosa que es nados y siguen una secuencia muchas veces in-
muy fácil de construir. Esta es la denominada variable, como el «cucú-tras», o las historias de
coordinación léxico-semántica, que los niños los adultos como «los cinco lobitos», juegos
adquieren desde muy pequeños. motores como «al paso, al trote, al galope» y
El niño que está adquiriendo el lenguaje, «cuando vayas a comprar carne...». También
según Bruner (1986), debe aprender: para los de un año «este niño quiere pan, este
dice que no hay...», etc.; todos siguen una es-
— La gramática. Ocurre con frecuencia tructura prefijada. Resultan útiles a una edad
que las reglas gramaticales del niño no determinada, pero tienen una secuencia fija que
son las mismas que usamos los adultos. no es posible variar para entender el juego.
La imitación no es una explicación con- Desde este modelo interaccionista el menor
vincente a esta observación. es activo cuando aprende el lenguaje, pero tam-
— Los significados. Se pueden construir bién es adaptativo, es decir, está sometido al con-
frases adecuadas sintácticamente pero texto lingüístico en el que está inserto. Se ha des-
que no tienen significado, pero es muy crito la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como
raro que lo realicen los niños, como he- la parte del conocimiento que el menor no pue-
mos visto en el párrafo anterior. Enton- de descubrir por sí mismo, sino que necesita de
ces, ¿cómo aprende el niño a referirse o la ayuda de un igual o de un adulto que ya do-
a significar y hacerlo usando un habla mina este conocimiento para poder resolver las
léxico-gramatical correcta? La respuesta dudas que se le plantean. De ahí la importancia
no es fácil, porque incluso las palabras del entorno y del contexto en este enfoque. Esta
aisladas son difíciles de interpretar uní- teoría, como el lector puede suponer, tiene gran
vocamente. Por ejemplo, palabras como relevancia educativa de cara a la enseñanza ade-
banco o fuego tienen distintos significa- cuada de las capacidades lingüísticas de los es-
dos dependiendo del contexto. tudiantes. Para Bruner (1986), el lenguaje es un
— La función comunicativa. El intento de constitutivo del desarrollo cognitivo. Y lo más
comunicar o «cómo conseguir que se ha- importante, el lenguaje debe ser entendido en su
gan cosas con palabras». contexto cultural. El autor recoge la idea de
Vygotski, que tratamos a continuación.
Desde el comienzo, el niño está adaptado a Continuando con el modelo interaccionista,
los requerimientos coordinados de la acción, analizamos seguidamente una de las teorías
siendo activo. Los niños están equipados para que más influencia ha tenido y continúa
entrar en el mundo e integrarse en las acciones teniendo, no sólo en el campo del análisis del
humanas. Por ejemplo, los bebés llegan a llorar lenguaje sino de la psicología en general. Nos
ante una cara que no sonríe ante ellos, o la referimos al enfoque socio-histórico de Vygots-
comprobación de que tiene afinidad por escu- ki, para el que el habla tiene dos funciones fun-
char el lenguaje humano adulto, aunque no lo damentales:
entiendan aún. Las primeras acciones infantiles
tienen lugar en situaciones familiares restringi- — La función interpsicológica (social), en
das y se caracterizan por mostrar un alto grado la que se establece una relación de inter-
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cambio con las personas que rodean al timización del pensamiento. Ambos enfoques
aprendiz del lenguaje. tienen una relevancia fundamental a la hora de
— La función intrapsicológica (interna) del explicar la aparición y el desarrollo del lengua-
lenguaje, como motor y herramienta de je en las primeras edades; por eso no se anali-
manejo y elaboración de pensamientos zan como totalmente contrapuestas, sino que
de cara a la acción. ambas son aceptadas al menos en parte y pue-
den explicar algunos de los datos que observa-
El desarrollo cognitivo, para Vygotski, mos de cómo se adquiere y desarrolla el lengua-
ocurre a través de la interacción del menor con je en los menores de edad. En la literatura al
sus iguales y/o adultos que le rodean, facilitán- respecto se pone más énfasis en la teoría
dose con las conversaciones que el menor tiene cognitiva de Piaget para explicar la aparición y
con las personas más capaces de su entorno, las los primeros desarrollos del lenguaje, sobre
cuales le sirven de guía para el aprendizaje y el todo a la edad infantil, y en la teorías vigots-
desarrollo de las habilidades intelectuales. Den- kianas para explicar el desarrollo del lenguaje
tro de ellas, el lenguaje es la herramienta fun- en la infancia media y tardía, a partir de los 6
damental. años. Uno de los aspectos más interesantes de
Surge en este contexto una pregunta funda- las teorías de Vygotski son sus conclusiones
mental: ¿cómo el desarrollo interpsicológico se acerca de la relación entre pensamiento y len-
convierte en desarrollo intrapsicológico? Gra- guaje, que sin duda merecería un capítulo apar-
cias a la interacción del aprendiz con el adulto te por su interés teórico y su reflexión sobre la
o, al ofrecerle éste que este le ofrece las herra- génesis del lenguaje y del pensamiento.
mientas culturales que le son útiles. Éstas pue- Como dijimos antes, Piaget concibe el len-
den ser físicas, tales como utensilios materiales guaje como producto del pensamiento, pero
de aprendizaje, objetos de la vida diaria, formas también encuentra datos que dan cuenta de la
de acercamiento, etc., o también simbólicas, importante función que tiene en el desarrollo,
como signos, códigos o lenguajes, que son los situándolo como uno de los cuatro factores
mediadores del aprendizaje del lenguaje. fundamentales del desarrollo intelectual. El
Puede apreciarse una diferencia fundamen- pensamiento y el lenguaje tienen orígenes inde-
tal de este planteamiento con el de Piaget: pendientes, aunque el lenguaje facilita el desa-
mientras que este autor veía en el habla del niño rrollo intelectual. La limitación del papel del
una funcionalidad expresiva que denotaba que lenguaje es una de las cuestiones menos anali-
tenía un determinado desarrollo intelectual o zadas en los trabajos de Piaget. En su teoría es
cognitivo, para Vygotski la función del lengua- más importante el componente operatorio que
je es planificar y ayudar al pensamiento a cons- define la inteligencia, que es lo que cambia a lo
truirse y a elaborar la respuesta para la solución largo del desarrollo a través de las diferentes
de problemas. estructuras cognitivas. En este sentido, la teoría
Mientras que para los cognitivistas como de Piaget se afianza en postular la primacía del
Piaget el desarrollo cognitivo es la base del de- pensamiento sobre el lenguaje.
sarrollo del lenguaje y necesita del primero para En la obra Pensamiento y lenguaje (1964),
la adquisición del segundo, para los interaccio- Vygotski coincide con Piaget en considerar que
nistas como Vygotski el lenguaje es el heurísti- su origen es independiente. En los niños peque-
co, cuya función principal es el desarrollo y op- ños, al igual que en los primates, se da la facul-
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tad de resolver problemas sencillos, manifestan- dialéctica establecida entre ambos y la in-
do así su inteligencia, aunque no tienen aún fluencia mutua y cambiante entre ellos a lo
habilidades lingüísticas. Los experimentos de largo del desarrollo ontogenético del niño,
Köhler en 1917 son una referencia de estos aunque sus inicios sean independientes, como
autores como prueba de esta capacidad de re- demuestra a lo largo de su obra Pensamiento
solución de problemas sin recursos lingüísticos. y lenguaje (1964).
Es una muestra del origen independiente tanto
del pensamiento como del lenguaje. Las expre- 3.2.5. Enfoque pragmático
siones del pensamiento no tienen que ver con
las expresiones prelingüísticas. El uso del len- Aunque no se trata de un modelo teórico
guaje no es regulado por el pensamiento en esta como los que hemos descrito hasta ahora,
primera fase de desarrollo. este punto de vista pragmático estudia el uso
Posteriormente sí hay una relación estrecha del lenguaje en los contextos educativos y lin-
entre pensamiento y lenguaje. Al principio, el güísticos, con lo que saca a la luz algunos fac-
lenguaje acompaña al pensamiento. Ya vimos tores y relaciones entre variables lingüísti-
cómo el habla egocéntrica era una muestra del cas que no se habían tenido suficientemente
pensamiento egocéntrico en la teoría de Piaget, en cuenta hasta el momento. La visión prag-
mientras que para Vygotski el habla que acom- mática ha profundizado en dos aspectos de la
paña a las acciones de estos niños tiene una utilización del lenguaje por parte de los niños
función planificadora del pensamiento. Al prin- y niñas el aspecto conversacional y las narra-
cipio el habla acompaña al pensamiento sin re- ciones.
gularlo, realizando conductas y comentándolas
en voz alta. Posteriormente, evoluciona hasta 3.2.6. Los estudios que relacionan
que el habla colabora para organizar y contro- Teoría de la Mente (ToM)
lar las acciones que realizan los pequeños. Por y lenguaje
tanto, el lenguaje es un instrumento que utili-
zamos para solucionar los problemas. Esto es En este punto es oportuno hacer una men-
de vital importancia para considerar el papel ción a los estudios del desarrollo de la Teoría
que juega el lenguaje desde estas edades tem- de la Mente (ToM) y del desarrollo del lengua-
pranas. je a partir de los estudios de Adrián et al.
Al final de esta evolución: nos vamos a en- (2000), que relacionan las habilidades lingüísti-
contrar con una tercera etapa alrededor de los cas y las competencias socio-cognitivas me-
7 años, cuando ya se ha internalizado el lengua- didas con las tareas de Piaget, las tareas de
je; en ese momento el pensamiento se hace más ToM y las de comprensión de emociones.
complejo. Lo que podemos concluir en este El término Teoría de la Mente (ToM) fue
punto es que las funciones del lenguaje para propuesto por Premack en 1978 para hacer re-
Vygotski son dos. De un lado la comunicación, ferencia a la habilidad para explicar, predecir e
y de otro la función planificadora del pensa- interpretar la conducta propia y la de otros en
miento en la solución de problemas cada vez términos de estados mentales como creer, pen-
más complejos. sar, imaginar, sentir o desear, etc. El tipo de
Por tanto, Vygotski no plantea la supre- tareas que se les propone a los niños son las
macía del pensamiento ni del lenguaje, sino la llamadas de «falsas creencias» (véase el artículo
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de Adrián et al (2000), para comprobar el tipo de los niños, que sin duda benefician su desarro-
de tareas que realizan los niños y los supuestos llo lingüístico. Para optimizar el desarrollo del
teóricos de estos estudios). lenguaje en el niño interesa una intervención
Los resultados básicos de estos trabajos nos adulta con gran cantidad de estimulación pero
indican que las habilidades lingüísticas y la com- de calidad, y al mismo tiempo que sea lo más
petencias sociocognitivas (tareas de Piaget, ta- adaptada y oportuna posible, para producir los
reas ToM y comprensión de emociones) correla- mejores resultados en el desarrollo del lenguaje.
cionan positivamente a edades de 3 a 5 años en
niños normales. Son capaces de realizar las prue-
bas de ToM con cierta pericia el 50 por 100 de 3.3. Diferencias entre adquisición
los sujetos con edad mental verbal (EMV) de 3,5 y construcción del lenguaje
años y el 80 por 100 de EMV de 4,5 años. Sin
embargo, no pasan las pruebas de ToM ninguno Un aspecto teórico primordial y de gran re-
de los autistas con EMV de 5,5 años, ni el 50 por levancia práctica es el proceso de adquisición
100 de los sujetos autistas con EMV de 9 años. del lenguaje en los menores. No es lo mismo
Cuando tienen una media de 11,5 años son ca- pensar en una adquisición precisa como copia
paces de pasar dichas pruebas. En diversos co- del lenguaje adulto o en una elaboración del
lectivos de niños con dificultades se ha llegado niño desde los elementos que los mayores les
a diferentes resultados. Por ejemplo, en sordos aportan. No es igual pensar que el niño desde
de padres oyentes y en sujetos con trastorno es- edades muy tempranas reproduce e imita el len-
pecífico del lenguaje se han encontrado dificul- guaje tal y como lo oye, que afirmar que más
tades en ToM, aunque no se han encontrado bien lo percibe, lo codifica y lo elabora desde
tantas dificultades en sujetos con síndrome de las estructuras cerebrales que le ayudan a cons-
Down. truir el lenguaje.
Los crecientes estudios sobre ToM parecen La observación nos aporta datos que apo-
apoyar la idea de la necesidad de un mínimo yan ambos puntos de vista. De un lado sabemos
desarrollo del lenguaje (sintáctico y semántico que los menores (a veces también los adultos)
al menos) para que emerja la ToM en los me- hablan muchas veces sin saber lo que están di-
nores. Hace falta profundizar más en estas in- ciendo, y repiten con mayor o menor exactitud
vestigaciones y realizar muchos más experimen- lo que oyen. Se trata de ejercicios muchas veces
tos que nos permitan establecer conclusiones de mera repetición para ejercitar los órganos
que vayan en esta dirección. A pesar de ello, bucofonadores hasta repeticiones de palabras y
nos muestra la importancia de las habilidades frases adultas para interaccionar con éstos o lla-
lingüísticas en el desarrollo cognitivo. mar su atención. Como ejemplo, todos hemos
Al mismo tiempo, tenemos que pensar en oído a un menor de 2 o 3 años utilizar palabras
que hacen falta unas bases cognitivas y percep- o expresiones como «es decir», «por tanto» o
tivas para desarrollar el lenguaje inicial de los «está en el quinto pino», cuando todos sabemos
niños. Sobre todo a edades tempranas, el desa- que no saben exactamente lo que están diciendo.
rrollo cognitivo parece estar a la base del desarro- Son meras repeticiones, en ocasiones utilizadas
llo lingüístico, lo que apoya las tesis de Piaget. fuera del contexto correcto.
En todo caso, como veremos al final del capítulo, Además de estas observaciones, podemos
existen técnicas para fomentar la participación también recoger datos sobre las elaboraciones
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del lenguaje hablado de los menores, que se 4.2. Desarrollo de los componentes
producen espontáneamente sin un referente in- del lenguaje en la etapa
mediato adulto y que resultan totalmente inno- de educación infantil
vadoras, idiosincrásicas y propias de ese menor
que está aprendiendo el lenguaje. Por ejemplo, 4.2.1. El desarrollo fonológico
hemos oído a menores inventar frases hechas a
partir de elementos que han escuchado previa- El proceso de adquisición fonológico co-
mente. En una ocasión el autor oyó de su hijo mienza desde el nacimiento con la emisión de
decir «eres un listo del haba» o «estoy azucan- los primeros sonidos y se continúa de forma
do la leche», o las famosas sobrerregularizacio- progresiva y gradual hasta la edad de los cuatro
nes de verbos como «yo no cabo por aquí» o años aproximadamente.
«yo no frego, maestro». Estas expresiones son Debemos distinguir entre la capacidad de
intentos de comunicación que no pueden expli- percibir el habla y la de producirla. En cuanto
carse utilizando la imitación como estrategia de al primer aspecto, sabemos que con un mes de
los aprendices del lenguaje. vida los bebés son capaces de discriminar la en-
tonación y los fonemas básicos del habla hu-
mana. También sabemos que muestran prefe-
4. EL DESARROLLO INICIAL
rencia por atender al habla humana desde las
DEL LENGUAJE
primeras semanas de vida. En lo que respecta
4.1. Componentes del lenguaje a la producción del habla, desde el nacimiento
venimos equipados para desarrollar sonidos
Ya hemos indicado anteriormente los prin- como ruidos, gritos, llantos, etc. A los 3 meses
cipales componentes del lenguaje. Seguidamen- se producen los primeros sonidos guturales, que
te vamos a definirlos de forma breve para estu- llamamos «gorjeos», y a partir de los 6 meses
diar cómo se adquieren y desarrollan. comienza el balbuceo, que son repeticiones de
sílabas como «ta-ta-ta» o «ba-ba-ba». Desde
— Fonología: estudio del material sonoro, los 8-9 meses los bebés son capaces de realizar
de los fonemas. construcciones arbitrarias idiosincrásicas o per-
— Morfología: analiza las unidades míni- sonales que se producen en diferentes circuns-
mas o morfemas, que sirven para expre- tancias. Las llamamos protopalabras porque
sar significados y cumplen un papel son la transición entre las producciones prelin-
esencial en la organización de la oración güísticas y las lingüísticas y son de gran impor-
y el establecimiento de relaciones entre tancia. Desde el primer año hasta el año y me-
los elementos de la oración. dio son capaces de alcanzar las primeras 50
— Sintaxis: estudio del orden y las relacio- palabras con estrategias fonológicas como las
nes de dependencia que existen entre los reduplicaciones («lela» por abuela) y asimila-
elementos de la oración. ciones de un sonido a otro («ti» por sí).
— Semántica: trata del significado de las Desde los 18 meses las producciones se ha-
palabras y de las oraciones. cen más complejas, hasta que a los 4 años serán
— Pragmática: estudio del funcionamiento capaces de producir casi todas las consonantes
del lenguaje en su contexto social, situa- y vocales salvo «r» o «z», que pueden tardar
cional y comunicativo. algo más.
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Centrándonos en el proceso de adquisición tado por Acosta y Moreno, 1999) podemos dis-
de las clases de sonidos en español, podemos tinguir varias etapas.
hacer la siguiente secuencia de adquisición de La primera se denomina pre-léxica (10 a 15
menor a mayor dificultad. Los fonemas simples meses), y en ella los padres otorgan la categoría
se adquieren siguiendo esta secuencia: nasales, de palabra a las emisiones infantiles que sus hi-
oclusivos, fricativos, líquidos y vibrantes múlti- jos asocian a objetos y situaciones. Son expre-
ples. Los grupos consonánticos formados con siones que se acompañan normalmente de ges-
líquidas tienen una aparición más tardía, mientos deícticos o expresiones faciales, y que suelen
tras que los diptongos decrecientes se adquie- encontrar fórmulas estereotipadas asociadas a
ren con posterioridad a los crecientes. actividades rutinarias. Nelson las denomina pre-
En cuanto a la estructura de la sílaba, los palabras, puesto que tienen intención y efectos
procesos más usuales son la reducción de gru- comunicativos pero no tienen entidad propia,
pos consonánticos, la reducción de diptongos convencionalidad y arbitrariedad. Le ayudan a
y la ausencia de vibrante múltiple. compartir una experiencia pero no un significa-
También son frecuentes en el proceso de ad- do. Supone la base para el desarrollo posterior.
quisición fonológica las simplificaciones de Una segunda etapa es la de los símbolos
unas estructuras silábicas por otras como las léxicos (16 a 24 meses), en la que los niños ex-
reducciones («ten» en lugar de tren), la reduc- perimentan un aumento significativo del voca-
ción de un diptongo a un elemento («dente» bulario y de su competencia para encontrar las
por diente), la pérdida del segmento final de la referencias de los objetos. Los niños adjudican
palabra («lapi» en lugar de lápiz) o las omisio- etiquetas lingüísticas a los objetos, personas y
nes de sílabas iniciales átonas (decir «melo» y acciones de su alrededor. En esta etapa encon-
no caramelo). tramos con frecuencia dos tipos de errores. Uno
A los 5 o 6 años los niños ya son conscien- es la sobreextensión, que consiste en ampliar el
tes de las diferencias que suponen los cambios campo semántico de una palabra, incluyendo
en los sonidos (pato/gato) y de la estructura elementos en su significado para los que los
fonológica de las palabras. Éstas serán esencia- adultos utilizamos otras denominaciones; por
les para el aprendizaje de la lengua escrita en la ejemplo, llamar «guau» a todos los animales
etapa de educación primaria. que se encuentra a su alrededor. Otro error fre-
En general, la mayoría de los sonidos del cuente a esta edad es la infraextensión, en la que
habla se adquieren a los cuatro años, pero en se pone un nombre a un objeto exclusivamente
muchos casos hay que esperar a los cinco años referido al elemento que tiene cerca y no apli-
para empezar a superar los procesos de simpli- carlo a otros a los que podría generalizarse di-
ficación del habla. cha denominación; por ejemplo, llamar «mesi-
ta» a su mesita de noche y no extenderlo a otras
4.2.2. El desarrollo semántico de su misma categoría semántica, que podrían
nombrarse de la misma manera.
La secuencia evolutiva de la adquisición se- La explicación de estos errores está en la
mántica no está suficientemente descrita en la necesidad de comunicarse y de etiquetar obje-
literatura. No obstante, se pueden destacar al- tos y acciones en los menores sin importar los
gunos aspectos significativos de la evolución del fallos que puedan producirse en el proceso. De-
desarrollo semántico. Según Nelson (1988, ci- bemos tener en cuenta que los adultos, en el
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proceso de aprendizaje de nuevas denominacio- Normalmente, de los 18 a los 30 meses apa-

