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Autor: Jos Lus Gallego Ortega


Ao: 1998
Nombre del libro: Educacin Infantil
Nombre del captulo: CAP: III LOS PRINCIPIOS
INTERVENCIN EDUCATIVA Y EL ENFOQUE GLOBALIZADOR

Lugar de edicin: Granada, Espaa.


Editorial: Aljibe

CAPTULO III
LOS PRINCIPIOS DE INTERVENCIN EDUCATIVA Y EL ENFOQUE
GLOBALIZADOR
Jos Lus Gallego Ortega
El planteamiento de un modelo curricular abierto y flexible favorece la
reflexin entre los profesores y profesoras, y estimula el anlisis crtico. No obstante,
el currculo escolar trata de dar respuesta a las cuestiones qu, cundo y cmo
ensear, y qu, cundo y cmo evaluar, respuestas que se concretan a partir de
fuentes de origen y naturaleza diferentes (sociologa, psicologa, pedagoga,
epistemologa). Todas ellas realizan aportaciones relevantes durante los procesos de
elaboracin y puesta en prctica del currculo escolar.
Desde el punto de vista de la accin educativa, la informacin que
proporcionan tanto la Psicologa como la Pedagoga resultan especialmente
importantes por cuanto que cada concepcin psicopedaggica orienta la
construccin y ejecucin curricular desde principios de intervencin singulares. En

este sentido, las cuestiones iniciales planteadas podran obtener respuestas diversas
en funcin de la perspectiva psicopedaggica que las informe. Evitar esos desajustes
en la intervencin de los docentes supone aceptar unos mismos principios de
actuacin psicopedaggica que orienten nuestra prctica educativa, lo que no debe
suponer ningn tipo de actuacin escolar "uniformada". Por otro lado, estos
principios de intervencin educativa han de practicarse en el marco de currculos
globalizados, justificados tanto por razones psicopedaggicas como por argumentos
sociolgicos y epistemolgicos.

1. LOS PRINCIPIOS DE INTERVENCIN EDUCATIVA.


Los principios psicopedaggicos que subyacen "se enmarcan en una
concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin
psicopedaggica entendida en sentido amplio, sin que pueda identificarse con
ninguna teora en concreto, sino ms bien con enfoques presentes en distintos
marcos tericos que confluyen en una serie de principios" (DCB, 1989). Dichos
principios, no son prescripciones educativas en sentido estricto, sino lneas
generales, ideas -marco que informan la intervencin educativa de los docentes
(Coll, 1993).
Esos principios de intervencin educativa se enmarcan en el contexto del
aprendizaje significativo y vienen claramente definidos en el Diseo Curricular Base
del Proyecto de Reforma (cuadro n 1):
PRINCIPIOS DE INTERVENCIN EDUCATIVA
. Partir del nivel de desarrollo de los alumnos y alumnas.
. Asegurar la construccin de aprendizajes significativos en los alumnos y alumnas.
. Construir aprendizajes significativos por s solos.
. Modificar progresivamente los esquemas de conocimiento.
. Intensa actividad manipulativa y mental en los alumnos y alumnas.
Cuadro N 1. Principios de Intervencin Educativa.
1. Necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno. Cada periodo de
desarrollo piagetiano (sensomotor, preoperatorio, operatorio concreto y operatorio
formal) presupone, en general, unas posibilidades de aprendizaje que deben ser
tenidas en cuenta por los educadores y educadoras para planificar las actividades de
enseanza y aprendizaje de sus alumnos/as. Los periodos evolutivos que marcan el
desarrollo de las capacidades infantiles, orientan la accin educativa desde una doble
perspectiva:
a) La intervencin educativa debe partir de las posibilidades de
razonamiento y de aprendizaje que poseen los alumnos y alumnas en un

momento determinado de su desarrollo.


b) La intervencin educativa est, asimismo, condicionada por los
conocimientos previos con los que los alumnos y alumnas llegan al aula en
un momento determinado.
Los nuevos aprendizajes escolares se producen siempre a partir de los
conceptos, representaciones y conocimientos que los alumnos/as construyen en el
transcurso de sus experiencias previas, sean stas escolares o no. Estos
conocimientos le sirven, al alumno/a, como base para la interpretacin de la nueva
informacin.
La elaboracin y puesta en prctica del currculo exige mantener la atencin
sobre dos aspectos fundamentales: el nivel de competencia cognitiva o nivel de
desarrollo del alumno/a y sus conocimientos previos.
Entendemos por estructura cognitiva la manera en que un sujeto organiza su
visin de la realidad como producto de la acumulacin de sus experiencias de
aprendizaje. Cada sujeto tiene su forma de pensar, recordar percibir y valorar la
realidad. Por su parte, los preconceptos son, segn Piaget, las nociones que el nio
ha aprendido como producto de los signos verbales que posee. A travs del lenguaje
el nio y la nia interaccionan con su entorno y adquieren progresivamente una
comprensin de la realidad. Los progresivos ajustes con el medio permiten al sujeto
ampliar su capacidad para plantearse preguntas, establecer relaciones o descubrir
nuevas dimensiones de su entorno ms prximo.
Los preconceptos o ideas previas de los alumnos y alumnas reflejan su
estructura cognitiva la cual puede modificarse o enriquecerse a partir del
aprendizaje significativo partir de los preconceptos, por lo tanto es recoger lo que
el alumno/a ya sabe como resultado de sus experiencias previas de aprendizaje y
que es conveniente activar por estar relacionados con los nuevos contenidos de
aprendizaje que se pretende ensear.
2 Necesidad de asegurar la construccin de aprendizajes significativos. El resultado de un proceso de enseanza-aprendizaje. Escolar

puede producir la

construccin de aprendizajes memorsticos o dar lugar aprendizajes significativos.


