CULTURA ESCOLAR

Louise Stoll
Departamento de Educación, Universidad de Bath
Re-impreso desde School Improvement Network’s Bulletin, No 9 Otoño 1998
Instituto de Educación, Universidad de Londres
Traducido por: ChatGPT – Humana detrás: Ángela Fuentes Q

Tome cinco escenarios. Los primeros dos implican intentos de mejora desde fuera de las
escuelas; los otros tres, desde dentro. Primero, los esfuerzos externos. En un intento por
elevar los estándares educativos, un gobierno nacional ordena que todas las escuelas
utilicen un enfoque "probado y comprobado" (“tried and test” approach) para enseñar
escritura. Esto se introducirá a través de prácticas de desarrollo profesional y monitoreo que
se han encontrado efectivas al introducir cambios en otros lugares. En segundo lugar, una
Autoridad Local de Educación establece un proyecto voluntario de mejora escolar para sus
escuelas en colaboración con una universidad. Se basa en una amplia base de
conocimientos sobre las condiciones que apoyan la mejora escolar. En ambos casos, la
"píldora" funciona en algunas escuelas participantes, pero no en otras.

Ahora, tres intentos internos de mejora. En el primero, una directora recién llegada a su
segunda dirección de escuela primaria establece un esquema en el que el personal se
observa mutuamente en las aulas y se da retroalimentación, basándose en que fue popular y
altamente efectivo en su escuela anterior. Recibe una respuesta claramente fría. En otro
lugar, un profesor de tecnología de la información asiste a un emocionante curso en el que
aprende sobre los beneficios y estrategias para promover la alfabetización en todas las
materias a través de las TIC. Entusiasmado, regresa y trata de persuadir a sus colegas de
otros departamentos para "participar", pero hay poco interés y participación. En la tercera
escuela, un nuevo director de una escuela intermedia observa que el personal no está muy
involucrado en la toma de decisiones, la planificación futura no es sistemática y hay poco
énfasis en la enseñanza y el aprendizaje. Menos de tres años después, el lugar está "en
llamas". Mientras que tres meses después de su llegada, menos de la mitad de los
profesores estuvieron de acuerdo en que "los profesores de esta escuela creen que todos los
estudiantes pueden aprender", como se registró en una encuesta de profesores, dos años y
medio después se repite la encuesta con los mismos profesores y el 90 por ciento está de
acuerdo con la afirmación.

Cualquier persona que trabaje en o esté cerca de las escuelas puede recordar nuevas
iniciativas emocionantes que comenzaron con entusiasmo, compromiso y energía, al menos
por parte de algunos miembros del personal. Dos años después, han desaparecido para no
volver a verse. ¿Qué está pasando aquí?
Todos estos escenarios son intentos de mejora escolar, ya sea que provengan de dentro o
fuera de la escuela.

¿QUÉ ES LA CULTURA ESCOLAR?

La cultura escolar es uno de los conceptos más complejos e importantes en educación. En

relación con la mejora escolar, también ha sido uno de los más descuidados. Schein
considera que la esencia básica de la cultura de una organización es "el nivel más profundo
de supuestos y creencias básicas que son compartidos por los miembros de una
organización, que operan inconscientemente, y que definen de manera básica y aceptada
una visión de sí misma y de su entorno". Estos son el corazón de la cultura escolar y lo que
hace que sea tan difícil comprenderla y cambiarla.

La cultura describe cómo son las cosas y actúa como una pantalla o lente a través de la cual
se ve el mundo. En esencia, define la realidad para aquellos dentro de una organización
social, les da apoyo e identidad y crea un marco para el aprendizaje ocupacional. Cada
escuela tiene una realidad diferente o una mentalidad de la vida escolar, a menudo
capturada en la simple frase "la forma en que hacemos las cosas aquí".

La cultura de una escuela está moldeada por su historia, contexto y las personas que la
integran.

