Tema 4 Lectoescritura 17214 2HHCC2023

HABILIDADES COMUNICATIVAS Y LECTOESCRITURA [17214] 2022-2023
Tema 4
Lectoescritura I. Introducción
ÍNDICE
1. El aprendizaje de la lectoescritura. Interrelación entre leer y escribir
2. ¿Qué es leer? ¿Qué es escribir?
3. El proceso y la enseñanza de la lectura
3.1. El entorno social
3.2. Perspectiva interactiva en el proceso de lectura
4. ¿Cuándo aprender a leer?
5. Capacidades que inciden en la lectoescritura
6. Fases del aprendizaje de la lectura
7. El proceso y la enseñanza de la escritura
8. Fases del aprendizaje de la escritura
9. Se aprende a leer, leyendo y se aprende a escribir, escribiendo
10. Bibliografía
11. ACTIVIDAD EVALUATIVA: Análisis de Manuales de Lectoescritura
1
TEMA 4 - Lectoescritura I. Introducción -2HHCC17
PROFESORADO DEL GRADO EN MAESTRO DE EDUCACIÓN INFANTIL
ÁREA DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA (DPTO. DE INNOVACIÓN Y FORMACIÓN DIDÁCTICA)
1. El aprendizaje de la lectoescritura. Interrelación entre leer y escribir.
En primer lugar definiremos qué es leer y qué es escribir.

Los conceptos de lectura y escritura han evolucionado a lo largo de la historia en la medida en
que han cambiado las prácticas socioculturales. A lo largo de los últimos años se han realizado
numerosas investigaciones 1 sobre su naturaleza y sus características. Por tanto, se hace
necesario revisar los conceptos de lectura y escritura.
La lectura y la escritura son dos actividades complejas que resultan necesarias para acceder a
los saberes organizados que forman parte de una cultura. Tienen un marcado carácter social,
cultural e interactivo.
El objetivo básico de la adquisición de la lectoescritura es favorecer y propiciar canales de
comunicación entre los niños y niñas con su entorno social y cultural.
El enfoque que se desprende de la mayoría de investigaciones considera que tanto la lectura como
la escritura son procesos interpretativos a través de los cuales se construyen significados. Es decir,
nos permiten construir y ampliar nuestro conocimiento del mundo que nos rodea. Estos procesos
se enmarcan en un entorno social y cultural determinado, dado que se sitúan en el ámbito de los
intercambios comunicativos.
Desde un modelo constructivista2, dada su interrelación, consideramos la lectoescritura como
un proceso global de construcción e interpretación de significados en entornos culturales
alfabetizados y es el que orienta la propuesta curricular de la propuesta educativa actual.
Este modelo nos aleja de visiones más tradicionalistas que consideran que la lectura y la
escritura consisten en el dominio de un conjunto de símbolos que siempre se tienen que dividir
en unidades más pequeñas para facilitar el aprendizaje y que, de hecho, hace falta conocer y
dominar antes de poder utilizarlos para comunicarse o para interpretar el entorno cercano.
1
Emilia Fereiro ha abordado esta cuestión en diversas ocasiones, véase Leer y escribir en un mundo cambiante,
conferencia del XXVI Congreso de la Unión Internacional de Editores (2000).
2
Desde una perspectiva constructivista aprender equivale a elaborar una representación, a construir un modelo
propio, de lo que se presenta con motivo de aprendizaje. Uno de los principios básicos del constructivismo es que
cualquier conocimiento nuevo se basa en un conocimiento anterior. Por eso se habla de procesos de aprendizaje,
el conocimiento progresa mediante sucesivas aproximaciones. Esta explicación adopta el concepto de aprendizaje
significativo. Aprender significativamente no consiste en acumular nuevos conocimientos, sino en integrar,
modificar, establecer relaciones y coordinar lo que ya se sabía con lo que se quiere aprender. Otro de los puntos
clave del aprendizaje constructivista es la relevancia del profesor como mediador, facilitador, creador de las
condiciones necesarias para que se produzca el aprendizaje. El sujeto que aprende es pues, un activo constructor
de su conocimiento.
2
Los precedentes del modelo actual hay que buscarlos en Ferreiro y Teberosky 3 , y más
recientemente en I. Solé o A. Camps y M. Castelló. En este contexto integrador la lectoescritura
se presenta como uno de los principales retos de la escuela, en donde docente, alumnado y
contenido van íntimamente relacionados.
Entendemos el aprendizaje de la lectoescritura como un proceso interactivo, en el que se considera
el papel activo del niño y de la niña con capacidad de reflexionar y buscar el significado de las
ideas y del pensamiento.
Para iniciarnos en este reto debemos partir de los conocimientos previos del alumnado: “¿Qué
saben los niños y las niñas sobre el lenguaje?”.
El alumnado llega a la escuela con un amplio bagaje de conocimientos sobre la lengua y los hechos
lingüísticos.
2. ¿Qué es leer? ¿Qué es escribir?
▪ Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual

el primero intenta satisfacer (obtener una información pertinente para) los objetivos que
guían su lectura4.
▪ Escribir es el proceso mediante el cual se produce un texto escrito significativo. A
menudo esta definición se interpreta de forma parcial, refiriéndose solo al acto material
de escribir, de reproducir letras o bien como transcripción mediante signos del lenguaje
hablado.
Entendida como proceso interactivo implica la presencia de un lector activo que procesa y
examina el texto; también una finalidad, pues siempre debe existir un objetivo que guíe la
lectura, es decir, que leemos para algo. Además, la interpretación que los lectores realizamos
de los textos que leemos depende en gran medida del objetivo que preside nuestra lectura, por
lo que los objetivos de la lectura o fines lectores son elementos que hay que tener en cuenta
cuando se trata de enseñar al alumnado a leer y a comprender.
E. Ferreiro y A. Teberosky. (1979).