La educacin escolar debe asegurar la construccin de aprendizajes educativos para
ello, los aprendizajes que se presentan como nuevos deben estar significativamente

relacionados con los que los alumnos/as ya saben de tal manera que los nuevos
contenidos escolares puedan llegar a ser asimilados e integrados en su estructura
cognitiva, producindose entonces un verdadero aprendizaje significativo. Si, por el
contraro, las relaciones entre lo que se presenta como nuevo y lo ya aprendido,
mantiene relaciones arbitrarias o no significativas producirn un tipo de aprendizaje
memorstico o repetitivo que difcilmente se integrar en la estructura cognitiva
previa de los sujetos.
El aprendizaje significativo se produce cuando un sujeto relaciona de
forma no arbitraria la nueva informacin con la que ya posee, producindose un
choque/contradiccin (conflicto cognitivo) en su estructura cognitiva que conduce
a la modificacin de la misma. El aprendizaje significativo es aquel que asegura
que los conocimientos adquiridos en el aula pueden ser utilizados en
circunstancias de la vida normal de un sujeto. Estos aprendizajes escolares
significativos han de referirse a todo tipo de contenidos curriculares
(conceptuales, procedimentales y actitudinales).
Siempre que los aprendizajes sean significativos estaremos en condiciones
de asegurar aprendizajes funcionales, es decir, garantizaremos la posibilidad de
utilizar lo aprendido en las circunstancias habituales de la vida real de los alumnos
y alumnas. Los aprendizajes sern ms funcionales en la medida en que sirvan a
los alumnos y alumnas para obtener una mayor y mejor comprensin de la
realidad que les toca vivir. La funcionalidad de lo aprendido es una exigencia de la
accin escolar. En la medida en que los aprendizajes modifiquen las estructuras
cognitivas de los sujetos y les exigen un mayor manejo de sus destrezas mentales,
mayor ser su funcionalidad. Rogers (citado por Ontoria, 1990) seala que al
hablar de aprendizaje significativo se sita en una forma de aprendizaje que es
ms que una mera acumulacin de hechos. Es una manera de aprender.
La funcionalidad y significacin de los aprendizajes escolares implica una
metodologa capaz de conectar con los intereses, motivaciones, necesidades de
los nios y nias, tener muy en cuenta sus conocimientos previos... Asegurar que
los aprendizajes sean significativos y funcionales, es decir, que las adquisiciones
realizadas por los nios/as en el centro escolar puedan ser utilizadas en las
situaciones de la vida cotidiana que lo requieran, tiene como fin desarrollar las

capacidades concretadas en los objetivos generales de la etapa.


3. Necesidad de que los alumnos realicen aprendizajes significativos pos si
solos. Siguiendo a Coll (1993), podemos sealar como objetivo ms ambicioso e
irrenunciable de la educacin escolar el aprender a aprender. La posibilidad de
realizar aprendizajes significativos de forma individual est ntimamente
relacionada con el funcionamiento de la memoria. Si tradicionalmente se pensaba
en la memoria como un proceso mecnico y repetitivo, en la actualidad se sabe
que todo aprendizaje significativo supone memorizacin comprensiva. La
memoria no es, por lo tanto, slo el recuerdo de lo aprendido, sino el punto de
partida para realizar nuevos aprendizajes. Cuanto ms rica sea la estructura
cognitiva donde se almacenan las informaciones y los aprendizajes realizados, ms
fcil ser poder realizar aprendizajes significativos por uno mismo. Los
alumnos/as podrn realizar aprendizajes significativos por si solos cuando sean
capaces de aprender a aprender, esto es, cuando sean capaces de adquirir una serie
de habilidades y estrategias que les posibiliten futuros aprendizajes de una manera
autnoma.
De acuerdo con Labinowicz (1982) el aprendizaje se inicia con el
reconocimiento de un problema (desequilibrio), pero para dar origen a un problema,
las exigencias de las tareas propuestas deben coincidir con el sistema mental del
nio. En este sentido, "los errores infantiles constituyen en realidad pasos naturales
para el conocimiento" (Labinowicz, 1982).
De similar manera se pronuncian Saunders y Bingham-Newman (1989)
cuando sealan que un conflicto cognitivo es til cuando el estimulo conflictivo es
lo suficientemente similar a los conceptos de los nios que puedan reconocer que
debe encajar en sus conceptos y que no encaja, ni encajar, hasta que modifiquen
sus conceptos previos.
4. Necesidad de que los alumnos modifiquen progresivamente sus esquemas
de conocimiento. La estructura cognitiva del alumno/a se concibe como un conjunto
de esquemas de conocimiento que recogen una serie de informaciones que pueden
estar organizadas en mayor o menor grado y, por consiguiente, ser ms o menos
adecuadas a la realidad.
Durante los procesos de enseanza-aprendizaje los alumnos y alumnas

deberan recibir informaciones que entren en alguna contradiccin con los


conocimientos o ideas previas que poseen para generar conflictos cognitivos que les
permitan seguir construyendo aprendizajes significativos. El conflicto cognitivo se
produce cuando se establece una contradiccin entre lo que una persona sabe y le
sirve para explicar la realidad, y la nueva informacin que recibe, que no encaja con
la explicacin que mantena hasta ese momento. Este conflicto sirve de elemento
motivador para el aprendizaje. Piaget sostena que el aprendizaje se produce cuando
una nueva informacin produce un desequilibrio en las estructuras mentales, que
obliga al sujeto a reequilibrarse por medio de la asimilacin, acomodacin y
adaptacin (conceptos bsicos de la teora piagetiana).
Para Coll (1993) "el primer paso para conseguir que el alumno realice un
aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas
respecto al nuevo contenido de aprendizaje". No obstante, a la hora de plantear en
los alumnos/as conflictos cognitivos hay que tener en cuenta dos aspectos:
a) Si la tarea o informacin que se le da al alumno o alumna est
excesivamente alejada de su capacidad, no llegar a conectar con sus
conocimientos previos y, por consiguiente, no producir modificacin
alguna en sus esquemas de conocimiento.
b) Si la tarea o informacin que se plantea es excesivamente
familiar para el alumno o alumna, stos la resolvern de manera mecnica
o automtica, sin que ello genere aprendizajes significativos.
Adems de ese primer paso para la construccin de aprendizajes
significativos, es necesario que el alumno/a "pueda reequilibrarse modificando
adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos" (Coll, 1993). Es
entonces cuando cobran la mxima funcionalidad las posibles ayudas pedaggicas
que la accin de los docentes puede proporcionar, ayudas que deben ser entendidas
como intervenciones del docente para guiar y orientar al alumno o alumna en sus
procesos de aprendizaje.
5. Necesidad de una intensa actividad por parte del alumno. La actividad es
la principal fuente de aprendizaje y desarrollo en la etapa infantil. Esta actividad ser
la base tanto para la construccin del conocimiento como para su desarrollo
psicomotor. De ah la necesidad de que la intervencin educativa prevea tiempos