nes, cometemos también, aunque con menor recen las producciones de dos elementos en lu-
frecuencia, dichos errores. gar de dos palabras con una pausa. Aparecen
En la etapa semántica (19 a 30 meses) el vo- primitivas negaciones e interrogaciones («no
cabulario medio de los niños se sitúa en torno agua» en lugar de no quiero agua; «¿qué eso?»
a las 50 palabras, y hacia el final de la misma por ¿qué es eso?), produciéndose en esta etapa
las producciones infantiles se incrementan no- las primeras combinaciones de dos palabras
tablemente, llegándose a construir enunciados pero en oraciones incompletas.
de varias palabras utilizando diferentes es- En el segundo período (24 a 30 meses) van
trategias para producirlas. Alrededor de los 24 a aparecer las secuencias de tres elementos.
meses se observa que las combinaciones de pa- Para el final de los 30 meses utilizan el subjun-
labras solamente expresan una relación semán- tivo y complementos adverbiales, culminan el
tica en cada ocasión, que suele ser de existencia, aprendizaje de las oraciones simples. Se produ-
posesión, desaparición, etc. A partir de los 30 cen pocos errores de concordancia y se utilizan
meses la cantidad y variedad de categorías usa- oraciones negativas e interrogativas simples.
das es notoria, ampliándose el número de com- Entre los 30 y los 54 meses se da la expan-
binaciones de palabras en los enunciados. La sión gramatical, que consiste en que se alargan
categoría verbal aumenta significativamente y los enunciados para incluir más elementos, se
se incrementa el número de relaciones semánti- incorporan artículos determinados y algunas
cas en un mismo enunciado. A partir de los tres preposiciones, pronombres y adverbios como
años desaparecen los fenómenos de sobreexten- «aquí» o «allí». Se producen interrogativas con
sión e infraextensión y comienzan a establecer- pronombres y concordancia de número y per-
se relaciones entre los significados de las pala- sona entre sujeto y verbo.
bras, apareciendo la sinonimia, antonimia y Desde los 3 años y medio aparecen las pri-
reciprocidad, así como la jerarquización de los meras subordinadas de relativo con «que»,
significados. Desde los tres a los cuatro años las junto a una gran variedad de las distintas ca-
categorías que más incrementan su frecuencia tegorías lingüísticas (adjetivos, pronombres,
son las preposiciones, conjunciones, adjetivos y adverbios y preposiciones).
pronombres. Hacia los cuatro años y medio en adelante
A partir de los cuatro años es frecuente el el desarrollo morfosintáctico del niño se carac-
uso de conectores discursivos (pronombres re- teriza por la adquisición y el dominio de estruc-
lativos, conjunciones causales y temporales, ad- turas sintácticas como las oraciones pasivas, las
verbios y preposiciones de espacio y de tiempo). condicionales, etc. En general, aprenden a uti-
lizar sus recursos lingüísticos para elaborar un
4.2.3. El desarrollo morfosintáctico discurso conectado.
En cuanto al desarrollo morfosintáctico, de- 4.2.4. El desarrollo pragmático

bemos dejar claro que la aparición inicial de un
determinado morfema en el habla o de una estruc- Los niños aprenden el lenguaje en un con-
tura gramatical correcta en los pequeños no im- texto conversacional. Se percibe en los meno-
plica su dominio, ya que su utilización sistemá- res, desde muy pequeños, la capacidad de ex-
tica se produce con posterioridad a su uso inicial. presar emociones, establecer contacto
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comunicativo, dar información y demandarla, Un signo de madurez pragmática es cuando

etc. Pero la evolución es más lenta cuando se colocan la información nueva al final de la fra-
trata de comparar información, construir na- se, en lugar de al principio. Esto evoluciona len-
rraciones y razonar. En los años escolares de tamente en los años escolares pero se produce
educación primaria se desarrollará la capaci- desde los 5 y 6 años. Aunque son capaces de
dad de adaptar su forma de hablar en función realizar narraciones breves, las historias largas,
de las variables contextuales y de realizar pre- las narraciones sin conversación o preguntas
suposiciones para economizar el lenguaje. De tardan algunos años escolares en evolucionar,
todas formas, en la etapa infantil podemos en- debiendo esperar hasta los 7 u 8 años para que
contrar formas primitivas de desarrollo prag- se produzcan correctamente. Esto no quiere de-
mático que servirán de base para la evolución cir que no se estimule este tipo de producciones,
posterior. donde los pequeños explican e informan, sin
Los niños son muy hábiles, por ejemplo, interrupciones y con percepción de que se les
para introducir un tema nuevo en la conversa- escucha, una pequeña historia o un suceso per-
ción, aunque les cuesta mantener un tema de- sonal a sus oyentes. Debe regularse, en princi-
terminado durante tres o más intervenciones pio, el uso de muletillas o ayudas para enlazar
seguidas. Hacia los 3 años los pequeños pue- las narraciones (ejemplo «entonces»), y estable-
den establecer un turno de palabra relativa- cer sesiones en condiciones adecuadas en las
mente largo, porque a los 2 años apenas tienen que cada niño tenga oportunidades de expre-
en cuenta a su interlocutor a la hora de pro- sión narrativa cada vez más larga, con más pú-
porcionarle detalles descriptivos que mejoren blico, con contenidos cada vez más complejos,
su comprensión del mensaje. Entre los 3 o 4 en situaciones diferentes, expresando opiniones
años los niños van tomando conciencia de los y sentimientos, etc.
aspectos sociales de una conversación. En ge-
neral, utilizan frases claras, bien construidas y
adaptadas al oyente. Desde los 4 años adaptan 5. PRÁCTICA EDUCATIVA
sus registros al oyente según sea bebé, niño o Y DESARROLLO DEL LENGUAJE
adulto.
Se ha encontrado que hacia los 4 años los La interrelación del infante en su entorno
niños utilizan el doble de emisiones afectivas lingüístico es vital para la adquisición y el de-
que a los 3 años, y que les encanta hablar de sarrollo del lenguaje. Pero su aprendizaje es
sentimientos y emociones. A los 4 años los ni- progresivo, contextualizado y activo. Nadie me-
ños pueden adoptar diversos registros, con di- jor que las personas de su entorno inmediato
ferentes estilos lingüísticos que se adaptan al para favorecer y estimular ese aprendizaje tan
entorno comunicativo, social y a sus intereses. complejo.
A los 5 años, aún no se dan cuenta de forma Parece primordial no dar pautas cerradas
clara de que es más educado hacer peticiones de las acciones que tienen que llevar a cabo los
indirectas que demasiado directas. Esto tardará adultos para optimizar el aprendizaje lingüísti-
en desarrollarse algún tiempo. Cuando se les co, sino más bien ofrecer las características y
pide clarificación a estas edades, aún recurren adquisiciones que van desarrollando los meno-
a repeticiones y a las imitaciones para confir- res a lo largo de los primeros años. La capaci-
mar o rellenar su propio turno. dad de observación, de estimulación pautada y
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optimizada al desarrollo del niño no puede ser presente retraso articulatorio evidente debe ser
enseñada en un breve capítulo de un libro, pero adecuadamente evaluado y plantear un plan de
sí las características. estimulación individualizado por profesionales
En cuanto al desarrollo fonológico, algunos adecuados. Pero en el aula podemos trabajar
niños de 3 años no son capaces de articular prác- complementando estas acciones con ejercicios
ticamente ningún fonema de su lengua, lo que para lograr ampliar y generalizar los avances
puede deberse a un retraso simple del lenguaje, que vaya consiguiendo en el gabinete de logo-
a problemas culturales o a un trastorno neuro- pedia.
lógico más severo. Por supuesto, este trabajo de En cuanto al desarrollo semántico, se ana-
reeducación fonológica corresponderá a los es- lizará el desarrollo del vocabulario a la edad de
pecialistas. Pero en general, el plan de estimula- los niños. Al final de la edad de educación in-
ción del sistema fonológico debe estimular la fantil los niños conocen el significado de alre-
conciencia fónica y realizar ejercicios articulato- dedor de 2.500 palabras, lo que se incrementan
rios básicos que tienen que reforzarse en distin- a razón de 1.000 palabras por año. Aunque hay
tos ambientes, y por tanto también en la escuela. estudios que amplían considerablemente estas
En demasiadas ocasiones el papel de detec- cifras, el plan de actividades de desarrollo se-
ción e incluso primera evaluación del niño co- mántico debe fomentar la expresión oral co-
rresponde a los maestros de infantil, que deben rrecta y las destrezas de escucha activa en estos
detectar y verificar si los niños reconocen y pro- niños. Para el desarrollo del vocabulario conta-
ducen sonidos y ruidos correspondientes a los mos con innumerables situaciones, actividades,
fonemas del lenguaje. Es necesario recordar en y juegos creativos o simbólicos, como son:
este punto que para facilitar el aprendizaje de
la lectura se requiere una emisión correcta de — Las salidas y experiencias planeadas fue-
los fonemas por parte de los menores. ra del aula (salidas al barrio, monumen-
Se recomiendan los usos naturales de los so- tos, lugares de interés científico, etc.).
nidos a través de juegos con palabras, de discri- — Buscar las referencias de los objetos y
minación de fonemas y sonidos, de utilización acciones (es una actividad constante en
de melodías y ritmos diferentes, de aumento de el aula el hablar sobre objetos, animales
la conciencia fonológica a través de la música, y plantas, mientras se tiene contacto di-
los compases o los objetos sonoros, pero tam- recto con ellos).
bién con el habla, inventando nuevas palabras, — Narraciones de cuentos, programas de
vocalizando correctamente, encontrando rimas, televisión, invenciones y todo el reperto-
leyendo en voz alta, comentando cada acción, rio que pueda contener un amplio y rico
haciendo cuentos y dramatizaciones exageran- número de vocablos de nuestra lengua.
do sonidos de habla, etc. — Dramatizaciones que favorezcan el cam-
En cuanto a los ejercicios articulatorios en bio de registro y la expresión oral correc-
la escuela, deben realizarse de forma generali- ta, asumiendo diferentes papeles como
zada y lo más normalizada posible, e integrados cartero, policía o maestro. Diferentes es-
en actividades de juego y tareas de clase indivi- tados emocionales, en una gran variedad
duales y grupales que nos permitan detectar los de situaciones, juegos, deportes, etc.
problemas de articulación, sobre todo al final — Las canciones infantiles y adultas, las
de la educación infantil. Cuando algún niño poesías, las expresiones literarias de todo
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tipo que les hagan ampliar su conoci- fantil se presenta como un lugar privilegiado
miento a través de diferentes géneros litera- para la detección de posibles problemas articu-
rios con distintos vocabularios, formas de latorios, de expresión, emocionales, neurológi-
expresión, contextos comunicativos, etc. cos, etc. Por ello hemos detallado algunos de
los componentes del lenguaje y su evolución
La estimulación del lenguaje en los niños en desde los 3 a los 6 años. En ningún caso debe
el aula de infantil debe trabajarse como parte tomarse la evolución de la mayoría de los niños
de su desarrollo integral. Como se ha defendido como una norma a seguir por todos los peque-
en este capítulo, el lenguaje es un aspecto cen- ños, ya que algunos presentan una maduración
tral a trabajar, pero no tiene sentido intentar más rápida o algo más lenta que el resto.
fraccionarlo y aislarlo del resto de acciones y Por tanto, debe tenerse en cuenta el desarro-
procesos en estas edades. De un lado interesa llo del lenguaje sin desligarlo del desarrollo cog-
observar el lenguaje en cada niño individual- nitivo a estas edades. A lo largo de todo el capí-
mente, pero también cómo es su evolución en tulo se ha destacado, implícita y explícitamente
su relación con otros, con su mesa de trabajo y la idea de que el papel de los maestros de edu-
con el gran grupo de clase, su expresión en di- cación infantil es fundamental en el desarrollo
ferentes contextos, llevando a cabo distintas ta- general de los pequeños y del desarrollo en el
reas, etc. Por otro lado, el aula de clase de in- lenguaje en particular.
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ACTIVIDADES
Actividad 1. Plantea brevemente tres actividades de aplicación-asimilación de los contenidos que

