Acompañamiento A Las Trayectorias en La Formación Docente Inicial

Índice
Clase 1. Primera parte: Introducción a las condiciones pedagógicas del acompañamiento a las
trayectorias estudiantiles .........................................................................................................3
Clase 2. Primera parte: Las modalidades de educación y la formación docente inicial ................9
Clase 2. Segunda parte: Las modalidades de educación y la formación docente inicial ............. 13
Clase 3. Lectura y escritura en la formación docente ............................................................... 16
Clase 4. La articulación de saberes en la formación docente inicial .......................................... 28

Curso 228. Acompañamiento a las trayectorias en la formación docente inicial
Clase 1. Primera parte: Introducción a las condiciones

pedagógicas del acompañamiento a las trayectorias
estudiantiles
¡Bienvenidas y bienvenidos, colegas!
Iniciamos este curso destinado especialmente a docentes formadoras/es de profesorados para los
distintos niveles del sistema educativo.
Este curso toma como eje el acompañamiento a las trayectorias de las y los estudiantes de la
formación docente. ¿Qué significa acompañar esas trayectorias? ¿Qué dimensiones tiene ese
acompañamiento? ¿Cuáles son las estrategias que podemos desarrollar al interior de nuestras clases
y a nivel institucional para garantizar la continuidad pedagógica? ¿Qué significa acompañar la
formación de futuros docentes?
Estos son algunos interrogantes que orientarán nuestro recorrido, que esperamos sea compartido y
se convierta en un verdadero diálogo entre colegas. La idea es ensayar respuestas a estas preguntas
tomando distintas dimensiones vinculadas con el acompañamiento a las trayectorias.
Tal como se ha planteado en la presentación de la propuesta, este curso combinará diversas

instancias: lectura de clases y sugerencias bibliográficas, foros en los que esperamos abrir un diálogo
enriquecedor, producción de algunas reflexiones para compartir entre colegas y videoconferencias
transmitidas por el canal de Youtube del INFoD, que ustedes podrán presenciar en vivo y participar a
través de preguntas, o bien visualizar en diferido.
Antes de empezar les recomendamos revisar la hoja de ruta. Allí encontrarán que la clase 1 consta
de dos partes. Una primera parte introductoria, que es la que en este momento están leyendo. La
segunda parte de la clase 1 consistirá en una videoconferencia a cargo de la doctora en Educación
Andrea Alliaud y de colegas integrantes del equipo de coordinación de la modalidad de Educación
Especial del Ministerio de Educación de Nación.
A continuación, haremos una breve introducción al tema que se abordará en la videoconferencia.
Una breve introducción a las condiciones pedagógicas para el acompañamiento a las

trayectorias estudiantiles
En tanto docentes formadoras/es sabemos que el concepto de trayectoria permite analizar los
recorridos de los sujetos en distintos aspectos de sus vidas, considerando que esos recorridos
siempre entrelazan diversas dimensiones de la vida social. Por tanto, el concepto de trayectoria
involucra condicionamientos sociales y también decisiones y estrategias de los sujetos.
Recordemos entonces que en el campo educativo las trayectorias escolares pueden comprenderse
en la interacción de condicionantes contextuales, institucionales y las estrategias subjetivas.
Las autoras Carina Kaplan y Paula Fainsod plantean que analizar las trayectorias
escolares implica considerar:
“los condicionamientos materiales de la vida de los alumnos, los determinantes

institucionales y las estrategias individuales que se ponen en juego conforme a los
márgenes de autonomía relativa que les cabe a propias trayectorias escolares”.
Desde la mirada pedagógica, nuestra experiencia docente nos ha demostrado que las trayectorias
están determinadas por la organización institucional. En este sentido, no está demás reponer aquí
las definiciones de Flavia Terigi al respecto de las trayectorias.
Como recordarán, la autora plantea que las trayectorias escolares describen el itinerario que se
realiza cuando se sigue el recorrido de grados/años de formación según una cronología estándar
propuesta por el sistema.
Entonces, es posible identificar dos tipos de trayectorias. Las trayectorias teóricas, que describen
recorridos ajustados a las pautas cronológicas establecidas por el sistema y las trayectorias reales,
que son los itinerarios específicos que realizan las y los estudiantes en una oferta formativa.
Estas definiciones resultan relevantes en tanto nos están indicando que las trayectorias teóricas y las
reales están determinadas por una organización institucional, por sus modos de regulación, por los
vínculos pedagógicos que establecen y por las posibilidades que abren.
En este sentido, las estrategias de acompañamiento tienen una perspectiva institucional. Esto implica
definir al interior de la institución la manera de detectar los elementos que pueden hacer obstáculo
en las trayectorias de las/os estudiantes y consensuar al interior del cuerpo docente y directivo las
estrategias para mejorar la propuesta formativa.
Desde esta perspectiva, el acompañamiento a las trayectorias es situado, se produce en el contexto

institucional e involucra estrategias que no solo se focalizan en estudiantes que presentan
dificultades específicas, sino que buscan favorecer la trayectoria de todas y todos las y los
estudiantes. Así lo señalamos en el Documento Línea de Trayectorias Estudiantiles 2023. Noviembre
de 2022, INFoD:
“Reconocer que cada propuesta formativa entrama una multiplicidad de formas de

enseñanza y formatos, organiza contenidos, tiempos y espacios de manera singular y
habilita así determinados recorridos posibles –y tal vez obtura otros–, implica asumir
responsabilidades colectivas e institucionales para garantizar aprendizajes significativos
y el egreso efectivo de las y los estudiantes de formación docente. Esta perspectiva que
mira más allá de esfuerzos y posibilidades individuales para comprender el entramado
de relaciones y los procesos institucionales en los que sujetos e instituciones se
constituyen y transforman, propone desplegar respuestas que no focalicen
exclusivamente en aquellas y aquellos estudiantes que ‘presentan dificultades’. Esto no
significa invisibilizar las singularidades sino que, por el contrario, evidencia la
complejidad de construir estrategias orientadas a fortalecer los aprendizajes pero
también invita a revisar y repensar las propuestas de enseñanza para que todas las
trayectorias sean acompañadas desde la propia propuesta de formación”.
Al considerar el acompañamiento a las trayectorias como una cuestión para abordar
institucionalmente, resulta necesario preguntarnos por las condiciones pedagógicas que tiendan a
garantizar que los recorridos “reales” de las y los estudiantes fortalezcan sus aprendizajes.
Este es el tema que abordaremos en profundidad en la segunda parte de la clase 1, a través de la

videoconferencia de Andrea Alliaud.
Andrea Alliaud
Doctora en Educación (UBA).
Profesora a cargo de la materia Didáctica General para los Profesorados, que

otorga formación pedagógica a las/os estudiantes de las distintas carreras que se
dictan en la Facultad que aspiran a ser profesores en el Nivel Secundario y/o
Superior.
Directora de programas de investigación destinados al estudio de la formación

docente desde la perspectiva de oficio. Profesora de Posgrado en la Universidad
Torcuato Di Tella. Referente en ámbitos académicos y políticos sobre temas
vinculados con la docencia y su formación.
Para complementar y anticipar la temática de la videoconferencia ponemos a disposición dos

materiales bibliográficos:
ALLIAUD, ANDREA; Trentín, V. y Varela, C. y equipo (2022). “Enseñar y aprender en la

excepcionalidad. Hojas de ruta y prácticas de un recorrido formativo”. En: Gómez, D. y Suárez,
D. (comps.): Formar docentes en los profesorados universitarios en FFyL. Buenos Aires,
Colección SABERES. Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.
Disponible en:
http://publicaciones.filo.uba.ar/sites/publicaciones.filo.uba.ar/files/Formar%20prof
esores_interactivo_0.pdf
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. INFoD. Evaluación del desarrollo curricular y condiciones
institucionales de la formación docente inicial. Buenos Aires. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL006409.pdf
En la segunda parte de la clase 1 también abordaremos una temática específica en torno al

acompañamiento a las trayectorias, nos referimos al acompañamiento a estudiantes con
discapacidades. Para ello, integrantes del equipo de la Modalidad de Educación Especial del
Ministerio de Educación compartirán algunas líneas de trabajo y estrategias de intervención.
El siguiente material de trabajo complementa esta parte de la conferencia:
Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad:
https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/ley-26378-141317/texto
Resolución CFE 311/16:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/res-311-cfe-58add7585fbc4.pdf
Resolución CFE 155/11:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/RCFE_155-11.pdf
Foro de presentación:
Colegas, las y los invitamos a participar en el foro de presentación. Les proponemos que
cada una/o de ustedes se presente como lo hace habitualmente, compartiendo el
profesorado en el que ejercen como formadoras/es, las materias que dictan, los lugares
de origen. Pero también les pedimos que compartan una frase, palabra, imagen o incluso
sonido que asocien con el acompañamiento a las trayectorias a estudiantes de la
formación docente. Nos leemos.
Bibliografía de referencia
Gracia Toscano, A.; Briscioli, B. y Morrone, A. (2015). Trayectorias escolares: estrategias teórico-
metodológicas para su abordaje. XI Jornadas de Sociología. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad
de Buenos Aires, Buenos Aires. Disponible en: https://www.aacademica.org/000-061/782
Kaplan, C. y Fainsod, P. (2001). Pobreza urbana, diversidad cultural y escuela media. Notas sobre las
trayectorias escolares de las adolescentes embarazadas. Revista del IICE. Vol. 10, Año
Terigi, F. (2008). Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. En Dussel, Inés (comp.)(2008).
Jóvenes y docentes en el mundo de hoy. Buenos Aires: Santillana.
Créditos
Autores: Irene Cosoy
Cómo citar este texto:
Cosoy, I. (2023). Clase Nro. 3: Título clase. Acompañamiento a las trayectorias en la formación
docente inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
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Acompañamiento a las trayectorias en la formación docente inicial
Clase 2. Primera parte: Las modalidades de educación y la

formación docente inicial
Estimadas y estimados colegas, bienvenidos a la primera parte de nuestra clase 2.
Para orientarnos en nuestro recorrido les recomendamos revisar la hoja

