Didactica de La Tecnologia Cervera

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Didáctica de la tecnología( Cervera)
Didáctica de las Tecnologías de Máquinas y de Fluidos (UNED)
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14 FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA

II
DIDÁCTICA DE
LA TECNOLOGÍA
David Cervera (coord.)
Roberto Blanco, María Luisa Casado, David Cervera,

Francisco José Martín, Francisco José Mediano,
María José Ramos, Celeste Utiel
14 Vol. II

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IES El Espinillo. Madrid
Roberto Blanco
IES Europa. Móstoles (Madrid)
María Luisa Casado

IES Cañada Real. Valmojado (Toledo)
Francisco José Martín

IES Fortuny. Madrid
Francisco José Mediano

IES Cristóbal Pérez Pastor. Tobarra
(Albacete)
María José Ramos

Celeste Utiel
IES Leonardo da Vinci. Albacete

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FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
DIDÁCTICA DE
LA TECNOLOGÍA
Roberto Blanco, María Luisa Casado, David Cervera,
Francisco José Martín, Francisco José Mediano,
María José Ramos, Celeste Utiel
14 Vol. II

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Formación del Profesorado. Educación Secundaria

Serie: Tecnología/Formación y Desarrollo Profesional del Profesorado
Director de la colección: César Coll
Coeditan
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional
Instituto de Formación del Profesorado. Investigación e Innovación Educativa
© Secretaría General Técnica
Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es
Catágolo general de publicaciones oficiales: 060.es
Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com
© David Cervera (Coord.), Roberto Blanco, María Luisa Casado, David Cervera, Francisco José Martín,
Francisco José Mediano, María José Ramos, Celeste Utiel
© De esta edición:
Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica
1.ª edición:
1.ª edición:noviembre
noviembre2010
2010
NIPO: 820-10-406-4
NIPO: 820-10-406-4
ISBN GRAÓ: 978-84-9980-005-9
ISBN: 978-84-9980-005-9
ISBN MECD: 978-84-369-4998-8
D.L.:
D.L.: B-42.689-2010
B- 42.629-2010
Diseño: Maria Tortajada

Maquetación: Albert López
Impresión: BIGSA
Impreso en España
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o
almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así
como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico como químico, mecánico, óptico,
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gráficos, www.cedro.org).

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ÍNDICE
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1. Teoría y práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje, David Cervera . . . . . . . . . . 9

Principios metodológicos y psicopedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Cómo enseñar Tecnologías en educación secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Tecnologías digitales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2. Concreción del currículo, Celeste Utiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

El currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Legislación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Grados de concreción del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3. La programación en el aula: la unidad didáctica, Roberto Blanco . . . . . . . . . . . . . . . 39

Unidades didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Programación en el aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Ejemplo de unidad didáctica para alumnado de 4.º de ESO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4. Selección y elaboración de materiales educativos, Francisco José Mediano . . . . . . . 61

Materiales educativos, tipos y clasificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Selección de materiales educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Documentación en soporte papel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Información digital en la Red . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Autoría y derechos de autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
5. Fomentar el aprendizaje, Francisco José Martín. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Aprendiendo en un mar de dudas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Lectura e investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
El análisis de datos, conclusión y revisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Trabajo autónomo, en equipo o colaborativo de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

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6. Criterios de evaluación, María Luisa Casado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Qué evaluar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Cómo y quién evalúa la actividad escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Evaluación del proceso de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Estrategias y técnicas de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Evaluación de la práctica docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
7. Organización de los espacios, de los recursos y del tiempo, María José Ramos. . . . . 113
... En el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
... En el aula taller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
... En el aula de informática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

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INTRODUCCIÓN
David Cervera
Coordinador
El mundo actual es consecuencia del desarrollo tecnológico, por ello el sistema educativo ha
incluido en las últimas reformas la asignatura Tecnologías a modo de sustrato que sirva de
«cultura tecnológica». Hoy día, debido al desarrollo de la Tecnología de la Información y la
Comunicación, podemos cuestionar si el analfabetismo es el conjunto de ciudadanos que no
saben leer, o también aquellos que no tienen destrezas desarrolladas en el uso de ordenadores
y, por tanto, no han adquirido una competencia digital que les permita moverse cómo-
damente en el entorno que les rodea. Nuestras vidas dependen cada día más de las comuni-
caciones, nuestros trabajos, nuestro entretenimiento, nuestra vivienda se ha digitalizado y se
controla a través de equipos informáticos incluso en la distancia. Hace unos años, cuando la
asignatura de Tecnología comenzó a impartirse en los centros educativos, el profesor podía
realizar una pregunta a sus alumnos para hacerles entender la importancia del desarrollo tec-
nológico: «¿Os imagináis un día sin electricidad?». En el razonamiento y análisis de las res-
puestas, los alumnos entendían como gracias a la energía eléctrica funcionaba el agua
caliente, la luz, la calefacción, el aire acondicionado y, en general, cómo ésta contribuía a
su bienestar y comodidad. La pregunta sigue estando en vigor pero ahora podríamos modi-
ficarla e incluir un añadido:«¿Os imagináis un día con electricidad pero sin Internet?». La
dependencia de la comunicación en la sociedad moderna es muy elevada, muchos trabajos
no podrían realizarse sin el uso de Internet y sus posibilidades, pero estas llamadas nuevas
tecnologías necesitan de todas las anteriores, complementándose adecuadamente. Basta pen-
sar en los procesos de extracción de materias primas, los procesos de transformación y los
de producción para darse cuenta de la enorme dependencia de todo el sistema.
En este libro, el lector encontrará los mecanismos del proceso de enseñanza-aprendizaje re-
lacionados con las materias de área de Tecnología. Observará la importancia de analizar por
separado diversas técnicas y tecnologías, para ir poco a poco hilvanando un conjunto que
dará respuesta a la necesidad que tiene la sociedad actual de tener una «cultura tecnológica».
Llevar a la práctica del aula la compleja tarea de enseñar las asignaturas del área de Tecno-
logía es el objetivo fundamental de los capítulos que configuran este volumen. En su lectura
encontraremos la asignatura obligatoria de Tecnologías que se imparte de 1.º a 3.º de edu-
cación secundaria obligatoria (ESO) en dos de sus cursos, la asignatura de Tecnología que los
alumnos pueden cursar de manera optativa en 4.º de ESO y la Tecnología industrial y la Elec-
trotecnia en el bachillerato. Otras asignaturas que configuran el área de Tecnología son al-
gunos talleres como el de Electricidad, Electrónica, Madera, etc., asignaturas optativas, re-
partidas en distintos cursos de 1.º a 4.º de ESO dependiendo de las comunidades autónomas
y los propios centros educativos. Son objeto de este libro las materias de Informática de 4.º

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6 DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA
de ESO y la Tecnología de la información y la comunicación de bachillerato, dado que en

muchas ocasiones los departamentos de Tecnología asumen la responsabilidad de las mismas.
Esta obra tiene entre otros, los siguientes objetivos:

• Presentar al lector cómo llevar a la práctica las asignaturas del área de Tecnología, tra-
zando un camino desde el marco legal hasta la concreción de las actividades del aula.
• Mostrar dinámicas de trabajo que favorecen, dinamizan y fomentan el aprendizaje.
• Facilitar la organización de los recursos para obtener el máximo partido de los
mismos.
• Dar a conocer estrategias y técnicas de evaluación, y entender la evaluación como un
instrumento de regulación y estímulo al esfuerzo.
En todo momento se pretende dotar de las estrategias necesarias para abordar los problemas
del día a día en el aula, conseguir una visión crítica de todo lo que nos rodea e incorporarlo,
en su caso, a la práctica docente, desarrollando de forma creativa recursos que favorezcan
el proceso de enseñanza-aprendizaje tanto en el aula como en el taller, como mediante el
uso de ordenadores.
La tecnología es el vínculo que comunica el mundo natural con el mundo artificial que el
hombre ha sido capaz de modelar, y es éste el que dinamiza la relación entre ambos mun-
dos. El ser humano asume el papel de creador de lo artificial, mientras que frente a la natu-
raleza debe comportarse con respeto, asumiendo las normas que ella impone. Los beneficios
que crea la innovación del hombre no deben convertirse en focos de nuevos problemas. La
acción de las distintas tecnologías debe tratar de mejorar la calidad de vida a través del pro-
ceso tecnológico, que son las pautas de actuación que el hombre emplea para obtener el
«objeto tecnológico» que configura el mundo artificial que beneficia al ser humano. Todo ello
hace necesario que nuestros alumnos tengan una cierta «cultura tecnológica» que engloba
el conjunto de teorías, prácticas, habilidades y conocimientos relacionados con el proceso
de diseño y producción de «objetos tecnológicos» que configuran nuestro mundo actual.
El lector encontrará en este libro una visión de las teorías y principios metodológicos y psi-
copedagógicos centrados en las particularidades y características del área de Tecnología y de
cómo llegar hasta el aula, teniendo como referente el marco legal establecido, mediante la
documentación necesaria y con las técnicas y estrategias que permiten llevar lo planificado
al día a día del aula. Conocer los recursos con los que contamos y los espacios para organi-
zar temporalmente la actividad docente con coherencia y obtener una evaluación, no sólo
del alumno sino también de la práctica docente, son asimismo objeto de este libro.
Este volumen da una visión de los procesos de enseñanza-aprendizaje, los materiales peda-
gógicos, el espacio y la organización y las dinámicas de trabajo. A su vez se completa con

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INTRODUCCIÓN 7
otros dos libros; uno centra la importancia de las materias de área de Tecnología en nuestro
sistema educativo, realiza un recorrido por su breve historia, sus cambios y aporta sugeren-
cias de actuación en los diferentes contextos en los que se desarrollan las asignaturas; y
el otro, ofrece una visión innovadora de la labor que se realiza en el aula, analiza la activi-
dad docente y plantea buenas prácticas en educación aportando soluciones y alternativas.
El actual modelo pedagógico, configurado en torno a las competencias básicas, es una cons-
tante en las sugerencias e indicaciones propuestas para asumir dichas competencias de forma
natural y dinámica en los procesos instructivos y evaluativos dentro de los centros escolares,
de forma que resulte más fácil reinventar poco a poco la educación que conocemos. Por
tanto, este libro1 no sólo aporta información para el futuro docente, sino que sirve de guía
para todos aquellos que formando parte del sistema educativo necesiten un visión práctica
y concreta que les facilite su labor diaria.
1. Los libros complementarios de esta especialidad son: Tecnología. Complementos de formación disciplinar y Tecno-
logía. Investigación, innovación y buenas prácticas.