donde la actividad autnoma de los nios y las nias se desarrolle tanto individual
como interaccionando cons sus iguales y con el adulto. Es a travs de la actividad
infantil, partiendo de sus ideas previas e interaccionando con el medio y los otros,
donde los nios y nias aprenden y transforman la realidad. Las actividades y
experiencias que se realicen

deben respetar los ritmos de actividad,

juego y

descanso de los nios/as, porque cada sujeto tiene su ritmo de maduracin, desarrollo
y aprendizaje. Todo ello nos llevar a atender las peculiaridades individuales de
cada sujeto y a considerar que la etapa infantil precisa de una intervencin
personalizada.
Pero la actividad infantil no puede confundirse con el activismo: El principio
de activismo presupone la consideracin de los nios y nias como sujetos y
protagonistas de sus procesos educativos, y no como "objetos a educar. Solo en la
medida en que el sujeto se sienta protagonista de su educacin se cumplir el
principio de actividad y, en definitiva, su proceso educativo (Castillejo, 1983).
Desde una perspectiva constructivista (Piaget) segn la cual el nio/a
construye solo sus propias estructuras mentales en un proceso de ajuste progresivo
con el medio, la actividad infantil se concibe como un proceso de naturaleza
fundamentalmente interna y no simplemente manipulativa. Para el desarrollo de una
verdadera actividad intelectual la manipulacin ha de ir seguida de un proceso de
reflexin. Como seala Labinowicz (1982) cuando hablo de "activo" lo hago en dos
sentido: uno, actuando sobre cosas materiales; otro, en colaboracin social. Es una
actitud mental crtica.
Pese a que el alumno o alumna es quien construye su verdadero aprendizaje,
la actividad constructiva que lleva a cabo no es individual, sino interpersonal. En la
educacin escolar hay que distinguir entre lo que el sujeto es capaz de hacer por s
solo (Nivel de Desarrollo Real) y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de
otras personas (Zona de Desarrollo Potencial). La distancia entre esos dos puntos,
llamada Zona de Desarrollo Prximo (Vygotski, 1977), delimita el margen de
incidencia de la accin educativa (Coll, 1993). El profesor/a debe intervenir
precisamente en aquellas actividades que un alumno/a an no es capaz de realizar
por s mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedaggica
conveniente. Este planteamiento educativo hace una clara referencia a las teoras

ambientalistas (Vygotski) segn las cuales el nio/a construye sus estructuras


cognoscitivas a partir de la influencia esencial de las personas que le rodean y no
solo. En este sentido, subraya Coll (1993), la enseanza eficaz es aquella que parte
del nivel de desarrollo del alumno no para acomodarse a l, sino para hacerle
progresar a travs de su Zona de Desarrollo Prximo. Lo que el alumno/a es capaz
de hacer y aprender con la ayuda de los dems, posteriormente podr hacerlo o
aprenderlo por s solo.
La intervencin educativa es, as, un proceso de interactividad profesoralumno, o alumno-alumno. De ah que se hable de un proceso de enseanza y
aprendizaje destacando los dos polos que en l se producen. Un proceso, pues, en el
que siempre existe una interaccin intencional responsable del desarrollo que se
produce. Para que la interaccin profesor-alumno sea realmente eficaz es
imprescindible que las intervenciones del profesor/a estn ajustadas al nivel de
desarrollo que muestra el alumno/a en esa tarea de aprendizaje. Por lo que se refiere
a la interaccin alumno-alumno, caben destacar, por su eficacia, aquellas actividades
que favorecen los trabajos cooperativos, las que provocan confrontaciones de puntos
de vista, o aquellas otras en las que se establecen relaciones de tipo tutorial, es decir,
en las que el alumno/a cumple la funcin de profesor/a con otro compaero/a.

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2. EL ENFOQUE GLOBALIZADOR.
Todos los principios psicopedaggicos recogidos con anterioridad giran en
tomo a un eje vertebrador que los cohesiona: necesidad de que los alumnos y
alumnas realicen aprendizajes significativos y funcionales. Por ello, la Escuela
Infantil al preguntarse por el cmo ensear debe adoptar un tipo de metodologa que
asegure que los aprendizajes que realizan los nios y nias sean verdaderamente
significativos. En este sentido, la perspectiva globalizadora parece ser la ms idnea
para alcanzar el propsito perseguido.
El concepto de "globalizacin" frente al de "interdisciplinariedad" se
fundamenta en razones de carcter psicolgico relacionadas con la peculiar
estructura cognitiva y afectiva del nio/a, lo cual nos lleva al diseo de modelos
curriculares que respeten esa idiosincrasia del desarrollo y aprendizaje infantil
(forres. 1989). Se trata de una forma metodolgica particular de organizar los
procesos de enseanza y aprendizaje infantiles con el fin de facilitarlos.
En general, la accin educativa se posiciona en una u otra lnea de
intervencin segn el nivel educativo en el que deba ejercer su tarea y las
caractersticas de los contenidos curriculares a trabajar. Pero no todas las
aportaciones se sitan en esta lnea de pensamiento. As, para Zabalza (1989) el
enfoque globalizador o el empleo de estrategias interdisciplinares no es ms o menos
adecuado en funcin del nivel educativo. No obstante, el perodo 0-6 aos constituye
una etapa integrada en la que la accin educativa ha de contribuir a facilitar los
procesos de enseanza y aprendizaje mediante enfoques globalizadores sin que los
contenidos curriculares de los distintos mbitos o reas de experiencia adquieran
posiciones de jerarqua entre ellos y respeten la forma en cmo los nios/as perciben
la realidad o se plantean el conocimiento de ella.
El currculum globalizado, deviene as en una categora "paraguas" capaz de
agrupar las ms diversas prcticas educativas desarrolladas en la aulas (forres,
1989). De esta forma, la defensa de un currculo globalizado o interdisciplinar se
convierte en una caracterstica esencial de una especia de ideologa que establece los
lmites de una corriente pedaggica que proclama la globalizacin para marcar
diferencias con los partidarios de las disciplinas (forres, 1989).