de ruta.
En la clase pasada contamos con la presencia de Andrea Alliaud que se refirió a las condiciones
pedagógicas que garantizan un acompañamiento a las trayectorias estudiantiles y con Grace
Fernández y Alejandra Schiavone, referentes de Educación Especial, que nos brindaron un marco
general de la modalidad y nos introdujeron en algunas estrategias para el acompañamiento a
estudiantes de la formación docente con discapacidades.
En la clase 2, primera y segunda parte, continuamos trabajando con las modalidades del sistema
educativo.
Como saben, la Ley de Educación Nacional, 26.206, establece 8 modalidades de educación que
forman parte del sistema educativo nacional: Además de Educación Especial, se establece como
modalidades Educación Rural, Intercultural Bilingüe, Hospitalaria y Domiciliaria, Contextos de
Encierro, Técnica, Permanente de Jóvenes y Adultos y Artística.
¿Qué información tenemos en el ámbito de la formación docente

sobre las modalidades? ¿Conocemos su marco normativo,
sus especificidades y el enfoque de trabajo? ¿Qué estrategias
pedagógicas pueden aportar las modalidades al
acompañamiento a estudiantes en la formación docente?
Estas son algunas preguntas que orientan las videoconferencias que se desarrollarán el miércoles 12
y 19 de julio a las 16 horas por el canal de Youtube del INFoD. Las mismas se grabarán y estarán
disponibles para las personas que no puedan acceder en forma sincrónica.
En la primera de ellas compartiremos la charla con referentes de los equipos de coordinación de las
modalidades nacionales de Educación Rural, Educación Intercultural Bilingüe y Educación
Domiciliaria y Hospitalaria.
A continuación, compartimos un conjunto de materiales que complementan la charla e introducen a

las características de cada modalidad.
Mientras tanto continuamos compartiendo nuestro foro de presentación.
Materiales de lectura
Materiales Modalidad Educación Domiciliaria y Hospitalaria
El juego en EDyH
Este documento aborda los objetivos de la Modalidad de Educación Domiciliaria y Hospitalaria y se

enfoca en el juego, enseñanza y aprendizaje en el contexto escolar.
La EDyH en el nivel secundario
Este documento aborda la Educación Domiciliaria y Hospitalaria como respuesta a un derecho,

enfocada a adolescentes y jóvenes en situación de enfermedad.
Aportes para la construcción de EDyH
Breve recorrido histórico por las prácticas, los fundamentos normativos, los principios y objetivos
que guían la modalidad Educación Domiciliaria y Hospitalaria.
RESOLUCIÓN CFE N° 425/22

Pautas para la regulación de ingreso de estudiantes en la Modalidad Educación Domiciliaria y
Hospitalaria frente a situaciones complejas. Definición de incumbencias y campos de acción conjunta.
RESOLUCIÓN CFE Nº 202/13
Documento marco de la Educación Domiciliaria y Hospitalaria.
Materiales Modalidad Artística
Materiales y recursos educativos digitales
Colección de la Modalidad en la que se encuentren todas las publicaciones que hemos realizado y
que queremos compartir.
Materiales Educación Intercultural Bilingüe
Colección de materiales y recursos educativos digitales de la modalidad.
Materiales Educación Rural
Materiales Modalidad Contextos de Encierro
La educación popular como espacio de resistencia en contexto de privación de la libertad
Cárcel y democracia: ¿Una contradicción?
Video: "No Matarás" ¿Una cuestión de Estado?
Video: "Juanito Laguna"
Blog "Girasoles 3"
Modalidad Técnica
María Rosa Almandoz et al (2010). Educación y trabajo: articulaciones y políticas. Instituto

Internacional de Planeamiento de la educación IIPE-Unesco. Buenos Aires. Selección de apartado
"Políticas para la educación técnico profesional en Argentina", pp. 233-273. Disponible en este sitio
Canal Encuentro - Historia de la Formación para el trabajo. Recorte de video de Canal Encuentro,
disponible en Youtube
Créditos

Clase 2. Segunda parte: Las modalidades de educación y la

formación docente inicial
Estimadas/os colegas, bienvenidas/os a la segunda parte de la clase 2.

Esta semana seguiremos trabajando con las/os referentes de las modalidades, esta vez se trata de
las modalidades Artística, Contextos de Encierro, Técnica y Permanente de Jóvenes y Adultos.
Igual que la semana anterior, realizaremos una videoconferencia el miércoles 19 de julio a las 16 h.
Esta será grabada y quedará disponible para aquellas/os colegas que no pueden presenciarla en
forma sincrónica.
A continuación, compartimos material complementario que brinda marcos y referencias sobre las
modalidades.
Materiales Modalidad Educación Artística

https://www.educ.ar/recursos/152467/modalidad-educacion-artistica
Materiales Modalidad Educación en Contextos de Encierro

" La educación popular como espacio de resistencia en contexto de privación de la libertad"
https://pedagogiaemancipatoria.files.wordpress.com
"Cárcel y democracia: ¿Una contradicción?
http://centrocultural.coop/revista/articulo/390/
Revista "La Astilla"
http://www.periodismoescolar.org.ar/laastilla/
Videos:
"No Matarás" ¿Una cuestión de Estado?
http://www.youtube.com/watch?v=xcRUWF_Fc
"Juanito Laguna"
http://www.youtube.com/watch?v=j-g5qPNGKkw
Publicación
Blog "Girasoles 3"
https://bibliotecasabiertas3.wordpress.com
Molalidad Educación Técnica

VIDEO:
Canal Encuentro - historia de la Formación para el trabajo
https://www.youtube.com/watch?v=3W1pRNCkiBI
TEXTO:
María Rosa Almandoz et al (2010). Educación y trabajo: articulaciones y políticas. Instituto
Internacional de Planeamiento de la educación IIPE-Unesco. Buenos Aires. Selección de apartado
"Políticas para la educación técnico profesional en Argentina", pp. 233-273. Disponible en:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000211044
Modalidad Educación Permanente de Jóvenes y Adulto

https://www.educ.ar/recursos/152889/educaci%C3%B3n-permanente-de-j%C3%B3venes-y-adultos
Foro obligatorio Formación Docente y Modalidades

Estimadas/os colegas:
En las videoconferencias las/os integrantes de los equipos de coordinación de las
modalidades han compartido las características principales de cada una y los
enfoques que sustentan las estrategias pedagógicas de cada una de ellas.
Les proponemos que seleccionen una de las modalidades y compartan sus
reflexiones a partir de estos interrogantes ¿cuáles estrategias características de
esta modalidad pueden fortalecer la propuesta formativa de estudiantes del
profesorado? ¿por qué?
Tengan en cuenta que las intervenciones deben ser acotadas a estos interrogantes
y que es muy importante leer los posteos de las y los colegas para poder establecer
un verdadero diálogo.
Fecha apertura del foro 19-7
Cierre del foro 2-08
Créditos

Clase 3: Lectura y escritura en la formación docente
Estimadas y estimados colegas:
Bienvenidas/os a la tercera clase de este curso.
En los encuentros anteriores compartimos, en clases sincrónicas, con especialistas invitadas/os, tres
ejes que nos propusimos abordar en este curso:
− Acompañamiento a las trayectorias de estudiantes de formación docente.
− Acompañamiento a estudiantes con discapacidades en la formación docente.
− Las modalidades de educación y la formación docente.
En la primera clase, la doctora en Educación Andrea Alliaud nos invitó a pensar cuáles son las
condiciones pedagógicas necesarias que potencian el acompañamiento de las trayectorias de
estudiantes de la formación docente. En la misma línea, las integrantes de la coordinación de la
modalidad Educación Especial hicieron foco en estrategias de acompañamiento específico a
estudiantes de formación docente con discapacidad.
En las clases siguientes, invitamos a referentes de las otras modalidades del sistema educativo con el
propósito de conocer sus especificidades y compartir estrategias que resultan valiosas para transmitir
a nuestras/os estudiantes, futuras y futuros docentes. Por ejemplo, aquellas que se abordan el aula
de plurigrado de la escuela rural o la diversidad lingüística con la que trabaja la modalidad de
educación intercultural bilingüe, entre otras que nos han transmitido las/os colegas de las
modalidades.
En esta clase vamos a centrarnos en otro eje transversal a la formación docente para los distintos
niveles educativos, y que está vinculado directamente con el acompañamiento a las trayectorias de
las y los estudiantes; nos referimos La transversalidad de la lectura, la escritura y la oralidad en la
Formación Inicial.
Las y los docentes sostenemos que el dominio de la lectura y la escritura es clave para acceder al
mundo del conocimiento. En este sentido, el acuerdo es unánime. Lo que aún sigue siendo un desafío
en el campo de la enseñanza es qué disciplinas tienen la responsabilidad de desarrollar las habilidades
de lectura, escritura y oralidad a fin de que las y los estudiantes interpreten y produzcan textos
escritos y orales de complejidad creciente.
¿Qué conocimientos ponemos en juego a la hora de interpretar y producir textos? Nos parece una
pregunta que ayuda a distanciarse para comprender esa complejidad. Y en relación con la toma de
decisiones didácticas, el interrogante que debe mantenerse vivo es ¿qué prácticas pedagógicas –en
términos de estrategias y metodologías– colaboran con la formación de lectores cada vez más
lúcidos, más críticos?
Esos conocimientos, también denominados códigos, se clasifican en cuatro tipos: enciclopédicos,

lingüísticos, retóricos e ideológicos. Vamos a argumentar que esta distinción la hacemos con el
propósito de describirlos, ya que, obviamente, son interdependientes.
A su vez, en esta clase abordaremos la Metodología de enseñanza: el taller. Como decíamos, es

importante poder decidir qué metodología es la adecuada para el desarrollo de determinadas
prácticas pedagógicas. En esta clase ampliaremos el tema del trabajo en taller, qué posibilidades
ofrece en cuanto a la construcción del conocimiento, cuál es el rol de las y los docentes y cómo
interactúan sus integrantes.
Para ello es fundamental considerar El valor de la consigna, que será otro aspecto que abordaremos
en esta clase.
La formulación de las consignas es un tema central al programar las actividades en las distintas
disciplinas. Poder reflexionar en su construcción nos ayuda a plantearlas como resolución de
problemas que involucran diversas habilidades y que brindan suficiente información para su
resolución.
La transversalidad de la lectura, la escritura y la oralidad en la formación
inicial
Como ya hemos dicho, el hecho de que las y los docentes de todas las disciplinas comprendan el
carácter transversal de la lengua es un gran avance, pero esta comprensión debe ser llevada a la
acción para que las prácticas de lectura, escritura y oralidad atraviesen el currículum. Son decisiones
pedagógicas que requieren que las y los docentes de todas las áreas del saber reflexionen sobre la
complejidad de los procesos de lectura y escritura y la diversidad de usos del lenguaje.
Por cierto, no se trata de una novedad; pensemos que esta preocupación impulsó en los años ochenta
un movimiento denominado Escribir a través del Currículum (WAC), que tiene entre sus impulsores a
Charles Bazerman, un autor que incorporamos como lectura de esta clase y la siguiente. Dicho de
manera muy sintética, este enfoque sostiene que la enseñanza de la escritura (que siempre está
indisolublemente ligada a la lectura) es responsabilidad de todas las áreas del conocimiento. Y
nosotros agregamos que la oralidad está implícita en esas prácticas siempre que en las aulas se da
lugar a que las y los jóvenes tomen la palabra para intercambiar opiniones, realizar exposiciones
verbales o audiovisuales, aportar saberes, discutir interpretaciones, respetando la diversidad cultural
que siempre enriquece esos intercambios.
En la próxima clase retomaremos el texto de Bazerman al hablar del trabajo

