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PROGRAMA DE COMPLEMENTACIN UNIVERSITARIA

TALLER DE COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTN FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN PROGRAMA DE COMPLEMENTACIN UNIVERSITARIA

ROGELIO PERALTILLA GARCA RODRIGO FLORES GARCA REYNALDO ANDRS ROSAS VALDIVIA
SELECCIN BIBLIOGRFICA

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INTRODUCCIN

El presente texto tiene la intencin de colocar al profesor estudiante del Programa de Complementacin Acadmica de la Facultad de Ciencias de la Educacin, frente a un conjunto de aspectos que le posibiliten informacin sobre comprensin y produccin de textos. Tiene pues, el propsito de ser una introduccin terico prctica y ser punto de partida para interesarse en la materia y poder entrar en contacto con los diversos autores considerados en la bibliografa. El texto se ha elaborado en cuatro captulos. En el primer captulo desarrollaremos temas sobre comprensin de textos. La concepcin sobre comprensin lectora ha suscitado una gran polmica, por los enfoques diferentes. Sin embargo, desarrollamos temas como las estrategias y los niveles de comprensin, as como la relacin entre la metacognicin y la lectura. En el segundo captulo, presentamos temas para realizar diversos talleres de comprensin de textos. Encontramos temas como la lectura de los paratextos, pasos para el encuentro de la idea principal de un texto, cmo elaborar el subrayado, el resumen, el uso de los organizadores visuales y cmo se hace la evaluacin de los niveles de comprensin de textos. En el tercer captulo ofrecemos aspectos sobre la produccin de textos. El ser humano no slo se comunica en forma oral, sino tambin en forma escrita, produciendo textos. Desarrollamos temas sobre el texto: definicin, propiedades, estructura y los tipos de textos. En el cuarto captulo desarrollamos temas para realizar talleres para producir textos. El objeto de este captulo es la produccin de textos, entendiendo a ste como enunciados comunicativos coherentes, portadores de significado, que cumple una funcin comunicativa en un contexto especfico; se produce con una intencin comunicativa. Se presentan las frases en el proceso de la produccin de un texto. Finalmente, con el presente texto nos proponemos darle una herramienta de trabajo que contribuya a la elevacin del nivel terico prctico de los profesores participantes.

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CAPTULO 1
1. COMPRENSIN DE TEXTOS
OBJETIVOS 1. Analizar la naturaleza del leer 2. Destacar la importancia de las funciones que cumple la lectura en el ser humano. 3. Analizar las caractersticas y factores de la comprensin de textos. 4. Determinar el papel que desempean las estrategias en la comprensin de textos. 5. Analizar los niveles e indicadores que se presentan en el proceso de comprensin lectora. 6. Determinar la importancia de la metacognicin en el proceso de la comprensin de textos. 1.1. LEER

Consiste en entender e interpretar un texto. En palabras de Colmer y Camps, el acto de leer consiste en el procesamiento de la informacin de un texto escrito con la finalidad de interpretarlo. Ahora bien, en opinin de estos autores, para entender el significado del texto el lector tiene que elaborar una interpretacin global del mismo a lo largo de la lectura que se ajusta a la intencin comunicativa del escritor. Leer es la llave de la puerta principal al conocimiento, requiere dominar mltiples procesos mentales. Leer es poner en funcionamiento la inteligencia, aplicado al mbito de la lectura, de all el estrecho nexo entre la lectura e inteligencia. Las palabras sirven para activar los procesos mentales y eso genera inferencias. A.J. Sanford dice: El significado es construido mientras leemos, tambin es reconstruido ya que debemos acomodar la nueva informacin.

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Al leer, ingresan a nuestra estructura cognitiva: conceptos y conocimientos, los cuales mejoran nuestra capacidad interpretativa. La lectura es una actividad personalizada que se pone en juego para ampliar los conocimientos y aprendizajes sucesivos. La recepcin de todo tipo de textos pone en actividad una serie de estrategias de codificacin, que apoyado en los conocimientos lingsticos previos genera nuevos dominios y reconocimientos. La lectura es una actividad cognoscitiva apoyada en habilidades menores (Manuel y Miguel Inga 2008/14). Sobre el fundamentadas. leer hay muchas explicaciones convenientemente

1.1.1.

Leer es una aventura.

Porque es un reto estimulante, una experiencia, por ser una vivencia personal, nica. Cine personas pueden leer al unsono el mismo texto, pero cada una de ellas reaccionar de distinto modo ante l, ya que lo matizarn y tamizarn con sus experiencias vitales, lo enriquecern simplificarn en correspondencia con su grado de madurez intelectual, cultural y emocional, con sus personalidades y temperamentos, con sus cualidades y limitaciones o carencias, porque cada quien se habr acercado al texto desde sus propias perspectivas, propsitos y expectativas. En este sentido la lectura proporciona experiencias a travs de las cuales el individuo puede expandir sus limitaciones, identificar y extender sus intereses, obtener conocimientos ms profundos de los que posee.

1.1.2.

Leer es comunicacin.

Leer es un acto de comunicacin, porque es un medio de comunicacin entre el autor y el lector, comunicacin que slo se logra si el lenguaje usado por el escritor es comprendido cabalmente por el lector (Gutirrez- Snchez). Nos comunicamos con cualquier escritor y de cualquier poca por dominar el mismo cdigo. Esta apreciacin se relaciona con la afirmacin de que la comunicacin es un proceso en que el emisor enva mensajes a un receptor con la finalidad de persuadirlo y hacerlo cambiar de comportamiento (aceptado o rechazado)

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1.1.3.

Leer es interaccin.
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Leer es un proceso de interaccin entre un lector y un texto Proceso que servir como puerta de entrada a la cultura escrita y que se convierte en un instrumento potentsimo de aprendizaje de cualquier disciplina del saber humano y que permite el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores, como la reflexin, el espritu crtico, la conciencia, el razonamiento, atencin, memoria. En este sentido leer exige que el lector interacte con el texto no asumiendo un rol pasivo o receptivo sobre l, sino sintindose protagonista de la experiencia, donde ponga un juego objetivo, conocimientos previos, posturas, predicciones, anticipaciones, juicios y valores, partiendo de la experiencia anterior, de lo que trae consigo, para estratificar el texto y reconstruirlo. La lectura es interactiva porque la informacin ofrecida por el texto y el conocimiento o la informacin previos del lector se relacionan. Al respecto Dubois seala que el enfoque psicolingstico hace mucho hincapi en que el sentido del texto no est en las palabras o en las oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando construye el texto en forma significativa para l.

1.1.4.

Leer es entender, comprender.

Dice Pedro Lan Entralgo que: Leer es entender lo que el autor de una expresin escrita quiso decir con ella entender la verdadera significacin de los caracteres materiales con que un hombre quiso expresar un contenido de 2 su propio espritu El autor de lo ledo puede decir mil y mil cosas distintas; pero desde el punto de vista de lo que el autor busca, tan opulenta diversidad queda suficientemente acotada en tres precisos epgrafes: diversin, convivencia y perfeccin. Leyendo el hombre trata de ser distinto de lo que habitualmente es; de ser prjimo y confidente de otro hombre, para l desconocido hasta aquel instante; de ser ms y mejor que antes de su lectura. Si partimos del principal objetivo de la lectura es comprender el texto, diremos que tambin leer es aprender, porque el texto tenemos que extraer la informacin que contiene, integrndola con las estructuras cognitivas que ya posee el lector.

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Sol, Isabel. Estrategia de lectura, p. 17 La aventura de leer, p.198 4

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La interaccin y el comprender tienen una ntima relacin, porque ambas van a constituir el aprendizaje. Por ello diremos que aprender a partir de un texto significa comprenderlo, asimilndolo en los esquemas previos de conocimiento del sujeto, e implica que el lector sea capaz de utilizar la informacin proporcionada por el texto para alguno de los diversos fines posibles; recordarla, reproducirla en una prueba posterior o un examen, inferir nuevos hechos a partir de la informacin presente en el texto, integrarla con lo que ya sabe el sujeto o utilizarla juntamente con los conocimientos previos para resolver problemas nuevos. 1.2. PARA QU LEER?

Lectura, para qu? Debe tener un sentido esta compleja e importante funcin intelectual y social, porque no podemos leer por leer, ni mucho menos impulsar a que los dems lean sin saber el sentido y la orientacin de todo ello, porque de repente es restarles en actividad, perderla para algunas funciones prcticas, atrofiarlas para la vida y quiz hacerlas desdichadas o infelices. Pero si a travs de la lectura las personas se forman mejor, si alcanzar mayor grado de sensibilidad y conciencia, sin con ello se hacen ms eficaces en la solucin de los problemas, en tal caso si vale preocuparse por ella; se justifica cuando concurre para perfeccionarnos en nuestra labor, cuando posibilita conocemos ms, cuando coadyuva en lograr el bien de nuestra comunidad. Teniendo en cuenta todas estas consideraciones la lectura se convierte en un instrumento para: Tener acceso a las diversas ramas del saber (artes, ciencias y letras). Encontrar respuestas a las mltiples preguntas que se dan en cada etapa de nuestra existencia (qu es la vida, qu es el hombre, qu es la ciencia, cul es el origen de la filosofa, la pregunta de este apartado, etc.etc. Estar mejor preparados para incidir en las decisiones de su comunidad y ejercer de forma ms efectiva su papel como ciudadano (conocer sus derechos). Ser un espacio y ejercer la capacidad de fantasear, dar rienda suelta a la imaginacin, soar y fabular libremente. Ser catalizador de sus angustias y temores y pueda modificar sus actitudes para estimular el deseo de ser mejores, de superarse y de enriquecer su visin sobre el mundo. Ampliar su vocabulario y mejorar su ortografa.

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Apropiarse de todo el conocimiento acumulado por las generaciones que le han precedido. Miguel de Zubira sostiene que LEER es realizar operaciones intelectuales que convierten las palabras en conceptos, las frases en proposiciones y los prrafos en estructura semntica. 1.3. FUNCIONES DE LA LECTURA La lectura cumple las funciones siguientes:

1.3.1.

Como medio de informacin.

El rol ms importante que cumple la lectura en nuestra poca es la de posibilitar la comunicacin de ideas entre los hombre, la de profundizar la informacin. Por esta funcin el alumno o alumna en sus atentas lecturas de revistas, historietas, peridicos, cuentos, libros de ciencia y arte descubre un mundo maravilloso de personajes, de ideas, de pueblos y hombres que impactan y sacuden su vivencia personal ( Nory Rojas 1995/57).

1.3.2.

Como medio de acercamiento esttico

Se convierte en medio de acercamiento entre el lector o lectora y lo bello, de desarrollar su sensibilidad frente a la belleza. Esto se da con el material seleccionado que permita captar las realizaciones literarias y la belleza de la expresin escrita, se lo manifiesta Manuel Serna: Las lecturas selectas en la escuela- aspecto importante de la literatura- deben constituir parte integrante de la educacin estticas entre el alumnado, no slo como un enlace entre lo mejor del pensamiento escrito en el pasado, sino tambin como vnculo entre la 3 realidad del presente y la esperanza de un porvenir mejor . Adems al realizar los anlisis e interpretaciones de las lecturas seleccionadas se buscar comprender las ideas que se dan y de tener gusto por estas expresiones. En este sentido el maestro juega un papel muy importante, porque debe ser un artista, no slo en la seleccin de las lecturas sino tambin en interpretacin e incluso en la creacin artstica. El maestro autntico es un artfice en la tarea de modelar conciencias. Con el concepto que el maestro tenga acerca del mundo y de la vida social contribuye a la formacin de sus educandos. Existe una serie de lecturas en prosa y en verso que ayudan a los alumnos o alumnas a un acercamiento y disfrute con la belleza de la obra literaria.

Cerna, Manuel. La lectura selecta en la escuela, pp 23 y 37 6

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1.3.3.

Como medio de comprensin social

La lectura de un texto permite hablar de las ideas siguientes: a. Estudiar al autor del texto y las motivaciones que lo impulsaron a escribirlo. b. Analizar el cuadro social que presente la obra o las condiciones sociales que se dieron en el momento de la produccin literaria. c. Interpretar los valores, pautas o patrones de vida de la sociedad a la que pertenece o se dirige la produccin. d. Estudio del paisaje geogrfico que describe la obra o que tcitamente lo insina. e. Analizar los problemas sociales, las contradicciones, las ideologas de determinada poca o grupo social. Gracias a la lectura, una persona puede- de alguna manera- pensar como los filsofos, amar como los santos, sentir como los artistas, participar en cierto modo de las instituciones de los genios que han honrado a la humanidad. Es ms el doctor Antonio Cornejo Polar, ilustre maestro arequipeo, deca con mucha razn que la lectura es una experiencia que influye decisivamente en la vida del lector y le obliga a adoptar una actitud ante el mundo y la vida, compartiendo su existencia.

1.3.4.

Como medio de creatividad

La lectura tiene la funcin de estimular la creatividad del lector o lectora. Al respecto dice Baumgarten que la creacin artstica literaria debe colocar al hombre en aptitud no slo de pensar y sentir bien, sino a la vez de expresar bien y bellamente sus pensamientos. Lograr que los estudiantes comprendan el profundo sentido y la belleza de una obra literaria es un primer paso en la difcil tarea de hacer pensar y sentir bien. Lograr que los alumnos imiten los mejores modelos literarios es un segundo paso que conduce ya a la expresin bella del pensamiento. Luchar porque se comprenda y se tenga un estilo es el tercer paso que lleva a la superacin creadora en la expresin del pensamiento, y a un estilo propio y personal estimable.

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Comprensin, imitacin inconsciente y expresin creadora con los 4 elementos fundamentales en la formacin de la personalidad del artista . 1.4. COMPRENSIN

La comprensin es un proceso complejo. Apelando a Van Dijk (1997), las oraciones se elaboran y comprenden en relacin a otras oraciones de un texto y este en relacin a un contexto no verbal. Es decir, los seres humanos no nos comunicamos con palabras sueltas sino con un conjunto de oraciones que se relacionan y complementan entre s. La comprensin de los enunciados permite elaborar otro nuevo. Adems, el autor hace una distincin entre la estructura local o microestructura, es decir la estructura de proposiciones, y la macroestructura, sin dejar de lado la superestructura que da lugar a la tipologa textual. La comprensin significa dar respuestas a preguntas formuladas y se formulan preguntas constantemente, en la medida en que estas preguntas sean contestadas y la incertidumbre se reduzca; en este sentido, estaremos comprendiendo.

1.4.1.

Comprensin lectora

Es el proceso simultneo de extraer y construir conocimientos, a travs de la interaccin y la relacin con el lenguaje escrito (Asociacin Internacional de Lectura- 2002) La comprensin de textos es una actividad constructiva compleja de carcter estratgico, que implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un contexto determinado. (Rosa Cervantes Palacios) En la comprensin lectora se puede observar dos dimensiones: Trascendental y operativa. La CL adquiere una dimensin trascendental para la realizacin y desenvolvimiento social de las personas. Enfatizando esta dimensin diremos: El ser humano es un animal lector, si no llega a serlo o deja de ser lector, pierde su condicin de humanidad. La CL en la dimensin operativa se entiende como la capacidad para atribuir significados, a mensajes escritos, verbales (imgenes, smbolos), extrayendo informacin explcita y haciendo inferencias sobre lo implcito. Incluye los juicios. Incluye los juicios de valoraciones, sobre el contenido y la forma de los textos. Es decir, el lector debe saber qu significa cada una de las

Citado por Manuel Cerna, ob. Cit. P.27

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palabras, lo que dice el texto de manera literal, hacer un esfuerza mayor con lo que no est escrito (analogas, semejanzas, etc.) y desarrollar el sentido crtico, estar de acuerdo o en desacuerdo con la opinin del autor.

1.4.2.

Caractersticas de la comprensin lectora

La C.L. se caracteriza, segn Juana Pinzs Garca, por ser un proceso constructivo, interactivo, estratgico y metacognitivo. La C.L. es un proceso constructivo porque es un proceso activo de elaboracin de interpretaciones del texto y sus partes. El lector est dedicado a construir significados. Leer construyendo significados implica por un lado, que el lector no es pasivo frente al texto, y por otro lado, que es una lectura que se est llevando a cabo pensando sobre lo que se lee. La C.L. es interactiva porque la informacin previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboracin de significados. El lector que empieza a leer un texto, trae consigo un conjunto de caractersticas cognitivas, experienciales y actitudinales que influyen sobre los significados que atribuye al texto y sus partes. Por esta caracterstica podemos decir, que el texto no tiene significado, sino que ste emerge de la interaccin entre lo que el texto propone y lo que el lector aporta al textoel lector se ve involucrado en un activo y constante proceso de integracin de informacin. La C.L. es estratgica porque vara segn la meta o propsito del lector, su motivacin o inters, el tipo de discurso. El lector acomoda y cambia sus estrategias de lectura segn las necesite. Puede leer velozmente o en forma lenta, puede trabajar el texto, subrayando, haciendo anotaciones, etc. La C.L. es metacognitiva, porque implica controlar los propios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensin fluya sin problemas. Se trata de estar alerta y de pensar sobre la manera cmo el lector est leyendo controlando la lectura para asegurarse que se lleve a cabo con fluidez y comprensin o si algo est fallando utilizar las acciones remediales.

1.4.3.

Factores que intervienen en la comprensin lectora

Hay una serie de factores que condicionan la C.L. y deben ser tomados muy en cuenta. Estos son explicados por Mara Ricalde y Roco Palacios: a. Conocimientos previos del lector. Se comprende mejor un texto cuando ste tiene relacin con nuestras races culturales, las que estn en las experiencias cotidianas, lecturas previas, los recursos lingsticos como el vocabulario, la ortografa, lengua, dialecto, entre otras.

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b. Objetivos del lector. Los propsitos estn en relacin a las metas, expectativas, intereses y motivaciones que tiene el lector. No es lo mismo leer para responder un cuestionario que leer para elaborar un resumen, leer para divertirse o leer para aprender. c. Estrategias cognitivas de la lectura. Son un conjunto de procedimientos que se pueden emplear para lograr la C.L. Su aplicacin nos permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para conseguir una meta u objetivo propuesto.

1.4.4.

Propiedades o caractersticas del texto.

Adecuacin. Es el conocimiento y el dominio de la diversidad lingstica. La lengua no es uniforme ni homognea, sino que presenta variaciones segn la geografa, la historia, el grupo social, la situacin comunicativa, la interrelacin entre los hablantes, el canal de comunicacin. Ser adecuado es saber escoger de entre todas las soluciones lingsticas que da la lengua, la ms apropiada para cada situacin de comunicacin. Ser, pues adaptarse a la diversidad lingstica. Coherencia. Es la propiedad que hace referencia al dominio del procesamiento de la informacin. Esta propiedad se da cuando el texto presenta un tema desarrollado con orden lgico, distribucin correcta de prrafos y una estructura apropiada, todo ello en funcin de una unidad de sentido. Cohesin. Propiedad que hace referencia a las articulaciones gramaticales del texto, donde las oraciones deben estar bien articuladas desde el punto de vista del lxico y gramatical. Para tal fin debe guardar reglas de concordancia, uso adecuado de conectores, correspondencia de los tiempos verbales, construccin oracional. Ej. Intencionalidad. Todo texto tiene un emisor que a su vez tiene un propsito, una intencin consciente de lograr algo con sus mensajes. Situacin comunicativa. Es el entorno no lingstico, la situacin en que se desarrolla el texto est condicionada a ciertos factores o circunstancias. 1.5. NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA Danilo Snchez Lihn dice: La lectura es un proceso por el cual el lector percibe correctamente los smbolos escritos, organiza mediante ellos lo que ha querido decir un emisor, infiere e interpreta los contenidos all expuestos, los selecciona, valoriza y aplica
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Cmo leer mejor, pp. 67-72 10

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en la solucin de problemas y en el mejoramiento personal y colectivo. Es decir, en la lectura hay varias fases ntidamente definidas. Los niveles que adquiere la lectura se apoyan en las destrezas, graduadas de menor a mayor complejidad, hecho que a su vez supone la ampliacin sucesiva de conocimientos y el desarrollo de la inteligencia conceptual y abstracta, de all la necesidad de cultivar habilidades de comprensin, por ser stas fundamentales en todo aquel proceso. El desarrollo del lenguaje es un aspecto fundamental en el aprendizaje y evolucin de la lectura. El lenguaje oral y el lenguaje escrito de la persona tienen una relacin casi simtrica, as como ambos tienen correspondencia con el cmulo de experiencias que alcanza a desarrollar una persona. Los niveles de realizacin de la lectura que identificamos, son los siguientes. - Literalidad - Retencin - Valoracin - Inferencia - Interpretacin - Creacin - Organizacin

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S N T E S I S

A N L I S I S

NIVELES INDICADORES EN EL PROCESO DE COMPRENSIN LECTORA

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Niveles

Descripcin

Indicadores

LITERALIDAD

Recoge formas y contenidos explcitos del texto.

- Captacin del significado de palabras, oraciones y clusulas. - Identificacin de detalles. - Precisin de espacio y tiempo. - Secuencia de los sucesos.

RETENCIN

Capacidad captar aprender contenidos texto.

de y los del

- Reproduccin de situaciones. - Recuerdo de pasajes y detalles. - Fijacin de los aspectos fundamentales del texto. - Acopio de datos especficos. - Captacin de la idea principal del texto. - Sensibilidad ante el mensaje.

ORGANIZACIN

Ordena elementos y vinculaciones que se dan en el texto.

- Captacin relaciones.

establecimiento

de

- Resumen y generalizacin. - Descubrimiento de la causa y efecto de los sucesos. - Establecimiento de compa-raciones. - Identificacin de personajes principales y secundarios. - Reordenamiento de una secuencia.

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Descubre aspectos implcitos en el texto INFERENCIA

- Complementacin de detalles que no aparecen en el texto. - Conjetura de otros sucesos ocurridos o que pudieran ocurrir. - Formulacin personajes. de hiptesis de los

- Deduccin de enseanzas. - Proposicin de ttulos distintos para un texto. Reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto. - Extraccin del mensaje conceptual de un texto. - Deduccin de conclusiones. - Prediccin de resultados y consecuencias. - Formulacin de una opinin. - Diferenciacin de los juicios de existencia de los juicios de valor. - Reelaboracin del texto escrito en una sntesis propia. Formula juicios basndose en la experiencia y valores. - Captacin de los sentidos implcitos. - Juicio de la verosimilitud o valor del texto. - Separacin de los hechos y de las opiniones. - Juicio acerca de la realizacin buena o mala del texto. - Juicio de la actuacin de los personajes. - Enjuiciamiento esttico.

VALORACIN

INTERPRETACIN

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CREACIN

Reaccin con ideas propias integrando las ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas a la realidad.

- Asociacin de ideas del texto con ideas personales. - Reafirmacin o cambio de conducta. - Formulacin de vivencias propias. ideas y rescate de

- Planteamientos nuevos en funcin de elementos sugerentes. - Aplicacin de principios a situaciones parecidas o nuevas. - Resolucin de problemas.

Otros autores, incluso el Ministerio de Educacin del Per, consideran tres niveles: literal, inferencial y crtico. Comprensin literal. Se le entiende como el reconocimiento de todo aquello que explcitamente figura en el texto. Este componente es de mucho uso en las escuelas. Aqu el lector reconoce el significado de un trmino dentro de una oracin, identifica las relaciones entre los componentes de una oracin o un prrafo. El lector parafrasea lo que est superficialmente en el texto, realiza la identificacin de sujetos, eventos u objetos, mencionados en el texto. En este sentido tendremos que ensear a los alumnos a: o Distinguir entre la informacin relevante y secundaria. o Saber encontrar la idea principal. o Identificar relaciones causa-efecto. o Seguir unas instrucciones. o Reconocer las acciones de una accin. o Identificar los elementos de una comparacin. o Identificar analogas. o Encontrar el sentido a palabras de mltiple significado. o Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual. o Identificar sinnimos, antnimos y homfonos. o Dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad.

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Comprensin inferencial o interpretativa. Se da cuando se ejerce, se activa el conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura. Es la verdadera esencia de la comprensin lectora, ya que es una interaccin constante entre el lector y el texto, llenando vacos, detectando lapsus, iniciando estrategias para salvar dificultades, haciendo conjeturas que a lo largo de la lectura se van comprobando si se confirman o no. La informacin implcita en el texto puede referirse a causas y consecuencias, semejanzas y diferencias, opiniones y hechos, conclusiones y corolarios. Puede realizarse antes de la lectura para activar la prediccin. Predecir es la capacidad de suponer lo que ocurrir en el texto a partir de algunas pistas o indicios para responder: (Lectura de un cuento en forma incompleta para predecir el final: El despenador) de qu trata? Qu o cmo continuar? Cmo acabar? Esta capacidad mantiene activo al lector o lectora. El maestro deber estimular a sus alumnos a: o o o o o o o o Predecir resultados. Inferir el significado de palabras desconocidas. Inferir efectos previsibles a determinar causas. Entrever la causa de determinados efectos. Inferir secuencias lgicas.

Inferir el significado de frases hechas, segn el contexto. Interpretar con correccin el lenguaje figurativo. Recomponer un texto variando algn hecho, personajes o situacin. Prever un final diferente

Comprensin crtica o profunda. Es la que implica una formacin de juicios propios, con respuestas de carcter subjetivo, una identificacin con los personajes del texto, con el lenguaje del autor, una interpretacin personal a partir de las reacciones creadas basndose en las imgenes literarias. Es decir un buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios valorativos, comparando las ideas presentadas con criterios externos dados por el maestro o bien con un criterio dado por las experiencias del lector.

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Se trata de la elaboracin de un punto de vista con respecto al contenido del texto. Las interrogantes que se utilizan Est de acuerdo? Qu te parece? Te gust? Por qu crees que escribi el autor este texto? El maestro debe tener una relacin con sus alumnos que les permita expresar opiniones, enseando a discutirlas, incentivando la necesidad de aportar argumentos para defenderlos. Deber ensear a sus alumnos a: o o o o o 1.6. Juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal. Distinguir un hecho de una opinin. Emitir un juicio frente a un comportamiento. Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto. Comenzar a analizar la intencin del autor.

ESTRATEGIAS DE LA COMPRENSIN LECTORA Dejamos discurrir las ideas de Isabel Sol6:

1.6.1.
1.6.1.1.

Antes de la lectura (Prelectura) Los objetivos de la lectura

Los objetivos que pueden plantearse los lectores frente a un texto pueden ser muy variados. Leer para obtener una informacin precisa Es la lectura que realizamos cuando nuestro propsito consiste en localizar algn dato que nos interesa. Ejemplos caractersticos de leer para localizar una informacin concreta lo constituyen: la bsqueda de un nmero de telfono en una gua; la consulta del peridico para encontrar en qu cine y a qu hora se proyecta una pelcula que queremos ir a ver; la consulta de un diccionario o de una enciclopedia, etc. Ensear a leer para obtener una informacin precisa requiere ensear algunas estrategias sin las cuales este objetivo no se va a poder conseguir. En los ejemplos que he propuesto, se requiere conocer el orden del alfabeto y saber que las guas telefnicas, los diccionarios y las enciclopedias (aunque no todas) estn organizadas segn ese orden; se necesita saber que los peridicos destinan unas pginas especiales a los espectculos, as como que suele existir un ndice que seala el nmero de pgina en que se encuentra la informacin
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Estrategias de lectura, pp 80-111 17

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requerida. Con todo, los textos que pueden ser consultados para obtener informaciones precisas pueden ser muy variados. Podemos afirmar que este tipo de lectura se caracteriza por ser muy selectiva- en la medida en que obvia gran cantidad de informacin como requisito para encontrar la necesaria-, por su rapidez, cuando se pasa la mirada por la informacin no pertinente, y, a la vez, minuciosa, cuando se encuentra lo que se busca. Leer para seguir las instrucciones La lectura es un medio que debe permitirnos hacer algo concreto, para lo cual es necesaria: leer las instrucciones que regulan un juego de mesa; las reglas de uso de un aparato; la receta de una tarta; las consignas para participar en un taller de experiencias, etc. Cuando se lee con el objetivo de saber como hacer.. es imprescindible que se comprenda el texto ledo, y en el caso de que lo que se pretende hacer sea colectivo, adems habr que asegurar que dicha comprensin es compartida. Leer para obtener una informacin de carcter general Es la lectura que tiene lugar cuando queremos saber de qu va un texto, saber qu pasa, ver si interesa seguir leyendo Cuando leemos para obtener una informacin general, no estamos presionados por una bsqueda concreta, ni necesitamos saber al detalle lo que dice el texto; basta con una impresin, con las ideas ms generales. Podra decirse que es una lectura guiada sobre todo por las necesidades que tenga el lector de profundizar ms o menos en ella, y en eso es algo distinta de la presidida por los objetivos anteriores. Este tipo de lectura, muy til y productivo, lo utilizamos tambin cuando consultamos algn material con propsitos concretos; por ejemplo, si necesitamos elaborar una monografa sobre algn tema, lo habitual no es que leamos con todo detalle lo que diversas obras, enciclopedias, libros de autor, etc., nos dicen sobre l. Antes de decidirnos a leer con detenimiento las obras susceptibles de ayudarnos en nuestra tarea, procuramos tener de ellas una visin amplia, y seleccionamos luego lo ms acorde con nuestro propsito general. Este es un tipo de lectura que la escuela requiere, pero que generalmente no ensea, porque no se propician las ocasiones en las que deba tener lugar. Y sin embargo, como hemos visto, es muy til. Leer para aprender

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Aprendemos con la lectura que realizamos para conseguir otros propsitos, el ampliar los conocimientos de que disponemos a partir de la lectura de un texto determinado. Puede ser que ese texto sea sealado por otros, como es habitual en la escuela y en la universidad, o puede ser tambin que el texto retenido sea fruto de una decisin personal, es decir, que leamos para aprender un texto seleccionado despus de leer para obtener una informacin general sobre varios textos. Suele ser una lectura lenta y, sobre todo, repetida. Es decir, cuando se estudia, se puede proceder a una lectura general del texto para situarlo en su conjunto, y luego se va profundizando en las ideas que contiene. Cuando leemos para aprender, las estrategias responsables de una lectura eficaz y controlada se actualizan de forma integrada y consciente permitiendo la elaboracin de significados que caracterizan el aprendizaje. Aunque leer para aprender es una finalidad en s misma, su consecucin puede verse muy favorecida si tiene unos objetivos concretos de aprendizaje. Es decir, que no slo sepa que lee para aprender, sino que sepa qu se espera que aprenda concretamente. Las guas de lectura, y las discusiones previas, pueden ser de una gran ayuda en este sentido. Leer para revisar un escrito propio Cuando lee lo que ha escrito, el autor/lector revisa la adecuacin del texto que ha confeccionado para transmitir el significado que le ha motivado a escribirlo; la lectura adopta ah un papel de control, de regulacin, que puede adoptar tambin cuando se revisa un texto ajeno, pero no es lo mismo. Es una lectura crtica, til, que nos ayuda a aprender a escribir y en la que los componentes metacomprensivos se hacen muy patentes. En el contexto escolar, la autorrevisin de las propias composiciones escritas es un ingrediente imprescindible en un enfoque integrado de la enseanza de la lectura y de la escritura, y en cualquier caso para dotar a los nios de estrategias de composicin de textos. Leer por placer El placer es algo absolutamente personal, y cada uno sabe como lo obtiene. As, tal vez lo nico que cabe sealar es que en este caso la lectura es una cuestin personal, que no puede estar sujeta a nada ms que a ella misma. En este caso, el lector podr releer tantas veces como sea necesario un prrafo o incluso un libro entero; podr saltar captulos y volver ms tarde a ellos; lo que importa, cuando se trata de este objetivo, es la experiencia emocional que desencadena la lectura.

