TG Cuasi Experimental

UNIVERSIDAD YACAMBÚ
VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
ESTRATEGIAS LÚDICAS EN LA GESTIÓN DE ENSEÑANZA DE LA

GEOGRAFÍA Y SU IMPACTO EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
DE LOS ESTUDIANTES DEL LICEO BOLIVARIANO
“OMAIRA SEQUERA SALAS,” CABUDARE ESTADO LARA
Autora: Graciela Mora

Tutora: Iris Díaz
Barquisimeto, Julio 2009


Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al grado de
Magíster en Gerencia Educacional.

Tutora: Iris Díaz
Barquisimeto, Julio 2009

iii
iv
DEDICATORIA
A Dios todopoderoso, por darme paciencia, sabiduría y fe para llegar al final en

algo tan anhelado.
A mi madre, por haber sembrado en mí el deseo de la superación.
A mis hijos, Pedro y Marines por ser mi fuente de inspiración
A mi Familia, a mi esposo por darme siempre su apoyo incondicional.
A mi tutora Iris, por guiarme, darme sus sabios consejos en la consecución de

este trabajo.
A mí jurado profesoras: María Vila y Raquel Hurtado, por sus observaciones

tan acertadas.
A todas aquellas personas que de una otra manera, estuvieron allí presentes
dándome su apoyo.
Gracias……
v
ÍNDICE GENERAL
pp.
LISTA DE CUADROS viii
LISTA DE GRÁFICOS ix
RESUMEN x
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO
I EL PROBLEMA 3
Planteamiento del Problema 3
Objetivos del Estudio 9
Justificación 10
II MARCO REFERENCIAL 13
Antecedentes del Estudio 13
Bases Teóricas 21
Gestión de enseñanza 21
La Enseñanza de la Geografía 29
Estrategias Lúdicas 32
Teorías que apoyan la Aplicación de las Estrategias
Lúdicas 46
Aportes de la Teoría de Ausubel en el Constructivismo 53
Rendimiento Académico 54
Bases Legales 58
III MARCO METODOLÓGICO 60

Naturaleza de la Investigación 60
Sujetos de Estudio 62
Procedimientos y Técnicas de Recolección de Datos 62
Variables del Estudio 63
Sistema de Hipótesis 65
Instrumento 66
Validez del Instrumento 66
Confiabilidad del Instrumento 67
Análisis de los Datos 67
vi
pp.
IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS 68
Equivalencia entre los Grupos 69
Homogeneidad entre y dentro de los Grupos 70
Resultados de la Fase Experimental 71
V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 78
Conclusiones 78
Recomendaciones 79
REFERENCIAS 82
ANEXOS 88
A INSTRUMENTO POSTEST- PRETEST 89
B PLAN DE CLASE GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO
CONTROL 92
C CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO 95
D CALIFACIÓN PROMEDIO DE LOS ESTUDIANTES EN
GEOGRAFÍA 97
E JUEGOS LÚDICOS 101
CURRÍCULUM VITAE 113
vii
LISTA DE CUADROS
CUADRO pp.
1 Clasificación de las Estrategias de Enseñanza según el
Proceso Cognitivo atendido. 35
2 Diseño pretest-postest con dos grupos intactos 61
3 Operacionalización de la variable independiente: Estrategias

Lúdicas 64
4 Operacionalización de la variable dependiente: Rendimiento

Académico 65
5 Prueba t de Student para equivalencia de los grupos en

relación a la edad 69
6 Prueba t de Student para equivalencia de los grupos en

cuanto al promedio de calificaciones en la asignatura
geografía antes del tratamiento. 70
7 Prueba F para homogeneidad de los grupos en relación al

promedio de calificaciones en la asignatura geografía antes
de la aplicación de las estrategias lúdicas y tradicionales. 71
8 Prueba t de Student para la pre-prueba de conocimiento en

la asignatura geografía en los grupos experimental y control. 72
9 Prueba t de Student para la post-prueba de conocimiento en

la asignatura geografía en los grupos experimental y control. 73
10 Porcentaje de estudiantes aprobados, reprobados y

calificación promedio en la asignatura geografía para la pre-
prueba y post-prueba. 74
viii
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO pp.
1 Los diferentes tipos de juegos 45
2 Porcentaje de estudiantes aprobados, reprobados y

promedio de calificación en la asignatura geografía en la
pre-prueba y post-prueba. 74
ix
Línea de Investigación: Calidad Educativa


Tutora: Iris Díaz
Mes y año: Julio 2009
RESUMEN
La presente investigación se ubica en el paradigma positivista, enmarcada en una

investigación de campo bajo un diseño cuasiexperimental, cuyo propósito fue
establecer el impacto de estrategias lúdicas en la gestión de enseñanza de la geografía
en el rendimiento académico de los estudiantes en dicha asignatura. Los sujetos de
estudio fueron sesenta (60) estudiantes de primer año, secciones A y B pertenecientes
al Liceo Bolivariano “Omaira Sequera Salas” de Cabudare, estado Lara, para el
período escolar 2008-2009, quienes fueron divididos de acuerdo a cada sección para
conformar el grupo experimental (intervenido con las estrategias lúdicas) y el grupo
control (intervenidos con las estrategias tradicionales). El instrumento utilizado fue
una prueba de conocimiento, aplicada como pre-prueba y post-prueba, a fin de
determinar el rendimiento académico de los estudiantes en la asignatura geografía
antes y después del tratamiento. Para el análisis de los datos se hizo uso de la prueba
estadística t de Student y estadística descriptiva. Los resultados obtenidos demuestran
que existen suficientes evidencias estadísticas t cal. = 8,5 > t teór. = 3,460; p = 0.001
para aceptar la hipótesis del estudio que planteaba: los estudiantes sometidos a la
enseñanza de la asignatura geografía por medio de estrategias lúdicas, obtendrán
mayor rendimiento académico en dicha asignatura; a diferencia de los estudiantes
sometidos a la enseñanza de la geografía por medio de las estrategias tradicionales,
quienes obtendrán menor rendimiento académico en dicha asignatura. Con ello, se
evidencia que las estrategias lúdicas surten efecto favorable en el rendimiento
académico de los discentes en la asignatura geografía, además despierta en los
mismos motivación e interés por el aprendizaje de los contenidos de dicha asignatura.
Descriptores: Gestión de enseñanza, geografía, estrategias lúdicas y rendimiento

académico.
x
INTRODUCCIÓN
En la actualidad el proceso de gerenciar tiene como principal premisa la

innovación y el cambio, a fin de que las organizaciones permanezcan a través del
tiempo, activando los nuevos conocimientos para establecer su competitividad en
los mercados de producción y lograr un alto grado de sostenibilidad. Esto conduce
a una necesidad y urgencia cada vez mayor de reimaginarse y reinventarse a sí
mismas. En otras palabras, el futuro de las organizaciones y de sus integrantes
está supeditado al cambio y a la creatividad de los talentos humanos que la
conforman.
Las instituciones educativas no escapan a este proceso dinámico de permuta y
son los docentes, quienes tienen la responsabilidad de despertar las habilidades y
competencias en sus estudiantes y las suyas propias, las cuales han permanecido
adormecidas por largo tiempo. Este transcurso podrá ser activado con el uso de
estrategias innovadoras basadas en lo lúdico, las cuales a través de un proceso
eficiente, flexible, de juego y diversión podrían elevar el nivel del rendimiento
académico de los estudiantes que conforman el ámbito educativo.
Desde el contexto pedagógico, se busca dar respuesta a las múltiples inquietudes que
surgen con respecto al uso de las estrategias lúdicas y su inherencia en la generación de
un óptimo rendimiento académico, a fin de que el entorno educativo se convierta en
un generador de agentes de cambio para fomentar un nuevo orden social que requiere
el país.
En concordancia a lo expuesto, surge la presente investigación, la cual pretende
establecer el impacto que ejerce el uso de estrategias lúdicas en la gestión de
enseñanza en la geografía en el rendimiento académico de los estudiantes del Liceo
Bolivariano “Omaira Sequera Salas”, ubicado en el municipio Palavecino del estado
Lara, durante el año escolar 2008- 2009.
Este trabajo de investigación está conformado estructuralmente por cinco (5)
capítulos que responden a su especificación, contenido y objetivos, los cuales se
detallan a continuación:
Capítulo I. Contiene la descripción de la situación problemática, los objetivos del
estudio y la justificación de la investigación.
Capítulo II. Aborda el desarrollo del marco referencial, en el cual se destacan los
antecedentes internacionales y nacionales relevantes para el estudio, las bases teóricas
que sustentan la investigación, bases legales y las variables con su respectiva
operacionalización.
Capítulo III. Afronta el marco metodológico, detallando la naturaleza de la
investigación, población y muestra, técnicas de recolección de la información,
descripción del instrumento con su respectiva validez y confiabilidad, describe
además cómo se realizará el análisis de los resultados.
Capítulo IV, se presenta el análisis de los resultados.
Capítulo V, incluye las conclusiones y recomendaciones.
Por último se consignan las referencias consultadas y los anexos para fundamentar
esta investigación.
2
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
En el momento presente, el mundo se percibe con un alto grado de incertidumbre,

por tanto, dinámico y cambiante impregnado de transiciones sociales, organizacionales
y económicas. En consecuencia, el hombre requiere de su inventiva para así plasmar
su creatividad con la finalidad de incrementar la productividad, manteniéndose en los
diversos espacios de competitividad, generando estrategias para el cambio y
renovación de disciplinas como la gerencia; logrando de esta manera un mayor
rendimiento y sostenibilidad a través del tiempo.
Las organizaciones educativas no escapan a este fenómeno vanguardista y
dinámico, siendo su responsabilidad dar respuesta a esta exigencia, por ello su
intención es tomar el rumbo hacia la búsqueda de la excelencia, mayor rendimiento
académico y la formación de un continuo humano, que atienda los procesos de
enseñanza y aprendizaje como unidades complejas de naturaleza social total e
integral.
Por tanto, el ámbito educativo está requiriendo de cambios profundos en los
procesos de gestión de la enseñanza. Es por ello, que el docente se ve en la necesidad
de renovar todos los días sus conocimientos en este contexto a fin de dar mayor
eficiencia y eficacia a su desempeño laboral, logrando de esta manera que sus
estudiantes construyan el conocimiento con un valor útil y significativo, además, de
optimizar su rendimiento académico.
De allí que en el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE, 2007), en
su CBN acentúe el protagonismo y la responsabilidad que tienen los docentes de
formar un talento humano con las capacidades y competencias necesarias, para todas
las etapas del desarrollo y adecuarlas a escalas para concretar el ser, saber, hacer y
convivir, convirtiendo la educación en un proceso de formación permanente y así,
abordar el nuevo orden social que se requiere en el mundo.
Por consiguiente, la educación involucra unas características inherentes a sí misma
en términos de los siguientes elementos: intencionalidad, direccionalidad,
efectividad. De esta manera, la educación de modo intencional amerita el uso de
estrategias, actividades novedosas de enseñanza y el cumplimiento de propósitos
objetivos con la finalidad de que los estudiantes construyan aprendizajes durables y
significativos.
Para promover cambios el docente debe incorporar actividades, procedimientos y
recursos en su gestión que se constituyen en estrategias de enseñanza al respecto
Marqués (2001), señala que son una serie de actividades de uso diario del docente de
aula dirigidas a los estudiantes con la intención de informarlos, motivarlos,
orientarlos y aportar dinamismo al quehacer educativo.
Destaca el autor que una de las más novedosas a seguir en educación son las
estrategias lúdicas, en las cuales se utiliza el juego para incentivar el desarrollo
motriz, físico, mental, grupal e individual de los estudiantes, fomentando así una
visión diferente para enseñar, de manera que los educandos aprendan, comprendan,
construyan aprendizajes significativos y vean otras maneras de resolver sus
problemas cotidianos escolares y sociales.
En tal sentido, González (1997), señala que en las actividades lúdicas son
múltiples las metodologías participativas, por cuanto en un momento dado se pueden
utilizar como técnicas educativas (socio drama, lluvias de ideas, collage, discusiones
grupales, juegos físicos etc.), la mayoría de estas técnicas son ampliamente
conocidas, aunque poco utilizadas hasta ahora con fines didácticos; sin embargo este
autor hace hincapié en los juegos educativos, en vista de que es una técnica novedosa
que puede generar múltiples beneficios en el quehacer pedagógico, entre ellos un
mejor rendimiento académico.
En concordancia a lo expuesto, Wikipedia documento en línea (2009), destaca que
la palabra juego viene de dos vocablos del latín iocum y ludus-ludere, que significa
4
acción de jugar, diversión; y cuando se emplean los juegos con fines educativos, este
sentido no se pierde, al contrario se amplia, pues además de diversión hay
cooperación y amistad, comunicación, autoconocimiento, seguridad, confianza,
respeto, aprendizaje y socialización, se presume entonces que estas características del
juego conducen a resaltar los valores humanísticos que es el objetivo primordial de la
nueva educación bolivariana.
En relación a lo anterior, Wikipedia documento en línea (ob.cit), refiere que los
juegos didácticos en la actualidad son considerados por los especialistas como una
herramienta fundamental para el proceso de enseñanza aprendizaje, elevar el trabajo
independiente de los estudiantes y resolver situaciones problemáticas en la actividad
práctica. El juego proporciona nuevas formas de explorar la realidad y estrategias
diferentes para trabajar sobre la misma. Beneficia a los estudiantes pues vivimos en
una sociedad que está basada en reglas.
Asimismo, los juegos permiten a los educandos desarrollar su imaginación,
pensar en numerosas alternativas para resolver un problema, descubrir diferentes
modos y estilos de pensamiento, y favorecen el cambio de conducta además
favorece el intercambio grupal. Rescata de la imaginación la fantasía y estimula
en los estudiantes la curiosidad, el encanto, el asombro, lo espontáneo y sobre
todo lo auténtico al momento de reaccionar ante las situaciones que se nos
presentan. Este novedoso despertar en los educandos podría repercutir en
optimizar el rendimiento académico, debido a que el bajo rendimiento académico
es uno de los flagelos a combatir por los educadores a fin de obtener calidad en la
educación actual.
En este sentido, el MPPE en el Diseño Curricular (ob.cit), señala que para enseñar
el docente ha de estar conciente a quién va a educar, cuál es el medio ambiente en que
se desenvuelve el estudiante y cuáles son sus circunstancias socio-geográficas.
Debido a que, pretende lograr en el discente una educación permanente, dinámica y
continua con la intención de que el estudiante evidencie todas sus potencialidades, lo
cual favorece su integración a la sociedad en constante transformación, respondiendo
a la demanda de esa misma sociedad que requiere de talentos humanos con mejor
5
preparación y capaz de solucionar sus problemas, repercutiendo quizás en un mejor
rendimiento académico.
En consecuencia, la gestión de enseñanza en ciencias sociales, específicamente en
la asignatura geografía ha de estar dirigida a un aprendizaje basado en la
construcción del conocimiento, el cual ha de ser un proceso intrínseco del estudiante
que demostrará a través de representaciones creativas, explicativas, coherentes y
duraderas, sustituyendo así la repetición y reproducción de sistemas de conocimientos
ya elaborados. Se presume que esta nueva manera de aprender, podría redundar en un
rendimiento académico superior al actual.
De manera que, la incorporación de los juegos en la enseñanza de la geografía
como asignatura de ciencias sociales, podría promover una enseñanza orientada al
enfoque constructivista a la vez que se suscita el aprendizaje significativo, donde el
estudiante utilice las estrategias lúdicas aunada a sus conocimientos precedentes, para
crear conocimientos nuevos con una comprensión más amplia de las experiencias
cotidianas y de juego relacionándolas con la geografía, además podría optimizar el
rendimiento académico en dicha asignatura.
El desarrollo de las actividades lúdicas según Harrintong, y Reid (2000), conduce
al ser humano al desarrollo del pensamiento lateral, lo cual significa encontrar
diferentes vías para la resolución de problema, asimismo las estrategias lúdicas para
la enseñanza de la geografía promoverían en el estudiante diversas maneras de
resolver las actividades evaluativas, desarrollando un pensamiento diferente con
opciones laterales, alcanzando así un aprendizaje significativo y útil, presumiendo el
aumento de su rendimiento académico.
Cortez (2000), destaca que el rendimiento académico es el nivel de conocimiento
de un estudiante medido a través de un instrumento de evaluación. En el rendimiento
académico intervienen además del nivel intelectual, variables de personalidad
(extroversión, introversión, ansiedad...) y motivacionales, cuya relación con él, no
siempre es lineal, sino que está modulada por factores como nivel de escolaridad,
sexo y aptitud.
6
Asimismo, resalta el autor la necesidad e importancia de la capacitación y
actualización del docente sobre la gestión de enseñanza para asumir una posición
transdisciplinaria que considere la educación como un proceso que se desarrolla en el
contexto de su evolución. Se plantea entonces la conversión de la educación
conductista en constructivista y la transformación del educador de un transmisor de
conocimientos, dador de clase o expositor de hechos o teorías, a un facilitador que
propicie, diseñe, aplique innovaciones pedagógicas, técnicas innovadoras en
situaciones de enseñanza entre ellas las estrategias lúdicas, que estimulen el
aprendizaje de los estudiantes a fin de consolidar el proceso formativo, que responda
a los propósitos y objetivos de la educación, promoviendo así el aumento de su
Por cuanto, la aplicación de estrategias lúdicas por el docente son para innovar en
la gestión de enseñanza y es un aspecto necesario y complejo, para lo cual se hacen
programaciones generales en los centros educativos anualmente y entre sus objetivos
está generar y promover la construcción del conocimiento en los estudiantes, se
presume que el uso de estrategias lúdicas fortalecería este aspecto cognitivo, el cual a
su vez redundaría en un mayor rendimiento académico.
Las investigaciones realizadas por Velez y Valenzuela (2005), señalan que el
rendimiento académico (RA) de los estudiantes en América Latina es bajo, puesto que
después de revisar estudios de veinte años antes de su investigación concluyeron que el
RA se relaciona directamente con la gestión de enseñanza del educador, además los
métodos activos de enseñanza son mas efectivos que los pasivos, indicando que la
educación tradicional es menos efectiva que la educación emergente.
Por su parte Robles (2005), señala que el rendimiento académico en su modalidad
de reprobación escolar es de carácter multidimensional y multifactorial, ocupa un
lugar significativo por lo desfavorable de sus altos índices de reprobación escolar en
América Latina y entre los factores que lo provocan destaca la práctica docente.
Puesto que hasta ahora es poco lo que logran los docentes con sus prácticas
tradicionales, debido a las limitaciones y barreras que ellos interponen con su
quehacer pedagógico.
7
García (2000), destaca que en Venezuela el bajo rendimiento académico ha
adquirido un nivel digno de preocupación, tanto en la educación pública como
privada. El detalle siempre se refleja a partir de las segundas y terceras evaluaciones
de lapso, en este período se dificulta aun más la resolución a este problema, puesto
que las medidas para erradicarlo ameritan un proceso continuo de nuevas alternativas
pedagógicas, afirma la autora que las estrategias utilizadas por los docentes tiene
mucho que ver con este flagelo educativo.
Tal situación se está suscitando en el Liceo Bolivariano “Omaira Sequera Salas”,
Cabudare, municipio Palavecino del estado Lara, donde el RA es bajo
específicamente en la asignatura geografía de primer año, hecho comprobado por la
investigadora al revisar las calificaciones de los estudiantes en esta asignatura.
Igualmente, se estableció una conversación con los estudiantes de primer año,
quienes manifestaron estar interesados en recibir modos de enseñanza en geografía
activos y novedosos, no sólo los tradicionales, puesto que esto podría elevar su RA.
Asimismo, se ostentan una actitud de curiosidad hacia el uso de actividades de juego
en el aula, quizás por el desconocimiento acerca de esta estrategia educativa.
Posiblemente la falta de estrategias novedosas y entre ellas las lúdicas en la gestión
de la enseñanza en las aulas de primer año en esta institución, pudiera ser un factor
medular que esté afectando el rendimiento académico de los estudiantes en esta
asignatura.
En este sentido, la investigadora considera necesario incluir las estrategias lúdicas
entre las herramientas que emplean los docentes de sociales en el hecho pedagógico,
con la finalidad de estudiar si éstas elevan el rendimiento académico de los
estudiantes en la asignatura geografía. Por tanto, una acción educativa lúdica
orientada hacia la calidad de la enseñanza y adaptada a las nuevas necesidades, podría
propiciar e impulsar la transferencia, mejoramiento del rendimiento académico y el
cambio del ámbito educativo. Ante está realidad, se formulan las siguientes
interrogantes:
¿Es posible aplicar las estrategias lúdicas a los estudiantes en la asignatura
geografía?
8
¿Se podrá establecer el rendimiento académico de los estudiantes de geografía
después de la aplicación de estas estrategias?
¿Incrementarán las estrategias lúdicas el rendimiento académico de los estudiantes
de primer año en la asignatura geografía?
De allí, que este estudio pretenda dar respuesta a estas interrogantes, para lo
cual se hace necesario implementar las estrategias lúdicas como herramientas
novedosas en la Educación Bolivariana en la asignatura geografía pretendiendo
que ellas respondan al cambio educativo, al desarrollo del constructivismo y al
despertar del aprendizaje significativo, a la vez de que esta nueva forma de
enseñanza-aprendizaje logre elevar en los estudiantes el nivel del rendimiento
académico.
Objetivos del Estudio
General
Establecer el impacto del uso de estrategias lúdicas en la gestión de enseñanza de

la geografía en el rendimiento académico de los estudiantes de Primer año del Liceo
Bolivariano “Omaira Sequera Salas” Cabudare estado Lara.
Específicos
1. Aplicar las estrategias lúdicas en la gestión de enseñanza de la geografía de

primer año del Liceo Bolivariano en el grupo experimental.
2. Determinar el rendimiento académico de los estudiantes en la asignatura
geografía, tanto en el grupo experimental como en el grupo control.
3. Verificar el impacto de las estrategias lúdicas en el rendimiento académico de la
asignatura geografía en los estudiantes de primer año del Liceo Bolivariano “Omaira
Sequera Salas”.
9
Justificación
Las programaciones educativas deben ser motivo permanente de autocrítica y