3
Solé, I. (1992).
4
3
También se desprende de aquí que el significado de un texto se construye por parte del lector.
El significado que un escrito tiene para el lector no es una traducción o réplica del significado
que el autor quiso imprimirle, sino una construcción que implica al texto, a los conocimientos
previos del lector que lo aborda y a los objetivos que se enfrentan a aquel.
Pero quizá la implicación más importante sea que leer es el proceso mediante el cual se
comprende un texto escrito. Desde la perspectiva interactiva se asume que leer es el proceso
mediante el cual se comprende el lenguaje escrito.
Leer es una experiencia compleja. “Para leer necesitamos, simultáneamente, manejar con
soltura las habilidades de descodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y
experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia
continua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en
un proceso que permita encontrar o rechazar las predicciones e inferencias de que se hablaba”
(Solé, 1992).
3. El proceso y la enseñanza de la lectura
Uno de los múltiples retos que la escuela debe afrontar es conseguir que el alumnado aprendan
a leer correctamente es. La adquisición de la lectura es imprescindible para moverse con
autonomía en las sociedades letradas, y provoca una situación de desventaja profunda en las
personas que no logran.
Llamamos “analfabetos funcionales” a aquellas personas que pese a haber asistido a la escuela
y haber “aprendido” a leer y escribir no pueden utilizar de forma autónoma la lectura y la
escritura en las relaciones sociales ordinarias. Los datos indican que en las sociedades
occidentales, el fenómeno del analfabetismo funcional, lejos de disminuir, aumenta a ritmo
regular.
El problema de la enseñanza de la lectura en la escuela no se sitúa a nivel del método que la
asegura, sino en la conceptualización misma de lo que esta es, de cómo la valoran los equipos
de profesores/as, del papel que ocupa en el proyecto curricular del centro (PCC), de los medios
que se arbitran para favorecerla, etc.
Si la discusión se centra en los métodos, o en las edades en las que hay que iniciar la instrucción
formal: se asimila la adquisición y la enseñanza de la lectura a la adquisición y enseñanza del
4
código y se restringe lo que la lectura implica, que supera las habilidades de descodificación (la
comprensión, la inferencia…).
Pero ¿qué enseñar? Como ya hemos señalado, para iniciar este aprendizaje los niños y las niñas
cuentan con un amplio bagaje lingüístico. Lo que aún les falta es conectar los diferentes
elementos del texto escrito (palabras, sílabas o letras) con los elementos correspondientes en la
lengua oral que ya conoce, y que se realiza a través de una serie de procesos que veremos más
adelante.
Leer es una oportunidad, es un regalo que recibimos de otros, al que cada uno le damos un uso
personal e intransferible; algunos amamos leer, y otros no. La relación que cada lector mantiene
con la lectura dependerá de la forma como le haya sido dado ese.
Lo que la lectura es para nosotros, el grado y amplitud en que podemos utilizarla, está
condicionado por las experiencias de enseñanza y aprendizaje en que nos hemos apropiado de
ella.
a) El entorno social
El aprendizaje de la lectoescritura es un proceso que el alumnado no puede realizar sin ayuda. En
cualquier caso, el alumnado parte de unos conocimientos previos. Estos conocimientos varían de
unos estudiantes a otros en función de sus experiencias comunicativas. De ahí la necesaria atención
a la diversidad. El docente actuará como mediador, pues se trata de que el alumnado vaya
construyendo sus conocimientos de forma autónoma.
Debemos movernos dentro de lo que se denomina “zona de desarrollo próximo” (Onrubia, 1993),
es decir, entre lo que el niño/a realizará con ayuda y lo que realizará solo, en función del momento
en que se encuentre. Onrubia considera dos tipos de ayuda: distal y proximal. La primera no
establece una interacción directa, sino que se basa en la forma en cómo el enseñante se
estructura, selecciona los recursos...; la proximal es la interacción directa: entre enseñante y
escolar o entre escolar y escolar. Se da mediante el ofrecimiento de modelos, de planteamientos
de preguntas, de retroalimentación, etc.
▪ NDPt (Nivel de desarrollo potencial)→ Lo que realizará con ayuda
▪ ZDP (Zona de desarrollo próximo)
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▪ NDP (Nivel de desarrollo próximo) → Lo que realizará solo. Momento donde se encuentra el
escolar
Por tanto la enseñanza debe entenderse necesariamente como una ayuda al proceso de aprendizaje.
Ayuda necesaria, porque sin ella es improbable que el alumnado llegue a aprender, y a aprender
de manera significativa. Pero sólo ayuda, porque la enseñanza no puede sustituir la actividad
mental constructiva del alumnado ni ocupar su lugar5.
Los niños y las niñas no aprenden todo espontáneamente, ni por sí mismos. Aprenden
reflexivamente porque alguien les pone en situación de pensar. El docente es el protagonista
activo del aprendizaje de su alumnado. Es quien decide lo que hay que enseñar, los contenidos,
los materiales, la organización del aula, del trabajo y la actividad, la evaluación, etc.
El oficio docente requiere, para llegar a dominarlo, mucho conocimiento. Una gran cantidad de
ideas, una gran habilidad en los procedimientos y estrategias de enseñar y lidiar con el alumnado
y unas excelentes actitudes, valores, hábitos y condiciones personales para la enseñanza. Así es
el conocimiento de verdad: saber, saber hacer y ser.
b) Perspectiva interactiva en el proceso de lectura
El objetivo de todo acto lector es la comprensión. Para comprender es necesario un esfuerzo

cognitivo. Es imprescindible un “lector activo” que procesa y atribuye significado a lo que está
escrito.
Es importante conocer los factores que influyen en el grado de comprensión del sujeto que lee.
Dos factores fundamentales son: la información que ya posee el lector y sus objetivos de
lectura.
En el proceso de lectura se activa lo que Smith llama las dos fuentes de información de la
lectura: la información visual y la información no visual.
La información visual es la que se obtiene a través de los ojos y consiste en la información
proveniente del texto. Es una información necesaria pero no suficiente.
C. Coll, et al. (1993).