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Leer para comunicar un texto a un auditorio Es propio de colectivos y actividades restringidos (leer un discurso, un sermn, una conferencia, una leccin magistral; leer poesa en una audicin). La finalidad es que las personas a quienes se dirige la lectura puedan comprender el mensaje que se les emite, por lo que el lector suele utilizar una serie de recursos-entonacin, pausas, ejemplos no ledos, nfasis en determinados aspectos-que envuelven la lectura en s y que estn destinados a hacerla amena y comprensible. Para que no se diga que esto es muy terico, permtame enumerar algunas tareas que se realizan en determinadas escuelas y que cumpliran con los requisitos de variedad y significatividad: Trabajar la prensa en la clase. Revisar las redacciones realizadas. Consultar diversas obras para una pequea investigacin Organizar una sesin de lectura de poesa. Leen en silencio un texto y compartir las dudas e interrogantes que plantee. Realizar alguna tarea a partir de unas instrucciones. Fomentar la eleccin de libros de una biblioteca o rincn de lectura. Solicitar de los nios qu objetivos persiguen con la lectura de determinado texto.

Leer para practicar la lectura en voz alta Lo que se pretende es que los alumnos lean con claridad, rapidez, fluidez y correccin, pronunciando adecuadamente, respetando las normas de puntuacin y con la entonacin requerida. De hecho, todos estos requerimientos hacen que incluso para el alumno lo primordial de la lectura sea respetarlos, situndose en estos casos la comprensin en un nivel secundario. Sin embargo, a los objetivos sealados el profesor suele aadir el de comprensin, con lo que es frecuente que tras una actividad de lectura colectiva en voz alta, plantee preguntas sobre el contenido del texto para evaluar si lo comprendieron. Por otra parte, es bien sabido, como ya hemos comentado, que leer con eficacia en voz alta requiere la comprensin del texto. En muchas aulas eso se soluciona haciendo que los nios lean en voz alta escritos cuyo contenido

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conocen aunque no los hayan ledo previamente-por ejemplo, leyendo cuentos que conocen por tradicin oral. En cualquier caso, la lectura en voz alta es slo un tipo de lectura, que permite cubrir algunas necesidades, objetivos o finalidades de lectura. La preparacin de la lectura en voz alta, permitiendo que los nios hagan una primera lectura individual y silenciosa, previa a la oralizacin, es un recurso que a mi juicio debera ser utilizado. Leer para dar cuenta de que se ha comprendido Cuando nos enfrentamos a un texto siempre estamos motivados por algn propsito, y ste suele implicar la comprensin total o parcial del texto ledo, un uso escolar de la lectura, por otra parte muy extendido, ya sea respondiendo a unas preguntas sobre el texto, ya sea recapitulndolo, o a travs de cualquier otra tcnica. Es comprensible que los maestros y profesores procedan a evaluar si la comprensin ha tenido lugar, puesto que sta constituye un objetivo que desean alcanzar. Para lo que nos concierne en este apartado, hay que sealar que cuando la secuencia lectura/ preguntas/ respuestas se generaliza, se generalizan tambin para los alumnos unos objetivos de lectura: leer para poder responder luego unas preguntas que plantear el profesor. 1.6.1.2. Activar el conocimiento previo

El tema del conocimiento previo es de gran importancia. De hecho si usted no poseyera el conocimiento pertinente, no podra entender, interpretar, criticar, utilizar, recomendar, desechar, etc. Pero si ya conoce todo lo que le voy contando, o bien se aburre notablemente o bien se tiene un gran espritu de sacrificio, porque la gracia no estriba en saber lo que dice el texto, sino en saber lo necesario para saber ms a partir del texto. Cuando un escrito ya es conocido, el lector no tiene que hacer ningn esfuerzo para comprenderlo. Si el texto est bien escrito y si el lector posee un conocimiento adecuado sobre l, tiene muchas posibilidades de poder atribuirle significado. Si ello no ocurre, y mantenindonos ante un texto razonablemente redactado, puede ser debido a tres tipos de motivos (Baker y Brown, 1984); Puede ser que el lector no posea los conocimientos previos requeridos para poder abordar el texto. Es lo que nos ocurre a los inexpertos cuando intentamos entender un documento legal enrevesado. En estos casos, o bien nos hacemos con el conocimiento necesario, o bien abandonamos el texto (o consultamos con un abogado)

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Puede ocurrir que poseamos el conocimiento previo, pero que el texto en si no nos ofrezca ninguna pista que nos permita acudir a l. Por ejemplo, si usted lee el siguiente ttulo: Caractersticas y funciones del eptome Es posible que no sepa qu cosas de las que ya sabe le pueden ir bien para afrontar lo que se le avecina. Si previamente alguien le explica que le va a pasar un texto que tiene que ver con una teora que pretende ofrecer criterios para secuenciar los contenidos de la enseanza, va a poder aportarle al texto lo poco o lo mucho que conozca sobre el tema, no de los eptomes, sino de la secuenciacin, de los contenidos escolares, etc. Por ltimo, puede ocurrir que el lector pueda aplicar unos determinados conocimientos y construir una interpretacin acerca del texto, pero que sta no coincida con lo que pretenda el autor. Winograd (1985) seal que las dificultades que segn muchos profesores encuentran algunos alumnos para dilucidar la idea principal de un texto remite a que lo que ellos consideran esencial es distinto a lo que desde un punto de vista adulto- que puede incluir tambin el del autor- se considera fundamental. En relacin con el conocimiento previo, hay algunas cosas que se pueden hacer para ayudar a actualizarlo. En cada ocasin puede elegirse lo que parezca ms adecuado, aunque no hay ningn inconveniente en proceder a todo ello en un estilo ms o menos informal. Dar alguna informacin general sobre lo que se va a leer Se trata no tanto de explicar el contenido, como de indicarles a los alumnos su temtica, intentando que puedan relacionarla con aspectos de su experiencia previa. Por ejemplo, si se va a leer un texto relacionado con los eclipses solares, puede aprovecharse del hecho de que buena parte de sus alumnos habrn visto por televisin el eclipse. Ayudar o fijarse en determinados aspectos del texto que pueden activar su conocimiento previo Aunque variar mucho en funcin del texto que se trate de leer o puede hacer ver que las ilustraciones, cuando acompaan a la escritura, los ttulos, los subttulos, las enumeraciones (ya sea del tipo 1,2 o bien. En primer lugar En segundo lugar), los subrayados, los cambios de letras, palabras clave y expresiones del tipo La idea fundamental que se pretende transmitir Un ejemplo de lo que se quiere decir Los aspectos que se desarrollarn las introducciones y los resmenesetc., son aspectos que les ayudarn a saber de qu trata el texto.

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1.6.1.3.

Establecer predicciones sobre el texto

Aunque toda la lectura es un proceso continuo de formulacin y verificacin de hiptesis y predicciones sobre lo que sucede en el texto, nos vamos a ocupar aqu de las predicciones que es posible establecer antes de la lectura. Para establecer predicciones nos basamos en los mismos aspectos del texto que antes hemos retenido: superestructura, ttulos, ilustraciones, encabezamientos, etc Y, por supuesto, en nuestras propias experiencias y conocimientos sobre lo que estos ndices textuales nos dejan entrever acerca del contenido del texto. Los lectores devienen protagonistas de la actividad de lectura, no slo porque leen, sino porque hacen de la lectura algo suyo- qu pienso yo, hasta qu punto mi opinin es correcta. Aprenden que sus aportaciones son necesarias para la lectura, y ven en sta un medio para conocer la historia y para verificar sus propias predicciones. Las predicciones pueden suscitarse ante cualquier texto. Cuando nos encontramos con una narracin o con una poesa puede ser ms difcil ajustarlas al contenido real, y por ello es importante ayudar a los nios a utilizar simultneamente distintos ndices- ttulos, ilustraciones, lo que ya se conoce del autor, etc.- as como los elementos que la componen; escenario, personajes, problema, accin, resolucin. Considero fundamental trabajar esta estrategia con otros tipos de texto, como por ejemplo la noticia. A diferencia de lo que ocurre con los textos narrativos, los titulares de las noticias suelen ajustarse perfectamente al contenido al que sirven de encabezamiento, y proporcionan en general bastante informacin sobre l. 1.6.1.4. Promover las preguntas acerca del texto

Cuando los alumnos plantean preguntas pertinentes sobre el texto, no slo estn haciendo uso de su conocimiento previo sobre el tema, sino que, tal vez sin proponrselo, se hacen conscientes de lo que saben y lo que no saben acerca de ese tema. Adems, as se dotan de objetivos propios, para los cuales tiene sentido el acto de leer. El profesor por su parte, puede inferir de las preguntas que formulan los alumnos cul es la situacin ante el texto, y ajustar su intervencin a la situacin. En general, las preguntas que pueden sugerirse acerca de un texto guardan estrecha relacin con las hiptesis que pueden generarse sobre l y viceversa. Puede ser til que a partir de las predicciones, e incluso al margen de ellas, se planteen algunas preguntas concretas a las que se quisiera encontrar respuesta mediante la lectura. Cassidy y Baumann afirman que estas preguntas

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mantendrn a los lectores absortos en la historia, lo que contribuir a mejorar su comprensin. Es importante que se tenga en cuenta que las preguntas que puedan generarse deben resultar acordes con el objetivo general que preside la lectura del texto. Si lo que interesa es una comprensin general del texto, los interrogantes no deberan dirigirse a detalles o informaciones precisas, al menos en un primer momento. Nada impide que una vez que se ha conseguido el primer objetivo puedan plantearse otros nuevos. Las preguntas concretas pueden variar; lo importante es que afecten a los componentes esenciales del texto. Cuando se trate de un texto expositivo, tambin su organizacin permite orientar en cuanto a la informacin que va a aportar y, en consecuencia, ayuda a que las cuestiones que previamente a la lectura se formulen afecten a su contenido esencial. Ante un texto fundamentalmente descriptivo, las preguntas pertinentes irn orientadas hacia los aspectos que el autor informa respecto del tema que describe. En los restantes tipos de texto (agrupador, causal, aclaratorio y comparativo), los indicadores y palabras clave ofrecen pistas para orientar la comprensin y para generar preguntas pertinentes con relacin a ellos.

1.6.2.

Estrategias durante la lectura: Tareas de lectura compartida

Leer es un procedimiento, y al dominio de los procedimientos se accede a travs de su ejercitacin comprensiva. Por esta razn, no es suficiente- con ser necesario- que los alumnos y alumnas asistan al proceso mediante el cual su profesor les muestra cmo construye sus predicciones, cmo las verifica, en qu ndices del texto se fija para lo uno y lo otro, etc. Hace falta, adems, que sean los propios alumnos quienes seleccionen marcas e ndices, quienes formulen hiptesis, quienes las verifiquen, quienes construyan interpretaciones, y que sepan, adems, que eso es lo necesario para obtener unos objetivos determinados. Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasin para que los alumnos comprendan y usen las estrategias que les son tiles para comprender los textos. Tambin deben ser consideradas como el medio ms poderoso de que dispone el profesor para proceder a la evaluacin formativa de la lectura de sus alumnos. Existe un acuerdo bastante generalizado en considerar que las estrategias responsables de la comprensin durante la lectura que se puedan fomentar en actividades de lectura compartida son las siguientes (Palinesar y Brown) Formular predicciones sobre el texto que se va a leer.

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Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo. Aclarar posibles dudas acerca del texto. Resumir las ideas del texto.

Se trata de que el profesor y los alumnos lean en silencio (aunque tambin puede hacerse una lectura en voz alta) un texto, o una porcin del texto. Tras la lectura, el profesor conduce a los alumnos a travs de las cuatro estrategias bsicas: - Primero se encarga de hacer un resumen de lo ledo y solicita su acuerdo. - Puede despus pedir aclaraciones determinadas dudas que plantea el texto. o explicaciones sobre

- Ms tarde formula a los nios una o algunas preguntas cuya respuesta hace necesaria la lectura. - Tras esta actividad, establece sus predicciones sobre lo que queda por leer, reinicindose de este modo el ciclo (leer, resumir, solicitar aclaraciones, predecir), esta vez a cargo de otro responsable o moderador. Las tareas de lectura compartida pueden presentar una enorme variedad, y que en este aspecto podemos considerarlas bastante distintas de la secuencia frecuentemente instalada en la escuela (lectura colectiva en voz altasesin de pregunta/respuesta- actividad de extensin). En lo que ms difieren es en el hecho de que en esta secuencia simplemente no se ensean explcitamente estrategias que puedan ser utilizadas en el proceso de lectura. Las tareas de lectura compartida, por el contrario, estn pensadas no slo para que se enseen estas estrategias, sino para asegurar, con los andamios necesarios que los alumnos pueden ir utilizndolas con competencia. 1.6.2.1. Haciendo uso de lo aprendido: La lectura independiente

Cuando los alumnos leen solos, en clase, en la biblioteca o en su casa, ya sea con el objetivo de leer por placer, ya sea para realizar una tarea por la cual es necesario leer, deben poder utilizar las estrategias que estn aprendiendo. De hecho, este tipo de lectura, en la cual el propio lector impone su ritmo y trata el texto para sus fines, acta como una verdadera evaluacin para la funcionalidad de las estrategias trabajadas. Es por ello, y porque ste es el tipo ms verdadero de lectura, que las situaciones de lectura independiente deben ser fomentadas en la escuela.

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Adems de fomentar la lectura independiente por el placer de leer, la escuela puede proponerse el objetivo de promover, en tareas de lectura individual, el uso de determinadas estrategias. En este caso, se le pueden proporcionar al alumno materiales preparados con el propsito de que practique por su cuenta algunas estrategias que puedan haber sido objeto de tareas de lectura compartida, con toda la clase. Si lo que se desea es trabajar el control de la comprensin puede proporcionarse a los alumnos un texto que contenga errores o inconsistencias y pedirles que las encuentren- y en ocasiones, no pedirle nada, a ver si tambin as las detectan. Esta tarea puede complicarse un poco ms, si la demanda no se limita a identificar lo raro o incoherente, sino que se solicita que sto se sustituya por algo que tenga sentido. El fomento de la comprensin y del control de la comprensin puede lograrse tambin mediante textos con lagunas, es decir, textos a los que les faltan algunas palabras, que deben ser inferidas por el lector. Como ocurre en el caso anterior, no es la exactitud lo que se prima, sino la coherencia de la respuesta, que constituye el testimonio de una buena comprensin. 1.6.2.2. Los errores y lagunas de comprensin

El que un obstculo en la lectura- el hecho de que no comprendamos algo- nos preocupe o no, depende del objetivo que tengamos. A veces no comprendemos un prrafo, por ejemplo, en un artculo periodstico y pasamos al siguiente, sin mayor problema. Pero si leemos las clusulas de un contrato que vamos a firmar, la casi inevitable sensacin de que no comprendemos algunas cosas no slo nos preocupa, sino que nos desasosiega, y necesitamos comprender. Me permito ahora remitirme al ejemplo de Ins, su profesor y Blancanieves cayendo usasta en el captulo 1. En su momento ya comentamos que Ins no comprende, tiene un error de lectura y una laguna de comprensin y no se da cuenta. No puede realizar el primer paso del que hablbamos en el apartado anterior, porque no controla su comprensin. Por su puesto, si no identifica lo que no comprende, cmo va a poder solucionar ese problema que para ella no existe? Es por esta razn por la que su profesor tiene que ejercer el control que ella no ha interiorizado, sealndole su error primero y proporcionndole despus una manera de compensarlo. Desde la perspectiva que hemos adoptado en este libro, el tema de los errores y de lo que se hace cuando stos se detectan- es de la mayor importancia, puesto que nos informan- y esto puede parecer una paradoja- de lo que comprende el lector, de si l sabe o no sabe que comprende y si es capaz

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de adoptar decisiones adecuadas para solucionar el problema que tiene delante. No se trata de hacer una apologa de la literatura con errores, sino de ser capaces de interpretar stos en una dimensin ms amplia de la que suele ser frecuente en la escuela. Cuando un mal lector se equivoca lo que debe ocurrir con bastante frecuencia- el profesor ejerce un control total de su lectura, y le seala el error, o bien le proporciona indicaciones para utilizar estrategias de descodificacin del texto. Sin embargo, para que un mal lector deje de serlo es absolutamente necesario que pueda ir asumiendo progresivamente el control de su propio proceso, y que entienda que puede utilizar muchos conocimientos para construir una interpretacin plausible de lo que est leyendo: estrategias de descodificacin, por su puesto, pero tambin estrategias de comprensin: predicciones, inferencias, etc., para las cuales necesita estar comprendiendo el texto. 1.7. LA METACOGNICIN

1.7.1.

Definicin de metacognicin

La metacognicin es el conjunto de procesos mentales que utilizamos cuando guiamos la manera como llevamos a cabo una tarea o una actividad. Esta tarea o actividad puede ser leer un cuento, hacer un mapa conceptual, escribir un relato, redactar una monografa o un ensayo, solucionar ejercicios matemticos, hacer una presentacin en pblico, ensear una clase, trazar un mapa, investigar un tema en una enciclopedia, etctera. La metacognicin nos sirve para guiar nuestra ejecucin con el fin de hacerla de manera ms inteligente, comprendiendo bien lo que hacemos y controlando nuestras estrategias. Se trata de pensar sobre la mejor forma de hacer la tarea, la actividad o la accin que estamos llevando a cabo. La metacognicin es pensar sobre el propio pensamiento para dirigirlo, para ayudarnos a pensar mejor. En este sentido, es una accin autorreflexiva: consiste en pensar sobre cmo estamos pensando, cmo estamos trabajando, y si estamos usando adecuadamente las estrategias. Consiste en darnos cuenta si estamos cometiendo errores, si no estamos siendo eficientes o si hay mejores maneras de actuar (maneras que debemos buscar, encontrar o crear) y alcanzar un nivel eficaz de desempeo en las tareas o aprendizajes que asumimos. Como hemos mencionado, los procesos metacognitivos no slo se usan para lograr una mejor comprensin de lectura. Se utilizan tambin en las siguientes reas:

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La capacidad de comunicar a los dems lo que sabemos usando el lenguaje oral (metacomunicacin) La comprensin oral (saber entender bien lo que escuchamos y seguir el hilo del pensamiento de la persona que expones). La escritura expresiva (manifestar los propios pensamientos o ideas, o lo que uno sabe, utilizando el lenguaje escrito de una manera tal que se entienda lo que se intenta comunicar). La capacidad de recordar (metamemoria) La capacidad de atender (metaatencin) La resolucin de problemas matemticos (metama-temtica)

En todos estos casos, el pensamiento metacognitivo gua las estrategias que usa el aprendiz para que su actividad mejore. Componentes de la metacognicin Brown, Armbruster y Baker sealan que la metacognicin tiene dos componentes. (a) (b) el conocimiento sobre la propia metacognicin; y la autorregulacin de la cognicin.

a. El conocimiento sobre la propia metacognicin se refiere a lo que las lectoras y los lectores saben sobre las caractersticas de sus propios recursos y capacidades cognitivos y cmo pueden mejorarlos. As, por ejemplo, podemos saber que nos toma tiempo empezar a leer un texto con comprensin y que necesitamos esperar a haber ledo cinco o seis pginas para sentirnos seguros de los que interpretamos. Podemos saber que cuando un texto expositivo es muy largo necesitamos dividirlo en cuatro o cinco segmentos para entenderlo bien. b. Cuando hablamos del segundo componente, la autorregulacin, nos estamos refiriendo al uso, manejo, gua y control de la cognicin. La primera pregunta que viene a la mente es: Cules son los recursos cognitivos de una estudiante? Estos son: su capacidad de centrar su atencin en la tarea y sostener esa atencin durante un tiempo prolongado (20-30 minutos); la capacidad de llevar a cabo dos o ms tareas a la vez eficientemente; la capacidad de recordar bien lo que ha escuchado en clase o ha visto, su manejo y distribucin del tiempo, su organizacin y hbitos de trabajo y estudio; la capacidad de expresar sus ideas en palabras; la capacidad de

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deducir, inferir, de razonar. Es decir, las capacidades que permiten aprender y que anteriormente hemos denominado procesos cognitivos. La segunda pregunta que nos viene a la mente es: Qu es la autorregulacin de los recursos? La regulacin de los recursos es la habilidad de controlar o modificar las acciones durante la actividad. La autorregulacin incluye la planificacin de los pasos para llevar a cabo la tarea, el monitoreo o gua continua de la comprensin mientras se lee asegurndose que uno sigue comprendiendo bien lo que va leyendo, el poner a prueba, revisar y evaluar los resultados y las estrategias que se utilizan cuando uno lee y cuando uno aprende. Este aspecto de la autorregulacin incluye la habilidad de detectar palabras, errores o contradicciones en el texto que interfieren con la comprensin y la capacidad de separar informacin importante de la que no lo es. Adems, segn Baker y Brown el alumnado sabe realmente cmo hacer para entender un texto y aprender la informacin que ofrece, puede explicar oralmente a otras personas cmo lo hicieron, qu pasos siguieron. La metacognicin es la piedra angular de la comprensin.

1.7.2.

Lectura y metacognicin (Juana Pinzs Garca 1997)

As como es fundamental que el profesor tenga un adecuado conocimiento de las caractersticas cognitivas y metacognitivas de sus alumnos para poder llegar a ellos, tambin es esencial que comprenda bien aquello que desea ensear. Los profesores que ensean a sus alumnos a leer, que les ayudan a desarrollar habilidades superiores de comprensin lectora o que piden con frecuencia que lleven a cabo lecturas complementarias u obligatorias, necesitan desarrollar algunas ideas precisas sobre la lectura, sus caractersticas y su relacin con niveles superiores de pensamiento. El aprendizaje de la lectura y su comprensin es un complejo proceso interactivo en el cual el lector va cambiando su centro de atencin desde un procesamiento basado en el texto (concentrndose en obtener directamente el mensaje del autor) a uno basado en el lector (concentrndose en predecir cul debera ser o ser el mensaje del autor). La oscilacin del lector hacia uno u otro extremo de este continuo dependera de sus propsitos, familiaridad con el tema, inters, motivacin y tipo de discurso. Cuando lo que se plantea es que al leer lo primero que sucede es que la informacin previa del lector y sus procesos superiores se activan generando anticipaciones e hiptesis de contenido que guan el flujo del reconocimiento de palabras y las transformaciones de la informacin escrita, las teoras se denominan descendentes, basadas- en el lector o arriba- abajo. En este

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caso, es el lector y no el texto el que inicia el proceso, pues ste no se acerca al texto carente de ideas o expectativas; sino que el lector empieza la lectura premunido ya de una comprensin anticipatoria que lo ayuda tanto a identificar palabras de manera acertada y ms veloz como a comprender ms rpidamente el contenido literal del texto y las inferencias plausibles. Las habilidades que cada modelo demanda son bastante distintas. En palabras de Mercer y Mercer: En esencia, en el modelo abajo-arriba, la lectura depende principalmente de la destreza del lector en la asociacin sonido-smbolo y en el reconocimiento de palabras; mientras que en el modelo arriba-abajo el foco est en la habilidad del lector para hacer preguntas, formular hiptesis y comprender, ms que en la decodificacin de elementos textuales individuales. Posteriormente se ha propuesto que el lector no utiliza un modelo de lectura ascendente o descendente de manera semejante, homognea o rgida en todas sus situaciones de lectura, lo que se supone es que el lector puede pasar de uno a otro de manera flexible y dependiendo de varios aspectos. Por ejemplo, si el texto es de un tema muy nuevo o desconocido para el lector o abunda en palabras con las que tiene poca familiaridad y, adems, necesita desarrollar una comprensin de todas las preposiciones, entonces el lector probablemente echar mano de un enfoque ascendente y depender del texto. Por el contrario, si el tema le es relativamente conocido, domina el vocabulario o no requiere una comprensin literal exhaustiva, es posible que el lector utilice un enfoque descendente y controle ms el texto. Es posible que, al tratar de comprender o aprender de un texto, el lector utilice una lectura ascendente cuando lee un pasaje nuevo por primera vez y que cambie a una lectura descendente cuando lo lee por segunda o tercera vez. O puede utilizar un estilo ascendente cuando est empezando las primeras partes de la lectura de un cuento y cambiar hacia uno descendente cuando ya entiende la trama. Tambin es posible suponer que en la iniciacin a la lectura los nios tienden a usar un modelo abajo-arriba, pues sus procesos de identificacin de palabras an son incipientes, y que en la medida en que su lectura se torna fluida tienen mayor energa para invertir en los procesos superiores de prediccin, uso del contexto, etc., tpicos de un modelo arribaabajo. A un tercer grupo pertenecen las teoras que proponen que la informacin utilizada al leer proviene simultneamente de varias fuentes de conocimiento que se influyen entre s (fuentes de tipo fonolgico, lxico, ortogrfico, sintctico, semntico, etc.). stos son los modelos llamados interactivos. Justamente, Mercer y Mercer los describen como modelos que

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enfatizan tanto el significado como el texto proponiendo que los lectores desplazan su atencin del uno al otro segn sus necesidades, como plantebamos arriba: Por ejemplo, un lector puede usar un enfoque arribaabajo cuando el material le es familiar, pero puede cambiar a un enfoque abajoarriba cuando se enfrenta a un texto poco familiar. Para Pearson, en su obra ya citada, una conclusin de la investigacin bsica en cognicin es que la comprensin de la lectura es influida por lo que podra denominarse factores de contenido y factores de proceso. Los factores de contenido seran dos. En primer lugar, estaran las estructuras de conocimiento de nuestra memoria semntica o de largo plazo (nuestro banco de informacin) que determinan cuan bien entenderemos un texto particular. De esta manera, mientras ms conozcamos el tema del que trata un texto, fragmento o libro, mayor ser la posibilidad de entenderlo, integrarlo con nuestros otros conocimientos y recordarlo en relacin a ellos. El segundo factor de contenido que influye sobre la comprensin es el conocimiento o familiaridad que el individuo tenga con la estructura del texto de acuerdo a su gnero literario. Conocer el gnero literario de un texto significa haber estado expuesto a l en tantas oportunidades que se tiene ya al respecto un saber general y expectativas de contenido y forma. Cuando conocemos el tema del texto que vamos a leer y cuando estamos familiarizados con las caractersticas de su gnero literario, el uso prioritario de un modelo descendente de lectura ser probablemente ms propicio, pues el lector tendr muchos ms elementos cognitivos de los que echar mano en su memoria de largo plazo para ayudarse a leer el texto con velocidad y a comprenderlo con comodidad. Es claro que los factores que afectan el proceso se refieren no a qu se procesa, como en el caso anterior (contenido), sino a las actividades que utiliza o en las que se ve inmerso el lector cuando intenta entender lo que lee. Para Pearson estos factores incluyen la atencin, codificacin, inferencia y evocacin, as como la regulacin ejecutiva de estos procesos a travs del procesamiento metacognitivo, o el conocimiento sobre los procedimientos, y la evaluacin de cmo se est procediendo.

1.7.3.