1. La edad de la escuela puede afectar el cambio cultural. Schein identifica tres

períodos de desarrollo significativos en la vida de una organización empresarial. Se
pueden establecer paralelismos con las escuelas. En los primeros años de una
escuela nueva, los valores dominantes emanan de sus "fundadores" y la escuela
hace explícita su cultura. Clarifica sus valores, encuentra y articula una identidad
única y la comparte con los recién llegados, ya sean maestros, estudiantes o padres.
La cultura es el "pegamento" que mantiene unidos a todos, y se puede ver como una
fuerza positiva de desarrollo. En la mediana edad, la escuela está bien establecida
pero necesita seguir creciendo y renovándose. Pueden haber ocurrido cambios en
sus contextos externos e internos, alterando fortalezas y debilidades. Los aspectos
más importantes de la cultura ahora están incrustados y se dan por sentados, y la
cultura es cada vez más implícita. También han surgido subculturas. El cambio se
vuelve más difícil debido a una menor conciencia de la cultura; es más difícil de
articular y entender. La madurez y/o estancamiento y declive son los más
problemáticos desde la perspectiva del cambio cultural. Se llega a esta etapa si la
escuela ha dejado de crecer y responder a su entorno. Los elementos disfuncionales
han surgido, y se resiste a desafiar las viejas suposiciones.
2. La cultura escolar está influenciada por el contexto externo de la escuela. A
nivel local, la comunidad de la escuela, incluyendo a los padres de los y las
estudiantes, pueden tener sus propias concepciones de lo que es una "verdadera
escuela": "una verdadera escuela es aquella a la que asistí cuando era niño". La
Autoridad Educativa Local (AEL) también puede ayudar a crear una mentalidad de
mejora, así como tener su propia orientación y lenguaje de mejora (por ejemplo,
"The Language Borough"). Las fuerzas políticas y económicas o los cambios en las
 políticas educativas nacionales o locales también son influencias. Por ejemplo,
centrar el sistema de evaluación externa solo en materias básicas en el nivel
primario influye en lo que se valora en las escuelas. Los sindicatos de enseñanza
son otro aspecto del contexto externo que puede afectar a la cultura escolar y, por lo
tanto, a su orientación hacia la mejora.
3. Las culturas escolares varían entre las escuelas primarias y secundarias. En las
escuelas primarias, el cuidado y el control influyen en su cultura, de tal manera que
cuando los estudiantes abandonan las escuelas primarias sienten que han dejado una
familia. En contraste, la cultura escolar secundaria está influenciada no solo por un
tamaño y estructura departamental más grande, sino por la naturaleza fundamental
de la orientación académica de los profesores —la diferencia entre ser, por ejemplo,
un profesor de arte y un profesor de ciencias— y el individualismo fragmentado que
los estudiantes experimentan al moverse de una materia y profesor a otro.
4. La cultura escolar está influenciada por los y las estudiantes y su origen de
clase social. Thrupp argumenta que la mezcla social de la escuela desempeña un
papel importante en cómo funciona, en gran parte debido al efecto acumulativo de
cómo los y las estudiantes se relacionan entre sí como grupo. Esencialmente, los y
las estudiantes que asisten a la escuela le dan un sabor particular a través de su
propia cultura de estudiantes. Esto adquiere una importancia añadida cuando llegan
a la adolescencia y sus identidades y valores están cambiando.
5. Los cambios en la sociedad plantean desafíos a la cultura escolar, ya sean
relacionados con el aprendizaje, la población estudiantil, la gestión organizacional,
los rápidos desarrollos tecnológicos o el cambiante papel de las mujeres. Dichos
cambios sociales a menudo exigen respuestas rápidas de la escuela. Sin embargo,
aunque la cultura cambia a medida que los y las participantes cambian, también
puede ser una fuerza estabilizadora, especialmente para aquellos/as que han sido
parte de la cultura por un período más largo. Por lo tanto, puede parecer
problemático para aquellos/as que buscan cambios rápidos porque a menudo parece
ser una fuerza inamovible. Aunque la cultura presenta, por lo tanto, la paradoja de
ser estática y dinámica, en realidad está constantemente evolucionando y siendo
reconstruida.

¿CÓMO LUCE LA CULTURA ESCOLAR? ¿QUÉ PUEDES VER Y

OÍR?

En un sentido antropológico, la cultura escolar se manifiesta en costumbres, rituales,

símbolos, historias y lenguaje; los "artefactos" de la cultura. Así, ya sea que se enfatice la
religión o la espiritualidad, el aprendizaje de los y las estudiantes, los logros deportivos o la
disciplina, proporciona una lente sobre una faceta de la cultura escolar. De manera similar,
la escuela que tiene un picnic anual para trabajadores/as, padres y estudiantes, y el director
de la Escuela Springvale que da la bienvenida a nuevos/as integrantes a "la familia
Springvale", están haciendo declaraciones sobre lo que se considera importante. Visto de
manera más práctica, MacGilchrist y sus colegas argumentan que la cultura escolar se
expresa a través de "tres dimensiones genéricas interrelacionadas": relaciones
profesionales, arreglos organizacionales y oportunidades de aprendizaje. La cultura escolar,
por lo tanto, se ve más claramente en las formas en que las personas se relacionan y
trabajan juntas; la gestión de las estructuras, sistemas y entorno físico de la escuela; y el
grado en que hay un enfoque de aprendizaje tanto para estudiantes como para adultos,
incluida la naturaleza de ese enfoque.