perfeccionamiento del docente en el diseño de estrategias, entre ellas las lúdicas, para
hacer uso de los recursos didácticos lo cual podría redundar en un mayor rendimiento
académico. De allí, la importancia de esta investigación que se justifica por constituir
un aporte al proceso gerencial en el aula que a la vez promueve el desarrollo de una
práctica educativa dejando a un lado lo tradicional abriendo caminos a la apertura de
cambios innovadores, a fin de optimizar la calidad educativa.
Por tanto, la calidad educativa involucra a una serie de factores que van a
permitir desarrollar la función docente en las mejores condiciones para los
educandos de geografía de acuerdo a las capacidades de cada uno de los grupos
que se manejan en una institución educativa. Al respecto Marqués (2002), señala
que la calidad en la educación debe asegurar a todos los estudiantes la
construcción de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias
para equipararles para la vida adulta.
Por eso este estudio es importante, debido a que responder a las exigencias de los
cánones la calidad educativa y del nuevo diseño curricular, puesto que se pretende
con el uso de las estrategias lúdicas desarrollar al estudiante en cuanto al ser, hacer y
convivir, pues esta dimensión del quehacer pedagógico para incentiva procesos
educativos promoviendo la creatividad, la integración y el compartir del discente.
Asimismo, al estudiante fortalece a través del juego y el aprender haciendo, los
procesos pedagógicos conocer, hacer y convivir, podrá elevar el rendimiento
académico. Por tanto, se podría considerar las estrategias lúdicas como herramientas
pedagógicas instauradoras de la filosofía constructivista inherente a la Educación
Bolivariana, por eso se podría razonar de gran pertinencia para la presente
investigación.
De igual manera, este estudio es de gran relevancia, debido a que las estrategias
lúdicas fomentan el trabajo en equipo, fortalecen la socialización y el compañerismo
para hacer del estudiante del liceo bolivariano una persona que se comunica y piensa
10
en el colectivo, convirtiéndose así en un promotor de cambios sociales capaz de
buscar la resolución de los problemas de la comunidad.
Igualmente, estudiar las estrategias lúdicas como promotoras de un alto nivel de
rendimiento académico, representa un mundo de aportes novedosos para el
estudiante sumándole a su acervo de conocimientos competencias y habilidades de
discernimiento, las cuales le permite construir un aprendizaje significativo útil y por
ende de calidad.
El sistema bolivariano actual, en el marco de la renovación curricular en el
subsistema de Educación Secundaria, plantea hacer de los procesos de enseñanza y
aprendizaje transcursos de construcción de conocimiento. Por cuanto es importante el
uso de estrategias lúdicas que coadyuvarán a la consecución de esta construcción
adquiriendo el estudiante un aprendizaje útil y significativo, el cual se podrá medir a
través del rendimiento académico que reflejen.
Por otra parte, al utilizar las estrategias lúdicas el docente, actualiza el
escenario educativo siguiendo la misma línea de Piaget (1985), el cual señala que
el objetivo principal de la educación es crear cosas nuevas, no de repetir
simplemente lo que han hecho otras generaciones. El segundo objetivo es
conformar mentes criticas competentes para comprobar la información que recibe,
de manera que no acepten todo lo que se les enseñe sin analizarlo. Por tanto, las
estrategias lúdicas podrían promover la optimización del rendimiento académico
innovando en educación.
De allí la importancia de esta investigación, la cual es relevante por constituir un
aporte al proceso gerencial en la calidad de enseñanza, que suscita a la vez el
desarrollo de una práctica educativa novedosa, la cual deja de lado lo tradicional,
prescindiendo de barreras y abriendo caminos para la apertura del cambio
educativo.
Esta investigación se justifica, debido a que sigue la línea de investigación de la
Universidad Yacambú, Educación de Calidad, pues busca mejorar los procesos
cognitivos, creativos y sociales en los procesos de enseñanza y aprendizaje a través
de una gerencia educativa basada en estrategias novedosas, como son las estrategias
11
lúdicas las cuales se presume promueven la construcción de un aprendizaje
significativo y podrían aumentar el rendimiento académico de los estudiantes, todo
esto conduce a elevar la calidad educativa.
De igual forma, este estudio es de gran relevancia para hacer del estudiante
egresado de los liceos bolivariano en el área de geografía un promotor de cambios
sociales, el cual construye su conocimiento a través de un aprendizaje significativo y
por ende de calidad.
12
CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL
El presente capítulo está orientado a resaltar los antecedentes que revisten

importancia para esta investigación, los cuales le confieren una gran relevancia al
presente estudio. Por otra parte, aborda los referentes teóricos que suministrarán una
base científica, cimientos probables y fundamentos cognitivos imprescindibles para
elaborar este proceso investigativo.
Actualmente, en el escenario educativo se percibe la necesidad de instaurar
estrategias lúdicas que impacten positivamente en el rendimiento académico, con la
intención de formar discentes con competencia y conocimientos de calidad, con las
premisas de enfrentar situaciones cotidianas, quienes poseedores de un alto grado de
independencia y autodeterminación, tengan la capacidad de resolver los problemas
reales inherentes a su entorno social y cultural.
La gestión en el aula, el impacto de las actividades lúdicas y el rendimiento
académico, dentro del ámbito educativo han sido objeto de diversos estudios,
aportando amplios conocimientos sobre el tema, sin embargo es oportuno mencionar
que sobre la enseñanza de la geografía, hasta ahora no hay evidencia de
investigaciones específicas. A continuación se mencionan algunos trabajos orientados
en otras disciplinas como los siguientes:
Antecedentes del Estudio
En primera instancia en el ámbito internacional destacan los siguientes estudios

referentes a las estrategias lúdicas y al rendimiento académico, los cuales brindarán
aportes de relevancia a la presente investigación.
Es notable la investigación realizada por Garridos y Fulcado. (2004), relacionada
con los Juegos Lúdicos en la escuela en Quito (Ecuador). UE “Lázaro Fernández” y
su objetivo general fue determinar los diferentes juegos que se presentan, así como
sus causas y su influencia en los niños. Para tal fin, la metodología utilizada fue
descriptiva, con un diseño no experimental. En cuanto a la población la misma quedó
estructurada por cuarenta (40) niños y niñas, donde se aplicó una lista de observación,
para recopilar los datos para luego ser analizados e interpretados.
El instrumento estuvo validado por expertos en el área, quienes emitieron su juicio
crítico sobre la estructuración teórica del mismo. Los resultados revelaron que en
aquellas escuelas donde son aplicados los juegos lúdicos, el desarrollo cognitivo
relacionándolo con los contenidos de aprendizajes es captado de manera más rápida y
segura en el crecimiento de sus conocimientos, permitiendo de esta manera la
socialización entre niños y niñas en un aula determinada.
Por otra parte, Mercado (2004), realizó una investigación con el titulo "Modelos
de estrategias lúdicas en el área educativa". Dicha investigación se apoyó en las
teorías de Papalia y Alds (2000) España (Barcelona). El objetivo general de la
investigación fue determinar los problemas de aprendizajes que se generan en los
niños como consecuencia de la desmotivación y desinterés por el aprendizaje
individual y grupal dentro de un aula determinada; la metodología utilizada para tal
fin fue documental. Con respecto a la población, la misma quedó estructurada por
veinticinco (25) niños y niñas de Educación Primaria, y se aplicó una lista de
observación para recolectar los datos.
El instrumento estuvo validado por expertos en el área de contenido, así como la
metodología de investigación, quienes emitieron su juicio crítico sobre la
estructuración teórica del mismo. Los resultados arrojaron que los niños y niñas con
problemas de aprendizajes se deben principalmente al aislamiento que el mismo niño
genera por falta de instrumentos y estrategias didácticas y lúdicas que el docente debe
impartir dentro de su pedagogía, lo cual, incide directamente en la formación y
personalidad del niño dentro del aula, afectando su desarrollo de aprendizaje y su
integración grupal.
14
Es de gran relevancia la investigación de Rodríguez (2006), quien presenta por vez
primera un trabajo sobre las personas hipoacúsicas, el cual se lleva a cabo desde la
perspectiva de la ligüística y desde una institución de educación superior y de
investigación científica como lo es el colegio de México.
Se presentan los fundamentos teóricos que sustentan esta propuesta
interdisciplinaria y la metodología para llevarla a cabo mediante una amplia variedad
de sugerencias prácticas de actividades lúdicas, juegos y ejercicios específicamente
lingüísticos que se han diseñado para que los estudiantes adquieran el conocimiento
de cada uno de los componentes de la lengua: el léxico, el sintáctico, el morfológico,
el semántico, el fonológico y el fonético, tanto en su forma oral como en su
representación escrita. Y se aborda también el problema de la hipoacusa, los grados
de pérdida auditiva, los aparatos auxiliares, y distintas opciones educativo-
terapéuticas. Todo ello, además, redactado de manera sencilla y accesible e ilustrado
con esquemas y dibujos.
Estas investigaciones son importantes para este estudio, debido a que evidencian
la existencia de estrategias novedosas como las estrategias lúdicas, las cuales son
distintas a las tradicionales y promueven cambios en los estudiantes. Además, se
visualiza la ausencia de su práctica en un amplio número de docentes, lo cual conduce
a pensar que es necesario innovar en educación y la autora de la presente
investigación presume que las estrategias lúdicas podrían ser parte del cúmulo de
estrategias innovadoras a utilizar con el fin de generar un nivel de rendimiento
académico superior en los estudiantes.
En cuanto a los antecedentes del contexto nacional resalta la investigación
realizada por Sarmiento (2003), quien ejecutó un estudio de campo tipo descriptivo,
con el objeto de establecer las Estrategias Lúdicas utilizadas por el docente en la
gerencia de Educación Inicial para el desarrollo psicomotor del niño en el Jardín de
Infancia “San Ignacio de Loyola” de Barquisimeto estado Lara, en el cual aplicó una
escala estructurada a doce (12) docentes, los resultados obtenidos demostraron que
las Estrategias Lúdicas le permiten al niño relacionarse directamente con el mundo
interior y además desarrollar habilidades y destrezas en las actividades de enseñanza,
15
asimismo, contribuyen a adquirir una mayor socialización diaria con los actores del
proceso educativo. En dicha investigación, se destaca la importancia de las estrategias
lúdicas, las cuales sirven de base para el desarrollo del tema en estudio, dado que la
autora recomienda la continuidad de investigaciones de esta naturaleza.
De igual forma, Delgado (2003), realizó un trabajo cuyo propósito fue determinar
la aplicación de estrategias creativas de los docentes para gerenciar el proceso de
enseñanza en el aula de la tercera etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa
“Dr. Arturo Uslar Pietro” ubicada en la Sábila, parroquia Tamaca del estado Lara,
enmarcada como una investigación de campo de carácter descriptivo, los sujetos de
estudio lo constituyeron los veinte (20) docentes, que laboran en la referida
institución, se aplicó un cuestionario estructurado para obtener la información.
Los resultados arrojaron que se hace necesaria la implementación de estrategias
que propicien la creatividad en la enseñanza, el razonamiento, la criticidad entre otros
aspectos relevantes del aprendizaje que permitan desplazar los aprendizajes
memorísticos. Además, los docentes no mantienen una actitud constante de búsqueda
de información e investigación de nuevas formas de enseñanza y de mejoramiento
personal, por lo que se hace necesario que conozca, maneje y alterne eficazmente las
estrategias como herramientas para el logro de su misión, como es la formación del
hombre como ser integral.
Por otra parte Helmy (2003), realizó un estudio enmarcado en la modalidad
proyecto factible apoyada en una investigación de campo tipo descriptivo, con el
objetivo de diagnosticar las necesidades que poseen los docentes de la Unidad
Educativa “Ayacucho” en Barquisimeto estado Lara, acerca de las estrategias
creativas aplicadas en el aula para el logro eficaz del rendimiento académico de los
estudiantes de Educación Básica. La población de tipo censal quedó representada por
treinta y cinco docentes (35), a quienes se les aplicó un cuestionario estructurado por
veinte (20) ítems en escala de frecuencias con opciones de siempre, casi siempre, a
veces, casi nunca, y nunca.
Los resultados del diagnóstico demostraron que en su mayoría los encuestados
tenían alta necesidad de recibir actualización en estrategias creativas con relación a
16
características, beneficios y aplicabilidad de las mismas para incrementar el
rendimiento académico en los estudiantes. A tal efecto, recomienda la ejecución de
un programa de adiestramiento en técnicas y estrategias innovadoras con la finalidad
de contribuir a superar las debilidades y carencias manifestadas por los docentes en
forma de estrategias creativas.
Este antecedente destaca, la relevancia del impacto de la aplicación de estrategias
creativas para la búsqueda de la calidad en el proceso educativo, con la finalidad de
orientarlas al logro del mejoramiento en el rendimiento escolar. Por tanto, su
vinculación, en el presente estudio es significativa, porque aborda elementos
esenciales en la gestión de enseñanza para la estimulación del aprendizaje, generados
a través de un pensamiento novedoso que busca aumentar el rendimiento acadçemico.
Asimismo Cambero (2004), realizó un estudio cuyo propósito fue dar a conocer un
programa de capacitación docente en cuanto a inteligencias múltiples y uso de
estrategias cognitivas para desarrollar la creatividad en los estudiantes del Liceo
Bolivariano del sector rural del municipio Palavecino del estado Lara, fue realizado
bajo la modalidad de proyecto factible, mediante una investigación de campo de tipo
descriptivo y se empleó un cuestionario para determinar el conocimiento que poseen
los seis los docentes y estudiantes sobre el tema y determinar la necesidad del
programa, el mismo fue aplicado a los treinta y seis (36) sujetos que representó la
muestra.
Según el investigador los aportes de su trabajo radican en que los docentes se
capaciten y obtengan información sobre estrategias innovadoras que permitan
desarrollar la creatividad en el estudiante, e incrementar la calidad y mejorar el nivel
profesional y la eficacia en los docentes.
A tal efecto, Carratú (2004), desarrolló un estudio de campo tipo descriptivo
exploratorio con el objetivo de determinar las actividades lúdicas, aplicadas por los
docentes del nivel de Educación Inicial para el desarrollo psicomotor del niño en el
Jardín de Infancia “Santuario del Aire” en Barquisimeto estado Lara. Los sujetos de
estudio fueron (12) educadores adscritos a la referida institución. El análisis de los
datos permitió concluir que los educadores no incorporan en la jornada diaria en la
17
gestión de enseñanza actividades lúdicas por no considerarlas como elementos
propiciadores del desarrollo motriz del niño con relación a la literalidad, tonicidad,
imagen corporal y la socialización.
Por lo cual se recomienda a los docentes elaborar, seleccionar e incorporar en la
planificación educativa diversidad de juegos para que pueda utilizarlos en la jornada
diaria.
Este antecedente constituye una significativa referencia para la continuidad de la
presente investigación porque sugiere la utilización del juego en la jornada diaria
contribuyendo al desarrollo del área psicomotriz en niños en el nivel de Educación
Inicial.
Por otra parte Álvarez (2004), quien realizó un estudio de campo de carácter
descriptivo tipo cuasi-experimental, referido a los juegos como estrategia gerencial de
aprendizaje y su efecto en el desarrollo psicomotor del niño en Educación Inicial en
el preescolar “Raimundo Pernalete” ubicado en el municipio Torres del estado Lara.
El mismo tuvo como propósito determinar el efecto de los juegos como estrategia
gerencial de aprendizaje para el desarrollo motriz de los educandos.
A tal efecto consideró una muestra de treinta (30) alumnos, repartidos en quince
(15) sujetos para cada grupo (experimental y control). Los resultados del estudio
revelaron que los alumnos sometidos al juego o actividades lúdicas como estrategia
gerencial en la gestión de enseñanza incrementaron un rendimiento motriz en relación
a los que no lo utilizaron.
Cabe destacar, que los resultados de estas investigaciones pueden servir como
referencia al presente estudio, es por ello que las actividades lúdicas representan una
necesidad desde el punto de vista de desarrollo personal, debido a que se establece un
punto de partida al iniciarse una conexión con la realidad y de una manera muy
amena como estrategia en la gestión de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.
Los resultados de las investigaciones precedentes a ésta investigación, destacan la
necesidad de implementar estrategias lúdicas para elevar el nivel de rendimiento
académico en la enseñanza, el razonamiento, la criticidad entre otros aspectos
relevantes del aprendizaje que permitan desplazar los aprendizajes memorísticos.
18
Además, resaltan que los docentes no mantienen una actitud constante de búsqueda
de información e investigación de nuevas formas de enseñanza y de mejoramiento
personal, por lo que se hace necesario que conozcan, manejen y alternen eficazmente
las estrategias lúdicas, como herramientas para el logro de su misión, como es la
formación del hombre como ser integral.
Por su parte, Terán (2000), realizó una investigación de tipo descriptiva con la
finalidad de estudiar los aspectos inherentes a la creatividad del docente como
gerente a nivel de la tercera etapa de Educación Básica del Liceo Bolivariano
“Cerritos Blancos” municipio Iribarren, estado Lara. De acuerdo a los resultados
obtenidos concluye que los docentes rara vez o nunca emplean métodos, estrategias
y procedimientos creativos. Recomienda un plan de acción dirigido a la
capacitación de los mismos, con base a las estrategias creativas, entre ellas las
lúdicas que se adapten a la normativa básica de Liceo Bolivariano y al Nuevo
Diseño Curricular propuesto.
Figueroa (2005), desarrolló una investigación que tuvo como objetivo evaluar el
efecto de la aplicación de los mapas conceptuales, como estrategias de enseñanza en
la asignatura Geografía de los estudiantes de noveno grado, en la Escuela Básica
Nacional “Honorio Sígala” Municipio Iribarren, estado Lara. Dicha indagación se
realizó como un estudio de campo de carácter explicativo, bajo un diseño
cuasiexperimental. Se seleccionaron intencionalmente dos secciones conformadas
cada una por treinta y ocho (38) estudiantes, las cuales se denominaron grupo control
la una y grupo experimental la otra, ambas secciones fueron consideradas como
grupos intactos.
El estudio se realizó bajo la hipótesis estadística, la cual planteó que los estudiantes
instruidos con la estrategia didáctica basada en el uso de mapas conceptuales lograrán
un mayor rendimiento académico. Para el análisis de los resultados se aplicó la “T
Student” para muestras independientes y correlacionadas, a través de la cual se realizó
la comparación de pares de las prepruebas y pospruebas. Concluyéndose que los
mapas conceptuales contribuyen a mejorar el rendimiento académico, por lo que se
recomienda su empleo en la enseñanza de las Ciencias Sociales.
19
A tal efecto, Reyes (2006) realizó una investigación enmarcada en el diseño de
campo tipo descriptivo con el propósito de analizar las estrategias creativas utilizadas
por el docente de aula en la gestión de enseñanza en la Unidad Educativa “Parroquial
Santo Ángel” en San Felipe, estado Yaracuy. Para esta aplicó una escala estructurada
de veinte (20) ítems a treinta y ocho (38) educadores que laboran en la referida
institución.
Los resultados estadísticos reflejaron que los docentes necesitan despejar dudas
sobre estrategias creativas y los aportes que utilizan reportan la calidad de los
aprendizajes en los estudiantes. Las recomendaciones del autor estuvieron enfocadas
hacia la actualización permanente de los docentes, quienes deberían estar a la par de
los avances de los conocimientos pedagógicos y así evitar el desconocimiento de los
de los nuevos saberes.
Los diferentes antecedentes referenciados constituyen un aporte de significativa
importancia, puesto que evidencian el reto que se le presenta al docente en su
gestión de enseñanza, requiere del empleo sistemático de estrategias lúdicas, para
contribuir y ayudar al mejoramiento de la calidad educativa y orientar al
estudiante para aprender y participar activamente en la construcción de su propio
aprendizaje, trayendo como consecuencia un mejoramiento del rendimiento
académico.
Todo lo expuesto en los anteriores antecedentes, es de relevancia para esta
investigación, puesto que permite reafirmar que se requieren cambios en la
educación, los cuales no están relacionados con las nuevas asignaturas, ni aunados a
nuevos contenidos, el cambio que se pretende realizar a nivel educativo incumbe a los
docentes, a sus competencias y capacidades para estimular de forma lúdica el
aprendizaje en sus estudiantes, promoviendo así una gestión de enseñanza innovadora
y efectiva, lo cual podría elevar el rendimiento académico de los discentes.
Asimismo, evidencian que la ausencia de creatividad en el docente puede ser un
factor limitante en la ejecución de la enseñanza en el aula, al tiempo que priva el
desarrollo del potencial de cada estudiante. De acuerdo a lo anterior, le concierne al
educador promover una educación dinámica, innovadora libre, llena de humor, de
20
juego y espontaneidad, donde el educando se sienta dueño de su propio proceso de
formación académica y perciba respeto de sus opiniones e ideas sobre el quehacer
escolar.
En tal sentido, estas investigaciones sustentan el estudio que se pretende realizar,
afirmando así la necesidad de un cambio en el quehacer pedagógico, al cual se
presume llegan mediante el uso de estrategias lúdicas, el diseño de estas estrategias
novedosas constituyen un apoyo para el docente como ente principal en la gestión
educativa, no sólo en el proceso de transmitir conocimientos, sino en proporcionar un
conjunto de situaciones que contribuyan al crecimiento socio afectivo del estudiante y
estimulen el desarrollo de los diversos procesos cognitivos, esto se evidenciaría con
un rendimiento académico elevado.
Bases Teóricas
Este capítulo aborda los referentes teóricos que revisten importancia para la
presente investigación, los cuales fundamentan este estudio y entre los que resalta la
gestión de enseñanza, la enseñanza de la geografía, las estrategias lúdicas y el
Gestión de Enseñanza
En toda organización se requiere seguir de dirección y lineamientos específicos a