interdisciplinario a la hora de elaborar los proyectos integrados.
No parece sencillo abandonar la idea de que el desarrollo de estas habilidades es tarea de la disciplina
Lengua y Literatura/ Prácticas del lenguaje. Consideramos que una de las causas es que –salvo
honrosas excepciones– este enfoque didáctico, que implica atravesar variadas experiencias de
lectura, escritura y oralidad, así como de análisis y producción de consignas, no está presente en la
formación docente disciplinar. Por esa razón, pensamos que a las y los docentes en ejercicio les
resulta difícil poner en juego estrategias de enseñanza vinculadas con la transversalidad de estas
prácticas.
Saberes que se interrelacionan en la interpretación y producción de textos
La complejidad de los procesos de lectura y escritura varían según cada disciplina. Sin embargo, hay
cuestiones comunes vinculadas con los saberes que se ponen en juego durante la interpretación y
producción de textos. A nuestro criterio, la conceptualización de estos saberes genera una productiva
reflexión por parte de las y los docentes de todas las áreas del conocimiento.
Es importante insistir en que los cuatro saberes/códigos que vamos a describir por separado, en
realidad están, como se verá, absolutamente interconectados. Se trata de los
conocimientos/saberes/códigos enciclopédicos, lingüísticos, retóricos e ideológicos.
El conocimiento enciclopédico se configura con los saberes que nuestra memoria conserva y
combina, y que provienen de nuestras experiencias sociales y culturales, así como de las experiencias
de pensamiento que propician las lecturas literarias y no literarias y el contacto con lenguajes
artísticos (la música, la pintura, el cine, etc.) y audiovisuales (fotografía, vídeo, infografía, animación,
etcétera).
En el caso de la lectura, las posibilidades de realizar interpretaciones dependen en gran medida de

los conocimientos que poseemos por formar parte de un mundo, de una diversidad cultural que nos
precede y nos circunda. Porque, como sabemos, todo texto remite, de diversas maneras y a distintos
niveles, a otros textos; por eso hablamos de relaciones de intertextualidad al referirnos a estas
remisiones que se establecen, por ejemplo, mediante citas o alusiones.
Actualmente, la web ha “materializado” estas remisiones de manera diversa. Pensemos,

por ejemplo, en la Wikipedia: al obtener la información que origina la búsqueda,
podemos abrir una segunda ventana y leer la nota, sin borrar el texto original (y la nota
aparece, así, como otro texto, no como algo subsidiario). A la vez, tenemos la posibilidad
de “linkear” nuevos nexos. Somos los lectores quienes decidimos cuáles seguir o no, ya
que son innumerables los enlaces que podemos establecer al entrar en las páginas de la
red virtual.
Todos los textos prevén lectores cuyos conocimientos les permitan establecer esas relaciones. Y un
conocimiento enciclopédico “flaco” puede dejarnos “fuera de juego” cuando nos enfrentamos a
lecturas de complejidad creciente en cualquier disciplina. En este sentido, cuando hablamos de
“saberes previos” nos estamos refiriendo, justamente, a conocimientos que los textos de cada área
disciplinar suponen que el lector domina.
Como sabemos, el concepto de “conocimiento previo” fue postulado por David Ausubel, quien
sostiene que para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto es necesario tender un puente con
algún conocimiento de carácter más general ya presente en la mente del alumno. La intervención
docente es clave para establecer esos nexos; por ejemplo, evaluando las lecturas que les proponemos
“poniéndonos” en el lugar de los alumnos. Esta lectura distanciada nos permite evaluar cómo
acompañar a las y los alumnos, explicando, por ejemplo, la relación del texto con su contexto de
producción: qué novedad aporta en ese momento histórico, con quién discute (o qué pone en
discusión); analizando la incidencia que en su formulación pueden haber tenido las ideas que
predominaban en ese tiempo, los sistemas de creencias, los valores, los paradigmas científicos
dominantes en la época; argumentando por qué lo seleccionamos, cómo se relaciona con los
objetivos generales y específicos de la materia. Y cuestiones más puntuales, vinculadas con lo que el
profesor presume que podría resultarles “un escollo” para la comprensión como, por ejemplo, la
estructura del texto, el vocabulario, la puntuación, la sintaxis, etc., como vamos a ver. Esta evaluación
de la complejidad del contenido y de la forma requiere un comprometido ejercicio de divulgación
durante las clases y un ambiente en el que tenga lugar la interacción entre pares y con el o la docente.
Conocimiento lingüístico: este conocimiento se vincula con los saberes que los hablantes tenemos
acerca de la lengua (léxicos, sintácticos, normativos). Los usuarios poseemos en nuestra memoria un
lexicón conformado por todas las palabras que conocemos. Resulta una obviedad señalar que la
escasez de léxico perturba tanto la interpretación como la producción de textos orales y escritos; y
que la falta de conocimientos acerca de las normas gramaticales y ortográficas afectan la legibilidad
de las producciones escritas.
En el marco de esa lectura distanciada que señalamos, podemos prever ciertos “tropiezos” que
pensamos que van a tener que sortear los alumnos. Por ejemplo, términos disciplinares cuya
referencia se les escapa, conceptos que, además, pueden significar cosas diferentes según la
disciplina que las enuncie. Y es sabido que, en estos casos, no basta con la consulta al diccionario, ya
que sus aportes, en general, no alcanzan para comprender realmente el significado de los términos
en el marco de un texto especializado. Por lo tanto, tendremos que encontrar variadas estrategias
para que los incorporen de manera comprensiva a través de ejemplos, explicaciones, analogías,
casos, etcétera.
La reflexión sobre la sintaxis también se encuadra en este conocimiento. Se trata de un saber

fundamental al resolver tareas de escritura. Nuestra intervención en relación con la ampliación de
este código/saber tiene que ver con los señalamientos, comentarios, sugerencias (a partir de un
código de corrección compartido, del uso de una herramienta TIC, como el “control-comentario”,
etc.) que les hacemos a las y los alumnos para orientar la reescritura de sus textos. Una de las
premisas que es necesario compartir desde la escuela primaria es que escribir es reescribir.
Con respecto a la ortografía, hay que admitir la relevancia que socialmente se le da a este
conocimiento, ya que, como sabemos, se evalúa muy negativamente un escrito que presenta errores
ortográficos. Además, es importante demostrarles a nuestros alumnos cómo los errores ortográficos
dificultan la comprensión, ya que el lector siempre se frena ante el error y esto le impide la lectura
fluida.
La puntuación es otro tópico que en muchos casos afecta la comprensión, ya que su uso cumple
funciones tales como: delimitar la frase, estructurar el texto, poner de relieve ciertas ideas, marcar
aclaraciones, etcétera. En la oralidad, la entonación, las pausas, y las modulaciones de la voz
contribuyen con la construcción de sentido; en la escritura, necesitamos de la puntuación para
organizar con claridad las ideas.
Conocimiento retórico: conjuga un conjunto de saberes acerca de los géneros discursivos mediante
los cuales se realizan variados intercambios comunicativos en los distintos mundos de la actividad
humana: educativo, comercial, jurídico, periodístico, etcétera. Por ejemplo, en el ámbito periodístico
encontramos diversos géneros: crónica, noticia, nota de opinión, editorial, entre otros. Este
conocimiento se relaciona, entonces, con la capacidad para analizar cómo organizan los contenidos
y con qué propósito las diferentes clases de textos que circulan en esos diversos ámbitos
comunicativos.
Esas clases de textos pueden presentar formas altamente estandarizadas en ciertos ámbitos, como
es el caso de aquellos que circulan en el mundo judicial, administrativo, comercial, etcétera, en los
que los esquemas se mantienen “fijos” por razones prácticas, es decir, porque demuestran ser
operativos para transmitir cierto tipo de información.
Sin embargo, no todos los textos que circulan socialmente responden a esquemas tan fijos; es más,
se podría argumentar que la mayoría no lo hace. Lo que sí puede decirse es que en todo texto subyace
un plan que es el resultado de un conjunto de elecciones llevadas a cabo por quien lo produce.
Bajo la premisa “leer para escribir” subyace una estrategia que es fundamental poner en juego y que
tiene que ver con analizar junto con los alumnos cómo están “hechos” los textos, es decir, leer cómo
están escritos; explorando qué decisiones tomó el autor en relación con la elección del tema; cómo
organizó lo que tiene para decir a nivel macro (partes del texto) y micro (la construcción de las frases);
cómo conecta las ideas para que el texto se comprenda; la elección y el significado del vocabulario
utilizado; la intencionalidad del texto (informar, opinar, etc.), entre otras cuestiones. El conocimiento
acerca de los géneros discursivos incluye la comprensión de las funciones que cumplen. En este
sentido, la interpretación de los propósitos de los textos requiere –como ya se dijo– investigar el
contexto en que esos textos fueron producidos, ya que las funciones varían según las culturas en que
se hallan inscriptos y según la época. Por ejemplo, cuando se dice que las fábulas tenían entre sus
propósitos disciplinar la conducta humana, los datos que fundamentan esa hipótesis interpretativa
no surgen solo de explorar los textos sino también de los contextos en que fueron producidos: los
sistemas de creencias, las relaciones de poder, los códigos culturales. Por otra parte, no todos los
sujetos, aun cuando compartan el mismo contexto, coinciden en asignar la misma función a los
textos; muchos suelen generar una variedad de interpretaciones que con frecuencia llegan a
posiciones de confrontación. A partir del respeto por la diversidad cultural, siempre es interesante
dar lugar a que las y los alumnos fundamenten esos posicionamientos.
Conocimiento ideológico: Este saber se relaciona con los sistemas de creencias y de valores de los
que escriben y los que leen, así como con las teorías, es decir, con los sistemas interpretativos propios
de los diversos campos del conocimiento que discuten la validez de sus hipótesis y/o conclusiones.
Reponer, como ya se dijo, la cosmovisión (filosófica, científica, política, religiosa, etc.) reinante en la
época en que fueron producidos los textos que se abordan es sustancial a la hora de interpretar los
textos verbales y no verbales (imágenes, en sentido amplio). Reflexionar sobre estas cuestiones es
importante cuando las y los docentes seleccionamos textos cuya complejidad requiere poseer
diferentes conocimientos previos. Explicar esos marcos, cotejar cómo está enfocado un mismo tema
desde diversos puntos de vista son estrategias de lectura que deberían ocupar un lugar central en la
formación docente, ya que colaboran con el desarrollo de interpretaciones más lúcidas y críticas por
parte de las y los futuros docentes.
En la actualidad, por ejemplo, desde la perspectiva de género se están analizando, con diversa suerte,
textos y productos culturales muy variados. En algunos casos este enfoque ideológico se aplica a
obras realizadas en otros momentos históricos, lo que lleva a tomar posiciones diversas: aquellas
que, sin dejar de hacer las críticas pertinentes, tienen en cuenta los valores, creencias, etc., del
contexto de producción; y otras, que lo hacen exclusivamente desde una óptica actual. Un buen tema
de debate… Actualmente nos encontramos, por ejemplo, con versiones desde una perspectiva
feminista de películas basadas en textos literarios, históricos o en otros filmes, tales como,
“Mujercitas”, de Greta Gerwig; “María Antonieta”, de Sofía Coppola; “Alicia en el país de las
maravillas”, de Tim Burton, entre otras. Desde esta misma perspectiva, revisamos publicidades y
programas de televisión (cómicos, telenovelas, futbolísticos, etc.) y concluimos con la frase: “Esto
ahora sería imposible… por suerte…”.
Es interesante, también, analizar aquellos casos en los que desde una nueva perspectiva se
“revisitan” textos producidos en contextos muy alejados en el tiempo. Por ejemplo, la lectura de
Edipo rey, una tragedia escrita por Sófocles en el siglo V A.C., le permite a Michel Foucault sostener
en su libro La verdad y las formas jurídicas, que allí se encuentra el primer testimonio de las prácticas
judiciales griegas, donde se pone de manifiesto la relación entre poder y saber. Otro es el caso de
Freud, quien interroga la misma tragedia desde la teoría psicoanalítica, y esta interpelación le
permitió desarrollar uno de los conceptos más conocidos de su teoría: el complejo de Edipo.
A modo de cierre de este primer tramo de la clase