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1. TEORÍA Y PRÁCTICA DEL PROCESO

DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
CONTENIDO DE CAPÍTULO
• Principios metodológicos y psicopedagógicos

• Cómo enseñar Tecnologías en educación secundaria
• Tecnologías digitales en el proceso de enseñanza-aprendizaje
David Cervera
En este capítulo se presenta una reflexión en torno al proceso de aprendizaje de los alum-
nos en la educación secundaria, la relación de éstos con la sociedad y la influencia que el
entorno ejerce en sus experiencias y en el proceso formativo. El docente debe conocer los
cambios que se producen en estas edades para tratar de controlar, focalizar, dirigir y di-
namizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, obteniendo, en cada caso, el mayor apro-
vechamiento posible.
La investigación didáctica ha permitido identificar diversas dificultades en los procesos de

aprendizaje, estableciendo diferencias entre las distintas áreas en función de la estructura
lógica de contenidos conceptuales, la exigencia formal de los mismos o la influencia de los
conocimientos previos, entre otros, sin olvidar factores epistemológicos o estrategias de ra-
zonamiento adquiridas por los alumnos. Las materias del área de Tecnología son conside-
radas por muchos alumnos, en ocasiones, como fáciles de aprobar, al no reconocer la
importancia de la estructura formal de muchos de sus contenidos, y al pretender desvincu-
lar el razonamiento científico de los contenidos, recurriendo a un ejercicio memorístico de
ecuaciones y definiciones sin pretender adquirir razonamientos, lo que puede conducir al fra-
caso del alumno, siendo éste mucho mayor en asignaturas como Tecnología industrial I
y II en el bachillerato, donde la presentación de contenidos tiende a ser mucho más empírica

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y estructurada que en las materias del área impartidas en la ESO, y en las que los co-
nocimientos previos y la relación con otras materias desempeñan un importante papel para
consolidar, aprender y estructurar nuevos conocimientos.
Por otro lado, y para complicar más las cosas, el docente tiene que ajustarse a los cambios
sociales derivados de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y adaptarlos
de manera novedosa a su actividad cotidiana, para lo que necesita una preparación especial
y una formación específica para encontrar dinámicas pedagógicas en el desarrollo y aplica-
ción de actividades con ayuda del ordenador y, a la vez, utilizar las nuevas tecnologías, in-
corporando poco a poco las TIC a la práctica docente y al proceso de enseñanza-aprendizaje.
La enseñanza tradicional necesita nuevos enfoques.
Principios metodológicos y psicopedagógicos
Pretender establecer modelos pedagógicos estables supone un gran riesgo, dado que están
condicionados por las características físicas y psicológicas de los alumnos, la relación que se
establece entre los alumnos que configuran el grupo y la que el profesor crea con cada uno
de los alumnos y con el grupo en general, ya que la heterogeneidad del alumnado en la etapa
secundaria es muy variada por diversos aspectos. En beneficio del proceso de enseñan-
za-aprendizaje, un mismo profesor, que imparte los mismos contenidos a varios grupos del
mismo nivel, empleará dinámicas de motivación y estrategias diferentes para captar la aten-
ción de los alumnos y actuará adoptando diferentes roles según el grupo y las inquietudes de
sus alumnos.
Durante la pubertad, además de los cambios físicos evidentes que se irán produciendo, el
cuestionamiento de la autoridad, la búsqueda de una identidad, la inseguridad, el respaldo
entre iguales y la necesidad de socialización son algunos de los fenómenos que intervienen
directamente en el proceso de adquisición de conocimientos y en las dinámicas del aula.
Desde un punto de vista intelectual, durante la educación secundaria los estudiantes
desarrollarán su capacidad de razonamiento y análisis, abordando problemas lógico-forma-
les y adquiriendo contenidos con un marcado carácter abstracto, enfrentándose poco a poco
a situaciones cada vez más complejas.
El profesor fomentará el buen clima de convivencia en el aula, en muchas ocasiones adop-

tará el papel de guía y siempre debe adaptarse de forma coherente al grupo, conociendo el
nivel de los alumnos y sus conocimientos previos, buscar relaciones para que los alumnos
enlacen conocimientos de forma que se favorezca el intercambio de información,
experiencias, vivencias, etc. De esta forma se irán asentando los nuevos conocimientos de
forma sólida. Un alumno cuya base de conocimientos no es próxima a los que le queremos
comunicar, no podrá enlazarlos fácilmente y se verá obligado a un aprendizaje puramente

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TEORÍA Y PRÁCTICA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 11
memorístico y sin relación. En las orientaciones didácticas que el Ministerio de Educación y

Ciencia publicó como información complementaria a la Resolución de 5 de marzo, de la Se-
cretaría de Estado de Educación, (BOE 25-III-1992) se señala que:
En el área de Tecnología, el profesor debe conciliar dos demandas en conflicto: por una parte, debe
dar a sus alumnos la máxima libertad para desarrollar sus propias ideas, ayudándoles a explorar cual-
quier punto de vista que, en su opinión, conduce a un resultado satisfactorio, y por otra, debe pro-
porcionarles experiencias educativas estructuradas que les aporten seguridad y posibiliten alcanzar
los objetivos previstos en el aprendizaje. […] El profesor o la profesora de Tecnología debe ajustar la
ayuda pedagógica a las necesidades de cada alumno particular.
La tradición hace que el docente muchas veces se limite a presentar y proporcionar con-
tenidos de manera ordenada (expositiva), lo que facilita mucho su trabajo, pero es
adecuado buscar alternativas que motiven y afecten positivamente al rendimiento acadé-
mico, como involucrar al alumno a asumir un aprendizaje más autónomo (aprendizaje por
descubrimiento), lo que indudablemente necesita unos materiales de trabajo y unas
condiciones de aula apropiadas.
Muchas veces los contenidos distan de la realidad cotidiana de nuestros alumnos. Presentar
la utilidad de los mismos y sus aspectos relevantes para el día a día incrementa la motivación
y el interés. Asimismo, las tareas planteadas como desafío, deben ser asequibles. Es impor-
tante plantear metas que presenten cierta dificultad para lograrlas, pero que al mismo tiempo
sean alcanzables, de otra manera perderemos el interés de nuestros alumnos y no consegui-
remos aumentar su grado de autonomía. El profesor debe saber medir el esfuerzo y valorarlo
positivamente. En la asignatura Tecnologías se suelen realizar trabajos en equipo en los
diferentes ambientes en los que se desarrolla, aula clase, aula de informática, aula taller, ac-
tividades extraescolares, etc. Este recurso metodológico facilita el intercambio de experien-
cias y la cooperación entre alumnos. Actualmente este modo de trabajo está ampliamente
avalado por la sociedad, como podemos ver en los trabajos colaborativos de Wikipedia y
otras herramientas web 2.0. Es importante, por tanto, potenciar estas dinámicas en el aula,
pues los alumnos las aplicarán en esta sociedad en la que las tecnologías de la información
y la comunicación están produciendo un cambio social y de aptitud. Pero no debemos aplicar
este método sin asegurar el éxito, para ello hay que seleccionar cuidadosamente la actividad,
definir los objetivos que se pretenden y los procedimientos para conseguirlos, establecer los
grupos de manera flexible e indicar cómo y cuándo acaba el trabajo:
En un aula escolar, la disposición física del alunado en pequeños grupos en las mesas puede ayudar
en el trabajo en grupos operativos, pero no es necesariamente una característica determinante: los
alumnos y alumnas pueden estar sentados, por ejemplo, en mesas de cuatro y realizar actividades
individuales cada uno en su hoja, lo cual no sería trabajar como grupo operativo. Y, de hecho, realizar
una única actividad tampoco garantiza un funcionamiento en grupos operativos, porque es posible
que no se impliquen activamente todos los componentes de los grupos. (Bonals, 2000)

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Es inevitable encontrar en las aulas cierta diversidad a la que el profesor debe enfrentarse y
que plantean distintos niveles de dificultad o profundización. Por otro lado, el docente debe
estar atento para detectar ciertas dificultades de aprendizaje, que en ocasiones necesitan una
atención individualizada o para grupos reducidos, pudiendo en su caso realizar actividades
diferenciadas, agrupamientos flexibles, adaptaciones curriculares, etc.
Cómo enseñar Tecnologías en educación secundaria
Cualquier modelo didáctico tiene como objetivo intervenir en el proceso pedagógico para
conseguir optimizar la adquisición de competencias en los alumnos y facilitar la tarea del pro-
fesor, al establecer una estructura organizada, razonada y con elementos de control para re-
adaptarse, en caso necesario. Su elección y su puesta en práctica no están exentas de
dificultades. Además, en una materia como Tecnologías, el modelo se tiene que diseñar pen-
sando siempre en la dualidad del grupo y sus características y el ambiente, aula–clase,
aula–taller, aula–informática, en el que se va a efectuar, sin olvidar otros factores no menos
influyentes como los contenidos que desarrollar, los recursos materiales con los que se
cuenta, las características del centro, etc.
¿Por qué cambiar el espacio? Fundamentalmente para conseguir mejorar el proceso educativo del
conjunto de los alumnos y alumnas, para adaptar mejor las programaciones y los planes de estudio
a las necesidades pedagógicas y educativas del centro. […] En definitiva, para intentar mejorar la ca-
lidad de la enseñanza… (Domènech, 1997)
Por todo esto, no se puede establecer un modelo didáctico para emplear que se adapte de
manera generalizada a cualquier grupo de alumnos, aunque sí podemos ver diversos
métodos y mecanismos que la experiencia demuestra que funcionan y adaptarlos a las ne-
cesidades y particularidades antes mencionadas. Por ejemplo, si queremos que nuestros
alumnos manejen y resuelvan problemas, tendremos que entrenarlos para que, partiendo
de sus conocimientos y con una graduación de dificultad en la resolución de los proble-
mas planteados, adquieran las destrezas necesarias que les permitan enfrentarse por sí solos
a la resolución de dichos problemas; para esto no podremos emplear el método de
proyectos, cuya finalidad es otra bien distinta. Si le damos importancia a que el alumno
aprenda por descubrimiento, de alguna manera tendremos que guiar y proporcionar los
mecanismos para que ese aprendizaje se produzca, aunque el alumno también puede
aprender incidentalmente.
El método de análisis facilita la observación y la aproximación al mundo real y se dife-

rencia del método científico, que podemos emplear para conseguir aprendizajes. Traba-
jar de manera interdisciplinar, desde distintas áreas, los mismos conceptos facilita una
visión de conjunto y pone en relación los conocimientos y capacidades de los alumnos.

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Bachs (1997) establece que:

Un modelo didáctico está asociado a una interpretación del diseño curricular del área y de la concep-
ción que se tenga de la propia disciplina, en este caso la Tecnología. […] el modelo, lo es para aquellos
que comparten una determinada concepción de la Tecnología y una forma de ver el proceso educativo,
lo cual plantea que tanto su construcción como su elección y utilización no están exentos de dificultades.
No hay que olvidar que cualquier modelo didáctico que se emplee debe contar con los re-
cursos necesarios para su puesta en práctica y con un marco de evaluación o valoración de
resultados, así como establecer estrategias de modificación o adaptación en caso de desvia-
ción de los objetivos planteados.
En el cuadro 1 podemos visualizar una síntesis de los modelos didácticos a los que podemos
recurrir en la materia de Tecnologías.
Cuadro 1. Modelos didácticos en la materia de Tecnologías

AULA-CLASE AULA-TALLER AULA-INFORMÁTICA OTRAS SITUACIONES
(TRABAJO CONCEPTUAL) (TRABAJO PRÁCTICO) (COMPETENCIA TIC) (RELACIONAR CONOCI-
MIENTOS Y MUNDO REAL)
Modelo académico expositivo: se tiende a transmitir la materia como el guión de un locutor, el alumno sim-
plemente atiende y sigue instrucciones prefijadas.
• La enseñanza comienza • Las actividades de taller • La información es expo- • Visitas extraescolares a

desde la teoría (infor- suelen ocupar una pe- sitiva pero con apoyo museos, fábricas, exposi-
mación sobre el tema), queña parte en el desde las TIC. ciones, etc.
con menos ejercicios, arrollo del tema. Se • Prácticas guiadas con el
actividades y cuestio- asemejan a pequeñas ordenador. No se cam-
narios. prácticas muy guiadas. bia el modelo pedagó-
gico aunque sí los
recursos.
Modelo de resolución de problemas: la enseñanza tiende a un planteamiento de racionalidad técnica. El

alumno saca conclusiones del análisis de un enunciado y plantea alternativas y enfoques para conseguir un re-
sultado. Podemos buscar problemas más complejos y plantear resolución cooperativa en grupos de alumnos.
Gran parte del aprendizaje recae sobre el alumno.
• Los problemas han • Desarrollo de pequeños • Corrección automática • Visitas a museos interac-
de seleccionarse de proyectos-experimen- de problemas con el tivos, a aulas de ciclos
forma secuenciada para tos, como solución a apoyo de actividades formativos, a empresas
conseguir aprendizajes problemas, diseñados interactivas, de manera donde en pequeños
significativos. para que el alumno sea individualizada y con grupos puedan sentirse
• Entendiendo problema capaz de relacionar con secuencia de dificultad trabajadores de la
en un sentido amplio cierta rapidez los cono- adaptada al nivel del misma.
(observación, peque- cimientos adquiridos. alumno.
ños experimentos, cla-
sificación…).