La cultura puede tomar diferentes formas. El enfoque de este artículo es la cultura escolar
como un concepto holístico. Sin embargo, dentro de esto, pueden existir varias culturas:
cultura de los y las estudiantes, culturas de los profesores, cultura de liderazgo, cultura del
personal no docente y cultura de los y las apoderados/as. Las culturas de los y las docentes
han recibido la mayor atención en relación con la mejora escolar. Andy Hargreaves destaca
cuatro culturas de enseñanza existentes (ver Panel 1).

Panel 1
Cuatro Culturas Docentes
● Individualismo—las aulas como "cajas de huevos" o "castillos". Predomina la
autonomía, el aislamiento y la insulación, y se evita culpar o apoyar.
● Colaboración—los y las docentes eligen trabajar juntos de forma espontánea y
voluntaria, sin una agenda de control externa. Las formas incluyen actividades
"cómodas"—compartir ideas y materiales—y formas rigurosas, que incluyen la observación
mutua y la investigación reflexiva enfocada.
● Colegialidad Fingida—las relaciones de trabajo colaborativo de los y las docentes se
imponen de manera obligatoria, con horarios y lugares fijos establecidos para la
colaboración, por ejemplo reuniones de planificación durante el tiempo de preparación.
● Balcanización—los y las docentes no están aislados/as ni trabajan como una sola
escuela. Se forman grupos colaborativos más pequeños, por ejemplo, dentro de los
departamentos de las escuelas secundarias, entre los y las docentes de educación infantil y
primaria, y entre los y las docentes de aula y los y las docentes de apoyo de recursos.
Hargreaves (1994)

¿QUÉ ES LO QUE NO PUEDES VER?

Las normas son reglas no habladas sobre lo que se considera como comportamiento y
acciones aceptables dentro de la escuela.

La vida dentro de una cultura dada fluye suavemente sólo en la medida en que el
comportamiento de uno se ajusta a los códigos no escritos. Si se interrumpe estas
normas, la realidad ordenada de la vida inevitablemente se descompone.
Morgan (1997)

Las normas dan forma a las mejoras propuestas o impuestas de manera interna o externa.
Por lo tanto, es importante tanto para aquellos/as que trabajan en las escuelas como para las
personas externas que las apoyan, entender sus normas, ya que la aceptación de los
proyectos de mejora por parte de una escuela depende de la compatibilidad entre las normas
incorporadas en los cambios y las propias de la cultura de la escuela. Algunas normas son
más sagradas que otras, por ejemplo, la creencia fundamental de algunas personas de que la
habilidad se hereda, que o la tienes o no, y por lo tanto algunos/as niños/as no pueden
aprender, o la creencia de un/a profesor/a de que enseñar a leer utilizando un método en
particular no funciona, basado en 25 años de experiencia exitosa utilizando un método
diferente. Stoll y Fink identificaron 10 normas culturales que influyen en la mejora escolar
(ver resumen en Panel 2). Debido a que las normas son frecuentemente no habladas, los
lemas articulan sus mensajes centrales.

Panel 2
Normas para Mejorar las Escuelas
1. Metas compartidas - "sabemos a dónde vamos"
2. Responsabilidad por el éxito - "debemos tener éxito"
3. Colegialidad - "estamos trabajando juntos en esto"
4. Mejora continua - "podemos mejorar"
5. Aprendizaje permanente - "el aprendizaje es para todos"
6. Toma de riesgos - "aprendemos al probar algo nuevo"
7. Apoyo - "siempre hay alguien dispuesto a ayudar"
8. Respeto mutuo - "todos tienen algo que ofrecer"
9. Apertura - "podemos discutir nuestras diferencias"
10. Celebración y humor - "nos sentimos bien con nosotros mismos"
Stoll y Fink (1996)

Las normas están interconectadas y se retroalimentan. No solo representan una fotografía

de una escuela efectiva. Se centran en cuestiones fundamentales de cómo las personas se
relacionan y se valoran mutuamente.

COLEGIALIDAD

La colegialidad merece una discusión adicional debido a la atención que se le presta en la

literatura de mejora escolar. Este concepto, muy utilizado pero complejo, implica:
compartir y ayudarse mutuamente; una orientación hacia toda la escuela; y es espontáneo,
voluntario, orientado al desarrollo, no programado e impredecible.

