Orientación Educativa.

Fundamentación del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje

5
TEMA 5

PRINCIPIOS DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. EL PAPEL DE
LAS CAPACIDADES Y LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS. LA
PERSONALIZACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE

Introducción

1.- Principios didácticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje

A.- Nivel de desarrollo del alumno/a

B.- Aprendizajes significativos
C.- Actividad del alumno/a
D.- Aprendizajes autónomo
E.- Modificación de los esquemas de conocimiento

2. El aprendizaje significativo

3. El papel de las capacidades y de los conocimientos previos

A.- La polémica sobre su influencia en el aprendizaje

B. – Características de los conocimientos previos
C.- Formación de los conocimientos previos

4. La personalización de los procesos de enseñanza y

aprendizaje Bibliografía

66
Juan Miguel Marín y Javier Palma
 Orientación Educativa. Fundamentación del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje

INTRODUCCIÓN

La intervención psicopedagógica no puede concebirse como una actividad únicamente

práctica y técnica. Por el contrario, se trata de una actividad que encuentra su justificación o
fundamentación teórica y científica en diversos ámbitos. Por ejemplo, en las reflexiones que
la psicología y la pedagogía han realizado sobre el currículo y el aprendizaje escolar, o bien
en el marco legislativo y sociopolítico de las reformas educativas, o finalmente, en la propia
práctica educativa del profesorado y del psicopedagogo

En este tema tratamos de abordar la fundamentación psicopedagógica del proceso de

enseñanza y aprendizaje y de la educación escolar en general. Sabemos que los grandes
objetivos de las reformas educativas se establecen a partir de unas opciones básicas. En el
caso de nuestro sistema educativo estas opciones son, básicamente, tres. La primera, de tipo
sociopolítico y cultural, nos indica que nuestro modelo educativo ha de basarse en las
siguientes señas de identidad: democratización, mejora de la calidad de la educación, igualdad
de oportunidades, nuevo marco curricular basado en la atención a la diversidad y en una
escuela comprensiva, etc. La segunda opción de nuestro sistema educativo es la renovación de
las concepciones del aprendizaje escolar y del proceso de enseñanza y aprendizaje. En este
sentido, nuestro modelo curricular se sitúa en el ámbito del constructivismo y del aprendizaje
significativo. Estas concepciones intentan superar la enseñanza tradicional basada en la
memorización por parte del alumno, y en el protagonismo del profesor en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Y la tercera opción sugiere la necesidad de realizar una renovación
de los procesos pedagógico-didácticos. En este ámbito han aparecido nuevas reflexiones sobre
los objetivos de la educación (comprendidas en términos de capacidades), sobre los diversos
tipo de contenidos, sobre la evaluación, sobre la orientación educativa de los alumnos, etc.

En este tema nos vamos a ocupar, en primer lugar, de la concepción o modelo de

enseñanza y aprendizaje de tipo constructivista que sirve de fundamento al nuevo modelo
curricular. Estudiaremos las consecuencias pedagógicas y didácticas que se derivan de esta
concepción del aprendizaje. En segundo lugar, estudiaremos las características del aprendizaje
significativo y sus consecuencias para la práctica educativa: el papel del alumno en el
aprendizaje, el rol del profesor, la metodología de la enseñanza, las características de la
programación de los objetivos, contenidos y la evaluación, etc. En tercer lugar,
profundizaremos en uno de los elementos esenciales del aprendizaje significativo: el papel de
las capacidades y de los conocimientos previos. Analizaremos qué función tienen y cómo
podemos mejorarlas en la práctica educativa. Y finalmente, abordaremos la cuestión de la
personalización del proceso educativo y de la enseñanza adaptada. Se trata de una cuestión
básica para comprender todo el tema de la atención a la diversidad, y la atención a los
alumnos con necesidades educativas especiales

Podemos finalmente decir que se trata de un tema importante para el trabajo del
psicopedagogo/a en los centros educativos. En efecto, sabemos que una de sus funciones en el
Departamento de Orientación o en el SPE consiste en el asesoramiento a la comunidad
educativa en todo lo relacionado con la elaboración de los documentos curriculares (proyecto
educativo de centro, proyecto curricular, plan de acción tutorial, plan de atención a la
diversidad, etc.) Además, el psicopedagogo tiene también funciones de asesoramiento
dirigidas a la mejora del proceso de enseñanza y de la práctica educativa del profesorado