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AULA–CLASE (Cont.) AULA–TALLER AULA–INFORMÁTICA OTRAS SITUACIONES

MIENTOS Y MUNDO REAL)
Modelo de resolución de proyectos: planificar y desarrollar proyectos utilizando conocimientos y fuentes

diversas con actitud de curiosidad e interés crítico. Planteamiento del problema, debatir en grupos, adoptar so-
luciones y compromisos de trabajo.
• Planteamiento del pro- • Trabajo en grupo, con • Emplear las TIC como • Exposición de prototipos
blema, primeras ideas asignación de roles para herramienta de fuente y explicación de las solu-
de solución desde el ra- cada miembro, labor de de información, análisis ciones adoptadas y de
zonamiento individual, investigación y aporte e investigación de sol- las ideas rechazadas,
realización de croquis y de soluciones y alternati- uciones alternativas, de manera justificada, a
planos, debate en pe- vas a problemas surgidos desarrollo de los docu- otros miembros del aula,
queño grupo para durante el desarrollo; mentos del proyecto curso, centro.
adoptar soluciones y puesta en práctica de co- (memoria, planos…), • Exposiciones y concur-
defender posturas. nocimientos y destrezas elemento de difusión sos intercentros.
técnicas. y publicación de resulta-
• Trabajo colaborativo. dos.
Modelo de aprendizaje por descubrimiento: estimula a los alumnos a obtener conclusiones de manera
activa y participativa. Es una alternativa a métodos pasivos basados en la memoria y la rutina.
• Lectura de libros o de • Con el proyecto tenemos • A partir de actividades de • La vivienda, la calle, el

artículos técnicos de que garantizar que ge- tipo WebQuest o caza del centro y la rutina de los
prensa y relacionados nere la necesidad de tesoro se puede conse- alumnos puede ser em-
con la materia. aprender cosas nuevas. guir que los alumnos den pleada para adquirir
• Análisis de la evolución Debates de soluciones al- respuesta a cuestiones nuevos conocimientos y
de la tecnología me- ternativas, trabajo coope- para las que tienen que relacionarlos con los
diante hemeroteca. rativo, aprendizaje por realizar una búsqueda y previos. Observar una
Obtener las ideas prin- práctica e imitación en el sacar conclusiones. obra, el trabajo del taller
cipales y exponerlas, uso de herramientas, etc. mecánico, los transpor-
proponer alternativas al tes, los sistemas de se-
titular, etc. guridad, etc.
Modelo de aprendizaje incidental: aquel que se produce de forma no deliberada y sin esfuerzo visible.
• Difícil de conseguir en • El taller permite que los • Actualmente, y debido al • Las situaciones cotidia-
un aula tradicional. alumnos, al trabajar en desarrollo de las TIC, exis- nas, la radio, los aconte-
Análisis de una película, equipo y de forma ten muchas aplicaciones cimientos, los libros, el
interpretación de imá- colaborativa, adquieran y juegos informáticos en ordenador, la televisión
genes, trabajo en equi- conocimientos sobre he- los que los alumnos, casi son elementos que bien
po con compañeros, rramientas y su manejo, y sin darse cuenta, adquie- usados pueden crear y
actividades de debate, consigan destrezas de ren conocimientos. desarrollar conocimien-
etc. manera incidental, esto • Consiguen destrezas en tos y capacidades en los
es, casi sin pretenderlo. el manejo y uso de peri- alumnos.
féricos.

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Modelo interdisciplinar: trabajar conceptos y contenidos de materias relacionadas integrando el saber en

una única unidad y no en conocimientos estancos de cada materia.
• En la resolución de pro- • En la realización del pro- • Las herramientas infor- • Exposiciones conjuntas
blemas y en la realiza- yecto es necesario expli- máticas que los alum- sobre temas de interés.
ción de trabajos y car, planificar, calcular, nos aprenden en • Presentación a ferias de
actividades, en el análi- dibujar, etc. Tecnologías se aplican a ciencia y tecnología.
sis de objetos, en la in- • El alumno pone en prác- la resolución de proble- Concursos intercentros,
terpretación histórica tica conocimientos ad- mas, creación de traba- etc.
de soluciones técnicas, quiridos de diseño y jos, realización de
etc., los alumnos ponen estética, capacidad mate- actividades, transmisión
en juego las capacida- mática, expresión lingüís- de información, etc., de
des adquiridas en otras tica, etc., vistos en otras cualquier otra materia.
materias. áreas. Las soluciones
cumplirán principios físi-
cos, químicos; el proto-
tipo se construirá a escala.
Modelos con materiales didácticos específicos: materiales didácticos pensados y desarrollados de forma
que permiten poner al servicio de la diversidad y de los intereses de los alumnos el aprendizaje.
• Los objetos cotidianos, • Pequeños proyectos di- • Información en forma • Juegos didácticos que
su función, su uso, la fi- señados para un montaje de vídeo y materiales los alumnos tienen en
nalidad que persiguen, y desmontaje rápido, interactivos. casa. Desmontar un ju-
lo que rodea a nuestros pero a la vez instructivos. • Programas específicos de guete puede resultar
alumnos en el día a día Emplear elementos electrónica, dibujo, elec- muy instructivo y conse-
son susceptibles de como motores, linternas, tricidad, etc., permiten guir montarlo nueva-
mostrar conocimientos bolígrafos para realizar observar la realidad desde mente y arreglarlo, en
con materiales didácti- análisis de objetos des- el ordenador, mediante la caso de que estuviera
cos adecuados. montando, analizando simulación. Visionar un estropeado, puede ser
piezas y volviendo a vídeo no sirve para un gran éxito para el
montar. mucho sin un material di- alumno.
dáctico que lo apoye.
Modelo científico: a pesar de la relación y vinculación entre ciencia y tecnología, no es un método muy em-
pleado en el área, dado que el objetivo final es diferente (la tecnología tiene como finalidad la producción de un
objeto que solucione un problema). Son las reglas prácticas estandarizadas que permiten obtener unas conclu-
siones, o establecer una tesis (observación, investigación, hipótesis, experimentación, demostración, teoría cien-
tífica), lo que sí se utiliza de forma adaptada.
• El análisis de objetos, a • Se puede trabajar el mé- • Se puede emplear para • Visitas a museos, labora-
través de sus caracterís- todo científico con cier- buscar información, con- torios, actividades inter-
ticas técnicas, morfo - tos experimentos, pero trastar resultados de ex- disciplinares en el labo-
logía, funcionalidad, dadas las características perimentos, por ejemplo, ratorio en momentos
estructura, funciona- de la asignatura estará campos magnéticos, elec- puntuales como la se-
miento, materiales, más próximo al método tricidad, etc. mana cultural, el día de
coste, no deja de ser un de proyectos y al análisis • Se plantea un problema y la ciencia…
proceso de observa- de objetos que al propio los alumnos trabajan en
ción, investigación, método científico. grupo e investigan en la
experimentación y ob- Red para conocer las so-
tención de conclu- luciones existentes y es-
siones. tablecer una hipótesis o
conclusión.

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AULA–CLASE AULA–TALLER AULA–INFORMÁTICA OTRAS SITUACIONES

(Cont.) MIENTOS Y MUNDO REAL)
Modelo de análisis: podemos entenderlo como el proceso inverso a la resolución de problemas técnicos,
dado que partimos del objeto y analizamos distintos aspectos, morfología, estructura, funcionalidad, economía,
ergonomía, etc.
• Análisis de objetos en • Muy empleado para ir de • Desmontar sistemas in- • Observar y analizar el en-
relación con su evolu- lo concreto a lo abstracto. formáticos para entender torno, apertura de puer-
ción histórica. Con este método pode- su función y ver su ubica- tas de un autobús, el me-
• Análisis de distintos mos aprender diversas tec- ción. Se realiza en el taller tro, el tren. Porque varía el
materiales, tecnologías, nologías, desmontando pero existen simulacio- esfuerzo y la velocidad al
forma con la que se han aparatos o sistemas: un nes interesantes que se pedalear en una bicicle-
diseñado objetos que secador, un vídeo, un te- pueden ver en el aula TIC, ta. Aprender de lo que
dan solución al mismo levisor, un PC, etc. como apoyo. nos rodea, observando
problema pero adapta- como funciona.
dos a su época.
Todos los modelos planteados, y algunos más, pueden ser aplicados a la práctica docente
como fruto de la reflexión y del conocimiento de las necesidades de los alumnos, el nivel del
que parten, sus motivaciones e intereses. La experiencia determina que es bueno alternarlos
para no conseguir el aburrimiento por rutina en los alumnos. Además de los condicionantes
anteriores, también se puede seleccionar un modelo u otro según los contenidos que hay
que desarrollar, los materiales disponibles, los recursos del centro, el aula, etc., dado que
cada modelo se adaptará mejor o peor a cada situación.
Aunque la educación secundaria en el área de Tecnología presenta diversos ambientes de

trabajo y, por tanto, permite gran flexibilidad e innovación en distintas prácticas didácticas,
el bachillerato, en cambio, se centra en contenidos más abstractos y a un uso mayor del
aula-clase. Esto no significa que no podamos emplear el taller o el aula de informática, pero
los contenidos se presentan de manera más técnica y científica, aumentando en este periodo
la metodología expositiva de transmisión de ideas y el método de resolución de problemas.
Está en la mano del profesor dinamizar este proceso mediante el resto de modelos anterior-
mente expuestos, aun cuando en esta etapa sea más complicado.
Tecnologías digitales en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Si realizamos una reflexión sobre los medios empleados en los centros educativos, observa-
mos la necesidad de aplicar cambios estructurales, tanto en los elementos que configuran el
aula como en la forma de trabajar los contenidos, si queremos aproximarnos a la realidad
social y al uso de diversos dispositivos tecnológicos, que en sí mismos no plantean una re-
volución, salvo que se adapten a una metodología didáctica estructurada.

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Las nuevas tecnologías digitales no suponen una ruptura con las tradicionales, es un proceso
evolutivo. Como ejemplo podemos ver cómo los medios de comunicación de masas, prensa,
radio, televisión no han sido eliminados sino que las nuevas técnicas han hecho mejorar su
calidad técnica, su calidad expresiva, su diseño y la creatividad, a través de la digitalización
de todo el proceso. La realidad es que coexisten, cubren diferentes necesidades, no se em-
plea igual un libro digital que un libro en papel.
Las nuevas tecnologías aplicadas al diseño del aula constan de pizarras digitales interactivas,
proyector, portátiles, conexión a Internet, pupitres interactivos, Tablet PC, etc. Aunque esta
realidad sea ciencia ficción en muchos centros educativos, la tendencia es a digitalizar los
espacios, los recursos, los materiales y todo ello en beneficio del proceso de enseñanza-
aprendizaje. A esta situación hemos ido llegando poco a poco. Cuando las aulas sólo con-
taban con la pizarra y los pupitres de los alumnos, siempre había un profesor que innovaba
incorporando al aula una actividad mediante televisión, vídeo, radio, retroproyectores, pro-
yectores de opacos... Pero esto ya es algo del pasado, la capacidad y versatilidad de los nue-
vos equipos didácticos digitales permiten las mismas funciones pero con mayor calidad de
audio y vídeo, con más vistosidad, con más facilidad de transmisión, etc.
Sin embargo, todas estas bondades que permite el desarrollo tecnológico no deben hacernos
pensar que estos nuevos medios por sí solos hacen progresar los aprendizajes de nuestros es-
tudiantes. El ordenador, las redes informáticas, la información disponible, etc., influyen en
cómo se aprende, pero no son más que herramientas que pueden ser bien o mal utilizadas
pero que por sí mismas no garantizan cambios en el proceso educativo. De hecho, se puede
caer en el error de emplear estos medios al servicio de una práctica pedagógica tradicional,
no suponiendo por tanto, ni avance, ni cambio en el proceso de aprendizaje:
La tecnología por sí misma no genera una transformación de las prácticas de aprendizaje, ya que
puede conservar los esquemas antiguos e incluso aumentar la rigidez del sistema. (Delacote, 1997)
La presencia de ordenadores en el aula debe implicar un cambio de comportamiento peda-

gógico. Hay que establecer cómo se va a emplear para favorecer los procesos cognitivos de
los estudiantes. Se trata, por tanto, de analizar la relación que existe entre estas tecnologías
digitales y el aprendizaje, e incorporarlo de manera estructurada al proceso pedagógico. Es
necesario integrar las nuevas tecnologías al ámbito académico, pero estableciendo un cam-
bio en el proceso y conociendo las propias limitaciones de los alumnos que por alguna cir-
cunstancia no tengan la competencia TIC necesaria para enfrentarse al cambio. Los
aprendizajes electrónicos no están por tanto exentos de dificultades, no se tiene ni la misma
atención ni la misma concentración sobre un texto escrito sobre papel que sobre una panta-
lla. Utilizar los medios informáticos (ordenadores, redes, autopistas de información, recursos
multimedia) produce un impacto sobre las formas de aprender; la interactividad que se consi-
gue con el correo, el chat, el vídeochat, etc., facilita la comunicación; las redes informáticas