Judith Warren Little identifica cuatro tipos de relaciones colegiadas, de las cuales las tres
primeras son consideradas formas débiles: el escaneo y narración de historias, la ayuda y
asistencia en general y el compartir. La cuarta forma, el trabajo en conjunto, es la más
probable de llevar a la mejora. Ejemplos de trabajo en conjunto incluyen enseñanza en
equipo, mentoría, investigación-acción, coaching entre pares, planificación y observación
mutua y retroalimentación. Estas son más fuertes porque crean una mayor
interdependencia, compromiso colectivo, responsabilidad compartida y, quizás lo más
importante, "mayor disposición a participar en la difícil tarea de la revisión y crítica.
¿TIENEN LAS ESCUELAS CULTURAS DIFERENTES?

Dadas las diferentes influencias contextuales descritas anteriormente, no sorprende que las
culturas de las escuelas varíen. Lo interesante, sin embargo, es que las escuelas con
características contextuales similares tienen mentalidades diferentes. En los últimos años,
se han creado tipologías que describen y etiquetan diferentes tipos de cultura escolar
"idealizadas". Si bien dichas tipologías no pueden capturar los matices sutiles de las
escuelas individuales y las posibles subculturas dentro de las escuelas, son útiles como
iniciadoras de discusión para ayudar a los y las docentes a considerar diferentes aspectos de
la cultura de su escuela. David Hargreaves ofrece un modelo basado en dos dimensiones: el
dominio instrumental, que representa el control social y la orientación hacia la tarea; y el
dominio expresivo, que refleja la cohesión social a través del mantenimiento de relaciones
positivas. Cuatro tipos de culturas escolares ineficaces se encuentran en diferentes lugares
extremos en las dos dimensiones (ver Panel 3):

Panel 3
Una Tipología de las Culturas Escolares

Dominio Instrumental
-Control Social-

ALTO ÓPTIMO BAJO

ALTO Invernadero Bienestar

Dominio Expresivo
-Cohesión Social-

ÓPTIMO Ideal

BAJO Tradicional Anomía

La quinta cultura, en el centro, es una escuela efectiva con una cohesión social óptima y un
control social óptimo: expectativas bastante altas y apoyo para lograr estándares.
Hargreaves enfatiza que estas son "culturas ideales" porque las escuelas reales "se
mueven". De hecho, los departamentos dentro de las escuelas pueden caer en diferentes
partes de este modelo.

El modelo de escuelas "en movimiento" y "estancadas" de Rosenholtz, aunque simplista,

transmite poderosamente contrastes marcados. Se visualizan dos escuelas una al lado de la
otra, con estudiantes similares, en el mismo sistema escolar, enfrentando los mismos
mandatos gubernamentales externos, pero sus mentalidades son diferentes. La escuela "en
movimiento" siente "libertad para" centrarse en sus prioridades; la escuela "estancada"
busca "libertad de" demandas externas.

El modelo de Stoll y Fink desarrolla estas ideas. Se centran en la efectividad actual de la

escuela, pero también argumentan que el ritmo acelerado de cambio hace que mantenerse
parado sea imposible y por lo tanto, las escuelas están mejorando o empeorando. Estos dos
conceptos permiten examinar las culturas escolares en dos dimensiones, efectividad-
inefectividad y mejora-deterioro (ver Panel 4). Como en el modelo de David Hargreaves,
dentro de la mayoría de las escuelas, se pueden encontrar subculturas que ejemplifican
varios, si no todos, de los tipos.

Panel 4

Una Tipología de las Culturas Escolares

Mejora Deterioro

Efectividad En movimiento En navegación

De paseo

Inefectividad
En conflicto En Hundimiento

Stoll y Fink (1996)

• En movimiento:
• Promoción del progreso y desarrollo de los y las estudiantes
• Trabajo en equipo para responder a un contexto cambiante
• Claridad en los objetivos y voluntad y habilidad para alcanzarlos
• Establecimiento de normas para la mejora de las escuelas
• En Navegación
• Aparentemente efectivas
• Generalmente en áreas más acomodadas
• Los y las estudiantes logran a pesar de la calidad de la enseñanza
• No preparan a los y las estudiantes para un mundo en cambio constante
• Establecimiento de normas poderosas que inhiben el cambio
• De Paseo
• Ni particularmente efectivas ni ineficaces
• Avanza a un ritmo inadecuado para hacer frente al ritmo de cambio
• Camina hacia un futuro deteriorado para sus estudiantes
• Los objetivos están mal definidos y, a veces, entran en conflicto, lo que dificulta la
mejora
• En conflicto
• Ineficaces y lo saben
• Se esfuerzan considerablemente en mejorar
• "Revuelo" poco productivo
• Eventualmente tendrán éxito porque si no tienen la habilidad, tienen la voluntad.
• Frecuentemente identificados como "fracasados", lo que desmotiva
• En Hundimiento
• Ineficaces: las normas de aislamiento, culpa, autoconfianza y pérdida de fe inhiben
poderosamente la mejora
• Personal incapaz de cambiar
• Frecuentemente en áreas desfavorecidas donde culpan a los padres o a los
estudiantes no preparados
• Requieren acciones dramáticas y un apoyo significativo.