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Entender la concepcin y filosofa de la globalizacin de manera distinta


segn que dominen postulados conductistas del aprendizaje o conceptualizaciones
constructivistas (forres, 1989), supondra admitir que la globalizacin de contenidos
es tarea exclusiva del profesor/a y no la base de la construccin del conocimiento
infantil. Por ello, hablar de globalizacin no encierra los mismos supuestos para
todos los docentes y, por lo tanto, las prcticas globalizadoras difieren notablemente
segn los casos. Recogemos tres supuestos bsicos (Hernndez, 1989):
a) La globalizacin como suma de materias. Es el planteamiento ms
generalizado que se produce cuando el docente trata de establecer relaciones
en tomo a un determinado tema. Es un tipo de globalizacin sumativa.
b) Globalizacin como interdisciplinariedad. Es ms propia de los niveles
superiores y surge como necesidad cuando un equipo docente plantea la evidencia
de que los alumnos/as descubran las interrelaciones entre las diferentes materias.
c) Globalizacin como estructura psicolgica de aprendizaje. Desde esta
perspectiva centrada en cmo el sujeto construye sus aprendizajes. Se pretende
avanzar a travs de los conflictos cognitivos que se establecen entre las ideas o
conocimientos previos de los alumnos/as y los nuevos contenidos a aprender.
La globalizacin en la etapa infantil no puede ser otra que aquella que el
propio nio o nia realiza en sus aprendizajes. La percepcin del mundo infantil no
se realiza de forma analtica sino que, dado el carcter sincrtico de la misma, se
capta en su totalidad. Para Piaget una de las caractersticas del pensamiento infantil
en el estadio preconceptual es el sincretismo o tendencia espontnea del nio/a a
percibir los objetos como un todo.
En el cuadro no. 2 recogemos las caractersticas de esta triple perspectiva y
sus posibles implicaciones.

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PERSPECTIVAS

IMPLICACIONES EDUCATIVAS

GLOBALlZADORAS
. Centrada en el profesor: dirige, ordena, toma decisiones,
establece conexiones entre las materias...
. La respuesta del alumno se hace de modo relacional,
debido al contex1o que se le ofrece.
. Persigue el "saber hacer" en los alumnos.

Como acumulacin de
materias.

. No tiene en cuenta la diversidad.


-Las actividades de enseanza-aprendizaje se agrupan
en torno a un centro de inters de forma anecdtica y
circunstancial.
. Dificulta el aprendizaje significativo.
Se evalan resultados.
.

. Como relacin
interdisciplinar.

. Ms propia de niveles superiores.


. Centrada en el equipo docente: cada profesor plantea,
establece... los problemas.
. La respuesta del alumno no siempre es relacional.
. No necesariamente produce aprendizajes
significativos.
. Centrada en el alumno: los nios observan,
manipulan... establecen relaciones.
basados en las conexiones establecidas entre los
conocimientos que se presentan como nuevos y los ya
aprendidos.

. Como estructura psicolgica


. Da respuesta a la diversidad.
de aprendizaje
.

. Se propone que los alumnos "aprendan a aprender".


. Produce aprendizajes significativos.
. Se evalan procesos de enseanza-aprendizaje.

Cuadro 2 La globalizacin y sus implicaciones


La globalizacin en cuanto que estrategia metodolgica y organizativa cobra
su mximo sentido si se entiende como un "continuum" donde la presentacin de los

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contenidos escolares sintoniza totalmente con la manera en que los nios y nias
construyen sus aprendizajes. As la globalizacin no puede ser entendida de manera
exclusiva desde la ptica de la planificacin escolar sino desde la perspectiva de la
adquisicin de los aprendizajes del nio/a en sus primeros aos de vida. Es por ello
que el concepto de globalizacin se basa en razones de carcter psicolgico
relacionadas con la peculiar estructura cognitiva y afectiva del nio/a. Estas
peculiaridades sirven para organizar la enseanza en base a las caractersticas del
desarrollo y aprendizaje infantiles.
Sin embargo, habra que subrayar la idea de que no hay mtodos "nicos" y.
por tanto, "buenos o malos" mtodos en trminos absolutos para trabajar en esta
etapa, ya que la "bondad o maldad" de los mismos depender de la ayuda
pedaggica que proporcionen al alumno/a a quien se dirigen. Adems, si no todas las
dimensiones del desarrollo infantil evolucionan de igual forma, como tampoco los
cambios en todos los nios y nias de estas edades se producen de una manera
uniforme, no debe desecharse que en determinadas ocasiones puede ser aconsejable
incidir sobre aspectos concretos del desarrollo infantil. Hablar de mtodos nicos
capaces de resolver la situaciones de enseanza ms diversas, resulta poco menos
que imposible. Hemos de apelar a un sistema metodolgico que abarca mtodos
tcnicas y principios que orientan la accin educativa y capacitan al profesorado
para configurar un estilo peculiar de enseanza apoyado en la fundamentacin
cientfica de la didctica y asistido por la tecnologa didctica en su vertiente
operativa (Medina y Cols, 1987). En este sentido Zabalza (1987) seala que a nivel
.

de la etapa infantil la cuestin se plantea en trminos de si ser ms eficaz plantear


actividades especficas orientadas al desarrollo de alguna funcin concreta o bien
buscar actividades ms globales en las que tengan cabida diversas funciones
especificas conectadas entre s. Incluso en estos casos tampoco la respuesta es clara
y sencilla por ms que pudiera parecer que lo nico pedaggicamente congruente es
la globalizacin.
En todo caso, el enfoque globalizador se considera como el ms idneo para
asegurar la construccin de aprendizajes significativos en la etapa 0-6 aos. La

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justificacin viene dada porque los nios/as de estas edades realizan sus aprendizajes
no mediante una acumulacin de nuevos contenidos, experiencias, conocimientos
sino por las relaciones mltiples establecidas entre lo que los nios/as ya saben y lo
que se pretende que aprendan, lo que implica un proceso global de acercamiento del
sujeto a la realidad que pretende conocer. EI enfoque globalizador que ponga nfasis
en la resolucin de problemas, en el descubrimiento de los nuevos aprendizajes en el
establecimiento de nuevas relacione e interconexiones entre los contenidos, en el
planteamiento de desajustes internos a la hora de percibir nuevas realidades como
consecuencia de conflictos sociocognitivos, contribuir poderosamente a generar
procesos de construccin del conocimiento que sean significativos y motivadores
para los pequeos.
Un planteamiento de este tipo crea en los nios y nias la necesidad de establecer
relaciones

entre contenidos de distinto tipo (de sencillas nociones,

de

procedimiento, de valores, de actitudes y normas...) y entre los diversos mbitos o