fin de realizar las actividades inherentes a ella a fin de lograr objetivos a corto,
mediano y largo plazo, es por ello que surge la gerencia, la cual es imprescindible
para toda empresa. Muchos autores la han definido, entre ellos Drucker (2002), quien
señala que es el órgano específico y distintivo de toda organización. Matsushita
(2002), a su vez destaca la gerencia como la dirección abierta y significativa
generadora de confianza en los empleados, comunicación fácil dentro de la empresa,
alta moral de los trabajadores y sobre todo solidaridad empresarial.
21
De ahí que, en los últimos tiempos se ha puesto especial interés sobre la necesidad
de gerenciar, por lo que se habla con frecuencia de gerenciar las instituciones
educativas e incluso de gerenciar en el aula.
En este sentido Guédez (2001), define la gerencia como un proceso que arranca
de una materia a la cual se le aplica unos medios de transformación para obtener un
determinado producto. De esta referencia se deduce que la gestión de enseñanza en
educación es concebida como un proceso idóneo capaz de ayudar y facilitar la
conducción efectiva de las diferentes actividades en las organizaciones
educacionales.
Las instituciones educativas como organizaciones que son no escapan de ser
gerenciadas, al respecto Manes (2004), afirma que la gerencia educativa es un
proceso de conducción de una institución educativa, por medio del ejercicio de un
conjunto de habilidades directivas orientadas a planificar, organizar, coordinar y
evaluar la gestión estratégica de aquellas actividades necesarias para alcanzar la
eficacia pedagógica, eficiencia administrativa, efectividad comunitaria y
trascendencia cultural.
Para este autor, la gerencia educativa es la interpretación conceptual, por cuanto
las organizaciones dedicadas a la enseñanza tienen un fin social, por lo cual en el
contexto de su evolución es definida como un proceso de planificación,
organización, control y dirección con el fin de alcanzar objetivos.
En este sentido Ruiz (1992), señala que la práctica gerencial engloba una serie de
procesos lógicamente enlazados y el término gerencia se refiere a las organizaciones
que efectúan actividades de planificación, organización, dirección y control a objeto
de utilizar sus recursos humanos, físicos y financieros con la finalidad de alcanzar
objetivos. En acuerdo a lo expuesto, trasfiriendo todo lo expresado al aula de clases el
autor, destaca el concepto de gerencia de aula como el proceso de planificación,
organización, dirección y control de las actividades de aprendizaje implícitos en un
diseño curricular.
Así el Diccionario de la Real Academia Española (2000), conceptualiza el término
gestión como “una actividad o acción que implica conocer las exigencias imperantes
22
en una organización para conseguir los objetivos propuestos utilizando para ello los
medios y recursos tantos disponibles como necesarios.
En concordancia a lo expuesto, la gestión de enseñanza en el CBN (ob.cit.) corre a
cargo del docente facilitador como su función; pero al fin y al cabo es una
construcción conjunta como producto de los continuos y complejos intercambios con
los estudiantes y el contesto instruccional (institucional, cultural, entre otros), que a
veces toma camino no necesariamente predefinida en la planificación. Es por ello
que los docentes del Liceo Bolivariano, como gerentes de aula deben llevar a la
práctica una serie de acciones siendo verdaderos impulsadores del cambio, capaces de
ejecutar los nuevos roles que se les asigne en los actuales momentos, como
facilitadores y mediadores del aprendizaje.
De la misma manera, este instrumento curricular concibe la enseñanza como un
proceso de ayuda, el cual se va ajustando en función de cómo ocurre el proceso en la
actividad constructiva de los estudiantes. Es decir, la enseñanza es un proceso que
pretende el logro de aprendizajes significativos.
En este orden de ideas Lozano (1998), señala a la gestión como una actividad
realizada en función de la misión y visión institucional definida. Por cuanto, este
autor considera que la gestión demanda el desempeño de aspectos esenciales con la
finalidad de potenciar los recursos existentes, alcanzando así los objetivos y metas
establecidas. A tal efecto, se asume que la gestión asociada al ámbito educativo tiene
que ver con las acciones que realiza el docente como gerente de la calidad de
enseñanza. En cuanto a la palabra gerencia presume la acción de administrar o de
dirigir actividades, proyectos, grupos organizacionales en concordancia a una previa
planificación.
Por lo tanto Lozano (ob.cit), afirma que la gestión de enseñanza desde el punto
de vista profesional y funcional, representa un proceso social, técnico y
psicológico por medio del cual los gerentes, dentro de una organización, conjugan
adecuadamente sus acciones, recursos y toman decisiones sobre las diversas
situaciones para alcanzar de manera eficaz y eficiente, los fines y objetivos
previamente establecidos.
23
Por ello, la gestión de enseñanza es una actividad comprometida en conocer y
explicar los criterios y principios de la gerencia moderna, teniendo como finalidad
orientar hacia la excelencia y calidad de la educación.
Según Díaz y Hernández (ob.cit), la gestión de enseñanza es aquella parte del
proceso de enseñanza que introduce elementos de organización y orden al sistema
educacional, con el fin de hacerlo más preciso y efectivo para así conseguir los
objetivos y metas propuestas. El proceso de gestión de enseñanza es muy importante
ya que todos los esfuerzos del docente están dirigidos a disminuir y acabar con la
improvisación.
En consecuencia, el educador debe poseer las competencias necesarias para aplicar
actividades novedosas como las estrategias lúdicas, las cuales bien organizadas y
desarrolladas con disciplina le permitan que sus estudiantes logren con éxito construir
el conocimiento y adquirir aprendizajes significativos.
Pues bien, el concepto de gerencia es asimilado por el Estado y aplicado al ámbito
educativo, cuando éste comienza a concebir la educación como una empresa, tal
como lo señala Ruiz (ob.cit), agregando que en una institución educativa, como
organización, tiene políticas y propósitos y las personas que la gerencian tendrán en
mente estrategias específicas para su desempeño.
En el campo educativo, la gestión gerencial en el aula va a depender entre otras
razones del nivel académico del docente, del uso, estilo, y de las estrategias de
enseñanza que aplique.
Según el módulo de Gerencia Educativa, del Instituto Universitario Profesional del
Magisterio (IMPM, 1986), señala la acción gerencial, como la necesidad de hacer
cambios en un conjunto para adaptarlo a algún propósito, para lo cual es necesario
modificar algunos procedimientos.
Por su parte Mendoza (citado en Reyes, 2001), plantea la importancia que el
Estado asigna a la excelencia en la educación, el docente debe ejecutar funciones
gerenciales, tomando en cuenta los avances tecnológicos, lo cual le va a permitir estar
bien informados de los cambios que se generan en los nuevos paradigmas de la
gerencia en el aula. En consecuencia, el docente como gerente en el aula debe poseer
24
ciertas características tales como: ser buen comunicador, debe llevar un control del
proceso educativo, como también generar la toma de decisiones, lo cual le permitirá
llevar con éxito un papel gerencial para obtener mejores logros en el proceso
educativo y hacerlo mas flexible.
Por otra parte el MPPE en el Currículo Básico Nacional (ob.cit), está diseñado
para equipar a los estudiantes en esta enseñanza de las Ciencias Sociales, en la
formación integral de los estudiantes, fortaleciendo valores morales y cívicos, como
la convivencia social –tolerancia, solidaridad, respeto a la familia, valoración al
trabajo, conservación del ambiente e identidad nacional. Del mismo modo, capacita a
los discentes para comprender las relaciones sociedad, naturaleza, les ayuda a situarse
en comunidad, su estado, su región, su país y en el mundo. Así mismo prepara a los
estudiantes en el campo del son, del ser, del saber y el convivir para que puedan tener
una mayor comprensión del pasado y se preparen para asumir una función social en la
colectividad a la cual pertenecen.
Cada estudiante está inmerso en un microsistema familia-comunidad diferente,
propio de una realidad social en un espacio y tiempo específico MPPE (CBN,
ob.cit) en este sentido, el Manual de Educación (2002) expresa que, existen dos (2)
asignaturas de las Ciencias Sociales que deben ser enseñadas por poseer
capacidades formativas, y ofrecen una visión de análisis y la comprensión de lo
social, éstas son la Historia y la Geografía como materias formativas en el
desarrollo de la enseñanza, generando estudiantes críticos, creativos, con iniciativas
propias, conocedores de sus deberes y sus derechos, capaces de establecer
relaciones con los docentes, su familia y su entorno.
Es conveniente destacar que la gestión de enseñanza para la asignatura
Geografía debe generar cambios en el individuo con resultados positivos, como
elemento transformador de la sociedad, todo esfuerzo en el ámbito de la
enseñanza tiene que ir con una propuesta de cambio que emerge de situaciones
reales, haciendo énfasis en el estudio del espacio geográfico, entorno, comunidad
que el estudiante se desenvuelve.
En este sentido, debido a las transformaciones políticas y socioeconómicas que se
están viviendo Venezuela y el mundo entero, surge en el escenario educativo la
25
necesidad de una profunda reflexión sobre la forma de abordar los conflictos que
plantea la vida en sociedad. Ante estos nuevos retos, el estudio de las Ciencias
Sociales especialmente la Geografía constituye un aporte valioso en la tarea de
formar estudiantes con sentido de pertenencia y de compromiso de cambios
profundos a nivel nacional, regional y local.
Es por ello que, debido a su trascendencia social, el área contribuye de manera
muy especial a la educación en valores morales y cívicos, así como a la formación
integral de los alumnos.
Por cuanto, el aprendizaje de las Ciencias Sociales constituye uno de los pilares
fundamentales para propiciar y fomentar la formación y consolidación de un
venezolano capaz de construir socialmente su escala de valores y a partir de ella,
desarrollar criterios para el análisis de la realidad, que permita su intervención y
transformación, tal como lo constituye el MPPE (CBN, ob.cit).
Además, establece que el área de las Ciencias Sociales para el nivel de Educación
Básica, comprende contenidos de Geografía, Historia y Educación Familiar y
Ciudadana, disciplinas que se ocupan del estudio de la realidad social a fin de
comprender la vida de otros seres humanos y sus relaciones en el tiempo y en el
espacio.
Desde esta perspectiva, el MPPE (CBN, ob.cit), sostiene el que el área de Ciencias
Sociales tiene como propósito desarrollar en los discentes la capacidad de interpretar
relaciones sociedad–naturaleza en una dimensión histórica, que los ayude a conocer y
situarse en la comunidad, estado, país, continente y el mundo, insertándose de manera
efectiva en la sociedad y a la vez conocer y comprender los problemas del deterioro
ambiental que han aumentado significativamente de la acción de los grupos humanos,
y sensibilizarlo en el uso, defensa y mejoramiento del ambiente.
En concordancia a lo expuesto, el MPPE (ob.cit), organiza el programa y el
área de Ciencias Sociales para la modalidad de liceo bolivariano en tres grandes
bloques:
Bloque convivencia social y ciudadana: agrupa contenidos referidos a interacción
familia-escuela-comunidad, la integración familiar, búsqueda de soluciones
26
problemas comunes, conocimientos de derechos, formación de valores, identidad
nacional.
Bloque sociedad venezolana y espacio geográfico: comprende identificar
elementos del paisaje, relaciones entre grupos humanos, preservación del ambiente.
Bloque historia, sociedad e identidad: conocimiento del proceso histórico-
cultural, hechos históricos, sentido de pertenencia, factores étnicos, conservación del
patrimonio histórico cultural.
Por su parte Escalona (citado en Reyes, 2001), afirma que es necesario recurrir a
diversas estrategias innovadoras que puedan ser utilizadas por el docente para
transmitir nuevas ideas, activar el aprendizaje significativo construido por los mismos
estudiantes. No resultará significativo el aprendizaje memorístico de definiciones,
sucesos y fechas o simples descripciones del paisaje; la enseñanza de la Geografía no
debe ser enciclopédica, ni libresca, debe tenerse en cuenta y respetarse los saberes
previos del estudiante, aquellos que servirán de herramientas para interpretar nuevas
ideas. Lo cual es coincidente con lo que se pretende esta investigación al aplicar
estrategias lúdicas en la gestión de la enseñanza de la geografía para lograr un
aprendizaje activo, dinámico y novedoso en esta ciencia social.
Respectivamente el autor considera que la Geografía es una de las ciencias más
remotas, pues desde la antigüedad el conocimiento del espacio, el saber geográfico;
ha sido objeto de estudio para muchos autores. Hay una tendencia reciente conocida
como nueva Geografía, la cual se define como la ciencia que estudia la distribución y
disposición de los elementos en la superficie terrestre. El estudio de la geografía
comprende tanto el medio físico, como la relación de los seres humanos con ese
medio, es decir los rasgos propiamente geográficos como el clima, los suelos, el
relieve, el agua, las precipitaciones.
Se trata de una ciencia interdisciplinaria que utiliza la información propia de otras
ciencias como la economía, la historia, la matemática, la biología. Su objetivo
fundamental es la diferenciación espacial, el paisaje natural- cultural, relación hombre
medio. En cuanto su estructura interna, si se considera un sistema espacial a cada uno
de sus elementos y se subdivide en geografía regional y general. La geografía general
27
estudia subsistemas espaciales. Dentro de esa concepción se podría definir la región
como un espacio continuo de extensión variable caracterizado por una dispersión de
elementos físicos y humanos y el espacio regional aparece estructurado por las
relaciones que se mantienen entre sus elementos y territorios, es un espacio
jerarquizado abierto y en continuo dinamismo.
Por su parte Capel y Urteaga (1982) destacan la perspectiva de “una geografía
crítica frente a las concepciones cuantitativas y frente a la realidad social, en el
sentido de que pretende un cambio que llegue hasta la raíz de los problemas” (p.46).
Esta nueva opción geográfica viene a ampliar las maneras de interpretar el espacio
por parte de los geógrafos.
En la actualidad hay una preocupación en el seno de la disciplina por problemas de
estudios geográficos como la pobreza, la injusticia, el hambre, la contaminación, son
objetivos socialmente significativos de forma crítica y reflexiva sobre el orden
espacial en una realidad social.
En este sentido, los mismos autores señalan que las actividades lúdicas
utilizadas en la enseñanza de la Geografía son propiciadoras de un aprendizaje
significativo como por ejemplo los mapas conceptuales, mapas mentales,
ideogramas, gráficos, dibujos, las que respalden el pensamiento analógico como
las metáforas, adivinanzas y el pensamiento cenestésico como las
dramatizaciones, juegos, simulaciones, bailes, danzas, recorridos guiados, el
trabajo dirigido-participativo, la demostración práctica, las jornadas de
participación, trabajos de campo.
En todo este proceso es el docente quien tendrá que saber adaptarse al contexto y
responder a las necesidades de sus estudiantes, tal como lo exigen los principios
psicopedagógicos de la Reforma Curricular. El objetivo fundamental es la
diferenciación espacial, el paisaje natural- cultural, el formar al hombre como ser
autónomo, capaz de decidir, por su propia convicción, asumiendo las consecuencias
de sus actos, los cuales se desarrollan en un espacio concreto.
Por otra parte, la geografía puede contribuir de forma decisiva en la
comprensión global de las realidades sociales que rodean al individuo, ya que
28
cualquier sistema social tiene como soporte el espacio y las interacciones de
dichos elementos. Así mismo, propicia el desarrollo especifico de destrezas y
técnicas relacionadas con diversos ámbitos del conocimiento en especial el
análisis espacial, según (García, 1987). Así la geografía debe interesarse por el
hombre, no sólo como objeto sino como sujeto, interesarse por el bienestar de éste
y la distribución de los recursos y las necesidades de los hombres que tienen una
repercusión en los paisajes culturales.
Uno de los ejes de interés de la educación venezolana se orienta en la enseñanza
de la disciplina geográfica, del cómo enseñar- aprender geografía, y qué valores se
deben enseñar desde la ciencia geográfica. Al revisar los programas de las ciencias
sociales vigentes, se observa que nuestros estudiantes están egresando con ciertas
características que nos indican que hay una fuerte tendencia al desarrollo de la
capacidad memorística de hechos y fenómenos geográficos que no representan
significación al quehacer diario de los estudiantes.
Tal consideración se reafirma con lo señalado por López y Rodríguez (1999),
cuando afirman que los docentes de geografía han recibido una educación
básicamente positivista, este docente sale preparado para llevar programas escolares
enciclopédicos, fuertemente descriptivos, memorizando hechos, sin interrelación y
siguiendo un criterio evolutivo sin lograr un aprendizaje significativo en la enseñanza
de la geografia.
La Enseñanza de la Geografía
La educación geográfica se traduce en las razones de causalidad de los fenómenos

generalmente históricos, ya que el papel que se da a lo geográfico responde
especialmente a la ubicación estática de los sitios en los que ocurrieron ciertos
episodios, la memorización y catalogación de información de los componentes
biofísicos y humanos es la razón de ser de la geografía en el aula.
Por ello, a pesar de los avances en su concepción, en avanzar conceptualmente en
su objeto de estudio, principios y objetivos, tanto el docente como el estudiante
29
continúan reproduciendo una información geográfica que ejercita su memoria pero
muy poco su capacidad de comprensión, análisis, síntesis y acción sobre la
especialidad de la cual son protagonistas en su relación y construcción permanente
con el lugar.
En consecuencia, la geografía investiga las relaciones entre localización, la
organización y las diferencias espaciales, clasifica las estructuras organizadoras del
espacio y descompone los sistemas que la integran, estudia la intensidad de los
fenómenos, densidad de la población, en conclusión estudia las relaciones de los
fenómenos de la superficie terrestre (abióticos, bióticos y culturales), así como las
relaciones del medio natural con el hombre y de la individualización y análisis de las
regiones en la superficie de la tierra (Estebanés, citado en Rodríguez, 1985).
Por ello, el autor señala que la concepción teórica de ésta disciplina en relación a
lo que se enseña, se sustenta principalmente desde el enfoque geohistórico y luego lo
geosociocultural. En lo geohistórico comprende formar estudiantes que comprendan
el mundo actual, sus cambios, las relaciones del hombre con el medio, las
consecuencias de sus acciones sociales, con capacidad de afrontar problemas actuales
a su vez de proyectar al país dentro de la realidad en que vivimos.
Estudiosos de la enseñanza de la geografia como Tovar (1996), señala que
obedece a optar por una enseñanza selectiva que insista en los problemas, que se
plantea a los hombres para permitirle vivir un número cada vez mayor y de manera
mejor, sobre un planeta, la tierra. Puesto que el espacio desde lo social, concebido,
artificial o creado, en la realidad actual no se concibe separados, sino estrechamente
vinculados o interrelacionados.
En este mismo orden de ideas, El Centro de Investigaciones Geodidácticas de
Venezuela (Revista Geodidáctica, 1999), asume que la educación de la geografia,
debe privilegiar el conocimiento de esta realidad para actuar responsablemente y con
trascendencia histórica. Además, insistir en la formulación y ejecución de
experiencias de enseñanza que promuevan la motivación de conocer, analizar, valorar
la realidad, percibir sus contradicciones, comprender los cambios que reclaman y
proponer alternativas de solución a los problemas de la sociedad actual.
30
En cuanto a lo Geosociocultural es estudiar las condiciones históricas del
pasado así como las diversas manifestaciones culturales que se realizan, las
transformaciones políticas y socioeconómicas a partir de las cuales se generan
nociones y conceptos geosocioculturales en Venezuela y el mundo entero, ponen a
la orden del día la reflexión sobre la forma de abordar los conflictos que plantea la
vida en sociedad.
Ante estos nuevos retos, el estudio de la Geografía constituye un aporte valioso en
la tarea de formar estudiantes con sentido de pertenencia y compromiso de cambios
profundos tanto a nivel nacional, regional como local.
Es por ello que, debido a su trascendencia social, el área contribuye de manera
muy especial a la educación en valores morales y cívicos, así como a la formación
integral de los alumnos.
En este sentido, la enseñanza de la geografía constituye uno de los pilares
fundamentales para propiciar la formación y consolidación de un venezolano capaz
de construir socialmente su escala de valores y a partir de ella, desarrollar criterios
para el análisis de la realidad, que permita su intervención y transformación, tal como
lo establece el MPPE (CBN, ob.cit).
Por su parte Escalona (citado en Reyes, 2001), afirma que es necesario recurrir a
diversas estrategias innovadoras que puedan ser utilizadas por el docente para
transmitir nuevas ideas, activar el aprendizaje significativo construido por los mismos
estudiantes. No resultará significativo el aprendizaje memorístico de definiciones,
sucesos y fechas o simples descripciones del paisaje; la enseñanza de la Geografía no
debe ser enciclopédica, ni libresca, debe tenerse en cuenta y respetarse los saberes
previos del estudiante, aquellos que servirán de herramientas para interpretar nuevas
ideas.
Pues el proceso de enseñanza de la geografía debe tomar en cuenta las
dimensiones de un método de enseñanza donde el estudiante perciba la
comprensión, interpretación de su entorno y localización del espacio geográfico
en que vive el estudiante, integrando cuatro aprendizajes fundamentales: aprender
a ser, a conocer, hacer y convivir, como una enseñanza integradora y
31
globalizadora del aprendizaje para formar un hombre al servicio de la sociedad
para una mejor calidad de vida.
Para que el estudiante alcance estos conocimientos y una conducta social en
geografía, el docente requiere de acciones que le permitan promover el aprendizaje de
sus discentes, es allí donde es pertinente el uso de estrategias novedosas como las
lúdicas las cuales se detallan a continuación.
Estrategias Lúdicas
La educación es un proceso que influye de manera efectiva en la formación de la

personalidad de los miembros de la sociedad, mediante un transcurso social activo y
consciente que garantice no sólo la experiencia social, nacional y universal, sino
sobre todo que los individuos se relacionen creadoramente con tales experiencias y se
autotransformen a través del saber, del arte y del trabajo. En consecuencia, el
quehacer pedagógico está referido al desarrollo de la capacidad creadora del
estudiante (Flores, 2000).
Por tanto, el aprendizaje del estudiante será planificado por el docente, quien lo
orientará a través del empleo de estrategias de enseñanza, procedimientos,
técnicas creativas y material de apoyo apropiado, con ellos se pretende involucrar
al discente en el transcurso de su enseñanza; permitiéndole así, desarrollar
competencias, habilidades y destrezas, con las cuales podrá hacer una
transferencia correlacionada de los conocimientos adquiridos dentro y fuera del
aula.
Es allí, donde surge la necesidad de poseer herramientas como las estrategias de
enseñanza, a continuación se conceptualizarán y se ahondará sobre ellas.
Las estrategias de enseñanza en el marco del acto didáctico, se concretan según
Marqués (2001), en una serie actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes
y adaptadas a sus características, a los recursos disponibles así como a los
contenidos objeto de estudio. Determinan el uso de acordados medios y
metodologías en marcos organizativos concretos, que proveen a los estudiantes de
32
oportunos sistemas de información, motivación y orientación. Las actividades
deben favorecer la comprensión de los conceptos, su clasificación y relación, la
reflexión, el ejercicio de formas de razonamiento, la transferencia de
conocimientos.
Por su parte Kindsvatter, Wilen e Ishler (1988), ven la estrategia de enseñanza
como un planteamiento para el desarrollo de la instrucción, que permite al docente
guiar la toma de decisiones en cuanto al rol del docente, rol de los estudiantes,
selección de métodos y selección de materiales. Es decir permiten al docente
organizar los objetivos, la instrucción, los métodos de enseñanza y las técnicas de
evaluación del aprendizaje.
Otra conceptualización de las estrategias de enseñanza la realizan Mayer, Shell,
West y Wolf (citados en Díaz y Hernández, 2002), quienes las definen como los
procedimientos o recursos, que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y
flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes.
Entre las estrategias de enseñanza más significativas Díaz y Hernández (ob.cit)