DESTREZAS COGNITIVAS EN LA COMPRENSIN DE LA LECTURA

En el rea de la comprensin de la lectura se han desarrollado investigaciones centradas en las actividades metacognitivas especficas que el lector lleva a cabo mientras lee y que pueden ser consideradas relevantes en la medida en que contribuyen a mejorar su comprensin de los textos o su uso del

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lenguaje escrito en general. En esta parte examinamos algunas de las principales de estas actividades. Conciencia y regulacin metacognitivas Las actividades metacognitivas en la comprensin de la lectura han sido descritas en dos sentidos. En primer lugar, en trminos de actividades que implican ir siguiendo el xito o la fluidez con la cual nuestra comprensin se va desarrollando- llamada conciencia metacognitiva-. En segundo lugar, en trminos de acciones de arreglo que se inician cuando el lector se da cuenta de que su comprensin ha empezado a fallar y que necesita corregirla y asegurarse de que el proceso de comprensin se mantendr fluido. El lector, entonces, toma ciertas acciones denominadas remediales- esto se denomina regulacin metacognitiva. Baker y Anderson han planteado que cuando el individuo utiliza su saber sobre cmo se lee y sobre cules son los procesos que mejoran la comprensin est llevando a cabo un trabajo de monitoreo o metacomprensin. La conciencia de las propias actividades cognitivas es un conjunto fundamental de destrezas metacognitivas dado que facilita el monitoreo y, como consecuencia, tambin la comprensin: Por ejemplo, la conciencia de que la comprensin es insuficiente motiva al lector experto a buscar el origen de su dificultad. Se debe la dificultad fundamentalmente a la falta de suficiente vocabulario por parte del lector o a su falta de informacin previa relevante al tema, o el problema ms bien radica en la lgica del autor o en su presentacin del contenido?. En esta sntesis, la conciencia metacognitiva incluye una capacidad de respuesta por parte del lector a varios aspectos o componentes del texto, es decir, al nivel de comprensin que ha logrado, a las disonancias o errores textuales que detecta y a las ideas explcitas e implcitas que encuentra en el texto. Monitorear o guiar la comprensin mientras se est leyendo incluye una lectura orientada a metas. Estas metas son justamente las que proporcionan un contexto significativo o un marco de referencia que sirve como orientacin al lector para seleccionar e integrar la nueva informacin que trae el texto. Para Haller y colaboradores tambin se incluye dentro del monitoreo el comparar las ideas principales, relacionar los detalles a dichas ideas principales, formularse preguntas, parafrasear, resumir e integrar la informacin ya conocida por el lector con el contenido presentado en el texto, y las actividades de evaluacin textual, tales como confirmar (o descartar) las expectativas sobre el contenido del texto y el hacer predicciones sobre lo que sigue en l. Por otro lado, la regulacin incluye estrategias dirigidas a solucionar problemas de comprensin y se activa cuando es evidente para el lector que

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hay una falla. Estas estrategias pueden incluir releer la parte del texto que no se entiende y acciones de bsqueda hacia atrs y hacia delante en el texto, recogiendo elementos previos y/o posteriores que contribuyan a aclarar o solucionar el problema de comprensin. Baker y Brown explican que la metacognicin, el monitoreo cognitivo y el monitoreo de la comprensin son conceptos jerrquicamente relacionados. El monitoreo de la comprensin es un tipo de monitoreo cognitivo y el monitoreo cognitivo es un componente de la metacognicin, tal como vemos en el siguiente grfico.

EL MONITOREO COMO COMPONENTE DE LA METACOGNICIN

METACOGNICIN MONITOREO COGNITIVO MONITOREO COGNITIVO DE LA COMPRENSIN

1.8.

TCNICA DE LECTURA EFGHI

Se trata de una tcnica para obtener el mximo provecho en la comprensin. Cada letra seala una frase que se origina en las palabras inglesas. Preview Question Read State Test Las palabras inglesas tienen una equivalencia en la lengua espaola de la forma siguiente: P= Examen preliminar Q= Formularse preguntas

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R = Ganar informacin mediante la lectura S = Hablar para describir o exponer los temas ledos T = Investigar los conocimientos que se han adquirido Como observamos en la traduccin hay claridad y precisin para el estudiante de habla espaola y, tambin una equivalencia mnemotcnica. Describimos cada una de las frases: A. Examen preliminar (E)

Consiste en dar una ojeada rpida del libro o lectura para tener una idea clara y general del contenido y despertar el inters en lo que se va a leer. Se realiza mediante los procedimientos siguientes: a. b. c. Leer rpidamente los ttulos y subttulos o temas o subtemas, que dan una idea del asunto que se va a estudiar. Cuando no hay temas o subtemas, leer las oraciones claves en el primero y ltimos prrafos. Leer algunas pginas en forma entrecortad pero cuidadosamente, cogiendo algunas partes de algunos prrafos y poniendo mucha atencin el principio y al final de cada pgina. Leer la introduccin o prlogo o resumen o analizando diagramas o cuadros que estn al comienzo o final del artculo o captulo, siempre que los presente la lectura, los cuales sern un excelente elemento para el examen preliminar.

d.

Reiteramos, al realizar esta fase podremos tener una idea clara sobre cmo se compone la obra, de qu trata, cul es su contenido y de qu manera la enfoca el autor, cmo lo ha organizado. Es decir, se convierte en un valioso auxiliar para la comprensin y en una gran ayuda para examinar rpidamente determinado material y ver lo importante y lo intrascendente. B. Formularse preguntas ( F)

Realizada la primera fase, inmediatamente hay que formularse preguntas que orientarn la lectura y que actan como reactivos motivadores para el lector. Puede encontrarse, a menudo, una lista de preguntas al final del captulo o de la lectura asignada. Es un buen recurso buscar tales preguntas antes de iniciar la lectura formal. Habr que leerlas todas despus del examen preliminar y conservarlas en la mente mientras se hace cuidadosamente la lectura. Las preguntas favorecen la concentracin. El formularse preguntas permite:

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a) Dividir el tema en aspectos, los ms importantes; b) Ayudar a leer atentamente, ya que se estar buscando respuestas; c) Buscar en caso de no encontrar las respuestas, en otros o en el profesor las respuestas a las preguntas formuladas; d) Probablemente, obtener mejores resultados en los exmenes; y e) Mantener al cerebro en actitud de atrapar la respuesta correcta en cuanto la vea pasar por sus ojos. C. Ganar informacin mediante la lectura ( G)

La lectura en esta fase debe ser para ganar informacin o ganar ideas y no slo palabras sin ningn propsito. La comprensin depende de la actitud que el estudiante ponga en el proceso de la lectura. Hay que pensar activamente en lo que se est leyendo y es que una lectura eficiente exige ser activo. La trascendencia de la lectura eficaz depende de la actitud, dicho de otra manera: hay que pensar intensamente en lo que se est leyendo. Adems toda comprensin es un trabajo que pide a tu cerebro entrar en accin, y esto ocurre cuando se acta con inters y dinamismo en relacin con el material que se va a estudiar. Se subrayar las ideas o conceptos ms relevantes, pero luego de que se haya comprendido el prrafo. No se debe subrayar cuando se est leyendo. Con la adecuada lectura y seleccin de ideas se deber elaborar cuadros sinpticos, resmenes o conclusiones u otras tcnicas para optimizar la capacidad de anlisis y sntesis. D. Hablar para describir o exponer los temas ledos ( H)

Despus de la lectura oral o silenciosa habr que repetir oralmente y con propias palabras lo que se ha ledo. Cuando se ha terminado de leer un prrafo, hay que reclinarse hacia atrs, dejar de ver el libro y decir o repetir lo que el autor ha escrito. Estas actividades se realizarn despus de cada prrafo E. Investigar los conocimientos que se han adquirido (I)

Con esta etapa se pretende evitar el olvido. Se hace un repaso en forma abreviada de la anterior. Es como una meditacin de lo ledo, un recuerdo y una asociacin con otras circunstancias. Aqu se consolida el conocimiento y permanece de manera ms duradera al ser producto de los repasos.

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1.9.

TCNICA DE LECTURA EPLEMER

Esta tcnica consta de siete pasos, donde la palabra EPLEMER corresponde a la inicial de cada uno de los pasos del mtodo de estudio: Examina, pregunta, lee, esquematiza, memoriza, expn y revisa. a. Examina

Se efecta con una lectura exploratoria de todo el tema, captulo o unidad global de informacin, sin importar cmo est organizada. Se examina con el objeto de obtener informacin sobre la extensin, complejidad, tema, cantidad de contenidos, apartados en que se subdivide; con el objeto de comprender las palabras buscando en un diccionario el significado de las palabras que se desconocen. b. Pregunta

Para establecer relaciones de lo que se lee con los temas previos, se formulan preguntas tales como: a dnde me lleva este tema?, tiene relacin con contenidos ya estudiados?, qu parte o partes considero ms importantes?, etc. Las preguntas deben localizar los focos de informacin ms relevantes que son susceptibles de ser considerados preguntas de examen y descartar la informacin irrelevante para no incluirla en la lectura atenta. c. Lee

Realizar una lectura ms pormenorizada y profunda de cada uno de los apartados en los que se divide el texto. Centrarse en los apartados principales, localizando y anotando en un folio las posibles preguntas que se puedan aparecer en un examen. En este paso se realiza el subrayado, conforme se va leyendo apartado por apartado y marcando las ideas principales y se realizan las oportunas anotaciones o aclaraciones al margen. d. Esquematiza

En esta fase se sintetiza grficamente, de una manera estructurada y lgica, las ideas ms relevantes del texto. Un esquema siempre se realiza despus del subrayado. Esquema donde se establece niveles de importancia entre las ideas principales y secundarias, ordenando los contenidos con una estructura jerrquica que muestra su relacin de dependencia y reproduce la estructura lgica de la informacin. Estudiar un esquema supone un ahorro de tiempo frente a la memorizacin de contenidos de un modo lineal, ya que es ms fcil retener los elementos significativos que lo forman y los detalles que lo complementan. e. Memoriza

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Consiste en retener la informacin que previamente ha sido leda, revisada, subrayada y esquematizada. Debe aprehenderse la mayor cantidad de informacin de un modo significativo, es decir, relacionando los nuevos conceptos con los ya aprendidos para reforzar las huellas de memoria. Los contenidos deben memorizarse, como un rbol de ideas, de la principal a las secundarias, hasta llegar a los contenidos ms especficos y a los ejemplos. Para memorizar han de emplearse todos los tipos de memoria posible: la visual, realizando esquemas; la auditiva, escuchando lo que se dice mientras se reproducen o se realizan los esquemas; la tctil o manipulativas, durante el proceso de elaboracin de los contenidos; y la grfica, realizando asociaciones entre contenidos conceptuales y dibujos o smbolos. f. Expn

Es la fase donde se recita lo que se ha aprendido y de este modo averiguar que grado de asimilacin se ha obtenido tras el proceso de memorizacin. Se aconseja que la exposicin se realice en voz alta, apoyndose en esquemas o anotaciones. La exposicin fomenta la concentracin, permite conocer el nivel de asimilacin de los contenidos, ayuda a la seguridad personal frente a las situaciones de examen, desarrolla la memoria de medio y largo plazo. g. Revisa

Las revisiones deben hacerse espaciadamente porque favorecen a la retencin de los contenidos. Supone un proceso cclico entre la memorizacin, la exposicin y la revisin. Durante esta fase realizan exposiciones peridicas de los contenidos previamente memorizados.

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REACTIVOS DE EVALUACIN 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Explica la naturaleza del leer. Por qu son importantes las funciones que cumple la lectura? Qu es la comprensin? Explica las caractersticas y factores de la comprensin lectora. Explica los objetivos como estrategia de la comprensin de textos. Qu papel juegan los conocimientos previos en la comprensin lectora? Explica la relacin de la metacognicin y la lectura, en el proceso de la comprensin de textos.

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CAPTULO 2
2. TALLER DE COMPRENSIN DE TEXTOS
OBJETIVOS 1. Establecer la importancia de los paratextos en la comprensin de textos. 2. Desarrollar algunas tcnicas que ayudan a la comprensin textual. 3. Destacar la importancia del uso de los organizadores visuales en la comprensin de textos. 4. Establecer los pasos para encontrar la idea principal de un texto. 5. Sealar las operaciones mentales que se presentan en el proceso de comprensin de textos. 6. Elaborar pruebas para la evaluacin de los niveles de comprensin de textos. 2.1. POR QU LEER LOS PARATEXTOS?

Pocos lectores leen algunos elementos que traen los textos o libros. Su lectura es fundamental para comprender el texto. Estos son los paratextos: tapa, contratapa, solapa, ndice, prlogo, portadilla, bibliografa, etc. Estos elementos proporcionan informacin, relacionan entre lo que el texto dice y lo que se sabe del texto. Esta relacin ayuda a comprender. Es interesante la explicacin que nos da Mara Teresa Forero sobre los elementos siguientes: El ttulo y su intencin Es importante reflexionar sobre el ttulo de la obra ya que, por lo general, resume la intencin, la inquietud o el pensamiento del autor. Cuando se trata de un libro de cuentos, a veces el ttulo es el de uno de ellos. Pero cuando el titulo intenta motivar la compra de la obra, debes examinar otras secciones del libro y slo una mirada ms detallada te orientar hacia el libro que cumpla mejor con tus expectativas. El autor

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La mayora de los libros tienen una resea acerca del autor, su nacionalidad, fecha de su nacimiento y muerte y su formacin acadmica. Es conveniente que averiges qu formacin tiene, si est graduado en alguna universidad (sobre todo cuando se trata de contenidos cientficos o histricos), si ha escrito otros libros, etc. Tapas Una tapa es como un aviso publicitario: intenta imponer su imagen sobre los miles de libros que hay en una librera. En la tapa figuran el ttulo, el nombre del autor, el sello editorial y a veces menciona si ha sido xito de venta. Las tapas suelen tener un dibujo o fotografa llamativos, relacionados de alguna manera con el contenido. Pero con mirar la tapa no alcanza, es necesario ver algo ms. La sobrecubierta posterior (contratapa) Exhibe generalmente un breve resumen de los aspectos principales de la obra relacionados con el tema principal. Suele ofrecer tambin una corta informacin sobre el autor y, en muchos casos, se incluyen opiniones de personalidades especializadas en el rea que trata el libro o puntos de vista de otros autores o crticos. Las solapas Muchos libros tienen solapas, que corresponden a la continuacin de la tapa o contratapa y se encuentran dobladas hacia el interior del libro. Lo ms comn es que tengan una descripcin del contenido del libro o una biografa del autor. Portadilla Es la primera pgina de un libro, tambin se la llama anteportada. En ella figuran el ttulo del libro, el nombre del autor, el sello editorial y, si hay varios autores o alguien los coordin, sus nombres. Contraportada Es el reverso de la portada y se trata de una verdadera ficha del libro. En ella se indica el nmero de ediciones de la obra. Por supuesto, muchas ediciones indican que el libro ha tenido mucha aceptacin. Si se trata de la primera edicin, revisa en la contraportada la fecha en qu se edit, puede ocurrir que no tenga reediciones si sali a la venta hace poco tiempo. La fecha te indicar tambin si ests leyendo un libro con las ltimas novedades que se conocen en esa materia especfica. Cuanto ms reciente sea la obratratndose de libros cientficos-, mejor.

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ndice general Nos ofrece una visin global de los diferentes aspectos tratados en la obra. Puede estar al comienzo o al final del libro y es una gua que el autor nos da para localizar los contenidos de los distintos captulos o bien la ubicacin de los cuentos que componen la obra. Bibliografa Muchos libros, especialmente los cientficos, los de investigacin y los destinados a universitarios, tienen una resea bibliogrfica donde el autor consigna las obras que emple como fuentes. Cuando a uno le interesa mucho un tema, all tiene una lista de obras que sirven como gua para seguir leyendo. 2.2. LECTURAS LITERARIAS Y NO LITERARIAS CON LA TCNICA EFGHI Texto Literario De lo que aconteci a dos hombres que fueron muy ricos - Patronio, bien reconozco que Dios me ha colmado de bienes [] Pero algunas veces me ocurre que estoy tan apremiado por la pobreza que me parece que querra tanto la muerte como la vida. Te ruego que me des algn consuelo para esto. - Seor conde- dijo Patronio-, para que te consueles cuando tal cosa suceda, sera muy bueno que supieses lo que ocurri a dos hombres que fueron muy ricos. El conde le rog que le dijese cmo haba sido aquello. - Seor conde Lucanor- dijo Patronio-, de estos dos hombres, uno de ellos lleg a tan gran pobreza que no le qued en el mundo cosa que pudiese comer. Y aunque hizo mucho por buscar alguna cosa que comer, no pudo hallar otra cosa sino un tazn con altramuces. Y acordndose de cun rico sola ser y que ahora con hambre deba comer los altramuces que son tan amargos y de tan mal sabor, comenz a llorar muy tristemente; pero con la gran hambre comenz a comer los altramuces, y comindolos lloraba y echaba las cortezas en pos de s. Y estando en este pesar, sinti que estaba otro hombre detrs de l. Entonces volvi la cabeza y vio a un hombre cerca, que estaba comiendo las cortezas de los altramuces que l echaba tras de s, y era aqul de quien te habl arriba.

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Y cuando el que coma los altramuces vio aquello, pregunt a aquel que coma las cortezas por qu haca esto. Y l dijo que supiese que haba sido mucho ms rico que l, y que ahora haba llegado a tan gran pobreza y a tan gran hambre que le agradaba mucho cuando hallaba aquellas cortezas que l dejaba. Y cuando esto vio el que coma los altramuces, se consol, pues entendi que otro haba ms pobre que l. Y con este consuelo, se esforz y Dios lo ayud y busc manera de salir de aquella pobreza, y sali de ella y fue muy rico. Y t seor conde Lucanor, debes saber que el mundo es tal, y adems, que nuestro Seor Dios tiene por bien que ningn hombre tenga absolutamente todas las cosas. Mas, si en todo lo otro Dios te hace un beneficio y ests con bien y con honra, si alguna vez te falta el dinero y ests en algn apremio, no debes desmayar por ello, y cree por cierto que otros ms honrados y ms ricos que vos estn tan apremiados, que se tendran por pagados si pudiesen dar a sus gentes aun mucho menos de cuanto t les das a las tuyas. Al conde le satisfizo mucho esto que Patronio dijo, y se consol y se ayud a s mismo y Dios lo ayud, y sali muy bien de aquel apuro en que estaba. Y entendiendo don Juan que este ejemplo era muy bueno, lo hizo poner en este libro e hizo estos versos que dicen as: Por pobreza nunca desmayis, Pues otros ms pobres que vos veis. TEXTO NO LITERARIO Ciclo del carbono El carbono es el elemento bsico de todos los compuestos orgnicos (materia viva). Los vegetales verdes lo emplean, combinado con el hidrgeno del agua, para formar almidones, azcares y grasas. Posteriormente, los tejidos animales absorben el carbono a travs de los alimentos. La cantidad de carbono es limitada, por ello, permanentemente debe ser reciclado. El carbono de la biosfera est circulando continuamente entre la materia muerta y la viva. Las plantas verdes (organismos auttrofos, los nicos capaces de fabricar su propio alimento) fijan el carbono de la atmsfera a travs del proceso de fotosntesis. As, el carbono pasa a formar parte del peso vivo (biomasa) de los vegetales y de los seres hetertrofos.

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A travs del proceso de respiracin y del de descomposicin que efectan los animales y los hongos y bacterias, respectivamente, el carbono es liberado a la atmsfera en forma de dixido de carbono. El hecho mismo de que el carbono del aire se encuentre en forma de dixido de carbono significa que los ciclos del carbono estn ntimamente entrelazados, logrando entre ambos un equilibrio. 2.3. LA IDEA PRINCIPAL Y LAS IDEAS SECUNDARIAS La idea principal El texto no es un conglomerado de ideas. Es una estructura ordenada y jerarquizada. Hay una principal y otras que ayudan a especificar los detalles. La primera es la idea principal y las otras se llaman ideas secundarias. La idea principal es la idea que sintetiza el contenido de un texto. La reconocemos siguiendo tres pasos: Paso 1. Encontramos el tema con la pregunta: De qu o de quin se habla en el texto? La respuesta es el tema y puede estar contenida en una palabra o en una frase. Paso 2. Conociendo el tema, hacemos la segunda pregunta: Qu se dice del tema? La respuesta es la idea principal. Paso 3. Nos aseguramos de que efectivamente es la idea principal, eliminndola, de esta manera el texto quedar sin sentido. Ejemplo:

Uno de los grandes problemas que afronta Sudn es la explosin demogrfica; la poblacin est creciendo con una rapidez preocupante y cada vez ser ms difcil atender las necesidades de los habitantes en cuanto alimentacin, vivienda, fuentes de trabajo, etctera. Los datos revelan que en 1950 la poblacin era de veinticinco millones de habitantes, y en 1970, de cincuenta millones; de continuar ese ritmo de crecimiento, en el ao 2000 no habr recursos disponibles para satisfacer las necesidades de la poblacin ni para ofrecerles condiciones decorosas de vida en cuanto a servicios mdicos y de proteccin de la salud.

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Paso 1. De qu estamos hablando? Tema: La explosin demogrfica de Sudn. Paso 2. Qu se dice de la explosin demogrfica de Sudn? Idea principal: Uno de los grandes problemas que afronta Sudn es la explosin demogrfica. Paso 3. Eliminamos la idea principal y el texto pierde sentido.

La poblacin est creciendo con una rapidez preocupante y cada vez ser ms difcil atender las necesidades de los habitantes en cuanto a alimentacin, vivienda, fuentes de trabajo, etc. Los datos revelan que en 1950 la poblacin era de veinticinco millones de habitantes, y en 1970, de cincuenta millones; de continuar ese ritmo de crecimiento, en el ao 2000 no habr recursos disponibles para satisfacer las necesidades de la poblacin ni para ofrecerles condiciones decorosas de vida en cuanto a servicios mdicos y de proteccin de la salud.
No sabemos en dnde la poblacin crece rpidamente ni en dnde ser cada vez ms difcil atender las necesidades de los habitantes en alimentacin, vivienda; por ltimo, tampoco sabemos en qu proporcin crece. Las ideas secundarias Son las ideas que especifican y explican los detalles de la idea principal de un texto. Por ejemplo, en el texto anterior tenemos dos ideas secundarias muy claras: 1. 2. La poblacin est creciendo con una velocidad preocupante. Los datos del crecimiento de los aos de 1950, 1970 y 2000 son preocupantes. Solamente en 5 aos se ha doblado la poblacin. Identifica el tema y la idea principal de los siguientes textos. Los animales ms numerosos del mundo son los insectos. Insecto corresponde a la clase de los artrpodos y comprende el grupo ms grande de criaturas en el reino animal. Existen entre 23 y 32 rdenes de insectos. Los expertos no pueden ponerse de acuerdo en la cifra precisa. El nmero de especies de insectos conocidos por la ciencia es por lo menos de 750,000. Tema: ______________________________________________

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Idea Principal: ________________________________________

El tiburn ballena (Rhincodon typus), una dcil bestia que puede alcanzar el tamao de un gran camin, es el ms grande de los representantes de esa especie marina. Esa descomunal criatura se alimenta principalmente de plancton y de pequeos peces. Se trata sin disputa del pez ms grande de los ocanos, y puede llegar a medir entre 12 y 18 metros de largo. Tema: ______________________________________________ Idea Principal: ________________________________________

Lee los textos; luego escribe un ttulo adecuado, determina cul es la idea principal y cul el tema. Ttulo: ______________________________________________ Las alondras son aves que anidan en el suelo, habitan en los pastizales y otras reas abiertas. Aunque se las clasifica en el grupo de las aves de percha, rara vez descansan fuera del suelo. Casi todas tienen un color pardo claro, con rayas ms oscuras, y muchas poseen crestas de plumas en la cabeza. La ms famosa de las setenta especies es la alondra europea, muy conocidas por su canto dulce y prolongado, que emite mientras planea a gran altura. Casi todas las alondras viven en frica. Y la nica especie americana es la alondra cornuda. La alondra de Gran Bretaa es bien conocida y se identifica por el mechn de plumas encima de los ojos, la cara amarilla y las mejillas negras. a. b. c. d. e. a. b. El tema es: Importancia de las alondras. Tipos de alondras Diferentes hbitats de las alondras La alondra americana N.A. La idea principal afirma que: Las alondras habitan la mayor parte del tiempo sobre la superficie, incluso all fabrican sus nidos. Hay muchos tipos de alondras.

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c. d. e.

Las alondras se reproducen en su mayor parte en frica. La famosa alondra europea es conocida por su canto dulce y sostenido. N.A.

Ttulo:_______________________________________________ Se ha dicho que los chinos tienen virtudes sobresalientes, como el amor a la armona y a la paz. Estas han pertenecido a su forma tradicional de ser, por miles de aos. La comprensin de s mismo conduce a una comprensin de los anhelos y temores de otros. Esta visin espiritualista de la vida tiene sus races en el sistema tico de Confucio, filsofo nacido en 551 a.C. quien dej huellas profundas en la cultura china. Confucio se interes sobre todo en cmo los seres humanos se trataban unos a otros. l sustent el principio de que nicamente en sociedad la persona puede desarrollarse en su totalidad. a. b. c. d. e. El tema del texto es: La visin espiritualista de la vida en los chinos. Los principios de Confucio Las virtudes chinas Desarrollo social de la persona oriental N.A. La idea principal es:

________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________

2.4.

EL RESUMEN

La accin de resumir implica sintetizar aquello que un texto nos dice. Todo resumen significa una transformacin de un texto (texto original) en otro texto (resumen) que refleja de forma general y breve las ideas principales del anterior y deje al margen las secundarias. Desde una perspectiva formal, adems, debe presentar coherencia con la estructura del texto original y cierto paralelismo en su exposicin.

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Aunque aparentemente sea una accin relativamente fcil, exige cierta capacidad intelectual que nos permita seleccionar lo importante y reconocer lo accesorio de un texto. La realizacin de un buen resumen es muestra inequvoca de una gran capacidad de comprensin para hallar la sntesis adecuada. Desde el punto de vista formal, suele decirse que un buen resumen debe representar entre un tercio y una quinta parte del texto original. La brevedad es, por tanto, una de las caractersticas esenciales del resumen. En general, debemos considerarlo parte esencial de muchos de los textos que despus tendremos la necesidad de redactar, ya sea desde un punto de vista acadmico, profesional o literario. De manera general podemos sealar los pasos siguientes como necesarios para la realizacin de un resumen: 1. 2. 3. 4. 5. Lectura exploradora del texto. Lectura detenida y separacin del texto en bloques temticos. Determinacin de la estructura del texto (separar las partes que lo componen) Subrayado de las ideas principales. Esquemas de contenidos. Redaccin del resumen.

Como se puede observar, los tres primeros pasos apuntados en la realizacin del resumen se corresponden con las acciones bsicas de lectura y de comprensin del texto base. Tambin con el ejercicio de la estructuracin del texto en bloques temticos. Sin embargo, el resumen debe respetar en todo momento la organizacin del texto original (expositivo, argumentativo, etc.) a la 7 hora de establecer los elementos que lo componen . La redaccin del resumen Una vez realizada esa primera parte que consiste en la extraccin de ideas esenciales, debemos seguir los procedimientos propios de la redaccin del resumen. Para ello debemos partir de la idea de que no podemos incluir ningn dato que no exista en el texto original y que, como primer paso, si queremos, podemos mantener la forma en que se disponen en el texto base las ideas principales. Nuestro resumen debe ser coherente, para ello es indispensable que lo redactemos correctamente ajustndonos a las ideas que hemos subrayado y que debemos enlazar con los nexos correspondientes. Veamos el texto: Texto
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Instituto Cervantes, Saber escribir, p.434 47

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[] Una vez constituido formalmente el matrimonio, los recin casados se enfrentaban a la vida en comn, soportando en sus relaciones cotidianas una serie de presiones que, dada la fragilidad de muchas de estas uniones, tendan a poner en peligro la pervivencia del nuevo hogar. La literatura de aquella poca, en su insistente afn instructivo, describe un amplio abanico de amenazas o inconvenientes al estado matrimonial que podemos catalogar, por su naturaleza, en dos tipos diferentes. Los primeros eran ms bien ambientales, y gravitaban en torno a la pareja pudiendo llegar a afectarla en mayor o menor medida; son los que podramos denominar exgenos. Los segundos le eran propios o intrnsecos a la institucin, es decir, aquellos que afectaban a la relacin que se establece entre dos personas, pero parten o se originan en ellos mismos: falta de preparacin o madurez, incompatibilidad de caracteres, desamor, etc. Ambos tipos de influencias podan actuar conjunta o separadamente, pero ponan al matrimonio al borde de la ruptura o el fracaso.[] Tras las lecturas propuestas (siempre dos al menos), podemos percibir que no es necesario separar el texto en bloques de ideas, ya que nos encontramos ante un fragmento que conforma un nico bloque, es decir una idea dominante y en torno a ella gira el texto, con lo cual sabemos que el resto de las ideas que se presenten estarn relacionadas entre ellas (pasos 1,2 y 3). Por consiguiente, pasamos a subrayar las ideas que consideramos principales.

