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Universidad de Concepcin Facultad de Educacin Pedagoga en Educacin Fsica

ACTIVIDAD FSICA Y RESILIENCIA ESCOLAR

ESTUDIO DE CASO: CUARTO BSICO DEL
COLEGIO DR. GUILLERMO VELASCO BARROS.
Tesis para optar al Grado de Licenciado en Educacin.

Profesor gua Alumnos

: Dr. Ral Calisto Galindo. : Matas Garca Iseas. Freddy Prez Galindo. Francisco Veliz Silva.

Ciudad universitaria, 14 de Enero del 2011.

RELEXIONES
Pensar es andar de una calle a otra hasta que nos encontramos con un callejn sin salida. Entonces pensamos que la gracia estara en salir de all, y buscamos la puerta que da al campo. Antonio Machado Los profesionales de la educacin somos los llamados en esta sociedad catica y desenfrenada por el individualismo y competitividad a entregar y desarrollar herramientas tan importantes, y hasta este instante poco estudiadas y practicadas o ms bien desarrolladas como la resiliencia, como la capacidad de promover conductas resilientes a travs de instancias propias y propicias de la enseanza aprendizaje. Es importante adems de entregar herramientas para el desarrollo de capacidades intelectuales, herramientas para la vida debiendo desarrollar factores que influyan positivamente. Ya que un buen maestro debiera preparar a los estudiantes no en su ciencia o disciplina, sino mas bien conducirlos a las puertas de su propia mente, desarrollando de esta manera su vida. Jugar para aprender, aprender para jugar y jugar para desarrollarse y de esta manera reforzar las potencialidades, ayudar en las debilidades trabajando de manera integral sin olvidarnos que son nios, teniendo presente que este es un proceso donde confluyen muchos actores y que todos de cierto modo son importantes e imprescindibles. Nuestros estudiantes, vuestros hijos, inmersos en una sociedad consumista formando parte y sintiendo la satisfaccin inmediata como imperante en sus estilos de vida, deben aprender a disfrutar de sus etapas, a tener calma ante la adversidad y que para realizar una maratn se debe recorrer el camino paso a paso, y somos nosotros los llamados a entregar de manera contextualizada e interrelacionada esta forma de ver la vida. 3

AGRADECIMIENTOS

Agradecer

es una de las acciones ms difciles ya que no se puede

extender o abarcar a tantas personas que de una u otra manera ayudaron o contribuyeron a lograr esta investigacin. Todo el proceso de formacin como persona es la que nos ha llevado a culminar este trabajo con conviccin de que es el primero paso pero no el ltimo de nuestro desarrollo personal y profesional. Los investigadores y escritores avezados agradecen a sus familias y entorno, ahora comprendemos siendo unos aprendices por que lo hacen. El agradecimiento mayor va a nuestros padres, familias y entorno que con un comentario, pregunta o simplemente una mirada instaban a seguir. Seamos el arco por donde nuestros estudiantes miran el futuro y salgan disparados en busca de su vida con habilidades, actitudes y conocimientos que los conduzcan al blanco de su felicidad, esto es lo que buscamos como profesores.

RESUMEN DEL TRABAJO

Esta investigacin examina la relacin terico-prctica de la actividad fsica escolar y la resiliencia, contextualizada en las caractersticas propias de nuestra sociedad y el desarrollo del ciclo vital de los estudiantes del Colegio Particular Subvencionado Guillermo Velasco Barros, de la comuna de Tom. Se describen los factores intervinientes e interrelacionados de la actividad fsica y la resiliencia, que influyen en la vida cotidiana de los estudiantes y en el papel fundamental que cumple la comunidad educativa en relacin a la calidad de vida. El proceso formativo complejo, dinmico y el medio sociocultural influyen en el crecimiento de cada nio en etapa escolar, el que ser analizado bajo el prisma de la resiliencia y la actividad fsica en sus funciones preventivas para enfrentar las diversas dificultades y adversidades que presenten estos alumnos. Se utilizar un enfoque investigativo cuanti-cualitativo aplicndose diversos instrumentos. A travs de la intervencin implementada en el colegio anteriormente mencionado se pretende analizar de qu manera la actividad fsica cumple un papel fundamental en el desarrollo de conductas resilientes en nios que fueron afectados por el pasado terremoto del 27 de febrero. Se examinar tambin el contexto educativo, resiliencia y su propio entorno en la comuna de Tom.

Palabras claves: Resiliencia, actividad fsica, educacin, escolares, intervencin.

INDICE
pg. Introduccin Captulo I Planteamiento del problema La resiliencia y la importancia de la actividad fsica escolar Contextualizacin de la problemtica a investigar. La resiliencia en el contexto Chile postterremoto. La Resiliencia, educacin y contexto postterremoto. La Resiliencia en el Contexto de la Educacin Fsica Post-Terremoto Contexto de la comuna de Tom Contexto educacional de la comuna de Tom Subsector de aprendizaje de la educacin fsica en 4 ao bsico y el trabajo valrico en esta rea La resiliencia y su funcin preventiva en los estudiantes Captulo II Marco Terico Conceptualizacin de la resiliencia Etapa Inicial Etapa de Proceso Etapa de Adaptabilidad Positiva La educacin y su relacin en la calidad de vida de los alumnos. 52 52 55 56 57 58 50 29 33 45 27 26 21 21 8 12 12

Desarrollo del nio en etapa escolar bajo el prisma de la resiliencia. Caractersticas y conductas resilientes Perfil del nio resiliente Expresiones de los nios con caractersticas resilientes. La Resiliencia en la actividad fsica, salud y educacin fsica Captulo III Metodologa de la investigacin El enfoque investigativo Descripcin de la intervencin Tcnicas e instrumentos a utilizar Captulo IV Anlisis de los datos Anlisis instrumentos Anlisis estadstico Capitulo V Bibliografa Anexos Conclusiones y recomendaciones

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INTRODUCCION

Reflexionar hoy sobre la resiliencia nos permite conceptualizarla y valorarla con una perspectiva renovadora, concibindola como la capacidad de la persona humana de sobreponerse a los riesgos de la existencia no slo superndolos sino desarrollando al mximo su potencial, proceso realizable a travs de la construccin de una Pedagoga preventiva resiliente (Dra. Elvia Marveya Villalobos Torres Universidad Panamericana. Facultad de Pedagoga Coordinacin Editorial, 2009, La resiliencia en la Educacin.)

El presente trabajo de investigacin para obtener el ttulo de Profesor de Educacin Fsica, tratar de dar respuesta a una serie de inquietudes e interrogantes que, desde tiempo atrs han venido surgiendo para los autores, orientadas a la entrega de valores y desarrollo de la personalidad de los alumnos a travs de la actividad fsica, para de este modo mejorar su resiliencia, especialmente cuando se ha vivido una situacin extrema, como fue el 27 de Febrero de 2010. La prctica de actividad fsica escolar y el aprendizaje de sus valores, tanto individuales como grupales, sern la parte fundamental de la investigacin que se llevar a cabo. Es muy probable que a travs de esta disciplina los alumnos generen experiencias que de ninguna otra manera pudiesen lograr, por lo tanto tambin captarn el inters esperado, provocando as cambios en los escolares asociados a la prctica deportiva.

Las dificultades de los diferentes ejercicios y las posibilidades de interrelacin socio-cultural de los alumnos con sus compaeros, suponen un mundo de increble variedad y experiencias, que hacen de cada una de ellas, digna de ser estudiada, ya que se puede proporcionar a travs de la Educacin Fsica, valores, crear condiciones y estados de nimo en los alumnos, que potencien la resiliencia. El trmino resiliencia aparece primeramente en el campo de la metalurgia el que ms tarde es tomado por ciencias como la filosofa y sicologa, siendo ltimamente extrapolado a la educacin, y se asocia al desarrollo de las personas que enfrentan la adversidad y el caos, motivo por el cual invita a desarrollarla de manera enftica en las aulas en el pas, ya que ltimamente a partir de los sucesos vividos en gran parte del territorio nacional desde el 27 de Febrero del 2010, el pas necesit de esta capacidad de resiliencia para sobreponerse al dao causado por el terremoto y las catstrofes ste trajo consigo. Los profesores que trabajan en las escuelas, deben desarrollar la fortaleza de cada alumno con la misma minuciosidad que suelen emplear para detectar sus problemas, y hacer de sta una herramienta de enseanza-aprendizaje y trabajarla de manera mancomunada con los contenidos de cada especialidad. La resiliencia es esencialmente la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con xito frente a la adversidad y de desarrollar competencias sociales, acadmicas y vocacionales, pese a estar expuesto a acontecimientos adversos, al estrs grave o simplemente a las tensiones inherentes a la sociedad actual, es decir, vivir una adversidad y, salir fortalecido de sta. En la actualidad todo docente, estudiante, y de hecho toda persona, nio, joven, adulto o anciano, requiere desarrollar resiliencia, para as tener un desarrollo integral. 9

Al trmino de resiliente que lleva asociado las caractersticas de invulnerable, invencible y resistente, tambin se le hace inherente las cualidades de lucha y sufrimiento, es decir este complejo concepto condensa las caractersticas propias del ser humano, convirtiendo las debilidades en fortalezas, siendo esto en s el proceso de resiliencia. Es necesario explorar las fuentes de la fortaleza personal, considerando que su perfeccin es la constancia, la capacidad de acometer y resistir. El proceso de adquirir resiliencia es de hecho, el proceso de la vida, dado que toda persona requiere superar episodios adversos de estrs, traumas y/o rupturas en dicho proceso, sin quedar marcado de por vida y poder ser feliz. Al trabajar sta cualidad en la elaboracin de la tesis, se decidi trabajar con alumnos de enseanza bsica, ya que los estudiantes a esta edad todava pueden ser catalogados como nios, lo cual hace que sus estados anmicos sean ms explcitos que los adultos o los jvenes, permitiendo que estas manifestaciones sirvieran de gua para el trabajo que se realizar. Es decir cuando un nio constantemente sonre, es un indicador de que anmicamente est bien, sin embargo cuando el nio constantemente se aleja o evita compartir con el grupo, es porque se debe replantear la estrategia metodolgica que se est empleando con l, cayendo principalmente en la responsabilidad del profesor, en lograr captar nuevamente el inters del alumno y lograr el objetivo planteado previamente. En esta tesis se parte del supuesto terico que la Educacin Fsica entrega valores, genera cambios de nimo, cambios conductuales, sociales, culturales que sirven para crear lazos, por lo cual, la bsqueda de un estado resiliente, es una tarea ardua y compleja, pero que estara influenciada positivamente por la facultad que brinda el trabajo fsico, ya que facilita el desarrollo de los alumnos al aire libre, a travs de juegos y actividades ldicas, permitiendo encauzar lo que la investigacin pretende demostrar. 10

Se debe considerar que la presente investigacin, abarca el estudio de una manera cuantitativa, comparando los resultados de la escala de resiliencia escolar en las aplicaciones pre y post intervencin, contrastada con un estudio cualitativo que estar dado por la opinin recolectada de otros agentes en el proceso, involucrados con los escolares intervenidos.

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CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La resiliencia y la importancia de la actividad fsica escolar. El objetivo de esta investigacin es indagar sobre el fenmeno de la resiliencia y la actividad fsica en los escolares de enseanza bsica de 9 a 13 aos en la comuna de Tome en el colegio particular subvencionado DR Guillermo Velasco Barros. De manera sintetizada, es indagar sobre el fenmeno de la resiliencia para hacer frente a la alta tasa de estrs, desajustes anmicos y emocionales, presentes en las aulas, proponiendo una metodologa alternativa de actividad fsica para ayudar a los escolares, la cual tiene por finalidad lograr estados resilientes y sociedad. Es indudable que el estrs actual ha trado consigo innumerables factores de riesgo para el desarrollo integral de las personas, en diversos aspectos; a manera de ejemplo, se puede destacar que, en el ao 2001 la OMS declar que 450 millones de personas en el mundo sufren de trastornos mentales y estrs. En Chile en el ao 1990, segn la CIDI (Corporacin Transnacional de la Prevalencia de Trastornos Mentales), la prevalencia de los principales trastornos mentales es de un 36%. Sin duda estas enfermedades han disminuido la calidad de vida de los chilenos y de los grupos ms vulnerables como son los nios, los adolescentes y adultos mayores. Adems hay que decir que los nios deben enfrentar problemas psicolgicos y fsicos propios de su edad debiendo lidiar con desajustes mayores, disminuyendo sus posibilidades de solucin y desprovistos de herramientas para poder afrontarlos y superarlos. as un mejoramiento en la educacin y por consiguiente en la

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Fuertes determinantes del estrs de la salud chilena estn asociados a la baja cohesin social, mala distribucin del ingreso que estn Interrelacionados. Sin duda estos conceptos son inherentes del desarrollo personal y social lo que en consecuencia mermara el desarrollo en estos mbitos Estos factores de riesgo o determinantes de la salud son capaces de generar alteraciones del sistema neuroendocrino inmunitario y el funcionamiento biolgico en general. En efecto, las alteraciones biolgicas poseen la capacidad de influir en las respuestas fisiolgicas, conductuales y emocionales frente a las demandas y exigencias que enfrenta una persona adulta y en mayor forma los nios y jvenes en edad escolar, somatizando as diversos males. Esta tesis est diseada para poder analizar, pesquisar, ayudar a prevenir y a mejorar estos problemas de la realidad actual en los establecimientos escolares, y est dirigida esencialmente a los estudiantes con dificultades para enfrentar su integracin social o desarrollo personal, y desarrollar en ellos, un estado de resiliencia a travs de la actividad fsica escolar. El impacto negativo que el estrs biopsicosocial produce en las personas y en los grupos sociales, es sin duda el factor clave a investigar desde la perspectiva educacional, que debe fortalecer el desarrollo de factores protectores a travs de la educacin fsica escolar, modificando los de riesgo social, dando mayor importancia a los grupos ms vulnerables y con menos recursos, desarrollando competencias y habilidades para un ajuste armnico de las personas, familias y grupos. La problemtica a investigar est asociada directamente al desarrollo de los estudiantes en la poca de la adolescencia que es un proceso de cambios propios de la edad y que suma factores de riesgo. Deja al escolar muy vulnerable lo que 13

dificulta establecer y mantener habilidades sociales positivas, costndoles expresar sus sentimientos, mantener y desarrollar vnculos afectivos con sus pares, y adultos, de manera tal que se ve alterada la convivencia. La diversidad de los estudiantes, supone siempre prestar atencin a las necesidades de stos, lo cual es considerado un principio presente en todo planteamiento educativo. Es por ello que las reas de trabajo del docente, no se reducen tan solo al mbito de la enseanza y su calificacin (como antao), sino que actualmente abarca espectros ms amplios como el desarrollo, potencializacin, la proteccin y prepararlos para hacer frente a las dificultades de la vida. Todas estas reas son relevantes por cuanto dan una alta significancia a la educacin y sus variables respecto a los estudiantes a los que se dirige. Se enfocar en la comparacin de una muestra de escolares y sus diferentes variables agrupados en las cinco dimensiones de la E.R.E (Escala de Resiliencia escolar (E.R.E.) Ceanim 2009.) Permitiendo as, establecer parmetros medibles y cualitativos en torno a la resiliencia. En la comuna de Tom en el colegio particular subvencionado Dr. Guillermo Velasco Barros. Se pretende comparar los datos al final del programa de actividad fsica, entre los alumnos en la fase inicial y la terminal. Desde la perspectiva de esta tesis, es patente la necesidad de prestar atencin en el mbito escolar a las variables que puedan poner en riesgo el adecuado desarrollo del estudiante, tanto en el rea acadmica como en la afectivo-emocional. Cada da es ms frecuente encontrar estudiantes con problemas caractersticos de la sociedad actual, ya sea abandonos, problemas hogareos, carencias o dificultades que son causales de estrs y depresin: Es aqu donde aflora el tema de la resiliencia, trmino que se puede ligar al temple, valor, 14

espritu de lucha y superacin que se puede desarrollar, y permanecer en el estudiante para siempre, herramienta que le servir toda la vida tanto de manera personal y social pudiendo de esta manera no slo poseer esta herramienta para s, sino que ser una influencia positiva para su entorno y familia. Las enfermedades somticas, emocionales y conductuales se producen por un conjunto de circunstancias sociales estresantes y posterior trauma, a las que estn expuestas las personas, por ende los grupos y la sociedad. Situaciones como la vivida el 27 de febrero del presente ao, con el terremoto que se vivi en el pas, ayudan a manifestar estos estados. La salud, bajo el punto de vista biopsicosocial est influenciada por la situacin que el pas atraviesa, abarcando su desarrollo econmico, poltico, social y enfrentar los desastres naturales. La salud debe ser considerada como un recurso imprescindible para el desarrollo y la sustentabilidad del pas, como tambin una condicionante que permite a las personas, grupos y comunidades influir y mejorar sus condiciones de vida. Los indicadores de la salud estn influenciados por los niveles de ingresos socio econmico y otros, incluso indicadores duros, como son las tasas de mortalidad y la de natalidad, dependiendo de la distribucin del ingreso al interior de las sociedades. Afectando a los factores sicosociales, como desempleo, bajos ingresos, escasa participacin social, niveles menores de educacin y comunidades ms inseguras. La carga sicosocial es una de las limitantes de la calidad de vida, que se traduce y refleja en el estrs crnico y ste a su vez se asocia a diferentes factores sociales propios de la sociedad moderna como son los accidentes, la violencia, el abuso de alcohol y drogas, la falta de identidad, individualismo y competitividad, entre otras.

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Es as como, la baja cohesin social generada por las desigualdades sociales, la poca fortaleza de las limitadas relaciones sociales, escaso sentimiento de autovala e insuficiente grado de control, ayuda a que la sociedad se desintegre y se fragmente, aumentando de esta forma la exclusin social, los prejuicios y un desmesurado valor del estatus social, sin embargo, todos estos elementos pueden verse minorizados, por otros factores que unen al pas, como lo son fechas histricas, celebraciones deportivas, eventos benficos(teletn) y, por supuesto, desastres como el terremoto y posterior maremoto. Los estilos de vida, es decir, el modo habitual de hacer frente a las demandas y desafos de la vida, se pueden aprender, mantener o modificar segn los entornos (hogar, escuela, universidades, trabajos, situaciones, etc.), los cuales poseen caractersticas fsicas y relacionales especficas, que pueden favorecer el desarrollo y el nivel de bienestar sicosocial, incluso en situaciones extremas. El costo social y econmico de la calidad de vida recae en todos los sectores del estado, costos que han sido estimados en los estudios de Carga de la Enfermedad en Chile: Aos de Vida Saludable Perdidos por Muerte Prematura y Discapacidad. AVISA y en el estudio Costo Econmico del Consumo de Alcohol en Chile, 1998, realizado recientemente por el MINSAL. En la actualidad, existen en el pas importantes experiencias y coordinacin en conjunto entre la educacin y la salud, a travs de la realizacin de acciones que centran su objetivo en la Promocin de la Salud, por medio de iniciativas como el programa Vida Chile, donde participan ms de 20 Ministerios y servicios autnomos e institucionales. Las acciones entre educacin y salud tienen el propsito de elevar la calidad de vida de la poblacin y estn dirigidas a:

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 Promocin: optimizacin de la salud mental y reduccin de los determinantes de riesgo y actuar en general sobre las condicionantes que atenen la calidad de vida de la poblacin. Deteccin temprana y facilitacin del acceso y rehabilitacin en personas y grupos que presenten trastornos. Favorecer la reinsercin social: Creando redes de apoyo para ellos y sus familias. Entre sus focos a trabajar est la proteccin ambiental, el deporte recreativo comunal y la salud con la gente, como por ejemplo, la salud mental en escolares de enseanza bsica. Dentro de este marco de la promocin de la salud en Chile se investiga en esta tesis sobre la Resiliencia y la funcin de la Actividad Fsica Escolar en la comuna de Tom: Dos conceptos influyentes y gravitantes en la salud de los escolares y el desarrollo optimo en sus vidas. Para la realizacin de lo anterior, se debe tener en cuenta que las personas aspiran a una calidad de vida que permita un mayor grado de bienestar subjetivo, la interrelacin armnica con los dems y el ambiente, y el logro de algunas de sus metas, ya sean personales, familiares o sociales. A continuacin la figura realizada por los tesistas: Figura 1: Relacin entre los factores protectores, de riesgos y calidad de vida.

Factores protectore s

Calidad de vida

Factores de riesgo

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Es por todo esto que la relacin entre los factores protectores y de riesgo, en interaccin con los contextos de la vida da como resultado el nivel de calidad de vida de cada individuo. Las acciones anteriormente nombradas, para mejorar y proteger la calidad de vida, son responsabilidad de todas las instituciones y organizaciones pblicas y privadas, cuyas actividades se relacionan con las condiciones de vida de la poblacin y la convivencia social. Los cambios propios del desarrollo econmico desigual en el pas, como la concentracin de la poblacin en centros urbanos, demogrficos, los acelerados cambios la comunicacin y cambios vinculados a los valores ticos y

religiosos, sumado al consumismo como nueva forma de participacin social, se vuelven sucesos estresantes propios de las ltimas dcadas MINSAL, Intersectorialidad en salud mental.1998.. Todo lo anterior genera desmedro de la calidad de vida y la sociedad. Los sucesos estresantes de la sociedad actual, incluyendo el terremoto, trae consigo el hacinamiento de la vivienda y la mayor concentracin de poblacin en los sectores de mayor vulnerabilidad. Convierte a las calles, poblaciones y barrios (espacios pblicos propios del desarrollo social) ms populares que en sectores de clase media y alta, en los que slo hay espacios cada vez ms resguardados y restringidos, lo que produce el aislamiento de sus vecinos, si a estos se le suma los daos causados por el sismo, la situacin se hace catica, al verse gran parte de la poblacin hacinada, en espacios reducidos para compartir y convivir. A continuacin la figura realizada por los tesistas:

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Figura 2: Desarrollo del ciclo vital.

Ciclo vital
estructurado por

Participacin social Formales Oferta de servicios

Se ve reflejada

Entornos especficos

A travs de

Organizaciones

Recreacin y deporte Comunicacin social

Informales

Es por ello, que, mejorar y favorecer la participacin de las personas en espacios pblicos a travs de actividades sociales, ldicas, culturales y recreativodeportivas es fundamental para la construccin y organizacin de las redes de apoyo, actuando como herramienta de ataque al factor de riesgo social y tambin como elemento reponedor para la gente que vivenci el terremoto.

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El propsito de establecer la cohesin social es lograr facilitar el acceso a los individuos que conforman las comunidades a la informacin y al desarrollo de habilidades que proporcionen las capacidades necesarias para la toma de decisiones. El fomento de espacios comunitarios y el empoderamiento de los espacios pblicos a travs de la construccin y mejoramiento de la participacin significativa, en los procesos de identificacin y resolucin de problemas, adems de proveer capacidades para el desarrollo, es una clara expresin de la bsqueda de la resiliencia.
Los individuos que se constituyen en redes sociales son menos susceptibles de enfermar y presentan realmente mejores niveles de salud y calidad de vida. A travs de la participacin y el encuentro en actividades que no estn centradas solo en aspectos individuales, favoreciendo el desarrollo de redes sociales (Minsal, intersectorialidad en salud, 1998).

Al analizar la interaccin entre factores de riesgo, factores protectores y resiliencia no se debe centralizar slo en el nivel individual. Por el contrario, se debe ampliar l concepto para entender la interrelacin que se da con las variables sociales y comunitarias. Un esfuerzo valioso, a modo de ejemplo, en este sentido ha sido realizado por el Dr. Frederich Lsel, 1994 en relacin a como se observa a los adolescentes con problemas de consumo de drogas en el Cuadro 1. Cuadro 1-Adolecentes y consumo de drogas. MBITO CONDUCTA FACTORES PROTECTORES Fuerte capacidad decisin. 20 FACTORES DE RIESGO de Resistencia a la autoridad.

ESPIRITUALIDAD FAMILIA ESCOLARIDAD PARES CULTURA ECONOMA

Fe creciente. Lazos familiares fuerte. xito escolar. Rechazo del

Involucrarse en sectas o cultos. Consumo de drogas en la familia. Fracaso escolar. de Amigos que usan drogas.

uso

drogas. Normas grupales positivas. Normas antisociales. Empleo estable de los Pobreza crnica.

padres. Fuente: Losel, F., Bureau International Catholique de l' Enfance. 1994.

CONTEXTUALIZACIN DE LA PROBLEMTICA A INVESTIGAR

La resiliencia en el contexto Chile post-terremoto

Chile, pas ssmico Chile es un pas ssmico a nivel mundial ya que solo en los ltimos 30 aos han ocurrido 8 sismos, los ltimos en 1997 y 2005 en la zona norte del pas. Segn los datos internacionales del Centro para la investigacin de la Epidemiologia de los Desastres (CRED) en Chile se han registrado 30 terremotos, 83 inundaciones considerables y al menos 6 erupciones volcnicas desde 1900, en total ms de 228 desastres naturales. Sin duda estas cifras nos demuestran que el pas ha sabido sobreponerse a numerosos desastres y ha demostrado una innata capacidad de superacin y resiliencia, a lo largo de su historia y desarrollo

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La confianza de un pas con expectativas de convertirse en un pas desarrollado se ve truncada por un terremoto que produjo inevitables daos a la infraestructura y probidad completa de manera transversal, pero lo ms importante es el terremoto social que no hizo ms que exponer las grietas de una sociedad dividida con una parte de la poblacin que se siente excluida. Contexto Chile post-terremoto del 27 de Febrero del 2010 Sin duda la historia de nuestro pas nos demuestra que la poblacin chilena tiene una capacidad innata de resistir y sobreponerse a escenarios adversos transformando las dificultades, amenazas en oportunidades y fortalezas para la superacin individual y colectiva, lo que se ha visto reflejado en conductas denominadas resilientes, pudiendo as sobrellevar una serie de factores de riesgo y convertirlos en factores protectores o de desarrollo a travs de los aprendizajes significativos. Lo que se vio reflejado en la catstrofe del 27/2/2010(27/F, desde ahora), donde la poblacin demostr desorganizacin y caos al principio de la emergencia, pero al paso del tiempo y los das se fue acrecentando la calma y la manera de enfrentar y vivir las diferentes dificultades, vindose esto de manera generalizada y tambin en pequeos gestos que hicieron sentir el renacer y la esperanza en la poblacin chilena, como el hombre que levant la daada bandera del suelo o como tambin el pequeo nio que demostr calma en la tormenta y lo nico que peda eran tarallines y zafradas para abrigar a todas las personas de su comunidad. El terremoto que ocurri en Chile afect a la regin del Maule el 27 de febrero a las 03:34 horas, alcanzo una magnitud de 8,8 en la escala de MW3, y tuvo una duracin aproximadamente de 3 minutos. Las ciudades que fueron azotadas con mayor fuerza en la escala de intensidad de Mercalli fueron: Dichato, Talcahuano, Arauco, Lota, Chiguayante, Caete y San Antonio. Tambin el terremoto fue sentido en la capital, con una intensidad de 7,0 grados en la escala de Mercalli. Generndose con estas intensidades una alerta tsunami para el 22

pacfico que se extendi a 53 pases, localizados a lo largo de cuenca del Pacfico, incluso el Per, Ecuador, Colombia, Panam, Costa Rica, Nicaragua, La Antrtida, Nueva Zelanda, La Polinesia Francesa y la Costa de Hawai. Las coordenadas del epicentro se situaron a lo largo de la regin el Maule aproximadamente a 8 kilmetros al oeste de Curanipe, y 115 kilmetros al nornoreste de Concepcin, este sismo se sinti desde Santiago a Temuco lo que representa una extensin de 700 kilmetros abarcando las regiones de Valparaso, OHiggins y La Araucana que en su total acumulan ms de 13 millones de habitantes, cerca del 80 % de la poblacin del pas. Las regiones ms afectadas fueron VI, VII y la VIII. (Ver anexo 1: Estimacin de poblacin afectada por el terremoto y maremoto. Pgina ,156). Como resultado del terremoto, un fuerte tsunami devast varios pueblos costeros y el Archipilago de Juan Fernndez, que, a pesar de no haber sufrido el terremoto, fue afectado por los tsunamis que devastaron su poblacin. El 27/F es el segundo terremoto ms fuerte sufrido por nuestro pas y uno de los 5 ms fuertes registrados en el mundo. Este acontecimiento de proporciones mayores gener que las regiones del Maule y Biobo fueran declaradas en estado de catstrofe, lo que pretenda esta medida era apoyar de mejor manera en las labores de emergencia, ya que alrededor de 440 viviendas fueron damnificadas y estas familias estaban desamparadas.