67
Juan Miguel Marín y Javier Palma
 Orientación Educativa. Fundamentación del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje

1.- PRINCIPIOS DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE (E/A)

Según los documentos publicados por el MEC “Diseño Curricular Base de Educación
Infantil, Educación Primaria y ESO”, recogidos igualmente en el libro de C. Coll, Psicología y
Currículo, los principios psicopedagógicos que deben de regir en el proceso de E/A son los
siguientes:

- Partir del nivel de desarrollo del alumno

- Asegurar la construcción de aprendizajes significativos
- Que suponga una intensa actividad por parte del alumno
- Que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos
- Modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee

A.- PARTIR DEL NIVEL DE DESARROLLO DEL ALUMNO

El nivel de desarrollo del alumno está determinado tanto por el estadio evolutivo en el
que se encuentra como por los conocimientos previos relevantes con los que el alumno llega a
la escuela. Este punto lo vamos a ampliar en el próximo apartado

B.- ASEGURAR LA CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

El proceso de E/A puede dar lugar tanto a aprendizajes significativos como a

aprendizajes repetitivos. En el primer caso los nuevos aprendizajes se relacionan de forma
significativa y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe promoviendo así el desarrollo
cognitivo del alumno. Por el contrario, en el aprendizaje memorístico la nueva información no
se relaciona con los conocimientos previos lo cual impide la creación de una estructura
cognitiva y fomenta el olvido

C.- QUE EL APRENDIZAJE SUPONGA UNA INTENSA ACTIVIDAD POR PARTE DEL ALUMNO

El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje requiere una intensa actividad

por parte del alumno. El aprendizaje se produce al establecer relaciones entre el nuevo
contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva; juzgar y decidir la mayor
o menor pertinencia de éstos, matizarlos; reformularlos; ampliarlos o diferenciarlos en función
de la nueva información. Como queda patente el aprendizaje es una actividad de naturaleza
interna y no debe identificarse con la simple manipulación de objetos o situaciones. La
actividad física es un medio que puede utilizarse en determinadas situaciones y momentos
evolutivos para estimular la actividad cognitiva y de hecho puede ser un medio privilegiado

68
Juan Miguel Marín y Javier Palma
 Orientación Educativa. Fundamentación del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje

Sin embargo, no debe identificarse el aprendizaje significativo con el aprendizaje por

descubrimiento. El aprendizaje por descubrimiento es una de las vías por las que se puede
llegar al aprendizaje significativo, pero ni es la única ni siempre consigue su propósito

En este esquema es necesario replantear el papel de la memoria en el aprendizaje

escolar. La memoria no es solo el recuerdo de lo aprendido, sino la base a partir de la cual se
abordan nuevos aprendizajes. Cuanto más rica sea la estructura cognoscitiva del alumno,
mayor será la probabilidad de que pueda construir significados nuevos y, por tanto, mayor
será su capacidad de realizar aprendizajes significativos. La memorización comprensiva, el
aprendizaje significativo y la funcionalidad del aprendizaje son los tres vértices de un mismo
triángulo

D.- QUE LOS ALUMNOS REALICEN APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS POR SÍ SOLOS

(APRENDIZAJE AUTÓNOMO)

La intervención educativa debe de tener como objetivo prioritario que los alumnos
sean capaces de aprender a aprender, es decir, que sean capaces de realizar aprendizajes
significativos por sí mismos. Este objetivo recuerda la importancia que debe otorgarse en el
aprendizaje escolar a la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y de
descubrimiento así como de planificación y de regulación de la propia actividad. Estas
estrategias una vez adquiridas quedan integradas en la estructura cognitiva del alumno y su
significatividad y funcionalidad está en función de la riqueza de la misma de los elementos
que la configuran y de la red de relaciones que conecta. En otros términos, la adquisición de
los procesos o estrategias que subyacen al objetivo de aprender a aprender no puede
contraponerse a la adquisición de otros contenidos