reas en que se estructura la Educacin Infantil, estableciendo "objetos de trabajo en
sintona con sus intereses y motivacin que respeten el nivel de desarrollo de sus
propias capacidades. Una planificacin de la accin educativa respetuosa con esta
perspectiva, supone abandonar planteamientos en los cuales en torno a un mismo
tpico se realizan distintas actividades acumulativas de enseanza y aprendizaje.
La perspectiva globalizadora que se propone posibilita el que los
aprendizajes sean lo ms significativos posibles, para lo cual la accin del profesor/a
debe estar perfectamente planificada y organizada

modo que tenga en cuenta los

procesos que siguen los ms pequeos en sus ajustes progresivos con sus entornos
ms prximos. De lo que se trata es de poner al nio/a en contacto con contenidos de
diversa naturaleza que hagan referencia, a su vez, a varias dimensiones del desarrollo
infantil para que los sujetos se impliquen en actividades que presenten nuevos
conocimientos y que requieran el concurso de conocimientos ya adquiridos. Todo
ello en situaciones de aprendizaje ms o menos numerosas y partiendo de iniciativas
de los propios nios/as o de propuestas del profesor/a.
Tanto el Diseo como el Desarrollo de un currculo globalizado supone
respetar las siguientes observaciones (Torres, 1988):

Debe ser interesante para los alumnos. Partiendo de las necesidades, intereses y

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capacidades de los alumnos y alumnas, el equipo docente habr de cuidar tanto


la eleccin como la presentacin de los "objetos de trabajo".

Debe ser interesante para el equipo de profesores. El equipo docente ha de estar


ilusionado con la puesta en prctica del currculo diseado, pues las relaciones
interactivas que se generan en el aula hacen que los alumnos/as capten las
"ganas" o el desinters con el profesor/a acomete el desarrollo del currculo.

Debe tomar en consideracin la edad y el grado de desarrollo de los alumnos.


La

planificacin y el desarrollo del currculo exige al profesorado la necesidad de


partir de sus experiencias previas y de su nivel de desarrollo real para facilitar la
construccin de aprendizajes significativos.

Ha de estar incardinado en un continuum. Los procesos de enseanza y


aprendizaje que se desarrollan en la etapa de Educacin Infantil no pueden
perder de vista que se trata de un perodo educativo que tiene su continuidad
obligada en la etapa de la Educacin Primaria.
En suma, una metodologa que se plantee el cmo ensear desde un enfoque

globalizador, est sustentada por una serie de criterios que la informan:

Recoger todas las capacidades del desarrollo infantil en los


objetivos generales de etapa y reas o mbitos.

Establecer, a partir de los objetivos generales de etapa y/o


mbitos, los objetivos didcticos donde se contemplen los
aprendizajes concretos que el alumno/a ha de realizar, con el fin
de tener un referente inmediato para la evaluacin.

Organizar los contenidos de la Educacin Infantil en bloques


(conceptuales, procedimentales, actitudinales) y en torno a tres
grandes mbitos (Identidad y autonoma personal, Medio fsico y
social, Comunicacin y representacin), sin olvidar el carcter de
globalidad y de mutua interrelacin y transaccin entre ellos.

Partir de los intereses, necesidades, motivaciones e ideas previas


de los alumnos y alumnas.

Procurar la construccin de aprendizajes significativos y

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funcionales.

Orientar la actividad infantil hacia el juego, respetando las


diferencias individuales.

Respetar los ritmos de actividad, juego y descanso de los nios y


nias.

Potenciar los procesos de observacin. manipulacin,


experimentacin, descubrimiento e investigacin.

Admitir y utilizar otros espacios de aprendizaje adems del propio


del aula.

Realizar las actividades escolares en contextos de colaboracin.

Organizar de manera flexible el tiempo, los materiales y el


espacio.

Procurar una evaluacin formativa y continua sobre la base de una


observacin directa y sistemtica.

Una metodologa inspirada en estos criterios no puede defender un modelo


nico de enseanza que posibilite la consecucin de todos los objetivos previstos,
porque las necesidades individuales y grupales, los diversos contenidos de
aprendizaje y las habilidades de cada docente necesitan de mtodos didcticos
flexibles que abarquen gran diversidad de actividades de aprendizaje y satisfagan las
necesidades de cada concepto educativo y las intenciones educativas propuestas
(Zabala, 1993).
Globalizar, en fin, no consiste en ordenar meticulosamente toda una serie de
actividades en torno a un tema, tpico, centro de inters... sino que supone partir en
cada momento del grado de desarrollo real del grupo/nio-a.
3. SENTIDO Y SIGNIFICATIVIDAD DEL APRENDIZAJE.
El objetivo ltimo de la etapa Infantil est en contribuir al desarrollo
armnico de todas las capacidades de los nios y nias de O a 6 aos. Para ello se
procura desarrollar las habilidades que capaciten a los nios/as a enfrentarse con su
entorno ms prximo, interactuando con l y resolviendo las dificultades
encontradas. Se trata de ir adquiriendo una autonoma personal y social progresiva
que permita a los sujetos enriquecer las relaciones con su entorno ms habitual.

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En este progresivo desarrollo hacia la autonoma infantil cobra una especial


relevancia las relaciones que pueden establecerse entre las experiencias previas y
aquellas que se presentan como novedad, por cuanto que contribuyen de manera
eficaz a la construccin de aprendizajes significativos por parte los nios y nias.
Siguiendo las aportaciones de Gonzlez Lucini (1989) podemos describir el
aprendizaje significativo como aqul en el que el alumno desde lo que sabe (ideas
previas) y gracias a la manera como el profesor le presenta la nueva informacin
(funcin mediadora), reorganiza (conflicto cognitivo) su conocimiento del mundo
(esquemas cognitivos), encuentra nuevas dimensiones que le permiten transferir ese
conocimiento a otras situaciones (funcionalidad cognitiva) y descubre los procesos
que lo explican (significatividad lgica), lo que le proporciona una mejora en su
capacidad de organizacin comprensiva (aprender a aprender) para otras
experiencias, sucesos, ideas, valores y procesos de pensamiento que va a adquirir
escolar o extraescolarmente (significatividad psicolgica).
El aprendizaje significativo parte de que el alumno/a ya sabe, de sus
conocimientos previos, de las capacidades de razonamiento que caracterizan los
estados evolutivos del sujeto. Dicho aprendizaje supone una intensa actividad que
exige un proceso de reflexin y no slo de mero activismo. Es un aprendizaje
interpersonal y no individual, donde la accin del profesor/a es fundamental por
cuanto debe proporcionar las ayudas pedaggicas necesarias en los momentos
oportunos. Esto exige al profesorado un conocimiento real de las posibilidades,
intereses y capacidades de cada uno de los alumnos y alumnas para proporcionar las
ayudas ajustadas a las necesidades. En efecto, se trata de modificar las estructuras
cognoscitivas sujeto creando situaciones de aprendizaje en las que el alumno o
alumna establezca relaciones significativas entre las experiencias previas y las que se
presentan como nuevas. El fin no es otro que asegurar la construccin de
aprendizajes en los alumnos/as por s solos. En estos procesos de construccin del
conocimiento es muy importante que los alumnos/as estn motivados en la bsqueda
y construccin de nuevos significados.
Las peculiaridades piscoevolutivas de esta etapa hacen aconsejables que las
actividades o tareas que se presentan en los nios y nias impliquen no slo
actividad mental constructiva, sino tambin que supongan o predispongan a los