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facilitan el acceso a la información y permiten la ampliación de los recursos pedagógicos con

los que cuentan los docentes y los estudiantes. Todo esto propicia prácticas cognitivas
como análisis, razonamiento, abstracción. No podemos rechazar la inclusión de las tecno-
logías digitales en nuestras aulas, pero tenemos que establecer la forma en la que utilizarlas
para favorecer el proceso cognitivo de los alumnos.
Veamos un ejemplo de metodología a través de las TIC. Pensemos en una clase en la que los
alumnos deben adquirir conocimientos sobre mecanismos. El profesor ha preparado una pre-
sentación con diapositivas y elementos multimedia con vídeos y sonidos (una entrevista ra-
diofónica), lo que facilita la comprensión de cada elemento mecánico en el conjunto y
muestra el funcionamiento del sistema. El estudiante no sólo identifica cada dispositivo, sino
que es capaz de ponerlo en combinación con otros para crear un conjunto, gracias a los
ejemplos que ve en movimiento; el locutor explica y su profesor puntualiza y aclara adap-
tándolo a la diversidad de la clase. En realidad, hasta ahora, esto es una clase expositiva, en
la que únicamente se han transmitido conocimientos de una forma más impactante que con la
pizarra y la tiza, elementos de los que también dispone el aula y que el docente ha podido
emplear para alguna aclaración. La diferencia está en que el alumno puede revivir la clase,
casi en su totalidad, porque el material está en una plataforma e-learning, donde el profesor
ha dado pautas y guiado la adquisición de conocimientos.
A su vez, se incluyen vínculos a otras páginas para que, partiendo de la exposición del aula,
el alumno pueda profundizar de manera autónoma con información relacionada con el tema.
Por tanto, se han garantizado unos conocimientos mínimos, dado que el alumno ha asistido
a clase y está capacitado para ir adquiriendo nuevos conocimientos, que a su vez están guia-
dos por las pautas establecidas por el profesor. De esta forma, conseguimos un aprendizaje
más autónomo y potenciamos un aprendizaje accidental o por descubrimiento al enfrentar
al alumno de manera individual con la información. A través de software y empleando si-
muladores podemos encargar a los alumnos realizar actividades en entornos virtuales para
que comprueben, investiguen y adquieran las bases para comenzar a ser pequeños expertos
en la materia. El resultado final puede ser la grabación de audio y vídeo con las conclusio-
nes y los resultados de su trabajo, mostrándolo en una plataforma y quedando disponible
para todos los miembros del grupo.
El resultado permite al profesor valorar la consecución de los objetivos alcanzados. De esta

forma estamos integrando diversos contenidos del área en la resolución de actividades, dado
que los alumnos aprenden y manejan conocimientos de mecanismos, edición de audio, edi-
ción de vídeo, herramientas colaborativas, e incluso conocimientos de otras áreas como len-
gua, que favorecerá que el guión textual sea coherente, bien estructurado, gramaticalmente
correcto y con el suficiente grado de tecnicismos para valorar positivamente la actividad.
Al mismo tiempo, ejercen de docentes al mostrar públicamente los resultados; es muy

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importante el debate que puede surgir de los errores que otros alumnos localicen en el tra-
bajo de sus compañeros, o las preguntas que puedan realizar a través de la propia plataforma
y que los alumnos responsables del trabajo deben intentar aclarar o concretar. La función del
docente consistirá en dinamizar este debate on-line. Desde otras áreas se apoyarán conoci-
mientos más abstractos para explicar e interpretar el aumento o disminución de velocidad y
fuerza en los distintos elementos mecánicos, como es el caso de las matemáticas y la física.
Se pueden incluir subtítulos en otra lengua (inglés, francés, alemán…) para mostrar y refor-
zar la adquisición de vocabulario técnico en idiomas extranjeros.
A su vez, sería interesante que el vídeo mostrase algunas zonas del centro donde estos me-
canismos elementales formen parte de otros más complejos, algún dispositivo o sistema de
la biblioteca, del gimnasio, de los laboratorios, de la entrada, del patio, etc.; en definitiva,
mostrar dispositivos característicos del entorno más inmediato de los alumnos que pongan
en contacto la teoría del aula con la vida cotidiana. La actividad la pueden hacer en grupos
de dos o tres alumnos, y cada grupo estudiará y profundizará sobre dos mecanismos a partir de
los conocimientos iniciales facilitados por el profesor, la documentación y los vínculos de la
plataforma e-learning. El visionado por parte de los demás alumnos y el posterior debate on-
line sobre cada uno de los vídeos (que no deben exceder los 2 minutos) contribuye a au-
mentar los conocimientos sobre el tema tratado al conjunto de los alumnos que configuran
el grupo-clase.
Los principales usos de la incorporación de los medios informáticos a los centros se pueden
analizar en dos direcciones diferentes: desde el punto de vista del profesor y desde la posi-
ción del alumno. Para el profesor es una herramienta útil para calificar, notificar, planificar,
proponer actividades, etc., y como recurso son destacables las posibilidades de la informa-
ción a disposición y la estructuración flexible para organizar exposiciones en clase, el
almacenamiento para posteriores usos de manera cómoda y ágil, etc. Por otro lado, y cen-
trándonos en el alumno, el ordenador es una herramienta indispensable para la realización
de actividades, dado que en un futuro lo necesitará en el día a día y debe adquirir las com-
petencias y destrezas necesarias para desenvolverse con soltura; como recurso es un extraor-
dinario entrenador, un tutorial y un espacio para el aprendizaje autónomo si se sabe dar un
buen uso de la herramienta. Esto se debe a que permite crear espacios virtuales de aprendizaje
con la simulación de un universo real con posibilidad de organización flexible y selecciona-
ble por el propio estudiante, a partir de una estructura previa organizada por el docente.
La interactividad, la rapidez de respuesta, la disponibilidad de la información sin tiempo ni

distancia, los espacios de entrenamiento y la integración multimedia son entre otras las gran-
des ventajas que permiten los sistemas TIC en su incorporación a los procesos de enseñanza-
aprendizaje. El alumno aprende mediante comparación, rectificación de supuestos erróneos,
búsqueda de soluciones alternativas, intentar otros caminos, cometer errores y aprender a

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resolverlos, y todo ello, a través de la interacción con la información disponible en distintos

formatos. La posibilidad de incorporar actividades de carácter cooperativo en la distancia y
en el tiempo permite poner en valor la construcción de conocimientos que, además, res-
ponde de manera importante a la tendencia actual de la sociedad.
Por tanto, el uso del ordenador se nos muestra como un recurso que integra otros muchos y
que permite conseguir fines muy diversos: mejora la autonomía del individuo, facilita la co-
municación, elimina distancias y acerca diferentes realidades, capacita dinámicas de trabajo
de gran utilidad en el ámbito laboral. Todo ello ayuda al aprendizaje, sin olvidar las posibi-
lidades de ocio que tiene y que permite atraer sobremanera la atención de nuestros estu-
diantes. Todo esto hace que el concepto de alfabetización funcional cambie, pudiendo
resultar excluido aquel alumno que no adquiera la competencia digital necesaria para
desarrollarse en la sociedad actual. Ortoll (2007) indica:
Al definir alfabetización funcional, nos referíamos a la capacidad de las personas para leer, escribir
y comunicarse sin problemas; en definitiva, para desarrollarse en su vida cotidiana. Con el impacto
de las TIC esta capacidad de leer, escribir y comunicarse se debe hacer mediante unos canales y unas
herramientas diferentes de las que se utilizaban tradicionalmente y, además, con unos códigos y
unas normas también diferentes.
Esto pone de manifiesto la importancia de la incorporación de las TIC a la educación.
Son múltiples los sistemas informáticos empleados en educación. Su gran ventaja es que
nos permite diseñarlos y programarlos adaptándolos a nuestras necesidades. Podemos
clasificarlos en:
• Herramientas cerradas, diseñadas para el aprendizaje autónomo. La información está
estructurada de manera lineal, controlada por el ordenador y una determinada estra-
tegia pedagógica, a modo de tutorial. Suelen incluir actividades de autoaprendizaje,
pero todo ello se desarrolla en un espacio cerrado, sin conexión a la información dis-
ponible en el exterior del entorno programado.
• Herramientas y programas que establecen un entorno de simulación y entrenamiento.
Estos entornos son altamente atractivos ya que pueden plasmar de manera rápida, me-
diante elementos preconfigurados, estructuras y sistemas que en el taller llevaría días fa-
bricar, además de ser capaces de analizar el correcto funcionamiento de todas las partes
o sustituir aquellas que no se ajustan al plan previamente establecido. Estos entornos vir-
tuales facilitan la comprensión del funcionamiento de cada componente en el conjun-
to y permiten al alumno, mediante ensayo y error, adquirir la competencia necesaria
para construir un sistema mecánico, neumático, eléctrico, etc., y corregir los fallos, a la
vez que interpretar resultados sobre intensidad, resistencia, velocidad, fuerza, etc.
• Herramientas basadas en hipertexto, hipermedia y programas cooperativos. El uso de
estos entornos tiene la gran ventaja de incorporar una organización no lineal a la hora

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de mostrar la información. El hipertexto permite crear una estructura de información

asociativa que posibilita organizar la información mediante diferentes jerarquías,
permitiendo relacionar ideas y textos. La hipermedia añade a la información textual
imagen, vídeo, sonido, gráficos, estructuras temporales, etc. Esto modifica sustancial-
mente la forma de enseñar, de dar la clase, dado que, desde el punto de vista del pro-
fesor, puede tener integrada la información para distintos niveles, lo que le permite
adaptar a las necesidades del grupo sus explicaciones, las actividades, la motivación,
etc. Por otra parte, al ser entornos a disposición de los alumnos, por estar la informa-
ción en la web pero tenerla el profesor estructurada, se facilita su consulta, análisis y
estudio de manera atemporal y en cualquier lugar, favoreciendo el aprendizaje autó-
nomo. Por otro lado, al añadir herramientas de características gratuitas y colaborati-
vas de tipo blog, wikis, editores de texto, etc., también se desarrolla el trabajo en
equipo, la investigación en grupo y la exposición de resultados, lo que permite, a su
vez, el debate entre los miembros de la clase que trabajan en otros grupos, realizan-
do otras actividades y otras investigaciones. Las ventajas del hipertexto es que el lec-
tor elige en cada momento su camino, sin que exista una lectura preestablecida,
aunque sí orientaciones por la estructura creada por el profesor y que la resolución de
actividades sea pública, ya se trate de contestaciones a actividades cortas, proyectos
de taller o trabajos más elaborados de profundización e investigación; facilita el
aprendizaje colectivo, cooperativo y el debate on-line como elemento de expresión
de puntos de vista, de puntualizaciones a casuísticas específicas y, en general, como
un elemento más del aprendizaje.
La gran ventaja educativa que el ordenador aporta a nuestras aulas es, entre otras cosas, la
interactividad que permite con el usuario, facilita de forma flexible la elección de caminos
de aprendizaje adaptados a sus necesidades, sin un tiempo estricto y sin una ubicación de-
terminada. Todo esto plantea un reto para el sistema educativo y sus profesionales, que deben
adaptarse y adoptar las medidas oportunas para abordar estas nuevas estrategias de selección
y análisis de la información. Nuestros alumnos cada vez acceden de forma más rápida a
grandes cantidades de información, y cada vez están más familiarizados con estos sistemas
que, a su vez, no podemos dejar de lado en la educación, dado que forman parte de una co-
municación global. El avance de estas tecnologías en nuestra sociedad crea la necesidad de
desarrollar nuevas habilidades en nuestros alumnos, así como de adquirir nuevos métodos pe-
dagógicos cada vez más alejados de las limitaciones que impone la pedagogía tradicional y
el carácter discursivo y menos atractivo y motivador que se ha empleado a lo largo de años.