has desarrollado en el capítulo.
Actividad 2. Enumera y describe, brevemente, las principales aportaciones teóricas sobre la ad-
quisición y el desarrollo del lenguaje en educación infantil.
Actividad 3. Plantea un objetivo, una competencia, actividades y recursos para desarrollar un

aspecto que sea clave en el desarrollo lingüístico de los niños y niñas de 4 años.
REFERENCIAS
Acosta, V. M. y Moreno, A. M. (1999). Dificultades Lahey, M. (1988). Language Disorders and Langua-
del lenguaje en ambientes educativos. Barcelona: ge Development. Boston: Allyn & Bacon.
Masson. Luria, A. R. (1985). Lenguaje y pensamiento. Barce-
Adrián, J. E., Clemente, R. A. y Villanueva, L. lona: Martínez Roca.
(2000). Relaciones entre lenguaje y desarrollo Moreno, S. (2005). Psicología del desarrollo cogni-
socio-cognitivo en niños preescolares. Libro de tivo y adquisición del lenguaje. Madrid: Bibliote-
Actas del I Congreso Hispano-Portugués de Psi- ca Nueva.
cología: Noia, A coruña: Internacional. Owens, R. E. (2003). Desarrollo del lenguaje. Ma-
Aguado, G. (1995). El desarrollo del lenguaje de 0 a drid: Prentice Hall.
3 años. Madrid: CEPE. Piaget, J. (1962). Plays Dreams and Imitation in
Bloom, L. y Lahey, M. (1978). Language develop- Childhood. New York: Norton Library.
ment and language disorders. Nueva York: Wiley. Piaget, J. (1983). Seis estudios de psicología. Madrid:
Bruner, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Ariel.
Madrid: Alianza Editorial. Serra, M., Serrat, E., Solé, R., Bel, A. y Aparici, M.
Bruner, J. (1986). El habla del niño. Barcelona: Paidós. (2000). La adquisición del lenguaje. Barcelona:
Chomsky, N. (1989). La naturaleza del lenguaje. Su Ariel.
naturaleza, origen y uso. Madrid: Alianza. Skinner, B. F. (1981). Conducta verbal. México: Tri-
Clemente, R. A. (1995). Desarrollo del lenguaje. Ma- llas.
nual para profesionales de la intervención en am- Vygotski, L. V. (1964). Pensamiento y lenguaje. Bue-
bientes educativos. Barcelona: Octaedro. nos Aires: La Pléyade.
Galeote, M. (2002). Adquisición del lenguaje. Problemas, Vygotski, L. V. (1979). El desarrollo de los procesos
investigación y perspectiva. Madrid: Pirámide. psicológicos superiores. Barcelona: Grijalbo.
Jiménez, J. (2008). Prácticas de psicología del desa- Vygotski, L. V. (1997). Obras escogidas. Madrid:
rrollo y adquisición del lenguaje. Málaga: Aljibe. Aprendizaje visor.
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LECTURAS RECOMENDADAS
Bruner, J. (1986). El habla del niño. Barcelona: Owens, R. E. (2003). Desarrollo del lenguaje. Ma-
Paidós. drid: Prentice Hall.
El libro responde a una de las preguntas fun- Esta obra es un clásico en nuestra materia
damentales del capítulo. ¿Qué debe aprender el que recoge las principales teorías sobre la adqui-
niño que está adquiriendo el lenguaje? El autor sición y el desarrollo del lenguaje de forma ame-
recoge las ideas fundamentales de Vygotski y es na y precisa. Amplía y profundiza todo lo tra-
un ejemplo representativo del enfoque sociocul- tado en el capítulo con ejemplos muy adecuados.
tural, de gran relevancia para el magisterio de
educación infantil. Vila, I. (1990). Adquisición y desarrollo del lenguaje.
Clemente, R. A. (1995). Desarrollo del lenguaje. Ma- Barcelona: Graó.
nual para profesionales de la intervención en am- Partiendo de los planteamientos de Piaget y
bientes educativos. Barcelona: Octaedro. Vygotski, trata de forma clara y concisa sobre
Aborda, desde el punto de vista educativo, las características pragmáticas de las interaccio-
el desarrollo de la lengua en español. Los tres nes del bebé con los adultos, de la intención
primeros capítulos del libro son los más intere- comunicativa, la intersubjetividad y el andamia-
santes para ampliar el contenido de nuestra ma- je, que son conceptos fundamentales para los
teria sobre introducción al lenguaje, el desarro- profesionales que trabajan en ambientes educa-
llo fonológico y semántico. tivos.
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CARRERAS:
UNIDAD N° 1
DOCUMENTO N°5
UTILIDAD CLÍNICA DE LAS
CLASIFICACIONES DE LOS
TRASTORNOS DEL DESARROLLO
DEL LENGUAJE
Monfort I, Monfort M. Utilidad clínica de las clasificaciones de los trastornos del desarrollo del
lenguaje. Rev Neurol 2012; 54 (Supl 1): S147-154

lenguaje
Utilidad clínica de las clasificaciones de los trastornos

del desarrollo del lenguaje
Isabelle Monfort, Marc Monfort
Resumen. Se han presentados varias propuestas de clasificación de los trastornos del lenguaje en los niños: unas, basa- Centro Entender y Hablar / Colegio
Tres Olivos. Madrid, España.
das en el deseo de diferenciarlos en función de su posible causa, y otras, en el criterio de formar agrupaciones de sínto-
mas (‘síndromes’) de cara a facilitar el proceso de diagnóstico y orientar los programas de intervención. En una primera Correspondencia:
parte, se analizan las ventajas y limitaciones de las clasificaciones más utilizadas, insistiendo en la imprecisión de las Dña. Isabelle Monfort Juárez. Centro
Entender y Hablar. Pez Austral, 15,
descripciones y de los criterios para diferenciar distintos subgrupos. En una segunda parte, se analiza la utilidad clínica del bajo C. E-28007 Madrid.
uso de estas nomenclaturas. Se propone finalmente una herramienta clínica dirigida a introducir el criterio de gravedad
E-mail:
de los síntomas en el diagnóstico diferencial. isabellemonfort@hotmail.com
Palabras clave. Diagnóstico diferencial. Síndromes. Síntomas. Trastornos del lenguaje. Declaración de intereses:
Los autores manifiestan
la inexistencia de conflictos
de interés en relación con
este artículo.
Introducción ‘ser’ la realidad, sino sólo un instrumento para ayu- Aceptado tras revisión externa:
darnos a comprender y transmitir la información. 01.02.12.
Los trastornos del desarrollo en los niños presentan Por ello debemos juzgarlas a dos niveles: el pri- Cómo citar este artículo:
una extraordinaria heterogeneidad derivada funda- mero, por su validez empírica (¿pueden ser repro- Monfort I, Monfort M. Utilidad
mentalmente de la enorme complejidad del lengua- ducidas por distintas personas con una satisfacción clínica de las clasificaciones de
los trastornos del desarrollo del
je por un lado y, por otro, del carácter evolutivo de suficiente?), y el segundo, por su utilidad clínica lenguaje. Rev Neurol 2012; 54
dichas dificultades que los diferencia radicalmente (¿sirven para mejorar nuestra práctica clínica?). (Supl 1): S147-54.
de los trastornos adquiridos. © 2012 Revista de Neurología

Un acto de lenguaje pone en marcha el conjunto
de funciones cerebrales superiores, se realiza en un Nosología y patogénesis
contexto social y depende de la integridad de las
funciones auditivas y motoras: las posibilidades de Rapin y Allen [2] definen la nosología como una
‘error’ a lo largo de esta larga cadena de aconteci- rama de la clasificación. Sería la etapa descriptiva en
mientos son por tanto muy elevadas. la que intentamos identificar los síntomas y reagru-
El lenguaje se construye sobre ciertas habilida- parlos: formamos de esta manera grupos de sujetos
des innatas, cuyo carácter específico es objeto de que presentarían un perfil más o menos homogé-
debate [1], pero siguen una dinámica de desarrollo neo, partiendo de la hipótesis –‘no siempre correcta’,
para cada de uno de sus aspectos, con sus ritmos, según las propias autoras– de que los sujetos son
sus periodos ‘críticos’ y sus diferencias individuales; susceptibles de tener la misma ‘alteración’, diferente
además, en el desarrollo del lenguaje se ven impli- de la de otros grupos. La patogenia, por el contrario,
cadas también habilidades más generales donde al- busca de manera concreta la causa de síntomas par-
teraciones no específicas pueden retrasar o alterar ticulares más que la causa del cuadro general.
todo el proceso. Los numerosos estudios que han intentado rela-
Nuestra mente tiene una enorme dificultad para cionar ciertas dificultades de lenguaje con habilida-
imaginar la infinita variedad de las cosas. Para recor- des modulares o con trastornos neurológicos res-
dar, analizar y entender, nuestro cerebro necesita in- ponden a iniciativas de tipo patogénico; los intentos
troducir un cierto orden, lo que le obliga a privilegiar de clasificación, por el contrario, se inscriben esen-
ciertos datos respecto a otros: aplicará un marco socialmente en el marco de la nosología.
bre la realidad, más o menos a priori, con el fin de
poder procesarla mejor. Las clasificaciones de los
trastornos del lenguaje responden por tanto a un Comentarios a los intentos de clasificación
proceso universal de apropiación de una realidad de-
masiado compleja y cambiante: no pueden pretender Existe un gran número de propuestas de clasificación
www.neurologia.com Rev Neurol 2012; 54 (Supl 1): S147-S154 S147

I. Monfort, et al
te aquellas clasificaciones tan simples que sólo pue-

Tabla I. Clasificaciones comentadas en el texto. den presentar un defecto: su evidencia o trivialidad.
Veamos un ejemplo: Chevrier-Muller y Narbona
De Ajuriaguerra [24] [4] presentaron una tabla recapitulativa en paralelo
Audio-mudez con forma dispráxica con las nomenclaturas oficiales del CIE-10 y del
DSM-IV. A partir de allí, proponen tres categorías:
Audio-mudez con trastornos predominantes de la organización
temporal – Trastornos secundarios a déficits instrumentales:
deficiencia auditiva o de la ‘mecánica’ articulatoria.
Audio-mudez con trastornos complejos de percepción auditiva
– Trastornos neurolingüísticos: trastornos del ha-
Disfasias bla, disfasia, afasia adquirida, dislexia, trastornos
de la expresión escrita, trastornos del ritmo.
Aram y Nation [25] – Trastornos lingüísticos en psicopatología: trastor-
Predominio de la repetición nos del lenguaje secundarios a carencias socio-
afectivas, mutismo selectivo y trastornos gene-
Déficit no específico de formulación-repetición
ralizados del desarrollo (TGD).
Bajo rendimiento generalizado
Déficit fonológico de comprensión-formulación-repetición Dicha tabla parte de los niveles donde se situarían
los trastornos a lo largo de todo el proceso comple-
Déficit de comprensión
jo que rige la recepción y expresión del lenguaje, en
Déficit de formulación-repetición una perspectiva que parece heredada del estructu-
ralismo; se puede considerar como una clasificación
Korkman y Häkkinen-Rihu [8] implícitamente etiológica porque trata de situar el
Subtipo global locus de la causa del trastorno, por lo menos desde
el punto de vista funcional.
Subtipo específico de dispraxia verbal
Siendo así, se entiende bien la diferencia entre las
Subtipo específico de comprensión dos primeras categorías, pero la tercera llama la
Subtipo específico de disnomia atención al agrupar trastornos de origen ‘exógeno’
(por carencias del entorno) con los TGD sobre los
Rapin [18] que la gran mayoría de autores actuales no contem-
Trastornos mixtos receptivos-expresivos
pla causas ‘externas’ como posible origen del cuadro.
Es posible que esta decisión provenga de una in-
Agnosia auditiva verbal terpretación del carácter más ‘específico’ de los
Déficit fonológico-sintáctico trastornos del lenguaje de la segunda categoría res-
Trastornos expresivos
pecto a la tercera (cuyos sujetos pueden presentar
grados diferentes de alteraciones en la interacción
Dispraxia verbal social y no sólo en el lenguaje), pero eso no evita, en
Déficit de programación fonológica nuestra opinión, cierta contradicción en la aplica-
ción de un criterio nosológico general.
Trastornos del tratamiento de alto nivel
Un segundo ejemplo, en este caso a propósito de
Déficit léxico-sintáctico la imprecisión, lo encontramos en Bishop y Rosen-
Déficit semántico-pragmático bloom [5], quienes incluyen en sus clasificaciones
de trastornos del lenguaje (en el sentido específico
Friedmann y Novogrodsky [12] del término) el subgrupo ‘semántico-pramático’;
Trastorno específico del lenguaje sintáctico
Rapin y Allen [2] utilizaban esta etiqueta igualmen-
te, pero como síndrome que podía aparecer en dife-
Trastorno específico del lenguaje fonológico rentes patologías (hidrocefalia, autismo…).
Trastorno específico del lenguaje léxico No hizo falta mucho tiempo para que tanto los
Trastorno específico del lenguaje pragmático
investigadores como los clínicos subrayaran que les
resultaba difícil observar el conjunto de síntomas
lingüísticos atribuidos a dicho grupo en niños que
no tuvieran alteraciones, limitaciones o retraso en
de los trastornos del lenguaje en el niño [3] (Tabla I). sus habilidades sociales. Son niños que se encuen-
Por las razones mencionadas, ninguna evita ciertas tran probablemente en una zona fronteriza del con-
contradicciones e imprecisiones, salvo evidentemen- tinuo formado por el conjunto de trastornos del de-
S148 www.neurologia.com Rev Neurol 2012; 54 (Supl 1): S147-S154