5
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Por ejemplo en un texto escrito en finlandés identificamos los signos pero no el significado, lo
no visual. Entre ambas hay una relación recíproca: cuanta más información no visual se tiene
más información visual se necesita.
Las consecuencias de esta teoría son trascendentes para la enseñanza de la lectura. Los textos
que se ofrezcan a los niños y a las niñas para aprender a leer han de ser textos interesantes y de
temas conocidos por ellos.
Actualmente son tres los modelos teóricos que intentan explicar de qué forma se llega a la
comprensión.
a) El modelo ascendente
La concepción tradicional de la lectura constituye lo que se ha definido como un modelo

ascendente (o bottom-up). Este modelo supone que en la lectura hay un procesamiento en
sentido ascendente, desde las unidades más pequeñas (letras y conjuntos de letras) hasta las más
amplias y globales (palabras, texto). Para leer, para obtener sentido de un texto, se parte de las
letras que forman palabras, de las palabras que forman frases, de las frases que forman un texto.
El sentido nos llega a través de estos índices que se han ido acumulando. El texto es el elemento
esencial en el acto lector.
Según este modelo es imprescindible que el lector domine los mecanismos de descodificación
y que el texto sea leído de forma completa y ordenada. Cualquier tipo de error debe ser
corregido de inmediato.
No ocurre así pues se ha demostrado que los lectores expertos no leen de esta forma, no
descifran todo lo que se presenta escrito.
El modelo ascendente no puede explicar fenómenos muy corrientes como el hecho de que al
leer se ignoren errores ortográficos y tipográficos. Tampoco explica el hecho de que se pueda
comprender un texto sin necesidad de entender todas y cada una de las palabras. Por otra parte,
durante la lectura de un texto escrito, el lector debe razonar e inferir de forma continua, o sea,
debe captar una gran cantidad de significados que no aparecen directamente en el texto, pero
que pueden deducirse fácilmente.
Las creencias implícitas en este modelo son fácilmente identificables con los métodos sintéticos
de enseñanza de la lectura, ya sea en su versión más tradicional, que parte del conocimiento del
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nombre de las letras, ya sea en el llamado método fonético, que se basa en la correspondencia
entre el sonido y la grafía de las letras.
b) El modelo descendente
El modelo descendente (o top down) postula todo lo contrario del modelo ascendente. El
procesamiento de la lectura se produce en sentido descendente, desde las unidades más globales
hasta las más pequeñas. En esta concepción, el lector establece anticipaciones –que
detallaremos a continuación– sobre el contenido del texto valiéndose de sus conocimientos
previos y de sus recursos cognitivos. I. Solé (1992) señala: “Cuanta más información posea un
lector sobre el texto que va a leer, menos necesitará fijarse en él para construir una
interpretación”.
Las propuestas de enseñanza basadas en este modelo parten de unidades significativas (palabras
y frases), procediendo luego, si es necesario, al análisis de sus elementos integrantes. Las
concepciones más radicales niegan la necesidad del aprendizaje de las habilidades de
descodificación e incluso se han llegado a considerar como perniciosas para una buena lectura.
c) El modelo interactivo
El modelo interactivo asume que leer es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje
escrito. Este modelo no se centra exclusivamente en el texto, como el modelo ascendente, ni en
el lector, como hace el modelo descendente, si bien enfatiza el uso de los conocimientos previos
para la comprensión del texto. Lo que el sujeto ve en el texto y lo que el lector aporta son dos
subprocesos simultáneos y en estrecha interdependencia. Según I. Solé:
Cuando el lector se sitúa ante el texto, los elementos que lo componen generan en él expectativas a distintos
niveles (el de las letras, las palabras...) de manera que la información que se procesa en cada uno de ellos
funciona como input para el siguiente nivel; así, a través de un proceso ascendente, la información se
propaga a niveles más elevados. Pero simultáneamente, dado que el texto genera también expectativas a
nivel semántico, de su significado global, dichas expectativas guían la lectura y buscan su verificación en
indicadores de nivel inferior (léxico, semántico, grafofónico) a través de un proceso descendente (Solé,
1987, pp. 3-4).
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En cuanto a la enseñanza, las propuestas basadas en esta perspectiva señalan por un lado la
necesidad de que el alumnado aprenda a procesar el texto y sus elementos constituyentes y, por
el otro, que aprendan las distintas estrategias que permitirán su comprensión. Estas propuestas
señalan también que el lector es un procesador activo del texto, y que la lectura es un proceso
constante de emisión y verificación de hipótesis que conduce a la construcción de significado
y al control de dicha comprensión.
El modelo interactivo afirma que la comprensión del texto se alcanza a partir de la interrelación
entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre un tema. El proceso de lectura se inicia antes de
empezar a percibir propiamente el texto, cuando el lector empieza a plantear sus expectativas
sobre lo que va a leer (tema, tipo de texto, etc.). Toda la experiencia de la lectura que se ha ido
acumulado durante la vida, está, como se ha señalado ya en el apartado anterior, grabada y
estructurada de forma organizada, en la memoria a largo plazo estas informaciones previas
permiten que antes de leer el texto se puedan anticipar o formular hipótesis sobre el mismo.
Previamente al inicio de la lectura, el individuo fija también mentalmente unos objetivos (el
tipo de información que se busca, el tiempo de que se dispone para leer, etc.) Estos objetivos
determinan la forma de leer, si hay que buscar minuciosamente unos datos específicos o si
solamente se quiere tener una idea global del texto.
Los lectores utilizan estrategias para construir el significado del texto: estrategias de predicción
(o anticipación), de inferencia y de autocontrol:
Según Cassany (1994) la predicción es la capacidad, no específica de la lectura, de predecir o
suponer lo que ocurrirá: cómo será un texto, cómo continuará, o cómo puede acabar, haciendo
uso de pistas gramaticales, lógicas o culturales. Podríamos decir que se trata prácticamente de
una actitud de lectura: la de estar activo y adelantarse a lo que dicen las palabras.
Mediante la anticipación se activan los conocimientos previos que se tienen sobre un tema y
se ponen al servicio de la lectura para construir el significado del texto. El alumno/a de 4 o 5
años puede anticipar el tema a través de elementos paratextuales: tapa del libro, ilustraciones,
título, tamaño de las letras, etc.
Para ejercitar al alumnado en el uso de esta estrategia, es importante formular preguntas previas
a la lectura que estimulen en el niño o la niña la activación de asociaciones de esquemas, las
cuales permiten formular hipótesis y con posterioridad confirmarlas o rechazarlas a medida que
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se va leyendo. Un ejemplo de este tipo de preguntas sería: “¿Qué crees que pasará?”, “¿cómo
te imaginas que será?”, “¿cómo te parece que continuará?”.
La inferencia es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del
significado del resto. Es decir, consiste en realizar suposiciones y deducciones lógicas que el
lector realiza a partir de datos concretos.
Los ejercicios de inferencia que se realicen en el aula deberían hacer hincapié en las dificultades
potenciales de un texto (vocabulario difícil, fragmentos complejos, etc.) También deberían
exigir al alumnado arriesgarse a interpretarlas a partir del contexto.
El autocontrol o verificación de hipótesis. Los lectores controlan activamente el proceso
mientras leen. A veces se hacen predicciones prometedoras que luego resultan ser falsas, o se
descubre haber hecho inferencias sin fundamento. Por ello el lector tiene también estrategias
para confirmar o rechazar sus predicciones previas.
4. Cuándo aprender a leer
En sociedades letradas como la nuestra, la curiosidad de los infantes por los textos, las palabras
y las letras suele ser muy precoz. La escuela, desde la etapa de educación infantil, aprovecha
esta curiosidad; podemos afirmar que se empieza a aprender a leer desde muy pronto, y ese
aprendizaje se prolonga a lo largo de toda la escolaridad obligatoria y no obligatoria.
Pero resulta difícil tomar una decisión respecto a este punto. Por un lado permanece la idea de
retrasar esta enseñanza hasta un momento óptimo en el que el desarrollo del niño/a le permita
un aprendizaje sin dificultades. Esta tendencia asume la idea de que iniciar el aprendizaje antes
del momento adecuado puede ser perjudicial. Por otra parte, existen partidarios de comenzar lo
antes posible, de manera adaptada a las capacidades del alumnado basándose en las ideas
vigotskianas de que el aprendizaje precede al desarrollo.
En la base del primer argumento se encuentra la noción de “madurez lectora”. Esta idea surgió
cuando la lectura era entendida como una capacidad perceptivo-visual, y se consideraba que la
principal dificultad residía en la discriminación visual, la orientación y organización en el
espacio y otras habilidades relacionadas con el desarrollo psicomotor. Sin embargo, hay
personas con un excelente desarrollo perceptivo-visual y psicomotor que son malos lectores y
personas limitadas en estas habilidades que son lectores excelentes. Por ello, la utilización del
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criterio de “madurez perceptivo-visual” no parece adecuado para tomar la decisión de iniciar o