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ACTIVIDADES
1. La diversidad del alumnado que nos encontramos en las aulas, así como los distintos conteni-
dos que configuran el currículo, nos permiten emplear distintas metodologías y dinámicas de
enseñanza-aprendizaje. Selecciona un contenido de la materia Tecnologías y un nivel. Una vez
lo hayas hecho:
• Determina qué objetivos quieres conseguir con los alumnos.
• Crea una tabla en la que expreses diferentes ideas sobre cómo llevar a la práctica docente
la enseñanza de estos contenidos a través de los distintos modelos didácticos indicados en
el capítulo.
• Justifica cuáles se adaptan mejor a un tipo u otro de alumnos y las ventajas e inconvenien-
tes que prevés en cada una de las alternativas que has planteado.
• Para el contenido seleccionado, diseña una actividad para realizar durante una sesión
de duración, que desarrollarías con los alumnos en cada uno de los ambientes en los que
se imparte la asignatura, aula tradicional, aula taller y aula TIC.
2. En la actualidad, nuestras aulas están sufriendo grandes modificaciones por la incorporación

de las tecnologías de la información y la comunicación; pizarras digitales, libros electrónicos,
Tablet PC, etc. Diseña una actividad para desarrollar con alumnos de 1.º de educación se-
cundaria oblgatoria (ESO) empleando recursos TIC. Para ello:
• Determina los objetivos que persigues conseguir, los contenidos que vas a desarrollar y
cómo vas a evaluar a los alumnos. ¿Qué recursos tecnológicos e informáticos vas a emplear
y cómo para desarrollar la actividad? ¿Qué modelo didáctico se adapta mejor?
• Recuerda que innovar no consiste simplemente en utilizar las nuevas tecnologías, hay que
modificar la metodología. En la actividad que estás diseñando, ¿qué elementos consideras
que son innovadores y por qué?
3. Los sistemas informáticos empleados en educación son muy variados. En el capítulo se han
englobado en «Herramientas cerradas, diseñadas para el aprendizaje autónomo», «Herra-
mientas y programas que establecen un entorno de simulación y entretenimiento» y
«Herramientas basadas en hipertexto, hipermedia y programas cooperativos». Partiendo de
esta clasificación:
• Realiza un análisis de las ventajas e inconvenientes que aporta cada uno de los grupos
de estas herramientas y propón dos actividades pertenecientes a cada categoría para des-
arrollar en el aula.
• En cada una de las actividades indica los objetivos, los contenidos, los recursos necesarios,
la temporalización, la metodología que hay que emplear, la forma de trabajo (individual,
grupal, colectiva…) y la manera en que se evaluará al alumno.

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FUENTES Y RECURSOS
DELACOTE, G. (1997). Enseñar y aprender con nuevos métodos. La revolución cultural de la

era electrónica. Barcelona: Gedisa.
El autor desarrolla una propuesta novedosa sobre lo que será la educación del futuro. Se trata
de inventar una nueva cultura del aprendizaje. Nuevas estrategias de aprendizaje cuando
tenemos acceso a volúmenes de informaciones de todo tipo.
GARCÍA-VALCARCEL, A.; TEJEDOR, F.J. y RODRÍGUEZ, J.L. (1996). Perspectivas de las

nuevas tecnologías en educación. Madrid: Narcea.
El libro muestra la introducción de las nuevas tecnologías en el mundo educativo, poten-
ciando un aprendizaje innovador mediante nuevos entornos. Establece cómo capacitar en su
uso a los alumnos de forma crítica y expresarse a través de ellas.
GIMENO, J. y PÉREZ, A.I. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.

En este libro, los autores analizan los problemas y las prácticas que han sido y son en la rea-
lidad de la enseñanza. La obra reflexiona sobre el tema y las alternativas que pueden ayudar
a un profesor.
PISANI, F. (2009). La alquimia de las multitudes. Cómo la web está cambiando el mundo.
Barcelona: Paidós.
En el libro se muestra cómo ha evolucionado la web, los usos que se hacen de ella y hacia
dónde apunta el futuro. Muestra una web sencilla que los jóvenes pueden utilizar a su gusto,
hasta el punto de convertirse en sus protagonistas.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BACHS, X. y BAIGORRI, J. (coord.) (1997). Enseñar y aprender tecnología en la Educación Se-

cundaria. Barcelona: Horsori.
BONALS, J. (2000). El trabajo en pequeños grupos en el aula. Barcelona: Graó.
DELACOTE, G. (1997). Enseñar y aprender con nuevos métodos: La revolución cultural de la
era electrónica. Barcelona: Gedisa.
DOMÈNECH, J. y VIÑAS, J. (1997). La organización del espacio y el tiempo en el centro edu-
cativo. Barcelona: Graó.
ORTOLL, E. (coord.) (2007). La alfabetización digital en los procesos de inclusión social.
Barcelona: UOC.
Normativa legal
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1992). Tecnología. Secundaria Obligatoria. Ma-
drid: Ministerio de Educación y Ciencia.

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2. CONCRECIÓN DEL CURRÍCULO
• El currículo
• Legislación
• Grados de concreción del currículo
Celeste Utiel
IES Leonardo da Vinci. Albacete
Los fines y prescripciones del sistema educativo deben ser puestos en práctica, en el aula, me-
diante una propuesta concreta de actividades, según una metodología determinada y de
forma estructurada, teniendo en cuenta los medios y recursos disponibles. Para ello, el do-
cente debe conocer cuál es su responsabilidad en este proceso, y por tanto, los documentos
prescriptivos en los que ha de basarse su labor docente.
Este capítulo pretende servir de guía para el profesorado y en él se muestran todos los prota-
gonistas, documentos normativos y los elaborados en el centro educativo, que forman parte
del proceso de concreción de las intenciones educativas expresadas en la Ley Orgánica de
Educación (LOE).
El currículo
Se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagó-
gicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley. (LOE, 2006)
En el capítulo III de la LOE se distribuyen las competencias en la definición y el proceso

de desarrollo del currículo, que recaen sobre el Ministerio de Educación del Gobierno de
España, las administraciones educativas de las comunidades autónomas y los centros
docentes.

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Además, en la LOE (2006), se establece como una de las funciones del profesorado, la
programación y evaluación de las áreas y materias:
Las funciones del profesorado son, entre otras, las siguientes:
• La programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos que tengan encomendados.
• La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación de los procesos
de enseñanza.
Legislación
El marco legislativo según el cual el profesorado debe desarrollar su práctica y elaborar los
documentos que la guían es confeccionado, en primer lugar, por el Ministerio de Educación
del Gobierno de España y afecta a todo el Estado español. Esta normativa se recoge en el
cuadro 1.
Cuadro 1. Legislación para todo el Estado español
DISPOSICIÓN FECHA DE PUBLICACIÓN

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). 04/05/2006
Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el calen- 14/07/2006

dario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo, esta-
blecida por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Corrección de errores del Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el 14/09/2006

que se establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación
del sistema educativo, establecida por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen 05/01/2007

las enseñanzas mínimas correspondientes a la educación secundaria
obligatoria.
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la 6/11/2007

estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.
Corrección de errores del Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, 7/11/2007

por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus ense-
ñanzas mínimas.

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CONCRECIÓN DEL CURRÍCULO 27
Además, el docente debe conocer y respetar la legislación elaborada por la Administra-

ción educativa de la comunidad autónoma en la que trabaja, a la que damos una deno-
minación general:
• Decretos que establecen y ordenan el currículo de la educación secundaria obligato-
ria (ESO) y el bachillerato.
• Órdenes que establecen el horario y la distribución de materias en la ESO y el
bachillerato.
• Órdenes que regulan la evaluación del alumnado en la ESO y el bachillerato.
• Orden que regula la organización y funcionamiento de los institutos de enseñanza se-
cundaria.
Grados de concreción del currículo
Basándose en los principios que se establecen en la LOE, el Gobierno de España, a través del
Ministerio de Educación, elabora el Real Decreto de enseñanzas mínimas (2006), para su pu-
blicación en el Boletín Oficial del Estado.
La Administración educativa de cada comunidad autónoma debe completar las enseñanzas

mínimas, por lo que elabora el Decreto de currículo para cada etapa educativa. Dichos de-
cretos de currículo se publican en el diario oficial de cada comunidad.
Por lo tanto, tal y como se muestra en el cuadro 2 (en la página siguiente), podemos decir que
un primer nivel de concreción del currículo lo lleva a cabo el Gobierno de España, a través
del Ministerio de Educación, mediante el Real Decreto de currículo; un segundo nivel de
concreción lo llevan a cabo las diferentes administraciones educativas de las comunidades
autónomas y el Ministerio de Educación, en su ámbito de gestión, a través del Decreto de cu-
rrículo y las órdenes que concretan horarios, distribución de materias y evaluación.
El tercer y cuarto nivel de concreción del currículo se lleva a cabo en los centros educativos:
Los centros docentes juegan un papel activo en la determinación del currículo, puesto que, de
acuerdo con lo establecido en el artículo 6.4 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, les corres-
ponde desarrollar y completar, en su caso, el currículo establecido por las administraciones educa-
tivas. (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación)
El tercer nivel de concreción del currículo está constituido por el Proyecto Educativo de
Centro (PEC), la Programación General Anual (PGA) y las Programaciones Didácticas, que for-
man parte de la PGA.
El cuarto nivel de concreción del currículo lo constituye la Programación de Aula, que ela-
bora cada profesor para su grupo concreto de alumnos.

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Cuadro 2. Niveles de concreción del currículo
NIVELES DOCUMENTOS ELABORADO OBSERVACIONES

CONCRECIÓN
CURRÍCULO
1.º nivel • Real Decreto de enseñanzas • Ministerio de Educación y • Publicado en BOE.

mínimas. Ciencia.
2.º nivel • Decreto de currículo. • Consejería de Educación. • Publicado en Boletín o

• Orden de distribución de materias • Comunidades autónomas. Diario Oficial.
y horarios. • MEC en su ámbito de
• Orden de evaluación del alumnado. gestión.
3.º nivel • PEC, PGA. • Coordina su elaboración • Claustro fija y aprueba

el equipo directivo de concreción de currículo.
centro educativo.
• Programación Didáctica. • Departamento didáctico. • Forma parte de la PGA.
4.º nivel • Programación de Aula. • Profesor. • Concreción de Progra-

mación Didáctica.
El Real Decreto de enseñanzas mínimas

El Real Decreto de enseñanzas mínimas (2006) recoge los aspectos comunes del currículo
para todo el Estado español. Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas consti-
tuyen el 65% del currículo en las comunidades autónomas que no tienen lengua cooficial
y el 55% en las que sí cuentan con lengua cooficial.
En el Real Decreto de enseñanzas mínimas de educación secundaria obligatoria se describen los

objetivos de la etapa y en cada materia, cómo contribuye al desarrollo de las competencias bá-
sicas, los objetivos generales y, organizados por cursos, los contenidos y criterios de evaluación.
En el Real Decreto de enseñanzas mínimas de bachillerato se describen los objetivos de etapa

y en cada materia, sus objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
El Decreto de currículo
Una vez fijadas por el gobierno las enseñanzas mínimas, corresponde a las comunidades au-
tónomas fijar el currículo que responda a los intereses, necesidades y características de su
contexto social y cultural.
En el cuadro 3 (en la página siguiente) se recogen los decretos u órdenes que establecen el
currículo de educación secundaria obligatoria en las distintas comunidades autónomas y el
elaborado por el Ministerio de Educación, en su ámbito de gestión.

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Cuadro 3. Decretos u órdenes de currículo de ESO

COMUNIDAD AUTÓNOMA DECRETO U ÓRDENES
Andalucía Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el
currículo de la ESO.
Aragón Orden de 9 de mayo de 2007, por la que se aprueba el currículo

de la ESO.
Asturias Decreto 74/2007, de 14 de junio.
Baleares Decreto 73/2008, de 27 de junio.
Canarias Decreto 127/2007, de 24 de mayo.
Cantabria Decreto 57/2007, de 10 de mayo.
Castilla-La Mancha Decreto 69/2007, de 29 de mayo de 2007.
Castilla y León Decreto 52/2007, de 17 de mayo.
Cataluña Decreto 143/2007, de 26 de junio.
Extremadura Decreto 83/2007, de 24 de abril.
Galicia Decreto 133/2007, de 5 de julio.
Madrid Decreto 23/2007, de 10 de mayo.
Murcia Decreto 291/2007, de 14 de septiembre.
Navarra Decreto foral 25/2007, de 19 de marzo.
País Vasco Decreto 175/2007, de 16 de octubre.
La Rioja Decreto 23/2007, de 27 de abril.
Comunidad Valenciana Decreto 112/2007, de 20 de julio de 2007.
Ámbito MEC Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio.
En el cuadro 4 (véase la página siguiente) se recogen los decretos u órdenes que establecen
el currículo de bachillerato en las distintas comunidades autónomas y el elaborado por el Mi-
nisterio de Educación, en su ámbito de gestión.