destacan las siguientes:
1. Objetivos: son los enunciados que instauran condiciones, tipo de actividad y
forma de evaluación del aprendizaje del discente. Asimismo, se comparte con ellos
con la intención de concebir expectativas apropiadas para el proceso educativo.
2. Resúmenes: síntesis y abstracción de la información preponderante de un
discurso oral o escrito. En los cuales resaltan conceptos claves, principios y
argumento central.
3. Organizadores previos: es la información de tipo introductoria y contextual.
Desarrolla un puente cognitivo entre la información nueva y la precedente.
4. Ilustraciones: representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una teoría

o tema específico (fotografías, dibujos, dramatizaciones, entre otros).
5. Organizadores gráficos: representaciones visuales de conceptos, explicaciones o

patrones de información (cuadros sinópticos, cuadros C-Q-A).
33
6. Analogías: proposiciones que indican que una cosa o evento (preciso y
conocido) es semejante a otro (inexplorado, abstracto e ininteligible).
7. Preguntas intercaladas: son interrogantes insertadas en el escenario de
enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y
la obtención de información importante.
8. Señalizaciones: indicaciones que se hacen en un texto o en una situación de
enseñanza para subrayar u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
9. Mapas y redes conceptuales: son representaciones gráficas de esquemas de
conocimientos (indican conceptos, posiciones, y explicaciones).
10. Organizadores textuales: organizaciones retóricas de un discurso que influyen
en la comprensión y el recuerdo.
Asimismo, Díaz y Hernández (ob.cit), clasificaron las estrategias de enseñanza en
concordancia al tiempo en el cual se integran al proceso educativo:
1. Preinstruccionales: disponen y alertan al discente en correlación con la temática
y la forma como la va a instruirse de ella; substancialmente, tratan de incidir en la
activación o la generación de los conocimientos y experiencias previas pertinentes.
Además, se esgrimen para que el aprendiz se ubique en el contexto conceptual
apropiado, con intención de que conciba expectativas adecuadas. Entre ellas destacan
los objetivos y los organizadores previos.
2. Las estrategias coinstruccionales: apoyan los contenidos curriculares durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cubren funciones para que el aprendiz mejore
la atención e igualmente detecte la información principal, logre una mejor
codificación y conceptualización de los contenidos de aprendizaje, organice,
estructure e interrelacione las ideas importantes. Se trata de funciones relacionadas
con el logro de un aprendizaje con comprensión (Shuell, 1988). Entre ellas se
incluyen estrategias como ilustraciones, redes y mapas conceptuales, analogías y
cuadros C-Q-A.
3. Las estrategias postinstruccionales: se presentan al término del episodio de
enseñanza y permiten al estudiante formar una visión sintética, integradora e incluso
crítica del material. En otros casos le permiten inclusive valorar su propio
34
aprendizaje. Algunas de las estrategias postinstruccionales más reconocidas son los
resúmenes finales, organizadores gráficos (cuadros sinópticos simples y de doble
columna), redes y mapas conceptuales. A continuación en el cuadro 1, se presentan
las estrategias de enseñanza según el proceso cognitivo aprendido:
Cuadro 1
Clasificación de las Estrategias de Enseñanza según el Proceso Cognitivo
atendido.
Proceso cognitivo en el que incide la Tipos de estrategia de enseñanza

estrategia
Generación de expectativas apropiadas Objetivos e intenciones
Activación de los conocimientos previos Situaciones que activan o generan

información previa (Actitud focal
introductoria, discusiones guiadas, entre
otras).
Orientar y guiar la atención y el Objetivos

aprendizaje. Señalizaciones
Preguntas insertadas
Mejorar la codificación de la información Ilustraciones

nueva. Gráficas
Preguntas insertadas
Promover una información global más Resúmenes

adecuada de la información nueva por
aprender (mejorar las conexiones Mapas y redes conceptuales
internas). Organizadores gráficos (cuadros sinópticos
simples y de doble columna, cuadros C-
Q-A).
Para potenciar y explicitar el enlace entre Organizadores textuales

conocimientos previos y la información Organizadores previos
nueva por aprender (mejorar las
conexiones externas). Analogías
Cuadros C-Q-A
35
Otra definición la concibe el MPPE (1997), en el Currículo Básico Nacional,
destacando las estrategias de enseñanza dentro del aula como el conjunto de
acciones ordenadas para lograr objetivos en común, quedando claro que el fin
primordial es la construcción del conocimiento significativo por parte del
estudiante.
Lo anterior resalta la fundamentación pedagógica dentro del aula de clases, la cual
debe ser una práctica concentrada en los educandos y en el uso de estrategias de
enseñanza donde el docente asuma el rol de mediador y actúe como un estratega en
cuanto a las exigencias del currículo y las necesidades del estudiante, logrando así un
aprendizaje reflexivo y efectivo.
Interpretando lo expuesto, se puede concluir que las estrategias de enseñanza
vienen a ser el conjunto de procedimientos que utiliza el docente examinándolas de
manera consciente y deliberada como herramientas manejables para lograr en los
estudiantes construir aprendizaje significativo, que les lleve a solucionar los
problemas, adquiriendo a través de ellas habilidades y destrezas en el quehacer
pedagógico. Las estrategias lúdicas se incluyen dentro del cúmulo de estrategias de
enseñanza y son temática primordial en este estudio.
Antes de definir las estrategias lúdicas es necesario conocer que lo lúdico es
referente al juego, la primera connotación sobre el arte lúdico que existe data del año
3000 a. C. Desde entonces los juegos son considerados como parte de una experiencia
humana y están presentes en todas las culturas. Esta actividad se esgrime para el
esparcimiento y el disfrute de quienes participan en él, en múltiples ocasiones se le
utiliza incluso como herramienta educativa.
Los juegos normalmente se diferencian del trabajo y del arte, pero en muchos
casos éstos no tienen una clara y precisa connotación. Habitualmente demandan un
esfuerzo mental o físico, y con frecuencia ambos inclusive. Muchos de los juegos
coadyuvan al desarrollo de ciertas habilidades o destrezas, las cuales se aprovechan
para desempeñar una serie de ejercicios que tienen un rol de tipo educacional,
psicológico o de simulación (Monereo, 2000).
En concordancia a lo expresado Jiménez (2001), señala a las estrategias lúdicas
como herramientas fundamentales en la educación, debido a que el estudiante a través
36
de ellas accede al conocimiento en forma significativa, pues considera el juego como
parte primordial del proceso de enseñanza-aprendizaje. Además destaca, que el juego
permite al educador incentivar la motivación de los estudiantes y por otro lado
introducir conceptos, procedimientos y valores, los cuales quizás desde otra óptica,
aparecerán como no significativos (carentes de sentido y utilidad directa) para los
discentes.
Es importante señalar, que las estrategias lúdicas aportan a los educandos la
alegría de movimiento y satisfacción simbólica a la realización de sus deseos,
también se puede decir que satisface las necesidades de su imaginación, ayudando a
desarrollar la inteligencia, socialización, dominio de si mismo, entre otros. Es natural
que la escuela ejecute actividades de juegos de acuerdo al grado de madurez
emocional y social del niño, niña y adolescente.
Asimismo, Andreu (s/f) señala a los juegos didácticos o lúdico-educativos como
aquellas actividades incluidas en el programa de asignatura en las que se presenta un
contexto real y una necesidad de utilizar el idioma y vocabulario específico con una
finalidad lúdico-educativa. Con humor, ingenio y buenas estrategias didácticas
podemos desarrollar y explotar, en la gestión de enseñanza un papel, una actividad
educativa atractiva y eficaz para con nuestros estudiantes. Este tipo de actividades
ayudan considerablemente a relajar, desinhibir e incrementar la participación del
estudiante, sobre todo la participación creativa, además de poder ser utilizadas como
refuerzo de clases anteriores.
Esta autora, ha comprobado que con un planteamiento adecuado hecho en el
momento oportuno en el transcurso de un hecho educativo, considerando con rigor el
tiempo a invertir en el juego, hasta la actividad lúdica aparentemente más
insignificante funciona y tiene sentido incluso con el grupo más difícil, bien sean
estudiantes universitarios o de enseñanza secundaria.
En concordancia a lo expuesto, la psicología cognitiva insiste en el papel
preponderante del juego en el desarrollo personal. Ni es la única estrategia ni es
demostrable que sea la mejor, pero es un instrumento muy interesante que se vive con
intensidad en la clase. En el juego se manifiesta una actitud activa y dinámica
37
inherente al papel de jugador, por eso no son de extrañar los reparos que, de entrada,
pueden mostrar alumnos habituados a una enseñanza.
El juego lúdico-educativo aparece como una dimensión paralela a estos objetivos
particulares, reforzando la motivación hacia un final satisfactorio: ganar. En ese
sentido el binomio juego-aprendizaje alcanza un status holístico que potencia los
resultados docentes. Se juega para ganar, se gana si se aprende y, si aprendes, ganas.
Los juegos requieren de la comunicación y provocan y activan los mecanismos de
aprendizaje. Las normas del juego se negocian en la clase.
La clase se impregna de un ambiente lúdico y permite a cada estudiante desarrollar
sus propias estrategias de aprendizaje. Su meta puede ser, divertirse y/o ganar el
juego.
Por su parte Kasuga (1999), afirma que los juegos se pueden organizar de
múltiples formas, tomando en cuenta el tiempo que se dispone, el número de personas
que participarán, los recursos con los que se cuenta y el área para llevarlos a cabo.
Los mismos permiten integrar grupos de trabajo con finalidades bien definidas o
alternar a los integrantes de los grupos para que interactúen y pongan a trabajar su
inteligencia interpersonal.
Este autor considera las estrategias lúdicas y juegos en el aula como actividades
que combinan la enseñanza con los juegos de entrenamiento. El docente entra en
contacto directo con los estudiantes a través de una presentación oral solicitando la
participación activa del grupo, se establecen mecanismos de retroalimentación entre
el docente y estudiantes. Además, sugiere que se ha demostrado en diferentes
estudios en las ciencias del conocimiento que este tipo de estrategias son altamente
eficientes y efectivas para el aprendizaje.
Por su parte Díaz (citado en Montero, 2002), refiere que las estrategias lúdicas
presentan una serie de características, entre las cuales destacan su libertad,
espontaneidad, desarrollo, siguiendo un orden, sus límites establecen su propia trama,
se auto promueven, disminuyen las tensiones a medida que se ejercita, es una fantasía
hecha realidad, se ubica en el tiempo y el espacio, se conoce el estudiante, a si mismo
y a los que le rodean, es una forma de comunicación original.
38
En consecuencia, las estrategias lúdicas ocupan un plano relevante; sin perder de
vista la existencia de otros tipos de actividades que pueden influenciar de forma
decisiva en esta etapa específica del desarrollo, sobre la base de las distintas teorías
que lo explican.
Según Contreras (2000), existen múltiples formas de utilización pedagógica del
juego. Entre ellas se puede citar la ausencia casi total de juego, porque sólo implica
placer, y por ello entra en contradicción con los objetivos de la institución, hasta la
utilización didáctica en extremo; sin olvidar la práctica, el juego como recreación,
para liberar emociones y energía, lo que supone un “dejar hacer”. De allí la
importancia de aplicar estrategias lúdicas en el estudiante por parte del facilitador
para lograr un desarrollo psicomotor adecuado.
Al respecto González (2002), afirma que las estrategias lúdicas para la enseñanza
eficaz consisten en un conjunto de prácticas, las cuales revelan la vida escolar,
expresión corporal, danza, juegos y lenguaje a partir de textos auténticos (poemas,
relatos, eventos, entre otros), puesto que dichas destrezas son de vital importancia,
puesto que son generadoras de motivación en el aula, al permitirle al estudiante la
relación directa con el mundo, realizando actividades de aprendizaje en forma
espontánea, para desarrollar habilidades y competencias.
En concordancia a lo expuesto Palacios (2005) destaca:
Estudios sobre la lúdica, recalcan la importancia de jugar con objetos e ideas

como parte del proceso de aprendizaje. El juego, es en realidad un “asunto
serio” en la educación para la ciencia. Lleva al desarrollo de habilidades de
observación y experimentación y a la comprobación de ideas; ofrece la
oportunidad de descubrir por uno mismo la belleza de la naturaleza (p.75).
Lo expresado por el autor, señala en forma directa el juego como práctica

novedosa en educación y los beneficios a lo que conduce, afirmando además que
redunda en una mejor comprensión de los objetivos, lo cual podría repercutir en el
aumento del índice académico del estudiante que es la temática primordial del
presente estudio.
39
A manera de síntesis, las estrategias lúdicas engloban acciones, actitudes,
decisiones y propuestas con las técnicas de grupo que el docente presenta a sus
estudiantes con la finalidad de lograr su integración socializando y poder realizar una
labor específica en la gestión de enseñanza, aplicará juegos, canciones, alegría,
humor, libertad, reflexión, análisis, creatividad, movimiento. Todas estas actividades
se presume inciden en el desarrollo cognitivo de los estudiantes, logrando así que su
nivel académico se eleve. Además, con las habilidades y destrezas que el discente
obtiene podría construir un aprendizaje significativo, el cual repercutiría en la
resolución de problemas dentro y fuera del ámbito educativo.
Por lo tanto, la educación actual no debe descuidar el desarrollo de todas y cada
una de las capacidades de los estudiantes, es inadmisible continuar transmitiendo
métodos y estrategias educativas de generaciones pasadas a la sociedad actual.
Asimismo, el juego podría ser la estrategia más adecuada y real para promover el
desarrollo de las capacidades creativas en el estudiante. Para la consecución de
objetivos concretos, el juego precisará de una sistematización u organización dentro y
fuera del aula.
Al respecto Bloomer (s/f), señala al juego como una competencia entre jugadores
que operan bajo ciertas reglas para alcanzar un objetivo. En este sentido, como
instrumento de enseñanza, el juego es particularmente útil en aprendizajes de difícil
apreciación, toma de decisiones, solución de problemas, cambio de actitudes. Se le
usa como instrumento para la investigación en algunos casos del conocimiento,
porque permite aprender de manera divertida. De igual manera el CENAMEC (1995),
señala que los juegos durante el desarrollo del ser humano, han adquirido diversos
aspectos como diversión, entretenimiento, además de ser utilizados como
complemento para mejorar la gestión de enseñanza en las distintas áreas del sistema
escolar.
De la misma forma, el CENAMEC (ob.cit), señala que las estrategias lúdicas
educativas se tornan en factores muy importantes para que el estudiante aprenda a
producir, respetar y aplicar reglas de juego, como figurando la vida desde la
creatividad, el sentido de curiosidad y de exploración. Asimismo, permite que los
40
conocimientos sean asimilados y recordados con mayor facilidad, puesto que los
estudiantes al jugar, liberan ansiedad, disfrutan de un momento agradable y pueden
repetir los conceptos los esquemas en varias ocasiones sin que se les transforme en
una actividad rutinaria.
En concordancia a lo expuesto ciertos autores han pretendido clasificar el juego,
entre ellos destaca Piaget (ob.cit), quien realiza una codificación de las actividades
lúdicas tomando como fundamento los principios del desarrollo en las estructuras
mentales. Distinguiendo tres (3) grandes categorías: juegos de ejercicio, juego
conducido-semiconducido, y libremente creado.
A tal efecto, Morón (2002), señala que existen diferentes tipos de estrategias
lúdicas, entre ellas se destacan: juegos de ejercicios, juegos simbólicos, juegos
reglados, juegos dirigidos, juegos cooperativos y otros.
Por su parte, Harrington, Hoffherr y Reid (ob.cit) señalan al juego como
dimensión de gran importancia para fomentar la creatividad, afirmando que estas
actividades lúdicas afinan el ingenio con la finalidad de enfrentar la incertidumbre,
debido a que exigen la capacidad de responder de manera inmediata a un conjunto de
circunstancias variables, tanto en el mundo gerencial como en la enseñanza, de allí la
importancia de estos autores en la presente investigación.
Esos autores clasifican al juego en cuatro grupos:
1. Juegos físicos: este tipo de juego promueve la creatividad grupal, pues permite
al individuo desarrollar esquemas de creatividad en interacción con sus pares.
Además, exige de los participantes la optimización de su capacidad creativa, mientras
interactúan con otras personas. Pueden tener múltiples resultados. Entre ellos se
mencionan alcanzar y tocar, pelota envenenada y béisbol.
2. Juegos mentales: impulsan la exploración de creencias y barreras que levantan
los individuos. De naturaleza contemplativa, lo cual permite a las personas a
identificar los patrones normales. Asimismo, exige de los participantes la ruptura de
sus patrones normales al interaccionar con otras personas. Ejemplo de ellos son: qué
sucedería si, imaginería y especulación.
41
3. Juegos de ingenio: son aquellos que fomentan la creatividad individual. Son
creados por otras personas con la intención de incentivar el desarrollo de los patrones
de creatividad. Entre ellos destacan, crucigramas, charadas y rompecabezas. En
cuanto a su desventaja concierne a que poseen sólo una respuesta prioritaria, sin
embargo, las personas más creativas encontrarán más de una solución.
4. Juegos de azar: colaboran con el rompimiento de los esquemas normales de
interacción con los demás. Permiten inspeccionar variados procedimientos con riesgo
mínimo y esto conduce a múltiples resultados. Los más comunes son los dados, las
cartas y la cara o cruz.
De acuerdo con Kasuga (ob.cit), los juegos se catalogan en: juegos clasificados,
juegos que enseñan, juegos de grupo, crucigramas y rompecabezas, juegos de
matriz.
Juegos clasificados: este tipo de actividad permite crear los fundamentos para el
desarrollo de actividades cognoscitivas. La clasificación es una operación mental
básica. Este grupo de juegos se realiza frecuentemente con un grupo de estudiantes
para revisar y clasificar un material determinado.
Dentro de este tipo de juegos se encuentran los que les tocan un tema especifico,
los que definen metas, se explica la actividad, se distribuye el material a clasificar,
demostrar la forma de hacerlo, formar grupos, explicar las reglas, y el sistema de
registro o puntos que se regirán, inicio del primer juego, monitoreo de los equipos de
trabajo, dar a conocer las respuestas correctas, se otorgan puntos, se continua el
juego, discusión de los resultados.
Juegos que enseñan: estos juegos permiten formar grupos de trabajo y estudio,
además ayudan a sus miembros al momento de aprender procedimientos, principios y
técnicas. En algún momento que el coordinador considere adecuado, se aplica una
evaluación sobre los conocimientos que se han impartido. Los participantes
identifican las áreas en que fallaron y que deben mejorar, para luego reagruparse y
continuar el aprendizaje. El docente debe mantener la motivación elevada haciendo
que representantes de diferentes grupos compitan entre si.
42
Juegos de grupo: están diseñados para grupos pequeños de trabajo, logrando con
ellos mejores relaciones grupales, aprendizajes de nuevos conceptos, exploración de
puntos de controversia y necesidades, trabajos con tormenta de ideas y evaluación de
procesos.
Crucigramas y rompecabezas: existen diversas actividades en estos juegos, que
pueden utilizarse como estrategia de enseñanza. Se usan para lograr una elevada
motivación e instrucción efectiva y se utilizan en momentos de descanso e incluso
como repaso al haber terminado un tema y permiten la accesoria mutua entre varios
participantes como también incrementan la amistad y la motivación entre los
participantes.
Juegos de matriz: esta tipología lúdica utiliza un tablero en forma de matriz o
patrón cuadriculado para realizar actividades en grupos pequeños de trabajo. El juego
incita a que los jugadores relaten diferentes aspectos a los demás participantes.
Específicamente, los juegos de matriz requieren que los jugadores comparen y
contrasten diferentes conceptos, descubran el impacto que causa el incrementar o
disminuir un factor en relación con otros, identifiquen conexiones, así como causas y
efectos, compartan ventajas y desventajas de diferentes soluciones y exploren
diferentes puntos de vista.
Juegos de ejercicio: estos juegos aparecen durante los dos primeros años de vida,
en el periodo sensorio motor-preverbal. Posteriormente se estructuran de forma
compleja con los juegos simbólicos y de reglas. Además son de interés para la
adquisición del lenguaje y estructuras temporales.
Juegos con reglas: En este juego, el niño y sus compañeros elaboran sus propias
reglas, existe un líder encargado de dirigir al grupo al momento de improvisar normas
para el juego cooperativo. También se practican actividades lúdicas más formales con
pautas establecidas con anterioridad. Es decir, el grupo respeta los turnos, el
desarrollo del juego y el registro preciso de los resultados. Comienzan durante el
tercer y cuarto año de vida y se concreta durante el sexto o séptimo año.
Juegos de ficción o representación simbólica: estos aparecen a partir del
segundo año de vida, implican utilizar cosas, como si fueran otras, sustituyendo
43
objetos reales, transformándolos con cualidades simbólicas, que le permitan
comprender y tener un cierto dominio de la realidad. A través de este juego, el niño
puede revivir a voluntad y en cualquier momento su estado anímico e incluso
exteriorizar tensiones cuando las hay. Asimismo, al transformar la realidad,
promueven y facilitan la socialización.
Más allá de quién ganó o perdió o quién realizó mejor la tarea encontrada debe
evaluarse el juego desde diversas perspectivas; si cumplió con los objetivos para lo
que se diseñó.
El juego es una actividad lúdica natural del hombre, de gran importancia en la vida
del estudiante. Por ello existen diversas teorías sobre los juegos, los cuales sirven
como base fundamental para el docente en la gestión de enseñanza, ya que las mismas
explican según Huizinga (1998), “del por qué y para qué se juega” (p.13), además
señala que es la forma de estudiar el origen de las actividades lúdicas que el docente
debe tomar en cuenta en su práctica pedagógica a fin de mejorar el proceso de
enseñanza y de aprendizaje, ampliando de esta forma sus conocimientos con la
finalidad de mejorar las estrategias.
El uso educativo de los juegos ha sido notorio desde los antiguos juegos como el
ajedrez realizados en la India. Los primeros juegos educacionales nacen en
Norteamérica. Sin embargo, los materiales empiezan a producirse en Europa a finales
de los años sesenta (60), principalmente para la enseñanza de las ciencias sociales
tales como Geografía. A partir del año 1970 comienza a utilizarse en la enseñanza de
las ciencias.
En este orden de ideas Hayman (citado en Valera, 1993), plantea que como
recurso didáctico o estrategia instruccional, el uso más frecuente que tiene el juego
académico es el de ser un método educativo que permite introducir un tema
despertando interés, inquietudes e interrogantes que serán despejadas luego. También
se usa para la integración de conocimientos o ejercicios de destrezas, como medio
para ofrecer situaciones complejas, facilitando la formación o cambios de actitudes.
Entre las características fundamentales del juego se encuentran: placentero,
espontáneo, permite la relación afectiva y las acciones libres, permite al niño crear
44
por medio de su propia experiencia, posibilita la participación activa, propicia las
relaciones entre el lenguaje y el desarrollo cognoscitivo.
A continuación en el gráfico 1 se señalan de manera visual los principales juegos
utilizados en educación.
Juegos Motrices Juegos Sociales Juegos Cognoscitivos
Vieja
Perinola Integración Grupal Ahorcado
Papagayo Rompecabezas
Metras Trabalenguas
Trompo Adivinanzas
Gurrufío Barco Naufragado
Fusilado Hagámoslo Juntos
Semana
El gato y el
ratón
Papá y mamá
Maestro
Policía Desempeño de Roles
Herrero
Bombero
Médico
Grafico 1. Los diferentes tipos de juegos. Fuente: Ramírez R. (2000). Educación Física Deporte y
Recreación. México.
Se puede mencionar, que la relación entre los contenidos escolares y las