El terremoto y su impacto social La capacidad de respuesta individual, vista desde un plano socioeconmico familiar, no se vi tan afectada, o fue menor su riesgo relativo, producto de la 23

mejor calidad en la construccin de viviendas y alternativas de minorizacin personales o familiares de daos, a diferencia de lo que nos demuestra la informacin que la poblacin ms afectada por la tragedia es la que habitaba viviendas de adobe y de material ligero ms cerca de costas o desembocaduras de ros. Es por ello que el impacto sobre la infraestructura educativa y de salud afecta de manera prioritaria a la poblacin con menos recursos, aumentando as su vulnerabilidad socioeconmica por la prdida de su capital fsico, empleo y capacidad productiva, lo que hace indispensable plantear el trabajo a todos los niveles de la sociedad de conductas resilientes. Pero de sobremanera se transforma y vuelve esencial trabajar la resiliencia y sus conductas a nivel escolar, ya sea por necesidad de el periodo de desarrollo propio de los estudiantes, el tiempo que pasan en los colegios y tambin para su desarrollo integral y calidad de vida. Daos en las viviendas, infraestructura y servicios post-terremoto No cabe duda que este movimiento telrico trajo consigo impactos sociales en todo mbito y provoco daos, ya sea de forma directa o indirecta, en todos los chilenos y su calidad de vida. Cabe sealar adems los efectos sufridos tomando en cuenta las diferentes caractersticas de los hogares, viviendas por la diversidad de zonas afectadas y la geografa del territorio. Tambin es necesario sealar los daos que afectaron o colapsaron otros tipos de infraestructura y calidad de los servicios que en su totalidad se podran ver como acceso a la conectividad, lo que se observa en el siguiente grfico. Grfico 1: Daos en puentes, pasarelas, caminos y accesos, por regin

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4 5 4 0 3 5 3 0 2 5 2 0 1 5 1 0 5 0 V V I V II VII I I X X I V R M P e te y un s p s r la a ae s Cm o y a in s ac s s c eo

Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base del catastro del Ministerio de Obras Pblicas con fecha 4 de marzo de 2010. Tambin sufrieron daos de manera inevitable obras de infraestructura pblica, de captacin y distribucin de servicios como la energa elctrica, el agua potable, as como edificios pblicos que pudieron en su momento haber ayudado a disminuir el impacto social generado tras el movimiento telrico. (Ver anexo 2: Daos en obras de infraestructura pblica de captacin y distribucin de agua y edificios pblicos evaluados en las principales regiones afectadas (VI, VII, VIII) pgina, 156).

Infraestructura educacional Es preciso sealar que muchos establecimientos educacionales quedaron con serios daos o parcialmente destruidos, teniendo presente que los que quedaron en pie, o parcialmente en condiciones de uso con fallas menores, pero no estructurales, fueron utilizndose para abastecer las necesidades bsicas y de urgencia de la poblacin de riesgo. A medida que pas el tiempo, se fueron transformando en albergues o centros de acopio de alimentos o utensilios para ir 25

en ayuda de la poblacin damnificada, tornndose as un escenario complejo en cuanto al comienzo del ao escolar y las necesidades propias de las comunidades por lo ocurrido.

Daos en infraestructura educacional en regiones afectadas En las regiones ms afectadas por el terremoto y posterior tsunami se condicen las perdidas y daos de manera correlacional con las diferentes caractersticas del suceso y reas territoriales. Zona costera- Borde costero Valles agrcolas y ciudades medias Aglomerados urbanos En las regiones ms afectadas (VI, VII, VIII) el dao estructural en los establecimientos pblicos y privados fue uno de los grandes problemas que dej el terremoto. Estos daos fueron provocados en su mayora por las caractersticas de ubicacin y geografa de las diferentes ciudades, ya fuere el dao provocado por el terremoto o por el tsunami, sin duda el saldo es negativo, ya que a la infraestructura se suma la precariedad para la utilizacin de escuelas por no contar con servicios bsicos para su funcionamiento. La sumatoria de todos estos factores trajo como consecuencia numerosas escuelas afectadas, lo que implica una problemtica compleja para el inicio de clases y proceso educativo. Por otro lado los establecimientos educacionales que se encontraban operativos, en su mayora, en las pequeas localidades fueron utilizados con fines

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de reconstruccin o para asistir en la emergencia. (Ver anexo 3 Daos en escuelas y colegios segn tipo de dao por regin, pgina, 157).

La resiliencia, educacin y contexto post-terremoto En educacin las consecuencias psicolgicas pueden transformarse en el aumento de la distancia a nivel socioeconmico nacional, ya que la poblacin ms vulnerable en este importante mbito de desarrollo personal vuelve a ser la con menos recursos econmicos, transformndose as el objetivo de alcanzar niveles mayores de igualdad en la calidad de la educacin en un desafo prioritario en el cual en este nuevo escenario se podra volver pragmtico y an necesitar mayores ingresos. Sin embargo, tomando esto como premisa, no cabe duda que hacerse cargo de la emergencia escolar es una de las tareas fundamentales y se debe establecer la plena provisin educacional particularmente en las zonas ms afectadas y a favor de los estudiantes ms vulnerables. Al parecer, no es lgico reducir al mnimo la provisin, reunir a los alumnos en un recinto y darles unas pocas horas de convivencia y menos an partir de la idea de que inevitablemente la solucin consistir en acortar y comprimir la jornada. Es por ello que se deben establecer o encontrar soluciones constructivas de emergencia y, con el paso del tiempo mejorar los estndares acadmicos, ya que de otra manera estaramos enfrentando la disyuntiva de que a los estudiantes castigados por la naturaleza se les sumaria el castigo de la sociedad rebajndose la igualdad y calidad de la educacin slo a un servicio formativo, el cual, como ya se sabe, no siquiera alcanza para compensar las desventajas que estos nios y jvenes traen desde su nacimiento.

La resiliencia en el contexto de educacin fsica post-terremoto 27

La educacin y la salud sin duda son los pilares fundamentales en la construccin de la sociedad, en la formacin personal y el posterior desarrollo de las personas, es por ello que unir el bienestar fsico y el conocimiento nos conducir sin lugar a dudas a una Educacin fsica que envuelve al conocimiento y a la educacin, que si fuera una operacin matemtica dara como resultado calidad de vida y en la contingencia de los sucesos ocurridos en el pas toma mayor relevancia ya que en este subsector se puede trabajar en un ambiente de distensin, cercana pero tambin entrelazado con enseanza aprendizaje. Es de conocimiento general que la asignatura de educacin fsica, ya desde antes del terremoto, no tiene la importancia que se le debera asignar por una serie de factores propios y ajenos a la actividad, como lo son las malas prcticas pedaggicas, escasez o falta de infraestructura para la prctica deportiva y profesores no especialistas en la materia. Lo anterior perjudica a los estudiantes en su desarrollo integral y su disposicin a la prctica deportiva en el futuro. Sumado a estos antecedentes, se ocupan tiempos actividades. El 39% de los colegios propios para la prctica deportiva (con esta intencin fue creada la jornada escolar completa) en otras reemplaza estas clases por actividades diversas, como paseos, retiros o atencin de apoderados; en el 34% se cambia por otra asignatura, como matemticas, lenguaje o, incluso, para preparar el SIMCE; en el 9% no tienen profesor; mientras que en el 8% existen problemas administrativos. La educacin en su conjunto tiene falencias y grietas propias de su desgaste y mal funcionamiento y la educacin fsica no es ms que una de sus componentes enfermos que necesita una restructuracin urgente. Chile tiene un bajo nivel en clases de Educacin Fsica si se le compara con los pases de la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico): slo el 5% de las horas del currculo se dedican a deportes, mientras que Francia destina el 11% y Alemania el 9%. 28

De esta manera no es sorprendente que Chile ocupe unos de los primeros lugares de sobrepeso infantil en Latinoamrica, producindose un crculo vicioso entre comunidad educativa y familiar en la falta de un hbito por la actividad fsica. El pasado terremoto ocurrido en nuestro pas trajo consigo daos estructurales considerables en la gran mayora de las escuelas y liceos de las zonas afectadas, como fue mencionado con anterioridad lo que retraso el comienzo del ao escolar, en los puntos de vista de tiempo y calidad. Este fenmeno natural produjo problemas ya que a la falta de espacios existentes antes de la catstrofe se suman ahora las condiciones de riesgo de la poblacin donde la mayora de las escuelas que podan servir para realizar prcticas deportivas estaban destinadas a centros de acopio de materiales o alimentos o como centros logsticos para la distribucin de ayuda, poniendo en jaque el ideal o la normal realizacin de las clases de educacin fsica. Con el paso del tiempo y el comienzo del ao escolar la situacin no ha variado de forma considerable ya que estas clases se vieron afectadas por las reestructuraciones de los objetivos y metas de los sistemas educativos teniendo presente tambin lo expuesto anteriormente, ya que las nuevas circunstancias de las aulas y entorno fsico no mejora ni ayuda para la realizacin de las clases de educacin fsica, por ejemplo la mala conectividad de los servicios bsicos (agua), la falta de equipamiento y de espacios idneos. Sin embargo, las clases de educacin fsica en este contexto son recomendables e indispensables para restaurar o mantener la calidad de vida de los alumnos y las personas en general, es por ello que se deben agotar todos los recursos buscando espacios y equipamiento para su realizacin. Para una educacin integral ningn aspecto debe quedar de forma aislada y segregada, si no que debemos considerar a los estudiantes como una unidad por 29

lo que la educacin fsica no debe establecerse como el hermano menor de las disciplinas intelectuales sino en un nivel de igualdad, ya que en la unidad de cuerpo y mente, una complementar la otra para adquirir el desarrollo de logros cada vez ms complejos.

Contexto de la comuna de Tom Para desarrollar esta investigacin y poder descubrir los factores determinantes del nivel de resiliencia en los estudiantes intervenidos, es necesario contextualizar la realidad en la que se encuentran inmersos stos. Para ello se ha desarrollado una contextualizacin de la realidad comunal, con el fin de lograr comprender, tanto a los estudiantes como a la capacidad de resiliencia que estos tenan previo a la intervencin.

Descripcin geogrfica de la comuna de Tom La comuna de Tome se ubica dentro de la provincia de concepcin a 32 Km. al norte de la capital provincial, estando sus lmites comunales: al Noreste la provincia de uble, al sur la comuna de Penco y Florida y al oeste la Baha de Concepcin y el mar abierto del Ocano pacfico. Descripcin Demogrfica: Poblacin: Poblacin segn censo 2002: Cantidad de habitantes: 52.440 Hombres POBLACION URBANA 25.263 87, 6% Mujeres POBLACION RURAL 27.177 12,4% 30

Superficie de la Comuna: 445 Km Fuente: Censo 2002

Cuadro 2: Poblacin segn edades quinquenales: Categora de edades 0a4 5a9 10 a 14 15 a 19 20 a 24 25 a 29 30 a 34 35 a 39 40 a 44 45 a 49 50 a 54 55 a 59 60 a 64 65 a 69 70 a 74 75 a 79 80 y ms Fuente: Censo 2002 Principales actividades econmicas de la comuna: La principal actividad econmica generadora de empleo en la comuna de Tom es el comercio. Relegando a un segundo lugar a la histrica fuente laboral de la comuna como fueron las industrias manufactureras, dicha fuente laboral con el paso del tiempo se fue deteriorando y llevando a la quiebra a las famosas empresas 31 Casos 3.777 4.429 5.112 4.588 3.839 3.643 4.065 4.041 3.886 2.975 2.788 2.375 2.020 1.597 1.375 952 978

textiles, como es el caso de la fabrica Bellavista oveja tome, que declaro su quiebra en el ao 2007 y fue rematada en el ao 2010. Hoy en da solo queda una sola fbrica textil Crossville Fabric, cuyo capital es de origen extranjero. Por otra parte, la actividad pesquera tambin ha sufrido una disminucin, debido a la escasez del recurso, principalmente sujeto a constantes vedas para permitir su recuperacin. Tabla 1: Principales fuentes laborales de la comuna. Actividad Econmica Comercio Industria Manufacturera Pesca Construccin Enseanza Agricultura, Ganadera, Caza y Silvicultura Transporte Almacenamiento y Comunicaciones Administracin Publica Actividades Inmobiliarias Hogares privados con servicios domsticos Actividades de Servicios Sociales y Salud Otras actividades Comunitarias, tipo Servicio Hoteles y Restaurantes Intermediacin Financiera Suministro de Electricidad, Gas y Agua Explotacin de Minas y Canteras Organizaciones y rganos Extraterritoriales Ignorado TOTAL Fuente: Censo 2002 Urbana 2356 2151 1402 1124 1072 487 919 750 642 582 541 689 346 136 77 18 1 0 13093 Rural 151 110 140 169 52 646 45 31 50 67 12 42 17 2 3 5 0 0 1542 Total 2507 2261 1542 1293 1124 1133 964 781 692 649 553 531 363 138 80 23 1 0 14635 % 17,1 15,4 10,5 8,8 7,7 7,7 6,6 5,3 4,7 4,4 3,8 3,6 2,5 0,9 0,5 0,2 0 0 100 Ranking 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cuadro 3: Datos de empleo y desempleo en la comuna:

32

Indicadores

de

la

ciudad Hombres Mujeres Total fuerza laboral 10,24 7,689 17,929 ocupados 9,044 6,319 15,363 desocupados 1,196 1,37 2,566 tasa de desempleo 11.7% 17.8% 14.3% Fuente: Bases de datos Encuesta Nacional de Empleo Trimestre mvil DEF 2010

Al observar las tazas de empleo y desempleo de la comuna, sumado a la disminuida actividad econmica que presenta la ciudad, es evidente enmarcar a esta comuna como una ciudad con escasa fuente laboral, que se ve reflejada con una tasa de desempleo de un 14.3% segn las bases de datos de la Encuesta Nacional de Empleo Trimestre mvil DEF 2010. Estas caractersticas de la comuna sumada a los daos que sufri la regin tras el terremoto del 27 de febrero del 2010, son las que hacen pensar en la importancia de trabajar las conductas resilientes en sus habitantes.

Contexto educacional de la comuna de Tom

Direccin de Educacin Municipal de la comuna de Tom: Es el organismo descentralizado de la educacin, cuyo propsito es administrar los recursos humanos, materiales y financieros de la educacin municipalizada de la comuna de Tom. Misin y Visin La misin de la educacin comunal:

33

Es promover un cambio de actitud mental que genere en todos los estamentos comunitarios y educacionales un enfoque creativo y eficiente del sistema educacional local, especialmente si queremos conseguir que sea la educacin la herramienta principal del desarrollo sustentable, con identidad cultural textil, generadora de rubros y mano de obra diversificada, en trminos de lograr una comuna turstica y amigable. (Extrado de Plan anual de desarrollo educativo Municipal (P.A.D.E.M.2010)) La visin de futuro de la educacin comunal: La visin de la educacin comunal apunta a alcanzar la modernizacin para una educacin de calidad y con equidad, atendiendo a toda la demanda, desarrollando nuevos planes y programas, acordes con las realidades e identidades de cada escuela, impulsando el uso de metodologas activoparticipativas en los procesos de enseanza-aprendizaje, con nfasis en la creatividad, la reflexin y el manejo de la informacin y la tecnologa, con una alta preocupacin por la evaluacin del desempeo profesional en un sentido formativo, con apoyo de pertinentes y adecuados materiales y medios, con oferta de carreras y oficios acordes con las necesidades profesionales, con una jornada nica de atencin de los alumnos en la totalidad de las escuelas a travs de una administracin educacional democrtica y participativa, de un autntico liderazgo, contribuyendo al logro de los objetivos de desarrollo sustentable y diversificado, en el mbito de alcanzar una comuna turstica y amigable. (Extrado de Plan anual de desarrollo educativo Municipal (P.A.D.E.M.2010))

Objetivos generales del departamento de educacin comunal en Tom:

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Segn el Plan anual de desarrollo educativo Municipal, los objetivos que busca el sistema educacional en Tom para concretar la Visin de futuro de la educacin son: abImpulsar una coherencia y pertinencia curricular acorde con los Optimizar el proceso administrativo haciendo un uso racional de los

objetivos comunales de desarrollo. recursos, tanto humanos como materiales, con una clara definicin de roles y con una activa participacin e integracin de los estamentos involucrados en el proceso educacional. cdProporcionar las capacidades de creatividad e innovacin educativa Proporcionar el mejoramiento permanente de la calidad de de los tanto en profesores como en alumnos. aprendizajes de los alumnos(as). Sistema de Educacin Comunal

El

sistema

de

educacin

comunal

de

Tom,

funciona

con

41

establecimientos educacionales, 34 municipales, 6 particulares subvencionados y 1 con administracin delegada de la Cmara de la Construccin de Concepcin. Cuadro 4: Porcentaje de establecimientos por tipo de dependencia DEPENDENCIA ESPECIAL BASICA Municipal 1 30 Particulares subvencionados 3 3 Corporacin Administracin MEDIA 3 0 TOTAL 34 6 % 83 15 2 100 100%

Delegada 0 0 1 1 TOTALES 4 33 4 41 PORCENTAJES 10% 80% 10% Fuente: Plan anual de desarrollo educativo Municipal (P.A.D.E.M.2010)

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Identificacin de Establecimientos Educacionales de la comuna

a- Establecimientos bsicos Municipales de la comuna.

1. Esc. Republica del Ecuador 2. Esc. Bellavista 3. Esc. Ignacio Serrano 4. Esc. Rafael 5. Esc. Gabriela Mistral 6. Esc. Carlos Mahns 7. Esc. Cocholgue 8. Esc. Dichato 9. Esc. California 10. Esc. San Carlitos 11. Esc. Menque 12. Esc. Piscis 13. Esc. Burca 14. Esc. Caleta del Medio 15. Esc. San Francisco 16. Esc. Millahue 17. Esc. Arturo Prat

18. Esc. Cerro Estanque 19. Esc. Republica de Panam 20. Esc. Los Quillayes 21. Esc. Coroney 22. Esc. Lloicura 23. Esc. Chupallar 24. Esc. Punta de Parra 25. Esc. Mariano Egaa 26. Esc. Vegas de Coliumo 27. Esc. San Antonio 28 Esc. Lisa Peter 29. Esc. El Mirador 30. Esc. El Espino

Nmero de estudiantes de Establecimientos bsicos Municipales de la comuna: 5.081 Nmero de estudiantes pre- bsicos Municipales de la comuna: 771 Fuente: Plan anual de desarrollo educativo Municipal (P.A.D.E.M.2010) b- Establecimientos de Bsicos Particulares Subvencionados de la comuna. 36

1- Colegio Margarita Nasseau (Urbano) 2- Colegio Guillermo Velasco Barros 3- Colegio Rafael Ampuero Nmero de estudiantes de (Urbano) (Rural) bsicos Particulares

Establecimientos

Subvencionados de la comuna: 1.073 Nmero de estudiantes pre- bsicos Particulares Subvencionados de la comuna: 181 Fuente: Plan anual de desarrollo educativo Municipal (P.A.D.E.M.2010)

C- Establecimientos de Enseanza Media Municipales de la comuna.

1- Liceo Polivalente 2- Liceo Vicente Palacios. B 3- Liceo Comercial Tome

Nmero de estudiantes de Establecimientos de Enseanza Media Municipales de la comuna: 2.998 Fuente: Plan anual de desarrollo educativo Municipal (P.A.D.E.M.2010)

D.- Establecimientos de Enseanza Media por Administracin Delegada de la comuna. 1- Liceo Industrial

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Nmero de estudiantes de Establecimientos de Enseanza Media por Administracin Delegada de la comuna: 709 Fuente: Plan anual de desarrollo educativo Municipal (P.A.D.E.M.2010)

E- Establecimientos de Educacin Especial Municipales de la comuna.

1- Esc. Especial Nmero de estudiantes de Establecimientos de Educacin Especial Municipales de la comuna: 42 Fuente: Plan anual de desarrollo educativo Municipal (P.A.D.E.M.2010)

F- Establecimientos de Educacin Especial Particulares subvencionados de la comuna. 1Esc. Especial de Lenguaje Amanecer 3- Esc. Especial Campanita. 2- Esc. Especial de Lenguaje "Tierra de Nios" Nmero de estudiantes de Establecimientos de Educacin Especial Particular Subvencionados de la comuna: 377 Fuente: Plan anual de desarrollo educativo Municipal (P.A.D.E.M.2010)

Tabla 2: Total de alumnos que estudian en la comuna. DEPENDENCIA ESPECIAL BASICA MEDIA TOTAL 38

Municipal Particulares subvencionados Corporacin Administracin Delegada TOTALES

42 377 0

5.081 1.073 0

2.998 0 709

8.882 1.631 709 11.222

Fuente: Plan anual de desarrollo educativo Municipal (P.A.D.E.M.2010

Anlisis socioeconmico y cultural de alumnos de la comuna de Tom: El nivel socioeconmico y cultural de los alumnos es medio bajo, considerando que la mayora de las familias no sobrepasa el ingreso mensual equivalente al sueldo mnimo.

Tabla 3: Ingreso familiar en alumnos de la comuna. INGRESOS N DE FAMILIAS 0 A $ 75.000 1138 $76000 A $100.000 1392 $101.000 A $160.000 2666 $161.000 A $250.000 1347 $251.000 A $350.000 734 $351.000 A $450.000 429 $451.000 A $600.000 242 Fuente: Plan anual de desarrollo educativo Municipal (P.A.D.E.M.2010)

Tabla 4: Nivel de escolaridad Padre y Madre de los alumnos de la comuna NIVELES DE ESCOLARIDAD N DE PADRES N DE MADRES Enseanza Bsica Incompleta 1246 1274 Enseanza Bsica Completa 1065 1079 Enseanza Media Incompleta 1080 1111 Enseanza Media Completa 2080 1820 Estudios Superiores Incompletos 158 160 Estudios Superiores Completos 384 388 Sin Estudios 46 110 Fuente: Plan anual de desarrollo educativo Municipal (P.A.D.E.M.2010) 39

Calidad de la educacin en la comuna de Tom bajo descriptores objetivos (SIMCE). La calidad de la educacin en la comuna es: Resultados de medicin de la calidad de educacin comunal para la educacin bsica (Fuente: Plan anual de desarrollo educativo Municipal (P.A.D.E.M.2010)) Tabla 5: Cuarto ao Bsico SIMCE 2007: SIMCE 2007 COMP NIVEL LENG. MAT. COMUNAL 258 252 REGIONAL 254 245 NACIONAL 254 246 DIFERENCIA +4 +6 MEDIO 250 249 250 0 SIMCE 2008 COMP. LENG MAT. 273 256 261 247 247 231 +26 +25 MEDIO 256 249 235 +21

Tabla 6: Octavo ao Bsico SIMCE 2007:

SIMCE 2005 COMP NIVEL LENG. MAT. COMUNAL 249 230 REGIONAL 251 248 NACIONAL 250 250 DIFERENCIA -1 -20 MEDIO 247 250 251 -4

C.M. NAT 253 252 251 +2

SIMCE 2007 COMP LENG. MAT. 254 248 252 255 253 256 +1 -8 MEDIO 249 249 250 -1

C.M. NAT 259 258 258 +1

Resultados de medicin de la calidad de educacin comunal para la educacin media (Fuente: Plan anual de desarrollo educativo Municipal (P.A.D.E.M.2010)) 40

Tabla 7: Segundo ao Medio SIMCE 2007: DIFERENCIA NIVEL L. V PALACIOS L POLIVALENTE L. COMERCIAL PROM. COM PROM. REG. PROM. NAC SIMCE 2007 LENG. MAT. 277 222 250 250 253 254 273 198 233 235 249 252 SIMCE 2008 LENG MAT. 259 205 236 233 252 256 250 193 220 221 248 250 INTERNA LENG. MAT -27 -17 -14 -17 -1 +1 -23 -5 -13 -14 -1 -2

Contexto de los colegios particulares subvencionados de la comuna de Tom. En la comuna de tome se puede encontrar solo 3 colegios particulares subvencionados de nivel Bsico y ninguno con educacin media incorporada. De estos 3 colegios solo 2 son de carcter urbano; el Colegio Margarita Nasseau y el Colegio Guillermo Velasco Barros, mientras que el colegio Rafael Ampuero es de carcter rural encontrndose en la localidad de Rafael a 20 minutos de la ciudad de Tom. 1- Colegio Margarita Nasseau 2- Colegio Guillermo Velasco Barros 3- Colegio Rafael Ampuero Nmero de estudiantes (Rural) de Establecimientos bsicos Particulares

Subvencionados de la comuna: 1.073

41

Nmero de estudiantes pre- bsicos Particulares Subvencionados de la comuna: 181 Fuente: Plan anual de desarrollo educativo Municipal (P.A.D.E.M.2010)

Contexto del colegio Dr. Guillermo Velasco Barros, Tom El colegio Dr. Guillermo Velasco B. es un establecimiento de enseanza bsica con una situacin socio econmica descrita por su director como media. Este colegio est ubicado en el centro de la comuna, a dos cuadras de la plaza de armas y a otras dos de la playa el morro. Para contextualizar la situacin durante el periodo 2010 de este establecimiento en la necesidad de trabajar la resiliencia, es necesario destacar que durante el pasado terremoto del 27 de febrero sufri bastantes daos, obligando a cambiar de sede durante este periodo para poder realizar reparaciones al establecimiento. Utilizando como nueva sede una iglesia mormona ubicada en el sector 18 de septiembre de la misma comuna.

Misin y visin del colegio Misin:

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Nuestra misin educadora pretende formar personas portadores de valores, que le permitan enfrentar la sociedad de hoy y de maana, teniendo una libertad responsable, alegre, solidaria, participativa y centrada en el amor, satisfaciendo sus necesidades y capacidades en forma integral teniendo de ejemplo la vida y obras del Dr. Guillermo Velasco Barros y poniendo al servicio de los alumnos y alumnas todos los recursos disponibles de la unidad educativa. (Extrado del proyecto educativo institucional periodo 2008- 2010)

Visin: El Colegio responde a las necesidades de nuestra sociedad, comuna y familia, poniendo al servicio de nuestros alumnos y alumnas. Los recursos didcticos, cambios metodolgicos e informticos desarrollando los aspectos intelectuales y estimulndolos valricamente, lo que les permita el desarrollo integral, para de una mejor calidad de vida. (Extrado del proyecto educativo institucional periodo 2008- 2010) Objetivos generales de la unidad educativa 1Asegurar el desarrollo integral y armnico de los todos los alumnos y

alumnas para que, de esa manera logren ser personas plenamente capases de asumir con responsabilidad los compromisos consigo mismo y con su comunidad. 2Garantizar la igualdad de oportunidades de acceso y permanencia en

el nivel educativo de todas las personas que lo requieran, sin otra limitacin que la que exige la eficiente administracin del sistema y de los recursos disponibles. 3Generar y promover condiciones materiales, morales espirituales,

financieros, tecnolgicos y pedaggicos que permitan ofrecer un servicio educativo de la mejor calidad posible. 43

4-

Realizar una efectiva labor de extensin cultural educativa y de

interaccin con los padres, apoderados, familia y comunidad. 5Desarrollar, en sus recursos humanos la capacidad de responder

positiva, reflexiva, creativa y oportunamente a los cambios cientficos y tecnolgicos, sociales y metodolgicos que se operan en la unidad educativa, comunidad y sociedad. 6Responsabilizarse para que la asignacin y administracin de los

recursos sea eficiente. 7Velar para que se establezcan las instancias y oportunidades

necesarias para fomentar en todas las personas una actitud de crecimiento personal y profesional permanente.

Subsector de aprendizaje de la educacin fsica en 4 ao bsico y el trabajo valrico en esta rea Para empezar a desglosar el trabajo que se lleva a cabo en la educacin fsica escolar de nuestro pas, existen normas que establecen patrones bsicos que se deben de considerar al momento de conducir la clase, los cuales toman carcter de universal en nuestro pas Se habla de trminos tales como continuidad del trabajo, enfoques disciplinarios, y fundamentos conceptuales, los cuales establecen guas, pero que a su vez permiten cierta adecuacin de stas para poder hacer frente a las necesidades particulares de los estudiantes.