[] Una vez constituido formalmente el matrimonio, los recin casados se enfrentaban a la vida en comn, soportando en sus relaciones cotidianas una serie de presiones que, dada la fragilidad de muchas de estas uniones, tendan a poner en peligro la pervivencia del nuevo hogar. La literatura de aquella poca, en su insistente afn instructivo, describe un amplio abanico de amenazas o inconvenientes al estado matrimonial que podemos catalogar, por su naturaleza, en dos tipos diferentes. Los primeros eran ms bien ambientales, y gravitaban en torno a la pareja pudiendo llegar a afectarla en mayor o menor medida; son los que podramos denominar exgenos. Los segundos le eran propios o intrnsecos a la institucin, es decir, aquellos que afectaban a la relacin que se establece entre dos personas, pero parten o se originan en ellos mismos: falta de preparacin o madurez, incompatibilidad de caracteres, desamor, etc. Ambos tipos de influencias podan actuar conjunta o separadamente, pero ponan al matrimonio al borde de la ruptura o el fracaso.[] Y una vez descritas y comentadas, redactamos un nuevo texto haciendo hincapi en nuestra propia expresin para exponer dichas ideas:

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Nuestro Resumen La literatura de la poca describe los dos tipos de amenazas e inconvenientes que ponan en peligro el matrimonio. Estos eran de dos tipos: los ambientales (exgenos), que procedan del mbito exterior a la pareja, y los propios, que se originan en la propia pareja. Ambos podan actuar de manera 8 conjunta o por separado . 2.5. EL SUBRAYADO

Una de las primeras pautas que debemos tener en cuenta a la hora de resumir un texto es subrayar y esquematizar, a medida que vamos leyendo, aquellos datos e ideas que nos parecen los ms importantes en la configuracin del texto objeto de resumen. La tcnica del subrayado es muy positiva porque, por medio de ella, intentaremos destacar las ideas principales del texto ledo, accin que constituye la fase preliminar de un resumen. Para una realizacin aceptable del subrayado, debemos atender a las siguientes pautas: 1. La cantidad de texto que debemos subrayar est en funcin de la importancia del tema y del conocimiento que tengamos de dicho tema. 2. Nunca debemos subrayar en la primera lectura, porque todo nos parecera importante. 3. El texto subrayado ha de tener sentido por s mismo. 4. Economizar lo mximo posible. Si con una sola palabra podemos resaltar una idea, no hace falta marcar dos. Tales pautas deben considerarse como premisas para orientar nuestro quehacer en todas las operaciones que realicemos sobre el texto original. El subrayado permite la visualizacin de aquellos puntos o ideas que consideramos relevantes. Con lo cual, en una segunda lectura ya, nicamente, tomaremos como texto base lo que hemos destacado. En ocasiones, es probable considerar que todo un prrafo es interesante o importante, por lo que desde un punto de vista formal, con utilizar una llave al margen o raya vertical 9 es suficiente para destacarlo . Texto Antes de que Almera se pusiese definitivamente de moda como plat estrella del western europeo, los alrededores de Madrid continuaron ofreciendo
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Instituto Cervantes, Ob. Cit. pp. 437-438 Ibidem. p. 435 49

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sus localizaciones a numerosas producciones. En el poblado de Hoyo de Manzanares se rodaron Bienvenido padre Murria, de Ramn Torrado; Brandy, una de las pelculas del Oeste ms dignas de la poca, filmada por un joven Jos Luis Borau, y La tumba del pistolero, de Amando de Osorio, entre otras muchas. Tambin por all pas Sergio Leone para hacer su primer spaghettiwestern, Por un puado de dlares, protagonizado por Clint Eastwood. En la cercana localidad de Colmenar Viejo tambin se levantaron diversos decorados estables para rodar producciones del Oeste. Adems de un pequeo poblado, se construyeron un fuerte y un rancho, situado este ltimo en la Dehesa de Navalvillar. Por Colmenar pasaron, entre otros muchos, Antoni Moplet para rodar El Sheriff terrible, Jos Mara Elorrieta, quin localiz all tanto Las aventuras de la diligencia como las de Fuerte perdido, y Len Klimovsky que dirigi Fuera de la ley. Otra inslita rplica del salvaje Oeste creci en la localidad catalana de Espulgas, donde tenan su cuartel general los hermanos Alfonso y Jaime Jess Balczar, autnticos artfices del western ms simple y comercial. Propietarios de una importante empresa peletera, en 1951 decidieron dedicarse al cine y fundaron la compaa Producciones cinematogrficas Balczar S.A. Tras pasar un tiempo realizando tareas de produccin, ambos se animaron a saltar tambin a la direccin. (VV.AA.: El cine espaol, Barcelona, Larousse, 2004, pg. 112) En este caso, a diferencia del ejemplo anterior, encontramos dos bloques de ideas, que sirven para acentuar, dentro del tema general, una diferencia geogrfica. En cada una de dichas partes resaltamos las ideas principales mediante el subrayado. Antes de que Almera se pusiese definitivamente de moda como plat estrella del western europeo, los alrededores de Madrid continuaron ofreciendo sus localizaciones a numerosas producciones. En el poblado de Hoyo de Manzanares se rodaron Bienvenido padre Murria, de Ramn Torrado; Brandy, una de las pelculas del Oeste ms dignas de la poca, filmada por un joven Jos Luis Borau, y La tumba del pistolero, de Amando de Osorio, entre otras muchas. Tambin por all pas Sergio Leone para hacer su primer spaghettiwestern, Por un puado de dlares, protagonizado por Clint Eastwood. En la cercana localidad de Colmenar Viejo tambin se levantaron diversos decorados estables para rodar producciones del Oeste. Adems de un pequeo poblado, se construyeron un fuerte y un rancho, situado este ltimo en la Dehesa de Navalvillar. Por Colmenar pasaron, entre otros muchos, Antoni Moplet para rodar El Sheriff terrible, Jos Mara Elorrieta, quin localiz all tanto Las

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aventuras de la diligencia como las de Fuerte perdido, y Len Klimovsky que dirigi Fuera de la ley. Otra inslita rplica del salvaje Oeste creci en la localidad catalana de Esplugas, donde tenan su cuartel general los hermanos Alfonso y Jaime Jess Balczar, autnticos artfices del western ms simple y comercial. Propietarios de una importante empresa peletera, en 1951 decidieron dedicarse al cine y fundaron la compaa Producciones cinematogrficas Balczar S.A. tras pasar un tiempo realizando tareas de produccin, ambos se animaron a saltar tambin a la direccin. Por ltimo, y como hemos llevado a cabo anteriormente, redactamos el resumen enlazando las ideas principales de los dos bloques con el fin de integrarlas en el mismo tema general con sus nexos correspondientes. Nuestro resumen Antes de que se descubriera Almera, muchos westerns se rodaron en las cercanas de Madrid. Hoyo de Manzanares y Colmenar Viejo, donde se construy un poblado, un fuerte y un rancho, fueron lugares destacados. En la localidad de Esplugas (Catalua), los hermanos Alfonso y Jaime Jess Balczar, primero productores y despus directores, construyeron tambin una rplica del salvaje Oeste. Una vez realizado el resumen, es conveniente que lo leamos para comprobar que es coherente y que hemos elegido el mejor orden para tratar de expresar con nuestras palabras la exposicin de las ideas originales. Es importante, a su vez, cuidar que tenga unidad y sentido pleno y que no refleje una simple enumeracin de ideas. El resumen debe responder plenamente a 10 una nueva redaccin . 2.6. LOS ORGANIZADORES VISUALES La burbuja simple La mesita de la abuela Justo cuando iba a cumplir ochenta aos, una seora se qued viuda. Luego del velorio y el entierro, sus hijos se reunieron. Qu iban a hacer ahora?, con quin se ira a vivir la anciana? Cada hijo tena su propia familia. Adems, vivan en lugares distintos y, en el fondo, no queran llevar a su madre con ellos. Qu fastidioso tener una anciana en la casa! As discutan y discutan, y ninguno deca: Ya, que mam venga conmigo.

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Instituto Cervantes, ob. Cit. pp.439-440 51

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Yo quiero que la abuela viva con nosotros!- dijo de pronto la pequea Sandra. Era la hijita menor de uno de sus hijos y quera mucho a la anciana. Corriendo, Sandra se acerc a la pobre seora. La abraz. !Rayos!, pens el hijo muy molesto (pero mantena la sonrisa, para que su mam no pensara mal de l). La seora, sin dientes, sonrea. La pequea Sandra sonrea. Y como el hijo tambin sonrea, todos dijeron ya, que mam vaya a vivir con l.

Desde la muerte de su esposo, el nimo de la seora haba decado mucho y su salud no era buena. No vea, no oa bien y las manos le temblaban como si estuvieran siguiendo el comps de una polca. Para colmo, cuando coma, los arroces, fiuuuu, salan volando de su plato y caan sobre la cabeza de alguien. A ella le daba vergenza, pero no poda evitarlo. Qu?, Cmo?, Cundo? deca la seora cada vez que su hijo hablaba.

Entonces, el hijo se molestaba y se iba. Qu vieja tan intil! Ni l ni su esposa le tenan paciencia. A veces hasta le gritaban. Harto de esta situacin, el hijo compr una mesita. La coloc en un rincn oscuro del comedor, junto con las escobas y los trapos, y le dijo a la anciana que a partir de ese momento iba a comer all. Mam, no me gusta como botas la comida fuera del plato. Qudate en el rincn y as estars lejos de mi vista.

La seora empez a almorzar en la mesa, lejos de la familia. De este modo, los arroces, fiuuu, salan volando, pero el hijo ya no tena que verlos. Un da, al llegar del trabajo, ste vio a la pequea Sandra, estaba tratando de construir algo con bloques de madera de juguete. Cuando le pregunt qu estaba haciendo, la chiquita contesto: Estoy construyendo una mesita para que mam y t tengan donde comer cuando sean viejos. Y qu crees? El hijo se dio cuenta de que estaba en falta. La abuela volvi a tener su lugar en la mesa y fue tratada por todos con el respeto que se mereca. De El Libro de los Valores de El Comercio

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BURBUJA SIMPLE

Abuelita de 80 Aos

Los hijos se rectifican

Hijos no quieren cuidarla

Nieta pens que a todo viejito se le trata as

LA MESITA DE LA ABUELA

La nieta pidi llevarla

La anciana haca caer la comida

Le hicieron una mesita y la aislaron

La abuela decay en su salud

Cruz categorial

ASAMBLEA EN LA CARPINTERA Cuentan que en la carpintera hubo una extraa asamblea. Fue una reunin de herramientas para arreglar sus diferencias. El Martillo ejerci la presidencia, pero la asamblea le notific que tena que renunciar. La causa? Haca demasiado ruido! Y, adems, se pasaba el tiempo golpeando. El Martillo acept su culpa, pero pidi que tambin fuera expulsado el Tornillo. Dijo que haba que darle muchas vueltas para que sirviera de algo. Ante el ataque, el Tornillo acept tambin, pero a su vez pidi la expulsin de la Lija. Hizo ver que era muy spera en su trato y siempre tena fricciones con los dems. Y la Lija estuvo de acuerdo, a condicin de que fuera expulsado el Metro que siempre se la pasaba midiendo a los dems segn su medida, como si fuera perfecto.

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En eso entr el carpintero, se puso el delantal e inici su trabajo. Utiliz el Martillo, la Lija, el Metro y el Tornillo. Finalmente, la tosca madera inicial se convirti en un fino mueble. Cuando la carpintera qued nuevamente sola, la asamblea reanud la deliberacin. Fue entonces cuando tom la palabra el Serrucho y dijo:Seoras Herramientas, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero trabaja con nuestras cualidades. Eso es lo que nos hace valiosos. As que no pensemos ya en nuestros puntos malos y concentrmonos en la utilidad de nuestros puntos buenos. La asamblea encontr entonces que el Martillo era fuerte, el Tornillo una y daba fuerzas, la Lija era especial para afinar asperezas y observaron que el Metro era preciso y exacto en sus medidas. Se sintieron orgullosos de sus fortalezas y de trabajar juntos. Ocurre lo mismo con los seres humanos. Observen y lo comprobarn. Cuando en una empresa el personal busca a menudo defectos en los dems, la situacin se vuelve tensa y negativa. En cambio, al tratar de percibir con sinceridad los puntos fuertes de los dems, es cuando florecen los mejores logros humanos. Es fcil encontrar defectos, cualquier tonto puede hacerlo.

CRUZ ESQUEMTICA

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ESCENARIO La carpintera

M E N S A J E

Todos tenemos defectos, pero tambin virtudes que debemos rescatar

ASAMBLEA EN LA CARPINTERA

Carpintero Herramientas Martillo Tornillo Lija Metro Serrucho

P E R S O N A J E S

Las herramientas cuestionan su validez, mas luego se dan cuenta de que juntos hacen gran-des muebles.

2.7.

EVALUACIN DE LOS NIVELES DE COMPRENSIN DE TEXTOS

Hemos tomado dos cuentos y con ellos hacemos la prctica, realizando una adaptacin de preguntas para cada nivel. Uno de ellos es con siete niveles y el otro con tres niveles. EL QUIRQUINCHO MSICO Aquel quirquincho viejo se pasaba horas recostado escuchando el canto del viento.

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Le gustaba mucho la msica. Cmo se alegraba cando oa cantar a las ranas en las noches de lluvia! Los ojitos se le humedecan de emocin y se acercaba, arrastrando su caparazn, hasta el charco, donde las verdes cantantes daban su concierto. -Oh, si yo pudiera cantar as, sera el animal ms feliz del altiplano!exclamaba el quirquincho, mientras las escuchaba encantado. Las ranas se burlaban de l. --Aunque nos vengas a escuchar todas las noches, jams aprenders nuestro canto, porque eres muy tonto. El pobre quirquincho, que era bueno, no se ofenda por las palabras de las ranas. Un da pasaron nos canarios cantando en una jaula que llevaba un hombre. Qu hermosos sonidos! Aquellos pajaritos amarillos y luminosos, como cados del Sol, lo emocionaron tanto que, sin que el hombre se diera cuenta, los sigui, arrastrndose por la arena, leguas y leguas, hasta que las patitas se le empezaron a gastar. - Qu desgracia! No puedo caminar ms y los msicos se van!... All se qued tirado hasta que el ltimo trino mgico se perdi a lo lejos. Cuando se hizo de noche volvi a su casa. Y al pasar cerca de la choza de Sebastin Mamari, el mago, tuvo la idea de visitarlo, para hacerle un extrao pedido. - Compadre, t que todo lo puedes, ensame a cantar como los canarios- le dijo llorando. Sebastin Mamani puso cara seria y contest: - Yo puedo ensearte a cantar mejor que los canarios, que las ranas y que los grillos, pero tienes que pagar la enseanza - Acepto todo, pero ensame a cantar. - De acuerdo. Cantars desde maana, pero esta noche perders la vida. - Cmo!... Cantar despus de muerto? - As es. Al da siguiente, el quirquincho amaneci cantando, con voz maravillosa, en las manos del mago. Cuando ste pas por el charco de las ranas, se quedaron mudas de asombro.

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- Vengan todas! Qu milagro! El quirquincho aprendi a cantar!... - Canta mejor que nosotras!... - Y mejor que los pjaros!... - Y mejor que los grillos!... - Es el mejor cantor del mundo!... Y, muertas de envidia siguieron a saltos al quirquincho que convertido en charango, reparta en el aire sonidos melodiosos. (Oscar Alfaro- Bolivia) NIVEL DE COMPRENSIN LITERAL INDICADORES Secuencias de su -cesos PREGUNTAS Ordena los hechos de la lectura: ( ( ( ) El quirquincho amaneci cantando, con voz maravillosa. ) Las ranas se burlaban de l. ) Al pasar cerca de la choza de Sebastin Mamari, tuvo la idea de visitarlo. ) Se alegraba cuando oa cantar a las ranas.

Precisa el espacio y el tiempo Identifica los detalles

- Cundo se alegraba el quirquincho? - Qu le pidi el quirquincho al mago? - Qu le gustaba al quirquincho? -Cmo pasaba las horas el quirquincho?

Reproduce situaciones

Cules fueron las palabras del mago que sorprendieron al quirquincho?

Encuentra la idea principal

- Cul es la idea principal del cuento? Cules son los principales de la lectura? personajes

Identifica los perso-najes principales y secundarios

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Seala la funcin del texto

Seala a los personajes secundarios.

- Para qu fue escrito el cuento? el significado de las

Capta el significado de las Cul es palabras y frases palabras? Quirquincho Caparazn Leguas Charco Charango -

Da el significado de las frases: Las patitas se le empezaron a gastar. Trino mgico. Muertas de envidia.

Nombra palabras si-nnimas y Escribe un sinnimo y un antnimo de antnimas las palabras siguientes: Burla Serio luminoso asombro

NIVEL DE COMPRENSIN INFERENCIAL Seala la totalidad del cuento Establece comparaciones De qu trata el cuento? Cules son las semejanzas diferencias entre ranas y canarios? y

Formula hiptesis

Consideras adecuada la decisin de Sebastin Mamari? Explica tu respuesta. Qu otro ttulo le pondras al cuento?

Propone ttulos distintos para el cuento Capta el sentido implcito -

Qu nos ensea la actitud del

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quirquincho? Predice resultados consecuencias y Qu hubiera sucedido si el quirquincho era cantor de nacimiento?

Descubre la causa y el efecto Qu hubiera pasado con el de las acciones quirquincho si el mago se negaba ensearle a cantar? Infiere el significado de Escribe el significado de la frase palabras o frases subrayada: desconocidas Las ranas se quedaron mudas de asombro. Diferencia lo imaginario real de lo La lectura, es real o imaginaria? Explica tu respuesta.

NIVEL DE COMPRENSIN CRTICA Resume y generaliza Deduce enseanzas Redacta el resumen de la lectura. Qu enseanza se extrae de la lectura? Te gusta la msica? Explica tu respuesta. Cmo se da la msica en los animales? Qu opinas de la actitud de las ranas? Fundamenta tu respuesta. Elabora un proyecto para conservacin del quirquincho. la

Enjuicia elementos y esttica

Formula una opinin

Se sensibiliza con el texto

Enjuicia la actuacin de los Te parece justo que enjaulen a los personajes canarios? Por qu? Asocia ideas del texto con Est de acuerdo con la expresin: es el mejor cantor del mundo? Por

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ideas personales

qu?

Seala las intendencias del Para qu se habr escrito este autor cuento? Formula ideas propias Escribe un relato parecido al cuento ledo.

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EL TROMPO
(Fragmento )

La tarde era triste La nieve caa! En Lima, a Dios gracias, no hay nieve que caiga ni ha cado nunca. Apenas esa gara finita de calabobos, como dije al principio de este relato, chorreando su fanguito de las hojas de los rboles, morenizando el mrmol de las estatuas que ornan la Alameda de los Descalzos. All iban los amigotes del barrio a chuzar esa partida en que Chupitos haba puesto todo su orgullo y su angustiada esperanza: Se lo ganar a Carmona?

Al principio, cuando Mayta, por sugerencia del zambito, propuso la pelea de los trompos, el propio Chupitos opin que, en esa tarde, con tanta lluvia y tanto barro, no se podra jugar. Y como lo presumi, Carmona tuvo la mezquindad de burlarse: Lo que tienes es miedo de que te quite otro trompo Yo miedo? No seas Entonces, vamos? Al tirito.

Y fueron al camino que conduce a la Pampa de Amancaes que todava tiene, felizmente, tierra para que jueguen los palomillas. Carmona se apresur a escupir la babita alrededor del cual todos formaron un crculo. Mayta dispar primero, luego Ricardo, despus Faustino Zapata. Carmona midi la distancia con la piola, adelantando el pie derecho, caballo y parada de borrico porque cay el ltimo. Chupitos dispar a su vez e, inexplicablemente para l, su pa se hinc detrs de la marca de Ricardo quien result prima. Desgraciadamente, as, en pblico, el muchacho no pudo sugerirle que mandase la cocina con que habra recuperado su trompo y Ricardo mand: Quies!

El trompo que ahora tena Carmona, el trompo que antes haba sido de Chupitos, se chant ignominiosamente: en sus manos jams se habra chantado! Y all estaba, estpido e inerte, esperando que las pas de los otros trompos se cebaran en su noble madera de naranjo. Y los golpes fueron llegando: Mayta le sac una lonja y Faustino le hizo dos quies de emparada. Hasta que al fin le lleg el turno a Chupitos . Qu podra hacer?

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Los trompos con quies, como las mujeres, ni de vainas!... Nunca sera el suyo ese trompo malamente estropeado ahora por la ley del juego que tanto se parece a la ley de la vida Lenta, parsimoniosamente, Chupitos comenz a enhuaracar su trompo para poner fin a esa vergenza. Ajust bien la piola y pas por la pa el pulgar y el ndice mojados en saliva; midi la distancia, alz el bracito y dispar con toda su alma. Una sola exclamacin admirativa se escuch: Lo rajaste!

Chupitos ni siquiera mir el trompo rajado: se alz de hombros y, abandonando junto al viejo el trompo nuevo, se meti las manos en el bolsillo y dio la espalda a la tira murmurando: Ya lo saba

Y se fue. Los muchachos no se explicaban por qu dejaba los dos trompos all, tirados, ni por qu se iba pegadito a la pared. De pronto se detuvo. Sus amigos que le miraban marcha con la cabecita gacha, pensaron que iba a volver, pero Chupitos sac del bolsillo el resto del clavo que le sirviera para hacer la segunda pa de combate y, araando la pared, volvi a emprender su marcha hasta que se perdi, solo, triste e intilmente vencedor; tras la esquina esa en que, a la hora de la tertulia, tanto haba ponderado al viejo trompo partido ahora por su propia mano: Ms legal, te digo!... De naranjo! Jos Diez Canseco

COMPRENSIN DE UN FRAGMENTO DEL CUENTO EL TROMPO Preguntas I. Literalidad Capta el significado palabras y frases de Escribe el significado de, A. 1. 2. 3. 4. Las siguientes palabras: calabozos ornar chuzar chantar

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5. 6. B. 1. 2. 3. 4. II. Retencin 1. 2. 3. 4.

enhuaracar parsimoniosamente Las siguientes expresiones: al tirito carrera de caballo y parada de borrico. a la tira quies de emparada Escriba los nombres de los que dispararon. Quin dijo lo que tienes es miedo de que te quite otro trompo? Qu opin Chupitos frente a la propuesta de Mayta? De quin haba sido antes el trompo de Carmona?

Identifica los detalles. Precisa el espacio y el tiempo

III.

Interpretacin

Interpreta la idea principal

1. Para qu midieron la distancia Carmona y Chupitos? 2. Por qu Chupitos dispar con toda su alma? 3. Cul es la idea central de lo ledo? 4. Crees que fue acertada la respuesta de Chupitos a Carmona? Explica tu respuesta.

IV.

Organizacin

1. 2. 3.

Secuencia de sucesos

Escribe, en orden, los nombres de los que dispararon sus trompos. Quin es el protagonista del relato y quienes los personajes secundarios? Qu semejanzas encuentras t entre las leyes del juego (trompos) y la ley de la vida?

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V.

Inferencia y

1.

Predice resultados consecuencias.

Consideras adecuada la actitud de Chupitos de dejar tirados los dos trompos? Explica tu respuesta. Seala la respuesta correcta. Cmo crees que se trasladaron a Amancaes? Qu enseanza puedes extraer de lo ledo?

Descubre la causa y el efecto de las acciones. Capta el sentido implcito.

2. 3. 4.

VI. Recreacin Establece comparaciones. Seala la totalidad del evento

1. 2.

Por qu crees que se fueron a la Pampa de Amancaes? En el juego del trompo, Tu te dejaras provocar por tu contendor? Explica tu respuesta. Si t fueras Chupitos procederas igual que ste, dejando abandonados tus trompos? Explica tu respuesta. Sigue contando la historia como crees t que debe continuar. Crees que el contenido del relato sucedi realmente? Por qu? Procedi correctamente Carmona al burlarse de Chupitos por haber opinado que no se poda jugar? Por qu? Te parece lgica la actitud de Carmona y Chupitos de medir la distancia antes de disparar? Por qu? Debieron los muchachos dejar marchar al vencedor solo y triste? Por qu? Haz un resumen de lo ledo. Escribe un relato parecido al cuento ledo.

3.

4.

VII. Valoracin Deduce enseanzas. Formula opinin. Enjuicia la personajes. actitud de los

1. 2.

3.

Escribe un resumen. Formula ideas propias. 4. 5. 6.

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2.8.

COMPRENSIN DE TEXTOS NO LITERARIOS (Mara Teresa Forero. Taller, prctica de comprensin de textos)

2.8.1.

Textos Argumentativos

Se argumenta cuando se opina sobre algo, cuando se discute, cuando se quiere convencer a alguien para que acepte una idea o realice una accin. La argumentacin produce una diversidad de textos, como un artculo periodstico, una conversacin, una publicidad. Los textos argumentativos, ya sean radiales, televisivos, periodsticos o conversacionales, estn destinados, en gran parte, a emitir opiniones. Quien argumenta persigue un fin: convencer a sus interlocutores de que su tesis es correcta. Para lograr la adhesin buscada, un texto argumentativo debe presentar las ideas de manera clara y coherente. Estas ideas se organizan, generalmente, estableciendo relaciones lgicas entre ellas, que pueden ser de distintos tipos: causa-consecuencia, consecuencia-causa, definicin-ejemplo, ejemplo-definicin, etctera. Por otra parte, se emplean distintos recursos.

RECURSOS EMPLEADOS

Recursos gramaticales

Tiempos verbales (presente, futuro, pretrito imperfecto)- conectores adversativos (pero, sin embargo, pues, si etc. Ancdotas- citas- ejemplos

Recursos exposicin

de

la

Recursos literarios

Comparacionesmetforasimgenescontrastes- oposiciones-interrogaciones-retricas,

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etc. Recursos argumentacin de Generalizacin de lo particular- analogasestablecimiento de causas y consecuencias, etc.

Usualmente, en un texto argumentativo pueden distinguirse cuatro partes.

1. 2.

Planteo(presentacin del tema) Expresin de opinin.

3. Argumentacin 4. Conclusin (reafirmacin de la idea)

En los diarios y revistas abundan los textos de opinin. Los editoriales, las notas firmadas o las cartas de lectores son buenos ejemplos de esto. Sin embargo, la argumentacin aparece en muchos aspectos de nuestra vida. Cada vez que intentamos convencer a alguien de algo utilizamos recursos pertenecientes a este tipo de textos Aun sin saberlo.

TEXTO ARGUMENTATIVO Clonacin. Ratones en la lnea de montaje Jeremy Rifkin

Planteo

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El reciente anuncio de la clonacin de generaciones sucesivas de un ratn representa un momento clave en la historia de la economa. El equipo de investigacin de la Universidad de Hawaii, por primera vez, ha introducido exitosamente los principios del diseo bioindustrial a la replicacin de un organismo viviente complejo, creando el proceso prototipo para la produccin de la vida en una lnea de montaje. () Aunque los investigadores y los crticos ya vienen hablando de la ingeniera gentica desde hace ms de un cuarto de siglo, la noticia de la clonacin de tres generaciones de un ratn finalmente nos enfrenta con la realidad de un mundo bioindustrial. Ahora es posible concebir una economa global para la ciencia de la vida donde las propiedades genticas celulares y de los organismos estn dominadas por los estndares de la produccin masiva. () Por ello es que el capital de riesgo acude a la nueva rama de la gentica. () Slo en el ltimo ao, cuatro de los gigantes de la era industrial-Monssanto, Novartis, Dupont y Hoechst Chemical- han decidido deshacerse de todas sus divisiones qumicas o de parte de ellas para concentrarse en la investigacin gentica y en los productos y tecnologas con base gentica. Las compaas esperan producir masivamente animales personalizados clonados para una variedad de propsitos comerciales, que incluyen la investigacin mdica, la cosecha de rganos para trasplantes y una mejor produccin de carne.

Preguntas Molestas

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Prdida en el vrtice de la emocin con el experimento del ratn est la potencial bonanza comercial que espera a Pro-Bio, la compaa biotecnolgica australiana que tiene la licencia de la nueva tcnica de clonacin. La empresa ha solicitado una patente que probablemente incluye no slo el proceso de clonacin que ha inventado sino cualquier animal o parte de animal que resulte del proceso de clonacin. Imagine que se le conceda a una compaa industrial el monopolio de las patentes de un proceso para la produccin masiva y para los miles de productos industriales elaborados por ese proceso, y comenzar a comprender la amplitud y el alcance de los experimentos del ratn clonado para el futuro del comercio gentico. A la fecha, nadie se pregunt si este poder comercial tan carente de precedentes- en la forma de patentes sobre la tcnica de clonacin y de los productos vivos- debe concederse a una sola empresa, permitindoles dictar gran parte de las condiciones comerciales de la futura era gentica. Tambin hay problemticas preguntas ecolgicas y ticas que deben hacerse. Debilitar seriamente la clonacin y produccin masiva de un puado de genotipos animales comerciales la ya peligrosamente estrecha diversidad gentica de las especies existentes; y llevar al fin de la naturaleza y a la sustitucin integral de una segunda gnesis concebida en el laboratorio? Qu de los derechos de esas criaturas y de nuestra responsabilidad hacia ellas? () Por ltimo, necesitamos preguntarnos si no les har mal a nuestros hijos crecer en un mundo en donde una buena parte del resto del reino animal queda reducida a invenciones patentadas, clonadas y producidas en masa en lneas de ensamblaje bioindustrial. Las nuevas tcnicas de clonacin y el espectro de lneas de produccin para el ensamblaje masivo de criaturas vivas pueden cambiar para siempre la forma en que las generaciones futuras perciben la vida incluida la humana. Clarn (Argentina),17-08-1998 Argumentacin

Conclusin

2.8.2.

Textos descriptivos

Producto de una minuciosa informacin, la descripcin es un tipo de texto en el cual se detallan las caractersticas de un objeto, un lugar, una persona. Cuando se describe, es posible hacerlo en funcin de dos intencionalidades diferentes. Informar o producir emociones. En el primer caso,

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nos encontramos ante un texto descriptivo informativo; en el segundo, ante un texto descriptivo literario. Una buena descripcin supone la realizacin de, por lo menos, tres pasos: Observacin de la realidad que se desea describir. Seleccin de los elementos que se decide destacar.