Lenguaje
sarrollo (concepto descrito por Thal et al [6]). Las ne sin embargo implicaciones consistentes sobre la
propuestas posteriores de Bishop [7] de un ‘trastorno intervención: distingue entre trastornos primarios
pragmático del lenguaje’ o de un ‘social communi- (o específicos) y secundarios.
cation disorder’ en el próximo DSM 5 (www.dsm5.org), Un trastorno se juzga como secundario cuando
donde una combinación de dificultades de lenguaje las dificultades de lenguaje derivan de alteraciones
y de habilidades sociales formaría un síndrome in- que no le son propias: es el caso de una discapaci-
termedio, se acercan más a la realidad clínica pero dad intelectual, auditiva y motórica, de las malfor-
no resuelven el problema de la clasificación: ¿dónde maciones anatómicas o del TGD; un trastorno sería
termina el espacio específico de la pragmática del específico en el caso contrario.
‘lenguaje’ y dónde empieza el espacio de la pragmá- Frente a las críticas acerca del término ‘específi-
tica de la ‘comunicación social’? co’ (los niños con TEL presentan en su mayoría di-
Tercer ejemplo acerca de la fiabilidad de los ins- ficultades en otros dominios, aunque más leves) Tom-
trumentos: Korman y Häkkinen-Rihu [8] intentaron blin [13] propuso recuperar la etiqueta ‘primary
reproducir las seis categorías de Rapin y Allen en un language impairment’ que subraya la mayor impor-
grupo de niños bastante extenso a partir de un análi- tancia de los trastornos lingüísticos en el perfil de
sis estadístico y su conclusión fue que no pudieron desarrollo del niño, pero sin caer en la simplifica-
distinguir más que cuatro grupos. Verhoeven y van ción de pensar que un niño solamente puede tener
Balkom [9], en una población neerlandófona de 110 un TEL si obtiene resultados normales en todos los
niños de 4 años de edad encontraron igualmente demás dominios en el que es evaluado.
una distribución parecida a la de Rapin y Allen, que Las diferencias en cuanto a aproximación tera-
dividieron también en cuatro categorías. péutica son aparentemente claras: en el caso de un
Por el contrario, en un estudio longitudinal de niño con un trastorno secundario, el terapeuta pue-
una muestra de más de 200 niños ingleses diagnos- de pensar que el niño dispone de una buena capaci-
ticados de trastorno específico de lenguaje (TEL), dad lingüística de base (o una buena competencia)
Conti-Ramsden y Botting [10] aseguran que dichas y se podrá apoyar sobre ella buscando los medios
categorías son bastante estables (con dudas acerca para compensar los obstáculos planteados por las
de la permanencia de la subcategoría de ‘agnosia otras discapacidades. Por el contrario, en el caso de
auditiva-verbal’), incluso cuando la inclusión de un un niño que presenta trastornos primarios, las pro-
sujeto determinado a una de las categorías puede pias capacidades de percepción, análisis, compren-
cambiar con la edad [11]; su equipo ha publicado sión, memoria, evocación, elaboración y produc-
un gran número de trabajos longitudinales sin sen- ción material del lenguaje son deficitarias: habrá
tir la necesidad de cambiar de referencia. que prever modificaciones importantes en las con-
La clasificación de Rapin y Allen sigue siendo un tingencias y estrategias para permitir al niño el de-
referente actual, incluso cuando los autores obser- sarrollo del mejor funcionamiento lingüístico posi-
van diferencias: recientemente, Friedmann y Novo- ble a pesar de competencias inferiores a la media o
grodsky [12], utilizando pruebas sintácticas, léxicas radicalmente deficitarias, en los casos más graves.
y fonológicas, además de escalas pragmáticas, sólo No es tan sencillo: sería olvidar el carácter evo-
han identificado cuatro subtipos independientes de lutivo y adquisitivo del lenguaje. Efectivamente, exis-
trastornos del lenguaje, aunque con ciertas áreas de ten niños que presentan una discapacidad congéni-
solapamiento, igual que otros autores citados. ta identificable: es sin duda la causa de todas las di-
No hemos seleccionado más que tres ejemplos ficultades de aprendizaje que derivan de ella. Ima-
porque nuestra intención se limita a subrayar que ginemos, sin embargo, lo que ocurre en el cerebro
todo intento de clasificación se enfrenta a proble- de este niño que no puede tener acceso al lenguaje
mas similares: son inherentes a su carácter a poste- o no lo puede hacer fácilmente en los primeros años
riori. Mientras no dispongamos de marcadores bio- de su vida; la intervención precoz, desgraciadamen-
lógicos incontestables, la imperfección de la no- te, no lo es tanto como sería deseable. Se van a pro-
menclatura será la norma. ducir alteraciones estructurales muy significativas
en la organización del cerebro que vendrán a aña-
dirse a la discapacidad inicial y que se van a parecer
Tipos de clasificaciones bastante a las que se describen en un niño al que
hemos diagnosticado un TEL.
Clasificaciones basadas en la ‘naturaleza’ del trastorno En otras palabras, un trastorno de lenguaje se-
cundario adquiere casi siempre una dimensión ‘pri-
Una clasificación muy sencilla de tipo etiológico tie- maria’ sobre todo si sus consecuencias son graves

I. Monfort, et al
en las primeras etapas del desarrollo: tenemos un sología muy elemental haya sido elegida a menudo
buen ejemplo de un fenómeno parecido en las res- por los investigadores porque les planteaba menos
puestas muy diferentes al implante coclear en niños problemas para formar grupos aparentemente ho-
con sordera en función de la edad de implantación. mogéneos, otros, más atentos o más exigentes, han
Esta doble dimensión explica el fracaso relativo o señalado la imprecisión incluso de esta ‘simple’
total de propuestas terapéuticas que se basan en frontera entre trastornos expresivos y mixtos. Evans
datos empíricos, pero pecan de reduccionismo: se [17], por ejemplo, insiste en la dificultad de identifi-
centran en una habilidad cuya deficiencia se ha de- carla cuando introduce también el análisis del dis-
mostrado, pero que se ha interpretado como única curso en el estudio de las deficiencias morfosintác-
responsable de los síntomas. Fue el caso del progra- ticas en grupos de niños clasificados en función del
ma muy mediático ‘Fast For Word’ [14], diseñado a criterio del DSM-IV.
partir de las investigaciones de Tallal. Entre las clasificaciones sintomatológicas, la más
Finalmente podríamos incluir en este grupo de divulgada es sin duda la de Rapin y Allen [2], revisa-
clasificaciones –porque lleva implícita una diferen- da por Rapin [18]. Tomblin [13] la tildaba de ‘exce-
cia de ‘naturaleza’– la distinción clásica entre ‘re- sivamente médica’; según él, el diagnóstico médico
traso’ y ‘trastorno’; responde a una intuición clínica asume que la realidad es ordenada, predecible y
que deriva de la observación de que algunos niños puede ser explicada, lo que no es necesariamente
parecen ‘recuperar’ sus dificultades iniciales mien- cierto. Para Tomblin, da demasiada importancia a
tras que otros mantienen a largo plazo alteraciones la etiología y a la necesidad de colocar etiquetas y
evidentes, incluso para un observador no especiali- de agrupar a los niños. A partir de un abordaje más
zado [15]. educativo, defiende un enfoque más individual, con
Sin embargo, no ha sido posible hasta ahora su- una fuerte base psicométrica, que tenga en cuenta
perar el criterio de ‘normalización ilusoria’ [16] y también el aspecto dinámico de la evaluación, es
fijar criterios cualitativos o cuantitativos precisos decir, la tendencia o la resistencia al cambio [19].
(marcadores de desviación [4]) entre ambos gru-
pos: la mayor parte de los autores consideran ac-
tualmente que sólo existen variaciones de gravedad Utilidad clínica de las
dentro de un solo continuo. clasificaciones sintomatológicas
Clasificaciones sintomatológicas En realidad, los distintos subgrupos de las clasifica-

ciones no determinan un tipo de terapia ni una po-
Otros trabajos adoptan una perspectiva esencial- sible programación. La afirmación de Friedman y
mente descriptiva: a partir de grupos de niños que Novogordsky [12] de que ‘los resultados sugieren
presentan resultados inferiores a la media en tests que es importante evaluar los diferentes módulos
de lenguaje, han intentado agrupar los síntomas en lingüísticos para identificar el lugar exacto de la de-
función de la frecuencia con la que se asociaban, ficiencia que presenta cada niño con un TEL, con el
formando así ‘síndromes’, con el fin de ir más allá de fin de aplicar programas específicos de interven-
la distinción obvia entre trastornos ‘expresivos’ y ción’ parece correcta, pero exagerada. Los datos
‘trastornos’ mixtos’. que proporcionan señalan a lo sumo objetivos y, en
El objetivo consiste en elaborar un instrumento parte, algunos posibles contenidos, pero ya es más
clínico, tanto de cara a las necesidades de nomen- dudoso lo que pueden aportar metodológicamente:
clatura inherentes a toda práctica médica, como para señalan ‘a dónde’ ir, pero no ‘cómo’ llegar allí.
las necesidades de los terapeutas de disponer de Por supuesto, las clasificaciones subrayan la im-
una primera base para el diseño de sus programas portancia relativa de cada uno de los aspectos afec-
de intervención. tados, lo que precisa las conclusiones de la evalua-
Una de las dificultades de estos intentos reside ción logopédica.
en la necesidad de limitar el número de subgrupos Pueden también dirigir nuestra reflexión meto-
dentro del continuo: un número excesivo sería con- dológica: una pobreza de vocabulario expresivo no
trario a los objetivos mismos de estas clasificacio- tiene el mismo significado en un trastorno de défi-
nes. Un número muy restringido, por el contrario, cit léxico que en un trastorno fonológico-sintáctico
es simplemente inútil: la clasificación actual del y, por tanto, no se enfocará de la misma manera:
DSM-IV (trastornos expresivos, trastornos mixtos mientras que, en el segundo caso, un programa sis-
y trastornos fonológicos) es evidentemente fácil de temático de enriquecimiento del vocabulario pare-
aplicar, pero aporta poco al clínico. Aunque esta no- ce justificado (para compensar las limitaciones de

Lenguaje
la capacidad de almacenamiento del niño derivadas Sugerencias

probablemente de un tratamiento fonológico defi-
citario y, por tanto, de la memoria a corto plazo), en Criterio de gravedad de los síntomas:
el primer caso es la organización interna del léxico una propuesta clínica
la que está en juego y se podrá entonces plantear,
quizás paralelamente a un programa de enriqueci- Uno de los principales defectos de las clasificacio-
miento parecido al anterior, ejercicios y juegos que nes propuestas es la ausencia de referencia a la gra-
intenten mejorar la estructura del léxico ya conoci- vedad de los síntomas. En una misma categoría po-
do, así como las estrategias y la velocidad de evoca- demos encontrar niños que disponen de muy poco
ción. Nos quedaría entonces concretar estas indica- lenguaje, totalmente insuficiente para sus necesida-
ciones generales en ejercicios, juegos, situaciones des comunicativas y de interacción social, y niños
de entrenamiento, etc., y para ello necesitaremos cuya comprensión y expresión son relativamente
recurrir a otras fuentes. eficaces pero con déficits receptivos cuando no pue-
Por otro lado, los estudios longitudinales que se den contar con el contexto y con errores formales
basan en estas clasificaciones tienen una utilidad importantes en la expresión: es el caso de la catego-
concreta innegable: pueden ayudar de cara al pro- ría ‘síndrome fonológico-sintáctico’, por ejemplo.
nóstico, aunque siempre tengan un valor provisio- Se podrían ofrecer propuestas para la incorpo-
nal. Los distintos autores de las investigaciones de ración de este criterio, reconociendo siempre que
seguimiento coinciden en señalar una alta persis- las fronteras serán imprecisas, pero quizá con un
tencia de síntomas a medio y largo plazo en los mayor consenso que los adjetivos ‘ligero’, ‘modera-
trastornos mixtos, al igual que una mayor probabi- do’ y ‘grave’. Los criterios que proponemos a con-
lidad de evolución hacia otras patologías ‘cercanas’ tinuación se basan en nuestra experiencia clínica y
(déficit intelectual ligero o TGD). podrían aplicarse a partir de los 30-36 meses.
Ocurre algo parecido con la distinción entre re- La elección de tres categorías (la gravedad au-
traso y trastorno. El concepto de retraso implica, en menta del nivel 1 al nivel 3) es evidentemente arbi-
nuestra práctica diaria, un pronóstico ligeramente traria: responde a una necesidad clínica de disponer
más favorable: se trata de niños cuyo lenguaje coti- de una sensibilidad suficiente pero también de un
diano se juzgará como ‘normal’ por parte de su en- límite en el número de combinaciones. Esta ‘trini-
torno al iniciar la escuela primaria o un poco más dad’ es de hecho bastante frecuente en las escalas
tarde. Se trata de una diferenciación que solemos de evaluación (CCC y PTL, por ejemplo) y también
tener en cuenta especialmente de cara a la toma de aparece en la propuesta de clasificaciones diagnós-
decisión sobre el proyecto escolar: orientar a la fa- ticas del DSM-V para los trastornos del espectro
milia hacia una modalidad escolar ordinaria con autista. Cada nivel de gravedad incluye, evidente-
apoyo logopédico externo o informarla de otras mo- mente, los síntomas del nivel anterior (Tabla II).
dalidades.
Sin duda, sería necesario disponer de un criterio Otras propuestas de incorporación
uniforme para situar el ‘punto de corte’ entre estas del concepto de gravedad
dos entidades: el criterio ‘subjetivo’ del entorno (no
solamente la familia, pero sobre todos los amigos, La incorporación de criterios de gravedad dentro
profesores o vecinos) no debe excluirse porque la de un síndrome tiene una utilidad clínica práctica:
‘normalidad social’ del lenguaje es un factor más proporciona una referencia para decisiones tera-
importante para la persona que la ‘normalidad lo- péuticas y educativas, para el pronóstico y para la
gométrica’ de los tests de lenguaje. Sin embargo, no evaluación de los progresos de un niño, y permite
debemos olvidar la realidad subyacente a las limita- una mayor individualización del proceso de ‘etique-
ciones lingüísticas de los niños del grupo ‘retraso’. taje’ inherente al establecimiento de un diagnóstico
Rescorla [20] ha recuperado recientemente una o de las conclusiones de una evaluación.
muestra de niños que evaluó precozmente y que Este proceso de descripción individual objetiva
habían presentado formas leves de dificultad en la es la que encontramos en la propuesta actual de
adquisición del lenguaje (late-talkers): observó que, clasificación del DSM-V para el trastorno del espe-
a los 17 años, estos adolescentes presentaban pun- ctro autista: parte de la eliminación de los subgru-
tuaciones en lenguaje oral y escrito que se situaban pos actuales, pero introduce tres niveles de grave-
dentro de la normalidad, pero en los límites inferio- dad para cada uno de los tres criterios diagnósticos
res de la media que obtenían sus compañeros que (socialización, comunicación y comportamientos
habían tenido un inicio típico del lenguaje. atípicos). En lo que se refiere a los trastornos del len-

I. Monfort, et al
Tabla II. Criterios de gravedad de los síntomas, según subtipos de Rapin y Allen [2].
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Agnosia Comprensión léxica pero muy limitada (> 2 DE) Comprensión de consignas en contexto, Comprensión verbal nula o casi nula
auditiva Expresión limitada a un centenar de palabras escasa comprensión léxica independiente Expresión verbal nula o casi nula
verbal aisladas En expresión, algunas palabras aisladas
y onomatopeyas
Dispraxia Velocidad de emisión lenta y prosodia forzada Reducción de las palabras a una o dos sílabas Producción verbal limitada a onomatopeyas
verbal Inteligibilidad limitada (nivel 4 de la escala NTID) Inteligibilidad muy baja y palabras reducidas a una sílaba
Distorsión de ciertos fonemas, (nivel 2/3 de la escala NTID) Número de fonemas disponibles < 10
pero que se diferencian de los otros Distorsión de ciertos fonemas Distorsión de fonemas sencillos (vocales, bilabiales, dentales)
Enunciados muy simples Mejoría en repetición aislada, Disociación automática-voluntaria anómala (muy poca
(no más de tres o cuatro palabras) pero no en repetición de palabras o ninguna mejora en repetición e incluso empeoramiento)
Hipoespontaneidad Muchas dificultades para formar enunciados
Trastorno Resultados inferiores a la media en Resultados muy por debajo de la media en Resultados muy por debajo de la media en pruebas
fonológico- comprensión sintáctica (> 1,25 DE) las pruebas de comprensión sintáctica (> 2 DE) de comprensión sintáctica (> 2 DE)
sintáctico Errores frecuentes de omisión de palabras- Alteraciones sintácticas manifiestas Agramatismo total en expresión (ausencia de palabras
función y de concordancia en enunciados (presencia de marcadores morfosintácticos, función, de morfemas, y alteración del orden de las palabras)
espontáneos que contrastan con la corrección pero con muchos errores)
formal de enunciados automatizados
Trastorno de la Contraste articulatorio muy marcado Contraste muy marcado entre la producción Contraste muy marcado entre la producción espontánea
programación entre la producción aislada de las palabras aislada de sílabas y de palabras plurisilábicas (muy mala) y la repetición aislada de sílabas (buena)
fonológica y la producción de enunciados Nivel de inteligibilidad bajo Nivel de inteligibilidad muy bajo
Desorganización del discurso complejo (nivel 4 de las escala NTID) (entre los niveles 2 y 3 de la escala NTID)
Desorganización del discurso
Trastorno Resultados inferiores a la media en tests Resultados inferiores a la media en tests de Resultados muy inferiores a la media en tests de comprensión
léxico- de comprensión de palabras (> 1,25 DE) comprensión de palabras y de comprensión de palabras y de comprensión de enunciados (> 2 DE)
sintáctico Vacilaciones y reformulaciones frecuentes de enunciados (> 2 DE) Resultados muy inferiores a la media en tests
en el discurso Resultados inferiores a la media en tests de definiciones (> 2 DE)
Tendencia a usar palabras comodín de definiciones (> 1,25 DE) Importantes dificultades de evocación (interrupciones
o fórmulas hechas Dificultades de evocación (interrupciones, muy frecuentes, respuesta muy exagerada a la inducción c)
respuesta exagerada a la inducción) Parafasias frecuentes, sobre todo dentro de una misma
Dificultades importantes en la estructuración familia semántica
del relato Neologismos más frecuentes de lo habitual a su edad
Confusiones entre palabras de una Contraste formal muy evidente entre la sintaxis del diálogo
misma familia, aunque suelen corregirse y la del discurso propio (relato…)
espontáneamente Discurso considerado a veces como incoherente
por los interlocutores
Trastorno Comprensión a menudo literal Dificultad para entender determinadas preguntas Dificultad importante para entender las preguntas
semántico- Expresión ‘pedante’ Dificultad específica para comprender Heterogeneidad léxica manifiesta con déficits
pragmático Falta de flexibilidad en los registros expresivos ciertos términos mentalistas para términos mentalistas
Tendencia a los intereses restrictivos Falta de iniciativa conversacional Dificultad para entender los pronombres personales
Dificultad para respetar las reglas Dificultad en la comprensión y el manejo e inversión sistemática en expresión
conversacionales de cooperación de pronombres personales y determinantes Fuerte limitación funcional
Posible tendencia a la verborrea posesivos (únicamente las funciones instrumental y regulatoria)
Pobreza de la expresión no verbal Trastornos de la prosodia
Síntomas ‘por exceso’ (ecolalias inmediatas o diferidas,
perseveraciones, neologismos frecuentes)
Alteraciones de la expresión no verbal
DE: desviaciones estándares. a Capacidad de señalar un ítem únicamente a partir de una petición verbal, como en los tests clásicos de comprensión de palabras. b Escala con cinco niveles: la
inteligibilidad se evalúa en situación natural cuando el interlocutor no dispone de información previa ni contextual (1, el niño no habla; 2, el niño es comprendido algunas veces por su entorno
pero nunca por extraños; 3, el niño es comprendido con dificultad por su entorno y algunas veces por extraños; 4, el niño es comprendido por su entorno pero con dificultad por extraños; 5, el
niño es siempre inteligible). c Capacidad de completar una palabra cuando se da la primera sílaba.