E.- LA MODIFICACIÓN DE ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO

La estructura cognitiva del alumno puede concebirse como un conjunto de esquemas

de conocimiento, que contienen tanto conocimientos como reglas para utilizarlo, pueden ser
específicos o generales, pueden ser más o menos ricos en información y detalles, poseer un
grado de organización y coherencia interna variables y ser más o menos adecuados a la
realidad

La modificación de los esquemas de conocimiento es uno de los objetivos de la

educación escolar. Siguiendo el modelo de equilibración de las estructuras cognitivas de
Piaget, podemos caracterizar la modificación de los esquemas de conocimiento como un
proceso de equilibrio inicial, desequilibrio y reequilibrio posterior

El primer paso consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al

contenido de aprendizaje. Si la tarea resulta totalmente ajena o está excesivamente alejada de
los esquemas del alumno éste no puede atribuirle significado alguno y el proceso de E/A se
bloquea. Por el contrario, cuando la tarea plantea unas resistencias mínimas el aprendizaje
resulta igualmente bloqueado

69
Juan Miguel Marín y Javier Palma
 Orientación Educativa. Fundamentación del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje

Sin embargo, no basta con romper el equilibrio inicial del alumno. Para que el
aprendizaje se produzca es necesario que los esquemas puedan reequilibrarse modificando
adecuadamente sus contenidos o construyendo unos nuevos

2.- EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

En 1963 Ausubel acuña el término aprendizaje significativo en oposición al

aprendizaje memorístico o repetitivo. Ausubel entiende que un alumno aprende
significativamente cuando es capaz de relacionar los nuevos conocimientos con los que ya
sabe de forma sustantiva y no arbitrariamente, es decir, cuando es capaz de atribuirle un
sentido a partir de lo que ya conoce. Ahora bien, para aprender significativamente es
necesario una serie de condiciones:

En primer lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde la

estructura lógica como desde la estructura psicológica

- La estructura Lógica hace referencia a la estructura interna del contenido, es decir, que
sea claro, coherente, organizado, así como a la forma de presentarlo que posibilita en gran
medida atribuirle sentido

- La estructura psicológica hace referencia al bagaje indispensable que debe de tener un

alumno para aprender significativamente. La estructura psicológica se refiere, por una parte, al
estadio evolutivo en el que se encuentra el alumno (pensamiento formal, Concreto etc.) que
determina en gran medida sus posibilidades de razonamiento, y, por otra parte, también se
refiere a los conocimientos previos pertinentes para el aprendizaje. Este punto está claramente
relacionado con el primer principio psicopedagógico del currículo

En segundo lugar, es necesario que el alumno tenga una actitud favorable para
aprender significativamente. Aunque el material de aprendizaje sea potencialmente
significativo, tanto desde la estructura lógica como psicológica, si el alumno tiene una
predisposición a memorizarlo repetitivamente los resultados carecerán de significado y
tendrán un escaso valor educativo

Por otra parte, la significatividad del aprendizaje está muy relacionada con su
funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos sean funcionales, es decir, que puedan ser
efectivamente utilizados cuando las circunstancias en las que se encuentre el alumno lo exijan,
debe ser una preocupación constante del aprendizaje escolar

Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo
contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto más profunda sea
su asimilación, en suma, cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje
realizado, tanto mayor será también su funcionalidad

70
Juan Miguel Marín y Javier Palma
 Orientación Educativa. Fundamentación del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje

3.- EL PAPEL DE LAS CAPACIDADES Y DE LOS CONOCIMIENTOS

PREVIOS

A.- LA POLÉMICA SOBRE LA PRIMACÍA DE LAS CAPACIDADES O DE LOS CONOCIMIENTOS

PREVIOS SOBRE EL APRENDIZAJE

El término capacidad se incorpora en el bagaje de la Psicología y la Pedagogía como

derivación del término inglés “ability” y hace referencia al conjunto de condiciones necesarias
para el ejercicio de una determinada actividad. Estrechamente relacionados con el término
capacidad están los términos de habilidad, de aptitud y el más moderno de disposición. Por
ejemplo, los estudios realizados por Piaget sobre el desarrollo cognitivo ponen de manifiesto
una serie de estadios: sensoriomotor, preoperatorio, operatorio concreto, operatorio formal,
que se traducen en unas determinadas posibilidades de razonamiento y de aprendizaje a partir
de la experiencia, en definitiva unas determinadas capacidades intelectuales. Normalmente,
las capacidades se atribuyen a procesos internos vinculados en gran medida a procesos de
desarrollo madurativo