Sobre la base de este conjunto de conocimientos, estamos en condiciones de fundamentar que los
docentes de cada campo del saber son quienes pueden evaluar la pertinencia de los textos
seleccionados para desplegar un tema y su adecuación al nivel, así como diagnosticar y/o reponer los
saberes necesarios para la comprensión de un texto; explicar el significado de términos específicos;
analizar cómo está jerarquizada la información; discutir las funciones (informar, argumentar, etc.).
En consecuencia, son quienes deben asumir la responsabilidad de poner en juego estrategias
didácticas que colaboren con el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura a lo largo de la
escolaridad.
El taller como metodología para las prácticas de oralidad, lectura y escritura
“Lo que aprendemos entre todos, he descubierto con los años, es lo más valioso que se puede aprender, porque
significa que no lo sabemos solos, significa que otro lo sabe también, significa que tenemos con quién hablar.”
(Juan Forn, Revista Orsai, “La ceremonia del adiós”)
En los momentos actuales, los cambios en la enseñanza, en general, ocurren no tanto por el lado de
los contenidos, sino por los replanteos en torno a las prácticas de enseñanza, privilegiando aquellas
que promueven el desarrollo de un pensamiento crítico y creativo. En esta línea, vamos a desarrollar
la metodología del taller como espacio en el que las y los estudiantes atraviesan una experiencia
sostenida y desafiante a partir de consignas que demandan esfuerzo y creatividad para su resolución.
Se trata de una práctica singular en la que se despliega un tipo de conocimiento relacionado con la
producción intelectual cualquiera sea la índole de los textos que sus integrantes lean y produzcan.
En este sentido, organizar clases desde esta dinámica, posibilita:
● poner en práctica la construcción colectiva del sentido;
● hacer interactuar la teoría y la práctica en una realimentación necesaria y bien fundamentada;
● horizontalizar la circulación de la voz, privilegiando el intercambio de opiniones e
interpretaciones acerca de los textos que se leen y se producen;
● favorecer la formulación de preguntas acerca de lo que no se comprende; y ofrecer la
oportunidad de que “aparezcan” otros saberes de las y los estudiantes que provienen tanto
de la formación escolar como de las experiencias de vida;
● y en particular, de saberes relacionados con la frecuentación de diversos tipos de lecturas,
filmes, y otros objetos culturales.
Como bien señala Juan Forn, en el epígrafe que abre esta zona de la clase, nos incorporamos a
comunidades lectoras que nos aseguran una compañía intelectual significativa.
Graciela Montes enfatiza la importancia de esos espacios que favorecen el protagonismo del lector,
su independencia, su capacidad (creciente) de construir sentido, su tendencia a pensar con la propia
cabeza: “El lector busca al lector, y los vínculos entre lectores generan lectura; hay que habilitar la
construcción de redes y ciudades lectoras, ricas, variadas y flexibles, siempre en obra” (G. Montes:
2006).
La intervención del docente en el taller
Como sabemos, las y los docentes son los encargados de seleccionar los contenidos, de planificarlos,
diseñar las consignas de trabajo, determinar los propósitos de este espacio. Esta metodología le da
la posibilidad a las y los docentes de correrse del lugar tradicional ya que tiende puentes –a través de
preguntas, de sugerencias, de silencios significativos– entre la experiencia cultural de las y los
estudiantes y los saberes disciplinares. Favorece la dinámica de la circulación de las voces: evita
imponer sus propias interpretaciones, valora lo positivo de los textos que se producen y de las
interpretaciones que resultan, orienta las reescrituras; propicia la lectura en voz alta de los textos
escritos por las y los estudiantes; rescata los puntos de llegada de cada integrante y sugiere la
búsqueda de más información en otros textos, entre otras acciones.
En síntesis, esta metodología de trabajo en el aula crea las condiciones pedagógicas para favorecer,
a partir de la coordinación docente, una construcción compartida del conocimiento.
El valor de la consigna
Ahora bien, para que esa premisa se cumpla, desde un punto de vista didáctico, es
fundamental imaginar qué tipo de actividades se van a plantear y cómo ese tipo de
actividades se van a “traducir”, a enunciar como consignas.
En el texto de Maite Alvarado, incluido en la bibliografía de esta clase, se explica de
manera clara el valor de consigna y su relación con el modo en que se formula:
La enseñanza de la escritura basada en la resolución de problemas requiere un
cuidado especial en la formulación de las consignas, esos enunciados que
circunscriben el problema que el alumno deberá resolver escribiendo. “A veces, la
consigna parece lindar con el juego; en otras ocasiones, con un problema
matemático. Pero cualquiera sea la ecuación, siempre la consigna tiene algo de valla
y algo de trampolín, algo de punto de partida y algo de llegada.” (Grafein, 1981).
Entendiendo la consigna como el enunciado que plantea el desafío, es importante
que en ella estén contenidos todos los elementos necesarios para una adecuada
representación o definición del problema por parte del que escriba. La consigna
puede proponer la generación de un texto nuevo o la transformación de uno previo,
puede pautar las operaciones por realizar o simplemente fijar algunas características
del texto resultante, puede proponer una situación comunicativa ficticia o real. Pero
siempre tiene algo de llegada, y por eso es también el enunciado de un contrato, de
un acuerdo entre partes, que debe guiar la producción y la evaluación de los textos.
Como herramienta didáctica, la consigna proporciona un marco de referencia
compartido por alumnos y docente, que encauza el comentario y la corrección de los
trabajos.
Una consigna, como se lee en el fragmento citado, es un punto de partida y también
un punto de llegada. Si el enunciado no “dice con claridad” lo esperado, su resolución
ofrecerá dificultades, así como también los comentarios y su posterior evaluación.
Una de las primeras preguntas que suele compartirse en una situación de aula taller
es, casualmente, ¿qué ocurre con la consigna? Este disparador orienta muchas veces
a los participantes a hablar de los textos.
Actividad obligatoria de la clase

En el texto que figura como lectura obligatoria “La resolución de problemas en la escritura” de Maite
Alvarado se amplían y conceptualizan varios temas desarrollados en esta clase. A partir de su lectura
les proponemos la realización de esta actividad:
a) Reseñen en un breve texto de uno o dos párrafos qué implica enseñar a escribir, según este
artículo. Para ello les sugerimos tener en cuenta lo expuesto en el punto uno “Saberes que se
interrelacionan en la interpretación y producción de textos”.
b) ¿Qué diferencias, desde el punto de vista pedagógico, pueden señalar comparando la tercera
formulación de la consigna con la primera? Respondan esta pregunta en un texto que no
supere una carilla (no más de 450 palabras).
Entregar por buzón de actividad.
Lecturas obligatorias
Alvarado, M.(2003). La resolución de problemas. En Revista Propuesta Educativa N.º 26, Argentina,
FLACSO – Ediciones Novedades Educativas. Disponible en: https://isfd87-bue.infd.edu.ar/
sitio/upload/Alvarado_Resolucion_de_problemas.pdf
Bazerman, Ch. (2016). Escribir a través del Currículum Una guía de referencia. Charles Bazerman ...
[et al.]; editado por Federico Navarro. - 1a ed. - Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba. Prólogo
a la versión española: La Escritura a través del Currículum siempre ha estado ahí. (pág 32 a 37).
Disponible en: https://rdu.unc.edu.ar/handle/11086/4030
Lecturas sugeridas
Chambers, A. (2009). Dime: Los niños, las lecturas y la conversación. México: Fondo de Cultura FCE.
Montes, G. (2006). La gran ocasión, la escuela como sociedad de lectura. Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología
Créditos
Autores: Mónica Agrasar, Marina Cortés, Andrea Ajon, Beatriz Masine y Agustín Aduris Bravo.

Agrasar, M; Cortés, M.; Ajon, A.; Masine, B y Aduris Bravo, A. (2023). Clase 3: Lectura y escritura en
la formación docente. Acompañamiento a las trayectorias en la formación docente inicial. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Clase 4: La articulación de saberes en la formación

docente inicial
Bienvenidas y bienvenidos a la cuarta clase.