¿CÓMO ESTÁN RELACIONADOS LA CULTURA Y LA

ESTRUCTURA?

La cultura y la estructura son interdependientes. La mayoría de los esfuerzos de mejora

escolar se centran en cambios en las estructuras:

• Tiempo - por ejemplo, reorganizando el año escolar en cuatro o cinco períodos

con descansos más cortos entre ellos;
 • Espacio - por ejemplo, moviendo los departamentos de ciencias y matemáticas
de una escuela secundaria al mismo pasillo para fomentar la colaboración;
• Roles y Responsabilidades - por ejemplo, creando un puesto de coordinador de
mejora escolar.

Esto se debe a que las estructuras son relativamente fáciles de manipular y son visibles,
pero para que las estructuras efectúen cambios, también es necesario prestar atención a la
cultura subyacente. La cultura afecta las estructuras implementadas en una nueva iniciativa,
por ejemplo, una escuela puede comprar dos computadoras para cada aula, pero debido a
las normas de satisfacción, la falta de asunción de riesgos o apoyo, en muchas aulas las
computadoras permanecen en sus cajas. Sin embargo, las estructuras también pueden influir
en la cultura. Si se desea una mayor colegialidad entre los profesores de las escuelas, pero
el horario no permite que los profesores se reúnan durante el día, esto actuará como una
barrera. Andy Hargreaves argumenta que no es sorprendente que la enseñanza sea una
actividad aislada, porque: "Las estructuras de aislamiento de los profesores tienen sus raíces
en escuelas que han sido organizadas como cajas de huevos desde mediados del siglo XIX".
La colaboración no sucede por sí sola y es a través de las estructuras, - "tareas reales en las
que los profesores pueden colaborar"- , que las culturas pueden modificarse.

¿CÓMO ESTÁN RELACIONADOS LA CULTURA Y LA

ESTRUCTURA?

Aunque todos los escenarios mencionados al inicio de este artículo eran bien intencionados,
la mayoría no tuvo éxito. Muchas iniciativas de mejora escolar, especialmente aquellas
introducidas por responsables políticos nacionales u otros, tienden a enfatizar lo que se
describen como estrategias de cambio empírico-racional. Estas se basan en la suposición
fundamental de que las escuelas son lugares racionales y que las personas dentro de ellas
adoptarán los cambios propuestos si se ha demostrado que les beneficiarán. Este modelo de
"investigación, desarrollo y difusión" (I, D+D) del cambio educativo emana del análisis
lineal de cuatro aspectos del cambio educativo de Clark y Guba (ver Panel 5).

Panel 5

El modelo de Clark y Guba de las etapas del cambio educativo

Investigación - para avanzar en el conocimiento y servir como base para el desarrollo

Desarrollo - para inventar y construir una solución a un problema operativo

Difusión - para introducir la innovación a los profesionales

Adopción - para incorporar la innovación en las escuelas

Basado en House (1974)

Los ejemplos actuales en EE. UU. de este enfoque se pueden observar en algunos diseños
de la iniciativa de Nuevas Escuelas Americanas y los intentos de su "ampliación" (el
intento de difundir las ideas de las escuelas piloto a un grupo mucho más grande de
escuelas). La “Hora de la Alfabetización en Inglaterra y Gales” podría ser considerada
como otro ejemplo. Basándose en una variedad de investigaciones sobre estrategias
efectivas de alfabetización y aspectos de la literatura de cambio y mejora educativa, el
modelo, aunque no es obligatorio, está destinado a ser implementado en todas las escuelas
primarias, a menos que las escuelas presenten evidencia de efectividad utilizando una
estrategia alternativa.