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pequeos a la accin, manipulacin y exploracin de su entorno natural. Por ello,


cuando se subraya como principio de intervencin educativa la intensa actividad del
alumno/a, hay que sealar que esa actividad va dirigida tanto a los procesos de
manipulacin y exploracin de su entorno como a fomentar la actividad mental
constructiva del propio sujeto. El aprendizaje significativo exige en el alumno/a
actividad manipulativa y actividad mental constructiva.
Asegurar un aprendizaje significativo supone admitir una serie de
condiciones: a) El contenido ha de ser potencialmente significativo tanto, desde el
punto de vista de la estructura lgica de la disciplina o rea como desde el punto de
vista de estructura psicolgica del alumno/a.
b) El proceso de enseanza-aprendizaje debe conectar con las necesidades, intereses, capacidades... experiencias y la vida cotidiana de los alumnos y alumnas. En
ese sentido, la informacin que recibe el alumno/a ha de ser lgica, comprensible y
til.
c) Deben potenciarse las relaciones entre los aprendizajes previos y los nuevos
aprendizajes.
d) Los alumnos/as deben tener una actitud favorable para aprender significativamente; han de estar motivados para relacionar los contenidos nuevos con los ya
adquiridos.
e) Las interacciones profesor/alumno y alumno/alumno facilitan la construccin de
aprendizajes significativos, al mismo tiempo que favorecen los procesos de socializacin entre los nios y nias.
f) Es importante que los contenidos escolares se agrupen en torno a ncleos de in
ters para el nio/a y que se aborden en contextos de colaboracin y desde pticas
globalizadas.
El aprendizaje significativo es, sin duda, la principal idea de la teora de
Ausubel. Aprender significativamente (Novak y Gawio, 1988) supone tratar se
relacionar los conceptos y las proposiciones relevantes ya conocidas con los nuevos
conocimientos propuestos. El aprendizaje significativo implica, en consecuencia,
capacitar a los alumnos y alumnas para comprender e interpretar la realidad,
percibirla, valorarla e intervenir sobre ella.
Partiendo de que el objetivo fundamental de la educacin escolar ha de ser la

19

reconstruccin del conocimiento por el alumno/a, y basndonos en las aportaciones


de Ausubel sobre las diferencias entre aprendizaje significativo y aprendizaje
memorstico, agrupamos las condiciones de todo aprendizaje significativo en dos
(prez Gmez, 1989; Coll, 1992; Garca Madruga, 1992):
Significatividad lgica del material: que los datos y conceptos que

componen el material de aprendizajes muestren una estructura lgica en sus


relaciones.
Significatividad psicolgica: que en la estructura cognitiva del sujeto

exista la base conceptual necesaria para incorporar el nuevo material. Esta


posibilidad relacional entre los conocimientos nuevos y los ya aprendidos reclama
una actitud activa para el sujeto que aprende y subraya la importancia de una serie de
variables (atencin, motivacin...) que son imprescindibles de activar para facilitar
los procesos de enseanza-aprendizaje en los nios y nias.
Por otro lado, basndose en las aportaciones de Ausubel (1978) y sus
colaboradores (Novak y Hanesian, 1978), Garca Madruga (1992) recoge la
importancia que estos autores conceden al desarrollo en el alumno/a de formas
activas de aprendizaje por recepcin por parte de los docentes, con el fin de
promover una comprensin integrada de los nuevos conocimientos. Se trata de
conseguir que los nuevos contenidos escolares que se trabajan en el perodo escolar
queden integrados en la estructura cognoscitiva del sujeto. Para ello se sirven, en
funcin de los conocimientos que posee el aIumno/a de la materia a aprender, de los
denominados organizadores previos, cuya funcin es facilitar la integracin entre los
conocimientos que se presentan como nuevos y los conocimientos previos para
promover y facilitar aprendizajes significativos. Dichos organizadores pueden ser de
dos tipos (Garca Madruga, 1992):
1.

Organizador

expositivo:

cuando

el

alumno

tiene

conocimientos sobre los contenidos a trabajar.


2. Organizador comparativo: cuando el alumno ya est
familiarizado con los contenidos de trabajo.
Por su parte, Ausubel, en el intento de desarrollar una teora del
aprendizaje humano en el aula, recoge cuatro tipos de aprendizajes

escasos

20

(cuadro n 3) que van desde el aprendizaje totalmente memorstico


hasta el aprendizaje verdaderamente significativo: aprendizaje receptivo/aprendizaje

por

descubrimiento

aprendizaje

significativo/aprendizaje memorstico.
En el aprendizaje por recepcin el aIumno/a recibe los
contenidos de forma acabada; la informacin se ofrece directamente de
alumno/a. En el aprendizaje por descubrimiento el contenido no se da
de una forma acabada, sino que debe ser descubierto por el alumno, l
es quien identifica y reclama la informacin a aprender. En este
aprendizaje el sujeto construye un conocimiento de una forma
autnoma y sin la ayuda permanente del profesor, lo que implica una
actitud de bsqueda activa por parte de quien aprende.
Cuadro no. 3 Tipos de aprendizaje. Novak y Gowin (1988)
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

Clarificacin
de relaciones
entre
conceptos

Clases
magistrales
o la mayora de
las
presentaciones
En libros de
texto.