no el aprendizaje de la lectura.
Por otra parte, en la década de los 80 era común la creencia de que el inicio temprano de la
enseñanza de la lectura podría acarrear problemas, pero no existen razones pedagógicas o
psicológicas que justifiquen el retraso.
La decisión debería considerar aspectos de cada contexto social y escolar, y especialmente el
interés que muestren por la lengua escrita y su deseo de aprender a leer.
También debemos considerar que se puede estar alfabetizado de muy diversas formas. Así,
Wells (1987), por ejemplo, establece cuatro niveles de lectura:
✓ Nivel ejecutivo, que implica el conocimiento y uso del código escrito, el reconocimiento
de letras, palabras, frases y estructuras textuales.
✓ Nivel funcional, mediante el cual la lectura permite responder a las exigencias que
plantea la vida cotidiana.
✓ Nivel instrumental que enfatiza el poder de la lectura para obtener información.
✓ Nivel epistémico, que permite utilizar la lectura como herramienta de análisis y crítica
de los textos, provocando así la transformación del pensamiento, y no sólo la
acumulación de información.
Esta perspectiva señala dos importantes aspectos relacionados con la continuidad del
aprendizaje de la lectura. Por una parte, nos hace ver con claridad que el aprendizaje de la
lectura no puede ser atribuido exclusivamente a un ciclo, ni siquiera a una única etapa educativa.
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Quizá en los primeros años de aprendizaje, el alumnado podrá mostrarse competente en el nivel
ejecutivo, o incluso en el nivel funcional, con los textos adecuados. Pero leer para aprender,
para transformar el pensamiento, para analizar críticamente los textos y argumentar la propia
posición ante la que ellos vehiculan, son construcciones cuya consecución se prolonga a lo largo
de toda la escolaridad y aún a lo largo de toda la vida.
Por otra parte, esta perspectiva añade complejidad no sólo a la enseñanza de la lectura, sino al
concepto de lectura que manejamos: la lectura no es una técnica que se aprende y una vez
aprendida se aplica sin más a textos muy diversos que se presentan en formatos y soportes
diferentes y que leemos para satisfacer finalidades diversas –disfrutar, informarnos, aprender,
comunicar...–. La capacidad lectora se reconstruye y se hace más compleja a medida que
participamos en situaciones significativas de lectura que requieren “estirar” dicha capacidad e
incorporarle nuevas competencias.
Así, frente a una concepción monolítica de la lectura y su aprendizaje, se impone una visión
diversa; aprendemos a leer y continuamos con ese aprendizaje durante toda la escolaridad y
durante toda nuestra vida.
5. Capacidades que inciden en la lectoescritura
Si bien no podemos hablar de requisitos previos para iniciar la lectoescritura, sí podemos

observar una serie de capacidades que inciden en el proceso lectoescritor:
✓ Mentales
✓ Sensorio-perceptivo-motrices
✓ Lingüísticas
✓ Socioemocionales
En cuanto a las capacidades mentales, el niño y la niña deben poseer un nivel de madurez
mínimo en capacidad de síntesis, en capacidad de análisis y en capacidad de abstracción o
simbolización.
La alteración de la capacidad analítico-sintética supone una grave dificultad para el aprendizaje
lectoescritor; también la capacidad de simbolización está íntimamente ligada al desarrollo
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intelectual, por lo que la lectoescritura exige una determinada capacidad mental capaz de
transformar un código gráfico en uno fonético o viceversa.
Es necesaria cierta capacidad de memorización visual, auditiva y grafemática, así como
memoria secuencial para recordar la secuencia exacta que los grafemas presentan dentro de la
palabra. Asimismo, cierta capacidad de memoria inmediata es imprescindible para alcanzar una
lectura comprensiva mínima, y una atención concentrada mínima.
Las capacidades sensorio-perceptivas incluyen los siguientes rasgos:
6. Lateralización
7. Organización espacio-temporal:
✓ Percepción visual y seguimiento de izquierda a derecha:
✓ Capacidad de observación
✓ Comprensión e integración de las imágenes visuales
✓ Discriminación
▪ Percepción auditiva
✓ Captación de sonidos
✓ Discriminación
✓ Comprensión e integración de diferentes secuencias
▪ Percepción táctil
✓ Coordinación visomotriz y audiomotriz
✓ Conciencia del movimiento
✓ Inhibición y control neuromuscular
✓ Independencia segmentaria
✓ Coordinación y precisión en el gesto
▪ Capacidades lingüísticas
✓ Simbolización: el lenguaje escrito constituye un segundo sistema de
comunicación simbólica que se asienta sobre un primer lenguaje, el lenguaje oral.
✓ Función comunicativa: comprensión y expresión del lenguaje oral, segmentación
y discriminación fonética, conocimiento morfosintáctico, semántico y
pragmático.
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✓ Vocabulario: la carencia de un vocabulario mínimo dificultaría la comprensión de