Curiosamente, la base de conocimientos de investigación en mejora escolar surgió de la

reflexión sobre los esfuerzos de cambio fallidos en las décadas de 1960 y 1970, cuando se
adoptaron una amplia variedad de cambios en las escuelas con poco efecto duradero. Al
revisitar el Estudio del Agente de Cambio de Rand de la década de 1970 en Estados
Unidos, McLaughlin concluyó que "el retorno neto a la inversión general fue la adopción
de muchas innovaciones, la implementación exitosa de algunas y la continuación a largo
plazo de aún menos". El problema inherente en el enfoque I, D+D es que las "limitaciones
situacionales" son más importantes que las características de programas de cambio
específicos. Como explica House, el comportamiento está determinado más por la
"naturaleza compleja de la escuela como sistema social" que por las oportunidades de
desarrollo del personal donde los y las docentes aprenden y se les demuestran nuevas
estrategias de enseñanza.

Evite la búsqueda primaria de innovaciones transferibles. Los problemas

distribuidos no pueden ser resueltos por una sola innovación que funcione en todos
los entornos locales, ya que esos entornos no solo son diferentes e impredecibles en
detalles, sino que también cambian constantemente... Diferentes innovaciones serán
más o menos útiles en circunstancias específicas muy diferentes de su aplicación.
No hay un "Vellocino de Oro".
House (1974)

¿Cómo podemos comprender esas "limitaciones situacionales"? Morgan recomienda el uso

de metáforas porque "nos llevan a ver, comprender y gestionar las organizaciones de
manera distintiva pero parcial". Argumenta que aquellos que intentan estudiar o gestionar
organizaciones basándose únicamente en una sola perspectiva no tienen una imagen
completa de la organización. Una de las varias metáforas que Morgan aplica es la metáfora
cultural: "se centra en un aspecto humano que otras metáforas ignoran o pasan por alto...
muestra cómo la organización finalmente descansa en sistemas compartidos de
significado...".
Es una metáfora importante, pero es importante recordar que no es la única, y que la cultura
puede interactuar con otras metáforas. Otra metáfora ofrecida para reunir aspectos
racionales, estructurales y humanos es la del iceberg. Se ha utilizado para transmitir la
diferencia entre los aspectos superficiales y los que se encuentran por debajo de la
superficie al considerar la gestión del cambio. Como toda mejora es un cambio, cualquier
persona que intente llevar a cabo una mejora necesita comprender cómo lo que sucede por
debajo de la superficie es probable que influya en los aspectos superficiales de la mejora.
Así, por ejemplo, la organización, las estructuras, los roles y responsabilidades, y las
oportunidades necesarias de desarrollo profesional para las horas de alfabetización
mandatadas externamente y los proyectos de tecnología seleccionados por la escuela son
aspectos superficiales. Sin embargo, lo que sucede por debajo de la superficie es la
verdadera esencia de la cultura escolar: las creencias, los valores y las normas de las
personas que influirán en cómo reaccionan a estas iniciativas, así como los problemas
micro políticos y las emociones que las personas traen a su trabajo.

CULTURA ESCOLAR Y MICRO POLÍTICA

La mayoría de los y las observadores/as de la micro-política en las escuelas consideran que

ésta es la estructura subyacente con la que se debe analizar cómo cambian o permanecen
iguales las escuelas. Al considerar las comprensiones de la realidad ("cómo es una
escuela") y el comportamiento normativo ("qué se hace aquí") que evolucionan entre los y
las docentes, estudiantes, apoderados/as y otros/as, Pollard rechaza términos como "ética" o
"clima", "debido a la indudable impresión de cohesión que a veces tienden a transmitir y
debido a su tratamiento débil de los problemas de poder e influencia en una escuela". Los
problemas de poder son especialmente relevantes en el tema de las subculturas dentro de las
escuelas. Algunos/as escritores/as ven el mundo cultural de los y las docentes en el lugar de
trabajo como una aglomeración de varias subculturas. Cualquier escuela puede estar
compuesta de diferentes sistemas de valores en competencia, basados en género, raza,
idioma, etnia, religión, estatus socioeconómico, amistad y afiliación profesional, todos los
cuales tienen el poder de crear "un mosaico de realidades organizativas". Si se añaden las
diferencias de roles entre docentes, estudiantes, directivos, personal no docente y
apoderados/as, los grupos con sus propios intereses comunes podrían potencialmente
arrastrar a una escuela en varias direcciones.
Tomando un ejemplo, en las grandes escuelas secundarias a menudo se forman "redes" más
cercanas por subconjuntos de docentes con diferentes creencias, actitudes, normas y
relaciones sociales. Las divisiones departamentales pueden resultar barreras poderosas para
la comunicación y la colegialidad en toda la escuela. Mientras que Hargreaves argumenta
que la colaboración en grupos pequeños, en sí misma, no es un problema, las culturas
balcanizadas se caracterizan por la aislación de los subgrupos entre sí; poco movimiento
entre ellos; una fuerte identificación, por ejemplo, viéndose a uno mismo como profesor/a
de primaria o profesor/a de química, y con opiniones sobre el aprendizaje asociadas a ese
subgrupo; y problemas de micro-política de estatus, promoción y dinámicas de poder.