Del mismo modo, las posibilidades de aprendizaje de un alumno están igualmente

condicionadas por sus conocimientos previos pertinentes para afrontar el nuevo aprendizaje.
Estos conocimientos pueden ser a su vez el resultado de experiencias educativas anteriores,
escolares o no, o de aprendizajes espontáneos, pueden estar más o menos ajustados a las
exigencias de las nuevas situaciones y ser más o menos correctos

Lo que un alumno es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado

depende tanto de las capacidades propias del estadio de desarrollo en el que se encuentra el
alumno como del conjunto de conocimientos previos que ha construido en sus experiencias de
aprendizaje

Sin embargo, tradicionalmente las cosas se han planteado de forma muy diferente.
Siguiendo a Eleanor Duckworth en un artículo titulado “O se lo enseñamos demasiado pronto
y no lo pueden aprender, o se lo enseñamos demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de
aplicar Piaget”, se plantea la polémica de si la enseñanza se debe centrar en los contenidos o,
por el contrario, se debe de centrar en las capacidades propuestas por Piaget

Como afirman Palacios, Marchesi y Coll, ambas posturas contienen parte de la verdad
aunque traducen de forma incorrecta las relaciones entre el papel de las capacidades y de los
conocimientos previos. En ambos casos se consideran independientemente el uno del otro. La
diferencia entre una postura y otra radica en dónde se pone el acento, pero en las dos se da por
supuesto que la relación es de tipo jerárquico: o se subordina el papel de las capacidades al de
los conocimientos previos o se realiza en el sentido contrario

Sin embargo, los procesos internos y externos no se pueden analizar de forma

separada. El aprendizaje y el desarrollo de las capacidades constituyen la cara y la cruz de una
misma moneda

71
Juan Miguel Marín y Javier Palma
 Orientación Educativa. Fundamentación del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje

Por tanto, no se trata de elegir entre la enseñanza centrada en aprendizajes específicos

o la enseñanza centrada en el desarrollo de las capacidades. La enseñanza pretende el máximo
desarrollo de las capacidades, pero a través de procesos de aprendizaje específicos

Enseñanza, aprendizaje y desarrollo de las capacidades constituyen tres elementos

estrechamente relacionados entre sí: el nivel de desarrollo condiciona los posibles
aprendizajes que el alumno es capaz de realizar gracias a la enseñanza, pero ésta, a su vez,
puede llegar a modificar el nivel de desarrollo efectivo del alumno mediante los aprendizajes
que promueve. La enseñanza eficaz es la que parte del nivel de desarrollo del alumno pero no
para acomodarse a él, sino para ampliarla y generar nuevas zonas de desarrollo próximas a la
que se encuentra el alumno

La cuestión clave no reside en si la enseñanza debe conceder prioridad a los

contenidos o a las capacidades, sino en asegurar que el aprendizaje sea significativo tal y
como hemos visto en el apartado anterior

La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico o repetitivo

concierne al vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del
alumno. Si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria
con lo que el alumno ya sabe estamos ante un aprendizaje significativo. Por el contrario, si el
alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos
estamos ante un aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico

Mediante la realización de aprendizajes significativos, el alumno construye la realidad

atribuyéndole significado. La repercusión del aprendizaje escolar sobre el desarrollo de las
capacidades es tanto mayor cuanto más significativo es el aprendizaje. Por tanto, lo
verdaderamente importante es que el aprendizaje sea significativo

Nótese el papel que juega los conocimientos previos en el aprendizaje significativo. El

factor más importante que influye sobre el aprendizaje es la cantidad, claridad y organización
de los conocimientos que ya tiene el alumno

B.- CARACTERÍSTICAS DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

Siguiendo a C Coll y col en Los contenidos de la reforma, los conocimientos previos

presentan las siguientes características:

En primer lugar, los conocimientos previos son construcciones personales de los

alumnos, es decir, han sido elaborados de modo más o menos espontáneo en su interacción
cotidiana con el mundo