los vocablos leídos. Un mayor dominio de vocabulario se traducirá en un
aprendizaje más eficaz.
▪ Capacidades socioemocionales
✓ Poder trabajar con un grupo de compañeros exige haber asumido lo que Erikson
(1972) llama la “participación responsable”.
✓ Seguir las instrucciones y aceptar una disciplina escolar: sentarse, mantenerse en
silencio, entrar en orden, seguir un orden en sus actividades, etc.
✓ Concentrar su atención como función activa, que es la base de la lectoescritura.
✓ Tener satisfechas sus necesidades básicas de amor o afecto, seguridad y confianza,
así como un nivel de expectativas adecuado por parte de las personas que le
rodean. Un buen ambiente familiar es decisivo en la consecución de un desarrollo
afectivo y social adecuado.
✓ Motivación positiva afectiva hacia la escuela y el aprendizaje lectoescritor. Los
niños y las niñas tienen que sentir la necesidad de aprender a leer y para ello tienen
que tener idea de su utilidad, del placer y satisfacción que puede producir. Existe
una correlación positiva alta entre el éxito en el aprendizaje lectoescritor y la
importancia real que en su ambiente familiar se atribuye a esta actividad.
6. Fases del aprendizaje de la lectura
El conocimiento lingüístico se construye sucesivamente sin que se produzca una enseñanza

explícita de estos aspectos, pero siempre vinculado al significado y al uso que los infantes hacen
en distintas situaciones comunicativas.
En la evolución del proceso de la lectoescritura nos encontramos con una serie de etapas que
conviene conocer para saber dónde se encuentra cada escolar y así poder planificar basándonos en
su nivel inicial de conocimientos, planteando actividades que permitan confrontar aquello que
saben con el nuevo contenido.
En el estudio de este proceso de adquisición de la lectura la mayoría de autores reconocen tres
fases, según la profesora U. Frith (1986) son la etapa logográfica, la alfabética y la ortográfica.
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a) Etapa logográfica
Esta etapa empieza cuando el niño o la niña muestra interés por el universo escrito. Se
caracteriza por el reconocimiento global de algunas configuraciones gráficas y por el
establecimiento de relaciones entre lenguaje escrito y lenguaje oral.
Durante este período aprende a reconocer algunas palabras escritas frecuentes en su entorno
como el propio nombre o nombres de compañeros, los logotipos de productos utilizados, los
títulos de dibujos animados y de cuentos muy familiares, etc.
En esta etapa, el alumnado no puede recurrir al desciframiento para descubrir palabras, pero
reconoce aquellas cuyo significado le ha sido proporcionado. Recurre a la búsqueda de
información y establece hipótesis a partir de los formatos, los dibujos, el contexto en el que ha
sido creado el texto, etc.; pero su gran fuente de información será el adulto o un lector más
experto que él al que pueda preguntar: “¿Qué pone aquí?”.
Es bastante frecuente en esta etapa que el niño/a imite el acto de leer. Es fácil encontrar a un
niño o a una niña “releyendo” un texto memorizado e ir señalando con el dedo las palabras al
mismo tiempo que recita aquello que conoce de memoria. Esta imitación es un signo muy
importante de motivación hacia la lectura y representa la interiorización de un acto social que
han visto realizar a los adultos alfabetizados de su comunidad.
Pero cierto alumnado encuentra dificultades para pasar a la etapa siguiente y permanecen
estancados en esta; se reconocen fácilmente porque confunden las palabras y letras que son
similares visualmente: “d” y “b”, “p” y “q”, “bar” y “dar”, etc.
b) Etapa alfabética
La característica principal de esta fase es la adquisición de la conciencia fonológica que
hará posible la descodificación de los signos escritos. Supone que comprenden y automatizan
la asociación grafema-fonema. Adquieren la vía fonológica 6 de acceso a la lectura. Podrán
6
El neurofisiólogo M. Coltheart propone la existencia de dos vías posibles (Teoría de la doble vía) para efectuar la
conexión entre el fonema y la grafía y tener acceso al significado de la palabra: la vía fonológica y la vía léxica.
En la vía fonológica se transforma cada letra en su correspondiente sonido o fonema. En la vía léxica se accede al
significado de las palabras escritas sin necesidad de transformar previamente cada grafía en fonemas. Para llegar
a un buen dominio lector cabe ejercitar y aprender a utilizar las dos vías.
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fusionar fonemas presentados separadamente para construir un significado y aprender que las
letras que representan los sonidos individuales de las palabras completas están situados en un
orden concreto en cada palabra. Con el desarrollo de la conciencia fonológica, se reorienta la
atención y empiezan a resultar llamativas distinciones que no lo eran en la etapa anterior.
El objetivo principal de esta etapa es aprender a dar sentido a los sonidos de las letras ordenadas.
Un momento especialmente atractivo para el niño/a ocurre cuando descubre el mecanismo para
descifrar los textos y ve que puede oralizar los escritos que encuentra. La fase alfabética incluye
la puesta en marcha del acto de descifrar el código, pero va más allá, puesto que supedita este
mecanismo a la búsqueda de significado. Para ello es necesario un proceso de elaboración a
partir de los indicios gráficos pero también a través de las pistas contextuales. Por ello, todos
los autores reconocen la descodificación como un conocimiento necesario para poder leer, pero
no suficiente.
Esta etapa representa la adquisición de un grado muy elevado de autonomía por parte del niño/a,
puesto que ya no depende del adulto para que le descifre lo que pone. Por ello, tradicionalmente,
cuando el niño o la niña atraviesa la etapa alfabética se le otorga el reconocimiento social de
lector/a, se dice que “ya sabe leer”, pero en realidad sólo ha descubierto el funcionamiento del
sistema de escritura alfabético, propio de su comunidad. El niño/a necesitará aún y durante
mucho tiempo la interacción con adultos alfabetizados para ser un lector/a experto que
establezca y satisfaga distintos objetivos de lectura en diversos tipos de texto.
…. ( /k/, /a/, /z/, /∂/ ) …. “kaz∂”…
c) Etapa ortográfica
La consecución de habilidades alfabéticas no es suficiente, hace falta aprender a guiarse por los
contextos sintácticos y semánticos y por las características de las palabras, dejando las
relaciones individuales letra-sonido.
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En esta etapa tienen un papel relevante las características semánticas y sintácticas de los
enunciados, más que los aspectos fonológicos. Ahora lo que importa es la identidad y el orden
de las letras, agrupadas en unidades de sentido. La búsqueda de significado es el motor que
empuja al lector.
La descodificación y la lectura global son procesos que se dan en cualquier lector. Lo que
cambia fundamentalmente es el peso que se da a cada uno de estos procesos en función del
grado de aprendizaje y de las características del texto que se propone.
…. “kaz∂”…
“Leer para aprender”. Liliana Tolchinski (Universidad de Barcelona) y Javier Rosales