En esta clase el foco estará en los desafíos que enfrentamos al articular saberes en la formación
inicial.
Plantearemos algunos criterios para considerar, tanto sobre la selección y organización de los
temas/contenidos en nuestros espacios curriculares como sobre su tratamiento atendiendo a su
vinculación con la práctica profesional. También pondremos la mirada en el modo en que se
consideran los saberes de los niveles obligatorios en el campo de la formación específica.
Finalmente, compartiremos algunas ideas sobre los proyectos integrados como un formato potente
para promover la articulación entre saberes y un renovado vínculo con el conocimiento para
estudiantes y docentes.
Presentación
En la clase anterior planteamos la necesidad de un trabajo conjunto de todas y todos los docentes,
orientado al fortalecimiento de los procesos de oralidad, lectura y escritura. Y, para que este tipo de
trabajo sea posible, señalamos la importancia de la enseñanza “en taller”, creándose así un espacio
en el que se privilegia la escucha, la circulación de la palabra entre las y los estudiantes, la
socialización de sus producciones escritas y la resolución de problemas individuales o grupales, entre
otras prácticas. Este es un enfoque que implica un modo particular, teóricamente fundamentado, de
concebir la construcción del conocimiento disciplinar y las propias prácticas de enseñanza y de
aprendizaje.
En esta clase pondremos énfasis en otra articulación fundamental, la de los campos de la formación
específica y de la práctica.
Una primera cuestión que creemos necesario revisar es cómo consideramos en la formación inicial
los saberes que deben estar garantizados para todas/os las/os alumnas/alumnos de los niveles para
los que se forma. ¿Qué coincidencias y diálogos se pueden establecer entre las perspectivas
epistemológicas que fundamentan los saberes en los distintos niveles? ¿Y entre las estrategias de
enseñanza en el profesorado y aquellas que deberán desplegar los futuros docentes? ¿Cuáles son los
desafíos que se nos presentan como docentes formadores de docentes?
Nos preguntamos también: ¿qué es necesario considerar en la enseñanza de los saberes propios de
una disciplina cuando ese estudio está orientado al desempeño de un profesor/a? ¿Qué estrategias
pueden favorecer un mejor acercamiento a los desafíos propios de la práctica profesional docente?
¿Cómo fortalecer gradualmente los criterios de selección de contenidos que van a ser enseñados y
sus posibles abordajes didácticos?
Sin desconocer la complejidad de estos interrogantes, hemos elegido algunas cuestiones para realizar
un intercambio que nos permita seguir reflexionando sobre nuestra práctica. Veremos algunos
ejemplos sobre el modo en que, en la formación docente inicial, se pueden abordar los saberes
propios de la escuela obligatoria para distintas disciplinas y compartiremos algunas ideas que, en
relación con los proyectos integrados, entendemos fértiles para pensar la enseñanza.
Saberes específicos y articulación con la práctica

Tal como venimos sosteniendo, la práctica de la enseñanza y sus condiciones nos atraviesan a todas
y todos. Enseñar en un nivel, en una disciplina particular, es una tarea compleja, con múltiples aristas,
lo que requiere un abordaje acorde. No hay disciplina que enfrentada al desafío de la enseñanza no
requiera de su articulación con los aportes de otras. Al respecto, coincidimos con Patrica Sadovsky y
Antonio Castorina cuando afirman que
ninguna disciplina –desde la pedagogía en sus distintas orientaciones hasta la psicología (en su versión
constructivista y sociohistórica) así como las didácticas disciplinares o de las profesiones, e incluso la
sociología escolar– puede dar cuenta, por sí sola, de las vicisitudes del estudio de los conocimientos en
el aula y de las relaciones entre enseñanza y aprendizaje. (2021, p. 14)
Por ejemplo, en el caso del campo de la formación general, muchas veces se han tomado como objeto
de análisis para la enseñanza investigaciones realizadas en condiciones muy distintas de aquellas
propias del aprendizaje en las instituciones escolares. Al respecto, Castorina afirma:
La psicología de los conocimientos fue extendida, sin revisiones ni cuestionamientos, al
campo educativo. Esta perspectiva ha sostenido el supuesto de que el conocimiento
didáctico deriva de las investigaciones psicológicas del desarrollo cognitivo, mientras
que, por el contrario, aquel involucra no solo el conocimiento del niño, sino también la
naturaleza del conocimiento que se comunica y la acción del maestro, así como las
condiciones propiamente institucionales de la enseñanza y el aprendizaje. (2021, p. 19)
En el caso del campo de la formación específica, y muchas veces producto de nuestra propia
formación, profundizamos conceptos y prácticas propias de cada disciplina sin considerarlos como
objetos de enseñanza. A menudo, se yuxtapone una formación disciplinar y otra didáctica, esta última
sostenida por criterios generales del marco pedagógico. Si los criterios didácticos no se ponen en
relación con las particularidades que asume cada tema cuando se analiza para ser enseñado en cada
nivel, en cada ciclo, las articulaciones quedan a cargo de las y los estudiantes en el momento de las
prácticas. Claro está que hay algunas articulaciones que solo pueden producirse en esa instancia, sin
embargo, es mucho lo que podemos hacer antes.
Centrándonos en este campo, entonces, una primera cuestión para tener en cuenta es el modo en
que se organizan los contenidos disciplinares para su tratamiento en la formación inicial.
La selección y organización de los contenidos en los espacios de la formación

específica
Seguramente, en nuestros recorridos profesionales como formadoras/es de docentes hemos
afirmado, o hemos escuchado afirmar, que para enseñar se requiere un profundo conocimiento de
los contenidos. Pero cabe preguntarnos: ¿de qué tipo de conocimiento estamos hablando, con qué
profundidad? La siguiente cita nos resulta muy apropiada para revisar de qué se tratan los contenidos
que se deben enseñar cuando los situamos en el contexto escolar:
Se puede decir, como primera aproximación, que “contenido” es todo lo que se enseña.
(...) en relación con la programación. El término “contenido” se utilizará en un sentido
más restringido, no como todo lo que se enseña, sino como lo que se tiene intención
de enseñar, todo lo que se programa para ser enseñado. La escuela tiene la
particularidad (...) de que está transmitiendo algo que no produjo ella misma. El
conocimiento escolar es siempre producto de un proceso de recontextualización. El
conocimiento experimenta dos transformaciones para convertirse en conocimiento
educativo: su adaptación de acuerdo con los propósitos de enseñanza y su
representación para generar un código compartido con los estudiantes. Es necesario
realizar una cantidad de modificaciones porque en las escuelas los propósitos vigentes
son específicos de esa situación. Una cosa son los propósitos de la producción
académica y científica y otra cosa son los propósitos escolares. (...) El propósito en las
escuelas no es, mayormente, producir personas idénticas a aquellas que produjeron el
conocimiento que se transmite. Tampoco se dialoga con personas que compartan,
como requisito, los mismos lenguajes. Entonces, se presenta una versión apta para
estos estudiantes y según estos propósitos. Estas transformaciones pueden ser
percibidas como una desviación que se debería lamentar, o se puede asumir que el
conocimiento escolar es una formulación especial y necesaria del conocimiento, un
conocimiento propio y específico que, como cualquier otro, responde a reglas de
recontextualización –en función de la situación y los propósitos– y de representación
en función del auditorio (Feldman, 2010, p. 49).
En relación con lo planteado por Daniel Feldman, ¿qué cuestiones considera centrales
para elaborar una adecuación o recontextualización de un tema para su enseñanza?
Como ya hemos dicho, en la formación docente inicial muchas veces se han considerado para la
selección y organización de los contenidos las lógicas académicas propias de cada disciplina en una
estructura formal, supuestamente clara y universal. Por una parte, sabemos que hay notables
diferencias entre la producción y el uso del saber en el campo disciplinar y en otros ámbitos y el modo
en que el saber se construye en las aulas, teniendo en cuenta las condiciones en las que se desarrolla
la escolaridad obligatoria. Por otra parte, los modos en que cada disciplina organiza su campo de
trabajo son dinámicos, en permanente búsqueda, con preguntas y problemas abiertos, que
responden a criterios propios. A su vez, los objetos de enseñanza van cambiando con el tiempo
conforme los avances y desarrollos científicos y tecnológicos. En este sentido, como ya hemos dicho,
tendríamos que discutir cómo se define y organiza el abordaje de cada disciplina en la formación
evitando adoptar, sin mediaciones, criterios que respondan a la producción y uso del saber en otros
ámbitos.
Veamos un ejemplo en Matemática

En los años ochenta y noventa aún era frecuente encontrar textos escolares, tanto de primaria como
de secundaria, en los que la primera unidad de Geometría se iniciaba con las nociones de punto, recta
y plano, seguía con relaciones entre rectas, definición de segmentos y su estudio, para luego pasar a
las figuras, también desde sus definiciones.
Esta presentación replicaba la que Euclides (siglo IV) utilizó para recopilar y sistematizar en una
sucesión lógica de proposiciones –acompañadas de axiomas, postulados y definiciones– los
conocimientos geométricos elaborados en siglos anteriores. Así, se reprodujo para la enseñanza la
misma organización que tuvo la disciplina en un cierto momento y bajo ciertas reglas, aun cuando la
Geometría se ha transformado mucho desde los tiempos de Euclides.
En los diseños curriculares no se utiliza esa lógica, ni esa progresión, para organizar los contenidos, y
tampoco en los textos escolares actuales. Pero, hasta no hace mucho, era frecuente encontrarla en
algunos programas de los Profesorados de Matemática, sin cuestionar esta organización en relación
con el sentido, el alcance y el tratamiento de esos contenidos en la formación inicial. El estudio
histórico-epistemológico de los aportes de Euclides, y de los cambios posteriores que se dieron en la
geometría, es clave para entender el modo de trabajo propio de esta disciplina, cuestión que interesa
en la formación inicial. Sin embargo, sabemos que, para que nuestros estudiantes construyan sentido
acerca del estudio de la geometría involucrándose en una actividad de producción, no resulta fértil
iniciar el trabajo a través de la presentación formal de los objetos geométricos, tal como se concebían
en el siglo IV a.C.
¿Qué similitudes y diferencias, contrastes, ausencias… encuentra al comparar los

contenidos y el modo de enunciación en el programa de la materia que dicta y en el
diseño curricular del nivel para el que forma? ¿Y si los compara con los de su propia
formación inicial?
Destacamos la importancia de abordar en la formación inicial los modos en los que las disciplinas
históricamente han construido conocimiento y sistematizado su producción y sus modos de trabajo.
Sin embargo, resulta necesario ponerlos en diálogo con la organización epistemológica particular que
corresponde a los diseños curriculares de la jurisdicción.
Consideramos que no es posible escindir la relación entre los contenidos de enseñanza y la

perspectiva epistemológica y didáctica desde la que se seleccionan, organizan y abordan en las aulas
de cualquier nivel, incluido el superior.
También, en relación con este análisis crítico de los contenidos a enseñar, vale la pena señalar que el
tipo de enunciación que utilicemos resulta clave. Cuando se emplean expresiones muy generales,
propias de la organización puramente disciplinar, es imposible advertir los marcos epistemológicos y
didácticos que han orientado su selección. En ese sentido, los NAP marcaron un cambio sustantivo
en la evolución de los documentos curriculares, al pasar de la tradicional enunciación nominal a la
expresión del tipo de prácticas y del alcance asociado a su tratamiento.
Por ejemplo, leemos en un programa actual de Introducción al Cálculo en el profesorado de