En segundo lugar, a pesar de ser construcciones personales son compartidos por

personas de muy diversas características (edad, país de procedencia, formación, etc.),
existiendo en general unas pocas tipologías en las que puede clasificarse la mayor parte de las
concepciones alternativas en un área dada. Esta universalidad llega incluso a trascender al
tiempo, apareciendo en los alumnos actuales, en algunos casos, ideas similares a las
elaboradas por filósofos y científicos eminentes de tiempos pasados
72
Juan Miguel Marín y Javier Palma
 Orientación Educativa. Fundamentación del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje

En tercer lugar, los conocimientos previos de los alumnos son bastante estables y
resistentes al cambio, por lo que muchas veces persisten a pesar de muchos años de
instrucción científica

En cuarto lugar, los conocimientos previos son más bien implícitos en contraposición
al carácter explícito de los conceptos científicos

Otra característica de los conocimientos personales es que buscan la utilidad más que
la verdad, como supuestamente hace la ciencia

C.- CÓMO SE FORMAN LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

Entre las explicaciones sobre cómo se forman los conocimientos previos podemos
destacar las concepciones que surgen espontáneamente, las concepciones transmitidas
socialmente y las concepciones analógicas

a) Concepciones espontáneas. Se formarían en el intento de dar significado a las

actividades cotidianas y se basarían en el uso de reglas de inferencia causal aplicadas a datos
recogidos mediante procesos sensoriales y perceptivos. Las concepciones espontáneas son
más frecuentes en el ámbito de las Ciencias Naturales, en especial en el conocimiento del
mundo físico

b) Concepciones transmitidas socialmente. El origen de estas concepciones no estaría

tanto dentro del alumno como en su entorno social, de cuyas ideas se impregnaría el alumno.
Dado que el sistema educativo no es hoy el único vehículo y a veces ni siquiera el más
importante de transmisión cultural, los alumnos accederían a las aulas con creencias
socialmente inducidas sobre numerosos hechos y fenómenos, en particular en el ámbito de las
Ciencias Sociales

c) Concepciones analógicas. A pesar de la ubicuidad de las concepciones alternativas,

existen algunas áreas de conocimiento con respecto a las cuales los alumnos carecerían de
ideas específicas, ya sea espontáneas o transmitidas socialmente, por lo que para poder
comprenderlas, se verían obligados a activar, por analogía, una concepción potencialmente
útil para dar significado a ese dominio. Cuanto menor sea la conexión de un dominio con la
vida cotidiana, mayor será la probabilidad de que el alumno carezca de ideas específicas al
respecto. Por ello, serán más frecuentes en las disciplinas formales, pero también en otras
materias cuando se trate de temas muy alejados de la realidad social o perceptiva de los
alumnos (por ejemplo, la comprensión de la estructura atómica de la materia no resulta
perceptible, por lo que se suelen aplicar modelos o analogías más o menos atinados)

73
Juan Miguel Marín y Javier Palma
 Orientación Educativa. Fundamentación del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje

4.- LA PERSONALIZACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE

Como hemos visto en el apartado anterior la cuestión más importante es cómo plantear
la enseñanza de forma que el alumno realice aprendizajes significativos. La personalización
de los procesos de E/A se presenta como la primera medida en este proceso. Sin embargo, la
forma concreta de individualizar o personalizar los procesos de E/A está en función de cómo
entendemos las diferencias individuales y cuál es su repercusión en el aprendizaje escolar. El
sistema educativo siempre ha reconocido la existencia de diferencias individuales, las
discrepancias han consistido en cómo se han abordado estas diferencias individuales

Por ejemplo, si se considera que los alumnos difieren fundamentalmente en el ritmo

de aprendizaje, de forma que mientras unos alumnos aprenden a un ritmo normal otros
necesitan más tiempo, la repetición de uno o más cursos sería una forma de individualizar la
enseñanza

Del mismo modo, si se considera que las diferencias no son solo de ritmo sino también
en la capacidad para realizar los aprendizajes, la individualización podría consistir en
establecer una serie de medidas complementarias o de carácter compensatorio, como por
ejemplo aulas de apoyo o profesores especiales