Ordenamiento de los datos en funcin de la importancia que quiera concedrseles. Puede hacerse de lo general a lo particular, de lo particular a lo general o bien sobre la base de ejes temticos. Suelen emplearse diferentes recursos:

RECURSOS EMPLEADOS Recursos Gramaticales


Tiempos verbales (presente, pretrito imperfecto)- adjetivos connotativos: calificativos (lindo, grande), cardinales (uno, cuatro) y ordinales (primer, tercero, dcimo) adverbios, frases adverbiales de lugar-preposiciones. Comparaciones- metforas. sinestesias personificaciones- animalizaciones parfrasisenumeraciones, etc.

Recursos Estilsticos

Mediante la redaccin de un texto descriptivo, es posible detallar distintas realidades: un objeto, un lugar, una persona (fsica o moralmente). Si se trata de un objeto, quien realiza la descripcin puede preguntarse Cmo es? (color, tamao, forma, material del que est hecho, etc.) Para qu sirve? Cmo se usa? Si, en cambio, se trata de un lugar (descripcin topogrfica), las preguntas seran: Dnde queda? Cmo es? Qu elementos se ubican all?

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La descripcin de una persona es aquello que, comnmente, se denomina retrato. ste puede ser fsico (prosopografa), en funcin de los atributos externos del sujeto, o moral (etopeya), si se explaya acerca del carcter, las virtudes, los hbitos o las costumbres.

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Texto Descriptivo Informativo Las plantas por dentro

Los rganos vegetativos de una planta son la raz, el tallo y las hojas: La raz fija la planta al terreno del que extrae agua y sales minerales. En su parte externa sta, presenta una zona cubierta de finos pelos casi microscpicos, de denominan pelos absorbentes. Hacia abajo encontramos una zona ms delgada que crece con mayor rapidez que el resto llamada zona de crecimiento. La parte ms prxima al tallo y a la superficie del terreno por encima de los pelos absorbentes presenta forma gruesa, dura y resistente. Su extremo inferior est protegido por un estuche en forma de dedal llamado cofia. En el interior del cuerpo de la raz se observan dos zonas: la externa, a la que denominamos corteza y la interna, el cilindro central, que posee finsimos conductos, (capilares) llamados vasos de conduccin, los cuales la atraviesan en toda su longitud. Estos vasos de conduccin desempean en la planta las mismas funciones que las ventas y las arterias en los animales. El tallo sostiene las hojas, las flores, los frutos. Las hojas, de forma plana y color generalmente verde, realizan importantes funciones.
Enumeracin (recurso) Descripcin (recurso)

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2.8.3.

Textos instructivos

Los textos instructivos pertenecen a la clase de los informativos dado que su finalidad es dar a conocer los pasos que los lectores debern tener en cuenta para alcanzar un determinado objetivo. Estn construidos de una manera particular, con pautas determinadas. Las acciones aparecen generalmente numeradas en funcin del orden en el que hay que realizarlas. En este sentido, las etapas que delimitan, si bien no son de cumplimiento obligatorio, son aconsejables para la aplicacin correcta de las explicaciones que el texto presenta. La redaccin de los instructivos debe ser clara y concisa a fin de evitar confusiones en el lector. Los autores emplean recursos gramaticales particulares.

RECURSOS GRAMATICALES EMPLEADOS Formas verbales Modo imperativo- indicativo: infinitivo; presente. Por ejemplo: luego, despus, cuando, recin antes, antes de, seguidamente, etc.

Adverbios o construcciones adverbiales de tiempo Adverbios o construcciones adverbiales de lugar

Por ejemplo: En la parte superior, por delante, arriba, hacia arriba, detrs de, por detrs, en la esquina superior, etc. Por ejemplo: rpidamente, sin cesar, suavemente, en forma circular, fuertemente, etc. Tambin se utilizan gerundios como adverbios de modo: apretando, batiendo, etc.

Adverbios o construcciones adverbiales de modo

Asimismo, adems del orden de las secuencias, suelen organizarse grficamente, con prrafos separados e imgenes que ilustran cada etapa del

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proceso. Las ilustraciones cumplen una funcin importante, ya que aclaran todas aquellas acciones que las palabras no alcanzan a explicar. Las manualidades, experiencias cientficas, recetas de comidas, propuestas de actividades escolares, folletos o manuales que explican el funcionamiento de una mquina o herramienta, son ejemplos de esta clase de textos.

ACTIVIDADES 1. 2. 3. 4. 5. Coge un texto en una librera. Luego, lee los elementos paratextuales y explica para qu te sirvieron. Lee dos cuentos y explcalos utilizando organizadores visuales. Presenta un texto y realiza el subrayado. Presenta un texto y elabora el resumen. Presenta un cuento y las preguntas para la evaluacin de los niveles de comprensin del texto.

REACTIVOS DE EVALUACIN 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Explica la importancia de los paratextos. Cmo se encuentra la idea principal en los textos? Cmo se aplica la tcnica EFCHI en textos literarios y no literarios. Cmo y para qu se realiza el subrayado? Explica cmo se elabora el resumen de un texto. Da una explicacin sobre el uso de los organizadores visuales en la comprensin de textos. Explica las operaciones mentales que se presentan en el proceso de comprensin textual. Explica el proceso de evaluacin de los niveles de comprensin de textos. Explica cmo se produce la comprensin de textos no literarios.

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CAPITULO 3
3.
7. 8.

PRODUCCIN DE TEXTOS (EL TEXTO)

OBJETIVOS Conocer por qu nace la lingstica textual, en qu ao y qu pas. Conocer lo que es un texto, cules son sus propiedades y en qu consiste cada una de ellas. 9. Destacar la importancia de los conectores dentro de un texto. 10. Reconocer la estructura de un texto, destacando sus partes ms importantes. 11. Quedar en claro la diferencia entre textos literarios y textos no literarios.

3.1.

LINGSTICA TEXTUAL

La lingstica textual o lingstica del texto se desarrolla en base a los aportes de la Gramtica generativa transformacional de Noam Chomsky, los aportes de la psicologa cognitiva y otras disciplinas. La lingstica textual naci en Alemania en 1970, como una respuesta, (Prez G. 1996, p.12) a los problemas planteados por el estructuralismo y el generativismo en los aspectos lingsticos y educativos. Esta teora es sistematizada por el lingista Teun A. Van Dijk, desde una perspectiva interdisciplinaria, tal como dice el estudioso en su trabajo Ciencia del Texto. Se centra bsicamente, en el estudio del discurso en relacin al contexto. Adems se preocupa como la psicologa y la pedagoga y didctica aportan a las distintas maneras de comprensin, retencin o reelaboracin de textos. (T.A. Van Dijk, 1997, p.11). Asimismo, contribuye con esta teora E. Coserio, Halliday, H. Weinrich y otros, coincidiendo en su preocupacin educativa, ya que el lenguaje adems de ser una facultad humana, es un instrumento indispensable no slo para la comunicacin, sino tambin para organizar y ordenar los aprendizajes y/o conocimientos. Definicin de Lingstica Textual Lingstica textual es una disciplina que dentro del marco de la lingstica estudia una parte del fenmeno completo que llamamos lenguaje.

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Lingstica textual estudia el proceso de la comunicacin humana en su integridad, sin limitarse a uno de sus factores.

La lingstica textual estudia el texto como la unidad comunicativa fundamental del lenguaje, es decir, como un acto de habla completo, con sentido y no como un aislado conjunto de frases. Se trata de una disciplina que estudia la produccin e interpretacin del sentido del texto. La lingstica textual resulta de una ampliacin interdisciplinaria de estudios lingsticos. El estudio de la lingstica textual tiene dos orientaciones. Desde el punto de vista del hablante y desde el punto de vista del oyente. Esto implica saber quin es el emisor y quin es el receptor, cul es el objetivo o la intencin de la comunicacin y qu factores extralingsticos e instrumentos de la lengua contribuyen a dar sentido al texto. Caractersticas de la Lingstica Textual Podemos determinar cuatro caractersticas fundamentales de la lingstica textual que nos permitir conocer con mayor amplitud su radio de accin en el texto como objeto de estudio; veamos: a. El texto es considerado como una unidad comunicativa, quiere decir que el centro de anlisis pasa de la oracin al texto o discurso, considerado ya como una unidad con valor semntico propio y autnomo. b. El texto es interdisciplinaria porque incorpora aspectos de la psicologa, de la sociologa, de la crtica literaria, etc, con la finalidad de dar una visin globalizadora del lenguaje, ya que el lenguaje es parte integrante fundamental de la teora del conocimiento. c. El texto es articulatorio con las tres dimensiones sgnicas definidas por Morris: la Sintaxis, la Semntica y la Pragmtica, pero dndole mayor nfasis a la Pragmtica porque le permite conectar con aspectos psicolingsticos y sociolingsticos que superarn los lmites entre la lingstica y otros conocimientos. d. Est centrado en el uso de la lengua y su aspecto comunicativo y no tanto en la tarea de clasificar y estructurar la lengua en s misma (estructuralismo), ni en la tarea de dar cuenta de una teora innata e interiorizada de la gramtica del hablante (generativismo). Se pasa del estudio de la competencia lingstica a la competencia comunicativa. La tarea de la lingstica del texto consiste en describir y explicar las relaciones internas y externas de los distintos aspectos de las formas de

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comunicacin y uso de la lengua, tal y como se analizan en las diferentes disciplinas. 3.2. EL TEXTO

La lectura est asociada al concepto de texto, pues, finalmente lo que leemos son textos. El estudio del texto, ha sido abordado por una disciplina que surgi alrededor de los aos setenta y se la conoce como la lingstica del texto o texto lingstico. Sin embargo, definir lo que es el texto no ha sido fcil para los especialistas. Bernrdez (1982) hace una revisin de las variadas definiciones que han hecho los lingistas en torno al texto y llega a la conclusin que lo que comparten dichas definiciones es la funcin comunicativa y social del texto. Por tanto, para Bernrdez, el texto tendra un carcter comunicativo, pragmtico y estructural. Es comunicativo, porque es una actividad que se realiza con una finalidad determinada como parte de su funcin social; es pragmtico porque se produce con una intencin y en una situacin concreta; es estructural porque est constituida por una sucesin de enunciados que forman una unidad comunicativa coherente.

3.2.1.
a.

Definiciones de texto

Con texto puede designarse todo aquello que es lenguaje en forma comunicativa o social, es decir, referida al interlocutor (Schmidt, citando a Hartmann) Podramos definir el texto como el mayor signo lingstico (Dressler) Texto es un mensaje objetivado en forma de documento escrito, que consta de una serie de enunciados unidos mediante enlaces de tipo lxico, gramatical y lgico. Tiene carcter modal bien definido, orientacin pragmtica y una adecuada elaboracin literaria (Galperin) El texto es un sistema de enunciados que se entienden como oraciones actualizadas. Es producto de la actividad lingstico-espiritual del hombre, se nos aparece como una unidad especial de caractersticas semnticas y estructurales, y cumple funciones comunicativas en las relaciones humanas, en el terreno de lo material, la superestructura, y lo espiritual (Satkov) Entendemos por texto. un complejo de signos lingsticos que muestra al menos las caractersticas siguientes sucesin de oraciones ordenada, integrada, finita, construida de acuerdo con las reglas de la gramtica, que el productor (o los varios productores) pretenden que sea semnticamente

b. c.

d.

e.

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cerrada, y que proporcionan el desarrollo lineal del desenvolvimiento de un tema a partir de su ncleo temtico (Agrcola) f. El texto es la forma primaria de organizacin en la que se manifiesta el lenguaje humano. Cuando se produce una comunicacin entre seres humanos (hablada/escrita) es en forma de textos. Como la comunicacin humana es siempre una accin social, el texto es al mismo tiempo la unidad por medio de la cual se realiza la actividad lingstica en tanto que actividad social- comunicativa, o sea, una unidad en la que se organiza la comunicacin lingstica (Isenberg). Entenderemos por texto un signo lingstico, es decir, una ordenacin de contenidos conceptuales, como reflejos de hechos y fenmenos de la realidad, y sucesiones de sonidos y grafemas, realizada de acuerdo con un determinado plan de actividades (reglas de composicin del texto o reglas de desarrollo de un tema) y realizada mediante la reglas del sistema de una lengua. Todo texto es en consecuencia, la nominacin de un determinado suceso, proceso, hecho, estado o situacin de la realidad, representada una sucesin de enunciados que refleja los objetos y situaciones de la realidad y las relaciones realmente existentes, o potenciales entre los mismos. Los textos son resultado de la actividad lingstica del ser humano. Pero como la actividad lingstica es una actividad productiva, creadora, con fines sociales, todo texto cumple, conjuntamente con la funcin de nominacin, una determinada funcin comunicativa. Los aspectos nominativos y comunicativos estn estrechamente relacionados en el texto y se reflejan de manera especfica en la estructura textual (Viehweger) Desde el punto de vista de su origen, el texto es producto y obra de la actividad lingstica activa (as como de las actividades unidas a ellas) del ser humano, desde el punto de vista de su funcionamiento el texto es objeto de la percepcin o interpretacin por el receptor. El texto posee propiedades caractersticas para todos los productos humanos con funcin social. (Hausenblas) (Concebimos) el texto como producto del acto del habla, como discurso en el que se produce un mensaje y se proyecta una prctica significante centrada en un aqu- ahora configurado a su vez por yo que le da origen; surgir como vestigio material de la dinmica del conjunto de relaciones que se establecen y entrecruzan entre los diferentes polos del acto verbal. (Fonseca /Fonseca) El texto es un conjunto verbal funcional completo, un acto de habla el texto es el habla estructurada y al mismo tiempo el conjunto comunicativo superior (Kozevnikov)

g.

h.

i.

j.

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k. l.

El texto es una unidad lingstica especfica que no puede considerarse slo como un conjunto de proposiciones (A.A. Revzin, segn Revzina/Sreider) Texto es un conjunto de enunciados organizados coherentemente, que se producen en una determinada situacin comunicativa y estn revestidas de una significacin (Fras 1998). En conclusin, el texto : Es una unidad comunicativa. Se produce con una intencin. Est relacionada en el contexto o situacin en que se produce. Est estructurado por reglas que le ayudan a mantener la coherencia.

3.3.

PROPIEDADES DEL TEXTO

Son propiedades del texto aquellos requisitos que debe reunir un mensaje oral o escrito. No podr constituir, entonces, un texto cuando se presentan ideas desordenadas, no respetando la estructuracin adecuada de las ideas.

PROPIEDADES DEL TEXTO

COHERENCIA

COHESIN

ADECUACIN

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3.3.1.

Coherencia

La coherencia ocurre cuando la informacin de dispone en determinado orden y cumple con funciones de carcter lgico textual, llamadas tambin funciones ilocucionarias. Definiciones La coherencia textual es la propiedad semntica del discurso que selecciona la informacin relevante e irrelevante, mantiene la unidad y organiza la estructura comunicativa de una manera especfica. La coherencia es la propiedad del texto que relaciona la informacin relevante e irrelevante y establece segn Cassany, los datos pertinentes que se comunican y su distribucin a lo largo del texto, organizando los datos y las ideas mediante una estructura comunicativa de manera lgica y comprensible. La coherencia es la unidad temtica del texto, es decir todas las ideas deben girar alrededor del tema central, sin aadidos extraos, sin expresiones contradictorias o repeticiones innecesarias.

Por tanto, un texto debe cumplir tres condiciones para que sea coherente: Unidad temtica.- todas las oraciones deben relacionarse entre s y contribuir al desarrollo de la unidad del tema central. No ser contradictorio.- Las oraciones no deben decir cosas opuestas al tema que desarrolla el texto. No ser repetitiva.- Las oraciones deben ser claras y precisas, evitando la repeticin.

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LA COHERENCIA EN LOS TEXTOS


Permite
Reconocer en su contenido un significado que engloba sus significados parciales

De ella depende
La comprensin global del texto. Su eficacia (que la intencin comunicativa se cumpla)

Se manifiesta en
La unidad de sus partes El orden en las ideas El hilo conductor que desarrolla el tema. La capacidad de comprender por parte del receptor. A nivel textual. - Observando las reglas de composicin de textos. Estructura: (presentacin, nudo, desenlace, etc) Procedimientos morfosintcticas y lxicosemnticos. Observando las reglas del cdigo lingstico Reglas de acentuacin, ortografa, etc.)

Se logra

Se logra

A Nivel extratextual Observando la situacin y el contexto Intencin comunicativa (convencer, mostrar, expresarse, etc.) Interlocutores, (tratamientos, papeles sociales, etc. Circunstancias espacio temporales.

3.3.2.

Cohesin

Es la propiedad formal de carcter morfosintctico que ordena y conecta las diversas estructuras oracionales entre s, a travs de conectores, sustitucin, elipsis, etc. Sin la cohesin, el texto no tendra coherencia, sera un conjunto de oraciones inconexas, sin posibilidad comunicativa. Definiciones La cohesin- define Hctor Prez- es la relacin sintctica que puede establecerse entre palabras y oraciones de un texto para darle unidad. Entre los factores cohesivos se destacan: los anafricos, catafricos, decticos y conectores.

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Cohesin es el correcto enlace verbal entre las palabras, oraciones y prrafos. Es la propiedad del texto mediante la cual se establece una relacin manifiesta entre los diferentes elementos del texto. Cohesin determina la articulacin gramatical del texto y los tipos de enlace o conector. Tipos de Cohesin

3.3.2.1.

Los tipos de cohesin graficamos de la siguiente forma:

A. Referencia Es la vinculacin de un texto con el referente, con la realidad no lingstica o extraverbal. Existe una relacin entre lo que se dice en el texto y entidades del mundo real. Mediante este tipo de cohesin se expresa la relacin entre un elemento del texto con otro u otros que estn en el texto mismo o en el

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contexto. La referencia textual puede ser de dos clases: exofrica y endofrica. Ejemplo. Ayer por poco llego tarde (referencia exofrica). Los asientos eran cmodos; pero el mo estaba mal ubicado (referencia endofrica) a. Exofrica: es el conjunto de procedimientos de referencia, por los cuales se alude a una entidad que est fuera del texto. Se produce cuando un elemento del texto se relaciona con elementos de la realidad que no estn presentes en el texto, sino en el contexto. b. Endofrica: es el conjunto de los procedimientos de correferencia, por los cuales las palabras de un texto se ligan entre s. Se genera cuando un elemento del texto se relaciona con otros elementos del mismo texto. La referencia endofrica son: direccin y recursos lingsticos. - La direccin: existen dos formas de direccin que permite la referencia endofrica: anafrica y catafrica. anafrica: esta direccin se remite a un elemento ya nombrado del texto, es decir lo que ya se dijo. Ejemplo: Los asientos eran cmodos; pero el mo catafrica: esta direccin anuncia un elemento que se va a mencionar ms adelante del texto. Ejemplo: En la quinta haba naranjas de dos clases: de ombligo y de jugo. - Los recursos lingsticos: no slo es importante la direccin en la produccin de la referenciabilidad. En la cohesin, tanto la anafrica como la catafrica, entrelazan recursos similares para hacer que una (s) palabra (s) remitan a otra (s). Dichos recursos lingsticos son: pronombres, lxicos, elipsis. - Los pronombres: los pronombres son palabras que carecen de un significado preciso; ste cambia segn sea la palabra o el objeto a que hacen referencia. Si uno dice l, esta palabra seala a la persona de quien se est hablando (Abdn Paniagua). Si uno le dice a un amigo t, esta palabra seala a la persona que te escucha o a quien le hablas (Alejandro Villegas). Esto quiere decir que los pronombres son palabras indicadoras. Esta funcin sealadora del pronombre recibe el nombre de funcin dectica o deixis. Por otra parte, el recurso lingstico de la deixis funciona en todos los planos de la cohesin referencial. Los pronombres que cumplen esta funcin son: personal, demostrativo, comparativo.

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Ejemplo: Dnde est el lapicero? No lo ubico. El lxico: las palabras o lxicos funcionan de manera interdependiente o interrelacionada por palabras afines, que constituyen campos lxicos interrelacionados. Los lxicos que cumplen este procedimiento son: sustitucin, contigidad, reiteracin. Sustitucin: es una forma de cohesin que consiste en reemplazar un elemento lxico por otro para evitar as la repeticin de un mismo trmino y hacer ms elegante. Hay formas de sustitucin: sinonimia, categorizacin, hiperonimia, nombres genricos, nominalizacin, parfrasis, hiponimia. Ejemplo: La comunicacin no lingstica difiere segn las sociedades y las culturas. Este fenmeno ha sido estudiado por muchos etnlogos. Contigidad: este procedimiento de cohesin se produce cuando se repite de un mismo tem lxico. Ejemplo: Va dejando atrs la casa, los rboles, y ahora camina sobre la arena tibia. En la playita hay algunos papeles arrugados, paquetes de cigarrillos vacos y retorcidos, basura, (Saer, J.J. 1980) Reiteracin: este procedimiento de cohesin consiste en la repeticin de lxicos. No debe ser evitada sistemticamente la reiteracin, sino que el uso legtimo depende del tipo de texto; ms bien debe buscar un efecto estilstico, didctico y de explicacin. Es la recurrencia en el texto de un elemento lxico aparecido anteriormente con el objetivo de dar nfasis. Ejemplo: El papel de la comunicacin es mltiple y de gran importancia. Debe contribuir al intercambio de ideas y experiencias entre instituciones. Debe cooperar al mayor xito de reuniones tcnicas. Debe capacitar lderes. Debe colaborar para la actualizacin de los profesionales. La elipsis: El procedimiento de cohesin referencial llamado elipsis consiste en la supresin o elisin de algn elemento, que se presupone que el recepto y, por lo tanto, la puede identificar perfectamente. Ejemplo: - Mara y Juan cantan y bailan. Tambin Ral. - Mi pantaln es marrn; el suyo azul.

B. Interfrstica Se entiende por cohesin interfrstica a los mecanismos lingsticos, por los cuales es posible enlazar o relacionar los prrafos y oraciones de un texto. Hay dos formas de cohesin interfrstica: conexin y progresin temtica.

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Conexin: son encadenamientos que se producen a travs del uso de conectores, entre los enunciados de un texto. Para mejor comprensin sobre los conectores, detallamos: Los Conectores Miguel Carneiro Figueroa define: que los conectores, son palabras o frases que unen proposiciones o prrafos, dotando adems a ese enlace de una lgica o sentido. Desde la perspectiva de la dinmica del texto, los conectores pueden ser concebidos como uno de los medios para dar curso a las ideas. En otras palabras, de igual que los signos de puntuacin, los prrafos, la oracin tpica y las estrategias de desarrollo, los conectores son los recursos lingsticos que permiten el progreso de las ideas, as como su detencin o retroceso, tanto al nivel del prrafo como del texto.

Funciones textuales de los conectores: Carneiro Figueroa seala las siguientes funciones textuales de los conectores: A nivel de prrafo: a. Une lgicamente dos o ms proposiciones. b. Aseguran la coherencia intrnseca del prrafo y de esa manera del texto como un conjunto unitario. c. Permiten el desarrollo de las ideas generales, es decir, el paso fluido de lo general a lo particular; especialmente para la explicacin. A nivel de todo el texto: a. Conectan lgicamente un prrafo con otro. b. Aseguran la coherencia extrnseca del texto. c. Modifican la direccin bsica del pensamiento establecida por la oracin tpica: retroceso, avance, detencin. d. Pueden interpretarse como seales de regreso al discurso principal. En ocasiones, es necesario explicitarlos; no en otras, en que la lgica principal del desarrollo es clara o la oracin tpica de otra parte del discurso la retoma. Tipos de conectores:

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Las clases de palabras que cumplen la funcin de conectores en un texto o discurso son las conjunciones, los adverbios, las locuciones o frases conjuntivas y las locuciones o frases adverbiales, los mismos nos permitir organizar y ordenar nuestras ideas, como:

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Ilacin Lgica Causa

CONECTORES Porque, pues, a causa de, debido, dado que. As que, por ello, luego, entonces, por eso Pero, ms, sino, mientras que. Ya que, as que, a esto, como, puesto que. Debido a que, puesto que, a consecuencia de

Consecuencia

Por lo tanto, de aqu que, por tanto, por esto de modo que En cambio, antes bien, ms bien

Por consiguiente, en consecuencia, en conclusin, por esta razn as. Sin embargo, no obstante, por otra parte. A pesar de (que)

Contraste

Concesin

Pese a, aunque

An, cuando, si bien Incluso, ms an

Adicin

Adems, tambin, asimismo O sea

Por otra parte, aparte de ello.

Reiteracin

Es decir

En otras palabras, en otros trminos. por En primer lugar, en segundo lugar. Siempre y cuando

Orden

Primero

Finalmente, ltimo Siempre que. Menos que

Condicionales Comparacin nfasis

Si Ms que En efecto, claramente,

En verdad, obviamente. 87

Sin lugar a dudas, por supuesto.

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naturalmente Secuencia Ejemplificacin Conclusin Disyuntiva Luego, antes Por ejemplo En resumen O En conclusin u En base a lo anterior Despus A continuacin.

Los conectores en el desarrollo del texto: Los conectores no slo tienen valores lgicos sealados en la tabla, tambin tienen un matiz especial en el proceso de la construccin de las ideas; Carneiro seala que existen conectores de avance, de pausa y de retroceso. Los conectores de avance: la mayor parte de las oraciones de un prrafo se desarrollan en el mismo sentido que la idea general; pero las que estn encabezadas por los conectores de avance tienen una especial significacin o representan una mayor insistencia en ese sentido. Los principales son: y, tambin, asimismo, igualmente, del mismo modo, adems, as en consecuencia, por consiguiente, finalmente, en resumen, en conclusin. Los conectores de pausa: estos conectores nos indican que las oraciones que encabezan no suponen ningn avance ni retroceso en el desarrollo del curso del pensamiento. Su finalidad es aclaratoria. Tenemos: porque, si, supuesto que, por ejemplo, como tal como, etc. Los conectores de retroceso: la presencia de este tipo de conectores en el texto significa que se va a producir un inmediato cambio de direccin en el curso del pensamiento. Pero se debe tener en cuenta que ese cambio se produce directamente en relacin a lo afirmado precedentemente. Si esto era ya una oposicin a la idea principal del texto, entonces un conector as indica que se vuelve a tomar el curso directo del pensamiento. Los principales son: pero, sin embargo, en realidad, de hecho, no obstante, con todo, a pesar de todo, al contrario de, aunque, a pesar de que, etc. ACTIVIDAD SOBRE CONECTORES Encierra en un crculo la respuesta correcta. 1. La naturaleza es lo ms bello que Dios nos ha dado ______ cuidmoslo _____existen seres que no logran comprender el mensaje.

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a. finalmente-adems b. en consecuencia-no obstante 2.

c. en conclusin-y d. tanto como- ms an

Me fui a patinar _____________ me encontr con una amiga, _______ empec mi prctica, acompaada. c. no obstante-adems d. por lo tanto-de este modo

a. tanto como- as que b. y-de este modo 3.

La exposicin se suspendi __________ se apag la luz ________ un desperfecto en la caja principal. c. en cambio- de esta manera d. en consecuencia-entonces

a. de modo que-no obstante b. porque- debido a 4.

Ayer tuve una entrevista personal_____________puedo ser contratada ____________esperar los resultados. c. en consecuencia-as que d. por lo tanto-as que

a. talvez-entonces b. sobre todo-sin embargo 5.

El museo de historia me encant ______________por los grandes legados incas ____________es una historia maravillosa. c. a causa de- adems d. a pesar de- porque

a. tambin-ciertamente b. aunque-puesto que 6.

Si estudiamos bien _________con entusiasmo y dedicacin podremos ser buenos profesionales ______tendremos buena oportunidad de trabajo. c. por ejemplo-lo que es peor d. realmente- por lo tanto

a. por consiguiente-no obstante b. sobre todo-por ejemplo 7.

____________de baarme me unt el bronceador___________com algo y dorm un poco. c. despus- al contrario d. adems- en consecuencia

a. antes-luego b. ms tarde-lo que es peor

8.

___________al finalizar el discurso del presidente se supo que subiran los precios ___________ habr que tratar de cuidar los gastos.

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a. tambin-ya que b. en conclusin-en consecuencia 9.

c. no obstante-despus d. tanto como-adems

Sancho Panza en lugar de traer a Dulcinea del Toboso decide mentirle,___________le hace creer que aquella dama pobre era una bella princesa ___________ saluda a la campesina. c. es decir-finalmente d. y- tambin

a. ms an- tanto como b. despus-por su puesto

10. ______________las adversidades de la vida seguiremos trabajando, para mejorar y ______________ desarrollarnos en el mundo. a. Finalmente-por lo tanto b. En suma-para concluir c. No obstante-en suma d. Ciertamente-ms an

11. Al despertar sent un estrepitoso ruido ___________me estremec ______conclu que era mi gato el que cay y rod. a. tanto que-finalmente b. por lo tanto-y c. finalmente-tanto d. sin embargo-por eso

12. La radio emite msica __________noticias y comentarios ________ entretienen. a. porque-debido a b. despus-en contra c. en cambio-no obstante d. adems-por tanto

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3.3.3.