44

Se partir aclarando y demostrando a travs de un extracto de los planes y programas que el MINEDUC ofrece libremente por Internet. El programa de Educacin Fsica para el Nivel Bsico 2 establece una continuidad y progresin de los contenidos motrices, conceptuales y actitudinales trabajados durante el Nivel g NB2 los nfasis se plantean a travs de tres ejes temticos, que se desarrollan a travs de los cuatro semestres que forman parte del programa. El enfoque disciplinario y fundamentos conceptuales del programa estn definidos a partir de los siguientes referentes claves: Las necesidades de desarrollo motor, cognitivo, social y afectivo de los estudiantes, que posibilitan el desarrollo de su motricidad. El concepto de aprendizaje motor asumido por la definicin curricular del subsector considerando las tareas motrices propias de este grupo etreo. Las demandas de pertinencia social y cultural de los diversos entornos regionales. La comprensin de la motricidad humana como una dimensin de comportamiento que posibilita la satisfaccin de las necesidades antropolgicas de movimiento. Las necesidades antropolgicas de movimiento se refieren a: La persona frente a su propia corporalidad: todo ser humano necesita mantener vigente su potencial biolgico y psicolgico para desempearse en la

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vida cotidiana y en su tiempo libre, con una adecuada calidad de vida, manteniendo estilos de vida saludables y activos. La persona frente a su entorno fsico y natural: toda persona requiere desarrollar las habilidades motoras que le permitan explorar y adaptarse al medio, capacidades tales como orientacin espacio-temporal, reconocer el propio cuerpo y sus posibilidades de movimiento, dominarlo y regular los movimientos, manteniendo y diversificando sus habilidades, adaptndose a los cambios que experimenta el medio ambiente. La persona frente a su sociedad y su cultura: desarrollando aquellas habilidades sociales y personales necesarias para interactuar con otros, adecuarse a su sociedad y su cultura; en la comunicacin con los pares, a travs del juego cooperativo, en la iniciacin a la competencia entendida como aprendizaje social, en la participacin de actividades propias del entorno cultural, para el logro de metas personales y colectivas, en mbitos formales y no formales. La satisfaccin de estas tres necesidades antropolgicas bsicas demanda proporcionar a los estudiantes experiencias formativas orientadas a prepararlos para enfrentar en forma satisfactoria y competente su identidad personal, su relacin con otros y con el medio ambiente natural; a la adquisicin de hbitos de vida activa que les permitan una mejor salud; a desarrollar con eficiencia y eficacia sus habilidades motoras bsicas; y a desarrollar hbitos, actitudes y valores utilizando el juego como un medio magistral para vivir experiencias formativas significativas. Considerando este sustento conceptual, los contenidos del programa estn organizados en torno a tres ejes temticos que, siguiendo el marco curricular, se desarrollan en este subsector. Estos ejes son: Desarrollo motriz y calidad de vida. 46

 Juegos, juegos deportivos y actividades de expresin motriz. Actividades motrices en contacto con la naturaleza.

Cuadro 5: El programa de NB2 est organizado en cuatro semestres diseados para ser realizados secuencialmente. Semestre 1: Semestre 2: Desarrollo y creacin de movimientos Ampliacin, integracin y complejizacin de las posibilidades de movimiento Semestre 3: Semestre 4: Juegos deportivos Actividades motrices recreativas (fin del inserto)

Se entiende ya de las mltiples reas que se deben de cumplir para llevar una clase de educacin fsica, ahora surge la interrogante de cmo transmitir valores durante la aplicacin de ellas. En primer lugar se deben empezar a plantear las necesidades de los estudiantes, sopesando elementos tales como la pluralidad de ellos, la bsqueda de su autorrealizacin, los subgrupos que se forman en el curso, y tambin la relacin con sus padres, entre otras cosas. Es sabido adems que el rol del profesor de educacin fsica, permite alcanzar en ocasiones un grado superior de confianza al alcanzado por otros profesores, dando una instancia clave para generar espacios que no se 47

encuentran disponible para otros docentes, permitiendo as la complicidad nica que puede alcanzar el profesor de esta rea, permitiendo que la transmisin de opiniones experiencias y actitudes, sea ms significativa. Se sabe que el profesor carga adems con otra gran estigma, que es el de ser una persona que hace una clase con un sentido ms prctico, el cual no da espacio para la reflexin o para el estimulo intelectual, siendo constantemente asociado mas a un instructor fsico, ms que a un docente. Durante las clases, los profesores deben buscar estimular la creatividad de cada accin que se presente en el desarrollo de la clase y generar la posibilidad de reflexionar al respecto, buscar la manifestacin de las personalidades, crear instancias de debate y anlisis, buscar la creacin de valores, disciplina, autoestima, colectivismo, responsabilidad social, y otros, para as crear una comunicacin armnica entre alumnoprofesor y alumno-alumno. A continuacin se dan a conocer algunas reas de desarrollo y trabajo valorice en las clases de Educacin Fsica Espiritual. Porque permite que la persona ponga en juego sus sentimientos, emociones, curiosidad, reflexin, conocimiento de s mismo y actitudes positivas hacia los otros y hacia el entorno. Por tanto, el papel del profesor de educacin fsica es importantsimo y debe mostrarse altamente sensible ante la afectividad de sus alumnos. Por ejemplo: cuando a un alumno le cuesta de sobremanera realizar una destreza en base al entrenamiento, anlisis y su esfuerzo, logra realizarlo. Durante el proceso se ver un desarrollo espiritual que ser til en toda su vida. Moral. Porque en la clase de educacin fsica los nios practican valores. En este mbito, se ubican ideas como la de "juego limpio", de capacidad para elegir entre sus pares o de entender y respetar las reglas. Durante la enseanza 48

de un deporte colectivo, el maestro de educacin fsica con frecuencia tiene la posibilidad de atender actos agresivos y denigrantes, durante los cuales es oportuno interactuar y corregirlos. Por ejemplo: en la Enseanza de un deporte colectivo. Social. La Educacin Fsica tiene un fin social. El alumno se reconoce como parte de un grupo o equipo de pares, al interior del cual ejerce y recibe influencia social. Al respecto, el liderazgo del profesor para desarrollar habilidades sociales es una cualidad de primer orden. Por ejemplo: asumir roles dentro de un equipo. (Armador, Libero o pvot) Cultural. Las tradiciones y rituales de un pueblo se reflejan en las actividades deportivas de una determinada sociedad, lo que influye en los aprendizajes esperados que puede asignar el profesor. Por ejemplo: aprender a bailar cueca, en la clase de Educacin Fsica.

LA RESILIENCIA Y SU FUNCIN PREVENTIVA EN LOS ESTUDIANTES. La funcin preventiva de la resiliencia es, sin lugar a dudas, muy importante en el desarrollo integral y en la calidad de vida de los estudiantes, ya segn diferentes estudios indican que los individuos resilientes son capaces de resolver y enfrentar de mejor manera las dificultades propias del crecimiento y, por ende, la forma de enfrentar la vida, vindose provistos o dotados de mejores herramientas y la forma de utilizar stas en Pro de su desarrollo individual y colectivo. Existen varios cuestionamientos sobre si la resiliencia es una condicin innata, inherente a algunos nios privilegiados, o si, por el contrario, es posible trabajar para su desarrollo con adecuadas prcticas de crianza y 49

educacin. Al respecto, se considera que sobre las caractersticas genticas y temperamentales influyen el ambiente favorable, la promocin de fortalezas psicolgicas y el desarrollo de habilidades orientadas a la accin y promocin de conductas resilientes. Se ha descrito como fundamento de la resiliencia, una serie de atributos o cualidades de los nios, que luego han demostrado ser resilientes. Hoy en da se acepta que la autoestima sea un eje sustantivo en la personalidad del resiliente y, entre los atributos, se mencionan con mayor frecuencia: confianza, iniciativa, creatividad, humor, pensamiento crtico, autonoma y conciencia social entre otras. En el anlisis que se llevar a cabo se pueden mencionar factores que contribuyen a desarrollar la resiliencia y entre stos se distinguirn algunos fundamentales, tales como: apego, amor incondicional, protagonismo infantil, y expresin de cario en la familia. La identificacin de estos factores y el desarrollo de tcnicas y normas para su promocin, ha sido un paso sustantivo para desarrollar intervenciones y tambin para la aplicacin de una serie de clases que busquen el desarrollo de la resiliencia.

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CAPITULO II: MARCO TEORICO

CONCEPTUALIZACIN DE LA RESILIENCIA Existen varios cuestionamientos sobre si la resiliencia es una condicin innata, inherente a algunos nios privilegiados, o si, por el contrario, es posible trabajar para su desarrollo con adecuadas prcticas de crianza y educacin. Al respecto, se considera que sobre las caractersticas genticas y temperamentales influyen el ambiente favorable, la promocin de fortalezas psicolgicas y el desarrollo de habilidades orientadas a la accin y promocin de conductas resilientes es por ello que es pertinente sealar que la resiliencia se puede potenciar o desarrollar.
La resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e intrasquicos que posibilitan tener una vida sana en un medio insano. Estos procesos se realizan a travs del tiempo, dando afortunadas combinaciones entre los atributos del nio y su ambiente familiar, social y cultural. As la resiliencia no puede ser pensada como un atributo con que los nios nacen o que los nios adquieren durante su desarrollo, sino que se trata de un proceso que caracteriza un complejo sistema social, en un momento determinado del tiempo (Rutter, 1992).

1 Etimologa de la palabra resiliencia En latn, en el trmino resilio que significa volver atrs, volver de un salto, resaltar, rebotar. 2 Significados de Resiliencia: El vocablo resiliencia describe la capacidad de un material de recobrar su forma original despus de someterse a una presin deformadora.

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En la Enciclopedia Hispnica se define resiliencia como la resistencia de un cuerpo a la rotura por golpe. La fragilidad de un cuerpo decrece al aumentar la resiliencia. En espaol y francs resiliencia se emplea en el campo de la ingeniera civil. La definicin en el idioma ingls del concepto resilience es la tendencia a volver a un estado original o el tener poder de recuperacin [to rebound / recoil / to spring back]. En Norteamrica se define como la propiedad que tiene una pieza mecnica para doblarse bajo una carga y volver a su posicin original cuando sta ya no acta (Enciclopedia Salvat de la Ciencia y de la Tecnologa, 1964). El trmino fue adaptado a las ciencias sociales para caracterizar aquellas personas que, a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, se desarrollan psicolgicamente sanos y exitosos (Rutter, 1993). La bibliografa presenta diferentes definiciones para el concepto de resiliencia, obtenidas de Munisy, M. Santos, M., y cols, 1998, que se mencionan a continuacin: Habilidad para resurgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva (ICCB, Institute on Child Resilience and Family, 1994). Enfrentamiento efectivo de circunstancias y eventos de la vida

severamente estresantes y acumulativos (Lsel, Blieneser y Koferl, 1989). Capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e, inclusive, ser transformado por ellas (Grotberg, 1995).

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La resiliencia distingue dos componentes: la resistencia frente a la destruccin; es decir, la capacidad de proteger la propia integridad bajo presin; por otra parte, ms all de la resistencia, es la capacidad de forjar un comportamiento vital positivo pese a circunstancias difciles (Vanistendael, 1994). La resiliencia significa una combinacin de factores que permiten a un nio, a un ser humano, afrontar y superar los problemas y adversidades de la vida, y construir sobre ellos (Surez Ojeda, 1995). Concepto genrico que se refiere a una amplia gama de factores de riesgo y su relacin con los resultados de la competencia. Puede ser producto de una conjuncin entre los factores ambientales y el temperamento, y un tipo de habilidad cognitiva que tienen algunos nios aun cuando sean muy pequeos (Osborn, 1996). La resiliencia de manera global, ha sido descrita como la capacidad de sobreponerse a una tragedia, dolor o sufrimiento, se aclara esto porque en las prximas pginas se empezar a desarrollar y contextualizar esta habilidad, tratando de llevarla a las situaciones reales con las que actualmente se pueden encontrar en los colegios bsicos del pas. En conclusin, se definir resiliencia como un proceso dinmico y

propio del ser humano, a travs de la cual se enfrenta a las adversidades vitales, las supera de manera adaptativa e incluso termina siendo transformados de manera positiva por ellos. Se puede desglosar el proceso de resiliencia en tres grandes fases o etapas, los cuales pueden ser explicados como las: 1.- Adversidad o inicial

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2.- Proceso 3.- Adaptacin Positiva.

Tabla 8: Etapas del proceso de resiliencia: Segn Bibliografa Ejemplos Etapa inicial Stress o Etapa de Proceso Etapa de Adaptacin positiva de a.-Etapa superacin de animo, muerte, de la aceptacin

alteracin. a.-Muerte de un a.-Etapa la cual se inicia de un proceso de pena estrs. bajo o

ser cercano, con luto(acompaada

estados de esta, y se reanuda con su vida diaria.

depresivos)

b.-Nio criado en b.- Nio que se b.- Nio que logra un ambiente esfuerza y lucha conseguir una meta, por estudiar de y y es un modelo para las la sociedad. alejarse drogas. Por lo tanto, la resiliencia es una respuesta humana y por lo tanto est sujeta a condiciones aleatorias, segn sean las variables que influyen en el individuo y en su entorno, algunos como: ecosistema, familia, sociedad, etnia, etc. hostil(guerra, riesgo social)

1.- Etapa inicial Las respuestas que puede generar un individuo que se enfrenta a una experiencia traumtica, puede ser de diversas ndoles:

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Trastorno: La psicologa tradicional se ha centrado en este aspecto de la respuesta humana, asumiendo que potencialmente toda persona expuesta a una situacin traumtica puede desarrollar un TEPT (trastorno estrs postraumtico) u otras patologas (Mitchell, 1992; Paton et all., 2000) y elaborando estrategias de intervencin temprana destinadas a todos los sujetos afectados por un suceso de esta ndole puede recuperarse en un plazo razonable de tiempo. Sin embargo, el porcentaje de sujetos expuestos a sucesos traumticos que desarrollan patologas posteriores es mnimo. Adems, no hay que olvidar que el porcentaje de sujetos que en los primeros meses pueden ser diagnosticados con alguna patologa, la mayora se van recuperando de forma natural y en un breve espacio de tiempo recuperan el nivel funcionalidad. De forma que el porcentaje de personas que desarrollan un trastorno duradero o crnico es mnimo. La gran mayora de las respuestas de afliccin y sufrimiento

experimentadas y comunicadas por las vctimas de trastornos son normales, incluso adaptativas. Insomnio, pesadillas, memorias intrusivas (algunas de las conductas y pensamientos tomados como sntomas de PTSD) reflejan facetas de respuestas normales frente a sucesos anormales (Summerfield, 2000). Trastorno retardado: Algunas personas enfrentadas a un suceso

traumtico y que no han desarrollado patologas en un primer momento, pueden hacerlo mucho tiempo despus, incluso aos ms tarde. Sin embargo, la aparicin de este tipo de casos es relativamente infrecuente.

2.- Etapa de proceso -Recuperacin: Muchos de los sujetos que viven una experiencia traumtica experimentan en los primeros momentos sntomas postraumticos o reacciones disfuncionales de estrs, que no deben ser considerados como patolgicos, sino como reacciones normales ante situaciones anormales. 55

Desde la psicologa tradicional se ha tendido a ignorar el fenmeno de la recuperacin natural, y se ha asumido que es necesaria la intervencin de profesionales con el fin de prevenir la potencial aparicin de patologas. Sin embargo, los datos apuntan a que alrededor de un 85% de las personas afectadas por una experiencia traumtica siguen este proceso de recuperacin natural y no desarrollan ningn tipo de trastorno. En este sentido, parece necesario establecer si la intervencin psicolgica en situaciones de crisis debe realizarse con todas las personas como ha venido creyndose hasta ahora. La tcnica conocida como debriefing terapia similar a las terapias grupales con gente que ha sobrevivido a una situacin extrema es un reflejo de esta suposicin o si realmente el valor de estas intervenciones ha sido sobreestimado.

3.- Etapa de adaptacin positiva -Crecimiento: se define como la posibilidad de aprender y crecer a partir de experiencias adversas. Como en el caso de la resiliencia, la investigacin ha demostrado que ste es muchas las personas que consiguen un fenmeno comn, y son encontrar beneficio en la vivencia

traumtica, en el proceso de lucha que han tenido que emprender. De hecho, unos dos tercios de los supervivientes de experiencias traumticas encuentran caminos a travs de los cuales beneficiarse de su lucha contra los abruptos cambios que el suceso traumtico provoca en sus vidas (Tedeschi y Calhoun, 2000). La resiliencia es un fenmeno al que tradicionalmente se ha prestado poca atencin, pero que en los ltimos aos ha comenzado a ser objeto de estudio.

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Las personas que se definen como resilientes y que son enfrentadas un suceso traumtico, no experimentan sntomas disfuncionales ni equilibrio estable sin que afecte a su rendimiento y a su vida cotidiana.

a ven

interrumpido su funcionamiento normal, sino que consiguen mantener un

A diferencia de aquellos que se recuperan de forma natural tras un perodo de disfuncionalidad, los individuos resilientes no pasan por este perodo, sino que permanecen en niveles funcionales a pesar de la experiencia traumtica. Este fenmeno ha tendido a est claramente demostrado que ser la considerado resiliencia es como un raro o propio comn

de personas excepcionales, con alguna caracterstica especial, sin embargo, fenmeno entre personas que se enfrentan a experiencias adversas (Masten, 2001).

La educacin y su relacin en la calidad de vida en los alumnos. Las diferentes etapas por las que atraviesa un individuo en su vida son conocidas como ciclo vital. Este ciclo vital se va estructurando a travs de la interaccin con entornos especficos como el barrio, poblacin entre otros, sin embargo dentro de los entornos formales el de mayor peso es el colegio .Todos los entornos especficos, ya sean formales o informales contribuyen o debilitan el desarrollo de la calidad de vida de las personas. Esta interaccin se ve reflejada principalmente por: 1.- La participacin social.

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2- La oferta de servicios de educacin, salud, proteccin social, vivienda, justicia, trabajo y seguridad social. 3.- Recreacin y deportes. 4.- Comunicacin social. La escuela es donde el nio desarrolla etapas claves del ciclo vital para su desarrollo biosicosocial. La permanencia habitual del nio a cargo de profesionales capacitados y en relacin e interaccin constante con otros nios ha demostrado ser un periodo privilegiado para promover, proteger y detectar problemas, adems de realizar acciones de recuperacin y rehabilitacin en forma intersectorial. La comunidad escolar es un sistema donde un conjunto de personas de distintas generaciones aprende, trabaja, juega y convive. El periodo de escolaridad en Chile es de 14 aos en su totalidad siendo dos aos de pre-bsica, ocho de enseanza bsica y cuatro de enseanza media los que se realizan de manera formal y tienen un carcter obligatorio para todos los nios chilenos. Adems se establece un derecho a la educacin en todo el mundo, bajo esta relacin regular y la cantidad de aos, horas que los nios pasan en el colegio. Por las condicionantes modernas sealadas anteriormente los padres delegan responsabilidades en la crianza de sus hijos, lo que de una manera u otra repercute e influye en la familia. En los aos de escolaridad, los agentes de la comunidad educativa activa, (profesores y padres como actores ms importantes) pueden y deben adquirir conocimientos, habilidades y destrezas para promover un desarrollo integral, adems de poseer espacios para el esparcimiento y convivencia saludables , para potenciar la adaptabilidad sicolgica ,social y cultural creando lazos profundos con otras personas y grupos de esta manera se instauran relaciones formales e informales con la comunidad en pro del mejoramiento de la calidad de vida. 58

El sistema escolar debe proveer facilidades para el desarrollo y expresin de la resiliencia natural de los alumnos, produciendo espacios de integracin para que los alumnos con problemas, no sean excluidos del desarrollo de su capacidad de aprendizaje, evitando por ende la marginacin. Lo mencionado anteriormente se ve reflejado en las iniciativas de la ORGANIZACIN MUNDIAL DE LA SALUD (OMS) y la ORGANIZACIN PANAMERICANA DE SALUD (OPS) en el apoyo de la creacin de escuelas saludables. Durante la ltima dcada se han desarrollado experiencias exitosas para mejorar la calidad de vida escolar tales como Desarrollo sicosocial y conductas no violentas en educacin pre-escolar, promocin, prevencin, deteccin de problemas mentales en educacin bsica y prevencin de problemas de consumo de drogas y alcohol en educacin bsica y media. (MINSAL; Intersectorialidad en salud, 1998.) Los componentes ms especficos a trabajar para mejorar la calidad de vida de los alumnos en todos los niveles de escolaridad y que representados son: 1.-Respeto y ejercicio de derechos humanos y solidaridad. 2.-Participacion ciudadana y fortalecimiento de conocimientos y habilidades para ejercer control sobre su vida personal y comunitaria. 3.-Autoestima, reconocimiento, expresin de emociones y afectos. 4.-Habilidades sociales para la comunicacin, resolucin de conflictos y para la relacin igualitaria entre gneros. 5.-Habilidades para lograr estilos de vida saludables y auto cuidado. 59

6.-Prevencion de abuso de alcohol y drogas, conductas violentas y conducta social de riesgo. 7.-Deteccion y apoyo para nios con problemas de aprendizaje, emocionales, conductuales. 8.-Derivacion para la atencin de nios y adolescentes con problemas de trastornos a un especialista en el rea .Ej. Sicloga, nutricionista etc.

Figura 3: Comunidades educativas y sus roles. Educacin Prebsica Educaci n Bsica

Presencia Comunidad constante Educativa Educaci n Media Esparcimiento y convivencia Habilidade s Conocimiento s Adaptabilida d.

Desarrollo integral
a travs de

Destreza

Sicolgica, Social, Cultural. Fuente: Tesistas, 2010

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Los actores sectoriales ms importantes e influyentes en la calidad de vida en etapa escolar son: a) Educacin: Ministerio de Educacin, secretarias regionales y

provinciales, junta nacional de auxilio escolar y becas (JUNAEB), junta nacional de jardines infantiles (JUNJI), Fundacin Integra, Colegio de Profesores, Asociacin de Padres, Centro de Alumnos y Federaciones de Estudiantes, Jardines Infantiles, Colegios y Escuelas Pblicas o Privadas. b) Salud: Ministerio de salud y secretarias regionales, Direcciones de los servicios de salud, equipos de salud de los establecimientos de atencin primaria, clnicas privadas con convenio de seguros escolares. c) Municipalidades y organizaciones no gubernamentales, iglesias y otros organismos del estado

Desarrollo del nio en etapa escolar bajo el prisma de la resiliencia.

Sin duda el desarrollo del nio es una etapa compleja y dinmica donde confluyen e interactan diferentes procesos. El medio socio-econmico y cultural influye en el desarrollo y crecimiento de cada nio, como tambin lo hace el aspecto sicolgico y biolgico. Si bien pueden dividirse estos aspectos para su anlisis, pero no es fcil separarlos en realidad. El estudio del desarrollo de un nio en sus diferentes etapas o edades es un conjunto de factores influyentes que hace difcil o contraproducente separarlos por mbitos o condicionantes, ya que, por ejemplo, la herencia gentica puede verse potenciada y reforzada, o bien contrarrestada y disminuida por acciones sociales, ambientales, sicolgicas, entre otras. A esta 61

dificultad del proceso se suman los aspectos de resiliencia, cuyo fortalecimiento oportuno aparece como imprescindible y necesario en el desarrollo en la etapa escolar. A continuacin, se describirn los periodos y factores ms importantes del nio en edad escolar a travs de su desarrollo, destacando los que fortalecen la organizacin sicosocial del nio y adolescente y como desarrollar la resiliencia en cada etapa. Siendo los estadios importantes e influyentes en el desarrollo integro del nio se dar un mayor nfasis al comprendido entre los ocho y trece aos de edad, ya que es en este periodo donde se realizara la intervencin. Todas las etapas son muy importantes, y es el trabajo en cada una de stas, el que condicionar la vida tanto presente, como futura y, sin duda ejercen gran impacto en la obtencin de una mayor o menor capacidad de resiliencia, en la manera en que se afronten las necesidades bsicas, en las condiciones que los adultos establezcan para su cuidados y proteccin, con el amor que se establezcan las relaciones, y de qu manera se estimulen y potencien sus capacidades. Los profesionales de la educacin, sin duda, tienen que desarrollar conductas resilientes, teniendo presente como se ha visto anteriormente, el contexto cultural en el que se est inserto, el de la familia, y las caractersticas y necesidades individuales de los nios y adolescentes El nio de 0 a tres aos de edad El afecto como una de las necesidades bsicas El vnculo establecido desde la gestacin con su madre, (indispensable para su desarrollo) se fortalece con el hecho de amamantarlo, ya que este acto no

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slo entregara alimento que le permitir subsistir sino que tambin el afecto materno. El nacimiento provoca en el nio una serie de cambios, tales como el

medio en el que se encontraba, la forma de alimentacin y la forma de oxigenar su cuerpo. Teniendo presente como punto de vista, que el desarrollo es estable desde la concepcin y tomando esta premisa como punto de partida, todos los cambios anteriormente nombrados, no varan en una cosa la relacin simbitica con la madre seguir desarrollndose hasta que el nio aprendizajes que le permitan algn grado de autonoma El nio reconocer a su madre ya no slo por su ritmo cardaco sino que por la forma de tomarlo, la presin de sus brazos, el olor y el tono de su voz. La interaccin con el medio que lo rodea, lo llevar al descubrimiento de este medio posibilitando el desarrollo de sus potencialidades. En esta etapa el nio es slo un receptor del cario de su madre, pero a medida que crezca ira a aprendiendo a devolver las expresiones de cario de la madre, a travs de la mirada, la intencin de contacto fsico, siendo lo ms observable el hecho de besarla y abrazarla. Estas conductas de retribucin al cario, a travs del intercambio de afecto y poder manifestarlo de diferentes maneras, ser uno de los aprendizajes ms importantes de esta etapa y uno de los componentes de resiliencia ms significativa para el posterior desarrollo de sta. A travs del desarrollo del lenguaje el nio posee ms componentes para retribuir el cario y afecto de la madre, ya que la demostracin de ste lo ayuda a sentirse aceptado y valorado, lo que le brinda la capacidad de intentar resolver algunas situaciones difciles, apoyado en la seguridad afectiva de ser aceptado. Es en esta etapa donde el nio necesita amor incondicional. realice algunos

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El amor sin exigencias le demuestra al nio que l vale por s mismo, con sus posibilidades y limitaciones, transformndose en una fuente de tranquilidad, seguridad y de autoestima. Se puede decir que el afecto incondicional es uno de los pilares de la resiliencia. El sentimiento de confianza bsica El desplazamiento por el medio requiere del desarrollo de habilidades y destrezas que son tiles para relacionarse con el entorno. Al mejorar el manejo de su cuerpo, ira alcanzando el control de sus movimientos, afirmar el lenguaje articulado lo cual le brindar la posibilidad de comunicacin con los dems. De esta manera, el sentimiento positivo que le brindan estas acciones le permitir ver al mundo de una forma positiva. Las sensaciones de bienestar que el nio siente, las asocia con los cuidados y con la presencia de la madre y sus cuidadores, por consiguiente, se genera una sensacin de proteccin y se aprende a confiar en los cuidados que le brindan. Cuando las necesidades del nio no se resuelven o atienden con la

urgencia que l estima para su solucin, o slo porqu los cuidadores no han sabido identificar, o comprender las necesidades, surgen sentimientos de desconfianza, malestar y frustracin. Sin duda estas experiencias opuestas estarn presentes a lo largo de la infancia del nio y son las dos necesarias e inevitables para su desarrollo vivencial. Lo importante, es que las primeras sean las que predominen, de forma que se produzca la confianza bsica, acepte ciertos lmites y tolere la frustracin. La confianza bsica permite que el nio desarrolle la confianza en s mismo, en sus posibilidades para hacer y transformar siendo esto esencial en la construccin de la resiliencia 64

El nio est en pleno desarrollo, lo que lo conducir a la posibilidad del aprendizaje, el que por s trae consigo un camino pedregoso con avances y retrocesos, los que inevitablemente provocaran errores. La familia, orientadora de los primeros aprendizajes, as como estimula los aciertos, tambin debe marcar los errores que estn al alcance de las posibilidades de solucin del nio. La confianza que se le brinda al nio lo ayudar y facilitar la superacin de errores propios de su aprendizaje, lo que sin duda, aumentar posibilidades. Se llama a esta situacin el circulo de la confianza bsica porque la confianza inicial del adulto en las posibilidades del nio, estimula los aprendizajes de ste y, stos a su vez, profundizan mayor confianza en s mismos La confianza en sus capacidades permite soportar o tolerar frustraciones, pudiendo as el nio, aceptar lmites y prohibiciones que los adultos establecen. Los limites son impuestos por los adultos para la proteccin de peligros, ya sean fsicos, sociales y emocionales, pero conocer el significado del lmite por el nio, es de vital importancia ya que si el nio lo percibe como oposicin y frustracin de sus deseos, desarrollar conductas peligrosas y desafiantes .El conocer el significado y el sentido del lmite ayudar, a establecer lo que es para su proteccin y cuidado ,ayudando a manejar y tolerar la frustracin, lo que aumenta la confianza, al sentirse cuidado por las personas que la resiliencia en los nios. lo rodean .El establecimiento gradual y persuasivo de limites puede ser una manera de formar la confianza en sus

Los primeros pasos independientes El camino hacia la autonoma es de forma gradual y le permitir al nio ir desarrollando por si solo sus habilidades para fortalecer su crecimiento. En su desarrollo ira permanentemente y de forma gradual buscando su independencia a 65

travs de acciones como: asir objetos, sentarse, gatear, a caminar, a hablar, controlar esfnteres, comer solo e ir al jardn infantil.etc. El proceso hacia la independencia trae consigo que los nios cometan errores a travs de su propio aprendizaje, pero este no debe en ningn caso ser motivo para avergonzarlo, humillarlo o ridiculizarlo, sino ms bien debe mirarse como la oportunidad de estrechar lazos afectivos e incrementar su independencia, en la medida que se le ayude a rectificar y a superar sus errores. El buen manejo de las reacciones ante el fracaso/xito puede ser tambin un elemento de la formacin de la resiliencia. El nio de cuatro a siete aos de edad. El nio en esta edad est lleno de energa por eso que se ve tan activo y la principal manera de dinamismo que presenta es el juego: segn su gnero es la actividad en la que se divierte y distrae. A travs del transcurso del tiempo el nio va reemplazando el juego solitario por uno colectivo, estableciendo la comunicacin con sus pares. El juego, adems de servir como medio de interaccin, les permite a los nios revivir situaciones, resolver conflictos y anticipar conductas, todo esto tomando roles que le permiten ensayar y elaborar interacciones con la realidad. El juego a travs de roles permite que el nio elabore una puesta en escena para su realizacin, por ejemplo: la mama y al papa, la profesora etc. Al llevar los preparativos del juego un tiempo considerable, no hay tiempo para la dramatizacin, es una gran oportunidad de trabajar la resiliencia y es un rea que debe desarrollarse.