Lenguaje
guaje, las propuestas para el DSM-V suponen un el establecimiento de tipologías más precisas y so-
cambio de concepto: frente al criterio que distingue bre las cuales se pueda llegar a un consenso general.
procesos (expresión, comprensión, habla), asumen la La alternativa consistiría entonces en aplicar térmi-
complejidad de los trastornos evolutivos. Habría un nos de ‘dimensiones’ y de ‘niveles de gravedad’ en
único gran grupo de trastornos del lenguaje cuya vez de hablar de síndromes, siempre difíciles de
extensión y gravedad se describirían para cada su- identificar y de diferenciar entre sí.
jeto y dentro del cual se podría distinguir, normal- Para seguir adelante, quizá haya que volver a
mente a partir de la evolución de cada niño, entre plantear el problema bajo otro enfoque, como pro-
trastornos y retrasos. ponía recientemente Bishop [23] cuando comenta-
Esta propuesta incluye la noción de ‘developmen- ba que los clínicos siempre se sorprenden del hecho
tal trajectories’, que recoge los datos pronósticos de de que los investigadores se centren sobre todo en
los niños que presentan un trastorno del lenguaje los síntomas y no presten casi ninguna atención a
pero en los cuales, con el tiempo, aparecen también los procesos de aprendizaje: ‘creo que un abordaje
dificultades de aprendizaje: indica explícitamente directo de la propia función de aprendizaje podría
que se trata de categorías basadas no en el origen, ser más eficaz para señalar nuevas enfoques para la
sino en las consecuencias, es decir, son estrictamente intervención’.
sintomatológicas. También incorpora un criterio de
evolución, relacionado con el concepto de evalu-
ación dinámica: algunas nuevas dificultades pueden Bibliografía
aparecer por culpa del ‘incremento de la exigencia’ 1. Karmiloff-Smith A. Nativism versus neuroconstructivism:
con el tiempo y con la edad del sujeto; como indica rethinking the study of developmental disorders. Dev Psychol
2009; 45: 56-63.
Rice [21], la inclusión de indicadores de gravedad 2. Rapin I, Allen D. Developmental language disorders: nosologic
en el fenotipo de los trastornos de lenguaje podría consideration. In Kirk U, ed. Neuropsychology of language,
ser útil no sólo en el diagnóstico, sino incluso en el reading and spelling. New York: Academic Press; 1983.
p. 155-84.
establecimiento de posibles correlaciones genéticas. 3. Simms M. Language disorders in children: classification and
A pesar del progreso que estas nuevas propues- clinical syndromes. Pediatr Clin North Am 2007; 54: 437-67.
4. Chevrie-Muller CL, Narbona J. Le langage de l’enfant. 3 ed.
tas supondrían frente a las limitaciones de la actual Paris: Elsevier-Masson; 2007.
clasificación del DSM-IV, ya que ofrecen una visión 5. Bishop DVM, Rosenbloom L. Childhood language disorders:
más cercana a la realidad y más compleja, no podrán classification and overview. In Yule W, Rutter M, eds.
Language development and disorders. London: MacKeith
evitar los problemas de imprecisión que hemos Press; 1987. p. 16-41.
mencionado y tampoco podrán satisfacer a aquellos 6. Thal DJ, Bates E, Goodman J, Jahn-Samilo J. Continuity of
que piden a una clasificación elementos explicati- language abilities: an exploratory study of late- and early-
talking toddlers. Dev Neuropsychol 1997; 13: 239-73.
vos de los fenómenos observados. 7. Bishop DVM. Pragmatic language impairment: a correlate
La utilidad de estas propuestas parece evidente of SLI, a distinct subgroup or part of the continuum?
para la evaluación: permitiría resumir en unas pocas In Bishop DVM, Leonard LB, eds. Speech and language
impairments in children: causes. characteristics, intervention
palabras el conjunto de los datos obtenidos y de and outcome. Hove, UK: Psychology Press; 2000. p. 99-114.
compararlos con otras medidas posteriores; por el 8. Korkman M, Häkkinen-Rihu P. A new classification of
contrario, no tendría casi implicación para la inter- developmental language disorders. Brain Lang 1994; 47:
97-116.
vención terapéutica, que deberá seguir buscando 9. Verhoeven L, Van Balkom H. Classification of developmental
fuentes de inspiración en otros lugares, sea en el language disorder. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum; 2004.
desarrollo típico del lenguaje, sea en modelos teóri- 10. Conti-Ramsden G, Botting N. Classification of children with
SLI: longitudinal considerations. J Speech Lang Hear Res 1999;
cos de la intervención sobre el lenguaje [22]. 42: 1195-204.
11. Conti-Ramsden G, Simkin Z, Botting N. The prevalence
of autistic spectrum disorders in adolescents with a history
of SLI. J Child Psychol Psychiatry 2006; 47: 621-8.
Conclusiones 12. Friedmann N, Novogrodsky R. Subtypes of SLI: SySLI, PhoSLI,
LeSLI y PraSLI. In Gavarró A, Freitas MJ, eds. Language
acquisition and development. Cambridge, UK: Cambridge
El interés por las clasificaciones nosológicas de los Scholars Press/CSP; 2008. p. 205-17.
años noventa y ochenta, a pesar de su utilidad para 13. Tomblin B. An Outcomes approach to the diagnosis
la comunicación científica y profesional, se ha en- and treatment of SLI. Childhood Aphasia Conference.
Trois Rivières, Québec, 2002.
frentado a serias dificultades metodológicas que han 14. Cohen W, Hodson A, O’Hare A, Boyle J, Durrani T,
frenado la generalización de su aplicación al ámbito McCartney E, et al. Effects of computer-based intervention
clínico y científico. Es posible que la enorme com- through acoustically modified speech (Fast For Word) in
severe mixed receptive-expressive language impairments.
plejidad de los trastornos del lenguaje, sobre todo J Speech Lang Hear Res 2005; 48: 715-29.
aquellos que llamamos ‘evolutivos’, haga imposible 15. Aguado G. Trastorno específico de lenguaje: diversidad y

I. Monfort, et al
formas clínicas. Revista Chilena de Fonoaudiología 2002; 21. Rice ML. Growth models of developmental language disorders.
3: 48-74. In Rice ML, Waren SF, eds. Developmental language
16. Scarborough H, Dobrich W. Development of children with disorders: from phenotypes to etiologies. Mahwah, NJ:
early language delay. J Speech Hear Res 1990; 33: 70-83. Lawrence Erlbaum; 2004. p. 207-40.
17. Evans JL. SLI subgroups: interaction between discourse 22. Juárez A, Monfort M. Estimulación del lenguaje oral.
constraints and morphosyntactic deficits. J Speech Hear Res Madrid: Entha-ediciones; 2001.
1996; 39: 655-60. 23. Bishop DVM. Specific language impairment as a language
18. Rapin I. Practitioner review: developmental language disorders learning disability. Child Lang Teach Ther 2009; 25: 163-5.
–a clinical update. J Psychol Psychiatry 1996; 37: 643-55. 24. De Ajuriaguerra J. Manuel de psychiatrie de l’enfant. Paris:
19. Tomblin JB, Records NL, Zhang X. A system for the diagnosis Masson; 1973.
of specific language impairment in kindergarten children. 25. Aram DM, Nation JE. Patterns of language behavior in
J Speech Lang Hear Res 1996; 39: 1284-94. children with developmental language disorders. J Speech
20. Rescorla L. Age 17 language and reading outcomes in Hear Res 1975; 18: 229-41.
late-talking toddlers. J Speech Lang Hear Res 2009; 52: 16-30.
Clinical usefulness of the classifications of developmental language disorders
Summary. There have been several proposals for the classification of language disorders in children; some of them are
based on the desire to differentiate in terms of its possible cause, while others are based on the criteria for symptoms
grouping (‘syndromes’), in order to facilitate the diagnostic process and orientate some intervention programs. In the first
part, there is an analysis of the advantages and limitations of the most popular classifications, pointing to the inaccuracy
on description basis and to the inability to distinguish between several subgroups. In the second part, it is analysed the
clinical purpose of using these nomenclatures. Finally, the idea of using a clinical tool is proposed, in order to include
the severity criteria of symptoms in the differential diagnosis.
Key words. Differential diagnosis. Language disorders. Symptoms. Syndromes.

trastornos del desarrollo
Trastornos del lenguaje. Diagnóstico y tratamiento

Noris Moreno-Flagge
Objetivos. Se revisan los trastornos del lenguaje en el niño. Partiendo de su desarrollo normal, se provee un diagnóstico Servicio de Neuropediatría.
Hospital del Niño. Panamá,
diferencial de acuerdo con la sintomatología que presenta en el momento de la consulta y se sugiere un abordaje para
República de Panamá.
el niño con alteraciones del lenguaje desde el punto de vista del neuropediatra a la vez que se actualiza el manejo de
algunas de sus formas. Correspondencia:
Dra. Noris Moreno de Flagge.
Desarrollo. La adquisición del lenguaje es uno de los hitos clave del desarrollo del niño. El desarrollo social e intelectual Apdo. 0819-00480. El Dorado,
Panamá, República de Panamá.
del niño se ve afectado por el retraso en la adquisición del lenguaje y éste puede crear un efecto continuo de aislamiento
y regresión, que pasa hacia un rendimiento académico pobre y, eventualmente, lleva hacia el desarrollo de problemas E-mail:
de aprendizaje y sociales. Existen estudios que muestran una relación estrecha en el niño entre el desarrollo del lenguaje norismflagge@hotmail.com
hablado y el lenguaje escrito y la importancia de la adquisición del lenguaje como base de las habilidades de la escritura. Declaración de intereses:
Estos problemas son causa de mucha ansiedad en los padres. La autora manifiesta la
inexistencia de conflictos de interés
Conclusión. El conocimiento del problema permite al especialista captar tempranamente a los niños en la etapa preesco- en relación con este artículo.
lar y asegurarse de que provee los servicios adecuados. Tratado a tiempo, se puede modificar, de manera significativa, el Aceptado tras revisión externa:
aprendizaje del lenguaje y, con ello, evitar las complicaciones que inciden en su desarrollo. El especialista que trata con 10.06.13.
niños debe reconocer estos problemas y canalizarlos hacia la terapia adecuada.
Cómo citar este artículo:
Palabras clave. Aprendizaje. Diagnóstico diferencial. Hitos del desarrollo. Lenguaje. Neuropediatra. Terapia. Moreno-Flagge N. Trastornos del
lenguaje. Diagnóstico y tratamiento.
Rev Neurol 2013; 57 (Supl 1):
S85-94.
© 2013 Revista de Neurología
Introducción Para desarrollar el lenguaje, el niño debe ser ca-

paz de oír, ver, entender y recordar. Los trastornos
El lenguaje hablado es el código de la comunicación de audición (receptivo) y del habla (expresivo) pue-
humana y, en sí, la caracteriza como una función den afectar al lenguaje, pero si hay un problema en
compleja superior que nos permite comunicarnos el procesamiento el problema de lenguaje es muy
con nuestra especie. A través del lenguaje, se trans- probable que sea grave (Fig. 1).
miten ideas, emociones, pensamientos, proyectos. El lenguaje receptivo se refiere a la habilidad de
Desde el punto de vista del desarrollo del niño, el entender y el lenguaje expresivo, a la capacidad de
lenguaje tiene funciones importantes: es un instru- producir una comunicación simbólica (con pala-
mento fundamental del pensamiento y de la acción, bras y oraciones).
actúa como factor regulador de la conducta y es un
medio de acceder a la información y a la cultura. El Definición
desarrollo del lenguaje es un proceso complejo. Se
sustenta en una estructura anatomofuncional gené- De acuerdo con Roch Lecours et al [3], el lenguaje
ticamente determinada y por la influencia verbal es ‘el resultado de una actividad nerviosa compleja
del medio donde se desarrolla [1,2]. que permite la comunicación interindividual de es-
El comportamiento humano consiste en res- tados psíquicos a través de la materialización de
puestas a estímulos internos y externos; en el caso signos multimodales de acuerdo con una conven-
del lenguaje, los aspectos receptivos y expresivos ción propia de una comunidad’.
pueden medirse, pero debe haber un componente
central o procesamiento que permite al individuo Epidemiología
recibir varios estímulos, interpretarlos, memorizar
las sensaciones y, entonces, seleccionar una res- En niños escolares sin signos de trastornos neuro-
puesta adecuada. Todo esto está modulado por una lógicos ni genéticos, la prevalencia de trastornos del
influencia genética y cultural o ambiental. lenguaje es del 2-3%; la prevalencia de trastornos