Matemática:
Y en los NAP de primero/segundo año de Educación Secundaria:
Aún antes de modificar la forma de enunciación de los contenidos en los programas de las distintas
materias –cuestión sobre la que desde luego es imperativo trabajar– es clave analizar las
vinculaciones entre el recorte que proponemos a los futuros docentes, y las definiciones para la
escuela obligatoria. Esta es una primera e ineludible articulación con la práctica, que solo puede
hacerse, como ya hemos dicho, desde los espacios de cada disciplina.
En relación con la profundización de los saberes, entendemos que no bastan las ampliaciones que se
consideren pertinentes según los avances del propio campo y los marcos histórico-epistemológicos.
Resulta imprescindible abordar las diferencias y particularidades que asumen los objetos y prácticas
de cada eje y tema disciplinar cuando se presentan en la escuela para su aprendizaje en cada ciclo y
nivel. Analizarlos desde la disciplina resulta fundamental para garantizar el acceso de todas/os las/os
alumnas y alumnos a los saberes que han sido acordados federalmente como prioritarios.
Tengamos en cuenta que la concepción que cada persona va construyendo en relación con un objeto
de conocimiento depende del conjunto de situaciones-problema que ha tenido oportunidad de
experimentar durante su formación en interacción con otros, de las representaciones y usos que fue
construyendo, así como de las reflexiones que ha realizado sobre ese objeto. De este modo, las
concepciones de alumnas y alumnos de primaria o secundaria sobre los contenidos enunciados
nominalmente en la disciplina asumen un abanico sumamente variado. Si no se exploran estas
concepciones y algunos obstáculos e ideas provisorias propias del proceso de aprendizaje, es posible
que el/la profesor/a novel asuma que las ideas de sus alumnas/os son similares a su propia
concepción, lo que obstaculiza enormemente el proceso de enseñanza.
Desde el compromiso con una educación para todas y todos, necesitamos tener un conocimiento
epistemológico y didáctico particular de la materia sin el cual se limitan las oportunidades de
aprendizaje de los alumnos. Este conocimiento dista mucho del que es necesario para gestionar el
saber en el contexto de producción de la propia disciplina y de sus usos en distintos campos de
aplicación.
Preguntas y desafíos en las prácticas docentes de la formación inicial

Considerar los conocimientos disciplinares atravesados por la tarea de enseñarlos nos obliga a incluir
en ese análisis la perspectiva didáctica desde la que planteamos la enseñanza. Qué enseñamos se
define junto con el cómo, el para qué y para quiénes enseñamos.
Una primera cuestión es, por ejemplo, la explicitación y eventualmente el análisis de los criterios
usados por nosotras y nosotros al organizar la enseñanza.
Por una parte, dado que nuestras/os estudiantes son adultos, adultas, es clave consensuar las
características del proceso de estudio, comprendiendo las decisiones que este conlleva. Por otra
parte, y en forma análoga a la que planteamos para los niveles obligatorios, se hace imprescindible
que puedan otorgarle sentido a lo que aprenden.
¿Cuáles son los propósitos del curso? ¿Cómo se organizan las unidades de trabajo? ¿Por qué
comenzar por el estudio de unas cuestiones y no de otras? ¿Hay algunas que sean más relevantes
que otras…? ¿Qué tipo de actividades hemos seleccionado, por qué? ¿De qué enunciamos nuestras
consignas de trabajo? ¿Qué formas de organización áulica se promueven para dar lugar a los
intercambios, la circulación de la palabra, la argumentación, etc.? Estas u otras preguntas nos
permiten poner en evidencia la perspectiva didáctica que orienta esas decisiones, situándonos en
una reflexión sobre la práctica, aunque no estemos trabajando en ese momento sobre la planificación
de la enseñanza en el nivel.
Como ya hemos planteado, resulta sumamente interesante y fértil hacer un análisis histórico-
epistemológico de los contenidos, tanto desde su desarrollo en la disciplina como de su inclusión en
la escuela obligatoria. Advertir estas variedades permite poner en evidencia que no todo lo que hoy
conocemos está atravesado por las coordenadas de tiempo y lugar.
Examinemos un ejemplo paradigmático proveniente de las ciencias naturales. El

estudio clásico de los seres vivos, en los siglos XVII y XVIII, puso mucho énfasis en
la obtención de una clasificación general sistemática que hiciera pie en la
descripción minuciosa de cada uno de ellos. Tal forma de hacer biología que
clasificaba flora y fauna, era solidaria con el propósito de conquista y explotación
de los viajes exploratorios iniciados desde Europa. Al calor de esta organización
social y política del mundo nació un sistema jerárquico (“arbóreo”) de
clasificación de los seres vivos que se iban reconociendo que tenía en la parte
superior la categoría más amplia, de “reinos”. Los reinos biológicos se
convirtieron, en el siglo XIX, en un saber ortodoxo a enseñar y, con ese cariz,
atravesaron buena parte del siglo XX sin ser puestos en duda. Las nuevas
finalidades que plantea el currículo de ciencias naturales para la educación
ciudadana tornan este contenido, tenido por “dado”, en poco significativo: tal
contenido es ideológicamente sesgado y además pierde su capacidad de
ayudarnos a entender un mundo muy cambiado, donde tenemos que tomar otro
tipo de decisiones. Se hace necesario, por tanto, adoptar a partir de la biología
más reciente formas de comprender y relacionar los seres vivos más adecuadas
a las preguntas propias de nuestros tiempos.
Otra cuestión clave es la consideración de las estrategias que favorezcan la problematización, la

reflexión y el pensamiento crítico que esperamos se desarrollen en la escuela obligatoria, destacando
a su vez las prácticas propias de cada disciplina.
Las vivencias por las que pasaron nuestras y nuestros estudiantes en su escuela primaria y en la
secundaria suelen dejar una fuerte impronta, que muchas veces persiste más allá de las experiencias
vividas durante sus estudios superiores. Frecuentemente, al comenzar su práctica profesional, y ante
la desestabilización que produce ese contexto inseguro y cambiante, las y los docentes noveles
pueden dejar de lado lo que estudiaron en los Institutos para “enseñar como les enseñaron” durante
sus trayectorias escolares anteriores. En este sentido, resultará vital el espacio que se dé en la
formación inicial a la participación en experiencias que respondan a los criterios de trabajo que se
espera que los y las futuras docentes desarrollen en su práctica profesional, y a la reflexión sobre
ellas.
En el caso del espacio de Ciencias Sociales, por ejemplo, es importante considerar

la significatividad dada a un trabajo áulico que apunte a la comprensión de los
procesos históricos y las transformaciones del espacio geográfico como resultado
de las prácticas de diversos actores sociales que requieren ser contextualizadas.
La enseñanza de contenidos de Ciencias Sociales en la escuela obligatoria
resultará potente y significativa en la medida que favorezca la problematización,
la reflexión y el pensamiento crítico. Esto está en directa relación con la
multidimensionalidad de los procesos sociohistóricos, socioterritoriales y
socioambientales. Precisamente, la posibilidad de realizar una lectura crítica va
de la mano de la captura de las múltiples dimensiones que explican esos procesos
y dan cuenta de su complejidad. De lo contrario, se presentaría una visión lineal
y simplificada de los hechos/cuestiones estudiados.
Desde este lugar, resulta deseable entonces diseñar propuestas en la formación