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El desarrollo del lenguaje le permite expresar sus razonamientos a adultos y pares a travs de preguntas del entorno circndate, se vuelve curioso e indagador y si las respuestas no los satisfacen insistirn en su bsqueda, y si se les quiere eludir algn tema, como por ejemplo preguntas sobre sexualidad, ellos tambin insistirn en la bsqueda de las respuestas. Siendo la necesidad de afecto y apego, un eje transversal a lo largo el desarrollo humano, adems de esencial para establecer y fortalecer la resiliencia, se expresa de diferentes maneras segn el momento: Los nios de cinco a seis aos de edad se identifican con el padre del mismo sexo, ello por la expresin de sus deseos de parecerse a ellos, ser como ellos y trabajar junto a ellos. El marco familiar es importante en la satisfaccin de la necesidad de afecto, pero no es el nico, ya que los adultos del barrio, los profesores y agentes de salud forman parte del crecimiento infantil.
La ayuda complementaria (vecinos, tos, abuelos etc.) en el desarrollo del nio ayudar en la seguridad y despegue familiar para una mejor insercin en la comunidad y la manera de enfrentar adversidades, pudiendo transformarse en personajes significativos para su vida.. ( Munist.M, Santos. H y cols, 1998)

Los profesores estn llamados a establecer relaciones positivas y afectivas para as revivir lo que los nios establecen con sus padres y familia. Un profesor tiene gran influencia en la vida y, por ende, desarrollo de un nio ya que puede transformarse en un adulto significativo y en casos donde la familia por diferentes factores no apoya al nio, ste, puede apoyarlo a resolver situaciones familiares complejas. El alumno, ante todo, es un nio que merece ser querido y aceptado

independiente de sus aprendizajes o capacidades, ya que el nio precisa del 67

afecto del profesor al igual que el de sus padres y ste no puede estar sujeto al rendimiento escolar. La tranquilidad de dicho afecto sin condicionantes ayuda a que el nio se sienta querido y aceptado, lo que a su vez, le sirve, sin lugar a dudas, cuando los resultados no son los esperados y en situaciones de fracaso, para sobreponerse e intentar. Es as como al sentirse querido y aceptado solo tendr la preocupacin de resolver lo que le produjo el fracaso sin unir esto a otras condiciones adicionales para recuperar el afecto. La relacin con sus compaeros est definida por otro tipo de variables, esto es: las caractersticas valoradas por el grupo, habilidades para ciertas actividades, formas de comunicacin, posibilidades para compartir o reclamar lo que se espera de algunas situaciones y destrezas para determinados juegos entre otros. En la interaccin con los pares se debe aprender a intercambiar afectos condicionados, de manera que habr momentos positivos y negativos en la corriente afectiva. Se afirma la confianza bsica: En esta etapa la confianza bsica est marcada bajo el prisma de la realidad, el entorno presenta algunos peligros que el nio est reconociendo. El diario vivir expondr a los nios a diferentes situaciones e ir aprendiendo a diferenciar las situaciones riesgosas, adems de aquellos hechos y circunstancias de la realidad que no pueden cambiar porque estn ms all de su voluntad. La confianza bsica y la exposicin a experiencias positivas permiten que se instale la sensacin de optimismo frente al mundo y a l mismo, pero condicionada por una realidad que establece lmites. De otra manera se incentivar la sensacin de omnipotencia, lo que le hara perder su propia dimensin, presentndose un mundo distinto del real creando soluciones desajustadas con el entorno.

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Al final de esta etapa se debe procurar que el nio comprenda y acepte que hay cosas que puede lograr y otras que para lograr debe pedir ayuda, que hay aspectos de la realidad que puede transformar y otros que simplemente no podr controlar. La reflexin y comprensin de que los lmites son para el cuidado y proteccin de l, lo ayudar a fortalecer los sentimientos de confianza, pero estos lmites no pueden ser arbitrarios, ni tener un carcter de temporalidad y ser poco razonables. Los lmites y prohibiciones bien explicadas y fundamentadas, serviran en demasa en los sentimientos de frustracin que provoca en los nios y adolescentes el no saber la razn de stas, trayendo adems desconfianza, inhibicin y en casos extremos la agresin. Pocas prohibiciones bien fundamentadas ser un refuerzo en la construccin de la resiliencia de nios y adolescentes. Segn sea las caractersticas y desarrollo de las acciones pedaggicas en las escuelas, puede reforzar o atenuar la confianza bsica de los nios. Lo deseable sera que las situaciones dominantes sean aqullas que promuevan la confianza y la resiliencia, para que los nios perciban sus posibilidades y ofrezcan un medio de tranquilidad en el cual se sientan protegidos. Descubrir potencialidades y limitaciones que se ignoraban, es el papel que la escuela debe representar en el desarrollo de nios y adolescentes. Ya sea para aprender a superar problemas, descubrir habilidades resiliencia. Los profesores, junto con los alumnos, deben establecer instancias donde se analicen situaciones de inters y conflictivas para los alumnos con el fin de aclarar dificultades y lograr ajustar las conductas. Una de las instancias ms 69 no reconocidas hasta el momento, todo esto servir para desarrollar la confianza y, por lo tanto la

propicias es la prctica de deportes colectivos, durante las horas de educacin fsica o talleres de deporte, ya que se suelen provocar discusiones acerca de las reglas y su aplicacin por parte de los jugadores, analizado que estas situaciones permiten la revisin y la reparacin de errores, tales como cobros o aplicacin de las reglas, lo que nos conducir a la comprobacin de una lgica entre la forma de jugar a travs de las normas del juego. Estas situaciones aumentan la permiten actuar y sensacin de confianza, y de contar con instrumentos que protegerse, factores caractersticos de personas resilientes. Progresa la independencia. El entorno familiar en este periodo ya no es el nico, ya que la concurrencia al jardn o la escuela se transforma en un paso muy importante para la adquisicin progresiva de independencia y autonoma, convirtindose en la primera experiencia individual sin sus padres El manejar de manera eficiente los fracasos, se refiere a estudiar por qu se producen y, lo ms importante, buscar opciones de solucin en conjunto. De sta forma se contribuir a la formacin de la resiliencia. Es sumamente necesario que los adultos examinen con criterio los problemas que los nios en esta etapa resuelvan, ya que se debe tener presente si estn preparados para afrontar y asumir las consecuencias. El nio necesita ser orientado en su aprendizaje de independencia para sentirse protegido, sin interferencias negativas que alarguen innecesariamente su dependencia. Estos aprendizajes orientados a la independencia son: Deteccin y el reconocimiento de peligros. Respuestas variadas y flexibles. 70

 La posibilidad del autocuidado y el de los dems.

El nio de ocho a once aos de edad Esta es la etapa donde el nio se caracteriza porque sus actividades se centran en desempear de la mejor manera sus tareas cotidianas, especialmente las de ndole escolar. Si la familia y profesores le demuestran que es incapaz o se mofan, se sentir inseguro, dudar si merece afecto y las posibilidades de xito en la vida se analizarn de manera negativa. La sobrevaloracin de los fracasos puede afectar la autoestima y aminorar el deseo de avanzar. La estabilidad alcanzada en los estadios anteriores se ve trastocada hacia finales de esta etapa por los cambios pberes, donde el cuerpo comienza a desarrollarse, apareciendo los cambios fsicos, sicolgicos y de relacin social, adems surgen nuevas emociones e intereses, ya que en poco tiempo ms entraran a la adolescencia.

El afecto y el conflicto de la pubertad.

Los cambios pberes conllevan a que el nio quiera establecer una nueva relacin con su familia, aumentando los conflictos, cambios de nimo constantes y sin aparente razn, pasando de la alegra a la tristeza, y por todos los sentimientos, sin una explicacin lgica, pero observable en su conducta. Los lmites son muchos ms difciles de aceptar que en sus etapas anteriores, por lo mismo los padres ya no saben qu lmites poner, ya que todo puede ser sometido a cuestionamiento. El amigo o amiga de confianza asume un lugar de privilegio sobre otras relaciones y actividades. 71

Las conductas sin aparente explicacin y los frecuentes cuestionamientos indican que el nio est entrando en la etapa de la pubertad y que est tratando de buscar y establecer su propia identidad; suceso que le llevara unos diez aos de su vida. Para lograr su propia identidad el pber busca separarse de las personas que le bridaran la mayor dependencia hacia sus padres, tratando de buscar la autonoma, con deseos, emociones y criterios propios. Una fuerte definicin de identidad constituye uno de los pilares ms fuertes de la resiliencia Los conflictos con los nios en esta edad son recurrentes, no quiere decir que los adultos no sean necesarios, ya que los nios necesitan de afecto y disfrazan esta necesidad a travs de discusiones y emociones que de alguna manera desconciertan a los adultos. Los cambios fsicos propios de esta etapa comienzan a modificar las diferentes maneras con las que el nio interactuaba produciendo desajustes entre el cuerpo que el dominaba y conoca, provocando as una creciente inseguridad. Uno de los signos es la torpeza, en gestos que sola realizar con destreza, vindose reflejado esto en los cambios afectivos divergentes entre lo que la sociedad espera de l, no tomando en cuenta que es slo un cambio fsico y no va acompaado necesariamente de la madurez que se le quiere establecer. La crisis vital que se inicia disminuye la confianza bsica y, para que sta regrese, es fundamental que el pber conozca los cambios que se producen en l y que forman parte de un acontecimiento positivo, como lo es el crecimiento fsico. La plenitud de estas vivencias le permitir conocer la direccin y significado, pudiendo as entender, por ejemplo, los cambios de voz y las mamas incipientes, lo que podr afrontar sin vergenza, tomando estos cambios como propios del desarrollo para convertirse de nio/nia en joven, y finalmente incorporar todo 72

esto en la elaboracin de su identidad. De esta manera, podr recuperar la confianza bsica en s mismo y las posibilidades de enfrentar y ponerse de pie ante las adversidades. La independencia se incrementa El inicio de esta etapa, provocar en el pber una rotura de la dependencia e ir buscando, de esta forma, afianzar el logro de la independencia. Esta separacin se realizar de manera gradual en el proceso del desarrollo, acelerndose el paso de la pubertad hacia la adolescencia. Los aprendizajes que se lograron en la infancia servirn como base en los que se apoyaran tambin los sentimientos de confianza bsica, que permiten avanzar y retroceder en la bsqueda de la independencia, sin provocar problemas ante los retrocesos. Existen dos aspectos de gran relevancia influyentes en el desarrollo de esta etapa: El logro de la independencia de la infancia y de los adultos. La afirmacin de la independencia para la integracin laboral, afectiva y social. La toma de decisiones es uno de los aprendizajes principales para el logro de la independencia de los pberes. Para que esta permita un desarrollo pleno, se requiere que vaya ligada al sentimiento de la responsabilidad de los actos propios e independientes. Un joven inserto en esta problemtica sin orientacin en el aprendizaje de la independencia se sentir desprotegido; prolongar innecesariamente su dependencia lo que influir de manera negativa en su desarrollo integral.

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Los pares cobran un significado particular e importante ya que se ir persistiendo a travs de tendencias a agruparse por sexos; el amigo/a es idealizado, es compaa inseparable, apoyo y confidente.(Munist.M, Santos. H y cols, 1998)

La escuela como medio de interaccin permitir que los pares se transformen en anclajes sociales, que ayudaran a enfrentar la soledad que se produce de la separacin de los seres queridos en busca de la independencia, tomndose como referencia los frecuentes sentimientos encontrados que surgen del enfrentamiento con los padres. El adolescente de 12 hasta el trmino de la etapa escolar.
Esta etapa incluye parte de la adolescencia temprana y toda la intermedia. Aqu la crisis de la identidad est centrada en el cuerpo, continuando an los cambios pberos ,

hay un conflicto en el joven que ahora tiene su cuerpo con funciones sexuales adultas, pero una organizacin sicosocial con caractersticas infantiles.(Munist. M,
Santos. M y cols, 1998)

El propio desarrollo fsico en esta etapa desorienta tambin a los padres, producindose una dicotoma al no saber si tratarlos como nios o mayores. Siendo esta relacin de cambios percibidas as por sus padres, el joven tambin es afectado debido a que siente prdida su propia infancia; las figuras paternas y el cuerpo que materializaban una identidad de nio. La relacin entre el nio y sus padres ir evolucionando para que al final de la adolescencia se transforme en una relacin de adultos. Las dificultades propias de las relaciones familiares en su cotidianeidad, como por ejemplo, la manera de vestir, las amistades y el no aceptar las opiniones de los padres, son un indicio de que los jvenes buscan la afirmacin de lo propio. El contexto donde se desarrolla esta etapa influye, ya que por ejemplo, en comunidades donde el pasaje de la infancia a la vida adulta es ms gradual, y se 74

encuentra un lugar de insercin social, los conflictos sern menos exacerbados que en otras donde las relaciones son ms complejas. Los complejos mecanismos sociales que dificultan la insercin laboral de los jvenes y que aumentan la desercin escolar que se produce en enseanza media, dividen a la poblacin adolescente en tres grandes grupos: Los que se escolarizan y tienen mejores oportunidades para capacitarse laboralmente, grupo que corresponde a la menor proporcin de los adolescentes de los pases latinoamericanos. Los que ingresan al mercado laboral, generalmente en condiciones precarias por no tener capacitacin. Los que aumentan el nmero de desocupados. Por otro lado, esta etapa slo con los cambios fsicos y psicolgicos, es compleja y difcil de resolver, pero sumado a esto, se agregan los problemas socioeconmicos que llevan a los jvenes a una mayor contradiccin: por una parte la necesidad sicolgica de independencia y, por la otra, establecer conductas independientes en un medio que dicta y prolonga situaciones dependientes con otros adultos. Los afectos y conflictos se amplan: A pesar de la existencia del amor del adolescente hacia sus padres, ste posee una culpa inconsciente por el conflicto generado entre ambos, al intentar destruir su imagen y querer diferenciarse de ellos, siendo an la familia un apoyo durante esta etapa. En la enseanza media estos conflictos con los padres pueden ser desplazados hacia los profesores, situacin que puede tambin suceder con otras personas que trabajen con jvenes. Ser de vital importancia que el joven encuentre lo que es descrito como un adulto significativo, ya sea en la escuela, trabajo o deporte, este ser quien 75

permitir salir del crculo familiar, siendo un componente fundamental de la resiliencia, para lograr vnculos afectivos, que los jvenes necesitan en esta etapa, para comprender los conflictos por los que est atravesando, sin transformarse en un juzgador mas. Por todo, esto es imprescindible que los profesores tengan un completo conocimiento de las etapas y modificaciones por las que est atravesando el adolescente. Por ltimo, es importante tambin la entrega de educacin sexual, debido a la creacin de lazos afectivos propios de esta etapa, cuya finalidad es una actitud responsable por parte del adolescente.

Un salto a la autonoma. El joven ha progresado en la bsqueda de su autonoma, a travs de avances que le permiten un buen reconocimiento de su cuerpo, se ha diferenciado de los adultos, su aprendizaje escolar es ms independiente que en la etapa escolar bsica y realiza planes respecto a su futuro, a pesar de que an no puede sustentarse solo. Todo ello ocurre al finalizar la adolescencia temprana. Es aqu donde tambin surge uno de los pilares del desarrollo de la resiliencia: la capacidad de proponerse una meta y el trazar los caminos para alcanzarla, adems en este momento, los jvenes aprenden de la sociedad a travs de la integracin en las comunidades, donde observarn variados estilos de participacin y sus problemas, as como tambin aprendern a distinguir entre mecanismos institucionales democrticos, paternalistas y autoritarios. El camino hacia la independencia trae consigo la toma de decisiones, pero se debe procurar que stas sean acordes a las posibilidades de solucin y afrontamiento de consecuencias, ya que el exponer a los adolescentes a tomar decisiones de los adultos, le suma responsabilidades posibilidad de solucin. 76 excesivas para su

Discernir, opinar de manera original en la escuela, familia o el trabajo y fundamentar dicha opinin con tolerancia para con otros puntos de vista, son manifestaciones de la independencia, autonoma de juicios instituciones y cumplir adultos de su entorno. Sin la adecuada orientacin de los adultos este tipo de responsabilidades no los prepara para su autonoma, sino que conducir a una adaptacin deformada que le provocara costos para s mismos y, pudiendo provocar el efecto contrario, ya que tomar decisiones para las cual no tiene el cierto grado de competencias producir temores, fracasos y dependencia. Es por esto que el adolecente necesita de un adulto que lo gue, para recibir informacin y escuchar una opinin de personas que hayan tenido que tomar decisiones como l, sin embargo el adulto solo tiene que ser un colaborador y no esperar necesariamente que el adolescente elija sus opciones sino que desarrolle su juicio, la actitud de colaboracin y respeto ante sus decisiones fortalece la resiliencia del joven. (Grotberg, 1996) y razonamientos alcanzados por los adolescentes. La autonoma les permite integrarse en las con las tareas con las que se ha comprometido, sin necesidad de controles externos, pero con la orientacin que deben dar los

CARACTERISTICAS Y CONDUCTAS RESILIENTES Son aquellos aspectos o factores que han demostrado ser componentes de conductas resilientes. Por ejemplo, la competencia social, la capacidad de resolver problemas, la autonoma y el sentido de propsito. Se ha demostrado que ciertos atributos de la persona tienen una asociacin positiva con la posibilidad de ser resiliente. Estos son: control de las emociones y de los impulsos, autonoma, sentido del humor, alta autoestima (concepcin 77

positiva de s mismo), empata (capacidad de comunicarse y de percibir la situacin emocional del interlocutor), capacidad de comprensin y anlisis de las situaciones, cierta competencia cognitiva, y capacidad de atencin y concentracin. Segn Munist. M, Santos. M y cols,1998, se han encontrado condiciones del medio ambiente social y familiar que favorecen la posibilidad de ser resiliente como son: la seguridad de un afecto recibido por encima de todas las circunstancias y no condicionado a las conductas ni a ningn otro aspecto de la persona; la relacin de aceptacin incondicional de un adulto significativo; y la extensin de redes informales de apoyo.

Perfil del nio resiliente Las principales caractersticas de un nio resiliente, lo definen como un nio que trabaja bien, juega bien y tiene buenas expectativas. (Munist. M, Santos. M y cols. 1998). Sin embargo, al llevarlo a la prctica, estos conceptos son vistos desde un punto de vista demasiado amplio, por lo que se sintetizar en aquellos atributos que han sido consistentemente identificados como los ms apropiados de un nio o adolescente resiliente, entre ellos cabe destacar los siguientes: 1.-Competencia social: La comunicacin social en estos nios es un punto muy fuerte lo que los lleva ser activos, flexibles y adaptables, an en la infancia, al contacto con otros seres humanos responden y generan ms respuestas positivas que las otras personas. Este componente los conduce a estar listos para responder ante cualquier estmulo, comunicarse con facilidad, demostrar empata, afecto y tener comportamientos pro social.

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Este atributo al desarrollarse desde muy temprana edad, ayuda a establecer relaciones positivas con los otros. La competencia social en la adolescencia se expresa en la interrelacin con los propios pares, y es observada en la facilidad para hacer amigos de su edad. Esta interaccin se vuelve progresivamente selectiva y se va reduciendo de actividades grupales a otras en pareja, pudiendo establecerse relaciones sentimentales. En este aspecto, el perfil del adolescente resiliente muestra como indicadores positivos de competencia social el establecimiento de relaciones sentimentales y, lo ms importante, relaciones positivas con otros seres humanos. 2.-Resolucin de problemas: La capacidad para resolver problemas es identificable en la niez temprana y se demuestra a travs de la habilidad para pensar de manera abstracta, reflexiva y con flexibilidad y, tratar de encontrar soluciones nuevas para problemas cognitivos y sociales. Por ejemplo, un nio en edad pre-escolar que demuestre ser capaz de producir cambios en situaciones frustrantes, posiblemente sea activo y competente en periodo escolar. Ya en la adolescencia los jvenes son capaces de jugar con ideas y sistemas filosficos. 3.-Autonoma: Existen variadas definiciones, pero esencialmente el factor protector al que es referido, es al sentido de la identidad, la habilidad para poder interactuar independientemente y el control de algunos factores del entorno. Dentro de la autonoma, se hace referencia al distanciamiento adaptativo el cual habla de la separacin de una familia disfuncional y ponerse sicolgicamente lejos de los padres enfermos. Este distanciamiento adaptativo implica dos desafos: el primero es el de comprometerse lo suficiente de la fuerza de la enfermedad parental para mantener objetivos y situaciones en el mundo externo de pares, escuela y comunidad, y el segundo corresponde a sacar a la familia en crisis de su posicin de mando en el mundo interno del propio nio. Los nios

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resilientes son capaces de distinguir claramente por si mismos entre sus experiencias y la enfermedad de sus padres. 4.-Sentido de propsito: Esta relacionado con el sentido de autonoma y el de eficacia propia, as como con la confianza de que uno puede tener algn grado de control sobre el ambiente, est el sentido de propsito y futuro. (Munist. M, Santos. M y cols. 1998): En esta categora se puede encontrar cualidades identificadas

anteriormente como factores protectores: expectativas saludables, direccin hacia objetivos, orientacin hacia la consecucin de los mismos, motivacin para los logros, fe en un futuro mejor, sentido de anticipacin y la coherencia. Dentro de todas las cualidades identificadas una de las ms importantes es el sentido de la anticipacin, la coherencia y las que se han asociado de manera ms arraigada a la presencia de adulto resiliente han sido las aspiraciones educacionales y el pensamiento de un futuro mejor. En efecto, no cabe duda que se puede identificar caractersticas adicionales para establecer un nio resiliente, pero cabe sealar tambin que las que se han mencionado renen los atributos y habilidades que usualmente estn asociadas con experiencias exitosas de la vida, es por ello que se consideran como un factor bsico para constituir el perfil de un nio resiliente

Expresiones de los nios con caractersticas resilientes Grotberg (1995) cre un modelo donde es posible caracterizar a un nio resiliente a travs de la posesin de condiciones que en el lenguaje se expresa diciendo yo tengo, yo soy, yo estoy, yo puedo.

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La autoestima, la confianza en s mismo, en el entorno y la autonoma forman parte de estas verbalizaciones como indicadores y factores de resiliencia, adems de que estas atribuciones verbales por si solas pueden considerarse como fuente generadora de resiliencia. Este modelo resulta ser bastante similar y parece ser el modelo base de la escala que se ha aplicado en esta tesis, (Escala de Resiliencia Escolar (ERE) para nios de 9 a 14 aos, del Dr. Eugenio Saavedra Guajardo y la Dra. Ana Castro Ros) Se pueden explicar estos verbos, entendiendo su sentido, en las siguientes preguntas:

TENGO Personas alrededor en quienes confo y quienes me quieren incondicionalmente. Personas que me ponen lmites para que aprenda a evitar peligros o problemas. Personas que me muestran por medio de su conducta la manera correcta de proceder. Personas que quieren que aprenda a desenvolverme solo. Personas que me ayudan cuando estoy enfermo o en peligro o cuando necesito aprender. SOY Una persona por la que los otros sienten aprecio y cario. Feliz cuando hago algo bueno para los dems y les demuestro Respetuoso de m mismo y del prjimo. Capaz de aprender lo que mis maestros me ensean. 81

mi afecto.

 ESTOY

Agradable y comunicativo con mis familiares y vecinos.

Dispuesto a responsabilizarme de mis actos. Seguro de que todo saldr bien. Triste, lo reconozco y lo expreso con la seguridad de encontrar apoyo. Rodeado de compaeros que me aprecian. PUEDO Hablar sobre cosas que me asustan o me inquietan. Buscar la manera de resolver mis problemas. Controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso o que no est bien. Buscar el momento apropiado para hablar con alguien o para actuar. Encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito. Equivocarme y hacer travesuras sin perder el afecto de mis padres. Sentir afecto y expresarlo. Los educadores sin duda pueden promover la resiliencia, si procuramos que la crianza, educacin formal y la informal aumenten las posibilidades o escenarios propicios para que los nios expresen estas verbalizaciones en su desarrollo y en el de los dems.

La resiliencia, la Actividad Fsica, Salud y Educacin Fsica. Se puede definir la actividad fsica como cualquier movimiento corporal producido por los msculos esquelticos y que produce un gasto de energa superior al metabolismo basal "Caspersen, Powell y Christensen,1985. A esta 82

arcaica definicin tiempo despus Newell en 1990, inst a considerar el fenmeno de intencionalidad, ya que a su criterio la actividad fsica debera ser un movimiento voluntario, donde el sujeto deber realizar la actividad de forma consciente. Con esta nueva apreciacin se estara excluyendo de la actividad fsica a todo aquellos movimientos considerados reflejos. A partir de estas definiciones se podra concluir, en una dimensin exclusivamente biolgica, que la actividad fsica es un movimiento corporal intencionado realizado por los msculos esquelticos y que provoca un gasto de energa. Para continuar aclarando este concepto es necesario retomar a Caspersen, Powell y Christensen (1985), quienes tambin definen al ejercicio fsico como un subcategoria de la actividad fsica teniendo que ser sta planeada, estructurada, repetitiva y debiendo ser siempre su finalidad principal: mantener la forma fsica. Este otro lado, y para terminar de aclarar los trminos se encuentra el deporte que es definido por (Garca Ferrada en 1990) como toda actividad fsica gobernada competitiva. En conclusin, cada vez que se hable del ejercicio fsico o deporte se estar hablando de actividad fsica, ya que este trmino engloba a los otros haciendo que deporte y ejercicio fsico estn siempre ligados a la actividad fsica. En efecto, a travs de esta investigacin se pretende establecer un vnculo entre actividad fsica y calidad de vida, por ende, no solo se busca la mejora de la condicin fsica sino tambin mental en sus dimensiones preventivas, educativas, teraputicas, etc. por reglas institucionalizadas estructuradas y de naturaleza

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La prctica habitual de actividad puede y sirve de mucho para sobrellevar y prevenir enfermedades mentales, ya que a travs de sus mltiples beneficios, hace que las personas con enfermedades, sean menos susceptibles a los factores desencadenantes. Actualmente en Chile se puede encontrar un sinfn de aplicaciones del concepto ejercicio fsico, sin embargo en lo que concierne a este estudio, se limitara a realizar en los colegios, y es aqu donde se presenta otra dimensin de la actividad fsica, una dimensin psicolgica, la cual dar pie para continuar el tema, ya que en esta dimensin se fundamenta la realizacin de esta tesis, dimensin que es mucho ms importante actualmente, ya se pretende demostrar que la antigua visin de la actividad fsica, ha quedado obsoleta, debido a que actualmente no se requieren que las personas tengan las mismas cualidades de antao, donde se requeran obreros en una condicin fsica excelente, o se tena una gran cantidad de personas que trabajaban en el campo, forjando un estado fsico entrenado y lleno de vigor, actualmente en la sociedad dominada por los computadores, y el sedentarismo, las tasas de obesidad, de stress, y otros males requieren un enfoque de la actividad fsica centrada tambin en los beneficios psicolgicos . Situando esta tesis en Chile, las finalidades de los procesos de formacin de la educacin, siempre encontrar objetivos definidos claramente, y estructurados bajo un marco curricular, los cuales suelen ser similares en todo el pas, y tambin se encontrara una serie de habilidades, las cuales se van dando de manera inherente a medida que se va pasando por las etapas que componen el ciclo educativo en Chile. Adems de los obvios beneficios que brinda la actividad fsica, tambin toma adquiere importancia la orientacin que le brinda el profesor a la clase, es decir, como el educador interpreta la necesidad de los alumnos y es capaz de

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orientar el currculum escolar para satisfacer las necesidades de los alumnos, crear hbitos, valores, y desarrollar herramientas. La relacin de muchos estudios y literatura especializada indica que los beneficios de la actividad fsica son muchos; mejora la autoconfianza, sensacin de bienestar, y la condicin intelectual. Cuadro 6: Algunos beneficios sicolgicos del ejercicio, son: -El ejercicio reduce el estado de -Recuperacin estrs. tensin muscular. -A corto plazo reduce niveles de -Puede ser utilizado por ambos sexos ansiedad y neurotismo. y todas las edades. de la frecuencia

respiratoria, al reducir el estrs y la

Es por ello que llevando estos beneficios al campo de las personas con estados psicolgicos o anmicos alterados, es de una utilidad incalculable, ya que devuelve la calidad de vida perdida. La explicacin de los posibles beneficios de los ejercicios sobre la salud mental desde una perspectiva sicolgica, fue resumida de la siguiente manera por Folkins, C.H. & Sime, W.E. (1981): La mejora de actitudes produce sensaciones de control y maestra, que conducen a sentimientos de bienestar. El ejercicio aerbico facilita el entrenamiento mediante

retroalimentacin, o bio-feedback.