(Universidad de Salamanca)
http://www.youtube.com/watch?v=SzAuIWVoA2Y&list=PLFEEF112FB08A7B65
7- El proceso y la enseñanza de la escritura
Paralelamente al desarrollo de la lectura, el niño/a avanza en el conocimiento de la escritura.

Las fases de desarrollo de la lectura y de la escritura se interrelacionan, pero no puede decirse
que exista una relación inequívoca entre ambos procesos.
Como señalábamos al principio del tema se habla de escritura para referirnos al acto material
de escribir, de reproducir letras; otra creencia es que escribir es transcribir mediante signos el
lenguaje hablado.
Desde una perspectiva constructiva la enseñanza de la escritura pasa por considerar un trabajo
previo que nos permite preparar iniciativas innovadoras. Entre otras cosas debemos saber qué se
aprende y cómo se aprende. Debemos plantearnos la escritura desde el punto de vista de nuestro
alumnado.
Las consecuencias de la perspectiva constructivista en el aprendizaje de la lengua escrita son
varias:
17
✓ No puede considerarse que los niños y las niñas llegan a la escuela sin conocimientos
respecto a los aprendizajes lingüísticos. El maestro debe conocer qué es lo que ya saben
para ayudarles a avanzar en el aprendizaje de la lengua escrita.
✓ El educador y la educadora han de proponer situaciones en las que el conocimiento pueda
ser construido por los infantes. Las preguntas del niño/a manifiestan su estado de
conocimiento.
✓ Es necesario enriquecer las oportunidades de interacción del niño/a con materiales
impresos de su entorno en situaciones en las que los adultos necesitan leer y escribir
✓ Debe potenciarse que el niño/a construya activamente sus conocimientos. La interacción
del alumnado con lectores/as y escritores/as expertos/as propicia el desarrollo de la lectura
y de la escritura.
Otro aspecto relevante como punto de partida es la comprensión del proceso que realiza el
alumnado en su aprendizaje. Por ello, hemos de abordar el proceso que sigue el escritor para
producir un texto.
El modelo teórico más difundido y aplicado es el de J. Hayes y L. Fower:
18
Siguiendo este modelo D. Cassany (1994) y otros sostienen que el acto de escribir se compone de
tres procesos básicos: hacer planes, redactar y revisar, y de un mecanismo de control que se encarga
de regularlos –monitor– y de decidir en qué momento debe actuar uno u otro. También intervienen
otros dos componentes: la memoria a largo plazo del escritor y la situación de comunicación –
entorno de la tarea–.
Durante el proceso de planificar el escritor elabora una representación mental de lo que quiere
escribir y de cómo quiere hacerlo. En el proceso de redactar el escritor transforma las ideas
generales en un discurso inteligible y comprensible al lector. En el proceso de revisar el escritor
relee lo escrito y rehace aquellos aspectos que considere necesarios para mejorar el texto.
8. Fases del aprendizaje de la escritura
Ferreiro y Teberosky publicaron en 1979 el resultado de sus investigaciones sobre el desarrollo

de la escritura. Este trabajo fue revisado a posteriori –1999– por Teberosky. Estas fases son
cuatro: presilábica, silábica, silábica-alfabética y alfabética.
▪ Primer nivel: escribir como reproducción del acto de escribir en la persona alfabetizada
En este nivel, los niños y las niñas reproducen los gestos del acto de escribir y algunas de las
características gráficas formales. Las producciones que consiguen son del tipo: círculos, palos,
ganchos y otras formas no icónicas.
Escribir en esta etapa es básicamente un acto de imitación. Se diferencia escritura y dibujo pero,
en el intento de reproducir la escritura se realiza una serie de trazos totalmente indiferenciados,
por ello se conoce a esta etapa también como fase de escrituras indiferenciadas.
Los niños/as atribuyen a la escritura la función de designar. Para ello lo escrito es el nombre del
objeto. Véase como una niña de tres años y medio escribía su nombre y el de sus padres en un
estadio previo (garabateo):
19
▪ Segundo nivel: escribir como producción formalmente regulada para la creación de

escrituras diferenciadas
En este nivel la escritura se centra más en las características específicas del producto y las
formas gráficas se acercan a las letras convencionales. Los niños/as elaboran las siguientes
hipótesis de funcionamiento del código:
✓ Hipótesis de cantidad: considera que debe haber una cantidad mínima de
caracteres, normalmente tres, para que un escrito diga algo.
✓ Hipótesis de variedad interna: considera que debe haber variación en los
caracteres porque muchas letras iguales no sirven para designar.
✓ Hipótesis de variedad externa: considera que debe haber diferencias objetivas
entre escrituras para que digan cosas diferentes, puesto que a iguales signos igual
significación.
El repertorio que reproducen acostumbra a ser el de las letras de su nombre, el cual va

ampliándose rápidamente. Aparecen las pseudoletras o grafías parecidas a las letras pero que
no conservan las formas convencionales. Así, por ejemplo, se produce una E que parece un
peine, alguna letra invertida y algunos signos inventados.
20
▪ Tercer nivel: escribir como producción controlada por la segmentación silábica de la