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Cuadro 4. Decretos u órdenes de currículo de bachillerato
COMUNIDAD AUTÓNOMA DECRETO U ÓRDENES

Andalucía Decreto 416/2008, de 22 de julio.
Aragón Orden de 1 de julio de 2008, del Departamento de Educación,

Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo del bachi-
llerato.
Asturias Decreto 75/2008, de 6 de agosto.
Baleares Decreto 82/2008, de 25 de julio.
Canarias Decreto 202/2008, de 30 de septiembre.
Cantabria Decreto 74/2008, de 31 de julio.
Castilla-La Mancha Decreto 85/2008, de 17 de junio.
Castilla y León Decreto 42/2008, de 5 de junio.
Cataluña Decreto 142/2008, de 15 de julio.
Extremadura Decreto 115/2008, de 6 de junio.
Galicia Decreto 126/2008, de 19 de junio.
Madrid Decreto 67/2008, de 19 de junio.
Murcia Decreto 262/2008, de 5 de septiembre.
Navarra Decreto foral 49/2008, de 12 de mayo.
País Vasco Decreto 23/2009, de 3 de febrero.
La Rioja Decreto 45/2008, de 27 de junio.
Comunidad Valenciana Decreto 102/2008, de 11 de julio.
Ámbito MEC Orden ESD/1729/2008, de 11 de junio.
El proyecto educativo de centro

El proyecto educativo de centro recoge los valores y objetivos del centro y la concreción de
los currículos establecidos por la Administración educativa, así como el tratamiento de la
educación en valores; todo ello teniendo en cuenta las características de su entorno social y
cultural.

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Según se indica en la LOE, los apartados que se han de incluir en el proyecto educativo se
encuentran recogidos en las órdenes de las consejerías de educación de las comunidades
autónomas, que regulan las instrucciones de organización y funcionamiento de los centros
educativos; y en el Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el regla-
mento orgánico de los institutos de educación secundaria.
La concreción del currículo y todos los aspectos educativos del proyecto educativo de centro
son fijados y aprobados por el claustro de profesores.
En el libro El Proyecto Educativo de Centro, Serafín Antúnez (2006) propone diez sugeren-
cias, siempre provisionales y abiertas, fruto del análisis de numerosos centros escolares.
• Los PEC no son ninguna novedad ni responden a una exigencia especial derivada
de los procesos de implantación de la reforma educativa.
• Es imprescindible dar el paso, sin demoras, de la visión parcial y fragmentada del cen-
tro escolar al análisis y consideración global de todos sus componentes.
• El contenido de los PEC puede expresarse de formas diferentes.
• El PEC es un instrumento de trabajo vivo y en evolución constante, no un texto rígi-
do, burocratizado e inerte.
• Los PEC deben ser instrumentos para ejercer y desarrollar la autonomía de los centros.
• Hay que respetar el derecho a la diferencia que tienen los centros escolares.
• Conviene evitar concepciones y procesos de elaboración de los PEC análogos a las
metáforas anteriores.
• Exigir calidad supone corresponder con calidad.
• Para elaborar y desarrollar el PEC satisfactoriamente son necesarios varios
requisitos.
• Los PEC deberían tener un carácter vinculante.
La programación general anual (PGA)

La programación general anual concreta, para cada curso escolar, el proyecto educativo.
Al igual que en el proyecto educativo de centro, el claustro fija y aprueba la concreción del
currículo y los aspectos educativos de la PGA. Y sus apartados se encuentran indicados tam-
bién en las órdenes que regulan las instrucciones de organización y funcionamiento de los
centros educativos; y en el Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el
reglamento orgánico de los institutos de educación secundaria.
La programación didáctica
La programación didáctica es elaborada por el correspondiente departamento de
coordinación didáctica y concreta, para cada curso, los diferentes componentes
del currículo.

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Los elementos de los que debe constar una programación didáctica se indican en las órde-
nes que regulan la organización y funcionamiento de los institutos de educación secundaria
y en el Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el reglamento orgánico
de los institutos de educación secundaria.
Elementos de la programación didáctica

Siguiendo las instrucciones recogidas en los documentos normativos mencionados en el apar-
tado anterior, los elementos que componen una unidad didáctica se recogen en el cuadro 5.
Cuadro 5. Elementos de la programación didáctica
Programación didáctica
Introducción
Medidas de atención a
alumnos con necesidades
Intenciones edu- educativas específicas
cativas de etapa
Contenidos
Intenciones
educativas de
materia Criterios de Principios
evaluación metodológicos
Competencias
Secuenciación básicas
Estrategias
en unidades Metodología
didácticas
didácticas
Metodología
Actividades organizativa
complementa-
rias y extraesco-
lares
Espacio, agrupa-
mientos y tiempos
Procedimientos
e instrumentos Material didáctico
de evaluación y recursos
del alumnado
Criterios de Criterios de Evaluación de proceso de

calificación recuperación enseñanza-aprendizaje

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Criterios para el desarrollo de una programación didáctica

A continuación indicamos los aspectos que deben recogerse en cada apartado de la progra-
mación didáctica. Previamente, el apartado «Introducción» debe indicar:
• El marco legal según el cual se desarrolla la programación y los posibles cambios en
la normativa legal vigente, que afecten al desarrollo de la misma, durante el curso es-
colar para el que se elabore.
• Los cambios en las condiciones de puesta en marcha de la práctica docente, durante
el presente curso escolar.
• La plantilla del departamento didáctico, que indique los grupos asignados a cada
profesor, los horarios de los mismos y los horarios de ocupación del aula TIC y del
aula taller.
• La programación didáctica de cada materia del departamento.
Seguidamente, deben completarse los distintos elementos recogidos en el cuadro 5 para cada
una de las materias asignadas al departamento. En este capítulo, se harán propuestas sobre
los contenidos de cada apartado de la programación de la materia Tecnologías de educación
secundaria obligatoria. La programación del resto de materias del departamento se realizará
de forma similar. No se profundiza en cada apartado puesto que éstos se desarrollan en otros
capítulos de este volumen:
• Intenciones educativas de etapa: en este apartado deben presentarse las intenciones
educativas y objetivos generales de la ESO. Dichas intenciones y objetivos están ex-
presados en los decretos de currículo correspondientes.
• Intenciones educativas de materia: se relacionan los objetivos de la materia, recogi-
dos en el Decreto de currículo.
• Competencias básicas: se expresa cómo contribuye la materia al desarrollo de las
competencias básicas en el alumnado, información que también puede encontrarse
en el Decreto de currículo correspondiente.
• Contenidos: se relacionan los contenidos a través de los cuales se pretende que los
alumnos alcancen los objetivos de la materia y, por tanto, los de la etapa y desarro-
llen las competencias básicas.
En Tecnologías y Tecnología los contenidos se presentan integrados en diferentes blo-
ques pero esta agrupación no debe entenderse como una forma de trabajar los conte-
nidos en el aula, sino una estructura que ayuda a forjarse una visión de conjunto de
los conocimientos que se pretenden abordar en la etapa.
Si en el Decreto de currículo correspondiente los contenidos no aparecen secuencia-
dos por cursos, el profesor debe realizar esa secuenciación.
• Criterios de evaluación: al igual que ocurre con los objetivos, en los decretos de cu-
rrículo se presentan los criterios de evaluación por curso, y así deben recogerse en
este apartado. «Los criterios de evaluación, además de permitir la valoración del tipo
y grado de aprendizaje adquirido, se convierten en referente fundamental para valo-
rar la adquisición de las competencias básicas.» (Real Decreto 1631/2006, de 29 de

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diciembre). Cuando se desarrollen las unidades didácticas que componen la progra-

mación, en ellas deben concretarse estos criterios de evaluación.
• Metodología:
- Principios metodológicos: los principios metodológicos de la materia deben contri-
buir al desarrollo de las competencias básicas, a la consecución de objetivos di-
dácticos y a la realización de aprendizajes significativos. En este apartado deben
expresarse los principios metodológicos, de forma general, así como indicar las ca-
racterísticas que deben tener las actividades de enseñanza-aprendizaje, de manera
que permitan la aplicación práctica, en el aula, de esos principios. Se ha de tener
en cuenta que las peculiaridades de cada materia son fundamentales para determi-
nar sus principios metodológicos.
- Estrategias didácticas: los principios metodológicos se aplican en el aula a través del
planteamiento y puesta en marcha de estrategias didácticas concretas, como pue-
den ser: el descubrimiento guiado, la resolución de problemas, la investigación del
medio o el trabajo por proyectos.
- Metodología organizativa: la metodología organizativa se refiere a la organización
de espacios, tiempos, recursos y agrupamientos. Estos aspectos deben preverse
para cada actividad de enseñanza-aprendizaje programada. En Tecnología se uti-
lizan normalmente tres espacios: el aula, el aula taller y el aula TIC. Cada una de
ellas, por sus propias características, es más adecuada para un determinado tipo
de actividades. La planificación y distribución de tiempos asignados a cada acti-
vidad es fundamental para asegurar que se van a trabajar todos los contenidos
programados a lo largo del curso. En el caso de los tiempos, es conveniente
resaltar la importancia del momento; nuestros alumnos no aprenden más por de-
dicar más tiempo, suele ser más importante el momento acontecimiento. No po-
demos comparar la capacidad de aprendizaje de un alumno con, por ejemplo, la
capacidad de producir tornillos de una máquina, en este caso, la máquina produ-
cirá el doble de tornillos en dos horas que en una; en cambio, podríamos res-
ponder afirmativamente a la siguiente pregunta: «¿nuestros alumnos aprenden en
dos horas el doble que en una?». Diferenciar entre el tiempo Cronos (tiempo
como cantidad) y el Kairós (tiempo como calidad del acontecimiento) en educa-
ción es muy importante.
La diferencia que los antiguos griegos establecieron entre el Kairós y el Cronos,
como dos maneras de entender la relación de las personas con el tiempo. A nivel
educativo nos encontramos con situaciones similares, ya que las dos concepciones
del tiempo tienen repercusiones directas en cómo organizamos y estructuramos el
espacio educativo. Cuando confeccionamos el horario de la escuela en función de
la necesidad de disponer de maestros en forma de recursos humanos y debidamen-
te organizados, fijamos unos límites que condicionan la evolución y la realización
de estas actividades. (Domènech, 2009)

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Los diferentes recursos de los que el profesor disponga determinan la posibilidad de

trabajar los contenidos mediante unas actividades u otras. En cuanto a los agrupa-
mientos, éstos afectan al desarrollo de determinadas competencias básicas, por lo que
a la hora de realizar la programación hemos de tener presente las competencias que
nos proponemos desarrollar para decidir cómo vamos a agrupar a los alumnos.
• Secuenciación en unidades didácticas: en este apartado se deben presentar las uni-
dades didácticas que hay que desarrollar, secuenciadas y temporalizadas. En ellas
se incluirán los siguientes contenidos: temporalización; objetivos didácticos y su re-
lación con los objetivos generales de la materia y de la educación secundaria
obligatoria; contribución al desarrollo de competencias básicas; contenidos; crite-
rios, procedimientos, instrumentos y momentos de evaluación; y actividades de
enseñanza-aprendizaje.
• Procedimientos e instrumentos de evaluación del alumnado: la finalidad de la eva-
luación es obtener información de los progresos y dificultades de cada alumno o
grupo de trabajo para, así, ajustar la programación a la evolución del grupo y ayudar
al alumno a completar y mejorar su proceso de aprendizaje.
Los procedimientos e instrumentos de evaluación deben ser variados para poder va-
lorar los criterios de evaluación correspondientes y adaptarse a las características de
cada actividad y cada momento de aprendizaje. Como ejemplos de instrumentos y
procedimientos de evaluación podemos mencionar: observación directa, pruebas
y exposiciones orales, pruebas escritas, cuaderno del alumno, pruebas prácticas en el
aula taller y en el aula TIC, proyecto técnico en grupo, proceso de elaboración y cons-
trucción del proyecto, objetos creados, o trabajos de investigación.
• Criterios de calificación: se trata de asignar una calificación a partir de la media
ponderada de cada uno de los instrumentos y pruebas de evaluación utilizados.
Es fundamental plantear unos criterios de calificación claros y concretos, e infor-
mar de ellos al alumnado y a las familias, al comienzo de cada curso escolar.
• Criterios de recuperación: el profesorado debe establecer unos criterios para elaborar
las actividades de recuperación. El objetivo es ayudar y reforzar al alumnado que
no ha conseguido los objetivos mínimos, y facilitarle evolucionar en su proceso de
aprendizaje hasta alcanzar, al menos, un nivel considerado como suficiente.
• Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje: indicadores, criterios, procedi-
mientos, temporalización y responsables: es fundamental que el profesorado reflexio-
ne sobre la puesta en marcha de las actividades de enseñanza-aprendizaje. Esto se ha
de llevar a cabo valorando la labor del profesor y el diseño y desarrollo de cada uni-
dad didáctica y sus componentes, con el objetivo de introducir, mientras se desarro-
lla el proceso, las modificaciones necesarias para poder adaptarse a cada grupo de
alumnos y conseguir, en mayor grado, los objetivos propuestos.
• Medidas de atención a alumnos con necesidades educativas específicas: «Las
Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el