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 El ejercicio es una forma de meditacin y puede producir un estado modificado de conciencia. La realizacin de la actividad fsica puede distraer de estmulos causantes o productores de ansiedad y de toxinas. Se estima que el 25% de la poblacin llamada normal puede sufrir, y de hecho, sufre en algn momento de sus vidas, estados moderados de estrs, depresin, ansiedad, y otros trastornos emocionales, siendo algunas personas ms tolerantes, pudiendo salir de estos estados sin la ayuda de un profesional (capacidad innata de resiliencia), sin embargo, la realizacin de actividad fsica en el ambiente donde el individuo se desenvuelve sirve de gran ayuda para superar estas condiciones estresantes (Lafontaine y Cols, 1992). Al respecto, numerosos estudios han demostrado que personas con depresin al realizar actividad fsica aerbicas en su tratamiento puede llegar a ser tan efectivo como terapias y adems sirve como medida preventiva a la tendencia de sufrir alteraciones en el estado anmico y psicolgico. Es por ello que esta relacin efectiva entre actividad fsica y salud mental ha llevado a los expertos a aconsejar y animar la realizacin de algn tipo de actividad fsica, pero teniendo presente que se debe evitar la competicin. Es sabido que la actividad fsica tiene efectos emocionales y beneficiosos para hombres y mujeres de todas las edades, pero se debe procurar avalar experiencias emocionales positivas, tales como diversin, alegra, autosatisfaccin, confianza, orgullo, entusiasmo o excitacin, en lugar de centrarse solamente en los beneficios sicolgicos y la salud (Morgan y Goldston, 1987).

Algunas recomendaciones:

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 Algunas de las caractersticas que deben cumplir las actividades fsicas deben poseer un carcter integrador, agradable, ya que se busca que las personas se sientan bien y confortables despus de su participacin. Para obtener los mayores beneficios psicolgicos de la actividad a realizar, se recomienda que sea moderada baja, es decir entre un 30 y 60% de la diferencia entre la frecuencia cardiaca mxima y la de reposo (Deuris 1981) La duracin de entre 20 y 30 minutos para estados de estrs, esto sin olvidar que debe estar fijada espacial y temporalmente, e incluir ejercicios rtmicos y de repeticiones.

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CAPITULO III: METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION

El enfoque investigativo La propuesta investigativa quiere demostrar que la intervencin diseada basada en la actividad fsica escolar y la resiliencia escolar medida sta ultima a travs de la escala de resiliencia escolar influira positivamente en el comportamiento de los nios que participan de esta experiencia educativa-fsica. Se pretende demostrar que la intervencin influir en el mejoramiento del comportamiento de estos escolares. Para esto se pretende llevar a cabo una investigacin mayoritariamente de tipo exploratoria con un enfoque que en algunos aspectos ser cualitativo pero incluir matices cuantitativos, por lo tanto le dar el carcter de enfoque Mixto es decir cuanti-cualitativamente. El enfoque mixto se lo dar el factor de que en algunos casos se cuantificara resultados, como en el caso del Test ERE, el cual permitir tener indicios tangibles sobre algunas reas a tratar, y permitir medir avances a travs del tiempo, mientras que el enfoque cualitativo se ver reflejado tras la aplicacin de entrevistas con la gente que rodea a los estudiantes el cual dar su opinin sobre stos, permitiendo crear una imagen sobre las cualidades del nio, y el enfoque mixto se obtendr al cruzar los datos estadsticos con los datos obtenidos a travs de la entrevista a las personas significativas que rodean a los estudiantes intervenidos. Los resultados sern tratados en forma grupal, annima, confidenciales y el principal objetivo a largo plazo, con el desarrollo de las clases del taller est netamente enfocado a la contribucin con un tratamiento alternativo para lograr la resiliencia de estos nios.

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Los objetivos de la intervencin son: Investigar comportamientos que se consideran cruciales en nios con bajo rendimiento en alguna dimensin del Test ERE.

Identificar relaciones entre el Test ERE y la opinin sobre un individuo en particular, a travs de entrevistas con apoderados y docentes del establecimiento. Interpretar la relacin entre la actividad fsica escolar y resiliencia. Generar datos y resultados que resulten interesantes y motivadoras para investigaciones ms precisas en el futuro. Contribuir con un tratamiento alternativo para lograr la Resiliencia de los escolares.

Descripcin de la intervencin Tiene como finalidad proporcionar a un grupo de nios un espacio recreativo en donde puedan desarrollar diferentes aptitudes a travs de actividades, contando con las condiciones de seguridad adecuadas, adems de diversos juegos recreativos. Todo esto para mejorar sus estados anmicos, y potenciar la resiliencia que sin lugar a dudas se vio afectada o puesta a prueba por el terremoto del 27 de febrero. Para esto se proponen los siguientes objetivos operacionales del programa de Actividad Fsica: Lograr por parte de los escolares vencer algunos miedos como vergenzas y temores durante las clases. Mantener la atencin y la concentracin durante la duracin de la clase.

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 Lograr superar las falencias observadas por el estudiante, pares y profesores. Poblacin objetivo: Alumnos de 4 ao del colegio Dr. Guillermo Velasco Barros de la Comuna de Tom. Rango de edades: Nios de 9 a 11 aos. Sexo: Ambos. Espacio fsico: cancha y gimnasio del establecimiento. Tiempo de duracin: Los meses de duracin del taller serian agosto, septiembre y octubre, con 1 da a la semana, en donde se intervino en bloques de 2 horas. Actividades a realizarse en el taller: Juegos de presentacin Juegos de integracin Juegos de expresin Juegos en equipos Materiales: Las actividades de juegos recreativos no requieren de materiales, pero sern realizados en el gimnasio del colegio y en condiciones de buen clima en el patio de este mismo.

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TECNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR.

Instrumento I: Test ERE Escala de Resiliencia Escolar (ERE) para nios de 9 a 14 aos. DR: Eugenio Saavedra Guajardo y DRA. Ana Castro Ros CEANIM 2008. (Ver anexo 4 Escala de resiliencia escolar pg. 158). La aplicacin del Test es individual y se llev a cabo al inicio de la

intervencin (5 de Julio del 2010). El test se aplicar nuevamente al final de la intervencin (21 de Octubre del 2010)

Tipo de instrumento: Rango de edad para la aplicacin: Formato. Administracin: Tiempo de administracin: tems: Puntaje: Confianza= 1-alfa

Escala Requiere saber leer y escribir. En papel, dos carillas. Auto-administrado, individual o colectivo, bajo supervisin de un profesor. 20 minutos. 27 tems con 5 alternativas cada uno. muy de acuerdo con un valor de 4 muy en desacuerdo con un valor de 0. 0.95

Se analizara en base a cada una de las respuestas del test ERE haciendo una comparacin de proporciones entre las mismas, para poder observar si hubo un avance o retroceso en conjunto en los sujetos investigados. El proceso de comparacin de proporciones consiste en lo siguiente: 91

El procedimiento que se sigue en las pruebas de hiptesis para comparar dos poblaciones sobre la base de las proporciones es similar a las pruebas de hiptesis para la diferencia de medias. En este tipo de casos las hiptesis a probar son:

i) H 0 : p1 p2 = 0 H 0 : p1 p2 0

ii) H 0 : p1 p2 = 0 H 0 : p1 p2 < 0

iii) H 0 : p1 p2 = 0 H 0 : p1 p2 0

El estimador puntual para la proporcin pi ( p1 , p2 ) ser varianza ser dada por % p= y x1 + x2 ; n+m
) ) 2 p1 p2 =

) p

xi ( x1 , x2 ). La n

1 1 % % p (1 p ) *( + ) ; donde n m

) p

x1 n

x ) p2 = 2 m

En particular, nuestro estadstico de prueba ser: Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

Se trabajara con un alfa de 0.05 lo que quiere decir que se rechazara o no la hiptesis nula con una confianza del 95% Luego en base a los resultados se sacaran las conclusiones pertinentes.

Instrumento II 92

Entrevista a los casos con resultados ms bajos en la aplicacin del TEST ERE Entrevista orientada a elaborar un informe cualitativo de los casos con resultados ms bajos en el test ERE. (Ver anexo 5, Entrevista a los tres casos seleccionados ms bajos pagina 161).

Tipo de instrumento: Rango de edad para aplicacin: Formato. Administracin: Tiempo de administracin: Preguntas:

la

Entrevista Aplicable a los alumnos. En papel, dos carillas. Administrado por un docente o en este caso por los estudiantes tesistas. 20 minutos. 12 preguntas que abarcan diferencias reas que muestran desempeo ms bajo en el test ERE

las un

Modelo de la entrevista a los tres casos seleccionados

1.- Quines a mi alrededor me expresan cario, afecto y como lo not? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 2.- Qu lmites me imponen por mi seguridad y en que situaciones me dan independencia? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 3.- Qu es para m predicar con el ejemplo y que personas a mi alrededor lo realizan? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 93

4.- Cul de estas personas es la ms significativa y que acciones o actitudes me agradan? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 5.- De qu manera yo expreso afecto y como me lo expresan a m? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 6.- Que entiendo por respeto y como lo desarrollo con los dems y hacia m? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 7.- Mis acciones y sus consecuencias como las asumo? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Acciones Positivas: _______________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Acciones menos positivas: __________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 8.- Qu espero del futuro? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 9.- De qu manera demuestro mi tristeza y como me siento apoyado? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 10.- Que hago cuando tengo problemas o dificultades? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 94

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 11.- Cul es mi reaccin cuando me siento furioso o enojado por algo o con alguien? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 12.- A pesar de mis equivocaciones en que situaciones me siento comprendido y aceptado por mi entorno? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Instrumento III Entrevista a una persona significativa de los alumnos intervenidos. Profesor Jefe (ver anexo 6, Entrevista al Profesor de Educacin Fsica respecto al grupo intervenido, pgina 167) Tipo de instrumento: Rango de edad para la aplicacin: Formato. Administracin: Tiempo de administracin: Preguntas: Entrevista Aplicable a las personas significativas para el alumno. Grabacin en audio Administrado por los estudiantes tesitas. 40 minutos. 9 preguntas que demuestran la opinin de los entrevistados, al respecto del actuar de los estudiantes en las diferentes etapas de la intervencin llevada a cabo. Modelo de la entrevista realizada al Profesor de Educacin Fsica

1. Qu caractersticas identifican al grupo intervenido? 95

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______________________________________________________ 2. En trminos generales: qu cambios o avances not en los estudiantes que asistieron al taller? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______________________________________________________ 3. Durante el proceso de intervencin, not usted cambios en el autoestima en los estudiantes? Cules? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______________________________________________________ 4. En cuanto a la segunda dimensin redes y modelos Cree que los nios se sientan confiados del apoyo que les dan los dems?, not algn cambio en aquella percepcin que el nio tiene? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______________________________________________________ 5. En cuanto a la tercera dimensin Aprendizaje y Generatividad cmo ve a los nios en su capacidad de resolver las problemticas que la vida les presenta? not algn cambio en esta capacidad? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______________________________________________________ 6. En cuanto a la cuarta dimensin Recursos Internos cmo ve a los estudiantes en su capacidad de autoconocerse y de tener una visin de s mismos? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

96

__________________________________________________________________ ______________________________________________________ 7. Not usted algn cambio en la percepcin de los alumnos de su yo, self o la capacidad de autoconocerse? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______________________________________________________ 8. En cuanto a la quinta dimensin Recursos Externos cmo cree usted que este grupo es capaz de relacionarse con los dems? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______________________________________________________ 9. Not algn cambio en el grupo respecto a la seguridad de desenvolverse o relacionarse con el entorno? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______________________________________________________

Instrumento IV

Entrevista a Profesor de Educacin Fsica. Enfocada a investigar apreciaciones respecto a los 3 casos seleccionados. (Ver anexo 7, Entrevista al Profesor de Educacin Fsica respecto a los casos seleccionados, respuestas pagina 174)

Tipo de instrumento: Rango de edad para la aplicacin:

Entrevista Aplicable a las personas significativas para el alumno. 97

Formato. Administracin: Tiempo de administracin: Preguntas:

Grabacin en audio Administrado por los estudiantes tesistas. 20 minutos. 9 preguntas que demuestran la opinin de los entrevistados, al respecto del actuar de los estudiantes en las diferentes etapas de la intervencin llevada a cabo.

Modelo de la segunda entrevista realizada al profesor de educacin fsica

1. Qu caractersticas identifican a los tres casos seleccionados? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______________________________________________________ 2. En trminos generales: qu cambios o avances not en los tres casos seleccionados? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______________________________________________________ 3. Durante el proceso de intervencin, not usted cambios en el autoestima de los tres casos seleccionados? Cules? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______________________________________________________ 4. En cuanto a la segunda dimensin redes y modelos Cree que estos nios se sientan confiados del apoyo que les dan los dems?, not algn cambio en aquella percepcin que estos nios tienen? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 98

__________________________________________________________________ ______________________________________________________ 5. En cuanto a la tercera dimensin Aprendizaje y Generatividad cmo ve a estos nios en su capacidad de resolver las problemticas que la vida les presenta? not algn cambio en esta capacidad? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______________________________________________________ 6. En cuanto a la cuarta dimensin Recursos Internos cmo ve a estos tres estudiantes en su capacidad de autoconocerse y de tener una visin de s mismos? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______________________________________________________ 7. Not usted algn cambio en la percepcin de estos estudiantes en su yo, o la capacidad de autoconocerse? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______________________________________________________ 8. En cuanto a la quinta dimensin Recursos Externos cmo cree usted que estos estudiantes son capaces de relacionarse con los dems? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______________________________________________________

9. Not algn cambio en ellos respecto a la seguridad de desenvolverse o relacionarse con el entorno? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______________________________________________________

99

Captulo IV: ANALISIS DE LOS DATOS

En este captulo se analizar la tabulacin e interpretacin de los datos recogidos en las diferentes aplicaciones de los diversos instrumentos utilizados en esta tesis, pudiendo de esta manera transformar los datos en resultados para posteriormente realizar triangulaciones entre los datos recopilados. Anlisis instrumentos Anlisis por dimensiones de los resultados de la primera aplicacin del test ERE (Ver anexo 8, Datos obtenidos con la 1 aplicacin del test ERE pgina 179) D1 Identidad y Autoestima: (tems 1 al 9, se refiere a las fortalezas personales y condiciones internas del nio). Resultado Total: 23,75 Promedio: 2,63

D2 Redes y Modelos: (tems 10 al 18, se refiere al apoyo o posibilidad de apoyo percibido desde los otros, a la posibilidad de generar recursos en red). Resultado Total: 26,86 Promedio: 2,98

D3 Aprendizaje- Generatividad: (tems 19 al 27, se refiere a las habilidades del nio para relacionarse y resolver sus problemas). Resultado Total: 27,52 Promedio: 3,05

D4 Recursos internos: (tems1,2,3,5, 7,8,9,16,17,18,20,26,27, se refiere a las caractersticas que tienen una dependencia ms personal del sujeto, ms estructural). Resultado Total: 37,19 Promedio: 2,86

100

D5 Recursos Externos: (tems 4, 6, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 19, 21, 22, 23, 24,25, se refiere a caractersticas interaccinales que el sujeto establece con su entorno). Resultado Total: 40,79 Promedio: 2,91

Grfico 2: Comparacin de las Dimensiones en los resultados del curso:

Resultados del anlisis por dimensiones a nivel de curso: Se puede apreciar que los resultados ms bajos se encuentran en las Dimensiones 1 y 4, las cuales hacen mencin a la autoestima y a los recursos Internos, resultados que adems denotan que los estudiantes estn en una etapa de cambios, en donde la autoestima a veces suele verse afectada, manifestndose en actitudes como, la falta de inters en participar en la clase, la falta de preocupacin por insertarse al grupo, o el querer trabajar de manera solitaria. La grafica tambin demuestra que la dimensin 3 y 2, son las ms altas respectivamente, estas dimensiones hacen mencin a la Aprendizaje101

Generatividad, y a Redes y Modelos, por lo que se hace evidente que los estudiantes tienen un nivel aceptable de desarrollo en esas reas y se manifiesta claramente en la calidad del trabajo grupal que ellos realizan durante las clases. Anlisis de los casos ms bajos. Caso N1 Resultados de Respuestas: 2 2 1 2 0 0 1 0 2 1 0 2 1 1 1 2 1 2 2 2 0 0 0 3 3 4 4 Total: 39 Promedio: 1,4 por pregunta. Caso N2 Resultados de Respuestas: 1 1 2 1 1 2 0 0 0 1 0 0 2 1 1 1 3 2 3 3 1 3 1 2 1 1 1 Total: 35 Promedio: 1,2 por pregunta. Caso N3 Resultado de Respuestas: 2 1 2 1 0 1 0 1 0 3 1 2 0 1 0 1 1 0 3 1 0 2 4 4 3 3 2 Total: 39 Promedio: 1,4 por pregunta.

Anlisis de los casos ms bajos por dimensiones:

Promedio Caso N1: Dimensin 1 Dimensin 2 Dimensin 3 Dimensin 4 Dimensin 5 : 2 1 2 2 2 2 0 2 2 0 1 2 0 1 1 2 1 0 0 0 0 1 0 1 2 0 1 3 0 1 1 2 3 2 1 0 1 4 2 1 2 2 4 1 2 0 4 4 2 0 0 0 3 3 1,1 1,2 2 1,6 1,1

102

Grfico 3: Caso 1 por dimensiones.

Promedio Caso N2 Dimensin 1 Dimensin 2 Dimensin 3 Dimensin 4 Dimensin 5 Grfico 4: Caso 2 por dimensiones. 1 1 3 1 1 1 0 3 1 2 2 0 1 2 1 1 2 3 1 0 1 1 1 0 0 2 1 2 0 2 0 1 1 0 1 0 3 1 1 1 0 2 1 3 2 3 1 1 3 1 3 1 2 1 : 0,8 1,2 1,7 1,2 1,3

Caso N3 Dimensin 1 Dimensin 2

2 3

1 1

2 2

1 0

0 1

1 0

0 1

1 1

0 0

Promedio: 0,8 1 103

Dimensin 3 Dimensin 4 Dimensin 5

3 2 1

1 1 1

0 2 3

2 0 1

4 0 2

4 1 0

3 0 1

3 1 0

2 1 3

0 0

1 2

3 4

2 4

2,4 1 1,7

Grfico 5: Caso 3 por dimensiones.

Grfico 6: Comparacin casos ms bajos por cada una de las dimensiones

Al analizar los grficos resulta claro el verificar, que la dimensin I es la que est demostrando resultados ms bajos, en estos tres casos 104

Los resultados ms altos los arrojo la dimensin III, siendo el que llama la atencin ya que es una constante en la mayora de los alumnos.

Anlisis por dimensiones de los resultados de la segunda aplicacin del test ERE (Ver anexo 9 , Datos obtenidos con la 2 aplicacin del test ERE pgina 180). D1 Identidad-Autoestima: (tems 1 al 9, se refiere a las fortalezas personales y condiciones internas del nio). Resultado Total: 28,6 Promedio: 3,2

D2 Redes-Modelos (tems 10 al 18, se refiere al apoyo o posibilidad de apoyo percibido desde los otros, a la posibilidad de generar recursos en red). Resultado Total: 26 Promedio: 3,25

D3 Aprendizaje-Generatividad: (tems 19 al 27, se refiere a las habilidades del nio para relacionarse y resolver sus problemas). Resultado Total: 30,6 Promedio: 3,8

D4 Recursos internos:(tems1,2,3,5, 7,8,9,16,17,18,20,26,27, se refiere a las caractersticas que tienen una dependencia ms personal del sujeto, ms estructural). Resultado Total: 43,2 Promedio: 3,3

D5 Recursos externos: (tems 4, 6, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 19, 21, 22, 23,24,25, se refiere a caractersticas interaccinales que el sujeto establece con su entorno). Resultado Total: 35,5 Promedio: 3,2

Grfico 7: Comparacin de las dimensiones en los resultados del curso:

105

Resultados del anlisis por dimensiones a nivel de curso: Se puede apreciar un alto puntaje en la dimensin 3, la cual hace mencin al aprendizaje y generatividad, seguido por la Dimensin 4, de Recursos internos, ambos se pueden asociar al aumento de la autoestima en los nios a travs del trabajo realizado en las clases. Anlisis de los casos ms bajos. Caso N1 Resultados de Respuestas:
4 4 3 1 2 4 1 3 4 4 4 3 4 4 2 0 4 1 4 3 4 2 4 3 4 3 4

Total: 78 Caso N2

Promedio: 2,8 por pregunta.

Resultados de Respuestas:
3 2 4 4 2 3 3 1 3 4 2 4 4 0 4 4 3 4 4 4 1 2 4 3 4 4 4

Total: 84

Promedio: 3,1 por pregunta.

Caso N3 Resultado de Respuestas: 106

2 2 4 1 0 3 0 2 1 2 3 4 3 1 2 1 3 2 1 0 1 2 2 3 4 1 1

Total: 51

Promedio: 1,8 por pregunta.

Grfico 8: Comparacin por dimensiones de los casos ms bajos.

ANALISIS ESTADISTICO Para este tipo de casos (diferencia de proporciones) se tiene que la varianza ser:

) ) 2 p1 p2 =

1 1 % % p(1 p )*( + ) ; donde n m

% p=

x1 + x2 ;y n+m x1 n x ) p2 = 2 m

) p

En particular, el estadstico de prueba ser: Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

Se trabajar con un alfa de 0.05 lo que quiere decir que se rechazar o no la hiptesis nula con una confianza del 95%

107

Anlisis estadstico para la primera dimensin Identidad-Autoestima

Anlisis estadstico para la diferencia entre las respuestas Muy de acuerdo antes y despus de aplicado el test.

Sea: X: nmero de respuestas Muy de acuerdo x1 = 145 n = 459 145 ) p1 = = 0.3150904 459 x2 = 194 m = 459 194 ) p2 = = 0.4226580 459

Formulando la hiptesis estadstica se tiene: ) ) ) ) H 0 : p1 = p2 H1 : p1 < p2 v/s % p= x1 + x2 145 + 194 339 = =0.36928 = n + m 459 + 459 918

) ) % % 2 p1 p2 = p(1 p) *(

Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

1 1 1 1 + + ) = 0.36928*(1-0.36928)* ( )= 0.0010149 459 459 n m

0.3150904 0.4226580 = -3.3765 0.0010149

p-value = P( Z Z c )= P(Z < -3.3765 ) 0.00362 p- value < 0.05 Por lo tanto, existe evidencia altamente significativa en contra de H 0 ; por lo que se rechaza H 0 con un 95% de confianza. Esto quiere decir que las

respuestas muy de acuerdo aumentaron significativamente.

108

Anlisis estadstico para la diferencia entre las respuestas de acuerdo antes y despus de aplicado el test. Sea X: numero de respuestas de acuerdo x1 = 136 n = 459 x2 = 168 m = 459 168 ) p2 = = 0.366013 459

) 136 p= = 0.296296
1

459

Formulando la hiptesis estadstica se tiene: ) ) ) ) H 0 : p1 = p2 H1 : p1 < p2 v/s % p= x1 + x2 136 + 168 = = 0.331155 n+m 459 + 459

) ) % % 2 p1 p2 = p(1 p) *(

Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

1 1 1 1 + + ) =0.331155(1-0.331155)*( )= 0.0009651 459 459 n m

0.296296 0.366013 0.069717 = = -2.2442 0.0009651 0.0009651

p-value = P( Z Z c )= P(Z -2.2442) 0.012874 p- value < 0.05 Por lo tanto, existe evidencia significativa en contra de H 0 ; por lo que se rechaza H 0 con un 95% de confianza. Esto quiere decir que las respuestas de acuerdo aumentaron significativamente.

109

Anlisis estadstico para la diferencia entre las respuestas Ni en acuerdo ni en desacuerdo antes y despus de aplicado el test. Sea X: numero de respuestas Ni en acuerdo ni en desacuerdo x1 = 77 n = 459 x2 = 80 m = 459 80 ) p2 = = 0.174291939 459

) 77 p= = 0.167755991
1

459

Formulando la hiptesis estadstica se tiene: ) ) H 0 : p1 = p2 % p= ) ) H1 : p1 < p2

v/s

x1 + x2 77 + 80 = = 0.171 n+m 459 + 459

) ) % % 2 p1 p2 = p(1 p) *(

Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

1 1 1 1 + + ) =0.171(1- 0.171)*( )= 0.00061769 459 459 n m

0.167755991 0174291939 = -0.263 0.00061769

p-value = P( Z Z c )=P(Z -0.263) = 0.397432 p- value > 0.05 Por lo tanto, no se rechaza H 0 con una confianza del 95% lo que quiere decir que las respuestas Ni en acuerdo ni en desacuerdo se mantuvieron en promedio iguales despus de aplicado el test.

110

Anlisis estadstico para la diferencia entre las respuestas Desacuerdo antes y despus de aplicado el test. Sea X: numero de respuestas Desacuerdo x1 = 69 n = 459 x2 = 14 m = 459 14 ) p2 = = 0.0305011 459

) 69 p= = 0.150327
1

459

Formulando la hiptesis estadstica se tiene (En este estudio me interesa que disminuyan las respuestas en Desacuerdo): ) ) H 0 : p1 = p2 % p= ) ) H1 : p1 > p2

v/s

x1 + x2 69 + 14 = = 0.090414 n+m 459 + 459

) ) % % 2 p1 p2 = p(1 p) *(

Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

1 1 1 1 + + ) = 0.090414(1- 0.090414)*( )=0.00035834 459 459 n m

0.150327 0.0305011 = 6.329990452 6.33 0.00035834

p- value = P( Z Z c )=P(Z > 6.33) = 1-P( Z < 6.33) = 1-0.99999999 0.000000000001 p- value < 0.05 Por lo tanto, existe evidencia significativa en contra de H 0 por lo que se rechaza la hiptesis nula con una confianza del 95%, lo que quiere decir que en promedio las respuestas Desacuerdo disminuyeron significativamente.

111

Anlisis estadstico para la diferencia entre las respuestas Muy en Desacuerdo antes y despus de aplicado el test. Sea X: numero de respuestas Muy en Desacuerdo x1 = 32 n = 459 32 ) = 0.0697168 p1 = 459 x2 = 3 m = 459 3 ) = 0.00653595 p2 = 459

Formulando la hiptesis estadstica se tiene (En este estudio me interesa que disminuyan las respuestas en Muy en Desacuerdo): ) ) H 0 : p1 = p2 % p= ) ) H1 : p1 > p2

v/s

x1 + x2 32 + 3 = = 0.0381264 n+m 459 + 459

) ) % % 2 p1 p2 = p(1 p) *(

Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

1 1 1 1 + + ) = 0.0381264(1-0.0381264)*( )=0.00015979 459 459 n m

0.0697168 0.00653595 = 4.998 0.00015979

p-value = P( Z Z c )=P(Z > 4.998) = 1-P( Z < 4.998) = 1-0.99999999 0.000000000001 p- value < 0.05 Por lo tanto, existe evidencia significativa en contra de H 0 por lo que se rechaza la hiptesis nula con una confianza del 95%, lo que quiere decir que en promedio las respuestas Muy en Desacuerdo son en promedio mayores antes que despus de aplicado el test. 112

Grfico 9: Comparacin entre las respuestas para la D1 identidad y autoestima antes y despus de aplicado el test.

D1: "IDENTIDAD Y AUTOESTIMA"

0,45 0,4 0,35 0,3 0,25 0,2 0,15 0,1 0,05 0 1 ANTES Y 2 DESPUES MUY EN DESACUERDO MUY DE ACUERDO DE ACUERDO NI EN ACUERDO NI EN DESACUERDO DESACUERDO

Anlisis estadstico para la Dimensin 2 Redes-Modelos Anlisis estadstico para la diferencia entre las respuestas Muy de acuerdo antes y despus de aplicado el test. Sea: X: numero de respuestas Muy de acuerdo x1 = 202 n = 459 202 ) p1 = = 0.440087 459 x2 = 244 m = 459 244 ) p2 = = 0.53159 459 113

Formulando la hiptesis estadstica se tiene: ) ) ) ) H 0 : p1 = p2 H1 : p1 < p2 v/s % p= x1 + x2 202 + 244 = = 0.48584 n+m 459 + 459

) ) % % 2 p1 p2 = p(1 p) *(

Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

1 1 1 1 + + ) = 0.48584(1-0.48584)*( )=0.00109 459 459 n m

0.440087 0.53159 = -2.77155 -2.77 0.00109

p-value = P( Z Z c )=P(Z -2.8) = 0.002803 p- value < 0.05 Por lo tanto, existe evidencia significativa en contra de H 0 por lo que se rechaza la hiptesis nula con una confianza del 95%, lo que quiere decir que en promedio las respuestas Muy de Acuerdo aumentaron significativamente.