APRENDIZAJE
MEMORSTICO
Tablas de
multiplicar

APRENDIZAJE
RECEPTIVO

Instruccin
auditorial
bien diseada

Investigacin
cientfica
Nueva msica o
Nueva
arquitectura

Mayora de la
investigacin
o la produccin
Intelectual
Literaria.
Trabajo en el
Laboratorio
escolar

Aplicacin de
frmulas
para
resolver
problemas

APRENDIZAJE POR
DESCURIIMIENTO
DIRIGIDO

Soluciones de
puzzles por
Ensayo y
error

APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO
AUTNOMO

21

El aprendizaje significativo se caracteriza porque el contenido puede relacionarse de


forma sustantiva y no arbitraria con las ideas previas del alumno y porque ste ha de
adoptar una actitud favorable hacia el aprendizaje. En el aprendizaje memorstico el
conocimiento puede adquirirse mediante memorizacin verbal, incorporndose
arbitrariamente a la estructura de conocimientos previos del alumno. En general, es
un aprendizaje poco slido que difcilmente puede ser utilizado en contextos distintos
en los que se adquiri. El aprendizaje significativo al que nos venimos refiriendo
establece unas claras implicaciones en la intervencin de los profesores y profesoras
(cuadro no. 4), en la consideracin de los elementos curriculares (cuadro no. 5) y en
el sujeto que lo experimenta (Rogers, 1977, cuadro no. 6).

IMPLICACIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO


La funcin del profesor no consiste en transmitir saberes, sino en orientar y
guiar los procesos de enseanza-aprendizaje. Para ello debe:
Partir del nivel de desarrollo real del alumno, teniendo en cuenta su estadio
evolutivo.
Conocer las ideas y conocimientos previos de sus alumnos, as como sus
necesidades e intereses.
Provocar conflictos cognitivos que lleven al alumno a la necesidad de
modificar sus esquemas cognoscitivos.
Proporcionar nuevos materiales de informacin para reequilibrar los
esquemas mentales previos.
.El profesor debe conocer necesariamente:
La estructura lgica de los materiales.
La estructura psicolgica del alumno.
Cuadro no. 4 aprendizaje significativo y profesor de aula.
El aprendizaje significativo, es, por definicin, un aprendizaje globalizado

(Coll, 1993) al suponer que, entre el nuevo material de aprendizaje y los


conocimientos previos del alumno o alumna se establecen relaciones sustantivas y
no arbitrarias. Cuanto ms complejas sean las relaciones que se establecen entre los
conocimientos o ideas previas de los alumnos o alumnas y los nuevos materiales de
aprendizaje, mayor significatividad y funcionalidad alcanzar el aprendizaje
realizado.
4. LA OBSERVACIN Y LA EXPERIMENTACIN EN EL APRENDIZAJE
INFANTIL.
El planteamiento de los contenidos de la Educacin Infantil en tomo a

22

mbitos de experiencia del nio y de la nia con el fin de que los pequeos se
doten de los mecanismos necesarios para descubrir y conocer dichos mbitos,
plantea en los docentes la necesidad de una intervencin educativa basada en la
observacin y experimentacin infantiles.
IMPLICACIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Respecto a los

Aprender significativamente es la mejor forma


de alcanzar los objetivos (capacidades)
educativos de la etapa.

Que tienen que ser motivadores para el

objetivos

Respecto a los
contenidos

alumno.

Que

provoquen

actividad

mental

manipulativa.

Respecto a la
evaluacin

Que generen conflictos cognitivos.


Hay que evaluar capacidades.
Hay que evaluar procesos.
La evaluacin del alumno ha de centrarse en lo
que ha aprendido significativamente.

Cuadro no. 5. Aprendizaje significativo y currculo.


IMPLICACIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La persona se ve de otra manera, ms prximo a lo que quiere ser.


Se vuelve ms capaz de aceptar a los dems.
Su personalidad cambia de manera constructiva.
Acepta a los dems con mayor facilidad.
Sus percepciones son ms flexibles.
Se acepta a s mismo plenamente.
Se comporta de manera ms madura.

Cuadro no. 6. Aprendizaje significativo y alumnos.

23

Los nios y nias, desde sus primeros aos de vida, satisfacen sus
necesidades de relacin y conocimiento mediante todo tipo de acciones exploratorias.
A travs de ellas, los pequeos sienten, perciben, juegan, se relacionan, descubren,
conocen... El aprendizaje infantil se forja a partir de toda una serie de actividades
ldico-exploratorias que giran en torno a tres ejes referenciales: el propio cuerpo, los
dems y el medio natural. Todos ellos son fuentes diversas que les informan.
De acuerdo con Delval (1991) no se aprende de la misma manera en todas las
edades, sino que la formacin de conocimientos nuevos est determinada por el
nivel de desarrollo del propio sujeto. Si durante mucho tiempo se potenci la escuela
transmisiva pensando que

el aprendizaje infantil era fruto exclusivo de las

informaciones "modlicas" que los alumnos y alumnas reciban en sus aulas, hoy es
bien sabido que la escuela actual trata de favorecer el aprendizaje mediante la
reconstruccin activa del mismo. En efecto, el nio/a debe manipular, explorar,
experimentar y descubrir aquello que se pretende que aprenda. Los aprendizajes
escolares

no pueden entenderse como resultados de una captacin pasiva del

conocimiento, sino ms bien como un proceso activo de elaboracin de esos


conocimientos. La actividad (manipulativa y mental) del sujeto es imprescindible en
la construccin desconocimiento.
En esos procesos de elaboracin del conocimiento y construccin de
nuevos significados tiene mucha importancia una metodologa basada en la
observacin y experimentacin de los propios nios y nias. . Es a travs de la accin
y experimentacin corno los ms pequeos (etapa sensoriomotora de Piaget) son
capaces de manifestar sus intereses y motivaciones, pero, al mismo tiempo, pueden
descubrir las propiedades de los objetos, sus relaciones, pero al mismo tiempo,
pueden descubrir las propiedades de los objetos, sus relaciones , etc. En los primeros
aos del subperiodo preoperatorio de Piaget, tambin la actividad infantilmanipulativa y reflexiva- se muestra mediante manipulaciones directas con objetos o
a travs de actividades como el juego simblico. En los ltimos aos de la etapa
infantil contina siendo la accin, el juego y la experimentacin los principales ejes
del aprendizaje infantil. Porque "el nio sabe observar, observa desde que nace" y un
"nio que se mueve, que explora, que busca, que toca, que prueba, no es un nio
inestable, preocupante, a vigilar; cada vez que el adulto lo limita pensando en