Adecuacin

Es la propiedad de los textos que consiste en estar bien construidos desde el punto de vista comunicativo. Para que esto suceda tiene que reunir una serie de factores o elementos que intervienen en todo acto comunicativo como el emisor, el receptor, el canal, el mensaje, el cdigo, que puede ser verbal y no verbal, el contexto sea material o inmaterial. Para que un texto sea adecuado o cumpla con la propiedad de la adecuacin, hay que tener en cuenta las funciones del lenguaje, el canal y el cdigo utilizado, la variedad idiomtica utilizada como la lengua culta, lengua coloquial, argot, replana, etc., la variedad del discurso empleado como la narracin, la descripcin y el gnero utilizado como la carta, la noticia, obra de teatro. Finalmente, la adecuacin es, pues, el cumplimiento de las normas que afectan a la constitucin de un texto, bien sea relacionado con el receptor, con el objeto o con la situacin. Algunas de esas normas sern de carcter general, pero existen otras ms precisas que vienen fijadas por la tradicin (como es el caso del uso de las expresiones de saludo y despedida o de las frmulas de tratamiento) Las normas ms generales sern las siguientes: 1. 2. 3. Adecuacin al receptor, a sus conocimientos, su edad, su nivel cultural, su situacin personal o social. Adecuacin al tema, es decir, no divagar ni salirse del objeto del texto. Adecuacin a la situacin comunicativa, utilizando el registro lingstico oportuno (coloquial, formal)

Existen tambin normas generales en funcin del tipo de texto elegido (cientfico, periodstico, etc.) 3.4. ESTRUCTURA DEL TEXTO

El texto posee una doble estructura: contenido y de forma, dichos elementos se interrelacionan dialcticamente. La primera es un proceso del pensamiento y est constituida por un conjunto de ideas y concepciones relacionados entre s y organizados jerrquicamente. La segunda es la expresin lingstica de ese pensamiento, previamente organizado. En ese sentido, el texto en su estructura posee elementos que se interrelacionan entre s, los mismos, se presenta en el siguiente grfico:

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CONTEXTO
MACROESTRUCTURA (CONTENIDO) TEMA SUPERESTRUCTURA (FORMA) DISCURSO

Subtema

subtema

prrafo

Preposicin temtica

oracin

Concepto
COHERENCIA (semntico)
3.4.1.

sintagma
COHESIN (sintctico)

Macroestructura del texto

La macroestructura est relacionada al tema o el asunto del texto, es la informacin ms importante que los hablantes recordarn de una conversacin, de un artculo o de un ensayo. La macroestructura de un texto es una representacin abstracta de la estructura global de significado de un texto (Van Dijk, 1997,55). Se trata de estructuras abstractas y tericas, an cuando se fundamentan sobre categoras y reglas de tipo general y convencional que los hablantes conocen implcitamente, es decir: las dominan y emplean Las macroestructuras de los textos son semnticas; as pues nos aportan una idea de la coherencia global y del significado del texto que se asienta en un nivel superior que el de las proposiciones por separado. De esta manera, una secuencia parcial o entera de un gran nmero de proposiciones pueden formar una unidad de significado en el nivel ms global . La macroestructura se presenta por niveles de arriba hacia abajo, por orden de importancia de las ideas y as es recordada por el oyente o lector, cuando viene la recuperacin de la informacin. La macroestructura general en algunas ocasiones ser el ttulo, por ejemplo algunos libros: Fsica. Esto significa que el contenido ha sido reducido a un ttulo que involucra todos los subtemas. Del ttulo hacia abajo estarn los otros niveles de la macroestructura:

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subttulos, captulos, prrafos, oraciones temticas. El logro de la macroestructura, tanto en la produccin y en la comprensin de textos, depender de las habilidades del escritor y del lector.

3.4.2.

Coherencia textual

La coherencia textual, segn Prez Grajales, Es la propiedad semntica del discurso que selecciona la informacin relevante e irrelevante, mantiene la unidad y organiza la estructura comunicativa de una manera especfica. Van Dijk ha propuesto la nocin de macroestructura para caracterizar estos aspectos. Los escritores competentes dominan este tipo de estructuras y las utilizan para construir el significado del texto. Por otra parte, este autor seala que existen tres clases de coherencia: a) Lineal o local: es la coherencia en la cual se conectan las oraciones, a travs de relaciones semnticas. b) Global: es la coherencia que caracteriza al texto como una totalidad. c) Pragmtica: es la coherencia que adecua permanentemente el texto y el contexto. Macrorreglas

3.4.3.

Segn Van Dijk, la macroestructura de un texto se obtiene aplicando a un texto, ciertas reglas de reduccin llamadas macrorreglas. Son reglas que permiten reducir las proposiciones (ideas) de un texto a una sola, es decir, se obtiene la macroestructura, y esta operacin de reduccin es un proceso de comprensin e interpretacin del texto. Las macrorreglas son: supresin, seleccin, generalizacin y construccin. Las dos primeras realizan la operacin de omitir partes del texto y conservar otras. Las dos ltimas realizan la operacin de sustituir partes del texto por otra expresin que el mismo lector produce, y esta operacin de remplazo es posible por los conocimientos del mundo del lector. 1. Supresin: Esta macrorregla significa que toda informacin de poca importancia y no esencial debe ser suprimida. Ejemplo: Tom un taxi. Le indic la direccin. El taxi parti. Si se aplica la regla de supresin, slo quedar la informacin esencial para la continuacin del relato: tom un taxi.

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2. Seleccin: En este caso se suprimen cierta cantidad de informaciones, segn la relacin entre las series de proposiciones. Una parte de esta informacin es constitutiva para el concepto o marco aludido; otras informaciones, sin embargo, no son esenciales en circunstancias normales. Ejemplo: Se puso el saco y busc el llavero; luego abri la puerta y sali. Si se aplica la regla de seleccin, slo quedar sali, porque se omite todo lo que es condicin o presuposicin para que eso se cumpla, como por ejemplo, abri la puerta. 3. Generalizacin: Si en texto se nombran objetos o acciones, se los rene en alguna palabra que los agrupe, en lugar de mencionar a todos uno por uno, la condicin es que no se encierre en la generalizacin ningn dato importante que haya que mantener para la comprensin. En las generalizaciones de este tipo se produce tambin aquello que normalmente denominamos abstraccin. El sentido de esta operacin reside en que los rasgos caractersticos ms particulares de una serie de objetos se vuelven relativamente poco importantes en el macronivel. Ejemplo: En la mesa de la oficina haba lpices, papeles, libros, pisapapeles y una taza de caf vaca. Si se aplica la regla de generalizacin, el lector deber sustituir el nombre de diversos objetos por tiles de escritorio, pero no podr incluir en esa sustitucin la taza de caf, porque al ser objeto heterogneo con respecto a los otros, cabe la sospecha de que se trate de un objeto significativo para el resto del texto. 4. Construccin o integracin: ciertas proposiciones se engloban en una sola que las sustituye; no se suprime algo que est en el texto y se considera innecesario, sino que lo que se considera innecesario se cambia por una nueva frase, construida por el lector, que rene las otras. Tiene un papel muy importante, en su funcin se asemeja a la regla II, pero opera de manera que la informacin se ve sustituida por una nueva informacin y no es omitida ni seleccionada. Tambin aqu existe una relacin inherente entre los conceptos, expresada por la serie de proposiciones que forman el INPUT de la regla: condiciones habituales, circunstancias, componentes, consecuencias, etc., de una situacin, un suceso, un proceso, actuacin, etc. El texto en s puede mencionar una serie de estos aspectos, de manera que juntos pueden formar un concepto ms general o global.

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Ejemplo: Se puso el saco y busc el llavero; luego abri la puerta y subi al Ford. Si se aplica la regla de construccin se obtendra la proposicin: se fue en auto.

3.4.4.

Superestructura del texto

Una superestructura es un tipo abstracto que se compone de una serie de categoras, cuyas posibilidades de combinacin se basan en reglas convencionales. Tambin se le llama estructura esquemtica y est formada de categoras o elementos y de reglas que determinan el orden en que aparecen las categoras. La superestructura desempea una funcin importante en la produccin del texto que ella determina qu tipo de texto se va a elaborar. En trminos ms sencillos, la superestructura corresponde al plan seguido donde las ideas se jerarquizan y organizan segn el tipo de texto. La superestructura determina el orden de aparicin de las partes del texto. Las superestructuras y macroestructuras tienen una propiedad comn: no se definen con relacin a oraciones aisladas, sino para el texto en su totalidad o para determinar prrafos dentro de l. 3.4.4.1. Clases de superestructura:

Los textos nos sugieren la existencia de diferentes tipos de superestructuras. Estas superestructuras estn en relacin con los aspectos semnticos, pragmticos y sociales de los textos. Existen cuatro tipos de estructuras esquemticas: narrativa, enunciativa, argumentativa y descriptiva. Estas estructuras pueden hacerse presentes en un mismo texto, pero de acuerdo con el tipo de texto, prevalece la una o la otra. a. Superestructura narrativa

Esta estructura se utiliza para expresar un sentido sobre la realidad (el universo natural o social= El), a partir de una actante (SER), con cualidades positivas o negativas, que realiza determinadas acciones (HACER), en un ambiente geogrfico o social y en un tiempo determinado. Los actantes pueden ser humanos o no humanos. En una estructura narrativa pueden existir varias clases de actantes: 1. 2. Agente : iniciador y responsable de la accin. Paciente : quien recibe la accin y la padece; es un actante no humano.

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3. 4. 5. 6. 7.

Beneficiario: quien recibe dao o provecho con la accin; es un agente humano. Auxiliar: agente que ayuda en la realizacin de la accin. Obstculo: aquel agente que impide que la accin se realice. Oponente: quien se opone a la realizacin de la accin. Aliado: quien facilita la realizacin de la accin. La accin narrativa:

Es el hacer, o sea, los hechos. Se presentan en una sucesividad temporal. Se organiza en situaciones que pueden ser de dos clases. 1. 2. Situaciones ncleos: las que son esenciales en el texto. Situaciones rellenos: no son esenciales y pueden suprimirse sin alterar el sentido del texto.

Las situaciones se realizan en un marco (espacio y tiempo) determinado. Estructura de la situacin: Cada situacin tiene una iniciacin, un desarrollo y un cierre. La iniciacin depende de una causa o razn que origina la accin. El desarrollo es la realizacin de la accin por un agente y otros actantes. El cierre es la obtencin de una finalidad o resultado positivo o negativo, con el cual se benefician o perjudican otros actantes. Una serie de situaciones con el mismo marco, forman un episodio. El conjunto de episodios constituyen la trama del relato. Narrador o relator: Es la persona que cuenta las acciones (HACER) realizadas por actantes (SER). El narrador puede ser de tres clases: 1. 2. 3. Narrador bsico, que est fuera del relato y lo cuenta. Actante, puede ser el agente u otro actante tal como el oponente o el aliado. Testigo, es el relator que no interviene en la historia pero sabe de ella, porque la ha presenciado; ha sido testigo de lo real. Categoras de la estructura narrativa: Los textos que tienen estructura narrativa constan de las siguientes categoras:

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1. 2.

Introduccin o exposicin: en ella se presenta generalmente el agente (iniciador de la accin) y se sita en un espacio y tiempo determinado. Nudo o secuencia: est constituida por la cadena de situaciones o hechos que realizan los actantes. En esta parte, los acontecimientos se complican y problematizacin. Resolucin o desenlace: es el resultado positivo o negativo de las acciones. Actualmente, esta estructura narrativa es muy libre y por esto, algunos textos literarios se inician con el desenlace.

3.

La estructura narrativa es predominante en textos: mitos, leyendas, cuentos, novelas, historias policiacas, crnicas periodsticas, ancdotas, resoluciones, actas, informes, etc. b. Superestructura enunciativa

La estructura enunciativa gira en torno de los protagonistas: un comunicante o enunciador (YO) y un interpretante o destinatario (T). El primer protagonista informa sobre un sector de la realidad (REALIDAD Y CONTEXTO) y el segundo recibe la informacin y la interpreta.

YO

REALIDAD Y CONTEXTO

La informacin que se transmite tiene una localizacin especial: un lugar y un momento en el que se realiza. El enunciador comunica esta informacin con una intencin determinada: una fuerza destinada a hacer reaccionar al interlocutor. Intencionalidad

YO Quin? Para qu?

Informacin Contexto Lugar y tiempo

T a quin?

REALIDAD Y CONTEXTO: qu dice? dnde? cundo? cmo? 97

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Clases de estructuras enunciativas: De acuerdo con la actitud y el comportamiento de los protagonistas (yo y t), el texto enunciativo puede ser de tres clases: 1. Enunciativo polmico: Revela la actitud del sujeto enunciador con respecto al sujeto destinatario. Es una actitud en la que el YO obliga al T a hacer algo. El primero tiene una posicin de autoridad y el segundo, una posicin de sumisin. Este tipo de comunicacin puede estar presente en memorandos, cartas, circulares, instrucciones, etc. Enunciativo situacional: Se centra en el enunciador; precisa la manera como el sujeto comunicante sita al objeto de la informacin (REALIDAD Y CONTEXTO). En este tipo de texto el destinatario es un testigo de lo que dice el enunciador. Estos textos se caracterizan porque expresan la opinin o apreciacin del sujeto comunicante e indican la necesidad, la posibilidad o voluntad que tiene dicho sujeto para hacer o decir algo. Dentro de este tipo de textos se incluyen los textos publicitarios. 3. Enunciativo textual: Se centra en el enunciado (REALIDAD Y CONTEXTO) y lo independiza del sujeto comunicante (YO) y del destinatario (T). Se caracteriza por su objetividad; en l no estn presentes las opiniones del sujeto comunicante; aparece como si el objeto del enunciado se definiera por s mismo. En su expresin formal se pueden utilizar construcciones impersonales: se dice, se opina, se debe, etc. Dentro de esta clase de textos pueden incluirse textos administrativos, polticos, religiosos, etc.

2.

La mayora de los textos de estructura enunciativa presentan las siguientes categoras: presentacin del tema, desarrollo y conclusin. C. Superestructura argumentativa La argumentacin consiste en formular razones para sustentar una afirmacin o una opinin del sujeto comunicante para convencer al sujeto interpretante. Por esta razn, el texto de estructura argumentativa organiza y describe el mundo (REALIDAD Y CONTEXTO), desde el punto de vista de las operaciones mentales lgico-cognitivas del sujeto comunicante (YO). Este tipo de textos gira en torno del universo discursivo en el cual se organizan las operaciones de tipo cognitivo (REALIDAD Y CONTEXTO).

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Categoras del texto argumentativo: Los textos de estructura argumentativa estn articulados en cuatro categoras. 1. Planteamiento del problema: algo que desea conocerse y an no se sabe. 2. Formulacin de la hiptesis: suposicin que se hace sobre un hecho. Respuesta tentativa a un problema. 3. Demostracin de la hiptesis por medio de argumentos. 4. Hiptesis comprobada o refutada. En algunos textos no se expresa el problema que se plantea el autor para elaborar una hiptesis. Expresin formal de la argumentacin En los textos de estructura argumentativa se utilizan conectores: pues, puesto que, porque, por eso, por lo tanto, por consiguiente, naturalmente, evidentemente, seguramente, en primer lugar, en segundo lugar, por ltimo, primero, enseguida, finalmente. La argumentacin de causalidad se expresan por construcciones del tipo: si entonces Entre los tipos de textos argumentativos estn: ensayos, algunas cartas, informes, etc. D. Superestructura descriptiva Los textos de estructura descriptiva son aquellos cuya intencin comunicativa es representar lingsticamente la imagen de un objeto de la realidad (exterior e interior, natural o social) o de un proceso que se lleva a cabo. La descripcin tiene relacin con la escultura y la pintura porque en ella se pinta con palabras la imagen que se requiere presentar al receptor. Los textos de estructura descriptiva se centran en el objeto o proceso de la realidad; el sujeto comunicante (YO) representa lingsticamente una imagen y el destinatario (T), interpreta esa representacin y se forma su imagen acerca del objeto o proceso descrito. La superestructura descriptiva organiza la informacin acerca de las formas, dimensiones, colores, cualidades, caractersticas, relaciones de los objetos o procesos que se representan. En estos tipos de textos no predomina la informacin puesto que no se trata de elaborar un catlogo o una

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enumeracin de componentes sino de crear mediante las palabras, la presencia de aquel objeto o proceso que deseamos representar. Tipos de descripcin

Existen bsicamente dos tipos de descripcin: 1. Objetiva o cientfica- tcnica:

En ella se representa los objetos o procesos tal como existen en la realidad, dando a conocer sus partes, su funcionamiento y su finalidad (para qu sirve). 2. Literaria:

Cuando expresamos con nuestras palabras la imagen de un fragmento de la realidad interior o exterior, utilizando para ello un lenguaje embellecido con adjetivos, metforas, smiles y otras figuras literarias. Esta descripcin es subjetiva y en ella predomina un objetivo artstico: representar una imagen de la realidad en una forma bella. ETAPAS PARA LA ELABORACIN SUPERESTRUCTURA DESCRIPTIVA DE TEXTOS DE

Observacin exhaustiva del objeto del proceso que se va a describir sta es una etapa previa a la descripcin y sirve para contestar al interrogante: cmo es? Esta observacin puede ser directa, si tenemos frente a nosotros aquello que vamos a describir. Observacin indirecta, cuando lo que se va a describir no existe o no est ante nuestros sentidos.

Seleccin de los elementos ms importantes para contestar a la pregunta: de qu partes consta? Estos elementos deben organizarse lgicamente. Organizacin puede ser: de lo general a lo particular o a la inversa; de lo prximo a lo lejano en el tiempo o en el espacio, o en la forma contraria.

Interpretacin del funcionamiento, si se trata de un objeto o proceso que cumple alguna funcin instrumental o social. En esta etapa se resuelven los interrogantes: Para qu sirve? Y Cmo funciona?. Esto se logra estableciendo la relacin que existe entre cada una de las partes.

Presentacin

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Consiste en expresar lingsticamente la imagen que nos hemos representado del objeto o proceso en la forma ms exacta y precisa posible. El resultado, que es el texto de estructura descriptiva, debe ser un encuentro autntico y vital con la realidad interna o externa, natural o social. La estructura del texto descriptivo comprende: presentacin del objeto, presentacin de sus partes, funcionamiento y utilidad. Estos dos ltimos elementos son opcionales. Caractersticas del lenguaje descriptivo Una buena descripcin debe ser fiel, completa y concisa, para ello se requiere que el lenguaje utilizado posea las siguientes caractersticas: Precisin: usar el trmino exacto: sustantivos que nombren el objeto o sus partes y adjetivos que presenten realmente sus cualidades. El lenguaje debe ser denotativo para que indique cmo es el objeto. Concisin: utilizar el nmero posible de palabras y redactar prrafos cortos, constituidos por oraciones cortas y poco complejas. De esta forma el texto descriptivo resulta vivo y rpido. Coherencia: es la relacin lgica de las ideas entre s. sta se logra mediante las diferentes formas de cohesin (referencia, sinonimia, conjuncin, sustitucin, etc) y mediante los signos de puntuacin. Claridad: consiste en presentar el objeto o proceso de tal manera que el sujeto interpretante pueda elaborar una imagen de l, tal como existe en la realidad exterior o en nuestro mundo interior. Esta caracterstica es el resultado de la precisin y de la concisin. 3.5. EL PRRAFO

El prrafo-manifiesta Hctor Prez G.- ese una secuencia de oraciones cohesivas y coherentes que desarrollan, en la mayora de los casos, una idea principal o parte de ella, relacionndola con la macroestructura del texto. Tipogrficamente se caracteriza por comenzar con mayscula y finalizar en punto aparte, constituyendo bloques que se distingue a simple vista en el escrito. Es una divisin propia de los escritos en prosa. El prrafo es una unidad intermedia entre la oracin y el texto, con una secuencia organizada de varias oraciones coherentemente relacionadas, interna y externamente, por conectores y signos de puntuacin, para la expresin de una idea central o pensamiento unitario, al que llamaremos idea temtica. Por otra parte, Daniel Cassany concepta: el prrafo es una unidad intermedia, superior a la oracin e inferior al apartado o al texto, con valor grfico y significativo. Tiene identidad grfica porque distingue visualmente en la pgina,

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empieza con mayscula y termina con punto aparte. Tiene unidad significativa porque trata exclusivamente un tema, subtema o algn aspecto particular en relacin con el resto del texto.

3.5.1.

Estructura

El prrafo est organizado conforme a la estructura del discurso, en otras palabras, consta de un tpico y un comentario. Esta estructura se aplica sobre todo en prrafos informativos. El tpico es la idea principal y el comentario su desarrollo. En muchos casos, en especial cuando se trata del discurso transparente la idea principal est contenida en la oracin temtica y su desarrollo en las oraciones subtemticas. En consecuencia, la idea principal est relacionada sintctica y semnticamente con la macroestructura del texto y es muy importante para realizar el resumen o macroestructura general. En algunos prrafos la idea temtica se expresa por una oracin llamada oracin directriz que puede estar ubicada al principio, en el medio o al final del prrafo. En otros no existe oracin directriz y la idea temtica est implcita.

3.5.2.

Funcin

Segn Hctor Prez Grajales, la funcin del prrafo: obedece a un rasgo del funcionamiento de la mente humana, que busca descomponer el todo en sus partes para luego realizar de nuevo su montaje que lo lleve a la totalidad. Es decir, se enmarca dentro de los procesos mentales universales de anlisis y sntesis. Pero esta asignacin de partes al todo, no se lleva a cabo de manera catica, al azar, sino conforme a un plan que se fragua en el cerebro. En la lingstica textual esta disposicin jerarquizada de las ideas para conformar el texto se denomina superestructura, como se ha explicado anteriormente. En estas condiciones, el papel del prrafo sera desarrollar un idea principal o un aspecto de ella. Esta forma parte de un nivel inferior de la macroestructura y la superestructura, conforme a una disposicin previa. Sin embargo, no todos los prrafos cumplen con la misma funcin en la superestructura de un escrito.

3.5.3.

Cualidades del prrafo

Marina Parra distingue las siguientes cualidades: Unidad: Un prrafo debe desarrollar solamente una idea fundamental. Se rompe la unidad cuando se introduce una idea complementaria ajena al tema que se pretende desarrollar. Cohesin: Como ya se manifest, no es conjunto de oraciones inconexas, sino una unidad de sentido expresada por oraciones

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interrelacionadas mediante distintas formas de cohesin y diferentes signos de puntuacin. Extensin: La extensin del prrafo depende de la intencin comunicativa del autor y del tipo de texto que se pretende redactar. Por lo tanto, un texto escrito puede constar de prrafos breves, medianos y largos. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que un prrafo muy corto puede no ser suficiente para el desarrollo total de una idea y un prrafo demasiado largo, fatiga al lector y presenta el peligro de que se rompa la unidad por concluir ms de una idea temtica o ideas complementarias que no pertenezcan al tema.

3.5.4.

Clases de prrafo

La mayora de los autores coinciden en clasificar al prrafo de la siguiente forma: a. Prrafo introductorio: es el prrafo de presentacin que va a posibilitar al lector el primer acercamiento al tema. Este prrafo introduce o presente el tema al lector, con la intencin de dar una idea, a tratarse en el texto. En ocasiones, no hay prrafo introductorio porque se presenta el tema e inmediatamente se comienza la explicacin. Miguel Carneiro Figueroa asevera que este prrafo tiene las siguientes funciones: -plantea el tema: informar acerca de lo que va a tratar todo el texto. -anunciar el orden de desarrollo del tema. -comunicar los propsitos o las razones que animan al redactor a escribir. - si se trata de un texto argumentativo, se plantea la tesis. - adelanta la idea fundamental. b. Prrafo informativo: es el prrafo que amplia y desarrolla una idea principal. Sirve para desarrollar la informacin que se quiere transmitir por medio del texto escrito. Es el que predomina en los textos. Su funcin es argumentar, definir, explicar, ejemplificar, contrastar. Prrafo de enlace o transicin: unen una informacin del texto con otra. Se divide en prrafos retrospectivos, aquellos que se refieren a una informacin ya presentada y prrafos prospectivos, que anuncian una nueva informacin. Es el que relaciona las ideas de un prrafo con otro, sin desarrollar ninguna. Se puede considerar como conector mayor que fortalece el tejido del texto. Prrafo de conclusin: sirve para finalizar o presentar un resumen del texto que se acaba de elaborar. Entre las funciones fundamentales son:

c.

d.

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- recapitular - resumir en muy pocas palabras todo lo expuesto en el desarrollo. - formular generalizaciones sobre el tema. -reafirmar la tesis. -aadir nueva informacin: perspectivas, prospecciones y expectativas. -comunicar un mensaje personal, manifestar un deseo, una propuesta, etc. 3.6. TIPOLOGA TEXTUAL

3.6.1.

Textos literarios

Son textos que tienen una funcin esttica, es decir, pretenden crear belleza a partir del lenguaje, donde el mensaje tiene una mayor importancia que el contenido del texto y se utiliza un vocabulario selecto y una serie de recursos lingsticos tales como las figuras literarias. Ejemplo: Metforas Podr nublarse el sol eternamente Podr secarse en un instante el mar; Podr romperse el eje de la tierra como un dbil cristal. Todo suceder! Podr la muerte cubrirme con su fnebre crespn: pero jams en m podr secarse la llama de tu amor. formidable bostezo de la tierra (cueva) Pedro es una tortuga (por lento) Estoy hecha polvo (cansada) Eptetos Blanca Nieve Dulce verano Verde hierba Blanco lirio (Gustavo Adolfo Bcquer) Por tanto, un texto literario es aquel que se escribe con la intencin de crear una obra de arte. En literatura hay bsicamente tres gneros: El pico o narrativo, como ejemplo, una novela, un cuento: el gnero lrico, como ejemplo, un poema, gnero dramtico, como ejemplo, una tragedia.

3.6.2.

Caractersticas del texto literario

Primera: En el texto literario el contenido es inventado. Se queda en las palabras. Se queda en el libro en que est escrito Por ejemplo, Don Quijote

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de la Mancha existe en el libro. El lector se lo imaginar como quiera. O tambin Hamlet de Skakespeare. Hay tantos Hamlets como los actores que lo representan. O Romeo y Julieta, imaginados segn las pocas. Importante esta caracterstica: el contenido de la obra slo existe en las palabras. Segunda: El uso del lenguaje connotativo y denotativo. El lenguaje ya no solamente es el denotativo. Aparece el lenguaje connotativo, que es el lenguaje figurado, especialmente en la poesa. Por ejemplo, cuando Gngora le dice a su tierra Crdoba en un soneto flor de Espaa, en una excelente metfora. O cuando Neruda le dice al colibr fogata verde, hilo de oro. Tercera: Se puede preguntar si te gusta o no te gusta el texto literario. Del texto literario no se puede preguntar si es verdadero o falso. No se pude preguntar si Hamlet existi, si hay documentos que prueban su existencia, si tiene partida de nacimiento, si hay una foto de l. De los personajes de la literatura no se puede preguntar por su familia, por su partida de nacimiento, si se les puede tomar una foto. De. Texto literario se puede preguntar si te gusta o no te gusta. Cuarta: El valor tras el cual va la literatura es la belleza. Las cosas bellas atraen sin que las busquen. Una flor bella, un bello poema, una msica bella atraen simplemente.

3.6.3.

Por qu ensear textos literarios?

Los textos literarios en la enseanza de la educacin bsica es fundamental, porque la enseanza de stos resulta una herramienta esencial para la enseanza aprendizaje de vocabulario, gramtica, ortografa, etc. Los textos literarios hacen que el alumno disfrute de la lectura, que la convierta en parte de su vida, que no lea nicamente por obligacin. La lectura debe ser una actividad agradable poniendo nfasis en los textos que interesen a los estudiantes, quienes propondrn las lecturas que ms les gusta.

3.6.4.

Tipos de textos literarios

Existen un sin nmero de textos literarios. Slo mencionaremos, a manera de ejemplo los siguientes: A. Cuento: Este texto literario es un relato ficticio que se caracteriza por ser breve, tener pocos personajes y donde la historia se desarrolla, en la mayora de los casos, a partir de un solo conflicto. Ejemplo de algunos cuentos tradicionales:

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- Las mil y una noches (rabes) - Cuentos de Canterbury (Geoffrey Chaucer) - Caperucita roja (Charles Perrault) Tipos de cuentos a. Cuentos de hadas: de carcter popular, se caracterizan por poseer elementos mgicos e imaginarios y por plantear de modo breve y conciso diversos problemas existenciales, tales como: el amor, la muerte y la soledad. Entre ellos se destacan: - Blancanieves y los siete enanitos (Hermanos Grimm) - El flautista de Hamelin (desconocido) - El enano Rumpelstilzchen (Hermanos Grimm) b. Cuento realista: de carcter descriptivo, intenta testimoniar, lo ms minuciosamente posible lo que sucede en el mundo, lo cotidiano, a partir de la observacin directa del entorno. Ejemplo: El tigre (Horacio Quiroga) c. Cuento policial: relato en el cual se plantean una serie de enigmas y crmenes que deben ser resuelto a travs de la lgica. Su creador es Edgar Allan Poe con su obra Crmenes en la calle Morgue. Ejemplos: - Crmenes en la calle morque (Edgar Allan Poe) - La espera (Jorge Luis Borges) B. Novela: Se reconoce como uno de los principales textos literarios y se caracteriza por ser un relato en prosa, generalmente de ficcin, extenso y complejo, en el cual se entrelazan diversas historias y personajes. Existen una gran cantidad de tipos de novelas, tales como: novela histrica, de aventuras, rosa, policaca, de accin, negra, psicolgica, de caballeras, de amor, de tesis, social, Bizantina y costumbristas, entre otras. Ejemplos de algunas novelas destacadas: - Ana Karenina (Len Tolstoi) - Nuestros aos verde olivo (Roberto Ampuero) - El seor de los anillos (JRR Tolkien)

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- Los miserables (Vctor Hugo) - Cien aos de soledad (Gabriel Garca Mrquez) C. Mitos y leyendas: Son textos literarios bastantes relacionados entre s, incluso en algunas ocasiones es posible confundirlos. - Los mitos, se caracterizan por ser relatos, de carcter folclrico, que intentan explicar distintos fenmenos inexplicables o misterios relativos al origen del mundo, las cosas o los seres humanos. En cada pas existen infinidad de mitos que intentan dar explicaciones a hechos que en la antigedad, e incluso en nuestros das, no tiene respuesta cientfica. Ejemplos: Naimlap, el Hombre pjaro. (Lambayeque) La Achiqu. (Ancash) - Las leyendas, son relatos basados en hechos reales en los cuales interviene la fantasa y la imaginacin. Las leyendas al igual que los mitos se trasmiten de manera oral y son parte de la tradicin cultural de un pas. Ejemplos: El joven pastor de vacas. El mito de Utushkuro D. Poemas: La poesa es un texto literario a travs del cual el autor da a conocer sus sentimientos y emociones. Generalmente est escrita en verso y posee rima. Este texto tiene un carcter subjetivo, ya que la fuente, el sujeto que lo inspira es el poeta mismo. A diferencia de los dems textos literarios la poesa no pretende narrar algo sino que busca expresar distintos sentimientos.