N. Moreno-Flagge
– Sistema intermedio: sirve de mediación entre los

Figura 1. Procesos cerebrales centrales en cuanto al lenguaje. dos anteriores y se ubica alrededor del sistema
instrumental.
Desarrollo del lenguaje
Se han elaborado diferentes teorías que tratan de

explicar el desarrollo del lenguaje, pero se plantean
argumentos encontrados, desde las que hablan de
la tendencia innata del individuo de adquirir el len-
guaje [9] hasta las teorías constructivistas de Pia-
get [10], quien preconiza que el desarrollo del len-
guaje está condicionado al desarrollo de la función
representativa o funcional, cuando el niño, me-
diante el juego, imita. Luego está la teoría conduc-
tista de Skinner [11], que sostiene que el lenguaje
tiene un poder mediador en el desarrollo del pen-
samiento y que el dominio del lenguaje representa
el proceso final del pensamiento. La teoría neuro-
lingüística de Luria, en 1962, recogida por Bruner
[12] sostiene que las operaciones mentales y el len-
del habla es del 3-6% [4,5]; por su parte, la preva- guaje se desarrollan en conjunto y que se da sólo
lencia en edad preescolar es mucho más alta, del mediante el proceso de la socialización y el inter-
15%. Algunos niños tienen ambos problemas. Los cambio cultural.
problemas de lenguaje son más frecuentes en niños Así pues, para su conformación y desarrollo, el
que en niñas y en aquellos que tienen una historia lenguaje necesita una influencia biológica y cultu-
familiar de retraso de lenguaje o habla, y problemas ral, de tal forma que no se puede concebir separado
de lectura. de lo social, motriz o cognitivo. En el hogar donde
se desarrolla el niño debe haber personas con len-
Bases neuroanatómicas guaje más avanzado, comprometidas afectivamente
con el niño en actividades conjuntas, que estimu-
La estructura citoarquitectónica de las áreas del len, en la fase de aprendizaje, el juego interactivo
lenguaje en el cerebro es muy complicada [1,5-7]. entre ellos [13]. El desarrollo del lenguaje debe dar-
Es bien sabido que en la corteza perisilviana iz- se sobre una base afectiva que cree vínculos de rela-
quierda, que incluye el área de Broca y Wernicke, es ción entre el niño y los adultos relevantes de su en-
donde se asientan las áreas corticales primaria, se- torno. En la estimulación mutua es en la que se basa
cundaria y terciaria del lenguaje en el 85% de la po- su desarrollo. Si esta relación afectiva y comunicati-
blación. Sin embargo, en el proceso de integración va no se da en ese período del desarrollo del niño,
del lenguaje participan además el tálamo, los gan- podría presentar dificultades para desarrollar la co-
glios de la base, la corteza prefrontal, el área motriz municación y el lenguaje. Los retrasos del lenguaje,
suplementaria y la corteza límbica de ambos hemis- los problemas sensoriales y el autismo se deben tra-
ferios. Las funciones de prosodia y adecuación co- tar de modo temprano en el hogar.
municativa se encuentran en el hemisferio derecho, En resumen, la capacidad de hablar reside en el
en la región perisilviana. Para el funcionamiento de sistema nervioso y requiere que el niño sea expues-
la lectoescritura, se requiere, además, el buen fun- to al lenguaje y que posea el equipo biológico nece-
cionamiento de la región calcarina y sus áreas de sario para descodificarlo y producirlo.
asociación visual [7]. El desarrollo del lenguaje se inicia desde que el
De acuerdo con Damasio [8], existen tres siste- niño nace y se consolida en torno a los 5-6 años [7].
mas principales que sustentan funcionalmente el len- Está dividido en dos etapas, la prelingüística y la
guaje: lingüística, que se separan por el inicio de las pri-
– Sistema operativo o instrumental: comprende el meras palabras [4] (Fig. 2).
área de Broca y el área de Wernicke. Durante el desarrollo normal, el reconocimiento
– Sistema semántico: abarca grandes extensiones de sonidos, que se logra a los 3 meses, se sigue po-
corticales de ambos hemisferios. cos meses después del reconocimiento verbal. Re-

Trastornos del desarrollo
Figura 2. Representación diagramática del desarrollo del lenguaje (Reynell, 1969).
conoce palabras familiares y luego se integra la com- Clasificación de los trastornos del lenguaje
prensión y el significado de éstas, lo que indica que
el proceso central esencial está funcionando de ma- Un estudio pionero de Ingram, en 1972, propuso ya
nera adecuada. El niño va a aprender a reproducir un espectro de afecciones que varían desde los tras-
sonidos o palabras si las oye con claridad y frecuen- tornos específicos del lenguaje por un lado hasta el
cia y si las asocia con otras sensaciones agradables autismo por otro [14]. A lo largo del siglo pasado, se
que tienen un significado para él. puso énfasis en el estudio de las alteraciones que
El desarrollo del lenguaje expresivo discurre pa- presentaban los niños en su desarrollo del lenguaje.
ralelo al desarrollo del lenguaje comprensivo, en En un inicio, se centraron en aquellas que perturba-
condiciones normales. El desarrollo verbal depen- ban la voz y el habla. En la siguiente fase, con el
derá no sólo de los requisitos instrumentales (au auge de la lingüística, el enfoque se centró en el es-
dición, motricidad fonoaudiológica) y del aspecto tudio de estructuras semánticas, gramáticas y en la
cognitivo, sino del desarrollo de los componentes sintaxis. Al final del siglo, con el enfoque pragmáti-
formales del lenguaje (fonología, léxico y sintaxis) y co, se pretendió situar su desarrollo en el marco de
funcionales (semántica-significado) y la pragmática la comunicación y de las interacciones sociales.
(uso contextualizado y social) [7,13]. En la tabla se En relación con el código lingüístico, podemos
muestra el patrón de desarrollo del lenguaje de ni- diferenciar cinco niveles:
ños de 0 a 6 años, teniendo en cuenta que puede – Fonológico: este nivel comprende los fonemas
haber variaciones de acuerdo con el entorno. (rasgos distintivos articulatorios y acústicos) y la
El trastorno de expresión del lenguaje se puede prosodia (hechos lingüísticos suprasegmentales).
hacer notorio antes de los 3 años, entre los 18 me- – Morfológico: ordenamiento lógico gramatical.
ses y los 3 años y con ello la preocupación de los – Sintáctico: organización secuencial de los enun-
padres. Sin embargo, entre los 3-5 años, el niño se ciados y reglas que rigen la lengua.
lleva al médico porque no habla o habla poco, o no – Semántico: desarrollo de los significados, base
lo entienden o no atiende. A partir de los 5 años, la relacional del lenguaje.
escuela es la que lo refiere al especialista por pro- – Pragmático: efectos esperados y buscados de los
blemas similares. De los 4 a los 7 años, es un perío- enunciados sobre el interlocutor y medios especí-
do crítico cuando se define la dirección del lengua- ficos utilizados en la comunicación. Un enuncia-
je. El niño desarrolla un lenguaje normal o puede do dirigido a un interlocutor apunta a un objetivo
permanecer con un retraso del lenguaje significati- general o particular que puede precisarse. Alcan-
vo, con los consecuentes problemas de socializa- zamos así la articulación funcional del lenguaje.
ción o aprendizaje. Estos retrasos pueden ser aisla-
dos o presentarse como signo de un trastorno más La relativa independencia entre los conceptos de
amplio, como el autismo o el retraso mental. comunicación y lenguaje nos permite efectuar una

N. Moreno-Flagge
En este caso, el niño manifiesta una buena com-

Tabla. Principales hitos en el desarrollo del lenguaje y signos de alerta de según la edad. prensión y una evolución del lenguaje similar a la de
los niños normales, pero con una tardanza en la ad-
Lenguaje receptivo Lenguaje expresivo Signos de alerta quisición de éste. Puede ocurrir esto en los geme-
los. Otra causa es el bilingüismo en la familia. Es
Se calma con la Llanto extraño
0-1 mes
voz de la madre
Llora
(trastorno genético) imprescindible descartar una hipoacusia, sobre todo
en niños con factores de riesgo, infecciones respira-
2-4 meses
Muestra claro Sonrisa social, Ausencia de la torias, otitis media de repetición.
interés en las caras ríe a carcajadas sonrisa social En la edad preescolar, las alteraciones del desa-
6 meses Responde al nombre Balbucea, vocaliza No vocaliza ni balbucea
rrollo de las funciones ejecutivas superiores se pre-
sentan con frecuencia como un desarrollo inade-
Entiende rutinas No dice ‘ma-má’ cuado del lenguaje. En este grupo de niños, el diag-
9 meses Señala, dice ‘ma-má’
verbales (‘adiós’) ni ‘pa-pá’ nóstico diferencial debe hacerse con sordera, retra-
so mental, disfasia o trastorno específico del len-
Dice tres palabras
12 meses
Sigue un
con significado
Pierde habilidades guaje (TEL) y autismo.
comando verbal ya desarrolladas
(‘mamá’, ‘papá’, ‘agua’)
Disfasia
Señala partes Aprende No señala ni
15 meses
de su cuerpo más palabras utiliza tres palabras
La disfasia se considera uno de los trastornos del
No sigue instrucciones desarrollo del lenguaje de causa no definida, aun-
Reconoce partes Usa frases de simples, no dice ‘mamá’ ni que se considera de causa genética familiar y proba-
18-24 meses de su cuerpo. Cumple dos palabras. otros nombres. No reconoce ble multifactorial.
órdenes verbales simples Conoce su nombre partes de su cuerpo, no dice
al menos 25 palabras Debemos pensar en ella una vez que hayamos
constatado que el niño tiene inteligencia normal,
Cumple órdenes
Formula frases No usa frases de dos sin daño neurológico demostrable, que no presenta
24-36 meses de tres palabras. palabras. No sigue sordera y que no se le ha privado de estímulos. A
verbales complejas
Pregunta ‘¿qué?’ instrucciones de dos pasos
veces, puede ser difícil diferenciarlo del retraso sim-
Usa palabras incorrectas ple del lenguaje y la gravedad del cuadro parece ser
36-48 meses Comprende las acciones Pregunta ‘¿por qué?’ o sustituye una el criterio más adecuado, ya que en la disfasia, apar-
palabra por otra
te de adquirir el lenguaje tardíamente, éste es defi-
Comprende todo Habla con oraciones No habla ciente en su forma, fonética y estructural. Siempre
48-60 meses se describirá en él un problema de comprensión. Su
lo que se dice completas. Dice cuentos correctamente
pronóstico es variable y pueden darse casos que se
Cumple órdenes de todo No habla recuperan por completo y otros que lo hacen más
6 años Lenguaje completo
tipo de complejidad correctamente
adelante y que afectan de manera significativa al
aprendizaje. Rapin, Tuchman y Allen [17-20] han
descrito seis subtipos de TEL en niños preescola-
clasificación de acuerdo con la competencia comu- res, basándose en sus aspectos fonológicos, morfo-
nicativa y la competencia lingüística. Podemos en- lógicos, sintácticos, semánticos y pragmáticos. Pue-
contrar individuos con alteración del lenguaje oral, den tener características de comportamiento y lin-
pero no en la comunicación; individuos con altera- güísticas muy parecidas al autismo, pero los dife-
ciones en la comunicación y no en el lenguaje, al renciaremos por su capacidad de socializar. Rapin y
menos en algunos de sus componentes, y otros en Tuchman [17] han descrito muy bien las caracterís-
los que tanto la comunicación como el lenguaje oral ticas diferenciales entre el autismo y la disfasia.
están inadecuadamente construidos o desarrollados. Ambos se consideran síndromes definidos del com-
La clasificación de los trastornos del lenguaje de portamiento y no enfermedades.
acuerdo con el motivo de consulta sigue pareciendo
práctica y didáctica a la autora [4,15,16]. Autismo
El autismo se considera el prototipo de los trastor-

El niño que tarda en hablar nos de la comunicación en el niño. Se caracteriza
por actitudes e intereses repetitivos y estereotipa-
Descartamos primero las causas que no alteran la dos, déficit en la interacción social y del uso del len-
comunicación, como el retraso simple del lenguaje. guaje. Se inicia antes de los 3 años. Desde muy tem-

prano, los niños tienen falta de contacto visual como guaje tarde, luego hablan de forma fluida, pero con
manera de comunicarse o demostrar emociones, una verbosidad excesiva. Su vocabulario es a veces
no comparten la atención y tienen falta de imagina- muy extenso, sofisticado y formal y, en ocasiones,
ción en los juegos. Esto facilita su diagnóstico en sumamente especializado (por ejemplo conocen
torno a los 18 meses. todos los nombres de los dinosaurios), les faltan las
El motivo de consulta más frecuente del niño au- habilidades semánticas requeridas para una con-
tista es el retraso del lenguaje. No obstante, una in- versación de intercambio, otras veces hablan por
tervención temprana puede modificar el autismo hablar. Las habilidades fonológicas y sintácticas es-
de manera significativa. Así, se debe profundizar en tán conservadas, pero la comprensión está afectada
la evaluación de la conducta social de un niño de en varios grados. Les faltan las habilidades pragmá-
2 años que no ha iniciado lenguaje [21]. ticas y no conocen las reglas del lenguaje que les
Allen y Rapin encuentran que los tipos de altera- permiten esperar su turno, mantener un tema de
ciones del lenguaje en los preescolares autistas son conversación o reconocer el momento de cambiar
los mismos que los subtipos descritos en el TEL, de tema. A menudo, tienen problemas con la pro-
excepto que el trastorno puramente expresivo no se sodia. Este síndrome se ve en niños autistas de alto
da en los autistas. Dentro de esta patología, pode- funcionamiento pero, también, en niños con hidro-
mos encontrar toda una gama de problemas del len- cefalia, en especial si tienen mielomeningocele. Se
guaje, desde la ausencia completa de lenguaje hasta ve además en trastornos genéticos como el síndro-
un lenguaje desenvuelto, aunque con ecolalia, va- me de Williams y en niños con retraso mental.
riaciones en la prosodia, fonología y comprensión. Las bases neuroanatómicas de este síndrome se
Según Rapin, el lenguaje autista se clasifica en dos desconocen y se relacionan con la afasia del adulto
vertientes: una desenvuelta, con alteraciones de la donde la comprensión está afectada, específicamen-
prosodia y la comprensión, y otra no desenvuelta, te la afasia sensorial transcortical. En el caso de la
por la cual se comportan como mudos o sordos o hidrocefalia, se relaciona con un síndrome de desco-
con alteración grave en la comprensión [22]. nexión, que tiene en cuenta la agenesia del cuerpo
Como bien señala Bishop [23], no siempre es fá- calloso o la delgadez del mismo en los casos de hi-
cil establecer los límites del autismo. Prácticamen- drocefalia. La alteración de la prosodia y la pragmá-
te, todo síntoma característico del autismo puede tica sugiere una alteración del hemisferio derecho
verse en pacientes que no por ello tienen autismo, además de la disfunción del hemisferio izquierdo.
tal es el caso de los otros trastornos generalizados Se presenta la controversia de si es un trastorno
del desarrollo, como el síndrome de Rett y el tras- o un síndrome aparte. Bishop sugiere utilizar el tér-
torno desintegrativo de la niñez, que vamos a iden- mino ‘trastorno específico semántico-pragmático’
tificar por su carácter regresivo y, en el caso del sín- para niños que no son autistas pero que en un prin-
drome Rett, por sus marcadores genéticos y altera- cipio presentan un cuadro de retraso del lenguaje y
ciones electroencefalográficas. El síndrome de Rett deficiencias en el lenguaje receptivo, y que después
lo identificamos de manera temprana por su clínica aprenden a hablar con claridad y con frases com-
de características estereotipias de lavado de las ma- plejas, con anomalías semánticas y pragmáticas que
nos, y el trastorno desintegrativo de la niñez, por su se van haciendo cada vez más obvias a medida que
inicio tardío. su competencia verbal crece. Rapin, sin embargo,
El síndrome de Asperger es un sinónimo de au- considera que un niño puede tener un trastorno
tismo de un tipo menos grave. Su lenguaje, aunque semántico-pragmático y no cumplir necesariamen-
sofisticado, presenta déficit pragmático con dificul- te los criterios del autismo.
tad para entender chistes, dobles sentidos y sutile- Otra condición para diferenciar de las dos ante-
zas del lenguaje. riores es el retraso mental, considerando que la mi-
En la edad preescolar, debe diferenciarse el au- tad de los niños que consultan por retraso del len-
tismo de bajo funcionamiento del retraso mental guaje están afectados por el mismo [14]. En el niño
una vez se ha descartado la sordera y, si el autismo deficiente mental, hay un retraso en la maduración
es de alto funcionamiento, se debe diferenciar de neurológica y sensorial que se traduce en dificulta-
los niños con disfasia o TEL. Por su parte, en los des en la percepción auditiva y visual, es decir, hay
niños mayores, los adolescentes y los adultos jóve- una incompetencia cognitiva, lo que supone una
nes permanece el retraso mental como diagnóstico incapacidad para procesar gran cantidad de infor-
diferencial con los autistas de bajo funcionamiento. mación de manera eficaz y para programar conduc-
Otro trastorno que debe considerarse es el se- tas que favorezcan una adaptación social favorable
mántico-pragmático. Estos niños adquieren el len- [22]. Sabemos también que no existe una determi-