actividades lúdicas implican una doble vía. Por otro lado, se toman actividades
lúdicas habituales, se analizan los contenidos que se pueden encontrar en ellas y por
otro lado, se seleccionan anticipadamente qué contenidos se desea enseñar y así
diseñarlos acordes a los mismos. Más allá de quién ganó o perdió o quién realizó
mejor la tarea encontrada debe evaluarse el juego desde diversas perspectivas; si
cumplió con los objetivos para lo que se diseñó.
45
Con el juego, los docentes dejan de ser el centro de la clase, los “sabios” en una
palabra, para pasar a ser meros facilitadores-conductores del proceso de enseñanza-
aprendizaje, además de potenciar con su uso el trabajo en pequeños grupos o parejas.
Se puede mencionar, que la relación entre los contenidos escolares y las
actividades lúdicas implican una doble vía. Por otro lado, se toman actividades
lúdicas habituales, se analizan los contenidos que se pueden encontrar en ellas y por
otro lado, se seleccionan anticipadamente qué contenidos se desea enseñar y así
diseñarlos acordes a los mismos. Más allá de quién ganó o perdió o quién realizó
mejor la tarea encontrada debe evaluarse el juego desde diversas perspectivas; si
cumplió con los objetivos para lo que se diseñó.
Con el juego, los docentes dejan de ser el centro de la clase, los “sabios” en una
palabra, para pasar a ser meros facilitadores-conductores del proceso de enseñanza-
aprendizaje, además de potenciar con su uso el trabajo en pequeños grupos o parejas.
Se plantea el uso del juego como herramienta, no como actividad exclusiva o
dominante.
En conclusión, la clase idónea no es aquella que utiliza un mayor número de
actividades lúdico-educativas, sino aquella que tiene unos objetivos docentes muy
concretos y utiliza el juego didáctico para mejorar e incentivar la creatividad en el
momento adecuado.
Teorías que apoyan la Aplicación de las Estrategias Lúdicas
La presente investigación que aborda el uso de las estrategias lúdicas y su impacto

en el rendimiento académico se fundamenta en dos (2) presupuestos teóricos básicos
para el aprendizaje.: Enfoque Constructivista de Aprendizaje y Teoría del
Aprendizaje Significativo. Debido a su pertinencia en el estudio, puesto que se
pretende que los estudiantes construyan su conocimiento basándose en conocimientos
precedentes y en la enseñanza que aporta el docente, asimismo el aprendizaje logrado
por el discente ha de ser útil para él en el transcurso de su vida escolar y en la vida
social cotidiana. A continuación se reseñan ambas teoría intentando aclarar su
pertinencia en el estudio.
46
Enfoque Constructivista de Aprendizaje
Este enfoque tiene sus inicios como una corriente epistemológica interesada en
comprender los problemas de la formación del conocimiento humano. Entre los
pioneros de su introducción al mundo filosófico resaltan Vico, Kant, Marx, Darwin
entre otros. En cuanto a sus representantes contemporáneos despunta Piaget con su
constructivismo psicogenético, Vigostsky con el constructivismo social, existiendo
quienes opinan que ambos puntos de vista son conciliables e indisociables (Díaz y
Hernández, ob.cit).
La formalización de la teoría del Constructivismo se atribuye generalmente a
Piaget, quien articuló los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado
por el sujeto que aprende. Piaget (ob.cit) sugirió que a través de procesos de
acomodación y asimilación, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir
de las experiencias. El proceso de asimilación sucede cuando las experiencias de los
individuos se alinean con su representación interna del mundo. Asimilan la nueva
experiencia en un marco ya existente.
Por otra parte la acomodación es el proceso de reenmarcar su representación
mental del mundo externo para adaptar nuevas experiencias. La acomodación se
puede entender como el mecanismo por el cual el incidente conduce a aprender.
Cuando actuamos con la expectativa de que el mundo funciona en una forma y no es
cierto, fallamos a menudo. Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo nuestra
idea de cómo funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia.
En otras palabras la teoría de Piaget (ob.cit), resalta que la capacidad cognitiva y la
inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. En
consecuencia los dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del
psiquismo humano son los de la asimilación y acomodación. Ambas son capacidades
innatas que por factores genéticos (quizás del tipo homeobox) se van desplegando
ante determinados estímulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en
muy precisos períodos etáreos es decir, edades sucesivas.
47
Los teóricos constructivistas han extendido su tradicional orientación del
aprendizaje individual a tratar dimensiones sociales y de colaboración al aprender. Es
posible entender el constructivismo social como la manera de reunir aspectos del
trabajo de Piaget con el de Bruner y de Vygotsky (citado en Coob, Yackel y Wood,
1998). El constructivismo social en educación y teoría del aprendizaje es una teoría
de la forma en que el ser humano aprende a la luz de la situación social y la
comunidad de quien aprende. La Zona de desarrollo próximo, desarrollada por
Vygotsky y aumentada por Bruner es una idea bajo el constructivismo social.
Vygotsky (1981) añadió la importancia de discutir la versión de la realidad de un
individuo con los demás para, a través del proceso de mediación, llegar a un nivel
más alto de verdad que haya sido probado socialmente. De allí surge el
constructivismo social, el cual expone que el ambiente de aprendizaje más óptimo es
aquel donde existe una interacción dinámica entre los instructores, los estudiantes y
las actividades que proveen oportunidades para estos últimos de crear su propia
verdad, gracias a la interacción con los otros. Esta teoría, por consiguiente destaca la
importancia de la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que está
sucediendo en la sociedad, de manera que se construya el conocimiento basándose en
este entendimiento.
Por otro lado existe el constructivismo radical de Von Glaserfeld y Maturana,
quienes afirman que la construcción del conocimiento es indiscutiblemente subjetiva,
por cuanto es imposible formar representaciones objetivas ni verdaderas de la
realidad.
Para Von Glaserfeld (citado en Gallego-Badillo, 2001), sostiene que el
constructivismo se basa en una concepción distinta sobre el lenguaje, en las obras de
los escépticos, una elaboración particular de la teoría de Darwin y la cibernética.
Todos estos basamentos lo condujeron a destacar, que en el constructivismo el
conocimiento es una construcción que incluye lo construido como objeto de reflexión
en la constante actividad del sujeto cognoscente dentro de un colectivo de
especialista. En este caso no se le da al individuo la capacidad de comprender sino a
partir de sus supuestos y creencias básicas que elabora del mundo y su
funcionamiento.
48
Por su parte Carretero (1993), define el constructivismo como la idea que postula
que todo individuo tanto en sus aspectos cognitivos y sociales, no es sólo producto
del ambiente, ni resultante de sus disposiciones internas, al contrario es una
construcción propia que se da en la cotidianidad del día a día como resultado de la
interacción de ambos factores.
En concordancia a lo expuesto Díaz y Hernández (ob.cit), orientan la Teoría
Constructivista al contexto psicológico y sus derivaciones en el ámbito educativo, que
es la parte que atañe al presente estudio. Es decir, su visión de la concepción
constructivista del aprendizaje está dirigida al contexto educativo abordando los
siguientes aspectos:
1. El desarrollo psicológico de los estudiantes, específicamente en el plano
intelectual y en su intersección en los aprendizajes escolares, para efectos de esta
investigación el desarrollo psicológico e intelectual de los discentes está dirigido al
estudio e interpretación de la geografía.
2. La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y
motivaciones de los estudiantes en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje.
En esta oportunidad el estudio de la geografía tomará en consideración el ámbito
socio- cultural donde el docente despliega su gestión de enseñanza, con la
finalidad de tomar en consideración los factores para motivar el aprendizaje en los
estudiantes.
3. El replanteamiento de los objetivos curriculares, orientado a que los sujetos
aprendan sobre contenidos significativos. En el presente caso el docente modificará
los objetivos en concordancia con las necesidades ambientales, sociales y culturales
de los estudiantes en el área de geografía.
4. El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de
aprendizaje escolar, dando una atención más integrada a los componentes
intelectuales, afectivos y sociales. En otras palabras, existen alternativas diversas para
que el estudiante aprenda de una manera más integrada, una de ellas el juego el cual
se aplica en este estudio para que los estudiantes aprendan geografía.
49
5. La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y
distribución de conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de estrategias
de aprendizaje e instrucción cognitiva. Es por ello que en esta investigación se
aplicarán las estrategias lúdicas como una herramienta de gestión de enseñanza
novedosa que intenta cubrir en forma integrada la educación de los estudiantes en la
asignatura geografía.
6. La importancia de promover la interacción entre el docente y sus estudiantes, así
como entre los estudiantes mismos, con el manejo del grupo mediante el empleo de
estrategias de aprendizaje cooperativo. Las estrategias lúdicas para la enseñanza de la
geografía cumplen con esta exigencia, debido a que a través de ella el docente y los
estudiantes socializan en el aula de clases y desarrollan las estrategias en forma
cooperativa.
En los postulados de la nueva educación bolivariana donde se pretende
desarrollar en el estudiante el ser, hacer y convivir, a través de competencias
conceptuales, procedimentales y actitudinales, se establece una gran pertinencia
con el enfoque constructivista de aprendizaje acuñado por los autores anteriores,
por cuanto el estudiante auspiciado por el docente facilitador de la enseñanza a
través de estrategias novedosas, en este caso en particular las estrategias lúdicas;
aunada a su relación socio-cultural con sus compañeros está en la capacidad de
construir su propio conocimiento.
Aprendizaje Significativo
Las propuestas de Bruner sobre el aprendizaje por descubrimiento tomaron auge

durante la época de los setenta (70). En ese momento, las instituciones educativas
buscaban que los estudiantes construyeran su conocimiento a través del
descubrimiento de contenidos. Es allí donde surgen los planteamientos de Ausubel
(1976), quien considera que en el aula de clases ocurren dos (2) dimensiones
primordiales para el aprendizaje, la primera está referida al modo en que se adquiere
50
el conocimiento, encontrándose en ella dos tipos de aprendizaje por descubrimiento y
el aprendizaje por recepción.
En cuanto a la segunda dimensión está relacionada con la forma en que el
conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura del conocimiento o
estructura cognitiva del aprendiz, en ella destacan el aprendizaje por repetición y el
aprendizaje significativo, los cuales no han de considerarse opuestos, sino
complementarios. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por
descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje
significativo o memorístico y repetitivo.
La integración de las dimensiones expuestas es lo que da paso a las situaciones de
aprendizaje escolar: aprendizaje por recepción repetitiva, por descubrimiento
repetitivo, por recepción significativa, o por descubrimiento significativo.
Para Díaz y Hernández (ob.cit), el aprendizaje significativo es el que conduce a la
creación de estructura de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva
información y las ideas previas de los estudiantes. De esta manera los nuevos
conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del
estudiante. Esto se logra cuando el educando relaciona los nuevos conocimientos con
los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el discente se interese
por aprender lo que se le está mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
1. Produce una retención más duradera de la información.
2. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se
facilita la retención del nuevo contenido.
3. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
4. Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por
parte del estudiante.
5. Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende de los recursos
cognitivos del estudiante.
51
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el docente al
estudiante ha de estar organizado, con la finalidad de lograr la construcción de
conocimientos en los estudiantes.
2. Significatividad psicológica del material: que el discente conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo.
3. Actitud favorable del estudiante: debido a que el aprendizaje no puede darse
si el discente no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y
actitudinales, en donde el educador sólo puede influir a través de la motivación.
Tipos de Aprendizaje Significativo:
1. Aprendizaje de representaciones: es cuando el educando adquiere el
vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen
significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías.
2. Aprendizaje de conceptos: el estudiante, a partir de experiencias concretas,
comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas
refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolar
se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y
comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "país", "mamífero".
3. Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos,
puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue
algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con
los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:
Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos
más inclusores que el alumno ya conocía.
Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de
inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.
Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los
conocidos.
52
Ausubel (ob.cit), concibe los conocimientos previos del estudiante en términos de
esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una
persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad.
Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son:
los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.
Aplicaciones pedagógicas.
1. El educador debe conocer los conocimientos previos del estudiante, es decir, se
debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas,
ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
2. Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en
cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los
educandos.
3. Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se
interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su
clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se
motive para aprender.
4. El maestro debe utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o
fotografías, para enseñar los conceptos.
Aportes de la Teoría de Ausubel en el Constructivismo
El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el

aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste
en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los más apropiados para
enseñar relaciones entre varios conceptos, pero antes los estudiantes deben tener
algún conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de
los estudiantes, puesto que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean
simples. Por esto, este modelo es más adecuado para los niveles más altos de primaria
en adelante.
53
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven
de apoyo al estudiante frente a la nueva información, funciona como un puente entre
el nuevo material y el conocimiento actual del estudiante. Estos organizadores pueden
tener tres propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material; resaltar
las relaciones entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información
relevante que ya posee.
Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías:
1. Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que
ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. También puede señalar diferencias y
semejanzas de los conceptos.
2. Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarán
para entender la información subsiguiente. También ayudan al alumno a aprender,
especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difícil; pero estos
deben sen entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.
En conclusión el aprendizaje significativo puede articularse con las estrategias
lúdicas para lograr la construcción de conocimiento en los estudiantes, respondiendo
así a las principales premisas que tiene la educación bolivariana como es el desarrollo
del ser, hacer y convivir dentro de un contexto social, cultural e histórico, en la
gestión de enseñanza (Graves, 1974).
Rendimiento Académico
El rendimiento académico (RA), está referido a la evaluación del conocimiento

adquirido que se realiza en el ámbito educativo. En otras palabras, el rendimiento
académico es una medida de las capacidades del estudiante, que expresa lo que éste
ha aprendido a lo largo del proceso formativo. Del mismo modo, supone la capacidad
del discente para responder a los estímulos educativos. En este sentido, el
rendimiento académico está vinculado a la aptitud.
Según Guerra (1994), refiere que el rendimiento académico se ha venido
considerando desde diversas perspectivas y su enfoque se ha determinado en función
54
de los objetivos y metas propuestas. En él se toman en cuenta los factores que
integran la personalidad del estudiante, valorando su actuación y la del docente,
abarcando todos los elementos que incidan en el proceso evaluativo, en consecuencia
toda institución educativa debe constar de departamentos de apoyo a nivel de
dirección de la institución y evaluación, para orientarlos en la toma de decisiones
relacionados con los factores que afectan o influyen en el rendimiento académico.
Al respecto De Natale (1990), afirma que el aprendizaje y rendimiento implican la
transformación de un estado establecido en un estado nuevo, el cual se alcanza
integrando en una sola unidad diferente elementos cognoscitivos y estructurales no
ligadas inicialmente entre sí. Este autor señala, que el rendimiento académico es un
conjunto de habilidades, destrezas, hábitos, ideales, aspiraciones, intereses,
inquietudes, realizaciones que aplica el estudiante para aprender.
Por cuanto, el rendimiento académico es un indicador del nivel de aprendizaje
obtenido por el educando, por esta razón el sistema educativo actual manifiesta tanta
importancia por dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento académico se
convierte en un renglón imaginario de medida para el aprendizaje logrado en el aula,
que constituye el objetivo central de la educación. En el intervienen innumerables
variables externas al sujeto, como la calidad del docente, las estrategias de enseñanza
aprendizaje, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo y variables
psicológicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la
personalidad, el auto-concepto del estudiante, la autoestima y la motivación.
Resumidamente, el rendimiento académico del estudiante depende de su situación
material y social de existencia, que debe ser tomado en cuenta en el momento de
evaluar su nivel de aprendizaje. Entre los factores que inciden en el rendimiento
académico destacan: (a) Nivel intelectual; (b) Personalidad; (c) La motivación; (d)
Las aptitudes; (e) Los intereses; (f) Hábitos de estudio y (g) Autoestima.
Existen distintos factores que inciden en el rendimiento académico. Desde la
dificultad propia de algunas asignaturas, hasta la gran cantidad de exámenes que
pueden coincidir en una fecha, pasando por la amplia extensión de ciertos programas
55
educativos, son muchos los motivos que pueden llevar a un estudiante a mostrar un
pobre rendimiento académico.
Otras cuestiones están directamente relacionadas al factor psicológico, como la
poca motivación, el desinterés o las distracciones en clase, que dificultan la
comprensión de los conocimientos impartidos por el docente y termina afectando al
rendimiento académico a la hora de las evaluaciones.
Por otra parte, Requena (1991), señala que el rendimiento académico puede estar
asociado a la subjetividad del docente cuando corrige. Ciertas asignaturas, en especial
aquellas que pertenecen a las ciencias sociales, pueden generar distintas
interpretaciones o explicaciones, que el profesor debe saber analizar en la corrección
para determinar si el estudiante ha comprendido o no los conceptos. Esto es
pertinente al presente estudio pues está referido a la geografía. Por lo tanto, el
rendimiento académico se concebirá desde un punto de vista cognitivo a través de una
prueba de conocimiento relacionada con los objetivos de estudio de esta asignatura en
el tercer lapso.
Entre los indicadores del rendimiento académico se encuentran: la tasa de éxito,
tasa de repitencia y tasa de deserción.
En Venezuela la legislación escolar a partir de 1935, el rendimiento del sistema
educativo se articula a las operaciones que utilizan las calificaciones obtenidas para
determinar el nivel de rendimiento con énfasis en la medición de conocimientos de un
estudiante mediante un examen, una prueba de evaluación y recientemente mediante
un proceso de evaluación en cuyas etapas se determina el logro de los objetivos
propuestos. Hasta 1969, la escuela se fundamentaba en un esquema organizacional
simple, una estructura basada en una relación central y única, maestro-alumno. La
escuela simplemente vigilaba y apoyaba y daba reconocimiento oficial a una relación
y un resultado.
Los cambios legales ocurridos a partir de 1980 en la Ley Orgánica de Educación y
su reglamento (1986), destacan las normas en las cuales la evaluación se incluye
como parte del proceso educativo en forma continua, integral, y cooperativa, como
reza en los artículos 107 y 108 que se detallan a continuación:
56
Artículo 107. Para expresar el logro que los estudiantes hayan alcanzado en el
dominio de las competencias, bloques de contenidos y objetivos programáticos
propuestos en cada uno de los grados y áreas académicas en las dos primeras etapas
de educación básica, los docentes lo expresarán de manera cualitativa en los términos
que lo determine la Resolución que al respecto dicte el Ministerio de Educación y
Deportes. Las apreciaciones cuantitativas en el dominio de las competencias, bloques
de contenidos y los objetivos programáticos propuestos en las asignaturas o similares
de los grados de la tercera etapa de educación básica y en media diversificada y
profesional, se hará mediante apreciaciones cuantitativas, a través del otorgamiento
de calificaciones, conforme a las regulaciones del presente régimen y las que dicte el
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.
Artículo 108. La expresión cualitativa de la evaluación de los estudiantes de las
dos primeras etapas de educación básica se hará de manera descriptiva, en forma
global y en términos literales, de la siguiente forma:
1. El alumno alcanzó todas las competencias y en algunos casos superó las
expectativas para el grado.
2. El alumno alcanzó todas las competencias previstas para el grado.
3. El alumno alcanzó la mayoría de las competencias previstas para el grado.
4. El alumno alcanzó algunas de las competencias previstas para el grado, pero
requiere de un proceso de nivelación al inicio del nuevo año escolar para alcanzar las
restantes.
5. El alumno no logró adquirir las competencias mínimas requeridas para ser
promovido al grado inmediatamente superior.
Artículo 108. La expresión cuantitativa de la calificación obtenida por el alumno
de la tercera etapa de educación básica y en el nivel de educación media diversificada
y profesional, se expresará mediante un número entero comprendido en la escala del
uno (1) al veinte (20), ambos inclusive. En todo caso la calificación mínima
aprobatoria de cada asignatura o similar será de diez (10) puntos. Cuando al efectuar
los cómputos se obtuvieren fracciones decimales de cincuenta centésimas (0,50) o
más se adoptará el número inmediato superior.
57
En la actualidad, para el momento del presente estudio siguen vigente estas
normas de evaluación para medir el RA, el cual en las instituciones educativas
conocidas como Liceos Bolivarianos aún se entregan las calificaciones en forma
cuantitativa, por cuanto se obtendrá el RA de esta manera en la investigación.
En consecuencia, presumiendo que el RA se modifica con las estrategias
lúdicas el docente debe formarse y capacitarse para este tipo de enseñanza-
aprendizaje y en evaluación constructivista con la finalidad de observar los
conocimientos precedentes y la apropiación de los aprendizajes significativos por
parte del estudiante.
Bases Legales
Dentro del marco legal pertinente a esta investigación se hace referencia a los
artículos contenidos en las leyes y reglamentos que la sustentan, a continuación se
destacan cada uno de ellos.
Constitución Nacional de la Republica Bolivariana de Venezuela (2000) en:
Articulo 102. “La educación es un derecho humano y un deber social fundamental,
es democrática, gratuita y obligatoria. El estado la asumirá como función
indeclinable” (p.34). Este artículo indica la responsabilidad que tiene el Estado de
velar por un desarrollo óptimo de la educación, por lo tanto se debe ocupar de que en
los liceos bolivarianos se disponga de ambientes y recursos didácticos adecuados para
la gestión de enseñanza de la geografía.
El artículo 103: “Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las
derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones”.
Este artículo compromete al Estado con la proliferación de una educación pública
masiva donde no exista la exclusión y todos los venezolanos tengan las mismas
oportunidades de estudio. Asimismo, dicha educación debe enmarcarse en los
principios de calidad: eficacia, eficiencia y efectividad. Por tanto el docente esta
implicado en este proceso como facilitador de este tipo de aprendizaje.
58
Por otra parte la Ley Orgánica de Educación (2003) en su artículo 21, reza de la
siguiente manera:
La educación básica tiene como finalidad contribuir a la formación integral del

educando mediante el desarrollo de sus destrezas y de su capacidad científica,
técnica, humanística y artística; cumplir funciones de exploración y de
orientación educativa y vocacional e iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas y
técnicas que le permitan el ejercicio de una función socialmente útil; estimular
el deseo de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada individuo de acuerdo
a sus aptitudes.
Obviamente para desarrollar en el estudiante estas características que señala el

artículo, el docente debe valerse de todos los medios necesarios para alcanzar dicho
objetivo, poniéndose de manifiesto nuevamente la necesidad que tiene la educación
actual de docentes creativos investigadores y realmente comprometidos con su labor.
Además, este artículo evidencia la responsabilidad que tiene el docente con
respecto a sus estudiantes, para darle cumplimiento debe prepararse constantemente
utilizando la creatividad en la búsqueda de las herramientas necesarias para realmente
formar un ciudadano íntegro y con una educación de calidad.
En cuanto al Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2000), establece
en el artículo 6, lo siguiente. Son deberes del personal docente: Aplicar estrategias
innovadoras en el trabajo docente y rendir oportunamente la información que le sea
requerida.
Otro aspecto que es de gran importancia dentro del proceso educativo es el que se
refiere en el artículo antes señalado: la innovación, la creación, esta juega un papel
fundamental en el logro de una educación efectiva. Se puede ser muy creativo, pero si
no hay una buena organización, si no se diseñan estrategias en función de lo que se
quiere alcanzar probablemente el esfuerzo empleado será inútil y sin ningún fin.
59
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Naturaleza de la Investigación
La presente investigación se enmarca en el paradigma positivista, el cual según