Por último, si los alumnos no solo difieren en capacidad, sino también en sus intereses
la optatividad curricular en los últimos cursos de la enseñanza obligatoria sería otra forma
de individualizar la enseñanza

Sin embargo, las investigaciones realizadas desde una perspectiva constructivista han
puesto de manifiesto que las diferencias individuales más importantes con respecto a la
intervención educativa son el nivel de conocimientos previos con los que cada alumno inicia
el proceso de E/A. Cuantos menos conocimientos previos tiene el alumno más ayuda necesita
para abordar adecuadamente el proceso de E/A. Por tanto, la individualización de la
enseñanza consiste en el ajuste de la ayuda pedagógica a las necesidades de los alumnos

La concepción constructivista del aprendizaje escolar postula que es el alumno el que

construye, modifica, enriquece o diversifica sus esquemas de conocimiento, por lo que la
ayuda pedagógica consiste en crear las condiciones adecuadas para que se produzca está
dinámica interna y para orientarla en una dirección determinada. De esta forma cada alumno
realizará un verdadero aprendizaje significativo y progresará en el desarrollo de sus
capacidades. Desde esta perspectiva, la individualización de la enseñanza se centra
fundamentalmente en el método de enseñanza

Los métodos de enseñanza no son buenos o malos en términos absolutos, sino en

función de que el tipo de ayuda que ofrecen responda a las necesidades de los alumnos. Por
tanto, no se establece un método u otro, simplemente se dan una serie de recomendaciones de
cómo llevar a cabo el proceso de E/A
74
Juan Miguel Marín y Javier Palma
 Orientación Educativa. Fundamentación del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje

El Diseño Curricular Base se establece una serie de orientaciones didácticas muy

generales. Por ejemplo, en los ciclos iniciales se establece la necesidad que los aprendizajes
sean globalizados, o que se realicen aprendizajes funcionales, etc. La globalización hace
referencia a la forma en que se presenta y es percibida la realidad y la forma de acercarnos al
conocimiento de la misma. Psicológicamente el alumno percibe la realidad como un todo y,
por tanto, es necesario presentarles los contenidos de ese modo a través de centros de interés,
tópicos, proyectos de trabajo, etc.

Por el contrario, en los documentos publicados por el M.E.C “Programaciones” de la

serie del Currículo al aula, o en los documentos con el mismo título de la serie Materiales para
la Reforma (Cajas Rojas) de EI, EP Y ESO, ests orientaciones se convierten en ejemplos
concretos de cómo individualizar la enseñanza desde la concepción constructivista

En este apartado vamos a ver varios métodos para adentrarnos posteriormente en algún
procedimiento concreto de E/A

Una distinción ya clásica en el análisis de las secuencias de E/A en el aula es la que,

partiendo de Ausubel, Novak y Haneslan (1978), diferencia entre actividades de
descubrimiento y actividades de exposición

El aprendizaje por investigación o descubrimiento consiste en presentar a los alumnos

un material de trabajo que no está explícitamente estructurado, de forma que sean los propios
alumnos los que, mediante el uso de ciertos procedimientos de observación, análisis e
investigación, deben descubrir el significado de la tarea y las relaciones conceptuales que
subyacen a la misma. Por ejemplo, podemos presentar a los alumnos un conjunto de objetos
de diversos materiales (madera, plástico, cristal, corcho, metal, etc.), y pedirles que averigüen
cuáles de esos materiales transmiten el calor y el porqué

El aprendizaje por exposición consiste en presentar a los alumnos de forma oral o

escrita un material que está explícitamente estructurado u organizado. Siguiendo con el
ejemplo anterior, se expone el concepto de calor, sus relaciones con otros conceptos; se
diferencia entre los materiales que transmiten el calor de los que no y se ejemplifica con
algunos casos concretos

Ahora bien, no se trata de elegir entre el aprendizaje por investigación y el aprendizaje

por exposición pues ambos pueden dar lugar a aprendizaje significativo. En el caso del
aprendizaje por investigación el mayor problema es que los alumnos no logren encontrar
significado a la tarea (en el caso anterior, que no logren descubrir las relaciones conceptuales
que existen entre las observaciones o experiencias que realizan). En el caso del aprendizaje
por exposición, cabe el riesgo, de que los alumnos, se limiten a reproducir literalmente la
información recibida sobre el calor