En esencia, "donde coexisten y interactúan dos o más culturas, habrá conflictos de valores
en la interacción diaria". Esto significa que incluso si un grupo de docentes cree que es
importante cambiar su práctica pedagógica, por ejemplo, introducir las tecnologías de la
información y la comunicación [TICs] en todo el currículo, otro grupo puede tener
creencias muy diferentes sobre la importancia de las TICs. Entonces, la escuela puede
convertirse en un lugar para luchas por el control, luchas internas y competencia. También
se involucran problemas de estatus, por lo que en el caso de las iniciativas nacionales de
alfabetización primaria, el o la coordinador/a de alfabetización puede ser visto/a con
privilegios de poder, mientras que los y las docentes especialistas en otras materias, por
ejemplo música, pueden sentirse marginados/as, especialmente si las escuelas primarias
usan la flexibilidad que tienen para enfocarse en "lo básico”.

De manera similar, en una escuela secundaria, ciertos departamentos pueden ser

favorecidos en la introducción de tecnología, ya sea a través de hardware y software
adicionales, ubicación de laboratorios de TIC junto a ciertos departamentos, reducción del
tamaño de las clases para acomodar la TIC o elección del personal para supervisar la
implementación de la iniciativa. Resolver estos problemas entre grupos se considera a
menudo esencial para el desarrollo de valores compartidos, un requisito previo necesario
para la mejora escolar.

¿CÓMO PUEDE LA CULTURA APOYAR LA MEJORA ESCOLAR?

El papel del liderazgo en relación con la cultura escolar es central. Los y las líderes han
sido descritos/as como fundadores de la cultura, siendo su contribución o responsabilidad el
cambio de la cultura escolar mediante la instalación de nuevos valores y creencias. Schein
argumenta la posibilidad de que "lo único realmente importante que hacen los y las líderes
es crear y gestionar la cultura". Comprender la cultura de la escuela es un requisito previo
esencial para cualquier agente de cambio interno o externo. Deal y Kennedy ofrecen
orientación práctica sobre tres pasos que las personas en roles de liderazgo pueden tomar
(ver Panel 6).

Panel 6

Orientación Práctica para Líderes.

1. Conozca su cultura, preguntando a todos/as los y las participantes involucrados/as lo que

la escuela realmente representa.
2. Observe cómo la gente pasa su tiempo.
3. Descubra quiénes desempeñan roles clave en la red cultural y reflexione sobre los
valores que representan
Deal y Kennedy (1983)

Morgan ofrece un consejo ligeramente diferente para entender la cultura y sub-culturas

(Ver Panel 7)

Panel 7

Entendiendo la cultura y sub-culturas.

1. Observe el funcionamiento diario como si fueras un extraño.

2. Considere cómo la cultura escolar fomenta o inhibe el progreso del estudiantado, su
desarrollo y logro de objetivos escolares. ¿En qué medida es evidente la fragmentación?
3. Organice oportunidades para que las personas puedan discutir y reexaminar sus valores.
(Este tercer paso, aunque parezca simple, es frecuentemente descuidado.)
Morgan (1997)

Morgan hace una distinción útil entre la necesidad de crear redes de significado
compartido, vinculando a las personas en torno a visiones, valores y normas positivas, y el
uso de la cultura como herramienta manipuladora de gestión, "ingeniería de valores".
Sugiere que los y las líderes deberían preguntarse: "¿Qué impacto estoy teniendo en la
construcción social de la realidad en mi organización?" y "¿Qué puedo hacer para tener un
impacto diferente y más positivo?" (p. 148). Sin embargo, en última instancia, es probable
que la mejora escolar dependa de la reculturación.

RECULTURAR

Reculturar es "el proceso de desarrollar nuevos valores, creencias y normas. Para la reforma
sistemática, implica la construcción de nuevas concepciones sobre la enseñanza... y nuevas
formas de profesionalismo para los maestros...".