Anlisis estadstico para la diferencia entre las respuestas De acuerdo antes y despus de aplicado el test. Sea: X: numero de respuestas De acuerdo x1 = 131 n = 459 131 ) p1 = = 0.2854 459 x2 = 139 m = 459 139 ) p2 = = 0.3028 459 114

Formulando la hiptesis estadstica se tiene: ) ) ) ) H 0 : p1 = p2 H1 : p1 < p2 v/s % p= x1 + x2 131 + 139 = = 0.29412 n+m 459 + 459

) ) % % 2 p1 p2 = p(1 p) *(

Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

1 1 1 1 + + ) = 0.29412(1-0.29412)*( )=0.000905 459 459 n m

0.2854 0.3028 = -0.5784 -0.6 0.000905

p- value = P( Z Z c )=P(Z -0.6) = 0.274253 p- value > 0.05 Por lo tanto, no se rechaza la hiptesis nula con una confianza del 95%, lo que quiere decir que las respuestas De acuerdo antes en promedio son iguales a las respuestas De acuerdo despus (No sufrieron un cambio significativo).

Anlisis estadstico para la diferencia entre las respuestas Ni en acuerdo ni en desacuerdo antes y despus de aplicado el test. Sea X: numero de respuestas Ni en acuerdo ni en desacuerdo

x1 = 62 n = 459 62 ) = 0.1351 p1 = 459

x2 = 53 m = 459 53 ) = 0.11547 p2 = 459

115

Formulando la hiptesis estadstica se tiene: ) ) ) ) H 0 : p1 = p2 H1 : p1 < p2 v/s % p= x1 + x2 62 + 53 = = 0.1253 n+m 459 + 459

) ) % % 2 p1 p2 = p(1 p) *(

Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

1 1 1 1 + + ) =0.1253(1- 0.1253)*( )= 0.00047756 459 459 n m

0.1351 0.11547 = 0.8983 0.9 0.00047756

p- value = P( Z Z c )=P(Z 0.9) = 0.815940 p- value > 0.05 Por lo tanto, con una confianza del 95% no se rechaza la hiptesis nula H 0 lo que quiere decir que las respuestas Ni en acuerdo ni en desacuerdo antes de aplicar el test en promedio son iguales a las de despus de aplicarlo.

Anlisis estadstico para la diferencia entre las respuestas Desacuerdo antes y despus de aplicado el test. Sea X: numero de respuestas Desacuerdo x1 = 45 n = 459 x2 = 19 m = 459 19 ) p2 = = 0.041394 459 (En este estudio interesa que

) 45 p= = 0.09804
1

459

Formulando la hiptesis estadstica se tiene disminuyan las respuestas en Desacuerdo): ) ) H 0 : p1 = p2 ) ) H1 : p1 > p2

v/s

116

% p=

x1 + x2 45 + 19 = = 0.069717 n+m 459 + 459

) ) % % 2 p1 p2 = p(1 p) *(

Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

1 1 1 1 + + ) = 0.069717(1- 0.069717)*( )=0.0002826 459 459 n m

= 3.3539 3.35

0.09804 0.041394 0.00028526

p- value = P( Z Z c )=P(Z > 3.35) = 1-P( Z < 3.35) = 1-0.999590= 0.00041 p- value < 0.05 Por lo tanto, existe evidencia significativa en contra de H 0 , por lo que se rechaza la hiptesis nula con una confianza del 95%. Esto quiere decir que las respuestas Desacuerdo antes, en promedio, son mayores que las respuestas Desacuerdo despus. Anlisis estadstico para la diferencia entre las respuestas Muy en Desacuerdo antes y despus de aplicado el test. Sea X: numero de respuestas Desacuerdo x1 = 19 n = 459 19 ) = 0.041394 p1 = 459 Formulando la hiptesis estadstica se tiene x2 = 4 m = 459 4 ) = 0.0087146 p2 = 459 (En este estudio interesa que

disminuyan las respuestas en Muy en Desacuerdo): ) ) ) ) H 0 : p1 = p2 H1 : p1 > p2 v/s % p= x1 + x2 19 + 4 = = 0.0250545 n+m 459 + 459

117

) ) % % 2 p1 p2 = p(1 p) *(

Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

1 1 1 1 + + ) = 0.0250545(1-0.0250545)*( )=0.000106435 459 459 n m

= 3.167611 3.17

0.041394 0.0087146 0.000106435

p-value = P( Z Z c )=P(Z > 3.17) = 1 - P( Z < 3.17) = 1 0.999238 = 0.000762 p- value < 0.05 Por lo tanto, existe evidencia significativa en contra de H 0 por lo que se rechaza la hiptesis nula con una confianza del 95%, lo que quiere decir que en promedio las respuestas Muy en Desacuerdo son en promedio mayores antes que despus de aplicado el test. Grfico 10: Comparacin entre las respuestas para la D2 redes-modelos antes y despus de aplicado el test.
D : " E E YM D L S 2 RDS OEO"
0 ,6

0 ,5 0 ,4

M YD A U R O U E CED D A URO E CE D N E A U R ON E I N CED I N DS CE D E A URO DS CE D E A URO

0 ,3

0 ,2 M YE D S C E D U N E A URO 0 ,1

0 1 ATS Y NE DS US EPE 2

Anlisis estadstico para la Dimensin 3 Aprendizaje-Generatividad

118

Anlisis estadstico para la diferencia entre las respuestas Muy de acuerdo antes y despus de aplicado el test. Sea: X: numero de respuestas Muy de acuerdo x1 = 203 n = 459 203 ) p1 = = 0.4422566 459 x2 = 253 m = 459 253 ) p2 = = 0.551198 459

Formulando la hiptesis estadstica se tiene: ) ) H 0 : p1 = p2 % p= ) ) H1 : p1 < p2

v/s

x1 + x2 203 + 253 = = 0.496732 n+m 459 + 459

) ) % % 2 p1 p2 = p(1 p) *(

Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

1 1 1 1 + + ) = 0.496732(1-0.496732)*( )=0.00108928 459 459 n m

0.4422566 0.551198 = -3.3008 -3.30 0.00108928

p-value = P( Z Z c )=P(Z -3.30) = 0.000483 p- value < 0.05 Por lo tanto, existe evidencia significativa en contra de H 0 por lo que se rechaza la hiptesis nula con una confianza del 95%, lo que quiere decir que en promedio las respuestas Muy de Acuerdo despus del test aumentaron significativamente en comparacin al antes. Anlisis estadstico para la diferencia entre las respuestas De acuerdo antes y despus de de aplicado el test. 119

Sea: X: numero de respuestas De acuerdo x1 = 154 n = 459 154 ) p1 = = 0.335512 459 x2 = 156 m = 459 156 ) p2 = = 0.3398693 459

Formulando la hiptesis estadstica se tiene: ) ) H 0 : p1 = p2 % p= ) ) H1 : p1 < p2

v/s

x1 + x2 154 + 156 = = 0.337691 n+m 459 + 459

) ) % % 2 p1 p2 = p(1 p) *(

Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

1 1 1 1 + + ) = 0.337691 (1-0.337691)*( )= 0.00097454 459 459 n m

0.335512 03398693 = -0.144842 -0.14 0.000905

p-value = P( Z Z c )=P(Z -0.14) = 0.444330 p- value > 0.05 Por lo tanto, no se rechaza la hiptesis nula con una confianza del 95%, lo que quiere decir que las respuestas Muy de acuerdo antes en promedio son iguales a las respuestas Muy de acuerdo despus. (No sufrieron un cambio significativo).

Anlisis estadstico para la diferencia entre las respuestas Me da lo mismo antes y despus de de aplicado el test.

120

Sea X: numero de respuestas Me da lo mismo x1 = 44 n = 459 44 ) = 0.095861 p1 = 459 Formulando la hiptesis estadstica se tiene: ) ) H 0 : p1 = p2 % p= ) ) H1 : p1 < p2 x2 = 34 m = 459 34 ) = 0.074074 p2 = 459

v/s

x1 + x2 44 + 34 = = 0.0849673 n+m 459 + 459

) ) % % 2 p1 p2 = p(1 p) *(

Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

1 1 1 1 + + ) =0.0849673(1 - 0.0849673)*( )= 0.00033877 459 459 n m

0.095861 0.074074 = 1.183709032 1.18 0.00033877

p-value = P( Z Z c )=P(Z 1.18) = 0.881000 p- value > 0.05 Por lo tanto, con una confianza del 95% no se rechaza la hiptesis nula H 0 lo que quiere decir que las respuestas Ni en acuerdo ni en desacuerdo antes de aplicar el test en promedio son iguales a las de despus de aplicarlo.

Anlisis estadstico para la diferencia entre las respuestas Desacuerdo antes y despus de aplicado el test. Sea 121

X: numero de respuestas Desacuerdo x1 = 41 n = 459 x2 = 14 m = 459 14 ) p2 = = 0.030501 459 (En este estudio interesa que

) 41 p= = 0.089325
1

459

Formulando la hiptesis estadstica se tiene disminuyan las respuestas en Desacuerdo): ) ) H 0 : p1 = p2 % p= ) ) H1 : p1 > p2

v/s

x1 + x2 41 + 14 = = 0.0599129 n+m 459 + 459

) ) % % 2 p1 p2 = p(1 p) *(

Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

1 1 1 1 + + ) = 0.0599129 (1- 0.0599129)*( )=0.00024542 459 459 n m

0.089325 0.030501 = 3.75491039 3.75 0.00024542

p- value = P( Z Z c )=P(Z > 3.75) = 1-P( Z < 3.75) = 1-0.999912= 0.000088 p- value < 0.05 Por lo tanto, existe evidencia significativa en contra de H 0 , por lo que se rechaza la hiptesis nula con una confianza del 95%. Esto quiere decir que las respuestas Desacuerdo antes, en promedio, son mayores que las respuestas Desacuerdo despus de aplicado el test. Anlisis estadstico para la diferencia entre las respuestas Muy en Desacuerdo antes y despus de ejercido nuestro trabajo. Sea 122

X: numero de respuestas Desacuerdo x1 = 17 n = 459 17 ) = 0.037037 p1 = 459 Formulando la hiptesis estadstica se tiene x2 = 2 m = 459 2 ) = 0.0043573 p2 = 459 (En este estudio interesa que

disminuyan las respuestas en Muy en Desacuerdo): ) ) H 0 : p1 = p2 % p= ) ) H1 : p1 > p2

v/s

x1 + x2 17 + 2 = = 0.020697 n+m 459 + 459

) ) % % 2 p1 p2 = p(1 p) *(

Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

1 1 1 1 + + ) = 0.020697 (1-0.020697)*( )=0.00008832 459 459 n m

= 3.477351006 3.48

0.037037 0.0043573 0.00008832

p- value = P( Z Z c )=P(Z > 3.48) = 1 - P( Z < 3.48) = 1 0.999749 = 0.000251 p- value < 0.05 Por lo tanto, existe evidencia significativa en contra de H 0 por lo que se rechaza la hiptesis nula con una confianza del 95%, lo que quiere decir que en promedio las respuestas Muy en Desacuerdo son en promedio mayores antes que despus de aplicado el test.

Grfico 11: Comparacin entre las respuestas para la D 3 aprendizajegeneratividad antes y despus de aplicado el test.

123

D3: "APRENDIZAJE - GENERARIVIDAD"

0,6

0,5 0,4

MUY DE ACUERDO DE ACUERDO NI EN ACUERDO NI EN DESACUERDO EN DESACUERDO

0,3

0,2 MUY EN DESACUERDO 0,1 0 1 ANTES Y DESPUES 2

Anlisis estadstico para la Dimensin 4 Recursos Internos Anlisis estadstico para la diferencia entre las respuestas Muy de acuerdo antes y despus de aplicado el test. Sea: X: numero de respuestas muy de acuerdo x1 = 208 n = 612 208 ) p1 = = 0.4422566 612 x2 = 285 m = 612 285 ) p2 = = 0.551198 612

Formulando la hiptesis estadstica se tiene: ) ) H 0 : p1 = p2 ) ) H1 : p1 < p2 124

v/s

% p=

x1 + x2 208 + 285 = = 0.402778 n+m 612 + 612

) ) % % 2 p1 p2 = p(1 p) *(

Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

1 1 1 1 + + ) = 0.402778 (1-0.402778)*( )=0.0007861042 612 612 n m

0.4422566 0.551198 = -3.885554 -3.89 0.0007861042

p- value = P( Z Z c )=P(Z -3.89) = 0.000050 p- value < 0.05 Por lo tanto, existe evidencia significativa en contra de H 0 por lo que se rechaza la hiptesis nula con una confianza del 95%, lo que quiere decir que en promedio las respuestas Muy de Acuerdo despus del test aumentaron significativamente en comparacin al antes.

Anlisis estadstico para la diferencia entre las respuestas De acuerdo antes y despus de de aplicado el test. Sea: X: numero de respuestas De acuerdo x1 = 194 n = 612 194 ) p1 = = 0.3169935 612 x2 = 228 m = 612 228 ) p2 = = 0.470588 612

Formulando la hiptesis estadstica se tiene: ) ) H 0 : p1 = p2 ) ) H1 : p1 < p2 125

v/s

% p=

x1 + x2 194 + 228 = = 0.3447712 n+m 612 + 612

) ) % % 2 p1 p2 = p(1 p) *(

Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

1 1 1 1 + + ) = 0.3447712 (1-0.3447712)*( )= 0.00073825 612 612 n m

0.3169935 0.470588 = -5.652934 -5.65 0.00073825

p- value = P( Z Z c )=P(Z -5.65) = 0.00000002 p- value < 0.05 Existe evidencia significativa en contra de H 0 .Por lo tanto se rechaza la hiptesis nula con una confianza del 95%, lo que quiere decir que las respuestas Muy de acuerdo antes en promedio son menores aumentaron significativamente luego de aplicar el test. a las respuestas Muy de acuerdo despus. Las respuestas De acuerdo

Anlisis estadstico para la diferencia entre las respuestas Ni en acuerdo ni en desacuerdo antes y despus de de aplicado el test. Sea X: numero de respuestas Ni en acuerdo ni en desacuerdo x1 = 95 n = 612 95 ) = 0.095861 p1 = 612 Formulando la hiptesis estadstica se tiene: ) ) H 0 : p1 = p2 ) ) H1 : p1 < p2 126 x2 = 80 m = 612 80 ) = 0.074074 p2 = 612

v/s

% p=

x1 + x2 95 + 80 = = 0.142974 n+m 612 + 612

) ) % % 2 p1 p2 = p(1 p) *(

1 1 + ) =0.142974 n m

(1

0.142974)*(

1 1 + )= 612 612

0.0004004328 Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

0.095861 0.074074 = 1.088761139 1.09 0.0004004328

p-value = P( Z Z c )=P(Z 1.09) = 0.862143 p-value > 0.05

Por lo tanto, con una confianza del 95% no se rechaza la hiptesis nula H 0 lo que quiere decir que las respuestas Ni en acuerdo ni en desacuerdo antes de aplicar el test en promedio son iguales a las de despus de aplicarlo.

Anlisis estadstico para la diferencia entre las respuestas Desacuerdo antes y despus de aplicado el test. Sea X: numero de respuestas Desacuerdo x1 = 80 n = 612 80 ) = 0.13071895 p1 = 612 Formulando la hiptesis estadstica se tiene disminuyan las respuestas en Desacuerdo): ) ) H 0 : p1 = p2 ) ) H1 : p1 > p2 127 x2 = 13 m = 612 13 ) = 0.02124183 p2 = 612 (En este estudio interesa que

v/s

% p=

x1 + x2 80 + 13 = = 0.075980 n+m 612 + 612

) ) % % 2 p1 p2 = p(1 p) *(

Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

1 1 1 1 + + ) = 0.075980 (1- 0.075980)*( )= 0.000229435 612 612 n m

0.13071895 0.02124183 = 6.988 6.99 0.00024542

p-value = P( Z Z c )=P(Z > 6.99) = 1-P( Z < 6.99) = 1-0.999992= 0.000008 p-value < 0.05

Por lo tanto, existe evidencia significativa en contra de H 0 , por lo que se rechaza la hiptesis nula con una confianza del 95%. Esto quiere decir que las respuestas Desacuerdo antes, en promedio, son mayores que las respuestas Desacuerdo despus de aplicado el test.

Anlisis estadstico para la diferencia entre las respuestas Muy en Desacuerdo antes y despus de realizada esta investigacin. Sea X: numero de respuestas Muy en Desacuerdo x1 = 35 n = 612 35 ) = 0.0571895 p1 = 612 Formulando la hiptesis estadstica se tiene x2 = 6 m = 612 6 ) = 0.009803922 p2 = 612 (En este estudio interesa que

disminuyan las respuestas en Muy en Desacuerdo): ) ) H 0 : p1 = p2 ) ) H1 : p1 > p2 128

v/s

% p=

x1 + x2 35 + 6 = = 0.033497 n+m 612 + 612

) ) % % 2 p1 p2 = p(1 p) *(

Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

1 1 1 1 + + ) = 0.033497 (1-0.033497)*( )=0.0001058005 612 612 n m

= 4.606831 4.61

0.0571895 0.009803922 0.0001058005

p-value = P( Z Z c )=P(Z > 4.61) = 1 - P( Z < 4.61) = 1 0.999997 = 3*106 p-value < 0.05 Por lo tanto, existe evidencia significativa en contra de H 0 por lo que se rechaza la hiptesis nula con una confianza del 95%, lo que quiere decir que en promedio las respuestas Muy en Desacuerdo son en promedio mayores antes que despus de aplicado el test. Grfico 12: Comparacin entre las respuestas para la D 4 recursos internos antes y despus de aplicado el test.
D : " E U S SIN E N S 4 RC RO T R O"
0 ,5 0 5 ,4 0 ,4 0 5 ,3 0 ,3 0 5 ,2 0 ,2 0 5 ,1 0 ,1 0 5 ,0 0 1 ATS NE Y DS US EP E 2 N E A U R ON E I N CE D I N DS CE D E A URO E DS CE D N E A URO M YE D S C E D U N E A URO M YD A U R O U E CE D D A URO E CE D

Anlisis estadstico para la Dimensin 5 Recursos Externos Anlisis estadstico para la diferencia entre las respuestas Muy de acuerdo antes y despus de aplicado el test. 129

Sea: X: numero de respuestas Muy de acuerdo x1 = 303 n = 714 303 ) p1 = = 0.4243697 714 x2 = 362 m = 714 362 ) p2 = = 0.5070028 714

Formulando la hiptesis estadstica se tiene: ) ) H 0 : p1 = p2 % p= ) ) H1 : p1 < p2

v/s

x1 + x2 303 + 362 = = 0.465686 n+m 714 + 714

) ) % % 2 p1 p2 = p(1 p) *(

Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

1 1 1 1 + + ) = 0.465686 (1-0.465686)*( )=0.00069698 714 714 n m

0.4243697 0.5070028 = -3.129997 -3.13 0.00069698

p-value = P( Z Z c )=P(Z -3.13) = 0.000874 p-value < 0.05 Por lo tanto existe evidencia significativa en contra de H 0 por lo que se rechaza la hiptesis nula con una confianza del 95%, lo que quiere decir que en promedio las respuestas Muy de Acuerdo despus del test aumentaron significativamente en comparacin al antes. Anlisis estadstico para la diferencia entre las respuestas De acuerdo antes y despus de de aplicado el test. Sea: 130

X: numero de respuestas De acuerdo x1 = 213 n = 714 213 ) p1 = = 0.2983193 714 x2 = 228 m = 714 228 ) p2 = = 0.3193277 714

Formulando la hiptesis estadstica se tiene: ) ) H 0 : p1 = p2 % p= ) ) H1 : p1 < p2

v/s

x1 + x2 213 + 228 = = 0.308824 n+m 714 + 714

) ) % % 2 p1 p2 = p(1 p) *(

Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

1 1 1 1 + + ) = 0.308824 (1-0.308824)*( )= 0.00059704 714 714 n m

0.2983193 0.3193277 = -0.8598 -0.86 0.00059704

p-value = P( Z Z c )=P(Z -0.86) = 0.194894 p- value > 0.05 Por lo tanto no se rechaza la hiptesis nula con una confianza del 95%, lo que quiere decir que las respuestas Muy de acuerdo antes en promedio son iguales a las respuestas Muy de acuerdo despus. Las respuestas De acuerdo no tuvieron un mayor cambio luego de aplicar el test.

Anlisis estadstico para la diferencia entre las respuestas Ni en acuerdo ni en desacuerdo antes y despus de de aplicado el test. Sea 131

X: numero de respuestas Ni en acuerdo ni en desacuerdo x1 = 87 n = 714 87 ) = 0.121848739 p1 = 714 Formulando la hiptesis estadstica se tiene: ) ) H 0 : p1 = p2 % p= ) ) H1 : p1 < p2 x2 = 87 m = 714 87 ) = 0.121848739 p2 = 714

v/s

x1 + x2 87 + 87 = = 0.121849 n+m 714 + 714

) ) % % 2 p1 p2 = p(1 p) *(

Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

1 1 1 1 + + ) =0.121849 (1 - 0.121849)*( )= 0.000299725 714 714 n m

0.121848739-0.121848739 =0 0.000299725

p-value = P( Z Z c )=P(Z 0) = 0.50000 p-value > 0.05

Por lo tanto, con una confianza del 95% no se rechaza la hiptesis nula H 0 lo que quiere decir que las respuestas Ni en acuerdo ni en desacuerdo antes de aplicar el test en promedio son iguales a las de despus de aplicarlo.

Anlisis estadstico para la diferencia entre las respuestas Desacuerdo antes y despus de aplicado el test. Sea X: numero de respuestas Desacuerdo 132

x1 = 72 n = 714 72 ) = 0.100840336 p1 = 714 Formulando la hiptesis estadstica se tiene disminuyan las respuestas en Desacuerdo): ) ) H 0 : p1 = p2 % p= ) ) H1 : p1 > p2

x2 = 34 m = 714 34 ) = 0.047619047 p2 = 714 (En este estudio interesa que

v/s

x1 + x2 72 + 34 = = 0.0742297 n+m 714 + 714

) ) % % 2 p1 p2 = p(1 p) *(

Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

1 1 1 1 + + ) = 0.0742297 (1- 0.0742297)*( )=0.00019249 714 714 n m

= 3.836024 3.84

0.100840336 0.047619047 0.00019249

p-value = P( Z Z c )=P(Z > 3.84) = 1-P( Z < 3.84) = 1-0.999938= 0.000062 p-value < 0.05 Por lo tanto, existe evidencia significativa en contra de H 0 , por lo que se rechaza la hiptesis nula con una confianza del 95%. Esto quiere decir que las respuestas Desacuerdo antes, en promedio, son mayores que las respuestas Desacuerdo despus de aplicado el test. Anlisis estadstico para la diferencia entre las respuestas Muy en Desacuerdo antes y despus de realizada esta investigacin. Sea X: numero de respuestas Muy en Desacuerdo 133

x1 = 39 n = 714 39 ) = 0.05462185 p1 = 714 Formulando la hiptesis estadstica se tiene

x2 = 3 m = 714 3 ) = 0.00420168 p2 = 714 (En este estudio interesa que

disminuyan las respuestas en Muy en Desacuerdo): ) ) ) ) H 0 : p1 = p2 H1 : p1 > p2 v/s % p= x1 + x2 39 + 3 = = 0.0294118 n+m 714 + 714

) ) % % 2 p1 p2 = p(1 p) *(

1 1 + )= n m
1 1 + ) = 0.000079962874 714 714

0.0294118(1-0.0294118)*(

Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

0.05462185 0.00420168 = 5.638455 5.64 0.000079962874

p-value = P( Z Z c )=P(Z > 4.61) = 1 - P( Z < 4.61) = 1 0.9999997 = 3*107 p- value < 0.05 Por lo tanto existe evidencia significativa en contra de H 0 por lo que se rechaza la hiptesis nula con una confianza del 95%, lo que quiere decir que en promedio las respuestas Muy en Desacuerdo son en promedio mayores antes que despus de aplicado el test. Grfico 13: Comparacin entre las respuestas para la D5 recursos externos antes y despus de aplicado el test.

D5: " RECURSOS EXT

0,6 0,5
134

0,4

Anlisis estadstico final del test Anlisis estadstico para la diferencia entre las respuestas Muy de acuerdo antes y despus de aplicado el test. Sea: X: nmero de respuestas Muy de acuerdo x1 = 550 n = 1377 550 ) p1 = = 0.399419 1377 x2 = 691 m = 1377 691 ) p2 = = 0.5018155 1377

Formulando la hiptesis estadstica se tiene: ) ) H 0 : p1 = p2 % p= ) ) H1 : p1 < p2

v/s

x1 + x2 550 + 691 = = 0.4506173 n+m 1377 + 1377 135

) ) % % 2 p1 p2 = p(1 p) *(

1 1 + )= n m
1 1 + ) = 0.00035956623 1377 1377

0.4506173 (1-0.4506173)*(

Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

0.399419 0.5018155 = -5.400005 -5.4 0.00035956623

p-value = P( Z Z c )=P(Z -5.4) 0.00000000000000001 p-value < 0.05 Por lo tanto, existe evidencia significativa en contra de H 0 por lo que se rechaza la hiptesis nula con una confianza del 95%, lo que quiere decir que en promedio las respuestas Muy de Acuerdo despus del test aumentaron significativamente en comparacin al antes. Anlisis estadstico para la diferencia entre las respuestas De acuerdo antes y despus de de aplicado el test. Sea: X: nmero de respuestas De acuerdo x1 = 421 n = 1377 421 ) p1 = = 0.305737109 1377 x2 = 463 m = 1377 463 ) p2 = = 0.336238199 1377

Formulando la hiptesis estadstica se tiene: ) ) H 0 : p1 = p2 % p= ) ) H1 : p1 < p2

v/s

x1 + x2 421 + 463 = = 0.320988 n+m 1377 + 1377 136

) ) % % 2 p1 p2 = p(1 p) *(

1 1 + )= n m
1 1 + )= 0.0003165683 1377 1377

0.320988 (1-0.320988)*(

Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

0.305737109 0.336238199 = -1.71428 -1.71 0.0003165683

p- value = P( Z Z c )=P(Z -1.71) = 0.043633 p- value < 0.05 Por lo tanto no se rechaza la hiptesis nula con una confianza del 95%, lo que quiere decir que las respuestas Muy de acuerdo antes en promedio son iguales a las respuestas Muy de acuerdo despus. Las respuestas De acuerdo no tuvieron un mayor cambio luego de aplicar el test.

Anlisis estadstico para la diferencia entre las respuestas Ni en acuerdo ni en desacuerdo antes y despus de de aplicado el test. Sea X: nmero de respuestas Ni en acuerdo ni en desacuerdo x1 = 183 n = 1377 x2 = 167 m = 1377

183 ) = 0.1328976 p1 = 1377 Formulando la hiptesis estadstica se tiene: ) ) H 0 : p1 = p2 ) ) H1 : p1 < p2

167 ) =0.1212781 p2 = 1377

v/s

137

% p=

x1 + x2 183 + 167 = = 0.127088 n+m 1377 + 1377

) ) % % 2 p1 p2 = p(1 p) *(

1 1 + )= n m
1 1 + )= 0.000161128 1377 1377

0.127088 (1 - 0.127088)*(

Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

0.1328976 0.1212781 = 1.0147048 1.01 0.000161128

p-value = P( Z Z c )=P(Z 1.01) = 0.843752 p-value > 0.05 Por lo tanto con una confianza del 95% no se rechaza la hiptesis nula H 0 lo que quiere decir que las respuestas Ni en acuerdo ni en desacuerdo antes de aplicar el test en promedio son iguales a las de despus de aplicarlo.

Anlisis estadstico para la diferencia entre las respuestas Desacuerdo antes y despus de aplicado el test. Sea X: nmero de respuestas Desacuerdo x1 = 155 n = 1377 155 ) p1 = = 0.1125635 1377 x2 = 47 m = 1377 47 ) p2 = 1377 = 0.0341322

138

Formulando la hiptesis estadstica se tiene disminuyan las respuestas en Desacuerdo): ) ) H 0 : p1 = p2 % p= ) ) H1 : p1 > p2

(En este estudio

interesa que

v/s

x1 + x2 155 + 47 = = 0.073348 n+m 1377 + 1377

) ) % % 2 p1 p2 = p(1 p) *(

Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

1 1 1 1 + + ) = 0.073348(1- 0.073348)*( )=0.000098719 1377 1377 n m

= 7.89385 7.89

0.1125635 0.0341322 0.000098719

p-value = P( Z Z c )=P(Z > 7.85) = 1-P( Z < 7.89) = 1-0.9999999999999999 0.00000000000000001 p- value < 0.05

Por lo tanto, existe evidencia significativa en contra de H 0 , por lo que se rechaza la hiptesis nula con una confianza del 95%. Esto quiere decir que las respuestas Desacuerdo antes, en promedio, son mayores que las respuestas Desacuerdo despus de aplicado el test.

Anlisis estadstico para la diferencia entre las respuestas Muy en Desacuerdo antes y despus de ejercido nuestro trabajo.