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alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional,

así como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley.» (LOE,
2006)
Para atender a las necesidades educativas específicas del alumnado debemos contar,
en primer lugar, con el apoyo del departamento de orientación.
Debemos partir del tipo de necesidad específica de nuestro alumnado y sus característi-
cas concretas, para determinar la adecuación de los elementos de acceso al currículo y
de los elementos curriculares. Han de priorizarse las adaptaciones curriculares no signi-
ficativas a las significativas. El proceso de adaptación curricular se iniciará modificando
los procedimientos e instrumentos de evaluación y la metodología, y si estos cambios no
son suficientes, modificar o eliminar contenidos y objetivos didácticos.
• Actividades complementarias y extraescolares: se han de programar las actividades
complementarias y extraescolares que se van a desarrollar, puesto que es fundamen-
tal que el alumno aprenda fuera del aula y del centro, y así establecer una mayor co-
nexión entre el mundo educativo y su entorno.
Para cada una de estas actividades deben plantearse los objetivos que se persiguen,
los contenidos, las actividades que el alumno va a realizar y los criterios e instrumen-
tos de evaluación del aprendizaje del alumno.
ACTIVIDADES
1. El sistema educativo se plantea unas finalidades basadas en el desarrollo integral de los alum-
nos como personas y que se intentan conseguir con el trabajo diario en el aula. Para ello, se
elaboran distintas normativas y documentos de obligado cumplimiento. Teniendo en cuenta la
información ofrecida en este capítulo, realiza las siguientes tareas:
• Elabora tu propio esquema de los documentos concretos que debes conocer y tener en
cuenta para realizar una programación didáctica de la materia Tecnologías. En dicho
esquema, ordena estos documentos desde el más general al más particular.
• Los documentos elaborados por los centros educativos deben realizarse siguiendo las pau-
tas marcadas por diversas normativas mencionadas también en este capítulo. En el esque-
ma realizado, asocia cada documento de funcionamiento de un centro educativo a la
normativa que lo regula.
2. En la programación didáctica se especifican, para las materias asignadas a un departamento, las

decisiones tomadas basadas en los documentos que concretan el currículo, desde la corres-
pondiente Ley de Educación hasta los documentos pertenecientes a los centros educativos.

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• Busca en Internet, en el portal de educación de tu comunidad autónoma, la Orden que regula

el funcionamiento de los centros educativos. Localiza también el Real Decreto 83/1996, de 26
de enero.
• Basándote en estos dos documentos y en la información aportada en este capítulo, elabora un
índice para realizar una programación didáctica de la materia Tecnologías.
3. Los apartados de la programación didáctica contienen información que procede del Real De-
creto de enseñanzas mínimas, Decreto de currículo, Orden de distribución de materias y ho-
rarios, Orden de evaluación del alumnado, Proyecto Educativo de Centro y Programación
General Anual, además de información relacionada con las características concretas de las ma-
terias Tecnologías y Tecnología. Usando los documentos mencionados:
• Desarrolla brevemente los apartados del índice elaborado en la actividad anterior, señalando en
cada uno de ellos dónde localizar más información para concretar y ampliar cada uno de los
epígrafes.
FUENTES Y RECURSOS
BAUTISTA, R. (coord.) (2002). Necesidades Educativas Especiales. Málaga: Aljibe.

Esta obra contiene una clasificación exhaustiva de las necesidades educativas especiales y
aporta criterios para la adecuación curricular y la forma de poner en marcha dicho proceso.
SÁNCHEZ MANZANO, E. (2001). Principios de educación especial. Madrid: CCS.

Dirigido al profesorado de todos los niveles educativos y a otros profesionales que traba-
jan con alumnos con necesidades educativas especiales. Presenta los fundamentos psi-
cológicos y pedagógicos de la educación especial y orienta la intervención educativa con
este tipo de alumnado.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1992). Tecnología. Secundaria Obligatoria. Madrid.

Presenta los elementos curriculares del área de Tecnología y una propuesta de secuenciación
de los mismos. Se completa este material con orientaciones didácticas y para la evaluación y
una guía de recursos didácticos, materiales y bibliográficos.

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ANTUNEZ, S. (1987). El Proyecto Educativo de Centro (12.ª ed.). Barcelona: Graó.

DOMÈNECH, J. (2009). Elogio de la educación lenta. Barcelona: Graó.
Normativa legal
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). Boletín Oficial del Estado (4 de
mayo de 2006), núm. 106, pp. 17158-17207.
Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el reglamento orgánico de los
institutos de educación secundaria. Boletín Oficial del Estado (21 de febrero de 1996),
núm. 45, pp. 6306-6324.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas míni-
mas correspondientes a la educación secundaria obligatoria. Boletín Oficial del Estado (5
enero 2007), núm. 5, pp. 677-773.
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachi-
llerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. Boletín Oficial del Estado (6 noviembre 2007),
núm. 266, pp. 45381-45477.
Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación
de la nueva ordenación del sistema educativo, establecida por la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado (14 julio 2006), núm. 167, pp. 26488
a 26494

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39
3. LA PROGRAMACIÓN EN EL AULA:
LA UNIDAD DIDÁCTICA
• Unidades didácticas
• Programación en el aula
• Ejemplo de unidad didáctica para alumnado de 4.º de ESO
Roberto Blanco
IES Europa. Móstoles (Madrid)
Programamos porque improvisando no se consiguen los objetivos que nos proponemos.

La programación se realiza desde varios aspectos: la autoridad educativa programa
los objetivos que se deben alcanzar en una etapa y el profesor, las actividades de enseñan-
za-aprendizaje que son más apropiadas para el grupo en el que tiene que impartir una clase.
Las unidades didácticas sirven para agrupar conocimientos de tal manera que el alumno
pueda clasificar la información que recibe en apartados. Estos apartados no deben enten-
derse como algo aislado sino como una parte de todo el aprendizaje, y por lo tanto, es
muy importante hacer énfasis en la relación que existe con otras unidades didácticas, ya
sean de la misma área o de otras. Un buen momento para hacer esta reflexión es al iniciar
y al terminar cada unidad didáctica (UD).
Unidades didácticas
El profesor debe adaptar la Ley Estatal y Autonómica en un diseño que permita a sus alum-
nos alcanzar los objetivos previstos. El marco legal comprende aspectos que el profesor agru-
pará y concretará diseñando las unidades didácticas que crea conveniente en concordancia
con los otros profesores del departamento y con el resto del claustro (cuadro 1, en la página
siguiente).

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Cuadro 1. Concreción curricular. Fases en las que se va dando forma al currículo
Decreto de mínimos Decreto de currículo Programación de Proyecto Educativo

(Estado) (autonomía) departamento de Centro
Programación Programación
Unidad didáctica
de aula de curso
En el cuadro 2 se observan los elementos que permitirán planificar el aprendizaje en una

unidad didáctica:
Cuadro 2. Planificación de las unidades didácticas de un curso
Unidad didáctica Criterios Otras unidades

Instrumentos didácticas
Procedimientos
Competencias Objetivos Etapa
básicas Área
Evaluación Calificación
Mínimos de un trimestre
Conceptos
Procedimientos Secuenciación y Criterios de
Actitudes temporalización calificación
Mínimos Contenidos
Actividades de Recuperación
Educación en enseñanza
valores aprendizaje
Análisis
Atención a la de resultados
diversidad y propuesta
de mejora
Metodología
Actividades
Medios extraescolares
didácticos
disponibles
Cuando diseñamos una unidad didáctica debemos determinar:

• Las competencias que trabaja.
• Los objetivos que pretende.
• Los contenidos que desarrolla.
• Cómo atiende a la diversidad.

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LA PROGRAMACIÓN EN EL AULA. LA UNIDAD DIDÁCTICA 41
• Qué metodología se adapta mejor.

• Los medios y recursos didácticos necesarios.
• Las actividades que hay que realizar y el momento adecuado para su realización.
• Indicación de cómo evaluar y calificar.
• Propuestas de recuperación y cómo analizar los resultados.
Competencias básicas
Para conseguir trabajar distintas competencias, en el diseño de las unidades didácticas,
combinamos diversas actividades que nos permitan ejercitar y desarrollar destrezas y ha-
bilidades en los alumnos, configurando de esta manera un instrumento que nos ayuda a
llevar a la práctica lo establecido en el currículo. Partiendo de esta premisa, podemos
considerar que las unidades didácticas se comportan como herramientas que nos facili-
tan trabajar los objetivos y los contenidos para desarrollar las competencias necesarias en
el alumno.
Unidad didáctica «Producción y transformación de la energía eléctrica»

Pongamos como ejemplo la unidad didáctica de producción y transformación de la energía eléctrica. En ella se rea-
lizará una práctica de transformación de energía mecánica en energía eléctrica mediante un generador. Como
resultado final, los alumnos entregarán por escrito un análisis del objeto indicando sus partes, su funcionamien-
to por pasos, un croquis del objeto, una tabla con medidas de tensión, unas conclusiones, etc.
Es evidente que con esta actividad se están desarrollando contenidos propios de Tecnología, pero en su resolu-
ción el alumno necesita poner en juego los conocimientos de la asignatura de Lengua y Literatura para trabajar
la estructura escrita y expositiva, empleando adecuadamente un vocabulario técnico, pero también se trabaja la
competencia matemática en el análisis de las medidas. La propia práctica y experimentación desarrolla la com-
petencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, y en la presentación del trabajo y los croquis y
dibujos trabaja conceptos estéticos. En conclusión, todas las unidades didácticas, por sencillas que sean, deben in-
tegrar distintos conceptos propios de la materia, o complementarios que se desarrollan en otras asignaturas, pero
que favorecen y contribuyen a la adquisición de las competencias básicas en el alumno.
Objetivos
Los objetivos pretenden dar respuesta a «¿qué enseñar?». El nivel en que se sitúa la unidad
didáctica obliga a concretar los objetivos más generales establecidos en la ley, a otros más
cercanos al alumno y al bloque temático que se trabaja en cada unidad. El conjunto de
las unidades didácticas que configuran un curso abarcan la totalidad de los objetivos previstos
para ese nivel. Para diseñar una unidad didáctica elegiremos un número pequeño de objeti-
vos (2, 3 o 4) de entre los generales, que concretaremos y adaptaremos al contexto de la ac-
tividad por desarrollar y a las características de los alumnos, el centro, el entorno, etc. Es
importante que se establezcan los objetivos mínimos exigibles para superar la unidad y cómo
contribuyen a la adquisición de competencias básicas.