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nación exacta entre el grado de retraso mental y el esperar su turno, y menos capaces de iniciar una
tipo de trastorno del lenguaje. Se observa un retra- comunicación que los niños de su edad con una co-
so en el inicio de la actividad verbal, una lentitud o municación normal. Estos signos pueden levantar
imperfección en la organización del lenguaje, con la sospecha de autismo; sin embargo, como se des-
una estructuración donde hay ausencia de artículos cribe en este estudio, aunque en los dos hay proble-
y preposiciones, alteraciones en la conjugación ver- mas receptivos y expresivos, los niños con TEL son
bal y uso insuficiente y erróneo de adjetivos y ad- más capaces de responder de un modo más natural
verbios, parecido al de los niños sanos en edades al lenguaje y tienen problemas receptivos menos
más tempranas. También hay deficiencias en el graves o iguales que sus problemas expresivos. Los
contenido del lenguaje, pobreza conceptual y se- niños con TEA son más propensos a ser tener una
mántica y una limitada comprensión de la palabra, calificación baja en el comportamiento del lenguaje
que se hacen más notorias en la medida en que la receptivo, y en el juego estructurado son peores de
edad, la educación y las pautas sociales aumentan lo que se esperaría por su capacidad de expresión.
las exigencias; es decir, las anomalías morfosintác- Además, los niños con TEL comparados con autis-
ticas y fonológicas son habitualmente cronopáticas, tas de su misma edad son más capaces de demos-
mientras que los aspectos semántico-pragmáticos trar juegos imaginativos y usar gestos convenciona-
son los que se ven afectados en su mayoría en el re- les para comunicarse aun cuando no sean tan avan-
traso mental [24]. Los síntomas del retraso lingüís- zados como los de los niños con desarrollo normal.
tico variarán según se trate de deficiencias mentales
profundas o leves. Carencia socioafectiva
¿Se puede diferenciar y diagnosticar el autismo
antes de los 3-4 años como es lo habitual? Los niños Debe evaluarse siempre la relación del niño con el
que hablan tarde usualmente los vemos a los 2-3 entorno familiar (ausentismo de los padres, estimu-
años, cuando los padres comienzan a preocuparse. lación lingüística pobre) o institucional [28], así
Parecen estar desarrollándose bien de otra forma, como observar la actitud del niño y su lenguaje es-
pero no hablan o desarrollan el lenguaje con mucha pontáneo. Esta carencia puede afectar a la inteligen-
lentitud y, si además tienen dificultad en la comuni- cia del niño y su lenguaje formal y pragmático de
cación, puede ser muy difícil diferenciarlos de los forma grave y algunas veces irreversible. Es un error
TEA y los TEL. Hasta hace poco, nos basábamos en pensar que la carencia emocional es sólo de las ins-
los estudios de Rutter [25] para diferenciar los TEA tituciones. Hay algunas madres que tienen miedo de
de los TEL. En sus estudios, llevados a cabo en ni- amar a sus hijos y de cargarlos cuando lloran. Algu-
ños en edad escolar, Rutter destaca que los niños nas mamás rechazan abandonar sus trabajos para
con TEA y los niños con TEL mostraban habilida- cuidar de sus hijos en el momento que más las nece-
des no verbales similares y los mismos grados de sitan. Se sustituye al cuidador o interlocutor tradi-
desarrollo gramatical. Demostró que es posible te- cional por una televisión o un videojuego. Se trata
ner un trastorno grave del lenguaje receptivo sin de un problema frecuente en nuestros días.
ser necesariamente autista. Sin embargo, los niños
con TEA mostraban mayor afectación en el lengua-
je receptivo, mayor afectación en las alteraciones El niño que deja de hablar
del lenguaje como la ecolalia y mayor déficit en la
comunicación no verbal, como el uso de gestos, y Con relación a la detención del lenguaje, ocurre
mayor problema en el uso del lenguaje pragmático una involución de las funciones adquiridas con de-
que los TEL. En los últimos años, se han desarrolla- terioro progresivo por causas genéticas o congéni-
do muchas investigaciones tendientes a diferenciar tas (enfermedades involutivas) o adquiridas y como
de manera más temprana estos problemas, basán- secuelas de traumatismo, infecciones o tumores.
dose sobre todo en los programas de estimulación
temprana [26,27]. Estamos evaluando a los niños Afasia
mucho antes de que desarrollen el lenguaje y debe-
mos estar preparados para diferenciarlos. Esto se La afasia es un trastorno del lenguaje adquirido a
complica por la condición misma de cambio duran- consecuencia de un daño cerebral que, por lo gene-
te el desarrollo. Rhea et al [26] demostraron que los ral, afecta a todas las modalidades, oral y escrita;
niños con TEL pueden parecer poco interesados en cada una de las modalidades se puede ver afectada
interactuar, puede que usen poco el contacto visual cualitativa y cuantitativamente en modo diferente
para regular la comunicación, son poco capaces de de manera que conforma grupos sindrómicos, que

pueden coexistir con deficiencias en el procesa- dios posteriores han demostrado que una mayor
miento cognitivo. Por lo tanto, no se reduce a la ex- plasticidad del sistema nervioso central, más que
presión o comprensión hablada, sino también a la un grado menor de especialización del hemisferio
lectoescritura, la alexia y la agrafia. Las capacidades cerebral izquierdo para el lenguaje, es lo que explica
expresivas del lenguaje gestual pueden verse tam- una mejor recuperación de la afasia en los niños,
bién afectadas así como cualquier otra que use el menores de 5 años, que en los adultos [32].
sujeto como, por ejemplo, el lenguaje de sordomu-
dos o el morse [29]. Pueden incluso presentarse es- Síndrome de Landau-Kleffner
tereotipias, cuando ésta es muy grave, con elemen-
tos silábicos que el paciente emite de manera repe- El síndrome de Landau-Kleffner es otra de las ma-
tida cuando quiere hablar. nifestaciones de pérdida del lenguaje en niños de
Es fácil diferenciarla de la disfasia o de los TEL. 3-9 años. Se relaciona con manifestaciones epilep-
Así, cuando hablamos de afasia, hablamos de pérdi- togénicas en el electroencefalograma y es más fre-
da de una habilidad adquirida previamente, es de- cuente en los niños que en las niñas. Se conoce ade-
cir, una persona que tenía la habilidad de hablar con más como afasia adquirida con trastorno convulsi-
normalidad la pierde mientras que la disfasia es la vo. Sus variantes se han estudiado y se han descrito
falta de aprendizaje del lenguaje en un niño en au- bien, así tenemos una, de inicio rápido y con un
sencia de trastorno orgánico, cognitivo, psiquiátri- curso fluctuante en las alteraciones del lenguaje,
co o ambiental. Sin embargo, puede dificultarse que se recupera de forma rápida; otra, de empeora-
algo cuando se trata de niños muy pequeños de 18- miento progresivo tras una crisis epiléptica o episo-
24 meses, que se confunden con trastornos relacio- dios repetidos de afasia, de mal pronóstico, y una
nados con la maduración. tercera, de agnosia auditiva verbal, con escasas cri-
Por otro lado, el autismo también puede mani- sis epilépticas, de instauración progresiva y de re-
festarse con una regresión del lenguaje, tanto ha- cuperación variable [33].
blado como simbólico. No se encuentran, sin em- En este tipo de trastorno de la comunicación, el
bargo, signos de lesión cerebral en los exámenes prac- estudio electroencefalográfico es de mucha impor-
ticados a niños autistas o disfásicos. tancia, así se documenta patológico, la mayoría de
En cambio, en un niño con una lesión cerebral las veces, con alteraciones paroxísticas multifocales
aguda del hemisferio dominante por un trauma, un de punta onda o de predominio temporal y se esta-
tumor, una infección (meningitis, meningoencefali- biliza en el curso de la evolución. Durante el sueño,
tis) o una isquemia (discrasias sanguíneas), puede pueden aparecer complejos de punta onda continua
correlacionarse la pérdida de lenguaje con la lesión que pueden durar de días a años. No siempre se
cerebral adquirida. Así, en los niños de mayor edad acompaña de manifestaciones convulsivas clínicas
pueden identificarse los mismos tipos de afasia des- y, de hecho, éstas pueden variar en diferentes estu-
critos en el adulto: motora o expresiva (Broca) o dios de 67-90% [24]. En esta patología, no están cla-
sensorial o receptiva (Wernicke), de acuerdo con la ros los límites con otras formas de epilepsia parcial
ubicación dónde se localice la lesión en el cerebro. benigna rolándica [34].
Puesto que se trata de un trastorno de la capacidad No se conoce la causa y el pronóstico es variable.
del cerebro para elaborar el lenguaje, debe tenerse Los estudios de neuroimágenes no son de ayuda
en cuenta que, en la afasia, se ven afectadas todas diagnóstica, ya que resultan normales la mayoría de
las modalidades lingüísticas. Aunque la afasia se re- las veces.
conoce en el niño desde hace muchos años, se pen- El diagnóstico diferencial hay que hacerlo con
só que los niños solo presentaban afasia de Broca, otros problemas de afasia adquirida, trastornos vas-
que se podía recuperar fácilmente. Esto se vio de culares cerebrales, encefalitis herpética y, sobre
acuerdo con los estudios de Lenneberg [30], quien todo, con el síndrome de Rett. El síndrome de Rett,
supuso que los dos hemisferios podían mediar en el del mismo modo que el autismo y el trastorno des-
lenguaje hasta la pubertad. Sin embargo, cambió integrativo de la niñez, puede presentarse con re-
con los estudios de Carter, quien describió que la gresión del lenguaje.
afasia se presentaba en los niños del mismo modo
que en los adultos, en especial con lesiones del he- Mutismo selectivo
misferio izquierdo [31]. Ahora se sabe que esta afec-
ción es mucho más compleja y que los síndromes Se trata de niños que no quieren hablar ante deter-
afásicos descritos en el adulto, así como en los ni- minadas situaciones o personas, en la escuela o a
ños, siguen el mismo patrón de recuperación. Estu- extraños, pero que sí lo hacen con amigos o en casa,

N. Moreno-Flagge
y no tienen ninguna dificultad para hablar o com- Cómo abordarlos

prender lo que se les dice. Se considera un trastor-
no emocional o fobia social. Es básico contar con una historia clínica completa y
cuidadosa que nos ayudará a recoger datos sobre la
historia evolutiva del desarrollo del niño, antece-
El niño que habla mal dentes de embarazo o parto, antecedentes de pro-
blemas de lenguaje en la familia, traumas o infec-
Corresponde a los trastornos del habla: ciones adquiridas (meningitis, otitis de repetición),
– Tartamudez: es la deficiencia o problema de la que usualmente indican alteraciones en la audición
fluidez de la palabra más frecuente. Hay que di- [36]. Es muy importante conocer el ambiente psico-
ferenciarla de tics motores como el síndrome de social en el que se ha desarrollado el niño, afectivo
Tourette o de un TEL. o no, estimulado o privado de estímulos verbales.
– Problemas articulatorios: pueden no tener una No es infrecuente encontrar que hay poco contacto
causa clara, aunque pueden estar presentes en entre padres e hijos. Es conveniente hacer una en-
otros miembros de la familia. trevista con el cuidador del niño. Se debe plantear
– Disartria: trastorno neuromuscular que afecta a un examen físico que tienda a descartar trastornos
la articulación de la palabra. Se da en la parálisis genéticos. Debemos dedicar tiempo para observar
cerebral. al niño jugar e interactuar con las personas de su
– Dislalia: en general, es transitoria y consiste en entorno, a hablar con el niño, hacerle preguntas de
la dificultad para pronunciar diferentes sonidos, acuerdo con su edad, promover su lenguaje para
por ejemplo las consonantes. tratar de detectar problemas fonológicos, sintácti-
– Trastornos de la entonación o el ritmo o trastor- cos, de prosodia, entre otros, que nos ayuden a cla-
no prosódico: son muy frecuentes en el TEL y el sificarlos.
autismo, en especial el trastorno de Asperger. Se recomienda la aplicación de cuestionarios para
padres y maestros y algunas pruebas específicas de
lenguaje (test de vocabulario de Boston), el test de
Trastorno del lenguaje escrito desarrollo de Bayley y la evaluación de inteligencia
por el psicólogo, cuando sea necesaria [16].
El aprendizaje correcto de la lectoescritura depen- Una vez elaborados los diagnósticos diferencia-
de de la capacidad del individuo de decodificar y les y excluidas otras alteraciones, debemos ubicar-
analizar las letras y las palabras que ve para, con los en las esferas de la recepción, de la emisión o
posterioridad, transformarlas en un código que se como un trastorno mixto. Si el problema reside sólo
asemeje al habla-codificación [35]. De este modo, en la emisión, el niño tiene una comprensión nor-
tenemos lo siguiente: mal; sin embargo, si el defecto está en la recepción
– Dislexia: incapacidad para aprender la escritura se afecta no sólo la comprensión sino también la
con normalidad. Debe evaluarse la dificultad del emisión de la palabra.
niño para reconocer y memorizar letras o gru-
pos de letras, falta del orden o ritmo en la colo- Exámenes complementarios
cación así como mala estructuración de las fra-
ses. Se reconoce la dislexia evolutiva relacionada Aun cuando nos impresione que el niño oiga bien,
con la maduración, de buen pronóstico, y la dis- es imperativo un examen de audición. El resto de
lexia sintomática o secundaria, relacionada con los estudios será dirigido según las sospechas diag-
problemas neurológicos. Los niños disléxicos sue- nósticas. El electroencefalograma, en especial en el
len presentar un retraso del lenguaje que afecta a sueño, es muy importante considerando que algu-
los procesos fonológicos, semánticos y sintácti- nas patologías del lenguaje se acompañan de altera-
cos de la lectoescritura, que se refleja en una ciones electroencefalográficas paroxísticas sin tener
comprensión lectora pobre, deficiencia en la lec- manifestaciones convulsivas, de lo cual un ejemplo
tura expresiva y en la redacción espontánea [3]. es la afasia epiléptica adquirida o síndrome de Lan-
– Disortografía: problema específico de la escritu- dau-Kleffner [33]. Entre los estudios de neuroima-
ra. Se da una sustitución u omisión de letras. gen, la tomografía axial computarizada es de valor
Tiene causas variables perceptivas, intelectuales, en las alteraciones graves del desarrollo cerebral,
lingüísticas y emocionales. por ejemplo en la presencia de calcificaciones que
– Disgrafia: trastornos funcionales que afectan a la nos hablen de infección intrauterina. La resonancia
calidad de la escritura. magnética cerebral es de mucha ayuda diagnóstica

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12. Bruner J. De la comunicación al lenguaje. Infancia y Aprendizaje 36. Morant A, Hernández S, Mulas F. Actuación neuropediátrica
1981; 1: 33-63. ante el retraso del lenguaje. Rev. Neurol Clin 2000; 1: 95-102.

N. Moreno-Flagge
Language disorders. Diagnosis and treatment
Aims. The study reviews language disorders in children. Taking their normal development as the starting point, the work
puts forward a differential diagnosis based on the symptoms presented in the moment the patient visited the physician. It
also suggests an approach for children with language disorders from the neuropaediatric point of view while also updating
the management of some of its forms.
Development. The acquisition of language is one of the key milestones in the development of children. A child’s social and
intellectual development is affected by delayed acquisition of language and this can give rise to a ongoing effect involving
isolation and regression, which tends towards poor academic achievement and, eventually, leads to the development of
learning and social problems. There are studies that evidence a close relationship in children between the development
of spoken language and written language, as well as the importance of acquiring language as the basis for writing skills.
These problems cause a great deal of anxiety in parents.
Conclusions. Knowledge of the problem allows the specialist to detect these children early on in the preschool stage and
to ensure they receive the right attention. If treated in time, language learning can be modified to a significant degree,
thereby avoiding the complications that affect its development. The specialist working with children must recognise these
problems and channel them towards the most suitable therapy.
Key words. Developmental milestones. Differential diagnosis. Language. Learning. Neuropaediatrics. Therapy.