Sea X: nmero de respuestas Muy en Desacuerdo x1 = 68 x2 = 9 139

n = 1377 68 ) = 0.0493827 p1 = 1377 Formulando la hiptesis estadstica se tiene

m = 1377 ) p2 = 9 = 0.0065359477 1377

(En este estudio interesa que

disminuyan las respuestas en Muy en Desacuerdo): ) ) H 0 : p1 = p2 % p= ) ) H1 : p1 > p2

v/s

x1 + x2 68 + 9 = = 0.027959 n+m 1377 + 1377

) ) % % 2 p1 p2 = p(1 p) *(

1 1 + )= n m
1 1 + ) = 0.0000394732 1377 1377 = 6.8197 6.8

0.027959 (1-0.027959)*(

Zc =

) ) p1 p2 ) ) p1 p2

0.0493827 0.0065359477 0.0000394732

p-value = P( Z Z c )=P(Z > 6.8) = 1 - P( Z < 6.8) = 1 0.99999999999999 0.0000000000000001 p- value < 0.05

LAS 5 DIME
Por lo tanto existe evidencia significativa en contra de H 0 por lo que se rechaza la hiptesis nula con una confianza del 95%, lo que quiere decir que en promedio las respuestas Muy en Desacuerdo son en promedio mayores antes que despus de aplicado el test. Grfico 14: Comparacin entre las respuestas para la todas las dimensiones antes y despus de aplicado el test.

0,6 0,5

140

0,4

Capitulo V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

141

En este captulo de la realizada refleja el proceder de la investigacin de la que se pueden concluir respuestas a inquietudes profesionales a traves de este proceso sistemtico Este captulo tiene un diseo claramente estructurado en tres partes: la primera parte recopila las conclusiones inferidas y analizadas de instrumentos usados en la metodologa cuanti-cualitativa, tomando como referencia las aplicaciones de los test inicial, final y su respectivo anlisis estadstico, complementado con las entrevistas a personas significativas y los casos de los escolares que menos desarrollaron la capacidad de resiliencia. En la segunda parte se realiza una evaluacin globalizada contextualizando la investigacin con los resultados obtenidos en las conclusiones previas, destacando sus aciertos y equivocaciones, que de una u otra manera, hayan podido gestarse durante el periodo de investigacin. En la tercera parte se apuntan las recomendaciones ms importantes para el desarrollo y bsqueda de soluciones ya sea profundizando esta investigacin o dando pie a otras de lneas similares. I.- Conclusiones de la investigacin. En esta parte se interpretan los resultados que rigurosamente fueron graficados en tablas, que recopilan los resultados de la aplicacin de los diferentes instrumentos utilizados con el fin de complementar y dar validez a los objetivos planteados. Para facilitar la comprensin de este apartado se presenta la estructura segn la aplicacin de los instrumentos. 1.1.- Conclusiones de la escala de resiliencia escolar

142

Al analizar los resultados obtenidos se pudo observar un aumento en la mayora de las dimensiones lo que lleva a plantear que se puede desarrollar las conductas resilientes a travs de la actividad fsica. En este aspecto se establece que la actividad fsica como tal produce un aumento de las conductas resilientes. Al trabajar la actividad fsica de manera intencionada y sistemtica, buscando desarrollar los pilares o determinantes de las conductas resilientes se establece un aumento ms significativo de estas conductas en los escolares intervenidos. A partir del anlisis de las distintas dimensiones estudiadas de la escala de resiliencia escolar se pudo observar un aumento significativo en la dimensin III aprendizaje y generatividad, referida a las posibilidades de expresin, bsqueda de ayuda, enfrentamiento de dificultades y capacidad de aprendizaje. Se puede desprender de estos resultados que al trabajar en grupos transformando a los escolares en participes activos en el desarrollo de la clase, estos escolares trataban de buscar propias soluciones a dificultades comunes ya sea de manera individual o para colaborar por un bien grupal. Los resultados estadsticos demuestran que los alumnos fueron

desarrollando, cambiando, adaptando y creando nuevas experiencias durante el proceso de intervencin, ayudado por un cambio de percepcin individual o general, ya sea, frente hacia sus propias actitudes ante desafos y adversidades o en la bsqueda de solucin de problemas, siendo este cambio en todas los casos favorables en las distintas dimensiones. Los resultados obtenidos en la primera intervencin de la escala de resiliencia sirvi de gua para reordenar el enfoque de la intervencin, poniendo nfasis en las dimensiones con menos resultado favorables como la dimensin I identidad y autoestima, referida a las fortalezas personales y condiciones internas de los nios y, la dimensin IV recursos internos referida a las 143

caractersticas propias del nio, sin ir en desmedro de las otras dimensiones que comprenden la totalidad del test. La interpretacin de la informacin entregada por la aplicacin de los dos tests demuestra que es importante e imprescindible la reevaluacin de un proceso de intervencin, ya que sin ste se provoca un desmedro en la calidad de la intervencin y no se pueden lograr los objetivos planteados. Todo esto queda demostrado ya que no hubo ningn escolar que bajara los resultados entre las dos aplicaciones del test. Todos subieron en alguna medida. Los aumentos ms significativos de la intervencin se observaron en la dimensin II redes y modelos la que se refiere al apoyo o posibilidad de apoyo percibido desde los otros y a la posibilidad de generar recursos en red. Dimensin IV recursos internos, referido a las caractersticas que tienen una dependencia ms personal del sujeto, mas estructural. Dimensin V recursos externos, referido a las caractersticas interaccinales que el sujeto establece con su entorno. Todas las dimensiones mencionadas subieron alrededor de 2 puntos, lo que sin duda es altamente significativo y es la parte esencial del enfoque de la investigacin trabajada en esta tesis. La intervencin estuvo orientada a buscar el trabajo grupal y ldico, creando instancias de cooperacin y colaboracin entre los estudiantes, desarrollando nuevos nexos. Este tipo de trabajo se realiz a travs de juegos colectivos los cuales buscan que los alumnos asuman tareas, trabajen tanto de manera individual como grupal ayudando a los compaeros que poseen menos destrezas fsicas, instaurando as una relacin de intercambio de ideas y sugerencias, adaptndose a la situacin y al lugar Sin duda el aumento significativo en algunas de estas dimensiones trae como respuesta lgica el aumento, no solo en una dimensin sino que en todas, como un todo integrado e interrelacionado formando as una totalidad entre las 144

cinco dimensiones. Y esto se vio reflejado porque las personas no involucradas directamente en el proceso como profesor jefe, profesor de educacin fsica y apoderados del colegio notaban a travs de la conducta y actitudes de los escolares intervenidos un cambio positivo. De este modo las personas no directamente vinculadas a la intervencin al ser encuestados por los tesistas observaron cambios en un sentido favorables.

1.2.- Conclusiones de las entrevistas Estas conclusiones estn orientadas a interpretar la informacin, respecto de las entrevistas que se hicieron al profesor de educacin fsica y a los 3 estudiantes seleccionados como casos de estudio, para plasmar su apreciacin, respecto a los avances que se produjeron en las cinco dimensiones que mide el test E.R.E Tras el anlisis de las entrevistas realizadas, se puede concluir que la primera dimensin identidad y autoestima que se refiere a las fortalezas personales y condiciones internas de los nios, es una de las dimensiones con mayores avances, desde la perspectiva de los entrevistados, aumentando notoriamente su percepcin respecto a la seguridad de base de los estudiantes Respecto a la entrevista realizada a los 3 casos de estudio en la segunda dimensin redes y modelos la que se refiere al apoyo o posibilidad de apoyo percibido desde los otros, a la posibilidad de generar recursos en red, se puedo observar un gran aprecio a la imagen familiar y a la valoracin que estos nios le dan al apoyo que reciben de parte de su familia. Luego de analizar las entrevistas realizadas al profesor de educacin fsica podemos desprender que en cuanto a la tercera dimensin aprendizaje y generatividad que se refiere a las habilidades del nio para relacionarse y resolver sus problemas, segn la opinin de los entrevistados, se provoco un aumento en las caractersticas que se relacionan con esta dimensin, 145

apareciendo en los nios herramientas que antes no utilizaban, como la bsqueda de ayuda y un aumento en su autoestima. En cuanto a los tres escolares de estudio, tras el anlisis de la entrevista que se les aplico, se pudo observar un aumento en las mismas caractersticas destacadas anteriormente, enfocndose esta bsqueda de ayuda principalmente en los padres, profesores y apareciendo en solo un caso, la bsqueda de ayuda a nivel de sus pares. Del anlisis las entrevistas, se puede apreciar que en la cuarta dimensin de recursos internos, que se refiere a las caractersticas que tienen una dependencia ms personal del sujeto y que estn ms estrechamente ligadas al autoconcepto. Se pudo observar un cambio respecto a la visin de s mismos en los estudiantes. Dicho cambio es destacado como un crecimiento en la formacin del autoconcepto y que puede ser explicado gracias a las caractersticas que presenta la actividad fsica y la realizacin de juegos competitivos, los cuales ayudan a la formacin del autoconocimiento mostrando al sujeto su forma de reaccionar frente a diferentes situaciones. En la dimensin de recursos externos que se refiere a las caractersticas interaccinales que el sujeto establece con su entorno, el anlisis de las entrevistas muestra que en cuanto a esta dimensin el grupo presento menores problemas al ir transcurriendo la intervencin y en el desarrollo de sus otras actividades escolares ya que los cambios que ocurrieron fueron detectados en la manera de relacionarse, compartir y realizar trabajo en equipo. La convivencia del grupo entre ellos y los dems agentes de la comunidad educativa fue realizada de una mejor manera. Se puede decir que en los tres casos de estudio, se pudo observar un aumento al relacionarse con su entorno explicndose este aumento con la relacin que existe con las dimensiones de identidad y autoestima y recursos internos. 146

II.-Conclusiones de los instrumentos e intervencin. Las conclusiones precedentes de los instrumentos demuestran que la intervencin consigui lo que pretenda, ya que sin duda el aumento de las conductas resilientes no solo se observo por parte de los alumnos tesistas y los escolares intervenidos ,sino que por toda la comunidad educativa, evidencia que no solo son datos ni resultados sino lo que es ms importante, es que se internalizo por parte de los escolares intervenidos y fueros los que demostraron a travs de cambios en sus conductas y actitudes, tanto en la clase como en sus actividades escolares cotidianas. El periodo evolutivo en estos estudiantes a esta edad, que es un estado de cambios fsicos como sicolgicos y los propios condicionantes de esta sociedad moderna muchas veces no permiten el desarrollo de actitudes resilientes. Es por ello que es indispensable y primordial trabajar en la promocin y desarrollo de conductas resilientes en la comunidad escolar, especialmente en las clases de educacin fsica por las caractersticas propias de este subsector de aprendizaje. Los modelos propios del mal entendido desarrollo social, donde existe la baja cohesin social, competitividad e individualismo, pero el ms nefasto de todos es la satisfaccin inmediata y sin la posibilidad de promover conductas resilientes, de sobreponerse a fracasos y dificultades propios de la vida cotidiana y de la comunidad. Llevan a realizar esta investigacin la que demuestra que trabajar en el desarrollo de las conductas resilientes de los escolares a travs de fomentar los factores protectores produce una ganancia colectiva e integral. Los condicionantes propios del desarrollo de la sociedad han llevado a que los escolares vean en su comunidad educativa su segundo hogar, ya sea por las horas que pasan o porque desarrollan la mayora de su ciclo vital en estos centros formales de educacin escolar, es por ello que esta investigacin nos lleva a 147

concluir que el desarrollo de la competencia social, la resolucin de problemas, la autonoma, el sentido de propsito se deben trabajar de manera interrelacionada y basada en un conjunto de conocimientos que ayuden a fortalecer los pilares propios de las conductas resilientes, lo que sin lugar a dudas, entregar herramientas validas y provechosas en pro de una mejor competencia social y de un desarrollo optimo desde su infancia a la adultez.

III.-Recomendaciones 1.- Al reflexionar acerca de los resultados alcanzados y considerando las variables tales como el tiempo de intervencin, cantidad de bloques a la semana y duracin del bloque, entre otras, podemos deducir que si la intervencin hubiese contado con mas bloques a la semana los resultados entre los dos test hubiesen podido ser ptimos. 2.- Los escolares insertos en la intervencin mostraron gran inters en la clase ya que compartieron situaciones que no se dan en un horario de clase normal, demostrando as que clases realizadas de actividad fsica ldica los motiva y los ayuda a desarrollar habilidades sociales para la vida. 3.- Proponiendo actividades de intervencin se debe poner a los escolares como actores principales ya sea tanto en la planificacin y en el desarrollo de las actividades. Siendo importante tambin que los profesores deban transformarse en personas significativas para ellos. 4.- La insercin de los alumnos tesistas en la comunidad educativa debe tener un clima agradable y con comunicacin fluida ya que esta interaccin, entre los agentes que intervienen en el proceso educativo ayudar a pesquisar problemas, detectar actitudes, valores o etc., lo que en su conjunto potenciar de manera ms significativa la intervencin. 148

5.- Es aconsejable para una investigacin ms profunda y acabada ya sea del mismo tema o de lneas similares poseer un grupo de control y tratar de minimizar los factores que pudieren distorsionar los resultados obtenidos, dgase de factores incontrolables para los alumnos tesistas, como el terremoto del 27/02, la infraestructura propia del colegio donde el clima afecto algunas realizaciones de clases, la relacin intrafamiliar propia, los diferentes intereses.

149

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154

ANEXOS
Anexo 1: Estimacin de poblacin afectada por el terremoto y maremoto. R E G I N Total poblacin proyecta da por CELADE al 1 enero 2010 881.188 1.006.15 4 2.034.55 7 3.921.89 9 Total n personas afectadas por terremoto (pers/viv= 4) 282.679 527.231 924.009 1.723.918 % Total n % Total % total persona persona persona persona persona s s s s s afectad afectas afectad afectada afectada as por por por s por s por terremot maremot maremot terremot terremot o o o oy oy maremot maremot o o 32 4.317 1.9 286.996 32 52 14.508 5.4 541.739 54 45 46 47.073 65.898 8.3 1.6 971.082 1.799.81 6 47 46

VI VII VIII Tot al

Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de: i) la encuesta CASEN 2006 sobre la materialidad y calidad de los muros de las viviendas; ii) las estimaciones de poblacin del CELADE al 1 de enero de 2010, y iii) la magnitud del sismo en cada una de las regiones.

Anexo 2: Daos en obras de infraestructura pblica de captacin y distribucin de agua y edificios pblicos evaluados en las principales regiones afectadas (VI, VII, VIII). Re gin VI Estado actual No operativo Operativo Parcialment e operativo Total No Agua potabl e rural 19 32 0 51 65 Bocatom a 0 0 0 0 2 Embalses / tranque 0 0 0 0 1 Edificio s 0 2 0 2 12 Monumento s nacionales 0 0 0 0 0 Tota l 19 34 0 53 80 155

VII

operativo Operativo Parcialment e operativo Total No operativo Operativo Parcialment e operativo total No operativo Operativo Parcialment e operativo total

23 2 90 22 5 1 28 112 60 3 175

0 0 2 3 0 0 3 5 0 0 5

0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1

3 2 17 0 2 0 2 14 7 2 23

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

26 4 110 25 7 1 33 132 67 5 204

VIII

Tota l

Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base del catastro del Ministerio de Obras Pblicas del 4 de marzo de 2010.

Anexo 3: Daos en escuelas y colegios segn tipo de dao por regin. TOTAL GENERAL Total Regin Inhabilitado Operativo Restricci n general V 80 577 137 497 VI 120 198 87 405 VII 150 131 38 319 VIII 214 67 38 319 IX 74 631 73 778 RM 381 1.178 258 1817 Total 1.019 2.782 631 4432

% inhabilitados 10 30 47 67 10 21

Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) en base a cifras preliminares de la ONEMI y el Ministerio de Educacin al 8 de marzo de 2010.

Anexo 4: Escala de resiliencia escolar tem 156

1.- Yo soy una persona que se quiere a s misma. 2.- Yo soy optimista respecto del futuro.

Muy en Desacuerdo desacuerdo Muy en desacuerdo

Desacuerdo

3.- Yo estoy seguro de mi mismo.

Muy en desacuerdo

Desacuerdo

4.- Yo me siento seguro en el ambiente en que vivo. 5.- Yo soy un modelo positivo para otros. 6.- Yo estoy satisfecho con mis amistades. 7.- Yo soy una persona con metas en la vida. 8.- Yo soy independiente.

Muy en desacuerdo

Desacuerdo

Muy en desacuerdo

Desacuerdo

Muy en desacuerdo

Desacuerdo

Muy en desacuerdo

Desacuerdo

Muy en desacuerdo

Desacuerdo

9.- Yo soy responsable.

Muy en desacuerdo

Desacuerdo

10.- Yo tengo una familia que me apoya. 11.- Yo tengo personas a quien

Muy en desacuerdo

Desacuerdo

Muy en Desacuerdo desacuerdo

Ni en acuerdo ni en desacuerdo Ni en acuerdo ni en desacuerdo Ni en acuerdo ni en desacuerdo Ni en acuerdo ni en desacuerdo Ni en acuerdo ni en desacuerdo Ni en acuerdo ni en desacuerdo Ni en acuerdo ni en desacuerdo Ni en acuerdo ni en desacuerdo Ni en acuerdo ni en desacuerdo Ni en acuerdo ni en desacuerdo Ni en acuerdo ni

En acuerdo En acuerdo

Muy de acuerdo Muy de acuerdo

En acuerdo

Muy de acuerdo

En acuerdo

Muy de acuerdo

En acuerdo

Muy de acuerdo

En acuerdo

Muy de acuerdo

En acuerdo

Muy de acuerdo

En acuerdo

Muy de acuerdo

En acuerdo

Muy de acuerdo

En acuerdo

Muy de acuerdo

En acuerdo

Muy de acuerdo 157

recurrir en caso de problemas. 12.- Yo tengo personas que me orientan y aconsejan. 13.- Yo tengo personas que me ayudan a evitar problemas. 14.- Yo tengo personas que les puedo contar mis problemas. 15.- Yo tengo amigos que me cuentan sus problemas. 16.- Yo tengo metas en mi vida.

Muy en Desacuerdo desacuerdo

Muy en Desacuerdo desacuerdo

Muy en Desacuerdo desacuerdo

Muy en Desacuerdo desacuerdo

Muy en Desacuerdo desacuerdo

17.- Yo tengo proyectos a futuro.

Muy en Desacuerdo desacuerdo

18.- Yo tengo en general una vida feliz. 19.- Yo puedo hablar de mis emociones con otros. 20.- Yo puedo expresar cario.

Muy en Desacuerdo desacuerdo

en desacuerdo Ni en acuerdo ni en desacuerdo Ni en acuerdo ni en desacuerdo Ni en acuerdo ni en desacuerdo Ni en acuerdo ni en desacuerdo Ni en acuerdo ni en desacuerdo Ni en acuerdo ni en desacuerdo Ni en acuerdo ni en desacuerdo

En acuerdo

Muy de acuerdo

En acuerdo

Muy de acuerdo

En acuerdo

Muy de acuerdo

En acuerdo

Muy de acuerdo

En acuerdo

Muy de acuerdo

En acuerdo

Muy de acuerdo

En acuerdo

Muy de acuerdo

21.- Yo puedo confiar en otras personas.

Ni en Muy en acuerdo ni Desacuerdo desacuerdo en desacuerdo Ni en Muy en acuerdo ni Desacuerdo desacuerdo en desacuerdo Muy en Desacuerdo Ni en desacuerdo acuerdo ni en

En acuerdo

Muy de acuerdo

En acuerdo En acuerdo

Muy de acuerdo Muy de acuerdo 158

22.- Yo puedo dar mi opinin.

Muy en Desacuerdo desacuerdo

23.- Yo puedo buscar ayuda cuando la necesito. 24.- Yo puedo apoyar a otros que tienen problemas. 25.- Yo puedo comunicarme bien con otras personas. 26.- Yo puedo aprender de mis aciertos y errores. 27.-Yo puedo esforzarme por lograr mis objetivos.

Muy en Desacuerdo desacuerdo

Muy en Desacuerdo desacuerdo

Muy en Desacuerdo desacuerdo

Muy en Desacuerdo desacuerdo

Muy en Desacuerdo desacuerdo

desacuerdo Ni en acuerdo ni en desacuerdo Ni en acuerdo ni en desacuerdo Ni en acuerdo ni en desacuerdo Ni en acuerdo ni en desacuerdo Ni en acuerdo ni en desacuerdo Ni en acuerdo ni en desacuerdo

En acuerdo

Muy de acuerdo

En acuerdo

Muy de acuerdo

En acuerdo

Muy de acuerdo

En acuerdo

Muy de acuerdo

En acuerdo

Muy de acuerdo

En acuerdo

Muy de acuerdo

Anexo 5: Entrevista a los tres casos seleccionados ms bajos. Caso: 1 1.- Quines a mi alrededor me expresan cario, afecto y como lo noto? R: Mi Pap, mi Mam y mis Familiares, porque me quieren y me tratan bien 2.- Qu lmites me imponen por mi seguridad y en que situaciones me dan independencia? 159

R: Ellos me cuidan siempre no me dejan solo con extraos, no me dejan juntarme con gente mala, ni ver algunos programas de la tele. Cuando hago mis tareas. 3.- Qu es para m predicar con el ejemplo y que personas a mi alrededor lo realizan? R: Es cuando hacen las cosas bien y lo realizan mi pap y mi mam. 4.- Cul de estas personas es la ms significativa y que acciones o actitudes me agradan? R: Mi pap, porque vivo desde chica con l y es muy carioso. 5.- De qu manera yo expreso afecto y como me lo expresan a m? R: Yo expreso afecto dando amor y cario. A m me expresan carios dndome amor y cuidndome. 6.- Que entiendo por respeto y como lo desarrollo con los dems y hacia m? R: Entiendo que respeto es no tratar mal a las personas y que no me traten mal 7.- Mis acciones y sus consecuencias como las asumo? Acciones Positivas: R: portndome bien, hacindoles caso a mis paps y a los profesores y tratando bien a las personas que me quieren. Haciendo eso me va a ir bien.

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Acciones menos positivas: R: tratar mal a las personas no hacerle caso a mis paps y ni a mis profesores. Si hago eso me va a ir mal 8.- Que espero del futuro? R: Que me vaya bien en los estudios y ser feliz. 9.- De qu manera demuestro mi tristeza y como me siento apoyado? R: Llorando y no teniendo ganas de nada. Cuando me ayudan ya no me siento triste. 10.- Qu hago cuando tengo problemas o dificultades? R: Pido ayuda a mis paps y a mis profesores. 11.- Cul es mi reaccin cuando me siento furioso o enojado por algo o con alguien? R: Me voy a acostar a la cama a ver televisin y me encierro en mi pieza. 12.- A pesar de mis equivocaciones en que situaciones me siento comprendido y aceptado por mi entorno? R: Cuando me ayudan mis padres, amigas y familia

Caso: 2 1.- Quines a mi alrededor me expresan cario, afecto y como lo noto?

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R: mi familia cuando me dan cosas y me ayudan. . 2.- Qu lmites me imponen por mi seguridad y en que situaciones me dan independencia? R: no salir tarde y no ir a lugares peligrosos, me dan independencia cuando me bao, con mis tareas y cuando arreglo mi mochila. 3.- Qu es para m predicar con el ejemplo y que personas a mi alrededor lo realizan? R: cuando se hacen cosas buenas, lo hace mi familia y profesores. 4.- Cul de estas personas es la ms significativa y que acciones o actitudes me agradan? R: Mi Pap y mi Mam son muy amables y cariosos.

5.- De qu manera yo expreso afecto y como me lo expresan a m? R: portndome bien y demostrando que los quiero, tratndome bien y siendo cariosos conmigo 6.- Qu entiendo por respeto y cmo lo desarrollo con los dems y hacia m? R: es cuando se trata bien a una persona, tratndolos bien y tratndome bien 7.- Mis acciones y sus consecuencias como las asumo? 162

Acciones Positivas: R: portndome bien y haciendo caso en todo a mis paps. Las asumo bien porque me porto bien. Acciones menos positivas: R: portarme mal y no hacer caso a mis papas las consecuencias son que me castigan y eso me hace sentir triste. 8.- Qu espero del futuro? R: que vaya bien en los estudios porque quiero ser doctor. 9.- De qu manera demuestro mi tristeza y como me siento apoyado? R: me pongo triste y lloro cuando me abrazan y me hacen cario 10.- Qu hago cuando tengo problemas o dificultades? R: pido ayuda a mis paps y profesores. 11.- Cual es mi reaccin cuando me siento furioso o enojado por algo o con alguien? R: me porto mal o me voy a mi pieza enojado. 12.- A pesar de mis equivocaciones en que situaciones me siento comprendido y aceptado por mi entorno? R: cuando me va bien y hago cosas que ayudan a los dems.

Caso: 3 163

1.- Quines a mi alrededor me expresan cario, afecto y como lo noto? R: mi familia porque me quiere, me trata bien y me cuida y mis amigos por que juegan conmigo y me ayudan. 2.- Qu lmites me imponen por mi seguridad y en que situaciones me dan independencia? R: me cuidan para que no me pase nada y cuando salgo me van a dejar me dan independencia para hacer mis deberes y contarles mis cosas. 3.- Qu es para m predicar con el ejemplo y que personas a mi alrededor lo realizan? R: es cuando me porto bien para que mi hermano no aprenda cosas malas. En mi familia todos predican con el ejemplo. 4.- Cul de estas personas es la ms significativa y que acciones o actitudes me agradan? R: Mi Mam, es muy cariosa, me trata bien y me da cosas ricas para comer. 5.- De qu manera yo expreso afecto y como me lo expresan a m? R: tratando bien a la gente y siendo buen amigo, querindome y cuidndome 6.- Qu entiendo por respeto y como lo desarrollo con los dems y hacia m? R: respeto es cuando se trata bien a la gente. Trato de tratar bien a la gente y que de que me traten bien a m. 164

7.- Mis acciones y sus consecuencias como las asumo? Acciones Positivas: R: cuando me porto bien, me tratan bien y eso es me gusta. Acciones menos positivas: R: cuando me porto mal o saco malas notas, me tratan mal y me castigan y eso no me gusta y me pongo triste. 8.- Que espero del futuro? R: que me vaya bien y poder ser feliz. 9.- De qu manera demuestro mi tristeza y como me siento apoyado? R: lloro y ando triste todo el da, me siento apoyado cuando alguien se preocupa por m y me pregunta que me pasa. 10.- Qu hago cuando tengo problemas o dificultades? R: pido ayuda a mis paps o mi abuelita 11.- Cul es mi reaccin cuando me siento furioso o enojado por algo o con alguien? R: me enojo y le cuento a mi familia y al profesor 12.- A pesar de mis equivocaciones en que situaciones me siento comprendido y aceptado por mi entorno? R: cuando jugamos y hago algo bien.

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Anexo 6: Entrevista al profesor de Educacin Fsica respecto al grupo intervenido

1. Qu caractersticas identifican al grupo intervenido?

R: La verdad que al ser 3 Cuartos aos, los que ustedes intervinieron existen caractersticas muy notorias entre uno y otro, as como uno de los Cuartos es bastante responsable en el trabajo diario tanto como cuando se le asigna la instruccin como cuando realizan y ejecutan el trabajo, yo creo que esto es por el tema de la madures (por que ac los separamos por fecha de nacimiento) hay un Cuarto que es un poco mas nio que los otros el Cuarto B y C son grupos que se necesitan a veces explicar ms de una vez el trabajo en cambio el Cuarto A es un poco los meses de diferencia pero es un grupo mucho ms maduro y con un clima distinto de trabajo. 2. En trminos generales: qu cambios o avances not en los estudiantes que asistieron al taller? R: Me llama la atencin que bajo el trabajo que ustedes realizaron como consecuencia note muchsimo entusiasmo de parte de los nios los cuales anhelaban el horario que ustedes les destinaban, eso de alguna manera habla de que este trabajo que ustedes realizaron que tiene como esencia el poder descubrir y mejorar la conducta de ellos, los chicos lo tomaron muy bien a diferencia de que el trabajo escolar a veces se ve interrumpido con los trabajos de planificacin , con el trabajo de entre comillas tener que discriminarlos con el hecho de poner notas. Entonces este trabajo evidentemente marco algunos estudiantes para tener esto de la seguridad en el trabajo y eso se not en clases por que el grupo

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comenz a actuar en forma diferente, el grupo se fortaleci, la disposicin de ellos a trabajar cambio a una forma ms positiva. Lo que me llam la atencin fue que los muchachos, por lo menos en mis clases se encontraban ms seguros de s mismos, ms alegres y aumentaron su participacin en clases sobre todo aquellos nios que antes no participaban pasando inadvertidos, yo creo que esto ltimo es lo que ms importancia tiene en el trabajo que ustedes realizaron, ya que segn lo que pude observar no es la mejora de todos los nios si no que el aumento en la seguridad y felicidad de estos ltimos estudiantes que segn mi opinin mejoraron su conducta mostrndose ms seguros y participativos.