inicial en las que se eviten los reduccionismos en los abordajes y se destaquen las
variadas perspectivas, voces y actores sociales que intervienen en la construcción
de la realidad social. Hablamos de la importancia del principio de
multiperspectividad en ciencias sociales. Esto ayuda a desnaturalizar las prácticas
de sujetos individuales y colectivos, y a simplificar su comprensión en un contexto
de enseñanza.
Sabemos que muchas veces en las aulas, sobre todo en el nivel primario y en el
ciclo básico del secundario, circulan concepciones que naturalizan acciones,
procesos, situaciones, eventos. Por ejemplo, en clases de Historia es común
escuchar, por parte de los/as niños/as y adolescentes, percepciones naturalizadas
que vinculan las culturas de los pueblos originarios en Argentina exclusivamente
al pasado lejano y no al presente. Del mismo modo, en clases de geografía, suelen
simplificarse las causas de un desastre reduciendo su ocurrencia exclusivamente
a un evento físico natural y a su impacto.
Nos preguntamos, ¿persisten estos modos de ver los desastres y problemas
ambientales en las aulas de la escuela?¿Cómo se piensan estos problemas desde
la formación inicial? ¿Se consideran desde la enseñanza los saberes previos de las
y los alumnos?¿De qué modo? ¿Se logra dar cuenta de una comprensión basada
en la complejidad de los problemas que se plantean? ¿Qué recursos y fuentes de
información se proporcionan para superar miradas del sentido común?
Sin duda es deseable trabajar en el aula considerando los saberes previos pero
para cuestionarlos, interrogarlos y posibilitar otro modo de ver las cosas. Un
modo que desde luego propicie el cambio conceptual, la comprensión profunda
y reflexiva.
En la enseñanza de las ciencias sociales, y naturales también, la apertura a
propuestas didácticas que consideren estos principios epistemológicos y criterios
de pertinencia disciplinar y relevancia social requiere incluir una variedad de
fuentes de información y de recursos para enriquecer los aprendizajes mediados
por consignas que generen algún tipo de desafío. Hablamos de consignas en las
que aparezcan los por qué, la puesta en relación entre diferentes cuestiones, el
cómo, el planteo de alguna hipótesis, la lectura de textos e imágenes, la
indagación, la voz reflexiva en primera persona. Esto no significa relegar en una
clase la información fáctica o la descripción cuando amerita, sino propiciar que
las actividades para el aula combinen variedad, gradualidad, complejización en
las formas de apropiación y construcción del conocimiento. En este sentido,
resulta interesante destacar la importancia que adquiere, en la formación inicial
para cualquier nivel de enseñanza, articular los conocimientos y conceptos del
campo disciplinar y las estrategias metodológicas o abordajes didácticos que
acercan estos saberes de manera interesante y problematizada, apostando a
incentivar la curiosidad, las preguntas.
Cabe señalar que hay numerosas experiencias en las que se realiza un abordaje simultáneo de la
profundización disciplinar, que incorpora las variantes propias de los saberes en los niveles
obligatorios atendiendo a los desarrollos propios de las didácticas de cada disciplina. Es más, muchas
jurisdicciones y profesorados han organizado sus espacios curriculares para habilitar este tratamiento
simultáneo, especialmente en el caso de los profesorados para los niveles inicial y primario.
Al respecto, varios autores (Lerner, Stella y Torres, 2009) destacan la pertinencia de proponer
situaciones formativas que denominan de “doble conceptualización”. Estas situaciones coordinan
dos objetivos: lograr, por una parte, que los futuros, futuras docentes construyan conocimientos
propios de la disciplina y, por otra, que elaboren conocimientos referidos a las condiciones didácticas
necesarias para que sus alumnos puedan apropiarse de una cierta variedad de esos conocimientos.
Estas situaciones están pensadas para que los docentes realicen quehaceres propios de la producción
de conocimientos disciplinares para luego conceptualizar tales quehaceres. También para que
analicen las condiciones didácticas en las que se desarrolló esta experiencia y para que examinen
luego aquellas condiciones que permitirían a sus alumnos participar de experiencias de producción
similares. La reflexión acerca del proceso vivido permite identificar las características de las prácticas
desarrolladas, los supuestos de enseñanza involucrados, las similitudes y diferencias con las
situaciones experimentadas en su formación anterior y con las adecuadas al nivel para el que se
forman.
¿Qué modalidades asume el tratamiento de los saberes priorizados para los niveles
obligatorios en su espacio curricular? ¿Cómo se podrían enriquecer esas modalidades?
Uno de los desafíos que enfrentamos hoy en relación con el tratamiento escolar de los saberes desde
todos los espacios curriculares es el de involucrar a las y los estudiantes en su propio proceso de
aprendizaje. Necesitamos pensar cómo inscribir las propuestas de enseñanza en el marco de una
escuela que se interroga sobre sus formas habituales y explorar problemáticas que desaten
novedosos intereses, modos de pensar, productividad e imaginación. Una escuela en la que niñas y
niños, adolescentes y jóvenes sientan que tiene sentido permanecer, ya que provoca exigentes
desafíos intelectuales, que convoca al conocimiento y la expresión de los afectos, certezas y temores
y que les permita situarse de modo cada vez más crítico en relación con el conocimiento del mundo
en que viven. Creemos que esta interrogación, acompañada por los docentes formadores, debería
ser central en la formación docente inicial.
Estrategias de enseñanza que promueven la articulación de saberes: el caso de los

proyectos integrados
Aún en el marco de un currículum de fronteras a menudo poco permeables, o con pocos vínculos
entre saberes, es posible interrogar la organización habitual de la enseñanza, y explorar algunos
formatos potentes para invitar a nuevas aventuras con el conocimiento. En este caso, y entre otras
alternativas posibles, nos detendremos en el trabajo con proyectos integrados.
Sabemos que no es posible mantener en nuestras prácticas una selección de saberes, conceptos y
marcos explicativos que hoy resultan insuficientes o desactualizados en relación con los problemas
que afectan a nuestro mundo, problemas que aparecen puestos en valor en los currículos de la
educación obligatoria. La formación docente inicial debe estar a la altura de este desafío.
Uno de los criterios de selección de los temas y problemas que se deben tener en cuenta en una
planificación anual para cualquier nivel educativo es el de la relevancia y validez disciplinar. La
enseñanza requiere estar a tono con los debates que se plantean en los campos de referencia.
Conocer el surgimiento de nuevos conceptos y perspectivas interpretativas es fundamental para dar
cuenta de las transformaciones sociales, productivas, tecnológicas, ambientales, etcétera.
Por ejemplo, hace décadas, en la geografía escolar era común enseñar

desarticuladamente el campo y la ciudad. Se tomaban ambos espacios, el rural y
el urbano, como escenarios contenedores de particulares actividades
económicas. Más recientemente, en cambio, de la mano de los aportes y
discusiones en la disciplina, se ha enriquecido la mirada sobre las articulaciones
existentes entre los espacios rurales y urbanos, sobre la diversificación de
actividades productivas y servicios. Por ejemplo, los servicios a la producción
agropecuaria en las zonas rurales; la localización de inversores que viven en las
ciudades y tercerizan la producción agropecuaria –como sucede con la soja-; las
dinámicas del espacio periurbano asociadas, por ejemplo, a las urbanizaciones
cerradas; los cambios asociados al turismo rural, entre otras. De igual modo,
tanto para este tema como otros, se tiene en cuenta el interjuego de escalas, es
decir, las prácticas de actores sociales y procesos que operan a escala
mundial/nacional/regional/local e intervienen en la construcción de la
territorialidad.
Entonces, en la formación docente inicial ha de tenerse en cuenta el criterio de relevancia disciplinar

y también el abordaje didáctico que permita aproximar a los/las estudiantes a nuevas perspectivas,
miradas y conceptos clave. ¿Cómo enseñar combinando estos saberes? ¿Y cómo enseñar esta
articulación a quienes luego van a enseñar en la escuela? Estas temáticas son fértiles para explorar
un abordaje multidimensional que se presta para el estudio de un caso desde la estrategia de
proyecto integrado.
En cuanto al abordaje, se pondrá el foco en estrategias metodológicas activas que le den centralidad
al sujeto del aprendizaje. Aquellas que no se basen exclusivamente en la verbalización de un saber,
en la transmisión del docente, sino en la invitación a descubrir, interrogar, relacionar, plantear
hipótesis. Situaciones de enseñanza que partan de preguntas interesantes para abrir el juego a la
problematización. Pero si estamos pensando en docentes que sean capaces de llevarlo a la práctica
en sus aulas, ¿cuánto de ello estamos propiciando en nuestros espacios curriculares de formación
docente?
Como ya anticipamos, la estrategia de proyectos integrados proporciona una experiencia pedagógica

potente para la integración de saberes.
Sin desconocer los desafíos que conlleva, el trabajo sobre preguntas complejas que no remiten
directamente a los saberes de una u otra área/disciplina brinda una oportunidad para que
estudiantes y docentes investiguemos problemas nuevos para todas y todos y construyamos algunas
respuestas y nuevas preguntas.
El proyecto integrado adopta un problema o interrogante potente como punto de partida y un

propósito que requiere de un plan para llegar a buen puerto. Si a la idea de “proyecto” se suma el
adjetivo “integrado”, se está refiriendo a la presencia de varias disciplinas que dialogan en torno a
un tema/problema amplio vinculado con el mundo actual.
Veamos un ejemplo:
Foto: Martin Katz / Greenpeace

Fuente: https://www.greenpeace.org/argentina/story/uncategorized/la-pandemia-no-freno-
las-topadoras-y-en-2020-aumento-la-deforestacion-en-el-norte/
¿Qué son y por qué son importantes los bosques nativos?

¿Qué nos dicen las cifras sobre la pérdida de bosques nativos? ¿Qué se ha hecho y qué
se puede hacer frente a la pérdida de bosques?
¿Por qué se desmonta?
¿Para qué se implantan pinos en zonas previamente deforestadas? ¿Por qué los pinos
son muy utilizados en las forestaciones?
Estas preguntas forman parte del proyecto integrado El ambiente como derecho
humano, de la colección Jóvenes que miran mundos, disponible en:
https://cedoc.infd.edu.ar/wp-content/uploads/2022/05/ESTUDIANTES-ITINERARIO-
IV.pdf
Abordar preguntas como estas brinda la oportunidad de que alumnas y alumnos pongan en escena
saberes, opiniones, puntos de vista y visiones del mundo que provienen tanto de sus propias
experiencias de vida como de los diversos modos de analizar la realidad. La noción de punto vista
resulta, en este caso, muy productiva, ya que abre la posibilidad de aplicarla junto a los alumnos y las
alumnas al relato histórico, a los objetos y procesos estudiados por las ciencias, a la literatura y a la
reflexión crítica sobre los medios de comunicación. Es fundamental para que las y los estudiantes
desarrollen un pensamiento crítico y creativo. Interpretar la “realidad” depende del cristal –o la
lente– con que se mire y del lugar que elegimos al colocarnos como observadores, investigadores,
exploradores.
Antes de seguir con la lectura, les proponemos conocer un video basado en el libro
Zoom del artista e ilustrador húngaro István Bányai. A través de los juegos con las
imágenes, el autor nos hace reflexionar sobre la importancia del punto de vista.
Disponible en YouTube: https:/youtu.be/Kgi-RCEjOLw
La idea de “lente” desde la que se miran mundos es una metáfora muy pertinente para construir
sentido sobre las propuestas de trabajo integrado en las que intervienen varias disciplinas. Ya en la
clase anterior nos referimos a Charles Bazerman como propulsor de un movimiento denominado
escribir a través del currículum. Compartimos un fragmento del texto que se propuso en la clase
anterior, poniendo el foco, esta vez, en el abordaje interdisciplinar de un tema-problema.
“Cada disciplina genera nuevas formas de ver el mundo, nuevas formas de pensar sus
problemáticas y nuevas formas de actuar en él. Pero para comenzar a ver y a pensar de
esa nueva forma, tendrás que adoptar la disciplina de tu área. La disciplina es algo así
como un conjunto de lentes mágicas que te dejan ver detalles que nunca habías
notado, comprender por qué estos son importantes y cómo se ajustan a ideas más
complejas. No obstante, esas lentes también vuelven invisibles otras cosas, que podrían
ser simplemente espejismos, o bien fenómenos propios del foco de otras disciplinas,
es decir, de otras formas de ver. Un mismo evento, como sería la aparición de una
nueva red social como Twitter, podría ser visto de forma muy diferente por un
sociólogo, un cientista político, un psicólogo, un lingüista, un crítico cultural o un
economista. Cada uno de estos profesionales ve diferentes cosas en este evento,
debido a los diferentes problemas que resuelven, la clase de evidencia a la que atienden
o las teorías en que se basan. Descubrirás, gracias a tus lecturas y a los cursos, que
existen estas lentes; pero realmente irás aprendiendo cómo usarlas en tus discusiones
en clases y a través de las tareas escritas, pues solo entonces comenzarás a
inspeccionarlas y a describir lo que puedes ver a través de ellas. Al hablar y escribir
también aprendes a usar los términos conceptuales de tu campo, y los pones en
relación con los términos de diferentes teóricos, la evidencia que recolectes, tu propio
pensamiento y tus propias experiencias”.
Organizar propuestas bajo esta perspectiva que busca la integración supone un aprendizaje intenso,
dado que estamos acostumbrados a llevar adelante las tareas de enseñanza solos o eventualmente
con otros y otras, pero de una misma área.
Sin embargo, y aún dentro de un espacio curricular de una disciplina, es posible generar experiencias
en las que el problema en estudio lleva a la formulación de preguntas que invitan a trascender sus
fronteras, a investigar y buscar otros aportes.
Por ejemplo, clásicamente se trabajaba la estructura interna de la Tierra, el vulcanismo, los