Reculturar
un desafío de transformar mentalidades, visiones, paradigmas, imágenes, metáforas,
creencias y significados compartidos que sostienen las realidades existentes... y de
crear un lenguaje detallado y un código de comportamiento a través del cual se
pueda vivir en la vida cotidiana la nueva realidad deseada... Se trata de inventar lo
que equivale a una nueva forma de vida.
Morgan (1997)

Para que ocurra tal cambio, se necesitan estrategias "normativas reeducativas". Estas
estrategias enfatizan la importancia central de clarificar y reconstruir valores y "se centran
en la noción de que la tecnología humana es tan necesaria como la tecnología de cosas para
lograr cambios deseables en los asuntos humanos". Lo más significativo es que se enfocan
en la necesidad de mejorar las capacidades de resolución de problemas de quienes están
dentro de las organizaciones, una capacidad clave para la mejora escolar.

Si las escuelas quieren seguir siendo efectivas en el futuro, deberán construir estructuras
que promuevan interrelaciones e interconexiones, y simultáneamente desarrollar culturas
que fomenten la colegialidad y la individualidad. Aunque suene paradójico, la cultura de la
escuela no sólo debe promover el aprendizaje en grupo, sino también honrar a los
"rebeldes" individuales, porque se necesitará creatividad y novedad para lidiar con un
futuro desconocido y prevenir el "pensamiento grupal".

En efecto, las culturas y las contraculturas deberán interactuar para encontrar soluciones
innovadoras a circunstancias complejas e impredecibles. Hargreaves promueve la noción de
que los y las docentes se involucren de manera flexible y creativa en diferentes tareas de
resolución de problemas: el mosaico en movimiento. Su orientación es de aprendizaje y
mejora continua. Se caracterizan por la colaboración, las oportunidades, las alianzas y las
asociaciones adaptables. Así, la pertenencia de los grupos se superpone y cambia con el
tiempo para satisfacer las necesidades de la circunstancia y el contexto.

Sin embargo, la reculturización debe ir más allá de la redefinición de las culturas docentes;
también debe incluir las culturas de los alumnos y de la comunidad. Los alumnos pueden
ser una fuerza conservadora cuando los profesores intentan cambiar su práctica. Del mismo
modo, como se señaló anteriormente, las comunidades a menudo son reacias al cambio. Por
lo tanto, los agentes de cambio deben prestar atención a ambos.

CONCLUSIÓN

La verdadera mejora no puede venir de otro lugar que no sea desde dentro de las propias
escuelas, y "dentro" es una compleja red de valores y creencias, normas, relaciones sociales
y de poder y emociones. Cambiar las escuelas no se trata solo de cambiar los planes de
estudio, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, la evaluación, las estructuras y los roles
y responsabilidades. No sucede solo produciendo planes como resultado de inspecciones o
revisiones externas. Tampoco ocurre solo estableciendo objetivos porque los datos, incluso
los datos válidos y analizados de manera sensible, han sugerido que todos los y las
estudiantes o ciertos grupos de estudiantes podrían estar haciendo mejor las cosas. Se
requiere una comprensión y respeto por los diferentes significados e interpretaciones que
las personas tienen acerca de las iniciativas educativas, y trabajar para desarrollar
significado compartido respaldados por normas que promuevan una mejora escolar
sostenible.

Louise Stoll
Departamento de Educación, Universidad de Bath

TEMAS PARA LA REFLEXIÓN Y DISCUSIÓN

• ¿Qué subculturas diferentes puede ver en su escuela/las escuelas con las que trabaja?

• ¿Puede la colegialidad fingida (ver Panel 1) llevar alguna vez a una colegialidad
verdadera?

• ¿Cuáles son las tres normas en el Panel 2 que es más necesario abordar primero en su
circunstancia particular? ¿Por qué? Trabaje con colegas para determinar cómo podría
abordar esto

• Utilizando las tipologías de escuelas de Hargreaves y Stoll y Fink (Paneles 3 y 4):

1. Trate de identificar/ubicar su escuela/las escuelas con las que trabaja en las

tipologías (que mejor calcen). ¿Por qué las ha ubicado allí?
 2. Identifique al menos una parte de su escuela/las escuelas con las que trabaja (por
ejemplo, la política de evaluación, las relaciones con apoderados/as, etc.) que
ubicaría en cada uno de los cinco tipos. Explique por qué.

• ¿Cómo afectan las estructuras en su escuela/las escuelas con las que trabaja a la cultura
escolar? ¿Cómo afecta la cultura escolar a las estructuras?

• ¿Cuáles son los principales problemas de poder en su escuela/las escuelas con las que
trabaja? ¿Cómo se pueden abordar mejor los conflictos?