Colás y Buendía (1999), es concerniente al concepto integral donde los datos
pertinentes se logran utilizando un instrumento de medición, en cuanto a su análisis
demanda el uso de un modelo matemático y promedios estadísticos subrayado en la
objetividad, orientada a los resultados es inherente a las ciencias fácticas. Con una
perspectiva cuantitativa, la cual es señalada por Martínez (2006), como el enfoque
hacia un parámetro de la realidad humana, debido a que este autor considera que de
forma frecuente la cuantificación es relevante, pretendiendo hacer generalizaciones
universales, adoptándose primeramente una actitud exploratoria para describirlas con
detalles exhaustivos.
Asimismo el estudio se aborda con un diseño de campo de tipo cuasiexperimental,
se dice que es de campo porque según Hurtado (2006), la información se obtiene a
través de fuentes vivas y directas contactadas en su escenario natural. Por su parte
Arias (2006), afirma que una investigación es de campo cuando se realiza la
recolección de datos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde
ocurren los hechos (datos primarios). En el caso de esta investigación la información
será aportada por los estudiantes por medio de una prueba de conocimiento de
Geografía, la cual será aplicada en su escenario natural el Liceo Bolivariano “Omaira
Sequera Salas”.
El estudio es cuasiexperimental puesto que según Tamayo y Tamayo (2007),
busca estudiar las relaciones causa-efecto, pero sin el control riguroso de las variables
que maneja el investigador en una situación experimental.
El Manual de la UNY (2007), lo define como la investigación que tiene como
objetivo trascendental analizar el efecto, la relación o ambos inclusive, de al menos
una variable independiente sobre una o más variables dependientes; en este caso los
sujetos de investigación no se asignan aleatoriamente son considerados grupos
intactos, puesto que estaban constituidos antes a la ejecución del estudio.
Para Arias (ob.cit), el diseño cuasiexperimental es casi un experimento a
excepción de la carencia de control en la conformación inicial de los grupos, debido a
que al no ser asignados al azar los sujetos en estudio, se carece de seguridad con
relación a la homogeneidad o equivalencia de los grupos, lo que afecta la posibilidad
de afirmar que los resultados son producto de la variable independiente o tratamiento.
Los grupos a los que el autor hace referencia son: el grupo experimental (GE), el cual
recibirá en este caso las estrategias lúdicas y el grupo control (GC), el cual sólo sirve
de comparación y se le aplicará las estrategias tradicionales, es decir no se le aplicará
las estrategias lúdicas.
En la presente investigación se tomaron las sugerencias de Arias (ob.cit), del
diseño cuasiexperimental de pretest y postest con dos grupos intactos, en otras
palabras previamente conformados por lo cual no existió la certeza de la similitud de
ambos grupos, sin embargo se trató de realizar esta investigación de la manera más
cuidadosa posible buscando la mayor semejanza entre ambos grupos, para lo cual se
estableció la homogeneidad entre los grupos en relación a la edad y rendimiento
académico de los estudiantes en la asignatura geografía.
A continuación en el cuadro 2 se muestra la forma de aplicación de este diseño.
Cuadro 2
Diseño pretest-postest con dos grupos intactos
Grupo Experimental Intacto Pretest Tratamiento Postest

Grupo Control Intacto Pretest ---------------- Postest
GEI 0l X 02
GCI 0l 02
Fuente: Arias, 2006.
61
En el caso de la presente investigación se aplicaron las estrategias lúdicas (X) al
grupo experimental intacto (GEI) de Primer año en la asignatura geografía y como
grupo control intacto (GCI) al cual se aplicó las estrategias tradicionales. Se aplicó
a las dos secciones pruebas de pretest y postest y se medió el rendimiento
académico.
Sujetos de Estudio
Los sujetos que participaron en estudio estuvieron conformados por sesenta (60)
estudiantes, distribuidos en dos (2) secciones de treinta (30) educandos de primer
año en el tercer lapso del año escolar 2008-2009 del Liceo Bolivariano “Omaira
Sequera Salas” cada una, las cuales se seleccionaron aleatoriamente y son
consideradas grupos intactos, por cuanto Arias (ob.cit), destaca que son grupos
formado anteriormente a la ejecución de la presente investigación.
Procedimientos y Técnicas de Recolección de Datos
Para este aparte es necesario destacar el concepto de técnica el cual según Arias
(ob.cit), es el procedimiento o táctica con la cual obtiene la información
demandada para la consecución del estudio. Se procedió de la forma siguiente:
1. Se solicitó el permiso pertinente al personal directivo de la institución donde
se llevó acabo el estudio.
2. De las secciones de geografía de primer año se procedió a la escogencia de
dos secciones, homogeneizadas en cuanto a su edad y rendimiento académico en
la asignatura geografía.
3. Entre las dos secciones seleccionadas se escogió en forma aleatoria la que
fue utilizada como grupo experimental intacto (GEI) y como grupo control intacto
(GCI).
4. Se elaboró un plan de clases para la gestión de enseñanza en cada grupo
intacto (ver anexo B).
62
5. Se aplicó el pretest (prueba de conocimiento, ver anexo A) al GEI y GCI
antes de la enseñanza de los objetivos correspondientes a la asignatura geografía,
guardando los resultados que arroje para ser utilizados en el análisis estadístico.
6. Se aplicaron las estrategias lúdicas al GEI y las estrategias tradicionales al
GCI, en el período de dos (2) meses del tercer lapso académico, para la enseñanza
de los objetivos de geografía.
7. Se le aplicó el postest (prueba de conocimiento, ver anexo A) a los
estudiantes del GEI y GCI, los resultados obtenidos fueron utilizados en el
análisis estadístico de la presente investigación.
8. Se verificó el impacto de las estrategias lúdicas sobre el rendimiento
académico, estableciendo una comparación entre los resultados arrojados por la
prueba de conocimiento tanto en el GEI como en el GCI.
9. Por último se elaboraron las conclusiones y recomendaciones en
concordancia a los resultados que surgieron del estudio.
Variables del Estudio
Variable Independiente: Estrategias lúdicas en la gestión de enseñanza de la

geografía.
Definición Conceptual
Teóricamente las estrategias lúdicas se definen como una metodología de

enseñanza de carácter participativo y dialógico impulsada por el uso creativo y
pedagógicamente consistente, de técnicas, ejercicios y juegos didácticos, creados
específicamente para generar aprendizajes significativos, tanto en términos de
conocimientos, de habilidades o competencias sociales, como incorporación de
valores, las cuales ejercen impacto en el desarrollo de la creatividad, con la cual el
estudiante generará los diversos procesos para presentar un problema a su mente con
claridad aumentando así su rendimiento académico (RA).
63
Definición Operacional
Operacionalmente las estrategias lúdicas se definen por medio de la aplicación de

las mismas durante el desarrollo de los contenidos presión y humedad atmosférica,
precipitaciones, comercio y actividades económicas, minería y nuestra localidad o
región y la industria en nuestra región de la asignatura geografía. Como se muestra en
el cuadro a continuación.
Cuadro 3
Operacionalización de la variable independiente
Variables
Dimensiones Indicadores Actividad Clase Juegos
Independientes
Estrategias Juegos Juego ingenio Aplicar las 1 A

lúdicas didácticos estrategias
Juego de azar 2 B
lúdicas al
Juego de ingenio grupo 3 C
experimental
Juego de azar 4 D
Juego mental 5 E
Variable Dependiente: Rendimiento Académico el cual depende del uso de las

estrategias lúdicas.
Definición Conceptual
El Rendimiento Académico es el nivel cognitivo de un estudiante, el cual se

observa a través del desarrollo de competencias, habilidades y destrezas desarrolladas
por el estudiante. Entre ellas se destacan al mismo tiempo las de nivel intelectual,
personalidad y motivacional, cuya relación con rendimiento académico, no siempre
es lineal, sino que esta modulada por factores como nivel de escolaridad, sexo y
aptitud.
64
Definición Operacional
Operacionalmente se define por medio de los puntajes de las calificaciones

obtenidas por los estudiantes en la prueba de conocimiento.
Cuadro 4
Operacionalización de la variable dependiente: Rendimiento Académico
Variable Dimensiones Indicadores Ítems
dependiente
Presión y humedad Instrumentos de medición 2-8
atmosférica Humedad relativa y absoluta 4-5
Precipitaciones Ciclo hidrológico 1-6
Rendimiento
Académico del Comercio y Clasificación 3-9
estudiante en la actividades Importación y Exportación 16
asignatura económicas Principales productos 15
geografía
Minería en nuestra Concepto 11-13
localidad o región Clasificación 18
Propiedades 12
Ubicación 10-14
La industria en Concepto 19
nuestra región Importancia 7-20
Contaminación ambiental 17
Sistema de Hipótesis
Hipótesis Operacional: Los estudiantes sometidos a la enseñanza de la

asignatura geografía por medio de estrategias lúdicas, obtendrán mayor
rendimiento académico en dicha asignatura, a diferencia de los estudiantes
sometidos a la enseñanza de la geografía por medio de las estrategias
tradicionales, quienes obtendrán menor rendimiento académico en dicha
asignatura.
65
Hipótesis Nula: No es cierto que los estudiantes sometidos a la enseñanza de la
asignatura geografía por medio de estrategias lúdicas, obtendrán mayor
rendimiento académico en dicha asignatura, a diferencia de los estudiantes
sometidos a la enseñanza de la geografía por medio de las estrategias
tradicionales, quienes obtendrán menor rendimiento académico en dicha
asignatura.
Instrumento
Para recopilar los datos pertinentes a esta investigación se utilizó una prueba de
conocimiento en la asignatura geografía la cual estuvo conformada de la siguiente
manera: (a) parte I, selección simple, consta de cinco (5) ítems valorada en cinco
(5) puntos; (b) parte II completación la cual consta de cinco (5) ítems, valorada en
cinco (5) puntos; (c) parte III pareo constituida por cuatro (4) ítems con un valor de
cuatro (4) puntos y (d) parte IV el desarrollo el cual posee seis (6) ítems con un
valor de seis (6) puntos. Total de ítems veinte (20) y puntuación veinte (20) puntos
(ver anexo A).
Validez del Instrumento
Toda investigación en concordancia con las afirmaciones de Sabino (2007) debe

tener un alto contenido de validez si al observar, medir o apreciar la realidad, esta es
ella y no otra. Por tanto, este hecho se constituye en la validez interna, la cual consiste
en indagar hasta qué punto los ítems del instrumento responden a los criterios de
claridad, coherencia, consistencia y pertinencia. La prueba de conocimiento se
sometió a juicio de expertos, para ello se seleccionaron tres (3) especialistas en la
temática: estrategias lúdicas y rendimiento académico. Los cuales apreciaron cada
ítem de acuerdo a su adecuación con los objetivos de estudio, su claridad y
congruencia.
66
Confiabilidad del Instrumento
Sobre la confiabilidad, Ruíz Bolívar (2002), destaca que es “la exactitud con que
un instrumento mide lo que se pretende medir” (p.55).
Para determinar la confiabilidad del instrumento diseñado para este estudio, se
procedió a aplicar una prueba piloto con diez (10) estudiantes, quienes no formaron
parte de la muestra de investigación, pero presentaban las mismas características de
los sujetos de investigación. Dado que el instrumento es una prueba de conocimiento,
se aplicó como prueba estadística de confiabilidad el modelo de Kuder-Richardson.
Sobre el particular, Hurtado (1998) expresa que la técnica de Kuder-Richarson “es
aplicable en aquellos casos en que la respuesta a cada ítem pueda calificarse como 1 ó
0 cada una (correcto-incorrecto, presente-ausente, a favor-en contra, etc.)” (p.424).
Obtenidos los resultados de la prueba se obtuvo: kk = 0,80 (alta confiabilidad:
valor comprendido entre 0,61 y 0,80), demostrándose con ello que la prueba es
confiable para medir los objetivos de investigación según los valores establecidos
para el coeficiente de confiabilidad (Ruíz Bolívar, ob.cit.; p.70). (Ver anexo B, tabla
de especificación y fórmulas).
Análisis de los Datos
Posteriormente a la obtención de los datos mediante la aplicación de la prueba de

conocimiento a los estudiantes sujetos de estudio, se procedió a la tabulación y
organización de los resultados, los cuales fueron sometidos a análisis e interpretación
mediante el uso de la Estadística descriptiva sustentándose en la distribución de
porcentajes, frecuencias absolutas y medias aritméticas en concordancia a cada una
de las dimensiones, indicadores e ítems, lo que permitió la medición cuantitativa de
las variables en estudio, de igual forma se utilizó la t de Student prueba estadística
para probar la hipótesis. Los resultados de la investigación se presentaron en cuadros
y se ilustraron en gráficos con la intención de representar visualmente de manera
clara, precisa y concisa la información procesada.
67
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se expone el análisis e interpretación de los resultados, producto

de la aplicación de las estrategias lúdicas y tradicionales en la gestión de enseñanza
de la asignatura geografía, cuyas calificaciones obtenidas (ver anexo D), permitieron
verificar el impacto de dichas estrategias en el rendimiento académico de los
estudiantes en dicha asignatura.
Se planteó para el estudio la hipótesis de investigación, la cual establecía que: los
estudiantes sometidos a la enseñanza de la asignatura geografía por medio de
estrategias lúdicas, obtendrán mayor rendimiento académico en dicha asignatura; a
diferencia de los estudiantes sometidos a la enseñanza de la geografía por medio de
las estrategias tradicionales, quienes obtendrán menor rendimiento académico en
dicha asignatura.
Para verificar la hipótesis del estudio, se procedió con el siguiente algoritmo de
prueba de hipótesis estadística:
Ho: µ1 = µ 2 ó µ1 - µ2 = o
H1: µl ≠ µ2
Ep: Prueba t de Student
Prueba F de Fisher a través de la ANOVA
Nivel de significación: p=0.05
Para llevar a efecto la prueba de hipótesis correspondiente a la fase experimental
relacionada con el diseño de la investigación, se procedió a establecer la equivalencia
y homogeneidad entre los grupos. Es de destacar que la equivalencia se estableció
por medio de la prueba t de Student y la homogeneidad por medio de la prueba F
de Fisher a través del análisis de la varianza (ANOVA), tal como se describe a
continuación.
Equivalencia Entre los Grupos
Para establecer la equivalencia entre los grupos (control y experimental), se tomó

en consideración la edad y el promedio de las calificaciones obtenidas por los
estudiantes en la asignatura geografía antes de iniciar el tratamiento.
El cuadro 5 destaca los resultados referidos a la prueba t de Student para
equivalencia de los grupos en relación a la edad. Se observa para el grupo
experimental un promedio de 13,12 con una desviación estándar de 0,37 y para el
grupo control un promedio de 13,17 con desviación estándar de 0,52 evidenciándose
que no existe diferencia estadística significativa (n.s.) entre los grupos: t cal =
0,42 < t teór. = 2,000 a un nivel de significación p = 0.05 por tal, los grupos son
equivalentes en cuanto a la edad.
Cuadro 5
Prueba t de Student para equivalencia de los grupos en relación a la edad.
Grupos  s n gl t cal t teór. p
Experimental 13,12 0,37 30

58 0,42 2,000 0.05
Control 13,17 0,52 30 n.s
Nota: promedio; s: desviación estándar; n: número de sujetos; gl: grado de libertad:

t cal: t calculado; t teórico; p: probabilidad de significación = 0.05.
En cuanto a la equivalencia en la asignatura geografía, el cuadro 6 muestra la

información de la prueba t de Student para los grupos en cuanto al promedio de
calificaciones en dicha asignatura. El promedio para el grupo experimental fue de
10,20 con desviación estándar de 2,44 y para el grupo control el promedio fue de
9,73 y desviación estándar de 2,62 demostrándose con ello similitud entre los
grupos, en cuanto al rendimiento en la asignatura geografía. Resultados que
permiten afirmar que: no existe diferencia estadísticamente significativa (n.s.)
entre los grupos: t cal = 0,28 < t teór. = 2,000 a un nivel de significación p = 0.05,
69
evidenciándose con ello que los grupos son equivalentes en relación al promedio
en calificación en la asignatura geografía antes del tratamiento.
Cuadro 6
Prueba t de Student para equivalencia de los grupos en cuanto al promedio de
calificaciones en la asignatura geografía antes del tratamiento.