terremotos desde una perspectiva que ponía el acento en las causas físicas de estos eventos y sus
efectos o consecuencias. Se asociaba la temática al campo estricto de las ciencias naturales. Hoy en
día, en cambio, los currículos propician enseñar estos procesos desde la teoría social de riesgo, bajo
la cual se da nuevo sentido a la noción de desastre. Así, ya no se trata de una lectura que reduce lo
social al daño hecho, sino que se apunta a comprender las condiciones socioeconómicas que explican
la vulnerabilidad social y el contexto en el cual una amenaza se transforma en desastre. La
perspectiva ambiental que entiende los problemas ambientales como problemas sociales complejos
lleva muchos años de trabajo en el campo académico, y está en proceso de constituirse en un marco
para la enseñanza en la escuela.
Para profundizar sobre la teoría social del riesgo, se puede consultar:

Silvia González (2011). Hacia una gestión integral de los riesgos de desastre. En:
Gurevich, R. (comp.). Ambiente y educación. Una apuesta al futuro. Buenos Aires:
Paidós.
La invitación a construir modos diferentes a los habituales de hacer las cosas, y a explorar alternativas
diversas según cada contexto, interpela nuestras condiciones de trabajo y, por esta razón, puede
iniciarse con experiencias que se realizan de manera conjunta en un tiempo acotado. Muchas veces
en los espacios de planificación para las prácticas docentes coinciden profesoras y profesores de
distintas áreas y disciplinas, lo que permite descubrir relaciones entre conocimientos y formular
preguntas que trascienden la división tradicional de las disciplinas.
Aunque muchas veces los temas para las prácticas se plantean bastante recortados y desde las
disciplinas, es posible, en algunos casos, explorar con qué temas de otras disciplinas hay relación, qué
preguntas podrían formularse que requerirían aportes nuevos, etc. No se trata aquí de forzar
articulaciones, sino de abrir ventanas para mirar usando las “lentes” de varias disciplinas, que abren
nuevas preguntas, nuevas hipótesis y otros caminos posibles de ser recorridos.
En principio podríamos explorar algunas articulaciones que pueden desarrollarse muy naturalmente.
Por ejemplo, cuando incluimos un texto en Ciencias Sociales o Naturales que contiene un gráfico,
¿nos preguntamos acerca de las herramientas matemáticas necesarias para su comprensión?
¿Incluimos un análisis cuidadoso de su fuente, la escala con la que fue hecho o cómo podría
presentarse esa información de otro modo?
Y viceversa, si en Matemática abordamos la producción de gráficos al estudiar las relaciones de

proporcionalidad directa, ¿indagamos qué temas de ciencias sociales o naturales están estudiando,
o van a estudiar las y los alumnos, y podrían dar sentido a su uso? ¿Problematizamos la información
que, sobre un tema de interés social, aparece en un medio de comunicación?
Estas experiencias, llevadas a cabo en la formación inicial, permiten diseñar actividades con formatos
más abiertos y flexibles que los futuros docentes podrán desarrollar y profundizar en sus prácticas
de enseñanza.
Lectura obligatoria de la clase

Castorina, J. y Sadovsky, P. (2021) Saberes y conocimientos en los procesos de enseñanza y
aprendizaje: problemas conceptuales. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: UNIPE, Editorial
Universitaria. Introducción y apartados V y VI: La escuela como transmisora de conocimiento y ¿Se
puede concebir el estudio de la enseñanza y el aprendizaje sin relación con los saberes? (pp. 9 a 12,
35 a 38). Enlace al documento.
Bibliografía de referencia
Bazerman, C. (2014). “El descubrimiento de la escritura académica”. En: Manual de escritura para
carreras de humanidades, (Compilador: Federico Navarro). Buenos Aires: Editorial de la Facultad de
Filosofía y Letras-UBA.
Charlot, B. (2014). La relación de los jóvenes con el saber en la escuela y en la universidad:

problemáticas, metodologías y resultados de investigaciones. Polifonías Revista de Educación - Año
III - No 4 -2014 - (pp. 15-35). Disponible en: http://www.polifoniasrevista.unlu.edu.ar/?q=node/5
Coria, A. (2013). Entre currículum y enseñanza. Aristas de un proceso político-pedagógico en la

construcción de la política. En: Miranda, E. y Paciulli, N. (comps.) Formación de profesores,
currículum, sujetos y prácticas educativas. La perspectiva de la investigación en Argentina y Brasil.
Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba (pp. 143 a 186).
Edelstein, G. (2013). Prácticas y residencias en la formación de docentes. Claves de análisis de

opciones teórico metodológicas. En: Miranda, E y Paciulli, N. (comps.) Formación de profesores,
currículum, sujetos y prácticas educativas. La perspectiva de la investigación en Argentina y Brasil.
Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba (pp. 23 a 48).
Feldman, D. (2010). Didáctica general. 1a ed. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Lerner D., P. Stella y M. Torres (2009). “Situaciones de doble conceptualización”, en Formación

docente en lectura y escritura. Recorridos didácticos. Buenos Aires: Paidós.
Ministerio de Educación de la Nación (2021). Jóvenes que miran mundos. Material para docentes.
Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/157306/jovenes-que-miran-mundos-proyectos-
integrados-para-docente
Créditos
Autores: Mónica Agrasar, Marina Cortés, Andrea Ajon, Beatriz Masine y Agustín Aduris Bravo.
Agrasar, M; Cortés, M.; Ajon, A.; Masine, B y Aduris Bravo, A. (2023). Clase 4: La articulación de
saberes en la formación docente inicial. Acompañamiento a las trayectorias en la formación docente
inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.


Acompañamiento A Las Trayectorias en La Formación Docente Inicial

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Índice

Clase 3. Lectura y escritura en la formación docente ............................................................... 16

Clase 4. La articulación de saberes en la formación docente inicial .......................................... 28

Clase 1. Primera parte: Introducción a las condiciones

¡Bienvenidas y bienvenidos, colegas!

Tal como se ha planteado en la presentación de la propuesta, este curso combinará diversas

Una breve introducción a las condiciones pedagógicas para el acompañamiento a las

“los condicionamientos materiales de la vida de los alumnos, los determinantes

Desde esta perspectiva, el acompañamiento a las trayectorias es situado, se produce en el contexto

“Reconocer que cada propuesta formativa entrama una multiplicidad de formas de

Este es el tema que abordaremos en profundidad en la segunda parte de la clase 1, a través de la

Doctora en Educación (UBA).

Profesora a cargo de la materia Didáctica General para los Profesorados, que

Directora de programas de investigación destinados al estudio de la formación

Para complementar y anticipar la temática de la videoconferencia ponemos a disposición dos

ALLIAUD, ANDREA; Trentín, V. y Varela, C. y equipo (2022). “Enseñar y aprender en la

En la segunda parte de la clase 1 también abordaremos una temática específica en torno al

El siguiente material de trabajo complementa esta parte de la conferencia:

Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad:

Resolución CFE 311/16:

Resolución CFE 155/11:

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Clase 2. Primera parte: Las modalidades de educación y la

Estimadas y estimados colegas, bienvenidos a la primera parte de nuestra clase 2.

Para orientarnos en nuestro recorrido les recomendamos revisar la hoja

¿Qué información tenemos en el ámbito de la formación docente

A continuación, compartimos un conjunto de materiales que complementan la charla e introducen a

Mientras tanto continuamos compartiendo nuestro foro de presentación.

Este documento aborda los objetivos de la Modalidad de Educación Domiciliaria y Hospitalaria y se

La EDyH en el nivel secundario

Este documento aborda la Educación Domiciliaria y Hospitalaria como respuesta a un derecho,

Aportes para la construcción de EDyH

RESOLUCIÓN CFE N° 425/22

RESOLUCIÓN CFE Nº 202/13

Documento marco de la Educación Domiciliaria y Hospitalaria.

Materiales Modalidad Artística

Materiales y recursos educativos digitales

Materiales Educación Intercultural Bilingüe

Colección de materiales y recursos educativos digitales de la modalidad.

Materiales Educación Rural

Colección de materiales y recursos educativos digitales de la modalidad.

Materiales Modalidad Contextos de Encierro

La educación popular como espacio de resistencia en contexto de privación de la libertad

Cárcel y democracia: ¿Una contradicción?

Video: "No Matarás" ¿Una cuestión de Estado?

Video: "Juanito Laguna"

Blog "Girasoles 3"

María Rosa Almandoz et al (2010). Educación y trabajo: articulaciones y políticas. Instituto

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Clase 2. Segunda parte: Las modalidades de educación y la

Estimadas/os colegas, bienvenidas/os a la segunda parte de la clase 2.

Materiales Modalidad Educación Artística

Materiales Modalidad Educación en Contextos de Encierro

Molalidad Educación Técnica

Modalidad Educación Permanente de Jóvenes y Adulto

Foro obligatorio Formación Docente y Modalidades

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Clase 3: Lectura y escritura en la formación docente

Estimadas y estimados colegas:

Bienvenidas/os a la tercera clase de este curso.

− Acompañamiento a las trayectorias de estudiantes de formación docente.

− Acompañamiento a estudiantes con discapacidades en la formación docente.

− Las modalidades de educación y la formación docente.