3. Durante el proceso de intervencin, not usted cambios en el autoestima en los estudiantes? Cules? R: yo creo que si hubo cambios y bastante notorios, en el grupo en general los nios se vean mucho ms seguros de s mismos a la hora de realizar actividades, compartir opiniones durante la clase y los note ms alegres. Tambin, al ser 3 cursos diferentes no s si ustedes lo notaron pero antes exista un rivalidad entre ellos, cuando ustedes comenzaron me imagine que le iba a costar unir a ese grupo pero, conforme fueron pasando las semanas me fui dando cuenta que los nios fueron capaces de sociabilizar con los otros Cuartos dejando a un lado sus diferencia y temores que a veces pueden tener respecto a actuar frente a los otros cursos. En general puedo decir que not un cambio en sus miradas y en su forma de expresarse que como dije anteriormente era ms alegre y activa.

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4. En cuanto a la segunda dimensin redes y modelos Cree que los nios se sientan confiados del apoyo que les dan los dems?, not algn cambio en aquella percepcin que el nio tiene? R: Es difcil responder a tu pregunta ya que cada nio tiene una percepcin muy personal respecto a los dems y el apoyo que estos le dan, pero en general podra decir que a esta edad an son muy inocentes y confan mucho en el otro, pero no debemos olvidar que el nio de hoy es muy inteligente y continuamente est evaluando la conducta de los dems y si un da tu le fallas l no lo va a olvidar. a.- Not algn cambio en aquella percepcin que el nio tiene? Como te dije anteriormente es muy difcil evaluar la percepcin que los nios tienen, a lo mejor sera necesario aplicar un instrumento de evaluacin para saber cmo se sienten respecto al apoyo que le puedan brindar los dems. No creo que te pueda responder si hubo o no un cambio. b.- Cree que son nios felices? R: bueno como ustedes lo pudieron notar durante el trabajo que realizaron en el colegio, el grupo en si es un grupo con caractersticas muy alegres, estn todo el da felices y jugando entre ellos, mi opinin respecto al grupo en general es que si la mayora de los nios de este grupo son felices y lo demuestran, lo que no significa que todos lo sean. Como te dije anteriormente el nio de hoy es muy propenso a cambiar su percepcin sobre las cosas, basta una mala experiencia en la clase anterior y tu ya notas un cambio en l.

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c.- Considera que los nios son ahora ms felices que antes de la intervencin? R: Aqu debo decir que si o por lo menos es lo que yo pude apreciar, ya que era cosa de ver sus caritas cuando tocaba da jueves los nios venan con otra actitud, porque saban que ese da venan ustedes a trabajar con ellos. As como tambin los das viernes llegaban contentos y comentando a los profesores o a sus compaeros que no pudieron asistir a la clase lo bien que lo haban pasado con ustedes. En general creo que s, que la felicidad de este grupo creci considerablemente, era otra la actitud con la que afrontaban las tareas que les daba. El ambiente en general era mucho ms alegre. 5. En cuanto a la tercera dimensin Aprendizaje y Generatividad cmo ve a los nios en su capacidad de resolver las problemticas que la vida les presenta? R: De gnero humano, es difcil a veces conocer las problemticas que nos aquejan y en los pequeos esta esto de a veces encubrir los que les cuesta reconocer, si, est presente el nio de alguna manera intenta engaar y engaarse a s mismo, muchas veces est el nio que se queda callado, el nio que acepta todo pero que no aprende y despus seguramente en el producto que son el resultado de sus calificaciones nos damos cuenta, pero, que cuesta detectarlo en la clase cuesta y no slo a nosotros ( profesores de educacin fsica) a los otros profesores de diferentes subsectores por eso es que es tan importante la comunicacin entre los profesores de los diferentes subsectores.

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A esta edad es difcil encontrar a un nio que sea capaz de solucionar sus problemas por s solo, pero si se pueden encontrar caractersticas o herramientas que el nio utiliza para poder resolverlos. Estas caractersticas si se pueden encontrar en este grupo, por ejemplo el pedir ayuda a los compaeritos y o los profesores ante distintas problemticas que los afectan, el hecho que los nios demuestren confianza en las personas que los rodean o el intentar ayudar a sus compaeros o pares son herramientas que se pueden identificar en este grupo. 5.1. Luego de la intervencin not alguna diferencia en estas herramientas que usted nombra? No s si decir que not algn cambio en el grupo en general, pero s creo que hubo cambios en algunos estudiantes que como dije anteriormente se quedaban callados o aceptaban todo y al final no sabes si en verdad aprendieron. En ellos se fueron presentando stas caractersticas que nombre anteriormente, comenzaron a aportar en clases, a preguntar las cosas que no saban y tambin los not un poco ms cercanos. Estas caracterstica yo veo que estn interrelacionadas con el autoestima, que como dije en otra pregunta es la que mas not que subi en ellos.

6. En cuanto a la cuarta dimensin Recursos Internos cmo ve a los estudiantes en su capacidad de autoconocerse y de tener una visin de s mismos? R: que difcil pregunta, hay algunos que se sobrevaloran, que tienen una auto exigencia bastante alta y terminan haciendo trabajos muy apurados. Por otro lado estn algunos que no, aquellos nios que an no toman sus 170

responsabilidades con padres demasiados presentes que llagan incluso a hacerles sus tareas. Cuarto ao es bien complicado todava hay un apego fuerte en cuanto a la familia, interfieren mucho en el trabajo escolar y dejan trabajar poco al nio, por tanto le dificultan esto mismo del autoconocimiento ya que no los dejan ver hasta donde son capaces ellos de realizar ciertas actividades. Entonces no tenemos aqu en este grupo un nio que tenga un control completo de la percepcin de cmo se va a s mismo, por eso hay que seguir en eso de inculcar a la familia en la importancia de que el estudiante haga el mismo sus tareas. a. Not usted algn cambio en la percepcin de los alumnos de su yo, self o la capacidad de autoconocerse? R: claro que si, aqu creo que es importante mencionar que se not un cambio positivo, que creo que est bien ligado a lo que es la actividad fsica y a lo importante que es para que los estudiantes sobre todo a esta edad logren desarrollar esa capacidad de autoconocimiento. Como les deca en la pregunta anterior los padres a esta edad son muy protectores de sus nios y muchas veces les hacen sus tareas dejando al nio casi sin la posibilidad de aprender, no solo los contenidos que se pasan en la unidad, sino que tambin de conocerse a s mismos y el hasta donde pueden llegar. Por eso creo que la actividad fsica a esta edad es muy importante ya que mediante ella el estudiante es capaz de realizar las actividades y saber de qu es capaz no slo visto en la parte procedimental que tiene que ver en el cmo soy para realizar ejercicios o si soy bueno para este deporte o no, sino que tambin ayuda a conocer el cmo reaccion ante tal situacin. Por eso creo que lo que 171

ustedes realizaron fue muy importante y qued demostrado en el como el nio ahora se ve a s mismo y a la capacidad que ellos tienen para reaccionar ante diferentes situaciones.

7. En cuanto a la quinta dimensin Recursos Externos cmo cree usted que este grupo es capaz de relacionarse con los dems?

R: Este grupo en particular no tiene mayores problemas para relacionarse con el resto de la comunidad educativa, las caractersticas de estos grupos (alegres, cariosos y sociales) los hacen ser un grupo bastante querido por los; profesores, otros cursos y asistentes de la educacin. En cuanto a desenvolverse en un ambiente desconocido mira cuesta saber cmo reacciona cada uno por separado ante un ambiente extrao pero en grupo yo creo que se adaptan de buena forma, el ms claro ejemplo es el cmo los recibieron a ustedes y su trabajo, no mostraron ningn problema al contrario los adoptaron inmediatamente creando un buen ambiente de trabajo. Para concluir puedo decir que not a la mayora del grupo muy seguros de establecer relaciones en ste y cualquier entorno.

7.1 Not algn cambio en el grupo respecto a la seguridad de desenvolverse o relacionarse con el entorno? R: es que yo creo que este punto va muy ligado a las dimensiones anteriores, el hecho de que los nios se conozcan mas a s mismo, tenga un buen autoestima y tengan esa seguridad de que las personas que los rodean los quieren, les da claramente la seguridad de relacionarse en cualquier lugar o con 172

cualquier persona. As que no me cabe duda de que exista un cambio en esta dimensin.

Anexo 7: Entrevista al profesor de Educacin Fsica respecto a los casos seleccionados

1. Qu caractersticas identifican a estos estudiantes?

R: La verdad es que no me sorprende que estos nios, hayan arrojado los resultados ms bajos en el test que aplicaron, ya que son alumnos que presentan rasgos de muy baja autoestima y baja participacin en clases. Es fcil darse cuenta solamente observndolos, que son nios que se retraen de las actividades, pasando casi inadvertidos durante las clases.
2. En trminos generales: qu cambios o avances not en estos

estudiantes durante el proceso de intervencin? R: Bueno yo los not ms activos en las clases, ms felices y participativos incluso cuando ye le preguntaba al grupo ms de uno se atrevi a contarme que es lo que hacan y como lo pasaban. 3. En cuanto a la primera dimensin not usted cambios en el autoestima de estos 3 casos? Cules? R: Claro que si como te dije en la entrevista anterior lo que ms me sorprendi no fue un avance en el grupo en particular sino que el aument la autoestima en los nios que yo identificaba como nios con problemas.

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Este cambio fue evidente en su participacin en clases y en el que se encontraban ms seguros a la hora de realizar actividades y jugar con sus compaeros. De hecho uno de los casos que mencionas lleg este ao al colegio y nos tena preocupados, porque no se integraba al curso. Y supongo que gracias a la realizacin del taller y a las actividades ldicas que ustedes tenan se fue integrando poco a poco. 4. En cuanto a la segunda dimensin redes y modelos Cree que los nios seleccionados, se sientan confiados del apoyo que les dan los dems?, not algn cambio en aquella percepcin que el nio tiene? R: Mira estos tres nios como te dije anteriormente son nios muy retrados y no presentan muchas caractersticas sociales dudo mucho que si tu les preguntas, si confan en sus compaeros? te respondan que s. Por ejemplo el primer caso que ustedes seleccionaron, esta nia vive con sus abuelos y sus padres trabajan durante todo el da entonces la estn criando de una forma muy sobreprotectora lo que en s provoca una dependencia hacia la familia y que repercute segn mi opinin directamente en sus habilidades sociales. As que desde mi punto de vista ellos se sienten ms cmodos en sus familias que con sus pares. Respecto a si not algn cambio en estos tres casos, claro que s como dije anteriormente, desde mi perspectiva los casos como ellos fueron los que principalmente fueron favorecidos con este trabajo que ustedes realizaron. A ellos s que se les not ese cambio en sus caritas la felicidad en una persona es algo sper fcil de observar cmo le coment una vez yo no te esa alegra en los nios, bueno y por algo mantuvieron una buena asistencia al taller.

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5. En cuanto a la tercera dimensin Aprendizaje y Generatividad cmo ve a los nios en su capacidad de resolver las problemticas que la vida les presenta? Not algn cambio en aquella capacidad que el nio tiene?

R: Tal y como te respond en la entrevista anterior, cuesta ver a esta edad una capacidad para afrontar problemticas, pero si he podido identificar algunas caractersticas que segn mi criterio estn ligadas a esta capacidad, como por ejemplo. El conversar con sus padres y profesores pedirles ayuda, contar sus problemas. En el caso de estos tres chicos realmente era difcil apreciar rasgos de sta cualidad ac en el colegio, ya que como te dije anteriormente son ms retrados que el resto y muchas veces pasaban desapercibidos. En cuanto a que si not algn cambio, la verdad es que durante este periodo en el cual ustedes intervinieron los nios cambiaron un poco quizs no todo lo que nos gustara, pero ya es un avance. Segn mi opinin el hecho de que los nios tuvieran una mejor autoestima, que afrontaran la vida de una forma ms feliz y que haya mejorado un poco la relacin con sus pares hace que se sientan ms confiados y seguros de comentar sus problemas. Lstima que su intervencin haya sido tan corta me hubiese gustado observar cambios con una intervencin ms larga, pero segn lo que pude observar, sin duda este trabajo propuesto a largo plazo podra tener cambios significativos para estos estudiantes.

6. En cuanto a la cuarta dimensin Recursos Internos cmo ve a estos 3 estudiantes en su capacidad de autoconocerse y de tener una visin

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de s mismos?, durante el proceso de la intervencin pudo notar algn cambio en la capacidad de autoconocimiento de estos estudiantes?

R: en cuanto a la percepcin que estos tres nios tienen de s mismos claramente estn situados dentro del grupo que poseen un autoconcepto bastante bajo, incluso me atrevera a decir, que ellos mismo se miran en menos, esto puede estar relacionado con experiencias pasadas o a la relacin que tienen con sus compaeros. En el caso de mi subsector cuando realizo actividades con ellos cuesta mucho que se ofrezcan voluntarios para realizar una actividad y siempre tengo que estar motivndolos o llamndolos para que la realicen esto puede ser por miedo a hacerlo mal o a equivocarse pero estos nios no son alumnos que le vaya mal en mi subsector ni que presenten problemas motrices graves como para tener ese miedo, por eso creo que ellos mismo se menosprecian sin saber la enorme capacidad que podran llegar a tener. Por esto es importante siempre estar felicitndolos por sus logros. En cuanto al cambio que se produjo luego de la intervencin estos casos en particular junto con otros nios, creo que mejoraron sin duda en este aspecto ya que ya no los not tan tmidos o temerosos de realizar la actividad de hecho me llamo la atencin un da que uno de estos tres caso me pregunto qu Cundo jugaramos basquetbol? porque l era bueno en eso.

7. En cuanto a la quinta dimensin Recursos Externos cmo cree usted que estos nios son capaces de relacionarse con los dems? R: A diferencia de todo el grupo estos tres nios presentan problemas en relacionarse con otras personas ajenas a l, o en otro ambiente. Son los tpicos nios que se ponen nerviosos al hablar con los profesores o que no te miran a los ojos. En mi opinin sta es la caracterstica que est ligada con todas las 176

dimensiones que trabajaron ustedes y que ellos acten as es claramente una seal de que, existe una falencia en las otras dimensiones. En cuanto a si hubo una mejora o no en esta dimensin, para mi es difcil de apreciar a cabalidad, pero si puedo comentar que estos chicos se sienten un poco ms seguros que antes y este cambio se le puede atribuir al trabajo que ustedes realizaron.

177

Anexo 8: Datos obtenidos con la 1 aplicacin del test ERE

1 Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5 Sujeto 6 Sujeto 7 Sujeto 8 Sujeto 9 Sujeto 10 Sujeto 11 Sujeto 12 Sujeto 13 Sujeto 14 Sujeto 15 Sujeto 16 Sujeto 17 Sujeto 18 Sujeto 19 Sujeto 20 Sujeto 21 Sujeto 22 Sujeto 23 Sujeto 24 Sujeto 25 Sujeto 26 Sujeto 27 Sujeto 28 Sujeto 29 Sujeto 30 Sujeto 31 Sujeto 32 Sujeto 33 Sujeto 34 Sujeto 35 Sujeto 36 Sujeto 37 Sujeto 38 Sujeto 39 Sujeto 40 Sujeto 41 Sujeto 42 Sujeto 43 Sujeto 44 Sujeto 45 Sujeto 46 Sujeto 47 Sujeto 48 Sujeto 49 Sujeto 50 Sujeto 51 Prom edio 4 3 1 2 1 4 3 4 2 4 4 3 0 3 4 4 4 3 4 4 2 2 4 3 2 4 1 2 3 3 3 4 2 4 4 3 2 4 3 3 3 1 1 3 3 0 3 4 4 2 4 2 4 3 4 3 1 2 3 3 3 0 3 1 2 3 3 2 3 0 3 1 3 2 4 0 2 3 1 2 4 1 1 2 2 4 3 2 2 1 3 4 4 2 1 2 4 4 4 3 4 1 4 3 4 4 4 3 1 3 2 3 3 4 4 2 1 3 3 4 4 4 3 4 3 3 4 4 3 2 2 4 4 4 4 4 1 3 0 3 2 4 3 4 3 4 2 4 4 1 2 1 4 2 3 3 4 4 3 3 4 4 4 1 0 4 4 4 1 0 4 4 4 3 3 3 3 2 4 4 4 2 4 1 1 3 1 4 4 2 1 4 2 2 4 4 3 1 3 1 4 2 4 3 4 4 1 4 5 1 2 1 2 4 1 3 3 3 0 3 0 3 3 1 2 2 0 0 2 1 4 3 3 1 1 1 0 1 0 3 2 0 2 1 1 1 3 3 3 3 2 1 2 2 1 2 4 4 0 3 6 4 3 4 3 1 2 3 4 3 0 0 4 0 4 1 4 4 1 4 3 2 3 4 4 2 4 2 3 0 4 4 3 0 4 4 3 4 4 4 3 4 3 2 3 3 2 4 0 3 1 2 7 4 3 1 2 4 3 3 3 3 4 3 4 0 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 3 4 3 0 4 1 1 2 1 1 3 2 2 4 4 3 4 4 0 3 4 4 4 4 3 0 3 8 3 1 0 1 3 3 1 3 3 4 3 3 3 1 3 1 4 3 2 2 1 3 4 1 2 2 2 2 0 1 2 3 0 3 3 1 2 1 3 3 3 4 0 1 4 2 4 3 4 1 2 9 4 4 3 1 3 4 1 4 4 3 4 2 2 3 3 3 3 1 4 3 2 3 4 4 2 2 2 1 4 3 1 4 2 4 1 2 2 4 3 3 3 4 0 3 2 4 3 3 3 0 3 10 2 4 4 4 3 4 3 4 4 4 4 4 0 4 4 4 4 3 4 4 0 3 4 4 1 4 1 2 3 3 4 4 1 4 4 4 4 4 4 3 4 3 1 4 4 3 4 4 4 3 4 11 4 4 1 3 4 3 3 4 4 4 4 1 0 4 4 4 3 3 4 4 2 4 4 4 2 4 2 3 3 4 4 2 0 4 3 4 4 4 4 3 4 3 0 2 3 4 4 4 3 1 4 12 4 4 0 3 2 3 2 4 4 4 4 3 0 4 4 4 3 2 4 4 0 4 4 3 2 4 2 4 1 3 1 2 2 3 4 4 2 4 4 3 4 3 0 4 3 3 3 4 4 2 3 3 13 4 3 4 1 2 2 2 3 4 4 3 4 1 4 4 4 4 3 3 3 2 1 4 3 2 4 2 3 3 3 4 3 1 4 3 4 3 4 4 3 3 3 2 4 3 4 4 4 3 0 4 14 2 4 4 1 2 4 2 4 4 4 4 2 4 4 3 3 4 4 4 4 1 2 3 4 3 3 2 1 1 1 3 2 1 4 4 3 2 4 4 4 3 1 1 0 3 4 4 0 3 1 3 15 4 3 4 2 3 3 2 3 2 0 4 1 1 4 2 4 2 0 2 4 3 1 4 3 2 1 1 2 3 1 3 4 1 2 3 2 4 3 3 3 2 2 1 4 0 3 2 4 3 0 3 16 4 3 3 3 4 3 3 4 3 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 3 3 1 3 3 2 4 1 1 4 3 4 2 2 0 4 2 4 4 4 3 4 4 1 4 4 4 4 4 4 1 4 17 2 3 1 3 4 2 3 4 3 4 3 3 3 3 3 4 4 1 4 3 1 2 2 3 2 3 4 3 4 1 0 2 1 4 3 3 2 4 3 4 4 4 3 3 4 3 4 1 4 1 3 18 3 4 3 3 2 4 3 3 4 4 4 1 4 4 4 4 4 4 4 3 2 3 2 3 4 4 4 2 3 3 3 4 2 1 4 4 2 3 3 3 3 1 2 4 3 4 4 3 4 0 3 19 2 4 4 2 2 4 1 4 3 4 4 1 3 4 3 0 4 1 3 4 1 4 3 2 2 3 1 1 3 1 1 4 2 4 3 2 3 4 1 4 2 1 3 4 0 3 3 3 3 3 3 20 2 3 4 1 3 3 2 3 4 3 4 2 4 3 3 1 4 2 4 4 0 4 3 3 4 4 3 0 4 1 3 4 2 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 4 2 4 4 1 4 1 4 3 21 4 3 4 2 4 2 3 0 3 0 4 0 2 4 4 1 3 3 0 3 1 4 2 1 4 3 4 1 1 1 0 4 0 4 4 3 2 3 1 4 3 3 1 1 3 4 3 0 4 0 4 2,4 22 3 4 4 4 1 1 3 3 3 4 4 3 4 3 3 3 4 0 4 4 1 3 3 4 4 4 4 2 3 3 3 2 0 2 4 3 2 4 4 3 4 4 3 2 3 3 4 0 4 2 4 3 23 3 4 4 3 3 3 4 4 3 4 4 2 4 3 3 4 4 4 4 3 2 4 4 4 3 4 4 2 3 1 4 3 0 4 4 3 3 4 4 3 3 2 1 4 3 4 2 1 3 4 4 24 4 3 4 3 3 4 3 3 4 4 3 4 4 4 3 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 1 3 4 3 4 3 3 3 3 3 1 3 3 3 4 3 2 3 2 4 4 4 4 4 4 25 3 4 3 2 3 3 3 4 4 3 3 0 3 3 3 3 4 2 3 3 4 4 4 3 3 3 4 4 4 3 4 3 3 4 3 3 2 4 4 4 3 1 1 4 3 3 2 4 3 3 4 26 3 3 4 4 2 4 2 3 3 3 3 3 2 3 3 4 3 4 3 4 4 2 4 4 4 3 4 1 3 1 3 3 4 3 3 4 4 4 4 4 4 1 1 4 4 3 3 3 4 3 3 27 4 4 4 4 2 4 1 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1 4 3 4 3 4 4 4 3 2 4 4 4 4 2 1 4 4 4 4 4 4 2 3 89 90 80 69 71 82 65 87 91 84 93 62 58 92 87 87 97 67 89 91 53 82 96 85 71 89 63 51 77 57 75 82 39 83 86 77 69 97 92 91 89 71 35 84 79 86 91 74 98 39 92

2,9 2,5

2,9 1,8 2,7 2,9 2,2 2,7 3,3 3,2

3,1 2,8 2,4 3,2 2,8 3,1 2,6

3,2 3,4 3,1 3,2 3,5

178

Anexo 9: Datos obtenidos de la 2 aplicacin del test ERE

1 Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5 Sujeto 6 Sujeto 7 Sujeto 8 Sujeto 9 Sujeto 10 Sujeto 11 Sujeto 12 Sujeto 13 Sujeto 14 Sujeto 15 Sujeto 16 Sujeto 17 Sujeto 18 Sujeto 19 Sujeto 20 Sujeto 21 Sujeto 22 Sujeto 23 Sujeto 24 Sujeto 25 Sujeto 26 Sujeto 27 Sujeto 28 Sujeto 29 Sujeto 30 Sujeto 31 Sujeto 32 Sujeto 33 Sujeto 34 Sujeto 35 Sujeto 36 Sujeto 37 Sujeto 38 Sujeto 39 Sujeto 40 Sujeto 41 Sujeto 42 Sujeto 43 Sujeto 44 Sujeto 45 Sujeto 46 Sujeto 47 Sujeto 48 Sujeto 49 Sujeto 50 Sujeto 51 4 4 3 3 2 4 4 4 3 4 4 3 2 4 4 4 4 3 4 4 3 2 4 3 3 4 3 3 4 3 3 4 3 4 4 4 3 4 4 3 4 3 2 3 4 2 4 4 4 3 4 2 4 3 4 3 2 3 4 4 3 2 4 2 3 3 4 3 4 4 4 4 3 3 4 3 3 4 3 3 4 2 3 3 3 4 3 3 3 3 4 4 4 3 3 3 4 4 4 3 4 3 4 3 4 4 4 3 3 4 3 3 3 4 4 3 2 3 3 4 4 4 4 3 4 3 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 2 3 0 3 2 4 3 4 3 4 3 4 4 2 2 2 4 2 3 4 4 3 3 4 4 4 3 2 4 4 4 2 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 2 4 2 2 1 2 4 4 2 2 4 2 2 4 4 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 1 4 5 3 3 2 3 4 2 3 3 3 2 3 1 3 3 2 2 4 1 2 3 2 4 4 4 2 4 2 4 0 4 3 3 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 4 2 3 3 3 4 4 2 3 6 4 4 4 4 2 3 3 3 3 2 2 4 2 4 2 4 4 1 4 3 2 3 4 4 2 2 2 4 4 1 4 4 2 4 4 3 4 4 4 3 3 3 2 3 4 2 3 2 3 1 2 7 4 4 2 3 4 3 3 3 3 4 3 4 2 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 3 4 3 3 1 2 2 3 2 2 3 2 2 4 4 3 4 4 1 3 4 4 4 4 3 0 3 8 3 2 1 2 3 3 2 4 3 4 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 2 3 4 2 4 3 4 3 1 2 2 4 3 3 3 2 3 3 4 3 3 4 2 2 4 2 4 3 4 1 4 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 4 4 3 3 4 4 3 4 4 3 4 3 2 3 3 3 4 3 4 3 2 3 4 4 4 3 3 4 4 3 3 3 3 4 1 2 2 4 4 4 3 3 3 3 3 4 3 3 4 2 3 3 3 4 4 3 4 3 4 4 4 4 4 1 4 4 4 3 3 4 4 1 4 4 4 1 4 1 4 3 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 4 3 0 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 2 3 4 3 3 4 4 4 4 3 1 4 4 4 3 3 4 4 2 4 4 4 2 4 2 4 3 4 4 3 3 4 3 4 4 4 4 3 4 4 4 2 4 2 3 4 3 3 4 4 4 1 4 2 3 2 3 4 4 4 3 1 4 4 4 4 2 4 4 4 2 4 3 2 4 2 4 1 4 2 3 1 3 4 4 2 4 4 4 4 3 3 4 3 4 4 4 4 2 3 4 4 4 2 2 3 2 4 4 4 3 4 1 4 4 4 4 3 3 3 2 2 4 3 3 4 3 4 3 3 4 3 2 4 3 4 3 4 4 3 4 3 2 4 3 3 4 4 3 2 4 3 3 4 3 3 4 3 3 4 4 4 3 4 4 3 3 2 4 4 4 1 3 4 4 3 3 3 2 2 3 3 4 2 4 4 3 3 4 4 4 3 2 3 0 3 4 4 3 4 1 4 4 4 4 3 4 3 3 4 3 2 4 2 1 4 3 4 4 1 3 4 3 3 4 4 2 2 3 4 4 1 3 2 2 2 3 2 4 3 3 3 3 3 1 4 2 3 4 4 3 2 3 4 4 3 3 4 3 3 4 3 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 3 3 2 3 4 3 4 4 3 4 3 4 3 2 3 4 2 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 1 4 3 3 3 4 4 3 4 4 3 4 3 3 3 4 4 4 4 1 4 3 4 3 3 3 4 3 3 4 4 3 0 3 1 4 3 4 2 4 3 4 4 3 3 3 4 4 4 2 4 2 4 3 4 4 4 2 4 3 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 3 2 4 3 4 4 4 4 3 3 2 3 4 3 2 4 4 2 4 4 3 3 4 2 4 3 3 4 3 4 0 4 2 3 4 4 3 4 2 3 3 4 4 2 3 4 3 1 4 1 3 4 1 4 4 3 2 4 2 4 4 3 2 4 2 4 3 3 3 4 4 4 3 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 3 3 0 3 3 4 2 4 3 3 1 4 2 4 4 2 4 4 3 4 4 4 4 4 2 3 4 2 3 4 4 4 4 2 4 4 3 3 4 2 3 4 2 4 2 4 4 4 4 3 4 3 3 3 4 1 4 2 3 4 4 1 3 3 1 3 1 3 2 2 4 3 4 4 1 2 2 4 1 4 4 4 4 3 4 4 3 4 2 1 3 4 3 4 4 3 4 3 4 4 4 2 2 3 4 3 4 3 3 4 3 4 3 4 0 4 4 1 4 3 4 4 4 3 4 3 2 3 3 1 3 4 3 2 4 4 3 4 3 3 3 4 3 4 4 4 3 4 3 4 4 3 3 3 4 3 3 4 4 3 4 4 3 4 4 4 4 3 2 4 4 4 3 4 3 4 3 3 4 4 2 4 4 3 3 4 3 3 3 4 2 4 3 4 3 2 4 3 4 4 4 4 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 3 4 1 4 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 2 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 3 3 4 4 3 3 2 3 3 4 3 4 3 3 4 4 4 4 3 4 3 4 4 4 3 4 3 3 4 3 3 2 4 4 4 3 4 4 4 3 3 3 4 3 4 4 3 4 4 4 2 4 3 4 3 3 4 3 3 3 3 4 3 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 3 4 3 3 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 4 3 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4

Promedio 3,5 3,4 3,3 3,3 2,8

3 3,1 2,9 3,3 3,5 3,4 3,2 3,3 3,2

3 3,5 3,3 3,4 3,2 3,2 3,1 3,3 3,4 3,6 3,5 3,6 3,9

179

180