58 0,28 2,000 0.05
n.s
Control 9,73 2,44 30

t cal: t calculado; t teór: t teórico; p: probabilidad de significación = 0.05.
Homogeneidad Entre y Dentro de los Grupos
Antes de llevar a efecto el tratamiento, se procedió a realizar la prueba de

homogeneidad entre y dentro de los grupos (experimental y control). Se hizo uso
del análisis de la varianza (ANOVA) a través de la prueba F de Fisher, cuya
prueba estadística permitió demostrar la homogeneidad en relación a las
calificaciones promedio de los estudiantes pertenecientes a cada grupo de estudio
en la asignatura geografía, antes de aplicar las estrategias lúdicas y tradicionales
en la gestión de enseñanza.
En el cuadro 7, se describen los datos obtenidos en la prueba F Fisher para
homogeneidad de los grupos en relación al promedio de calificaciones en la
asignatura geografía. Se observa que no existe diferencia estadística significativa
(n.s.) entre los grupos en las calificaciones obtenidas por los estudiantes en la
asignatura geografía: Fcal = 0,065 < Fteór = 3,99 para un nivel de significación p =
0.05 por lo que se consideran homogéneos y adecuados para someter a prueba la
hipótesis de estudio.
70
Cuadro 7
Prueba F para homogeneidad de los grupos en relación al promedio de
calificaciones en la asignatura geografía antes de la aplicación de las estrategias
lúdicas y tradicionales.
Fuente SC gl CM Fcal F teór. p
Suma de cuadrados entre

grupos. 0,41 1 0,41
0,065 3,99 0.05
(n.s)
Suma de cuadrados dentro
de los grupos. 367,77 58 6,34
Nota: SC: sumatoria cuadrada, gl: grados de libertad, CM: cuadrado medio, Fcal: F
calculado, F teór.: F teórico, p: probabilidad de significación = 0,05.
Los resultados reportados en los cuadros: 5, 6 y 7, son consistentes para aceptar

que los grupos (experimental y control), son equivalentes en edad y calificación
promedio en la asignatura geografía. De igual modo, muestran homogeneidad en
cuanto al promedio de las calificaciones en dicha asignatura. De allí, que los grupos
presentan los atributos necesarios y pertinentes para participar en el estudio
experimental, que conducirá a la aceptación o no de la hipótesis de estudio.
Resultados de la Fase Experimental
Para dar comienzo a la fase experimental, se aplicó a ambos grupos la pre-prueba

relacionada con los contenidos a desarrollar en la asignatura geografía, a fin de
comprobar si los grupos no mostraban diferencias significativas en cuanto al
conocimiento en dichos contenidos, para lo cual se utilizó la prueba t de Student,
reportándose los resultados en el cuadro 8. Se observa para el grupo experimental un
promedio de 10,23 con desviación estándar de 2,73 y para el grupo control el
promedio fue de 9,47 y desviación estándar de 3,60, lo que demuestra que no existen
diferencias estadísticamente significativas (n.s.) entre los promedios de los grupos en
cuanto al rendimiento en la asignatura geografía: t cal = 0,92 < t teór. = 2,000 a un
71
nivel de significación p = 0.05, evidenciándose con ello que los grupos guardan
similitud en relación a la calificación promedio en la asignatura geografía, por lo que
son aptos para ser sometidos al tratamiento respectivo.
Cuadro 8
Prueba t de Student para la pre-prueba de conocimiento en la asignatura
geografía en los grupos experimental y control

58 0,92 2,000 0.05
n.s
Control 9,47 3,60 30

Culminada la fase experimental, la cual consistió en la aplicación de las

estrategias lúdicas al grupo experimental y las estrategias tradicionales al grupo
control, se procedió a verificar la hipótesis tomando en consideración los
resultados obtenidos en la post-prueba, tal como se destaca a continuación:
Los resultados de la prueba t de Student en rendimiento académico en
geografía para la post-prueba en los grupos, se presentan en el cuadro 9. Se
observa, que el promedio obtenido por los estudiantes del grupo experimental
(sometidos a estrategias lúdicas) fue suficientemente mayor (promedio = 16,43;
desviación estándar = 2,88), que el grupo control (sometidos a estrategias
tradicionales) cuyo promedio es suficientemente menor (promedio = 9,97; desviación
estándar = 2,97), lo que evidencia una diferencia estadísticamente significativa entre
el promedio de los grupos investigados para la asignatura geografía: t cal = 8,50 > t
teór. = 3,460; p = 0.001, por tal se acepta la hipótesis alterna (H1 ) y se rechaza la
hipótesis nula (Ho).
Los resultados referidos en el cuadro 9, fueron consistentes para apoyar la
hipótesis del estudio: los estudiantes sometidos a la enseñanza de la asignatura
72
geografía por medio de estrategias lúdicas, obtienen mayor rendimiento académico en
dicha asignatura; a diferencia de los estudiantes sometidos a la enseñanza de la
geografía por medio de las estrategias tradicionales, quienes obtienen menor
rendimiento académico en dicha asignatura.
Cuadro 9
Prueba t de Student para la post-prueba de conocimiento en la asignatura
geografía en los grupos experimental y control

58 8,5 3,460 0.001
Control 9,97 2,97 30

Con el propósito de visualizar los resultados de manera descriptiva, se destaca en

el cuadro 10 los porcentajes de estudiantes aprobados, reprobados y promedios de
calificaciones en la asignatura geografía en la pre-prueba y post- prueba. Se
observa para el grupo experimental: en la preprueba 67% de aprobados con
promedio de 11,8 y en la posprueba 93% de aprobado con promedio de 17,
demostrándose con ello que hubo un incremento significativo en la calificación
promedio en la asignatura geografía después del tratamiento con las estrategias
lúdicas. En relación a los reprobados se destaca un 33% en la pre-prueba con
promedio de 7,5 y 7% en la post-prueba con promedio de 8,5.
En lo que respecta al grupo control, se observa para la pre-prueba 50% de
aprobado con promedio de 12 y en la post-prueba 53% con promedio de 12,
demostrándose con ello que las estrategias tradicionales no surtieron efectos
favorables para incrementar sustancialmente las calificaciones de los estudiantes.
En cuanto a los reprobados, se destaca el 50% en la pre-prueba con promedio de
6,7 y en la post-prueba 47% con promedio de 7,6 no existiendo una diferencia
73
sustancialmente significativa entre los valores promedios referidos a las
calificaciones en la asignatura geografía.
Los resultados expresados, corroboran la premisa de que se logra un mayor
aprendizaje en los estudiantes, cuando el docente asume la gestión de la enseñanza
de la geografía haciendo uso de estrategias innovadoras, tales como las estrategias
lúdicas.
Cuadro 10
Porcentaje de estudiantes aprobados, reprobados y calificación promedio en
la asignatura geografía para la pre-prueba y post-prueba.
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL

Pre Post Pre Post
ESTUDIANTES
prueba  prueba  prueba  prueba 
F % F % F % F %
Aprobados 20 67 11,8 28 93 17 15 50 12 16 53 12
Reprobados 10 33 7,2 02 07 8,5 15 50 6,7 14 47 7,6
TOTAL 30 100 - 30 100 - 30 100 - 30 100 -
100%
90% 93%
80% Preprueba
70% Postprueba
67%
60%
50% 50% 53%
50%
40% 47%
30% 33%
20%
10%
7%
0%
Aprobados Reprobados Aprobados Reprobados
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
Gráfico 2. Porcentaje de estudiantes aprobados, reprobados y promedio de

calificación en la asignatura geografía en la pre-prueba y post-prueba.
74
La generalidad de los resultados antes expuestos, reafirman la importancia que
tiene el hacer uso de estrategias novedosas, sustentadas en una concepción
gerencial globalizadora del proceso educativo, tal como las estrategias lúdicas que
fueron aplicadas en esta investigación, específicamente en la asignatura geografía.
Lo expresado, y en correspondencia con el apoyo estadístico presentado en este
capítulo, avalan la hipótesis de estudio: al someter a tratamiento el grupo
experimental (estrategias lúdicas) y el grupo control (estrategias tradicionales), y
al comparar los resultados, se evidenció un incremento sustancial en las
calificaciones de los estudiantes del grupo experimental en la asignatura
geografía; a diferencia del grupo control, que a pesar de que la mayoría aprobó la
asignatura, no hubo diferencias significativas en el incremento de sus
calificaciones.
En concordancia con lo referido, las acciones realizadas en el desarrollo de la
fase experimental, demostraron que los estudiantes sometidos a la enseñanza de la
geografía por medio de estrategias lúdicas (grupo experimental), se sintieron
motivados para trabajar, se involucraron en todas las actividades planificadas y
dieron muestras de sentir un gran interés por la asignatura, lo cual no sucede con
regularidad. Por ello, es lógico afirmar que las estrategias lúdicas contribuyen a
optimizar el desarrollo de los aprendizajes y formar educandos con razonamientos
propios, capaces de aprovechar el tiempo, a ser disciplinados, responsables y
organizados, con sentido de cooperación, seguir instrucciones, resolver problemas,
entre otros aspectos.
En contraposición con lo expuesto, los estudiantes sometidos a la enseñanza de
la geografía por medio de estrategias tradicionales (grupo control), demostraron
no estar muy interesados en el desarrollo de los contenidos planificados, muy
pocos participaban en las actividades que se iban realizando, no hubo la suficiente
interrelación entre los estudiantes para que el trabajo cooperativo fuera exitoso, lo
cual se traduce en baja motivación hacia el aprendizaje de la asignatura geografía.
Aspectos estos, que son válidos para que el docente genere cambios en las
estrategias al momento de gestionar la enseñanza de la asignatura geografía.
75
En este sentido, el hecho de que los estudiantes que participaron en las
estrategias lúdicas, incrementaran sus conocimientos en geografía, y por ende, sus
calificaciones en dicha asignatura, es coherente con lo expresado por Flores
(ob.cit), quien destaca que en el quehacer pedagógico debe lograrse la capacidad
creadora del estudiante. De allí, la importancia de hacer uso de estrategias
innovadoras en la enseñanza.
Asimismo, los resultados relacionados con el uso de las estrategias lúdicas,
guardan relación con lo señalado por Jiménez (ob.cit), quien expresa que el juego
permite al docente incentivar la motivación de los estudiantes, así como también
introducir concepto y valores, procedimientos, los cuales son primordiales en el
proceso enseñanza y aprendizaje.
En el mismo sentido, los resultados obtenidos en la mediación del grupo
control, deja por sentado que las estrategias tradicionales, aunque son importantes,
requieren ser apoyadas por otras actividades que generen mayor motivación en los
discentes para lograr un aprendizaje significativo en los discentes. Esto se
contrapone con lo que plantea el MPPE (ob.cit)en Currículo Básico Nacional, en
el que se destaca la necesidad de hacer uso de estrategias de enseñanza dentro del
aula, que permitan lograr objetivos comunes y lograr la construcción del
conocimiento por parte del estudiante. Es decir, el docente debe hacer uso de
estrategias de enseñanza innovadoras, para que el educando alcance un
aprendizaje reflexivo y efectivo.
Cabe destacar, que son muchos los investigadores que han mostrado
preocupación por el uso de estrategias de enseñanza por parte del docente desde
diferentes puntos de vista, los cuales, en sus investigaciones, han encontrado
resultados que son similares a los reportados en esta investigación, entre ellos se
citan:
Mercado (ob.cit), determinó la importancia de las estrategias lúdicas para
incorporar a los niños y niñas con problemas de aprendizaje a las actividades
educativas en el aula; Sarmiento (ob.cit), constató que las estrategias lúdicas le
permiten al niño relacionarse directamente con el mundo exterior, además de
76
desarrollar habilidades y destrezas en las actividades de enseñanza; Delgado
(ob.cit), corroboró que existe la necesidad de que los docentes implementen
estrategias que fomenten la creatividad en la enseñanza; Carratú (ob.cit), constató
que los docentes no incorporan en su jornada diaria estrategias lúdicas; Álvarez
(ob.cit), determinó que los estudiantes sometidos al juego o actividades lúdicas
como estrategia gerencial en la gestión de enseñanza, incrementaron un
rendimiento motriz en comparación con los que no lo utilizaron; Figueroa (ob.cit),
constató que los estudiantes instruidos por medio de estrategias relacionadas con
los mapas conceptuales logran mayor rendimiento académico en la asignatura
geografía.
En consecuencia, los resultados reportados por los estudios citados y los
encontrados en esta investigación, dejan una visión de la inminente necesidad de
abordar el proceso de enseñanza y aprendizaje haciendo uso de estrategias de
enseñanzas innovadoras, que contribuyan a la construcción de aprendizajes
significativos en los discentes. De allí, que este estudio se proyecta como un
aporte importante para la educación que se imparte en el Liceo Bolivariano
“Omaira Sequera Sala” por cuanto permitirá generar reflexiones en los docentes,
en cuanto a los cambios que se deben afrontar para la aplicación de las estrategias
lúdicas en la enseñanza de la asignatura geografía.
77
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Con base en los objetivos del estudio y el análisis e interpretación de los

resultados, se llegó a las siguientes conclusiones:
Se pudo constatar, que existen suficientes evidencias estadísticas: t cal. = 8,5 > t
teór. = 3,460; p = 0.001 para aceptar la hipótesis que se planteó para el estudio, la
cual establecía que: “los estudiantes sometidos a la enseñanza de la asignatura
geografía por medio de estrategias lúdicas, obtendrán mayor rendimiento académico
en dicha asignatura; a diferencia de los estudiantes sometidos a la enseñanza de la
geografía por medio de las estrategias tradicionales, quienes obtendrán menor
rendimiento académico en dicha asignatura. Razón para aceptar la hipótesis de
investigación y rechazar la nula.
Asimismo, se comprobó que los estudiantes sometidos a la enseñanza de la
geografía por medio de las estrategias lúdicas, además de incrementar sus
calificaciones en dicha asignatura, mostraron mayor motivación e interés por
participar en las actividades planificadas, en comparación con los estudiantes que
participaron en la enseñanza de dicha asignatura por medio de estrategias
tradicionales, quienes se integraron muy poco en las actividades que se desarrollaron
y dieron muestra de apatía y cansancio, no logrando incrementar sus calificaciones en
dicha asignatura. Situación ésta, que permite explicar el efecto favorable que surten
las estrategias lúdicas en la gestión de la enseñanza de la geografía.
Las acciones desarrolladas en la fase experimental, denotan que las estrategias
lúdicas utilizadas en la gestión de la enseñanza de la geografía, promueven en el
educando procesos de atención, motivación, memoria, creatividad, autoestima,
responsabilidad, destrezas, habilidades, resolución de problemas, entre otros, que dan
al discente la posibilidad de comprender aún más los contenidos planteados en dicha
asignatura, dándole la oportunidad de relacionarlo con otras informaciones inherentes
al tema y con el entorno mismo en que se desenvuelven.
Se pudo constatar, que existe la necesidad de generar cambios en cuanto al uso de
estrategias en la gestión de enseñanza de la asignatura geografía en la institución
investigada, por cuanto se evidenciaron cambios de actitud sustanciales en los
educandos que participaron en las estrategias lúdicas, con tendencia favorable hacia
el aprendizaje de la geografía, demostrándose con ello que el estudiante aprende a
aprender por medio de estas estrategias con mayor facilidad.
En consecuencia, es pertinente que los docentes consideren en la gestión de la
enseñanza las estrategias lúdicas, a fin de despertar mayor interés en los educandos en
la asignatura que se imparte. De igual modo, deben continuar utilizando las
estrategias tradicionales dándoles una mejor aplicación y combinándolas con las
tradicionales, a fin de favorecer y fomentar el aprendizaje de los alumnos con mayor
adaptabilidad y flexibilidad.
Recomendaciones
Tomando en consideración los resultados del estudio, se presentan a continuación

algunas recomendaciones para el uso de las estrategias lúdicas en la gestión de la
enseñanza de la geografía.
El estudio constató la importancia de las estrategias lúdicas en la gestión de
enseñanza de la geografía. Por ello, es necesario capacitar y/o actualizar (según sea
el caso) a los docentes, en todo lo inherente a estrategias innovadoras, haciendo
especial énfasis en las lúdicas, a fin de que los mismos adquieran conocimientos,
habilidades y destrezas, sobre el uso de las mismas en las asignaturas que
administran. Esto puede llevarse a efecto, por medio de cursos o talleres dictados
por profesionales versados en el tópico, que pudiera ser algún docente de la
79
institución que domine la temática; o bien, solicitar los servicios de profesionales en
las instituciones universitarias del estado Lara, que dispongan del mismo para tal
fin.
Reunir a los estudiantes que participaron en el grupo control y en el experimental,
con el propósito de intercambiar ideas, experiencias, vivencias, conocimientos, entre
otros, producto de las actividades que realizaron en el proceso de experimentación.
Ello, permitirá al docente visualizar las debilidades y fortalezas de dicho proceso, y
así tomar la información necesaria para redimensionar la enseñanza de la geografía en
función de esta realidad, tomando en cuenta ambas situaciones, pues el docente no
puede desprenderse de las estrategias tradicionales, muy por el contrario, debe seguir
utilizándolas pero con mejor enfoque y conjuntamente con las estrategias
innovadoras.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan
en forma sustantiva en la estructura cognitiva del estudiante. Por esta razón, la
gerencia del plantel, llámese director, subdirector, coordinadores, debe abocarse a la
problemática estudiada y proveer a los docentes del recurso material necesario para la
aplicación de estrategias lúdicas, así como también establecer contacto con los entes
de la Zona Educativa del estado Lara, para solicitar los cursos correspondientes, para
brindarles la oportunidad a los docentes de prepararse y asumir los cambios que
reclama la educación de hoy.
Realizar círculos de acción docente, en los cuales se discuta sobre las diversas
maneras de enfocar la enseñanza con la aplicación de las estrategias lúdicas, mediante
la participación de los educadores involucrados, quienes tendrán en estos espacios la
oportunidad de plantear su experiencia, sus éxitos y fracasos en el proceso educativo
con la finalidad de mejorar el hecho pedagógico en términos de calidad: eficiencia
eficacia y efectividad.
Informar a las autoridades educativas pertinentes de la Zona Educativa del estado
Lara, sobre los resultados de este estudio, de manera tal que tomen en consideración
el hecho de brindar apoyo a la institución educativa investigada y a los docentes de la
misma, en cuanto al desarrollo de cursos sobre el uso de las estrategias lúdicas en el
80
proceso de enseñanza y aprendizaje, así como también dotar la organización escolar
de los recursos necesarios para conformar un banco de estrategias de enseñanza, que
estén siempre a la disposición de los docentes.
Se sugiere replicar este estudio en igualdad de condiciones, en diferentes niveles
educativos y en otras asignaturas, a fin de extremar aún más los resultados
encontrados en esta investigación y poder establecer un mayor criterio de confianza
en lo que al uso de estrategias lúdicas se refiere.
81
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86
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87
ANEXOS
ANEXO A
INSTRUMENTO
LICEO BOLIVARIANO “OMAIRA SEQUERA SALAS”
EL RECREO- CABUDARE.
PRE- TEST
Asignatura: Geografia General
NOMBRES Y APELLIDOS:_______________________________________________
C.I.:___________________________ FECHA:____________SECCION:_______________
DOCENTE: Prof. Graciela Mora
Instrucciones generales:
- Lea cuidadosamente la prueba antes de comenzar a responder.
- La prueba es individual, no moleste al compañero quitando prestado lápiz, saca, borrador, regla, colores.
- No usar el celular en la prueba
- Utilizar lápiz de grafito
- Cuidar la redacción y ortografía al responder cada pregunta
- La prueba tiene una duración de 45 min.
- Las dudas serán aclaradas los primeros 15 min.
- Puedes escribir en el reverso de su hoja
EXITOS
I PARTE. SELECCION (valor 5 puntos)

INSTRUCCIONES ESPECÍFICAS: Escriba una (X) en la opción que corresponda a las
respuestas correctas.
1.- El aire caliente, cargado de vapor de agua, al enfriarse produce una:
( ) Condensación
( ) Evaporación
( ) Saturación
2.- La cantidad de agua que desciende a la tierra se mide por medio del:
( ) Termómetro
( ) Higrómetro
( ) Pluviómetro
3.- Los productos del sector agrícola utilizados en el comercio son:
( ) Trigo, arroz maíz, café
( ) Carnes
( ) Herramientas agrícolas, maquinarias, productos farmacéuticos.
4.- Líneas imaginarias que representan en un mapa la presión atmosférica en un punto
dado se llaman:
( ) Isotermas
( ) Isobaras
( ) Presión normal
5.- Un factor que modifica la presión atmosférica es:
( ) La altitud
( ) La humedad
( ) La presión.
90
II PARTE COMPLETACION. (Valor 5 puntos)
INSTRUCCIONES: Escriba en el espacio en blanco el nombre del concepto que define:
6. La cantidad de vapor de agua que contiene la atmósfera en un momento determinado se

llama:_______________________________________________________________________
7. Los productos industriales elaborados en tu comunidad son: ___________________________
____________________________________________________________________________
8. Aparato utilizado para medir la presión atmosférica es: _______________________________
____________________________________________________________________________
9. El comercio de una población se llama:____________________________________________
10. Los yacimientos de petróleo en Venezuela se encuentran en los estados:_________________
_____________________________________________________________________________
III PARTE. PAREAMIENTO. (Valor 5 puntos)

INSTRUCCIONES: En la columna de la izquierda (A) aparecen por números, el nombre
de algunos minerales. Escriba dentro de cada paréntesis el número que corresponda a cada
respuesta de la columna (B)
Columna (A) Columna (B)

11) Petróleo ( ) Sus yacimientos se encuentran en el Estado Bolívar
12) Hierro ( ) Hidrocarburo de color negro.
13) Los Minerales ( ) Mineral mas importante para el desarrollo de la

industria
14) Oro ( ) Fuentes de energía, recursos naturales no

Renovables
IV PARTE. DESARROLLO. (Valor 5 puntos)

INSTRUCCIONES: Conteste de manera clara y precisa en el reverso de la hoja.
15) Nombre los principales productos elaborados en la industria. (valor 1 puntos)

16) Explique el concepto de exportaciones e importaciones (valor 1 punto)
17) Las industrias ocasionan graves daños al ambiente. Escriba 2 medidas para no contaminar
el ambiente? ( valor 1 puntos)
18) Como están clasificados los minerales? Valor 1 punto)
19) Concepto de industria (valor 0,5 puntos)
20) Importancia de la industria ( valor 0,5 puntos)
91
ANEXO B
PLAN DE CLASE GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL
REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DE EDUCACION PLAN DE CLASE Grupo Control
“OMAIRA SEQUERA SALAS”
LOS RASTROJOS-PALAVECINO
PROYECTO PEDAGOGICO: CENTRO DE FORMACION ECO-AMBIENTAL. SUB-PROYECTO: Valoración del Ambiente. DOCENTE: Graciela Mora
AREA: Sociales. SUB-AREA: Geografía, AÑO: 1º. SECCIONES: A y B. FECHA: 13 /04 /09 al 19/06 /09. LAPSO: III
COMPETENCIA CONOCER HACER CONVIVIR ACTIVIDADES EVALUACIÓN - TIEMPO
CLASE INDICADORES INDICADORES INDICADORES INSTRUMENTOS DE EVAL.
.
-Calentar agua en un
1 -Concepto recipiente y haga que se -Explicación por parte del
Estudiar la presión
Aparatos : evapore rápidamente. -Conducta docente del contenido. SUMATIVA
y la Humedad Barómetro, Describir el fenómeno -Descripción y observación de 90 minutos
Atmosférica.
Higrómetro observado. los aparatos a utilizar. ESCALA DE ESTIMACION
Pluviómetro, -Resúmenes
-Valores Finalizar realizando
Humedad relativa y -Mapas - Conceptuales conclusiones sobre el tema
2 absoluta -Dibujos de las -Creatividad tratado
Precipitaciones. Efectos diferentes tipos de
nubes. -Coherencia
Explique en un gráfico
el fenómeno de la
3 condensación.
Dominio del tema
Clasificación Explicación por parte del
Dialogar sobre el -Importación y Señalar en un mapa las Se muestra docente. SUMATIVA
Comercio y las exportación. principales áreas participativo y se Realización de gráficos para 90 minutos
actividades -Principales productos comerciales de indicar los fenómenos LISTA DE COTEJO
económicas.
involucra en la estudiados.
Venezuela., de su
actividad
4 región y localidad. Elaboración de conclusiones.
Hacer un esquema de Acepta la opinión Intercambio de ideas docente-