CARRERAS:
UNIDAD N° 1
DOCUMENTO N°7
ANALISIS DE LOS TRASTORNOS
MODELOS- DIAGNÓSTICO
Documento de cátedra- Prof. Claudina Rodríguez y Prof. Gabriela Herrera (2020)

Introducción a las Problemáticas en el desarrollo del Lenguaje
UBICACIÓN TEMÁTICA
En esta unidad N°1, denominada “Introducción a las Problemáticas en el desarrollo del lenguaje”
se estudia el objeto de estudio de la asignatura y los aportes que recibe de otras disciplinas
teóricas.
Los contenidos que se desarrollan a continuación resumen algunos aspectos de la unidad que
los ayudaran a comprender los contenidos conceptuales de la unidad. Ustedes deberán realizar
además la lectura bibliográfica correspondiente (dossier bibliográfico).
Los contenidos conceptuales desarrollados son:
► Análisis de los trastornos lingüísticos. Aportes de las disciplinas teóricas. Modelos de

análisis (modelo médico, conductual).Modelos teóricos explicativos. Tipos de
diagnósticos.
Un procedimiento normalmente utilizado en el estudio e investigación de los trastornos del

lenguaje, es el uso de “modelos teóricos” que ofrecen una organización. Un modelo es una parte
del proceso de explicación científica. Se lo podría definir como una “forma gráfica de expresar
un conjunto de relaciones abstractas”. Un modo de representar físicamente las complejas ideas
que constituyen una teoría para que resulten más inteligibles. Todos los modelos son
simplificaciones de la realidad que representa. Algunas características se omiten y otras se
enfatizan.
Los modelos teórico cumplen cuatro funciones básicas: 1-proporcionan una representación
inteligible de una teoría, 2-generan hipótesis susceptibles de comprobación, 3-nos facilitan
conocimientos a nuestro campo de estudio, 4-tienden a hacernos pensar de un modo fijo.
¿Qué modelos se han utilizado tradicionalmente?
Se puede decir que los modelos que han contribuido tradicionalmente en el estudio e
investigación en los trastornos del lenguaje han sido dos, y cada uno de ellos, responde a una
categoría principal de análisis. Uno deriva de los principios y prácticas de la ciencia médica, o
de sus disciplinas (tales como anatomía, neurología) y a esta nos referimos como “modelo
médico”. El segundo surge de las ciencias de la conducta (psicología y lingüística), y se conoce
CARRERAS:
Profesorado Universitario de Pedagogía Terapéutica en Discapacidad Intelectual. Orientación
Discapacidad Motora
como “modelo conductual”. Ambos modelos aportan suficientes conocimientos en el estudio
de las patologías del leguaje, pero también presentan limitaciones.
¿En qué consisten estos dos modelos?
El modelo médico intenta clasificar y explicar la anormalidad lingüística del mismo modo
que si se tratara de otra categoría cualquiera de anormalidad orgánica (esto es, una
enfermedad). Una de las características principales de este enfoque es que pone el énfasis a la
identificación de las causas de la enfermedad.
El modelo conductual, en cambio no acentúa la noción de “causa”, sino que empieza con la
descripción y análisis de la conducta lingüística anómala del sujeto. Dicha conducta se compara
con la normal, sin hacer referencia a la naturaleza de la misma ni a las causas que la provocaron.
Vamos a observar a partir de un ejemplo el marco de referencia del modelo médico y
conductual.
1- DESDE EL MODELO MÉDICO:
Diagnóstico Signos y síntomas médicos: Enfermedad.
Etiología causas (directas y predisponentes)
2- MARCO DE REFERENCIA PARA LA PATOLOGÍA DEL LENGUAJE.
Signos y síntomas de dificultad lingüística.
Diagnóstico
Signos y síntomas Signos y síntomas

No - médicos. Médicos.
Etiología
“Condición" Enfermedad.
Causas Causas
(Directas y predisponentes) (Directas y predisponentes)
Esquema (CRYSTAL, 1989).
CARRERAS:
Discapacidad Motora
Para interpretar este esquema, CRYSTAL (CRYSTAL, 1989. ) cita el caso de Pedro, de tres años de
edad, que sólo dice unas cuantas palabras.
- "El niño es derivado a una clínica del habla y la audición por el médico de cabecera.
- El terapeuta del lenguaje realiza una evaluación inicial del habla, es decir, un análisis de
sus signos y síntomas lingüísticos.
La conclusión es que Pero presenta un desarrollo anómalo del lenguaje, y su diagnóstico es

"retraso del lenguaje".
Cabe ahora la pregunta ¿Cuál es la etiología de esta dificultad?
Al considerar el presente modelo existen dos posibilidades: o bien existe una base médica para
el problema, o bien no se conoce dicha base.
Es normal explorar primero las posibilidades médicas, ya que estos son los factores, en
donde las líneas de investigación están más avanzadas. Esto correspondería al nivel de
descripción orgánico.
De este modo el niño está siendo atendido en los términos indicados en el margen
derecho del esquema. Se debe realizar un examen físico, neurológico y de la audición. Estas
investigaciones pueden indicar una causa médica clara, como una sordera.
Pero ¿ qué sucede si en términos médicos todo es normal?. En caso de no existir signos
físicos que expliquen el retraso del lenguaje, aumenta la posibilidad de una causa no física
(margen izquierdo del esquema. Podría suceder que el análisis de la conducta de Pedro (sus
signos y síntoma no - médicos) mostrara que se trata de un niño que se distrae fácilmente,
hiperactivo, que es incapaz de prestar atención suficiente a su entorno lingüístico como para
aprender de él (explicación psicológica del problema). O tal vez, Pedro proviene de un marco
familiar poco estimulante, esta sería una explicación social del problema. También, su retraso
puede ser una combinación de ambas circunstancias. De este modo, se ubica el trastorno bajo
el rótulo "condición", intentando utilizar una noción comparable a la de "enfermedad", que
CARRERAS:
Discapacidad Motora
puede ayudar a explicar el problema lingüístico. No obstante, esto constituye sólo el primer paso
del proceso diagnóstico.
Una vez más queda demostrado, con este ejemplo, que la determinación del diagnóstico
y la etiología del trastorno lingüístico es un proceso complejo, y que los factores médicos
constituirán sólo una parte de la explicación total. Con frecuencia se da una interacción de
factores médicos y no - médicos, que tendrá que ser considerada por el terapeuta del lenguaje."
El modelo médico, por lo tanto, es tradicionalmente considerado como parte esencial

de la formación del terapeuta del lenguaje, ya que le proporciona un procedimiento de
investigación estándar, y un cuerpo de conocimientos que puede utilizar como marco de
referencia para analizar el trastorno lingüístico. No obstante, es importante destacar que la
patología del lenguaje no se identifica con el modelo médico, sino que hace uso de él.
¿Existen otros aportes?
En el estudio de las dificultades del lenguaje es necesario contar con la referencia de un

modelo funcional que permita establecer hipótesis acerca de los mecanismos normales o
patológicos subyacentes. Entre otros modelos teóricos podemos considerar los
“psicolingüísticos” y “neuropsicológicos” ya que cumple con criterios destacables y útiles para
la patología del lenguaje y su investigación. Entre los criterios propuestos por Aram y Nation
(1982), se considera importante mencionar los siguientes:
Criterios para la selección de un modelo teórico explicativo en el estudio de los trastornos del
lenguaje:
- Las modalidades auditivo-orales deben ser “primarias” y necesariamente deben estar

consideradas en el modelo.
- Deben permitir la descripción del lenguaje oral en forma clara y completa.
- Debe tomar en consideración los aspectos anatomoneurofisiológicos que subyacen al
lenguaje.
CARRERAS:
Discapacidad Motora
- Es indispensable establecer una interrelación entre el comportamiento lingüístico
observable, el supuesto funcionamiento de los procesos implicados en el lenguaje y las
nociones biológicas conocidas (información neurolingüística)
- Debe contribuir a la comprensión de la naturaleza de la dificultad y a las causas de la
patología.
- Debe distinguir con claridad los aspectos cognitivos, lingüísticos y motores en forma
detallada.
Durante el proceso diagnóstico, el profesional obtiene datos importantes de la problemática del

trastorno, a través del interrogatorio (anamnesis), la observación, el examen objetivo y de los
métodos auxiliares de diagnóstico, lo que le permite elaborar un conjunto de hipótesis posibles.
Del análisis de los datos obtenidos surge la hipótesis que más satisfactoriamente puede explicar
la condición actual del sujeto.
Diagnóstico
¿Cómo se define un Diagnóstico?
El diagnóstico es en su acepción médica, un juicio que se hace acerca de la naturaleza de la

enfermedad. El diagnóstico es un proceso complejo, por lo tanto se debe proceder con cautela
antes de emitir el juicio final.
Una complejidad parecida alcanza a otro concepto del modelo médico, de gran importancia para
la patología del lenguaje, la noción de etiología: estudio de las causas de la enfermedad, tanto
directas como de los factores que predisponen o agravan la misma.
El modelo médico considera diferentes "tipos “de diagnóstico, que pueden ser utilizados por el
terapeuta del lenguaje para llegar a su conclusión final. (CRYSTAL, 1989).
 Diagnóstico diferencial:
En el contexto de la patología del lenguaje, lo que se hace es comparar los signos de dificultad
lingüística que aparecen en un sujeto con los diversos patrones de problemas que se conocen
(no siempre coinciden con "todos los que existen"). Este es un procedimiento normal en
patología del lenguaje, pero desde luego, su éxito depende de cuánto se haya descubierto acerca
CARRERAS:
Discapacidad Motora
de los patrones de dificultad con los que se hace la comparación. Asimismo está en relación con
la exactitud de los análisis conductuales.
 El diagnóstico clínico:
Se basa en el estudio de los signos y síntomas de la anormalidad, sin tener que conocer
necesariamente los factores que la causaron. Este es también un procedimiento muy común en
patología del lenguaje, donde muchas de las dificultades observadas tienen relaciones poco
evidentes o solamente supuestas con una causa subyacente. Por ej. los casos de tartamudez, o
de retraso del lenguaje en niños, se diagnostican de esta manera. Se puede aventurar una causa
del trastorno pero normalmente existen tantas causas posibles (daño cerebral, factores
emocionales, ambientales) que hacerlo constituye un riesgo.
 El diagnóstico directo:
Se basa en la observación de la anormalidad física que se supone está causando el trastorno

lingüístico, o de otros signos físicos que se relacionan característicamente con dicho trastorno.
Por ej. la resonancia nasal de un niño puede ser diagnosticada directamente si manifiesta tener
problemas para mover su paladar adecuadamente, a través de la observación o de otros
sistemas para explorar la parte posterior de la cavidad bucal. Sin embargo, pocos son los
trastornos lingüísticos que se relacionan con una anomalía física.
 El diagnóstico por tratamiento:
En ausencia de signos y síntomas claros, y tal vez disponiendo sólo de datos limitados o confusos
para analizar, el terapeuta del lenguaje establece conjeturas acerca de la causa probable del
trastorno, y comienza un tratamiento sobre la base de este supuesto. Por lo tanto, este
diagnóstico se basa en los resultados de la aplicación de un programa concreto de intervención.
Si los resultados son satisfactorios, supondrá una base para dicha conjetura. Ej. Si un niño
presenta dificultades en la lectura y el terapeuta supone que esto se debe a un problema
subyacente (sin evidencia definitiva) que consiste en no prestar atención (atención dispersa,
CARRERAS:
Discapacidad Motora
lábil), comenzará un programa de intervención con el objetivo de mejorar la capacidad
atencional del sujeto. Si se obtienen progresos se habrá confirmado el diagnóstico- por
tratamiento.
Dado que la problemática de los trastornos es muy compleja, es difícil estar seguro de que los
métodos de tratamiento están actuando únicamente sobre la supuesta causa del problema, y
no sobre otros aspectos.
 El diagnóstico por exclusión:
Consiste en la eliminación de todas las posibles causa que podrían explicar el trastorno del
sujeto; todas excepto una. Este tipo de diagnóstico se utiliza para los trastornos específicos del
lenguaje oral y escrito.
 El diagnóstico instrumental:
Se apoya en la instrumentación clínica, tal como las técnicas para determinar la pérdida de
audición, o el movimiento anormal de las cuerdas vocales, o los "scans" del cerebro para
detectar tumores. Los resultados obtenidos no constituyen por sí mismos un diagnóstico
definitivo, sino que deben ser interpretados por el profesional actuante, e incorporados a la
opinión general que se tiene del sujeto (paciente).
 El diagnóstico provocado:
Se basa en los resultados obtenidos al inducir un trastorno que se sospecha presenta el sujeto.
Ej. frente a un sujeto "tartamudo", el terapeuta puede cambiar su modo de conversar, para ver
si un estilo determinado ( por ejemplo, haciendo preguntas ) produce más tartamudeo. Se debe
proceder con cautela para no caer en el artificialismo.
 El diagnóstico en grupo o de equipo:
Se basa en la combinación de enfoques de un equipo de especialistas que trabajan en un marco

único, como un hospital, clínica, laboratorio, etc. Cada especialista explora al paciente desde su
punto de vista, utilizando las técnicas de diagnóstico señaladas anteriormente, para después
coordinar sus opiniones. De este modo se elabora una síntesis más completa de la problemática
que presenta el sujeto. Sin embargo, un trabajo en equipo requiere un nivel de organización y
cooperación que con frecuencia es muy difícil de lograr y por lo general, se limita a enviar los
informes de un especialista a otro.
CARRERAS:
Discapacidad Motora

Trastornos de La Comunicacion y Del Lenguaje - 2022 Unidad 1

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TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE

Prof. Esp. María Gabriela Herrera

Prof. Esp. María Gabriela Herrera

Prof. Esp. María Gabriela Herrera

PSICOLINGÜÍSTICA, NEUROLINGÜÍSTICA, LOGOPEDIA

Elena Garayzábal Heinze

Es conocida la división entre lingüística teórica y lingüística aplicada, división que

En palabras de Fernández Pérez (1996: 22),

Como bien señala Ángel López,

De hecho, estamos familiarizados con palabras como: “sociolingüística”, “lingüísti-

Desde estas páginas, intentaremos delimitar el campo de actuación de la lingüística,

Una manifestación concreta de estas “prácticas aplicadas” sería la Lingüística Clínica,

Y, sin embargo, desde la Lingüística tenemos claro que:

2. La Psicolingüística desde la Lingüística

de estímulos a la que está expuesto el niño, la existencia de un dispositivo de adquisición del

Si queremos definir la Psicolingüística, desde el punto de vista lingüístico, diremos,

Sin embargo, desde la óptica puramente psicológica, las concepciones cambian y

Además, según este mismo autor, la función de la Lingüística consistiría en:

Desde la Lingüística, el lenguaje interesa dado que es un medio de comunicación pre-

Finalizamos este apartado revisando la descripción que, desde la lingüística, siguiendo a

3. La Neurolingüística desde la Lingüística

Entonces, ¿qué relación existe entre la Lingüística y la Neurología?, ¿qué estudia la

La Neurolingüística es el estudio de cómo el cerebro hace posible el lenguaje. Valga

4. Lingüística Clínica y Logopedia

Aunque con estas palabras la autora hacía referencia a la importancia de la distinción

En la página web de la clínica FISIOMED de Salamanca17, definen de modo genérico

En la misma línea se dirige la definición que nos ofrece el Diccionario de la Lengua

En www.espaciologopedico.com, en cambio, entienden que

Observamos que la definición de Logopedia varía considerablemente dependiendo de

Según este mismo autor, las contribuciones u objetivos específicos de la Lingüística

comportamientos a través de la comparación con las normas lingüísticas descriptivas válidas

El déficit lingüístico es un fenómeno interactivo porque es lenguaje. El lenguaje—y

3. En la reunión de lingüistas que se celebró el 11 de junio del 2002 en la Universidad Complutense de

los componentes de la lengua según su intervención en el proceso, si bien no determina si se trata de

15. http://www.webpersonal.net/dav15405/lcabre/logpedi2.htm, 13-05-04

16. http://www.geocities.com/nestorpardo2000/transdisciplinarieta.html, 13-05-04

17. http://www.clinica-fisiomed.com/p3h.htm, 13-05-04

19. http://www.iespana.es/logopeda/introduc.htm, 13-05-04

20. http://www.atencion-temprana.com/que_es/index.htm, 13-05-04

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1999b. “La Psicolingüística y la Neurolingüística en el conjunto de la Lingüística”. En:

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