LXXXII No has sentido en la noche, Cuando reina la sombra, Una voz apagada que canta Y una inmensa riqueza que llora? No sentiste en tu odo de virgen Las silentes y trgicas notas Que mis dedos de muerto arrancaban

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A la lira rota?

No sentiste una lgrima ma Deslizarse en tu boca? Ni sentiste mi mano de nieve Estrechar a la tuya de rosa?

No viste entre sueos Por el aire vagar una sombra Ni sintieron tus labios un beso Que estall misterioso en la alcoba?

Pues yo juro por ti, vida ma Que te vi entre mis brazos, miedosa Que sent tu aliento de jazmn y nardo Y tu boca pegada a mi boca.

E. Fbulas: Se caracteriza por ser un relato breve, en prosa o verso, de carcter ficticio, que pretende entregar una enseanza o moraleja. Generalmente sus personajes son animales, plantas o seres irreales con caractersticas humanas. Entre los principales exponentes de la fbula se encuentran: Esopo (620-560 a.C), Le Fontaine y Samaniego (1745-1801). Ejemplos: El len y la zorra. (Esopo) La cigarra y la hormiga. (Samaniego, F.) El ratn y la rana: (Esopo) 3.7. TEXTOS NO LITERARIOS

Son textos que tienen como fin el entretenimiento o la informacin, por ejemplo, son los libros de texto o los instructivos de algn electrodomstico, los peridicos, revistas, etc. El texto no literario es diferente al texto literario, as por

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ejemplo, un aviso en un peridico no es un texto literario, antes bien, es texto no literario. El texto no literario, busca ser claro, conciso e informativo, no se aleja de la realidad, sino que intenta reflejarla con exactitud, informar sobre ella y describirla fielmente. Se caracteriza por su objetividad, es decir, es representativo y denotativo. Ejemplo:

PARA ALIVIAR CARGA PROCESAL

Ministerio Pblico necesita ms de ochenta nuevos fiscales


Piden su contratacin que sera efectiva desde el 2010. Arequipa. La presidenta de la Junta de Fiscales de Arequipa, Julia Marranillo. Confes que en el distrito judicial de Arequipa se necesita contratar por lo menos 100 nuevos fiscales, pero reconoci que sera bastante complicado conseguir luz verde para este requerimiento. Por esta razn hace unos das formaliz un pedido a la sede central explicando la necesidad de emplear a por lo menos 80 nuevos magistrados. Estamos esperando respuesta a nuestra propuesta. El ingreso de este personal sera a partir del 2010. Sus sueldos seran considerados dentro del presupuesto del prximo ao, explico Marranillo. Actualmente la sede del Ministerio Pblico de Arequipa tiene 540 trabajadores, entre magistrados y personal administrativo. De otro lado, anunci que en transcurso de esta semana ser dar a conocer los detalles de la compra de un local propio, donde instalarn todas las sedes que actualmente estn dispersas por la ciudad. No quiso dar detalles, pero refiri que el 70% del costo del terreno ser asumido por el Ministerio Pblico y la diferencia de cerca de un milln 22 mil soles por el Gobierno Regional de Arequipa. El terreno es cercano al local de la Corte de Justicia. MARINO SNCHEZ: LA REPBLICA

a. Caractersticas del texto no literario Primera: El texto no literario tiene su contenido fuera de las palabras, por ejemplo una noticia. Lo que dice la noticia est fuera del periodista y del texto. Por ejemplo, la noticia de la guerra de Afganistn, te informa de bombardeos, de aviones que existen fuera de las palabras. Segunda: El uso del lenguaje es principalmente denotativo, es decir, el uso del diccionario. El significado de bombardeo y aviones es el que da el diccionario.

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Tercera: Se puede preguntar del contenido si es verdadero o falso. Del contenido de la noticia de la guerra de Afganistn se puede preguntar si es verdad o mentir a que ocurri esta guerra. Y tiene sentido investigar si el hecho de la noticia fue verdadero, si realmente sucedi. Cuarta: El valor tras el cual va la noticia es la verdad que coincida con los hechos.

REACTIVOS DE EVALUACIN 1 2 3 4 5 6 7 8 D una definicin de lingstica textual y seale sus caractersticas principales. Segn su parecer, de todas las definiciones de texto, escoja dos que usted considera ms precisas. Por qu la coherencia, la cohesin y la adecuacin, son las propiedades ms importantes del texto. Explique. En su quehacer educativo, mencione diez conectores ms usados por usted y por qu. Desarrolla la actividad sobre conectores Resume las clases de superestructura. Hacer un resumen de las cualidades de un prrafo. Escribir dos ejemplos de textos literarios y dos ejemplos de textos no literarios.

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CAPITULO 4
4. TALLER DE PRODUCCIN DE TEXTOS
OBJETIVOS 1. 2. 3. 4. Analizar los diferentes planteamientos sobre la definicin de escritura. Dar a conocer los cuatro pasos a seguirse en el proceso de la escritura. Conocer y analizar algunas estrategias para producir textos escritos. Desarrollar algunas estrategias de produccin de textos.

TALLER DE PRODUCCIN DE TEXTOS

4.1.

QU SIGNIFICA ESCRIBIR?

Escribir significa ser capaz de expresar informacin de forma coherente y correcta para que la entiendan otras personas. Escribir significa poder elaborar: a. b. c. d. e. Un currculum Una carta Un resumen Una tarjeta de navidad Un informe, etc.

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4.2.

QU ES LA ESCRITURA?

Su definicin no es nica ni precisa, pues hay una amplia gama de posiciones, desde las que la consideran como un acto motor, hasta las que destacan, en forma especial, su funcin comunicativa. Myklebust (1965), seala que la escritura es una de las formas superiores del lenguaje y, por lo tanto, la ltima en ser aprendida. Constituye una forma de lenguaje expresivo. Es un sistema simblico-visual para transformar los pensamientos y sentimientos en ideas. Normalmente el nio aprende primero a comprender y a utilizar la palabra hablada y posteriormente a leer y expresar ideas a travs de la palabra escrita. Si bien es cierto que es la ltima forma de lenguaje en ser aprendida, no por ello deja de ser parte del lenguaje como un todo. Piaget (1980), define el lenguaje escrito como la representacin de una representacin. El lenguaje escrito ese una representacin grfica arbitraria del lenguaje halado, el cual, a su vez, no es otra que una representacin igualmente arbitraria, socialmente determinada. Habiendo sido abstrado dos veces de la realidad, el lenguaje escrito es la forma ms abstracta de representacin. Estas configuraciones arbitrarias son formas caractersticas y arreglos, llamadas palabras, no tienen relacin natural con los objetos ni eventos que representan. Cada letra tiene un nombre, una forma caracterstica y representa uno o ms sonidos. Descifrar estas marcas en sonidos no hace automticamente que la palabra tenga significado. Segn Ulloa (1987), la escritura constituye un nuevo medio de manejar el lenguaje. Aunque sus formas pueden limitar la libertad de este, para el nio representa el dominio de un nuevo medio de expresin. De todas las habilidades manuales, la escritura ese la que permite menos libertad al nio, a la vez proporciona una mayor satisfaccin, porque ofrece un trazo indeleble de lo que el lenguaje oral expresa. Lennenberg (1982), afirma que todos los tipos de representacin son transcripcin del lenguaje, y entre ellos la escritura, son gestos fsicos que transmiten un significado. La manifestacin primaria del lenguaje es fnica, mientras que la escritura (representacin grfica) es una manifestacin secundaria; desde el punto de vista lingstico, no puede estudiarse por separado, sino solo en relacin con la primera. Chadwidk y Condemarin (1986), por su parte, sealan que la escritura es un modo de expresin tardo, tanto en la historia de la humanidad como en la evolucin del individuo, si se le compara con la edad de la aparicin del lenguaje oral. La escritura, que es grafismo y lenguaje, est ntimamente

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ligada a la evolucin de las posibilidades motrices que le permiten tomar su forma y al conocimiento lingstico, que le da sentido. La escritura, en su verdadero sentido, implica la transcripcin, sin modelo visual y apoyo auditivo, de frases creadas en la mente del propio nio. 4.3. EL PROCESO DE LA ESCRITURA

Hoy se habla de escritura en lugar de redaccin. Lo que se quiere subrayar es el acto de escribir. Entonces, por eso, decimos proceso de escritura. Este proceso consiste en una serie de pasos que necesariamente se siguen para escribir un ensayo, un cuento, un poema, una carta, un aviso publicitario o cualquier otro escrito. Hay que admitir que la escritura perfecta es rara. Sin embargo, ha habido casos excepcionales de escritos perfectos en el primer intento, pero son poco comunes. Por lo tanto, la mayora sigue ciertos pasos. Pasos del proceso de escritura 1. Pre-escritura Consiste en una serie de actividades que se deben llevar antes de escribir. A continuacin las enumeramos y describimos brevemente. Determinar las razones para escribir. Cul es la razn para escribir? Para cumplir con una tarea o trabajo? Para convencer a alguien y ponerlo de acuerdo con determinadas ideas? Para responder algo que se ha ledo? Para dar su opinin? Para expresar ideas personales?Para divertir? Estos son solo algunos de los motivos para escribir. Cuando existe ms de una razn para hacerlo, estas deben reconocerse y tenerse en mente durante el proceso de la escritura. Se pueden poner por escrito algunos de estos motivos. Determinar para quin escribimos. Es importante saber quin va a leer el escrito. En el saln de clase, en general lo que hace el maestro o la maestra, pero puede haber otra audiencia, por ello es conveniente tenerlo presente. Encontrar un tema Es lgico pensar que el tema lo pone el maestro o la maestra; pero entre sus indicaciones puede estar la posibilidad de que cada

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quien escoja su tema. Las experiencias personales y la imaginacin son fuente inagotable de temas. Sin embargo, no hay que olvidar quin nos va a leer, qu le puede interesar, qu quiere aspirar saber. Realizar una lluvia de ideas. Una vez elegido el tema es recomendable agrupar alrededor de l todas las ideas y palabras que vengan a nuestra mente. Para ello se puede formular preguntas como: quin?,qu?,dnde?, cundo?, por qu?; se puede hacer una lista. Se puede escribir espontneamente sobre el tema, etc. Investigar sobre el tema elegido. Qu sabes sobre el tema? Qu necesitas saber? Qu necesitan saber quienes van a leer el texto?. La bsqueda de informacin se realiza antes de iniciar el proceso de escritura. Algunas fuentes de informacin son los peridicos, revistas, publicaciones seriadas, Internet, experiencias, documentales, pelculas, etc. 2. El borrador Al pasar de la pre-escritura al borrador se deben seguir estos pasos: a. Selecciona las mejores ideas que vas a incluir en tu texto. No es necesario que incluyas todo lo acumulado en la pre-escritura. Debes asegurarte que todas las ideas estn relacionadas entre s, y con el tema escogido. b. Escribe, escribe y escribe. No te detengas cuando ya has comenzado. La revisin y la edicin se harn posteriormente. Deja fluir las ideas. c. No cuentes las palabras, pregntale al maestro(a) la extensin del trabajo y cundo se debe entregar. Cuando sientas que se han desarrollado tus ideas estars listo para pasar al paso siguiente. d. Antes de pasar a la etapa siguiente, asegrate de tener el contenido suficiente que necesitas para trabajar. De lo contrario regresa a la preescritura y busca ms ideas y detalles. 3. Revisin

La revisin consiste en: a. b. Tomar decisiones de cmo se quiere mejorar el escrito. Mirar el escrito desde una perspectiva o punto de vista diferente.

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c.

Escoger pasajes en los que la escritura puede ser ms clara, ms interesante, ms informativa y ms convincente.

A continuacin se presenta y se sugiere el uso del Mtodo AARR, (Agregar, Arreglar, Remover y Remplazar) para la revisin de los textos escritos en el aula. La revisin, por lo general, es grupal y de forma annima.

El mtodo AARR Pasos Agregar Arreglar Remover Remplazar Caractersticas Qu ms necesita saber el lector? La informacin est presentada en el orden ms lgico y efectivo? Tiene el texto detalles o segmentos de informacin innecesarios? Qu palabras o detalles pueden remplazarse por expresiones ms claras o ms fuertes?

Ten en cuenta los siguientes aspectos durante el proceso de revisin: a. La revisin se har en grupos de 3 5 personas. Cada miembro del grupo recibir un texto sin firma y lo calificar de 1 a 4; teniendo como base la siguiente escala. 4= Sobresaliente 3= Bueno b. c. 2= Aceptable 1= Insuficiente

Los estudiantes escriben en la parte posterior de la hoja la calificacin y la explicacin para dicho puntaje. Cada alumno comparte con el resto del grupo sugerencias para mejorar los textos.

Es importante mencionar que el profesor debe movilizarse de grupo en grupo para supervisar el trabajo y orientar a los alumnos ante cualquier duda. Adems debe velar porque se cumplan con todos los pasos o etapas del proceso de revisin. 4. Redaccin final

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En la realizacin de la redaccin final se deben tener en cuenta las siguientes pautas: a. Revisin de la ortografa y gramtica: uso de maysculas, puntuacin, estructura de las frases, concordancia de sujeto y verbo, uso de palabras, consistencia en el tiempo de los verbos, concordancia, sustantivo y modificador. Utilizacin de conectores para relacionar oraciones. Usa conectores como: pero, o, sin embargo, porque, aunque, cuando, si, adems, por ejemplo, etc. Lee tu trabajo de atrs para adelante. Lee primero la ltima frase, luego la penltima y as sucesivamente. Tiene sentido cada una de las frases cuando se leen independientemente? Ves u oyes errores en la frase? ESTRATEGIAS PARA LA PRODUCCIN DE TEXTOS a. Hay que crear la necesidad de producir textos escritos As como nadie habla por el solo hecho de hablar, as tambin nadie escribe por el solo hecho de escribir. Se escribe cuando se siente la necesidad de expresar pensamientos y sentimientos por escrito. De lo contrario, es difcil. El escribir es una respuesta a una necesidad de comunicacin. Y cundo los nios sienten esa necesidad de comunicacin? Cuando se les presenta el deseo de escribir sobre asuntos que les interesa y cuando se los motiva adecuadamente para que escriban sobre sus experiencias, inquietudes y aspiraciones; sobre lo que les causa agrado o placer y sobre lo que piensan, sienten o imaginan. Por eso, los nios escriben cuentos con facilidad y no as cartas, solicitudes, informes y dems documentos formales porque no se relaciona directamente con sus caractersticas ni con sus experiencias cotidianas. b. Experiencias comunicativas que favorecen la produccin de textos escritos. La adquisicin del hbito de escribir es un proceso lento, paulatino, permanente y dinmico, por lo que requiere de continuidad, tenacidad y perseverancia. Se inicia en la niez y se perfecciona toda la vida. Por otro lado, queremos recalcar una vez ms- porque es muy importante- que la produccin de textos escritos es una actividad intelectual que se genera como consecuencia de otras, como de la de escuchar cuentos e historias, de hablar con facilidad y espontaneidad, de leer todos los das y de vivir experiencias enriquecedoras y gratificantes. Ese es el curso de su desarrollo natural; y as quisiramos que se entendiera en la escuela, como una

b. c.

4.4.

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actividad derivada de otra u otras, para que su aprendizaje se oriente con base cientfica. En consecuencia, corresponde a los profesores iniciar a los nios en el desarrollo de la habilidad de producir textos escritos de la mejor manera posible, con mucha cautela, respeto, comprensin, afecto y tolerancia, sin apresuramientos, para no provocar traumas ni rechazo de parte de ellos, porque al principio habrn naturales dificultades. Pensamos que la funcin de la escuela, en lo que concierne al desarrollo de esta habilidad, debe circunscribirse nicamente a su etapa inicial. Pero esta iniciacin debe entenderse como la realizacin de una serie de experiencias comunicativas debidamente planificadas y programadas en todos los grados del nivel de educacin primaria, con la finalidad sustancial de sentar las bases ms slidas posibles- para su consolidacin posterior en el colegio o fuera de l, por motivacin personal o de otro. Dicha programacin debe comprender experiencias comunicativas integradoras y entretenidas, altamente estimuladoras de la produccin de textos escritos; de tal manera que los nios frente a ellas no piensen que tienen una obligacin que cumplir o un martirio que soportar, sino una tarea simple que realizar con satisfaccin y placer. A continuacin, proponemos algunas acciones generadoras de la produccin de textos escritos. Narrarles cuentos y pedirles que escriban lo que recuerden de lo que han escuchado, como si ellos estaran contando. Para este fin, los cuentos seleccionados deben ser brees, claros y sencillos, de preferencia, de su medio o realidad. A todos los nios les gusta escuchar cuentos y les agradar recordarles. Que escriban con total libertad. Unos recordarn y escribirn ms que otros, pero todos debern merecer nuestro apoyo, reconocimiento y respeto. Luis Alberto Snchez recordaba sus pasos iniciales en la pasin de escribir en los siguientes trminos: Tena apenas ocho aos y nada me entretena ms que escribir, con una letra jorobada, sus pasos iniciales en la pasin de escribir en los siguientes trminos: Tena apenas ocho aos y nada me entretena ms que escribir, con una letra jorobada, sus pasos iniciales en la pasin de escribir en los siguientes trminos: Tena apenas ocho aos y nada me entretena ms que escribir, con una letra jorobada, en un libro grueso de contabilidad que mi padre me haba regalado, los argumentos de las leyendas y consejos que oa de labios de mis mayores. Que los alumnos lean fbulas, cuentos, mitos, leyendas y dems historias y que escriban lo que recuerde, o a partir de ellos otros cuentos o historias parecida. Todos los escritores y autores comienzan imitando; todos, si tienen talento, convierten sus imitaciones en invenciones. La

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originalidad es la hija de la imitacin. El hecho de leer con apasionamiento publicaciones que a uno le gustan, incita provoca o genera deseos vehementes tambin de escribir. La poetisa Rosella Di Paolo cuenta que cuando tena 7 u 8 aos le gustaba leer el libro de Peter Pan. Estaba encamotada con ese Peter Pan. O con su fantstica isla donde jams nadie se haca grande. Como l, yo no quera crecer. (Yo crea en lo que lea). Pero esa pasin que la lectura haba despertado en ella no se qued all, sino que la llev a sacar hojas del cajn del escritorio de mi padre para escribir mis propios cuentos, la mayora sobre enanos, con mi letra horrible y mis faltas de ortografa nada enanas, concluye. Contarles experiencias vividas por uno mismo y otras personas, como ancdotas y ocurrencias diversas; as tambin hablarles sobre costumbres, creencias, fiestas, noticias, acontecimientos varios, o acerca de las lecturas realizadas, etc. para que a partir de ah hagan lo propio, pero por escrito. Una persona escribe a partir de sus experiencias, de sus lecturas y de las cosas que le cuentan, dice Mara Kodama, esposa del extinto escritor argentino Jorge Luis Borges. De eso hace una especie de transmutacin y consigue su propia obra, contina. Por su parte, Mario Vargas Llosa manifiesta: Yo he sido siempre muy consciente de esa utilizacin de la experiencia vivida para inventar, fantasear. El punto de partida de todo lo que he escrito ha sido siempre personal. Incluyo ciertas lecturas. Hay libros que me ayudaron enormemente a la hora de escribir y hay autores inseparables de mis primeras novelas y cuentos. Y reitera: mi vida privada ha nutrido mi obra, como es el caso de todos los escritores. La invencin pura no existe. La invencin pura no existe. La invencin es siempre un fantaseo a partir de imgenes de la memoria y se es desde luego mi caso. Yo no hubiera podido escribir nada si no hubiera vivido ciertas experiencias, si no hubiera conocido a ciertas personas, si no hubiera odo o ledo ciertas cosas. Pedirles que escriban sobre lo que han visto durante un paseo o una salida al campo, o una presentacin folklrica o teatral, o luego de haber participado en una fiesta, minka, campeonato, concurso o cualquier actividad colectiva, solicitndoles adems que hablen sobre sus impresiones y que emitan su opinin y sugerencias para mejorar en los sucesivos. Estos pedidos deben formularse oportunamente, en cuanto hayan terminado dichas actividades. Pedirles que escriban acerca de hechos fortuitos acaecidos en la escuela o la localidad donde viven y que merecen ser comentados, analizados, evaluados y criticados, con la finalidad de que empiecen a enjuiciar su realidad y propongan acciones transformadores.

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Motivar a los nios para que escriban sobre sus recuerdos, y esas cosas triviales de la vida, es decir, sobre lo que ven, sienten y viven todos los das, fijndose en los detalles ms insignificantes, por el solo hecho de escribir para desahogarse o liberarse de tensiones, angustias, temores, preocupaciones. El escritor peruano Eduardo Gonzles Viaa rememora de la siguiente manera su iniciacin literaria: En Pacasmayo, su tierra natal, su profesor Merino Cock Rojas, una vez le haba dicho: Describe el alba. Es el mejor consejo que puedo darte si de veras quieres ser escritor. El consejo no se qued en consejo que puedo darte si de veras quieres ser escritor. El consejo no se qued en consejo sino que se transform en una tarea concreta porque el malvado me orden que, durante todo el mes de mayo de mi cuarto ao de primaria, me despertara a las 5 de la maana y escribiera una pgina sobre mis evocaciones. Como por entonces no tena demasiados recuerdos, ni conocidos en el mundo real, mis amigos de la madrugada fueron Simbad el Marino y Scherezada, Simn Bolvar y Miguel Grau, Roy Rogers y Gene Autry, don Quijote y Dulcinea y con ellos escrib breves historias. Y concluye con el sentimiento de alumno agradecido, manifestando s que me acordar de l con gratitud en las madrugadas que le quedan a mi vida. c. Produccin de textos escritos y creatividad infantil Las acciones educativas que hemos visto en las pginas anteriores, sobre las motivaciones para escribir, estn relacionadas, de una u otra manera, con las experiencias directas e indirectas de los nios. Pero la habilidad de escribir no debe desarrollarse slo para comunicar tales experiencias, sino tambin otras nuevas o realidades imaginadas por ellos, ya que son muy creativos y necesitan expresarlas o hacerlas conocer a las dems. Cmo se consigue que los nios inventen personajes, hechos, objetos y mundos desconocidos para comunicarlos por escrito? Por medio de la utilizacin de tcnicas motivadoras especiales que, partiendo de sus experiencias e intereses, los impulse a imaginar o crear determinados seres, acontecimientos y universos ficticios para luego hacerlos conocer por escrito. Veamos algunos ejemplos de estas tcnicas. El prefijo creativo

Esta tcnica consiste en aadir un prefijo a una palabra cualquiera. As, aero se une a chancho y se crea aerochancho, que vendra a ser el nombre de un animal fantstico, algo como un cerdo volador. Luego de inventar el nuevo personaje con caractersticas de seres conocidos por los nios, se les pide que se imaginen qu historias o aventuras podra vivir un personaje as; en el caso de nuestro ejemplo, se les pide que se imaginen qu aventuras podra

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vivir un chancho volador, o qu le podra pasar en una situacin determinada. Los nios se imaginan, y eso que se imaginan lo dicen por escrito, en la forma de un cuento. Y de este modo se pueden crear personajes con archi, mini, super, semi, bi (dos), anti, contra, extra, hiper, multi, re (doble), seudo (falso), etc. Los alumnos inventan personajes y a partir de ellos escriben cuentos. La creacin de seres monstruosos

Esta tcnica consiste en que se unen dos o ms nombres de animales que existen en la vida real, o que supuestamente existen, y se crean seres imaginarios. Por ejemplo, se unen perro y gato y se inventan un perogato, o se juntan ms: perro, gato y ratn y se crea un perrogatoratn. Estos seres vienen a ser nuevos personajes de ficcin, deformes y monstruosos, que renen caractersticas o cualidades entrelazadas de los animales que les dan origen. Qu nio no goza con las aventuras de un dinosaurio, mitad ave y mitad pez?. Luego de crear al personaje, como en el caso de la tcnica anterior, se puede dar a los nios que se imaginen qu historias o aventuras podran vivir semejantes criaturas fantsticas para contarles por escrito. Realmente, les encanta. La ruptura del tiempo

Mediante esta tcnica, personajes de pocas historias determinadas realizan acciones en otra u otras distintas. Por ejemplo, a los nios se les pide que se imaginen a un inca caminando actualmente en Lima, o a un nio de ahora visitando a un inca en su palacio imperial del Cusco. Se los estimula para que se imaginen sobre qu vestido llevaran, qu comeran, por qu medio de transporte se trasladaran, qu idioma usaran y cmo hablara, qu pensaran de los adelantos y cmo hablaran, qu pensaran de los adelantos cientficos y tecnolgicos del presente, o acerca de lo que seran las cosas en aquellos tiempos, etc. Y as por el estilo, se les pide que imaginen una y otra cosa sobre aspectos o acontecimientos que les tocara vivir en escenarios histricos diferentes, para que despus escriban cuentos o relatos fantsticos sobre dichos personajes. Tales cuentos no tienen por qu fielmente ni siquiera en forma parcial- las vivencias y las costumbres de las pocas a las cuales se refieren; basta que contengan algunos elementos esenciales que los alumnos muy bien podran tomar de sus clases de historia; o en su defecto, los podran imaginar toda. Pues, no se trata de que los nios hagan su trabajo de historia, sino de que inventen cuentos a partir de algunos elementos histricos elementales, si hubiera.

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Fusionar cuentos o relatos diversos A los nios se les pide que uniendo dos o ms cuentos inventan uno nuevo, el que podra contener todo o parte de los relatos fusionados. Esta propuesta resulta interesante porque invita no slo a crear, sino tambin a analizar y relacionar personajes, escenarios y acontecimientos. Por ejemplo, los nios podran optar por unir Alicia en el pas de las maravillas con La cenicienta para escribir un nuevo cuento que vendra a ser as como Alicia y la cenicienta en el pas de las maravillas. Agrandamiento y empequeecimiento de personajes

Se pide a los nios que inventen un personaje o que los extraigan de uno de sus cuentos. Luego, se les dice que se imaginen qu aventuras podra vivir, pero teniendo en cuenta que dicho personaje va creciendo en tamao poco a poco en cuanto va viviendo sus aventuras. Asimismo, se les puede pedir que imaginen a otro personaje, pero que, en vez de crecer, disminuye de tamao paulatinamente en cuanto va viviendo sus aventuras. Y despus, en ambos casos, por separado, se les pide que escriban la historia que se imaginaron con cada personaje, en la forma de cuentos. Los conceptos de crecimiento o agrandamiento y de empequeecimiento estn muy presentes en la vida de los nios, por esta razn, con esta clase de cuentos, disfrutan bastante. 4.5. ESTRATEGIAS PARA PRODUCCIN DE TEXTOS INSTRUCTIVOS, NARRATIVOS, POTICOS, ORACIONALES Y ARGUMENTATIVOS. A. TEXTOS INSTRUCTIVOS Son aquellos que describen paso a paso un proceso e indican al destinatario qu cosas debe hacer para lograr un resultado. Ejemplos: recetas de cocina, indicaciones para juegos de mesa, instrucciones para realizar un experimento.

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Caractersticas
Formato especial.

Desarrolla procedimientos paso a paso. Utiliza el modo infinitivo o imperativo.

Secuencia pasos mediante guiones, asteriscos, nmeros.

Se acompaa de imgenes.

Intencionalidad prescriptiva.

La trama es descriptiva. Se usa conectores para un orden lgico.


A.1 Estrategias para la produccin de textos instructivos Procedimiento 1. 2. Formacin de grupos de 5 alumnos. Cada grupo crea con mucha originalidad un texto instructivo (manuales, recetas, juegos de mesa, reglamentos de juego, etc.)