La Minería y alumno.
nuestra localidad o los principales de los demás.
-Concepto productos SUMATIVA
región. -Clasificación Elaboración de un esquema 90 minutos
comercializados en tu
-Propiedades región. ESCALA DE ESTIMACION
5 Elaborar conclusiones.
Elaborar un mapa
La Industria en Concepto, conceptual con las
nuestra región Importancia, diferentes tipos de
Contaminación ambiental. contaminación
industrial.
MINISTERIO DE EDUCACION PLAN DE CLASE GRUPO EXPERIMENTAL
“OMAIRA SEQUERA SALAS”
LOS RASTROJOS-PALAVECINO
PROYECTO PEDAGOGICO: CENTRO DE FORMACION ECO-AMBIENTAL. SUB-PROYECTO: Valoración del Ambiente. DOCENTE: GRACIELA MORA
AREA: Sociales. SUB-AREA: Geografía. AÑO: 1º. SECCIONES: A y B. ALUMNOS: 30 FECHA: 13 /04/09 al 19/06 /09. LAPSO: III
CONOCER HACER CONVIVIR ACTIVIDADES JUEGOS
CLASE INDICADORES INDICADORES INDICADORES
JUEGOS
-Calentar agua en un
-Concepto recipiente y haga que se 1.- JUEGO DE MEMORIA. “ 4.- JUEGO “ LA CESTA
1 Aparatos : evapore rápidamente. La lluvia y el Viento” INDUSTRIAL”
Estudiar la presión Barómetro, Describir el fenómeno Conversación sobre las Instrucciones
y la Humedad Higrómetro observado.
-Conducta instrucciones a seguir sobre la Material necesario: cesta,
Atmosférica. Pluviómetro, -Resúmenes actividad lúdica a realizar por tarjetones con ilustraciones
Humedad relativa y -Mapas - Conceptuales -Valores parte del docente. industriales. Nombres..
absoluta -Dibujos de las Organización de 2 equipos de Realización de preguntas por
2 Efectos diferentes tipos de -Participación trabajo, distribución del material. parte del docente sobre las
Precipitaciones. nubes. Aplicación del juego industrias.
Explique en un grafico Tiempo 1 hora Formar 5 grupos
el fenómeno de la -Creatividad Realizar el juego
condensación. 2.-JUEGO “ LA GRAN Felicitar a los alumnos por la
3 Clasificación -Coherencia CARRERA DE LOS actividad realizada.
-Importación y Señalar en un mapa las OBSTACULOS” Presión
Dialogar sobre el exportación. principales áreas Atmosférica y humedad 5.-JUEGO “ LO QUE
Comercio y las -Principales productos comerciales de Instrucciones CONOCEMOS DE LOS
-Se muestra Formar equipos MINERALES”
actividades Venezuela., de su
económicas. región y localidad. participativo y se Entregar el material Propósito: promover la
involucra en la Observar el alumno durante el expresión verbal entre los
4 Hacer un esquema de actividad. juego alumnos.
los principales Participación, Interacción. Respetar turnos para expresar
La Minería y -Concepto productos las ideas.
nuestra localidad o -Clasificación Acepta la opinión 3.- JUEGO “ COMO ES? EL Girar instrucciones.
comercializados en tu
región. -Propiedades de los demás COMERCIO. Ejecutar la actividad
región.
Instrucciones Finalizar la actividad
Elaborar conclusiones. Propósito que los alumnos felicitándoles.
5 Elaborar un mapa identifiquen características del
Concepto, conceptual con las comercio.
La Industria en Importancia, diferentes tipos de Formar grupos de 6
nuestra región Contaminación ambiental. contaminación Material: tarjetones con dibujos,
industrial. productos agrícolas, ganaderos,
ANEXO C
CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
Tabla de Especificación
ÍTEMS TOTAL
Sujetos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
01 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 8
02 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 8
03 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 15
04 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 19
05 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 9
06 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 12
07 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 7
08 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 13
09 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 12
10 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 4
Respuestas
5 6 5 4 8 4 8 7 6 2 2 5 9 8 7 9 5 3 5 6 S 2t= 17,21
Correctas
(piqi) 0,25 0,24 0,25 0,24 0,16 0,24 0,16 0,21 0,24 0,16 0,16 0,25 0,09 0,16 0,21 0,09 0,25 0,21 0,25 0,24 piqi=4,06
S2t = 17,21 Fórmula utilizada Confiabilidad de Kuder Richardson

piqi = 4,06
kk = 0,80 Alta confiabilidad (valor comprendido entre 0,61 K  S 2 x piqi 
y 0,81 para el coeficiente de confiabilidad kk   
K  1  S 2
x 
(Ruiz Bolívar, 2002; p.70).  
ANEXO D
CALIFICACIÓN PROMEDIO DE LOS ESTUDIANTES EN GEOGRAFÍA
CALIFICACIÓN PROMEDIO DE LOS ESTUDIANTES EN GEOGRAFÍA
ANTES DE INICIAR EL EXPERIMENTO
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTRAL
10, 08, 12, 11, 16, 04, 13, 06, 08, 08, 14, 13, 11, 10, 10, 12, 07, 05,
11, 10, 11, 11, 13, 12, 05, 14, 10, 11, 11, 09, 04, 12, 12, 10, 06, 08,
09, 10, 11, 10, 09, 10, 11, 11, 10, 11, 11, 10, 13, 11, 12, 13, 05, 11,
10, 12, 08 10, 10, 11
n = 30 estudiantes. n = 30 estudiantes
Promedio = 10,200 Promedio = 10,37
98
MINISTERIO DE EDUCACIÓN POPULAR
L.B. “OMAIRA SEQUERA SALAS”
EL RECREO – CABUDARE
ASIGNATURA: GEOGRAFÍA GENERAL
AÑO: 1º
PROF.: GRACIELA MORA
ÁREA: SOCIALES
GRUPO CONTROL = 30 estudiantes, SECCIÓN: “A” TIEMPO DE EJECUCIÓN

05/05/09 AL 16/06/09- III LAPSO. AÑO ESCOLAR 2008-2009. CONTENIDO A
EVALUAR VER PLAN DE CLASE.
CALIFICACIÓN
Nº APELLIDOS Y NOMBRES EDAD
Pretest Postest
1.- Vargas Escobar Yoeli Deimar 13 10 11
2.- Pérez Pérez Kevin 13 12 10
3.- Vargas Granado Jesús Arnoldo 13 06 07
4.- Vargas Urrutia Nancy Gabriela 14 08 10
5.- Álvarez Rojas Lilibeth 14 07 09
6.- Meneses González Elías David 13 20 17
7.- Acosta Dehoy Yosmira 13 07 08
8.- Guzmán Mendoza Geraldine 12 18 17
9.- Lozada Martínez Ariel de Jesús 13 11 11
10.- García Lara Catherine 13 06 09
11.- Primera Dehoy Yeferson 13 08 05
12.- Mujica Peraza César Alexander 13 10 10
13.- Camargo Betancourt Kamoel 13 08 05
14.- Fleary Vargas Víctor 14 10 07
15.- Silva Giménez Karen Andreina 13 06 09
16.- Álvarez Mosquera Yordi Simón 14 10 12
17.- Uscátegui Parra Luís José 13 08 10
18.- González Perdomo Isabel Teresa 14 15 15
19.- Rodríguez Pérez Yonnier Fernando 13 10 10
20.- Villegas Rivero José Andrés 13 08 07
21.- Palacios Colmenárez Antonio José 12 11 10
22.- Alcalá Colmenárez Alexander Pastor 13 15 13
23.- Sequera García Yumery Guadalupe 13 06 09
24.- Pinzón Cáceres Erika Paola 14 10 11
25.- Conceicao Oropeza Michael José 13 05 07
26.- Oropeza Mujica Daniel Andrés 13 10 12
27.- Ortiz Pérez Keidimar 13 05 06
28.- Agraez Yépez Ursula Margarita 13 06 09
29.- Carmona Quero Estefani del Carmen 14 11 13
30.- Cedeño Vásquez Omaira 13 07 09
99
GRUPO EXPERIMENTAL
SECCIÓN: “B” AÑO: 1º

TOTAL = 30 estudiantes
TIEMPO DE EJECUCIÓN: 05/05/ al 16/06/2009
III LAPSO. AÑO ESCOLAR 2008-09
CONTENIDO VER PLAN DE CLASE, Y EN ACTIVIDADES A EJECUTAR
“LAS ESTRATEGIAS LÚDICAS EN LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA”
EL POSTEST se aplicó el día Martes 05 de Mayo 9 am, Aula 3
EL PRETEST se aplicó el día Martes 16 de Junio 9 am, Aula 3
CALIFICACIÓN
Nº APELLIDOS Y NOMBRES EDAD
Pretest Postest
1.- Vásquez Escorche Helen A. 14 10 15
2.- Godoy Narváez César A. 14 08 16
3.- Rondón Orellana Mariangel 13 11 18
4.- Ramos Durán José Enrique 13 10 18
5.- Rodríguez Alvarado María A. 13 12 18
6.- Rodríguez Alvarado José A. 13 07 08
7.- Azócar Daza Keila Erika 13 14 19
8.- Sánchez Escobar Karla 13 07 16
9.- Perozo Colmenárez María 13 06 16
10.- Sabariego Rodríguez Anthony 14 13 19
11.- Rodríguez Parra Neidimar 13 11 16
12.- Useche Álvarez Massiel A. 13 14 20
13.-
14.- Ramos Herrera Jessica 13 08 18
15.- Mora Hernández María A. 13 10 16
16.- Torres Alvarado Jesús M. 13 12 18
17.- Betancourt Lucena Hosny Z. 14 11 18
18.- Carmona Bullones Lisnel A. 13 15 20
19.- Escalona Abreu Jonalfre 13 06 09
20.- Soto Parra Juan Eduardo 13 10 16
21.- Briceño Arroyo Nereida del C. 13 10 16
22.- Medina Cordero Jesús David 13 07 16
23.- Mendoza Rodríguez Henry 13 10 12
24.- Álvarez Arguello Wilmarys 13 07 16
25.- Crespo Pérez Andrea E. 13 16 20
26.- Noguera Guevara Jessica 14 07 15
27.- Morales Lamos Edith P. 13 15 19
28.- Mendoza Tamayo Greymar 13 09 18
29.- Daboin Colombo Ricmar G. 13 10 17
30.- Colmenárez Muñoz Kelly 13 11 18
100
ANEXO E
JUEGOS LÚDICOS
UNIVERSIDAD YACAMBU
VICE RECTORADO DE INVESTIGACION Y POSTGRADO
INSTITUTO DE INVESTIGACION Y POSTGRADO
MAESTRIA EN GERENCIA EDUCACIONAL
Distinguido alumno, la prueba que se presenta a continuación, será utilizada

exclusivamente para una investigación titulada “LAS ESTRATEGIAS LUDICAS EN
LA GESTION DE ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA Y SU IMPACTO EN EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO
DEL L.B “OMAIRA SEQUERA SALAS “.
Para su aplicación se solicitó una valiosa colaboración, tomando en cuenta cada uno
de los planteamientos presentados para que los responda con la mayor exactitud posible.
Estos resultados no influirán en su evaluación.
INSTRUCCIONES GENERALES.
 La prueba consta de tres partes:

 La primera de selección, la segunda de completación, la tercera de desarrollo.
 Lea detenidamente la prueba antes de responder
 Cualquier duda consulte con el docente.
102
Objetivo: LOS MINERALES
Propósito: Promover la expresión verbal entre los estudiantes y respetar los turnos
para expresar sus ideas respecto a las Caracteristicas de los minerales
Material necesario: Una botella plástica vacía, tarjetones con dibujos alusivos a los
minerales presentes en las regiones de Venezuela.
Técnica: pensamiento visual.
Instrucciones
1- Indicar a los estudiantes que se sienten en el suelo formando un círculo.

2- El docente colocará en el centro del círculo diferentes tarjetones (boca abajo)
que contiene dibujos alusivos a los minerales
3- Les dará intrusiones para indicar una conversación acerca de los minerales
existentes en Venezuela como en la comunidad, localidad y región, teniendo
como ayuda los tarjetones.
4- El docente iniciará la conversación girando la botella y eligiendo al estudiante
que sea apuntado con ella, realizándose una serie de peguntas referentes al
tema.
5- Una vez terminada la conversación con el primer estudiante, el docente le
pedirá que escoja un tarjetón y otro alumno del círculo con quien quiera
conversar, haciéndole preguntas acerca del ambiente que alude el tarjetón.
6- La actividad seguirá desarrollándose hasta que terminen todos los estudiantes,
haciendo énfasis en la importancia de escuchar atentamente lo que otros nos
dicen, respetar turnos, y hablar en forma clara para que nos entiendan.
7- Al finalizar la actividad, el docente mencionará los diferentes minerales que
se encuentran presentes en la comunidad, haciendo énfasis en la importancia
de ellos para la vida del ser humano, así como también la importancia de la
conversación para transmitir ideas.
103
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN
L.B. OMAIRA SEQUERA SALAS

EL RECREO
LISTA DE COTEJO
VALOR: 20 PTS.
Estudiante: __________________________C.I._____________Sección:__________
Instrucciones:
Marque con una (X) según la lista de cotejo, los aspectos a observar de cada
estudiante, tomando en cuenta las alternativas presentadas (Si) o (No) de acuerdo a
sus resultados.
ALTERNATIVA ALTERNATIVA
ASPECTOS
(SÍ) (2) (NO)(0)
1. Participa en el desarrollo del juego.
2. Coopera para realizar demostraciones en
clases.
3. Realiza aportes significativos sobre el
juego
4. Muestra naturalidad en la realización de
la actividad con los juegos..
5. Adopta motivación por aprender más de
la asignatura.
6. Valora el juego como recurso creativo
7. Demuestra desenvolvimiento durante el
juego.
8. Desarrolla cooperación con sus compa-
ñeros durante el juego.
9. Posee interés por obtener aprendizaje
significativo.
10. Relaciona el conocimiento previo
con el juego.
104
Objetivo: El Comercio
Propósito: Que los estudiantes identifiquen las características del Comercio y tratar
de alcanzar al otro jugador.
Instrucciones:
1. Tira el dado el jugador que tenga el numero mas alto sale primero
2. Lanza nuevamente el dado y sigue avanzando
3. Sigue el recorrido y cada uno de los obstáculos
4. Para avanzar debes responder bien cada una de las preguntas
5. El ganador es el primero que llega a la meta
105
L. B.“OMAIRA SEQUERA SALAS”
LISTA DE COTEJO
VALOR 20 PTS.
Estudiante: __________________________C.I._____________Sección:__________
Instrucciones:
sus resultados.
ALTERNATIVA ALTERNATIVA
ASPECTOS
(SI) (2) (NO)(0)
clases.
3. Realiza aportes significativos.
la actividad con los juegos.
la asignatura.
juego.
significativo.
10.-Relaciona el conocimiento previo con
el juego.
106
Objetivo: La INDUSTRIA
Propósito: Que los estudiantes identifiquen los tipos de industrias existentes en la
ciudad.
Material necesario: cesta, tarjetas con ilustraciones de industrias y tarjetas con los
tipos de industrias.
Instrucciones:
1. El docente generará una tormenta de ideas para comentar con los alumnos los
tipos de industrias.
2. El docente pedirá a los alumnos que formen cinco grupos de 6 alumnos
3. Colocara en el pizarrón a los estudiantes cinco tipos de industrias
4. El juego comienza cuando el docente invita a un alumno de cada grupo a
tomar (con los ojos cerrados), un tarjetón de la cesta, el cual ilustrará una
situación de industrias.
5. Los alumnos se dirigirán de nuevo a su grupo y se pondrán de acuerdo con el
resto de sus compañeros, a qué tipo de industrias pertenece la tarjeta.
6. Una vez identificada, los alumnos pasarán rápidamente a ubicarla en la
categoría de industrias que le corresponde. A medida que cada alumno vaya
pegando su tarjeta, se irán levantando por orden los demás, tomando tarjetas
de las cestas y consultando de nuevo con el grupo a qué tipo pertenece la
tarjeta escogida.
7. El docente irá chequeando en el pizarrón, si la tarjeta ha sido correctamente
colocada, y lo hará con una contraseña que identifique al equipo que colocó,
al lado de la tarjeta.
8. Finalizará el juego cuando se hayan acabado las tarjetas de la cesta
9. Ganará el equipo que menor tiempo se lleve y mayores aciertos tenga a
colocar las tarjetas en los tipos industrias correspondientes.
10. Se comentará sobre las situaciones mostradas en el pizarrón
11. Se generará una tormenta de ideas para conocer lo referente a las industrias y
el docente ira anotando las ideas generadas para realizar otra actividad.
107
L.B. OMAIRA SEQUERA SALAS

ESCALA DE ESTIMACIÓN
VALOR 20 PTS.
Estudiante:____________________________C.I._____________Sección:_________
Este instrumento de observación, tiene como objetivo, visualizar el desarrollo y
desenvolvimiento del estudiante, al momento de jugar en el aula.
Instrucciones:
Marque con una (X) según la escala de estimación, las conductas observables para
cada estudiante.
CONDUCTAS INICIO PROCESO CONSOLIDADO

OBSERVABLES (0) (2) (4)
1. Posee un desarrollo
creativo durante el juego.
2. Demuestra interés por
el contenido del juego.
3. Muestra dominio de
Contenido.
4. Adopta responsabilidad
e integración con sus
compañeros
5. Aplica los conoci-
mientos dados en clases.
108
ACTIVIDAD: JUEGO
Objetivo: LAS PRECIPITACIONES Y LOS APARATOS UTILIZADOS
Numero de jugadores 5 por 6 grupos

Contenido:
UN TABLERO
UN DADO
4 FICHAS
20 TARJETAS
REGLAS DEL JUEGO:

1. Se conforma el equipo, se sortea la salida el jugador con mayor producción tendrá
la opción de salir en el primer turno.
2. El jugador con mayor ponderación lanza el dado nuevamente y mueve su ficha
tantas veces se lo indica.
3. Si el jugador, cae donde se encuentra, el signo de interrogación (¿) , el docente le
hace preguntas y debe responder correctamente, de lo contrario, el próximo turno
lo pierde.
4. Si la respuesta es correcta, el jugador tendrá que avanzar (2) casillas de premio.
E. Si un jugador cae en la señal del Sol, avanza de acuerdo al indicativo de la ficha.
5. Si un jugador, cae en el signo de PARE, toma la ficha que entrega el docente y
retrocede la cantidad que indica ésta.
6. Si un jugador le toca en la carrera el signo CARA FELIZ, avanza un paso, el
ganador será aquel jugador que haya completado su carrera del cargo.
109
L. B. “OMAIRA SEQUERA SALAS”
LISTA DE COTEJO
VALOR 20 PTS.
Instrucciones:
sus resultados.
ASPECTOS ALTERNATIVA ALTERNATIVA

(Si) (2) (NO)(0)
clases.
3. Realiza aportes significativos.
la actividad con los juegos..
la asignatura.
juego.
significativo.
10. Relaciona el conocimiento previo con
el juego.
110
Presión y Humedad
Objetivo: Ser el primero en llegar a la Meta.
Instrucciones Generales:
1- Se colocan las fichas en la salida.

2- Se lanza el dado y arranca el jugador que le salga el número mayor
3- Cada jugador debe respetar lo que se le indique en el camino o cada uno de
los obstáculos que se le presentan
4- Gana el jugador que responda bien cada una de las preguntas hasta llegar a la
meta.
Salida
Llegada
111
L. B. OMAIRA SEQUERA SALAS

ESCALA DE ESTIMACIÓN
VALOR 20 PTS.
Este instrumento de observación, tiene como objetivo, visualizar el desarrollo y
desenvolvimiento del estudiante, al momento de jugar en el aula.
Instrucciones:
Marque con una (X) según la escala de estimación, las conductas observables para
cada estudiante.
CONDUCTAS INICIO PROCESO CONSOLIDADO
OBSERVABLES (0) (2) (4)
1. Posee un desarrollo
creativo durante el
juego.
2. Demuestra interés por el
contenido del juego.
3. Muestra dominio de
Contenido.
4. Adopta responsabilidad
e integración con sus
compañeros
5. Aplica los conocimien-
tos dados en clases.
112
CURRICULUM VITAE
Graciela de Jesús Mora de Mora, portadora de la Cedula de Identidad Nº

8.025.911, nació en Mérida estado Mérida, el 03 de Noviembre de 1964 y cursó los
siguientes estudios : Educación Primaria “Escuela Nacional Concentrada Capuri”,
Municipio Libertad del estado Mérida, Educación Secundaria y Diversificada en el
Liceo Libertador, del Distrito Libertador del estado Mérida. Titulo obtenido
“Bachiller en Ciencias”. Educación Superior en La Universidad Nacional Abierta,
Núcleo Barinas, Titulo obtenido: Licenciada en Educación Integral, Mención
Ciencias Sociales”. Cursos realizados: Taller Matemática Interactiva: Duración: 10
Horas 01-01-2000; Taller: Planificación Instruccional en el Marco de la Reforma
Educativa, duración: 36 horas, 21, 22, 23, 24 de Noviembre 2000 en Santa Bárbara de
Barinas; II Jornadas. Encuentro del P.P.A, 06 horas, 3 y 4 de Julio del 2000 Santa
Bárbara de Barinas; Taller Dinámicas de Grupos 8 horas, 3 y 4 de julio 2000 Santa
Bárbara de Barinas; Taller El Aprendizaje Acelerado,16 horas, 31 de Marzo y 01 de
Abril 2001 Santa Bárbara de Barinas; Taller Audio Visual de Orientación de la
Conducta 16 horas, Julio del 2001, Santa Bárbara de Barinas; Taller Baile Joropo
Llanero, 30 horas, 24, 30, 31, 06, 07 Junio 2002 Barinas; Taller Periodismo
Comunitario 16 horas, 30,31, Octubre 2002 Barinas; Taller Literatura Regional 30
horas,10, 11, 17 de Octubre 2002, Barinas; Taller Desarrollo y Estructuración del
Pensamiento Bolivariano 16 horas 3, 4 Febrero, Barinas. Cargos desempeñados:
Docente de Aula Contratada I etapa. U.E. “Colegio Juan Pablo II” en Santa Bárbara
de Barinas, Año Escolar 1998- 1999; Docente de Aula Contratada I etapa: E. B. “Don
Rómulo Gallegos” en Santa Bárbara de Barinas, Año Escolar: 1999-2000; Docente de
Aula Contratada I Etapa “E.B.” Padre Noguera” en Santa Bárbara de Barinas, Año
Escolar 2000-2001; Docente P.H. Contratada III Etapa. E. B. “Elías Araque Muller”
en Santa Bárbara de Barinas. Código 007935030; Docente P.H. Titular III Etapa. L.
B. “Omaira Sequera Salas” en Cabudare, Año Escolar 2004-2009.
113

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A Dios todopoderoso, por darme paciencia, sabiduría y fe para llegar al final en

A mi madre, por haber sembrado en mí el deseo de la superación.

A mis hijos, Pedro y Marines por ser mi fuente de inspiración

A mi Familia, a mi esposo por darme siempre su apoyo incondicional.

A mi tutora Iris, por guiarme, darme sus sabios consejos en la consecución de

A mí jurado profesoras: María Vila y Raquel Hurtado, por sus observaciones

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