Para evitar estos problemas hay que tener en cuenta una serie de criterios para la
organización de las actividades

75
Juan Miguel Marín y Javier Palma
 Orientación Educativa. Fundamentación del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje

En el caso del aprendizaje por investigación la secuencia constaría, según Joyce y

Weil (1978), de cinco pasos o fases:

- Confrontación del alumno con una situación problemática (a ser posible sorprendente o
inesperada)

- Observación, identificación de variables y recogida de datos sobre la situación planteada

(se trataría de responder a la pregunta ¿qué ha sucedido realmente?)

- Experimentación con respecto a las variables identificadas y los datos recogidos

(separación y control de variables y comprobación experimental de su efecto)

- Organización de la información recogida e interpretación de la misma (relación

significativa de los datos y las variables con modelos conceptuales que permitan
interpretarlos)

- Reflexión sobre la estrategia de descubrimiento seguida y los resultados obtenidos

(análisis de los métodos de investigación)

En el caso de las actividades de E/A por exposición se debe de tener en cuenta al

menos tres fases:

- Un encabezamiento o introducción que cumpliría la función de activar en los alumnos un

conocimiento previo con el que deliberadamente se va a relacionar el contenido principal
de la exposición. Este material introductorio, según Ausubel, actuaría como un
organizador previo de los materiales que vienen a continuación y serviría como «puente
cognitivo» entre los conocimientos previos de los alumnos y la información contenida en
la exposición. Esta parte introductoria aportaría el contexto de interpretación de la
actividad de aprendizaje, que serviría de «anclaje» para las ideas que se presentan a
continuación

- Presentación del material de aprendizaje propiamente dicho, que podría adoptar formatos
muy diversos (desde lecturas o exposiciones del profesor o de los propios alumnos a
discusiones, realización de experiencias, elaboración de materiales, etc.) Lo más
importante de esta fase es que los materiales estén muy bien estructurados y que su
organización conceptual sea explícita y capte el interés de los alumnos

- Consolidación de la estructura conceptual, mediante la relación explícita entre las ideas

previas del alumno que han sido activadas y la organización conceptual de los materiales
de aprendizaje presentados en la fase anterior. Es importante la comparación y
diferenciación entre conceptos, así como su ejemplificación y aplicación a casos prácticos

76
Juan Miguel Marín y Javier Palma
 Orientación Educativa. Fundamentación del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje

BIBLIOGRAFÍA

- AUSUBEL, D. (1983) Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo.

Madrid. Trillas

- CARRETERO, M. (1993) Constructivismo y educación. Zaragoza, Edelvives

- COLL, C. ( 1987) Psicología y Currículo. Barcelona. Laia

- COLL, C. (coord.) (1999) Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la

educación secundaria. Barcelona. ICE- HORSORI

- COLL, C., y otros (1993) El constructivismo en el aula. Barcelona. Graó

- COLL, C., POZO, J. I., SARABIA, B., y VALLS, E. (1992) Los contenidos de la reforma.
Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid. Santillana

- GARCÍA VIDAL, J., y GONZÁLEZ MANJÓN, D. (1993) Cómo enseñar en la

Educación Secundaria. Madrid. EOS

- GIMENO, J. (1988) El currículum, una reflexión sobre la práctica. Madrid. Morata

- M.E.C. (1989) Diseño Curricular Base. Libros blancos, EI, EP, ESO

- MEDINA, A., y otros (2002) Diseño, desarrollo e innovación del currículum en las
instituciones educativas. 2 vol. Madrid. Editorial Universitas

- ESCUDERO, J. M., (coord.) (1997) Diseño y desarrollo del currículum en la educación

secundaria. Barcelona. ICE- HORSORI

- PALACIOS J., MARCHESI, A., Y COLL. C (1991) Desarrollo psicológico y Educación.

Madrid. Alianza Universidad

- POZO, J. I. (1996) Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid.

Alianza Editorial

- ROMÁN, M., Y DÍEZ, E. (2005) Aprendizaje y currículum. Madrid. EOS

- ZABALA, A. (1995) La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona. Graó

77
Juan Miguel Marín y Javier Palma