palabra
El infante entra en este nivel cuando descubre algún tipo de relación entre la escritura y la pauta
sonora. Esta relación se desarrolla bajo las hipótesis siguientes:
✓ Hipótesis silábica cuantitativa: a cada sílaba que reconoce en el plano oral, el niño/a le
hace corresponder una representación gráfica.
✓ Hipótesis silábica cualitativa: añaden el valor convencional de las grafías. Para cada
sílaba escriben un símbolo y este símbolo coincide con una de las letras que representa
alguno de los sonidos que componen la sílaba.
Este nivel constituye un momento muy importante en la evolución del conocimiento de la

escritura, puesto que el niño/a empieza a analizar los elementos sonoros de la palabra y a
establecer una relación entre estas unidades y las letras que la representan.
21
▪ Cuarto nivel: escribir como producción controlada por la segmentación silábico-

alfabética de la palabra.
En este estadio se empieza a escribir más de una grafía para cada sílaba, comenzando
generalmente por la vocal tónica y la primera consonante de la sílaba y luego por las vocales
átonas, las consonantes finales y las intercaladas.
Son producciones muy peculiares porque al lado de una palabra escrita correctamente según las
convenciones del sistema podemos encontrar otra o una parte de otra en la que falten letras.
En general el número de letras para cada palabra es menor al número convencional.
22
La impresión es de que quien ha escrito ha omitido letras. Sin embargo, el niños/a ha

seleccionado los elementos sonoros más pronunciables y, al no tener otras restricciones que le
obliguen a poner más letras, la palabra está completa.
▪ Quinto nivel: escribir como producción controlada por la segmentación alfabético-

exhaustiva de la palabra.
En esta etapa, el aprendiente realiza un análisis alfabético estricto. Establece y generaliza la

correspondencia entre sonidos y grafías. En el primer momento de este nivel, aparecen algunos
problemas en la escritura de sílabas inversas, trabadas y complejas.
No significa una escritura ortográficamente correcta pero sí del todo comprensible. Quedan por
resolver los problemas de las letras que representan más de un sonido y los sonidos que se
representan por más de una letra (por ejemplo para el sonido /b/ tenemos las letras b y v).
Se es capaz de segmentar fonema por fonema de una palabra y se conocen todas las
correspondencias grafo-fónicas.
23
Una vez explicados los distintos niveles de adquisición de la escritura es conveniente que
observemos las distintas etapas en las que se subdividen a su vez, con el fin de poder ubicar a cada
alumno/a en el nivel correspondiente de incorporación al sistema escrito.
Grafismos primitivos. Los niños y niñas saben que escribir no es hacer un

dibujo y cuando se les solicita que escriban una palabra hacen un garabato, una
NIVEL
línea ondulada o algo parecido.
PRESILÁBCO
Escrituras unigráficas. En este nivel escribir una palabra equivale a escribir
una única grafía.
MARIPOSA: “A”
Escrituras sin control de la cantidad. Ante la consigna de escribir una palabra,

escriben grafías en cantidad incontrolada, a veces hasta que llegan al extremo de
la hoja.
MARIPOSA: “AIPRAOCESVIPOSAIMAECPRAM”
24
Escrituras fijas. Cuando deben escribir distintas palabras utilizan la misma

palabra para escribirlas todas (en algunos casos esta palabra puede ser el propio
nombre del niño o niña que escribe)
MARIPOSA: “PAULA”
Escrituras diferenciadas. Ante la consigna de escribir distintas palabras,

utilizan un repertorio de letras diferentes (con más o menos letras) para cada
palabra.
MARIPOSA: “EOIFE”
Escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial. Se caracteriza por los

mismos rasgos que el nivel anterior, con la diferencia de que ocasionalmente la
letra inicial corresponde al valor sonoro real de algún fonema de la primera
sílaba.
MARIPOSA: “ALLEMN”
Escrituras silábicas iniciales. Se trata de escrituras que tienen una parte silábica y
una parte presilábica.
NIVEL
SILÁBICO MARIPOSA: “AILO”
Escrituras silábicas sin predominio del valor sonoro convencional. Son

escrituras donde el alumnado hace corresponder una letra para cada segmento de
tira fónica (sílaba), aunque no siempre tienen en cuenta el valor sonoro
convencional (la letra escrita no corresponde a ningún fonema de la sílaba)
MARIPOSA: “LNAO”
Escrituras silábicas con valor sonoro convencional. Hacen lo mismo que en el

nivel anterior (una letra para cada sílaba) si bien ahora sí respeta el valor sonoro
convencional
MARIPOSA: “AIOA”
25
Escrituras silábico-alfabéticas iniciales con sin total dominio de valor sonoro
NIVEL convencional
SILÁBICO
MARIPOSA: “MAIPOA”
ALFABÉTICO
Escrituras silábico-alfabéticas con total dominio de valor sonoro

convencional
MARIPOSA: “MARPOSA”
NIVEL Escrituras con algunos errores en el valor sonoro convencional
ALFABÉTICO
MARIPOSA: “PARIPOSE”
Escrituras con valor sonoro convencional
MARIPOSA: “MARIPOSA”
9. Se aprende a leer, leyendo y se aprende a escribir, escribiendo.
Según la concepción constructivista del aprendizaje y de acuerdo con el concepto de lectura y

escritura expuesto, la lectura y la escritura solamente se podrán desarrollar de manera
significativa si se pone al alumnado en situación de usar realmente la lectura y la escritura.
26
El maestro deberá prever en la organización de su aula situaciones en las que se use el lenguaje
escrito de manera real. Las situaciones de aprendizaje generarán actividades en tres direcciones:
a) Para resolver cuestiones prácticas, como por ejemplo:

✓ Pasar lista
✓ Anotar los materiales que hace falta comprar para el aula
✓ Comunicar a las familias una noticia
✓ Escribir la distribución de tareas y responsabilidades adquiridas en el trabajo en grupo
b) Para potenciar el conocimiento, como por ejemplo:
✓ Escribir un guion de trabajo
✓ Leer los nombres de un esquema o dibujo
✓ Escribir frases síntesis, etc.
c) Para gozar del placer estético, como por ejemplo:
✓ Mirar y leer cuentos
✓ Inventar finales de cuentos
✓ Leer poesías
✓ Elaborar pareados y poemas, adivinanzas, trabalenguas, etc.
27
10. Bibliografía
Bigas, M., Correig, M. (ed.) (2000). Didáctica de la lengua en la educación infantil. Madrid:
Síntesis.
Bonals, J. (1998). Aprendizaje de la escritura. Madrid: ICCE.
Cassany, D. (1993). Reparar la escritura. Barcelona: Graó.
Cassany, D. (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.
Carrillo M.ª S., A. R. Calvo, J. Alegría. (2001). El inicio del aprendizaje de la lectura en
educación infantil. Madrid: Santillana.
Coll, C., Martín, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I. y Zabala, A. (1993). El
constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.
Díez de Ulzurrun, A. (coord). (2000). El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva
constructivista. Vol. II. Barcelona: Graó.
Erikson, E. H. (1972). Infancia y sociedad. México: Siglo XXI.
Frith, U. (1986). A developmental framework for developmental dislexia. En Annals of
Dyslexia, 36, 69-81
Ferreiro, D. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.
Barcelona: Siglo XXI
Onrubia, J. (1993). Enseñar: crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas. En AA.VV.
El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.
Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.
Solé, I. (1987). Las posibilidades de un modelo teórico para la enseñanza de la comprensión
lectora. En Infancia y aprendizaje.
Wells, G. (1987). Aprendices en el dominio de la lengua escrita. En Psicología y Educación. II
Jornadas Internacionales de Psicología y Educación. Madrid: Visor.
11. ACTIVIDAD EVALUATIVA: Análisis de Manuales de Lectoescritura.
Esta práctica consiste en la elección de un manual o libro del alumno de infantil para la lectoescritura
(no más antiguo de 5 años)
28
✓ Trabajo grupal, por parejas o individual, según elija el profesor.
✓ El profesor decidirá si la práctica será parte de la evaluación del 25%.
29

Tema 4 Lectoescritura 17214 2HHCC2023

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HABILIDADES COMUNICATIVAS Y LECTOESCRITURA [17214] 2022-2023

1. El aprendizaje de la lectoescritura. Interrelación entre leer y escribir

2. ¿Qué es leer? ¿Qué es escribir?

3. El proceso y la enseñanza de la lectura

3.1. El entorno social

3.2. Perspectiva interactiva en el proceso de lectura

4. ¿Cuándo aprender a leer?

5. Capacidades que inciden en la lectoescritura

6. Fases del aprendizaje de la lectura

7. El proceso y la enseñanza de la escritura

8. Fases del aprendizaje de la escritura

9. Se aprende a leer, leyendo y se aprende a escribir, escribiendo

11. ACTIVIDAD EVALUATIVA: Análisis de Manuales de Lectoescritura

1. El aprendizaje de la lectoescritura. Interrelación entre leer y escribir.

En primer lugar definiremos qué es leer y qué es escribir.

2. ¿Qué es leer? ¿Qué es escribir?

▪ Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual

E. Ferreiro y A. Teberosky. (1979).

3. El proceso y la enseñanza de la lectura

▪ NDPt (Nivel de desarrollo potencial)→ Lo que realizará con ayuda

▪ ZDP (Zona de desarrollo próximo)

b) Perspectiva interactiva en el proceso de lectura

El objetivo de todo acto lector es la comprensión. Para comprender es necesario un esfuerzo

C. Coll, et al. (1993).

La concepción tradicional de la lectura constituye lo que se ha definido como un modelo

4. Cuándo aprender a leer

criterio de “madurez perceptivo-visual” no parece adecuado para tomar la decisión de iniciar o

5. Capacidades que inciden en la lectoescritura

Si bien no podemos hablar de requisitos previos para iniciar la lectoescritura, sí podemos

✓ Vocabulario: la carencia de un vocabulario mínimo dificultaría la comprensión de

6. Fases del aprendizaje de la lectura

El conocimiento lingüístico se construye sucesivamente sin que se produzca una enseñanza

…. ( /k/, /a/, /z/, /∂/ ) …. “kaz∂”…

“Leer para aprender”. Liliana Tolchinski (Universidad de Barcelona) y Javier Rosales

7- El proceso y la enseñanza de la escritura

Paralelamente al desarrollo de la lectura, el niño/a avanza en el conocimiento de la escritura.

8. Fases del aprendizaje de la escritura

Ferreiro y Teberosky publicaron en 1979 el resultado de sus investigaciones sobre el desarrollo

▪ Segundo nivel: escribir como producción formalmente regulada para la creación de

El repertorio que reproducen acostumbra a ser el de las letras de su nombre, el cual va

▪ Tercer nivel: escribir como producción controlada por la segmentación silábica de la

Este nivel constituye un momento muy importante en la evolución del conocimiento de la

▪ Cuarto nivel: escribir como producción controlada por la segmentación silábico-

En general el número de letras para cada palabra es menor al número convencional.

La impresión es de que quien ha escrito ha omitido letras. Sin embargo, el niños/a ha

▪ Quinto nivel: escribir como producción controlada por la segmentación alfabético-

En esta etapa, el aprendiente realiza un análisis alfabético estricto. Establece y generaliza la

Grafismos primitivos. Los niños y niñas saben que escribir no es hacer un

Escrituras sin control de la cantidad. Ante la consigna de escribir una palabra,

Escrituras fijas. Cuando deben escribir distintas palabras utilizan la misma

Escrituras diferenciadas. Ante la consigna de escribir distintas palabras,

Escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial. Se caracteriza por los

SILÁBICO MARIPOSA: “AILO”

Escrituras silábicas sin predominio del valor sonoro convencional. Son

Escrituras silábicas con valor sonoro convencional. Hacen lo mismo que en el

Escrituras silábico-alfabéticas iniciales con sin total dominio de valor sonoro

Escrituras silábico-alfabéticas con total dominio de valor sonoro

NIVEL Escrituras con algunos errores en el valor sonoro convencional

Escrituras con valor sonoro convencional

9. Se aprende a leer, leyendo y se aprende a escribir, escribiendo.

Según la concepción constructivista del aprendizaje y de acuerdo con el concepto de lectura y

a) Para resolver cuestiones prácticas, como por ejemplo:

11. ACTIVIDAD EVALUATIVA: Análisis de Manuales de Lectoescritura.

✓ Trabajo grupal, por parejas o individual, según elija el profesor.