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RECETA: El Perfil de un Maestro Ingredientes: 3 tzs. de Vocacin. 2 tzs. de tica 1 tzs. de Amor 1 tzs. de Cultura 6 huevos de Paciencia 250 g. de Creatividad 1 cda. de Entrega 1 pizca de Tolerancia y Alegra Preparacin: 1. 2. 3. 4. 5. Mezclar en un tazn la cultura, creatividad y la paciencia. Agregar poco a poco la vocacin, tica y el amor. Batir hasta lograr una masa compacta. Agregar entrega, creatividad, alegra Colocar en un molde de corazn, cubierto con vocacin y creatividad. Hornear por 45. Desmoldar, cortamos en partes iguales y repartimos a cada estudiante; en un platito con muchos besos que es la forma como el:

VERDADERO MAESTRO LLEGA A SUS DISCPULOS BUEN PROVECHO

TEXTO INSTRUCTIVO: Posologa de una Institucin Educativa

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AVIHAPAR-1000 mg. Va Oral Pastillas masticables en sabores

Composicin responsabilidad criticidad tolerancia cario trabajo respeto creatividad reflexin Accin teraputica: Vitamnico intelectual Indicaciones: Este suplemento vitamnico intelectual acta sobre la actividad mental, afectiva y conductual de los agentes educativos. La resistencia a este suplemento se produce principalmente por aquellas personas que son irresponsables, rutinarias, indiferentes, renegadas, autoritarias, de limitada apertura mental y analfabetas efectivas. Precauciones: Los pacientes que se resisten al cambio de mentalidad con actitud montona, tenerlos bajo observacin, invitndolos de forma peridica a tomar el suplemento vitamnico. Contraindicaciones: Una dosis excesiva del suplemento intelectual conlleva a un descuido personal y/o familiar ocasionando conflicto familiar y desestabilizacin emocional en el paciente. Advertencias:

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Antes del uso del frmaco o suplemento mantener una dieta sana a base de productos nutritivos, naturales, de preferencia vegetales y productos andinos. El uso apropiado del suplemento es ingerirlo de lunes a viernes y algunos feriados, menos los fines de semana destinados a la familia y asuntos personales. Se recomienda descansar por espacio de un mes durante el periodo vacacional, pudindose tomar algunos das pero en dosis reducida. Dosificacin: Ingerir una tableta en ayunas con abundante agua de manzana, de lunes a viernes en periodos bimestrales o trimestrales. Estudiantes tomar 1 pastilla diaria por la maana Docentes tomar 3 pastillas: desayuno-almuerzo comida. Padres de familia: 2 pastillas diarias: maana y noche.

Presentacin: El AVIAPAR pastillas masticables viene en distintos sabores en cajas bimestrales, trimestrales y semestrales.

TEXTO INSTRUCTIVO: Basquefut Quieres un cuerpo atltico juega basquefut

IMPLEMENTOS Una pelota combinada (mitad ftbol y mitad bsquet) Un cesto de 150 m de altura. Seis jugadores por equipo. Camisetas de bsquet y el short de ftbol.

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Una cancha deportiva de cemento pintado de verde como si tuviera pasto. Un rbitro con tarjetas amarillas y rojas.

INSTRUCCIONES Los equipos se presentarn en medio de la cancha y el juego se inicia con el silbato del rbitro, el equipo debe jugar realizando el dribling correspondiente y se encesta con el pie desde cualquier espacio de la canchagritando gol. SANCIONES B. Tarjeta roja cuando se encesta con la mano, anulando el punto. El equipo ganador ser aquel que realice 5 cestos. El empujar a sus compaeros ocasiona una tarjeta amarilla. Dos tarjetas amarillas da lugar a una tarjeta roja y la roja significa expulsin y penal a favor del equipo contrario. Tiempo de juego 90 minutos. TEXTOS NARRATIVOS

Los textos narrativos relatan hechos que le suceden a unos personajes, en un lugar y en un tiempo determinado. El texto narrativo es aqul en el que predominan los acontecimientos. Son textos narrativos el cuento, la novela, el mito, la fbula, la tradicin. Elementos del texto narrativo El texto narrativo Es aquel en el que predominan los acontecimientos. Son textos narrativos el cuento, la novela, el mito, la fbula, la tradicin. Elementos del texto narrativo.

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1. ELEMENTOS DE LA NARRACIN

Personajes

Acciones

2.

Lugar

Tiempo

Narrador

Los personajes a. Principales: participan en las acciones fundamentales del texto narrativo; por ejemplo, Fray Gmez y el buhonero. b. Secundarios: participan en menos acciones; por ejemplo, San Francisco Solano. c. Episdicos y de referencia: participan de manera espordica o mencionados, por ejemplo, el jinete descalabrado y el usurero. Las acciones: Hechos que realizan los personajes. a. Fray Gmez sana al jinete descalabrado y Francisco Solano de manera milagrosa. b. El buhonero visita a Fray Gmez y le pide un prstamo. c. Fray Gmez convierte un alacrn en una hermosa joya para poder empearla. d. El buhonero devuelve la joya en el plazo fijado. e. La joya es transformada nuevamente en un alacrn.

3. El lugar o espacio: donde se realizan las acciones. En este caso, en las calles de Lima y en la celda de Fray Gmez. 4. El tiempo: es el momento en que sucede la historia. En esta tradicin durante la poca de la Colonia. 5. El narrador: es el que cuenta la historia. Puede ser: narrador protagonista, narrador testigo o narrador omnisciente. Narrador Protagonista Es el personaje principal de la historia. Cuenta en primera persona gramatical: YO

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Volv a equivocarme porque Graciela tena un vestido claro y pareca contenta de verme. Me esperaba en el jardn; la bes en las mejillas, usaba el mismo perfume de siempre

Narrador Testigo El testigo se limita a contar lo que ve y oye. Cuenta en primera persona. No participa en las acciones.

Don Pablo se fue arruinando y al morir le dej la casa a la mujer y supongo que algn dinero pero la hacienda, los negocios (y los autos) fueron para los acreedores.

Narrador Omnisciente Cuenta todo. Sabe todo lo que pasa, lo que piensan y lo que sienten los personajes. Cuenta la historia en tercera persona. No participa en los hechos del cuento. El narrador de El alacrn de Fray Gmez es omnisciente.

Cuando se hizo la noche, Abel decidi quedarse a dormir en el parque. Ya se haba hecho tarde, y no tena plata para alquilar un cuarto. Echado en el pasto, record lo que su madre le deca siempre.

Partes de la Narracin

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Partes de la narracin

Situacin inicial

Conflicto

Desenlace

Situacin inicial: presentacin de la situacin desencadenante de la historia. En la tradicin la situacin inicial acaba con la presentacin de Fray Gmez como milagrero. 2. Desarrollo o conflicto: es la parte central del relato, la ms extensa y el despliegue de los hechos. En la tradicin es el relato de los tres milagros. 3. Desenlace: pone fin a la historia. Comienza cuando el buhonero devuelve la joya, Fray Gmez la coloca en la ventana y le dice animalito de Dios, sigue tu camino. Preguntas para reconocer el tipo de narrador: 1. En qu persona gramatical est narrado el texto? 2. El narrador participa de los sucesos del cuento? 3. Sabe slo lo que hace el personaje o tambin lo que piensa y siente?

1.

ACTIVIDADES 1. Lee atentamente el siguiente texto. Luego, completa el mapa semntico que sigue.

EL ZAR Y LA CAMISA Un zar, hallndose enfermo, dijo: - Dar la mitad de mi reino a quien me cure! Entonces todos los sabios celebraron una junta para buscar una manera de curar al zar, mas no encontraron medio alguno. - Uno de ellos, sin embargo, declaro que era posible curar al zar. Si sobre la tierra se encuentra un hombre feliz, dijo, qutesele la camisa y que se la ponga el zar, con lo que se curar.

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El hombre hizo buscar en su reino a un hombre feliz. Los enviados del soberano se esparcieron por todo el reino, mas no pudieron descubrir a un hombre feliz. No encontraron un hombre contento con su suerte. El uno era rico, pero estaba enfermo; el otro gozaba de buena salud, pero era pobre aqul, rico y sano, quejbase de su mujer; sta de sus hijos; todos deseaban algo. Cierta noche, muy tarde, el hijo del zar, al pasar frente a una pobre choza, oy que alguien exclamaba. - Gracias a Dios he trabajado y comido bien. Qu me falta? El hijo del zar sintiese lleno de alegra, inmediatamente mand que le llevaran la camisa de aquel hombre, a quien a cambio haba de darse cuanto dinero exigiera. Los enviados presentronse a toda prisa en la casa de aquel hombre para quitarle la camisa, pero el hombre feliz era tan pobre que no tena camisa. Len Tolstoi

Tiempo Acciones

Narrador El Zar y la camisa

Personaj

Lugares

B.1 Estrategias para la produccin de textos narrativos a. Historia Inacabada:

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Integra la lectura y la escritura porque requiere que el alumno lea y escriba de forma interactiva. Procedimiento: Formar grupos de 4 u 8 alumnos. Proporcionar a cada grupo el principio de una historia. Este no debe exceder a las 2 3 oraciones y en l debe aparecer un personaje y centrar el escenario. El alumno que comience tendr que leer el texto y comenzar a escribir. Slo dispondr de 3 minutos. La historia pasa al siguiente alumno y as sucesivamente hasta el ltimo, quien tendr que si es necesario ms tiempo para acabar el texto. b. Historias Collage: consiste en construir historias a partir de imgenes de revistas. Procedimiento: - Formar grupos pequeos. - Cada grupo debe traer revistas variadas, cartulina, goma, tijeras, colores. - Escoger y recortar las imgenes que ms le guste. - Pegar las imgenes en la cartulina a modo de collage. - El collage ser el punto de partida para inventar la historia. c. Sociograma literario: es una tcnica de comprensin pero que se puede aplicar a la produccin de textos. Consiste en construir un sociograma que muestre a todos los personajes de un relato y las relaciones existentes entre ellos. Procedimiento: Para la comprensin - Leer el texto. - Realizar una lluvia de ideas para obtener la lista completa de los personajes.

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- Seleccionar el personaje principal e iniciar el sociograma, aadiendo por turnos a los personajes menos importantes y presentando las relaciones entre ellos mediante lneas y comentarios. Recomendacin: es preferible que se realice en grupos porque se comparten mayor cantidad de puntos de vista. Para la produccin - Forman grupos. - Determinan el tema de su historia. - Hacen una lluvia de ideas para ver qu personajes intervendrn. - Escogen quin ser el protagonista y el antagonista. Situar al protagonista e iniciar el sociograma, aadiendo por turnos al resto de personajes. Presentar las relaciones entre ellos mediante lneas. - Redactar la historia a partir del sociograma. d. Prstamos literarios: En los prstamos literarios se puede tomar personajes, acciones, lugares de distintos cuentos o historias y a partir de la mezcla de stos elaborar un cuento totalmente nuevo. Cuentos: * Blancanieves * La Caperucita Roja * El gato con botas En un bosque muy lejano y conocido por peligroso, se intern Caperucita Roja para ir a visitar a su abuelita; pero en el camino encontr una pequea cabaa muy peculiar. Todo lo que haba en ella era diminuto. Ella entr y encontr a Blancanieves dormida en una cama. A su alrededor, estaban los siete enanitos, muy tristes por lo sucedido. Ellos le contaron a Caperucita que Blancanieves haba sido hechizada por su madrastra. Caperucita se entristeci y les dijo que no se preocuparan y que ella iba a tratar de ayudarlos en lo que pudiera; pero que, en ese momento, tena que ir a ver a su abuelita, que regresara otro da a ver a Blancanieves. Caperucita estaba muy pensativa y ensimismada, que no se haba dado cuenta que se estaba internando en el bosque. Cuando se dio cuenta se preocup un poco, como ella era bien valiente sigui adelante. De un momento a otro, apareci un lobo que quera

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comrsela, ella le pidi que no lo hiciera porque tena una misin muy importante que cumplir. El lobo, intrigado, le pregunt cul era ella le cont lo que le haba pasado a Blancanieves. El lobo, al enterarse de la noticia, se entristeci mucho, porque conoca a Blancanieves y saba que era muy bondadosa. Fue entonces que decidi ayudar a Caperucita en su misin. Ambos planearon ir en busca de la madrastra y averiguar cmo poder revertir el maleficio. En el camino al castillo, se encontraron con el Gato con Botas quien se asust mucho al ver al lobo feroz. ste le dijo que no se preocupara, porque ahora slo le importaba salvar a Blancanieves. Entonces, el Gato con Botas decidi ayudarlos. Pero antes fue a ver a su dueo, era un prncipe que haba quedado en la miseria. El prncipe sabedor de la muerte de Blancanieves de quin elogiaban su belleza y bondad, decidi ir con ellos. Ya en el castillo el Gato con Botas logr entrar al aposento de la madrastra de Blancanieves, justo en el momento en que ella deca en voz alta la nica manera de deshacer el hechizo. Una vez afuera del castillo, todos se dirigieron a la casa de Blancanieves. El prncipe al verla se enamor de ella, le dio un beso e inmediatamente Blancanieves despert. La solucin para que Blancanieves despertara era que un joven bondadoso le diera un beso de amor sincero. Blancanieves muy contenta abraz al prncipe y tambin se enamor de l. Todos los enanitos y Blancanieves agradecieron a Caperucita, al lobo feroz y al Gato con Botas por su ayuda. Blancanieves y el prncipe se casaron y fueron a vivir a una cabaa en el bosque. All fueron felices por siempre. e. Encadenamiento de historias: - Historias para manipular: Manipulando el inicio (el docente da el inicio)

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Pareca un da cualquiera. Cuando son el despertador tena el mismo sueo y la misma pereza de siempre. Fui al bao y al mirarme al espejo descubr que tena la cara verde como un pimiento ....................

Aquel domingo por la maana no tenia ningn


plan marcado. Decid ir al zoolgico porque hacia mucho tiempo que no lo haba visitado. De ninguna manera poda imaginarme lo que me iba a suceder a lo largo del da..

- Manipulando el final de la historia.

El espejo se rompi en 1000 pedazos y todos nos quedamos boquiabiertos

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- Binomio: Combinar historias o cuentos antiguos y modernos. (tomar en cuenta aspectos modernos y antiguos)

Harry Potter

Pulgarcito

C. TEXTOS POTICOS Palabras rimadas 1. Formen parejas. 2. Cada pareja pensar en cuatro palabras que rimen entre ellas 3. Con las palabras elegidas se escribir un poema rimado. 4. Los temas son variados, pueden ser disparatados. Ejemplo: Palabras: Corazn Cancin Emocin Impresin

Poema inventado Al or su cancin di un brinco de emocin pero fue tanta la impresin que me dio un ataque al corazn.

Cantos por numeracin

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1. 2. 3. 4. 5.

Escoge un nmero entre el 1 y el 6. Elige el tema. Cada verso debe empezar con un nmero. El uso de la rima queda a criterio del autor. El ritmo es importante, pero slo de manera intuitiva.

Ejemplo: N elegido : 4

Tema

: El verano

El Verano Un da en la playa dos zambullidas en el mar tres amigas entraables cuatro helados Sin parar

Poemas Diamante Ejercicio potico lingstico, trabaja tres dimensiones: la potica, la lxica (sinnimos, antnimos) y la lingstica (sustantivos, adjetivos, verbos). Procedimiento 1. Primer y ltimo verso: En cada uno se escribe una palabra. Estas palabras deben ser sustantivos y antnimos. 2. Segundo verso: escribir dos adjetivos relacionados con el sustantivo del primer verso. 3. Tercer verso: escribir tres verbos relacionados con el sustantivo del primer verso. 4. Cuarto verso. Escribir cuatro sustantivos. Los dos primeros relacionados con el sustantivo del primer verso y los dos ltimos con el sustantivo del ltimo verso.

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5.

Quinto y sexto verso: se repite el procedimiento anterior, pero ahora los verbos y adjetivos se relacionan con la palabra del ltimo verso.

Ejemplo:

Silencio (1 sust.) amable, sedante (2 adj.) aquieta, aplaca, tranquiliza (3 verb) mar, sueo, martillo, trompeta (4 sust.) inquieta , alerta, despierta ( 3 verb.) ingrato, insolente ( 2 adj.) Ruido (1 sust.)
Recreacin de poemas 1. 2. 3. Lee el siguiente poema. Crea un poema a partir de la estructura de referencia. Cuando tengas ms prctica estructura como ayuda. no necesitars ninguna

Ejemplo: Ronda nica La ronda, la ronda de rosa y ail, los nios peruanos la haremos aqu. La ronda, la ronda de luna y marfil los nios de Amrica la haremos aqu. La ronda, la ronda con gaita y rondn, La________ nica La ________________ de ________y ail los _______peruanos la________aqu La ________________ de _______ y marfil los _______de Amrica la ___________aqu La _________________ con _________y rondn La rana nica La rana, la rana de verde y ail los peruanos pequeos

la queremos aqu. La rana, la rana de ncar y marfil los pequeos Amrica la queremos aqu. La rana, la rana de

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los nios del mundo la haremos aqu.

los ________del mundo la __________aqu .

con quena y rondn los pequeos mundo La queremos aqu. del

Gerardo de Gracia Limericks

Tcnica que propone Gianni Rodari. Son cinco versos que siempre mantienen la misma estructura. Primer verso Segundo verso Tercer verso Quinto verso y cuarto versos : Define al protagonista. : Indica sus caractersticas. : Se realiza una accin. : Se escribe un epteto final extravagante. Ejemplo: Era un viejo de colina De naturaleza ftil y cansina Sentado sobre una roca Cantaba nanas a una mariposa Aquel didctico viejo de colina Una vez un gatito juguetn de color blanco y marrn sentado en el techo cazaba aves a montn, un jovenzuelo hecho y derecho

D. TEXTOS MEDIANTE ORACIONES Procedimiento 1. 2. 3. 4. Elije un tema. Escribe oraciones diversas sobre el tema elegido. Junta las oraciones y Une los prrafos anteriores (usa el punto seguido conectores, etc.) y tendrs tu texto.

Ejemplo 1: 1. La playa es agradable, porque en verano el agua es calientita y refrescante.

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2.

Las gaviotas pasean por el cielo cuando irradia el sol.

Ahora une las oraciones. 1er prrafo La playa es agradable, porque en verano el agua es calientita y refrescante, adems Las gaviotas pasean por el cielo, cuando irradia el sol. 3. 4. 5. En la playa puedo nadar como delfn y disfrutar cono mis amigos. Antes yo no saba nadar, pero poco a poco aprend. Mis amigos usan shorts y mis amigas ropas de bao.

2do Prrafo En la playa puedo nadar como delfn y disfrutar con mis amigos. Antes yo no saba nadar, pero poco a poco aprend, Mis amigos usan shorts y mis amigas ropa de bao. Unimos todos los prrafos y obtendremos nuestro texto. La playa es agradable, porque en verano el agua es calientita y refrescante, adems las gaviotas pasean por el cielo cuando irradia el sol. En la playa puedo nadar como delfn y disfrutar con mis amigos. Antes yo no saba nadar, pero poco a poco aprend. Mis amigos usan shorts y mis amigas ropa de bao.

Ejemplo 2: Agrupe las oraciones siguientes en un prrafo, segn el procedimiento anterior. 1. 2. 3. 4. 5. Era una gran piscina. Llegamos a ella en una tarde de verano. Nos impresion mucho su limpieza. Tena la piscina forma rectangular, de 25 por 12 metros. Estaba rodeada de hermosas graderas.

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6. 7. 8. 9.

Y mantena un trampoln de tres pisos. Pero an, mucho ms, nos agrad la temperatura del agua. Los baistas, todos, se sentan satisfechos. El ingeniero que hizo la piscina debi ser un artista.

Era una gran piscina. Llegamos a ella en una tarde de verano. Nos impresion mucho su limpieza. Tena la piscina forma rectangular, de 25 por 12 metros. Estaba rodeada de hermosas graderas. Y mantena un trampoln de tres pisos. Pero an, mucho ms, nos agrad la temperatura del agua. Los baistas, todos, se sentan satisfechos. El ingeniero que hizo la piscina debi ser un artista. Ejemplo 3: Agrupe las oraciones siguientes en un prrafo, segn el procedimiento anterior. 1. Eran las 12:30 p.m., en un da caluroso de verano. 2. El mnibus, por la Avenida Grau, avanzaba repleto de pasajeros, estudiantes y gente de trabajo. 3. De repente, se sinti un grito: Mi cartera! 4. Una joven, entre llorosa y suplicante, demand auxilio urgente e inmediato. 5. Del mnibus, arracimado de pasajeros, se descolg un hombre y emprendi veloz fuga. 6. Las gentes gritaron; y los guardias marcharon en su persecucin. 7. La fuga del carterista era loca, como un rayo; no daba vuelta atrs. 8. La polica, con sus pitos y otras seas, lo iba cercando. 9. Pero, al pobre, en su desesperada carrera, al cruzar la pista, un tranva le destroz la vida. Eran las 12:30 p.m., en un da caluroso de verano. El mnibus, por la Avenida Grau, avanzaba repleto de pasajeros, estudiantes y gente de trabajo. De repente, se sinti un grito: Mi cartera!. Una joven, entre llorosa y suplicante, demand auxilio urgente e inmediato. Del mnibus, arracimado de pasajeros, se descolg un hombre y emprendi veloz fuga. Las gentes gritaron; y los guardias

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marcharon en su persecucin. La fuga del carterista era loca, como un rayo; no daba vuelta atrs. La polica, con sus pitos y otras seas, lo iba cercando. Pero, al pobre, en su desesperada carrera, al cruzar la pista, un tranva le destroz la vida.

E. TEXTOS ARGUMENTATIVOS Son textos en los cuales predominan las razones, los argumentos o justificaciones con los cuales se pretende convencer, persuadir o disuadir. Los textos argumentativos explican y confrontan ideas, propsito convencer al lector de que comparta la opinin del emisor y de que realice una accin determinada. Ejemplo:

Un congresista no debe ser elegido a la edad de 18 aos. En primer lugar, apenas acaba de terminar secundaria y no est preparado para nada an. En segundo lugar, resultara demasiado costoso si se dice que lo ayudarn los asesores. En tercer lugar, no tiene la experiencia, que slo da la vida vivida.
. E. 1. Organizacin del texto argumentativo Todo texto argumentativo tiene tres elementos o partes fundamentales: 1. La tesis, llamada tambin planteamiento o propuesta. La tesis es la postura u opinin que se defiende. Es la idea fundamental que se pretende demostrar. Los argumentos o cuerpo. Son las razones que apoyan la tesis para defenderla o rechazarla. Es la parte que desarrolla lo que el autor desea demostrar. La conclusin o cierre, es la reafirmacin de la tesis presentada al inicio del texto. Es el paso final del proceso.

2.

3.

Tipos de argumentos 1. Argumento Analgico: Es el que establece paralelismos entre lo argumentado y otro hecho, de tal manera que facilite la comprensin de los lectores.

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2. 3. 4.

El argumento mediante ejemplos: Se utiliza en casos particulares como ancdotas, citas literarias, etc. El argumento de autoridad: Se basa en el respeto a un intelectual que ha opinado anteriormente sobre el tema. El argumento basado en datos estadsticos: Su importancia se debe a que est sustentado en bases reales.

Ejemplos de textos argumentativos a. Lee el siguiente texto.

PROBLEMAS DE VIVIENDA EN EL PER El problema de la vivienda en el Per reclama atencin urgente del Estado. En primer lugar, todos los das se ve a la gente con sus cosas puestas en la calle, han sido desalojados, porque no han podido pagar el alquiler. En Lima hay muchos desalojos, como los hay en las ciudades capitales de departamento, especialmente en Trujillo, Chiclayo, Huancayo, Arequipa y Cuzco. En segundo lugar, hay problemas de hacinamiento, de tugurizacin. Toda la familia vive en un cuarto o dos. Y la calle se convierte en el verdadero hogar. Por ejemplo, un tugurio tpico es un callejn, una quinta deteriorada o una casa antigua grande. En tercer lugar, las invasiones de terrenos eriazos, de propiedad pblica o privada, y el poblamiento de los cerros, que realiza la gente sin techo y sin posibilidades de poder alquilar un cuarto. En conclusin, el Estado debe tomar medidas urgentes para solucionar los problemas de vivienda que aquejan a nuestro pas.
Responde brevemente: Cul es la tesis? ________________________________ Cules son los argumentos ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ______________________________

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Cul es la conclusin? ___________________________________________________ ________________________________

Temas para un texto argumentativo a. b. c. d. e. f. La pena de muerte debe o no debe autorizarse. Las notas en el colegio deben o no deben eliminarse. Debe o no debe eliminarse el examen de ingreso a la universidad. Fumar es peligroso para la salud. Proteccin de los animales en extincin. Los efectos de la televisin.

Recuerda que antes de redactar debes: a. b. c. d. Elegir e investigar sobre el tema elegido. Determinar a quin va dirigido tu texto. Plantear la tesis que vas a defender. Determinar cules van a ser tus argumentos y tus puntos de apoyo.

E.2. Estrategias para la produccin de textos argumentativos 1. 2. 3. 4. 5. Lea algn texto argumentativo breve. Recuerde la estructura de los textos argumentativos. Elabore una lista de temas que generan opiniones diferentes. Elija de dicha lista el tema sobre el que desea escribir, para producir su propio texto argumentativo. Deben organizar su texto en las tres partes sealadas elaborando un esquema previo de redaccin: a. b. c. Tesis o ideas a defender. Razones Cierre o conclusin

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6.

Recuerde, en el primer prrafo deben escribir una pequea introduccin al tema y expresar de manera clara la idea que va a defender. En los siguientes prrafos deber desarrollar los argumentos o razones que aportar para defender su tesis. En cada prrafo explicar su argumento. Su texto reiterando la tesis, expresada con otras palabras, y sintetizando lo ms importante de su argumentacin. Es importante la autocorreccin o la correccin buscando a otra persona, considerando: a. b. c. d. Si se aprecian las tres partes del texto argumentativo. Si la tesis est claramente planteada. Si el cuerpo del texto incluye argumentos que respalden su tesis. Si en la conclusin se reafirma la tesis.

7.

8. 9.

REACTIVOS DE EVALUACIN 1 2 3 4 5 6 Analizar las definiciones de escritura. Explica la planificacin en el proceso de la escritura de un texto. Por qu es importante el primer borrador. En los textos narrativos seala quin es el narrador y cuntos tipos de narrador conoces. Qu estrategias conoces para la produccin de textos narrativos? Escribe un ejemplo de texto argumentativo y describe sus partes.

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BIBLIOGRAFA

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

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9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

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18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29.

Pinzs G., Juana (1997) Metacognicin y lectura. Fondo editorial PUC del Per, Lima, Per. PLANCAD 2000. La comprensin lectora. Ricalde Z., Mara y otra (2009) Comunicacin 1. Interactuamos con los textos. Editorial Septiembre, Lima, Per. Rojas M., Nory (1995) La lectura y su comprensin, Ironyodla Editores, Lima, Per. Rufinelli Jorge. Comprensin de la lectura. 1995. Snchez Benjamn. Lectura. 1972. Snchez L. Danilo. Cmo leer mejor. Snchez Lihn, Danilo (1995) Cmo leer mejor. Instituto del libro y la lectura. Lima, Per. Serafn Mara Teresa. Cmo se escribe. Sol Isabel. Estrategias de lectura. 1999. Sol, Isabel (1999) Estrategias de lectura. Editorial GRAO, Barcelona, Espaa. Valladares Otto. Comunicacin integral. 2000.

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NDICE

1. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8. 1.9. 2. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8.

COMPRENSIN DE TEXTOS........................................................................................ 2 LEER ............................................................................................ 2 PARA QU LEER? ......................................................................... 5 FUNCIONES DE LA LECTURA ........................................................... 6 COMPRENSIN .............................................................................. 8 NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA ............................................ 10 ESTRATEGIAS DE LA COMPRENSIN LECTORA ............................... 17 LA METACOGNICIN ..................................................................... 27 TCNICA DE LECTURA EFGHI......................................................... 33 TCNICA DE LECTURA EPLEMER ................................................... 36 TALLER DE COMPRENSIN DE TEXTOS ................................................................ 39 POR QU LEER LOS PARATEXTOS? .............................................. 39 LECTURAS LITERARIAS Y NO LITERARIAS CON LA TCNICA EFGHI ..... 41 LA IDEA PRINCIPAL Y LAS IDEAS SECUNDARIAS ............................... 43 EL RESUMEN ............................................................................... 46 EL SUBRAYADO ........................................................................... 49 LOS ORGANIZADORES VISUALES ................................................... 51 EVALUACIN DE LOS NIVELES DE COMPRENSIN DE TEXTOS .......... 55 COMPRENSIN DE TEXTOS NO LITERARIOS (MARA TERESA FORERO. TALLER, PRCTICA DE COMPRENSIN DE TEXTOS) .................................................. 65 PRODUCCIN DE TEXTOS (EL TEXTO)................................................................... 75 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. LINGSTICA TEXTUAL .................................................................. 75 EL TEXTO .................................................................................... 77 PROPIEDADES DEL TEXTO ............................................................ 79 ESTRUCTURA DEL TEXTO ............................................................. 91

3.

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3.5. 3.6. 3.7. 4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5.

EL PRRAFO.............................................................................. 101 TIPOLOGA TEXTUAL .................................................................. 104 TEXTOS NO LITERARIOS ............................................................. 108 TALLER DE PRODUCCIN DE TEXTOS................................................................. 111 QU SIGNIFICA ESCRIBIR? ........................................................ 111 QU ES LA ESCRITURA? ............................................................ 112 EL PROCESO DE LA ESCRITURA ................................................... 113 ESTRATEGIAS PARA LA PRODUCCIN DE TEXTOS ......................... 116 ESTRATEGIAS PARA PRODUCCIN DE TEXTOS INSTRUCTIVOS, NARRATIVOS, POTICOS, ORACIONALES Y ARGUMENTATIVOS....... 121

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