24

protegerle o simplificarle las cosas, de hecho impide cualquier parte de una


construccin que quizs resultar, despus, incompleta o inestable" (Tonucci, 1988).
Si los planteamientos conductistas del aprendizaje no consideraban los
cambios evolutivos experimentados en el sujeto, la concepcin constructivista del
mismo, derivada de la psicologa de Piaget, entiende que el aprendizaje slo es
posible cuando existan las estructuras previas suficientes que le hagan factible.
De esta forma, las necesidades, intereses y motivaciones de los nios y nias se
convierten en el punto de partida de verdaderos aprendizajes significativos y
funcionales.
El modelo propugnado por el conductismo (Skinner) subraya con especial
nfasis la influencia del ambiente corno principal responsable del aprendizaje
infantil, "y considera que los fenmenos mentales (tales como los smbolos
internos) no juegan ningn papel casual" (Riviere, 1992). Este mismo autor
sostiene que la teora cognitiva social formulada por Bandura trata de aportar una
visin ms global de los factores, tanto internos como externos, que influyen en
los procesos de aprendizaje.
La adquisicin de patrones de comportamiento, conocimientos y actitudes,
as corno sus posibles modificaciones se realizan a travs de la observacin de los
adultos. Por ello, "la mayor parte de la conducta humana se aprende por
observacin mediante modelado" (Bandura, citado por Riviere, 1992), por lo que
el aprendizaje por observacin acelera y facilita el desarrollo de los mecanismos
cognitivos complejos y pautas de accin social (Riviere, 1992).
Se trata de facilitar desde la escuela los procesos de aprendizaje infantil a
travs de la participacin activa del sujeto, ofreciendo actividades atractivas que
requieran procesos de actividad y reflexin por parte de los nios y nias. Porque
corno seala Tonucci (1989) existe una clara diferencia entre lo que se construye
y lo que se aprende. Lo que se construye se fija en la memoria, lo que se aprende
difcilmente puede penetrar en ella. A lo sumo se podra reproducir cuando sea
necesario, pero no invitar a actuar.
Es a travs de la observacin y exploracin sensorial como el nio/a se inicia
en el conocimiento y diferenciacin del propio cuerpo y del de los dems, para ir
construyendo su imagen de manera progresiva. De igual manera, percibe las

25

peculiaridades y caractersticas de s mismo en cuanto a sexo, talla. etc., as como de


los segmentos corporales y de su organizacin espacial. La percepcin sensorial y la
manipulacin de objetos ayudan a los nios y nias a percibir cualidades y
propiedades de aqullos, a establecer semejanzas y diferencias, a conocerlos.
Pueden establecer agrupaciones, comparaciones, ordenaciones, correspondencias...
pudiendo, asimismo, captar las primeras nociones matemticas. Un lugar importante
ocupan, pues, en esta etapa las actividades de manipulacin, mediante juegos de
construccin, rompecabezas, etc. al facilitar la coordinacin culo-manual.
A travs de la observacin y experimentacin de los nios Y nias llegan
paulatinamente al conocimiento del medio. Para ello, es importante que partan de
situaciones y objetos concretos. Por medio de la manipulacin y accin sobre los
objetos pueden llegar a conocer e interpretar la realidad. De ah la importancia de
facilitar estrategias de observacin y exploracin para que los nios/as puedan
conocer el mundo fsico, social y natural que les rodea. A travs de la manipulacin
los nios/as llegan a conocer los objetos, el funcionamiento de las cosas...
inicindose, sobre todo en los primeros aos, en la observacin sistemtica de s
mismos, de los otros y de los objetos, buscando semejanzas y diferencias,
cualidades, situaciones en el espacio, etc. lo que les lleva a un mayor y mejor
conocimiento del mundo
socio-natural.
La mayora de estos procesos de observacin y experimentacin infantiles
no se realizan de forma aislada, sino por medio de actuaciones conjuntas. A travs
de esas relaciones interactivas se favorece la intercomunicacin y socializacin de
los ms pequeos.
La observacin y la experimentacin, en esta etapa pueden y deben ser
compaeros naturales de los nios y nias en sus procesos de construccin del
conocimiento y en la bsqueda de los nuevos significados. La accin educativa debe
partir de los progresos y dificultades que los nios y las nias realizan para poderles
proporcionar, en caso necesario, la ayuda pedaggica que los pequeos demandan.
En todas las actividades infantiles el educador/a desempea un importante
papel, no como transmisor de los contenidos escolares a aprender, sino como
dinamizador y facilitador de actividades y experiencias que conecten con los

26

intereses, necesidades y motivaciones de los nios y nias, ayudndoles a aprender


por s solos. La Institucin escolar, en general y los docentes, en particular, hemos de
estar convencidos de que nuestra principal funcin no es ensear contenidos, sino
crear las condiciones adecuadas para que los aprendizajes infantiles puedan
producirse autnomamente. Para ello debemos generar ambientes de aula seguros,
clidos y estimulantes donde la resolucin de problemas, el descubrimiento guiado Y
el planteamiento de situaciones, sean los ejes vertebradores de la actividad infantil.
Todo ello desde la conviccin de ofrecer a los pequeos variadas oportunidades de
satisfacer sus posibilidades de accin en relacin consigo mismo, con los dems y
con su entorno ms prximo.
Jimnez y Molina (1989), entre los mltiples medios y procedimientos
en que se pueden concretar las oportunidades a ofrecer por la escuela infantil,
destacan los siguientes:
Contacto cotidiano con objetos. espacios y materiales.
Interacciones con los iguales y con los adultos.
Contacto con las tcnicas, cdigos y sistemas de la
propia cultura. . Observacin de hechos y fenmenos
diversos.
Planificacin, seguimiento y valoracin de las
propias experiencias.
Experimentacin y anlisis.
Elaboracin y realizacin de proyectos de estudio y accin.
En definitiva una

metodologa apoyada en la observacin y

experimentacin de los
Ms pequeos no se plantea programas lineales de aprendizaje donde la
posibilidad de error
quede minimizada (aprendizaje sin error) y donde los procesos d enseanza
y aprendizaje
se estructuren segn unos pasos sucesivos donde priman, ante todo, la
obtencin de buenos resultados. En estos casos, tanto la actividad (accin-reflexin)
del alumno/a como la construccin de aprendizajes significativos y funcionales,

27

quedaran ms en el terreno de los deseos que en el campo de las realidades.


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