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Contenidos
Para conseguir los objetivos planificados, necesitamos relacionar éstos con los contenidos de la
unidad. Metafóricamente, podríamos decir que los objetivos son el esqueleto que proporciona so-
porte al proceso de enseñanza y, por tanto, sustentan los contenidos. Es por ello que en el cua-
dro 3 se facilitan unos listados que pueden ayudarnos a formular cómo conseguir los objetivos a
través de los contenidos, en función de su carácter; ya sea conceptual, procedimental o actitudinal.
Cuadro 3. Listados para formular contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS ACTITUDINALES
(EL ALUMNO DEBE CONOCER...) (EL ALUMNO DEBE HACER...) (EL ALUMNO DEBE MOSTRAR...)
• Características. • Análisis de objetos. • Aceptación.
• Causas. • Búsquedas de información. • Adaptación.
• Clasificaciones. • Creaciones de proyectos. • Disposición.
• Definiciones. • Elecciones y selecciones. • Gusto o rechazo.
• Diferencias y similitudes. • Explicaciones de procesos. • Incorporación.
• Orígenes. • Identificaciones de partes. • Interés, aprecio.
• Principios. • Interpretaciones. • Participación.
• Problemas. • Observaciones y • Percepción.
• Procedimientos y procesos. reconocimientos. • Posicionamiento.
• Tipos. • Planificaciones de los • Receptividad.
• Usos. trabajos. • Reconocimiento.
• Registros, hojas, fichas. • Reflexión.
• Relaciones entre objetos. • Respeto.
• Representaciones gráficas. • Sensibilidad.
• Tolerancia.
• Valoración.
Ejemplo de introducción de una unidad didáctica

• Unidad didáctica: «Estructuras resistentes a esfuerzos».
• Nivel: 1.º de ESO.
• Objetivos: analizar una estructura y comprender su funcionamiento. Conocer sus elementos y los esfuerzos a
los que están sometidos, identificar la utilidad que tienen y valorar los materiales que se han empleado en su
construcción.
• Contenidos: elementos de una estructura y esfuerzos a los que están sometidos. Análisis de la función que
desempeñan. Tipos de estructuras naturales, artificiales, masivas, abovedadas y entramadas. Tipos de perfiles
(L, I, O, U...).
• Propuesta de actividad: diseño, planificación y construcción en grupo de la estructura de un puente de 50 cm
de vano con perfiles de papel, utilizando distintos tipos de apoyo y triangulación.

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Atención a la diversidad
El trabajo docente se desarrolla en un grupo heterogéneo de alumnos. No todos son iguales,
ni parten de los mismos conocimientos previos ni tienen las mismas capacidades para
aprender. En este sentido, el profesor debe hacer el esfuerzo de atender a todos los alumnos
mediante adaptaciones curriculares, que pueden ser:
• No significativas: modificamos el método de trabajo o los recursos para conseguir
los objetivos pero no cambiamos ni objetivos ni contenidos ni criterios de evaluación.
• Significativas: Se modifican los objetivos, los criterios de evaluación y los contenidos.
En el cuadro 4 se muestran gráficamente los elementos que hay que tener en cuenta en la con-
figuración de una adaptación curricular.
Cuadro 4. Elementos que hay que tener en consideración para realizar una adaptación curricular
Programación didáctica
Adaptación curricular individual =
para un alumno
Criterios de
Objetivos Contenidos Recursos didácticos
evaluación
En el cuadro 5 podemos ver la graduación que determina si la adaptación es significativa o

no, en función del número de elementos de la programación que modificamos.
Cuadro 5. Graduación de la significatividad
TIPO DE ADAPTACIÓN ELEMENTOS MODIFICADOS RESPECTO A LA PROGRAMACIÓN

CURRICULAR DIDÁCTICA
Objetivos Contenidos Criterios de Recursos

evaluación (metodología)
+ Muy significativa X X X X
Significativa X X X
Poco significativa X X
Adaptación curricular no X
_ significativa

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Metodología
La metodología es la estrategia y la técnica que utiliza el docente para conseguir motivar
a los alumnos y que estos alcancen los objetivos. En el cuadro 6 se recogen los principios de
los que podemos partir y las posibles técnicas que podemos adoptar para llevar a cabo el
proceso de enseñanza-aprendizaje con un grupo, esto es, las distintas metodologías que
adaptaremos a las necesidades generales del grupo y a las individualidades del alumno.
Cuadro 6. Principios y técnicas para configurar distintas metodologías
PRINCIPIOS TÉCNICAS
• Partir de lo que saben. • Exposiciones.
• Se aprende haciendo (combinar actividades con • Resolución de problemas.
exposiciones). • Imitación por parte del alumno.
• Facilitar el éxito. Graduar las dificultades. • Ejercicios dirigidos por el profesor.
• Promover la cooperación en el aula (agrupaciones • Trabajos de investigación.
flexibles). • Proyectos.
• Actividades variadas. • Esquemas.
• Conocimientos aplicables. • Búsqueda de información.
• Intercambio de información y experiencias con
otros profesores.
Cuando diseñamos una unidad didáctica, siempre se determinan los principios metodológicos que
se emplearán para llevarla a cabo. Es importante tener todo perfectamente diseñado porque, de esta
forma, al evaluar el éxito de la unidad en su desarrollo en el aula, podremos intervenir y rediseñarla
para futuras ocasiones, mejorando de esta manera cada una de las unidades que elaboremos.
En el cuadro 7 se recogen de manera esquemática los planteamientos que puede realizar el

profesor para determinar la metodología que adoptará. Ésta puede estar condicionada por mu-
chos factores.
Cuadro 7. Decisiones sobre metodología
METODOLOGÍA
Dinámicas Actividades Comunicación Recursos Tiempos
de trabajo profesor-alumno disponibles y espacios
Individual Elección de las ac- Comunicación in- Libros, revistas, he- Espacios disponi-
Grupos de trabajo, tividades, búsque- dividual, comuni- rramientas de ta- bles, sesiones ne-
(número de miem- da, investigación, cación con el re- ller, software, equi- cesarias, tempora-
bros, homogéneos, debate, aná-lisis de presentante de pos informáticos... lización en el cur-
heterogéneos, objetos, proyecto... grupo, posibilidad so, etc.
cuándo y cómo tra- de comunicación
bajan...). on-line…

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Cabe subrayar la importancia que tiene la motivación del alumno. En muchos casos, apren-
der supone un esfuerzo y debemos favorecer su actitud hacia el aprendizaje. La estrategia de
«utilizar lo aprendido» puede favorecerlo, pues el alumno encuentra relación directa con al-
gunas de las cosas de su entorno (por ejemplo, aprende sobre electricidad y siente la nece-
sidad de colocar luces en su bicicleta).
Medios didácticos
En la práctica docente utilizamos recursos que nos facilitan el proceso de enseñanza-apren-
dizaje. Podemos utilizar cualquier material, aunque algunos están especialmente diseñados
para la docencia; a éstos los denominamos medios didácticos. Decimos que son recursos di-
dácticos aquellos que empleándose para la docencia, no fueron específicamente creados
con tal fin. En el cuadro 8 se proponen algunos de ellos, clasificados para el aula, el taller o
la sala de informática.
Cuadro 8. Ejemplos de medios y recursos didácticos

MEDIOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS
Material impreso Libros, fichas de trabajo, fotocopias... Materiales editados por editorial o por el
Pizarra. profesor.
Convencional o digital.
Medios audiovisuales Vídeos, diapositivas. DVD, proyectores...
Medios informáticos Programas, sistemas operativos. Linux, Windows, procesadores de texto...
Internet. Páginas web, foros, correo electrónico,

cursos on-line...
Objetos tecnológicos Cualquier objeto relacionado con la Relés, electroválvulas, cables, tren de en-
unidad didáctica. granajes.
Maquinas y herramientas. Taladro vertical, soldador, caladora.
Aparatos de medida. Polímetro, calibre...
Tipos de actividades
Elegimos las actividades como resultado de las decisiones tomadas en la metodología y para
que el alumno pueda conseguir los objetivos. El profesor selecciona actividades graduadas
y temporalizadas para cada sesión y en función del espacio, aula, taller, informática. Hay que

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prever actividades suficientes y tener preparadas las adaptaciones necesarias para aquellos
alumnos que no pueden seguir el ritmo normal de la clase o lo siguen con dificultad. Las ac-
tividades pueden ser de los siguientes tipos, algunas de ellas se muestran en el cuadro 9.
Cuadro 9. Tipos de actividades

TIPO DESCRIPCIÓN EJEMPLO
De presentación Introducir para conseguir su atención. Fotografías de estructuras: puen-

tes, coches, etc.
De evaluación inicial Proporcionan información sobre el conoci- ¿Qué es una fuerza?

miento previo.
De motivación Favorecer la adquisición de conocimientos. La estructura de mi bicicleta.
De exposición Muestran información. Esfuerzos en estructuras.
De indagación El alumno busca conocimiento. Es reco- Análisis de los esfuerzos en un co-

mendable dejar varias opciones entre las lumpio.
que pueda elegir.
De síntesis Clasificación. Clasificar tipos de estructuras.
De evaluación Proporcionan información sobre el apren- Examen.

dizaje.
De refuerzo Consolidan el aprendizaje. Ejercicios de refuerzo.
De ampliación Complementan. Materiales en las estructuras.
Temporización y secuenciación
Las unidades didácticas dividen el aprendizaje en pequeñas parcelas. Estas parcelas no están
aisladas, sino que se encuentran enmarcadas en un contexto de aprendizaje continuo. Las re-
laciones con las unidades anteriores suponen un punto de partida y, a su vez, ellas son un
punto de llegada con respecto a la siguiente.
Para planificar debemos repartir el tiempo disponible entre todas las unidades didácticas,
y el tiempo de cada unidad didáctica entre las actividades que realizaremos en ella.
Tendremos en cuenta que en algunas sesiones se pueden hacer varias actividades de

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enseñanza-aprendizaje y, a la vez, algunas actividades pueden llevar varias sesiones. Con

carácter general, es mejor que a la hora de planificar una clase se tengan suficientes acti-
vidades de enseñanza, pues las podemos emplear para profundizar o consolidar, si el grupo
y el tiempo lo permiten.
En el cuadro 10 se han repartido todas las sesiones de un curso en unidades didácticas. Se

puede observar que hay actividades que se realizan en varias sesiones y hay sesiones en las
que se trabajan varias actividades.
Cuadro 10. Cuadro de temporalización de un curso mediante unidades didácticas

UNIDAD 1 UNIDAD 2 UNIDAD 15
Actividades
Actividades
Actividades
Actividades
Actividades
Actividad
Actividad
Actividad
1, 2, 3
4, 5, 6
7, 8
2
3
1
Sesión
Sesión
Sesión
Sesión
Sesión
Sesión
Sesión
Sesión
Sesión
1
2
Tiempo
Evaluación
La evaluación sirve para obtener información del proceso de enseñanza-aprendizaje. Como
el fin del proceso es que los alumnos aprendan, la evaluación permitirá realizar una reali-
mentación que replanteará nuevamente las actividades para mejorar los resultados. El re-
planteo del proceso de enseñanza-aprendizaje (cuadro 11) permitirá modificar las
actuaciones del alumno y las del profesor, así como el diseño de la unidad didáctica, la me-
todología, los recursos, los tiempos, etc.
Cuadro 11. Evaluación y realimentación de la unidad didáctica
Evaluación Aprendizaje de
los alumnos
Proceso de enseñanza-aprendizaje
(competencias, objetivos, contenidos,
metodología, actividades)
Replanteo del proceso de

enseñanza-aprendizaje

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Para evaluar una unidad didáctica podemos distinguir los siguientes aspectos:
• Criterios: con ellos concretamos lo que se va a exigir. Nos indican el nivel de logro
necesario para superar la unidad didáctica y determinar qué aspectos vamos a valo-
rar y en qué grado.
• Procedimientos: métodos como los cuestionarios, análisis de objetos, pruebas orales.
• Instrumentos de evaluación los exámenes: las memorias de prácticas, los ejercicios, el
cuaderno...
Para evaluar la propia unidad didáctica podríamos plantearnos el grado de cumplimiento en

los siguientes apartados:
1. Establece objetivos adecuados.

2. Relaciona los objetivos con los del nivel.
3. Los contenidos son adecuados con el nivel.
4. La exposición de contenidos es estructurada.
5. Utiliza para la exposición recursos adecuados.
6. Diferencia entre conceptos, procedimientos y actitudes.
7. Plantea actividades de enseñanza-aprendizaje que se adecuen a los contenidos.
8. Diversifica el tipo de actividades para atender a la diversidad y a los ACNEE.
9. Utiliza una metodología de enseñanza adecuada.
10. Establece adecuadamente los criterios de evaluación para la unidad.
11. Los criterios de evaluación están relacionados con los del curso.
12. Referencia la evaluación de la unidad con el proceso de evaluación continuada del
alumno.
13. Establece procedimientos variados de evaluación.
14. Establece instrumentos válidos de evaluación.
15. Concreta criterios de calificación.
16. Contempla la recuperación.
17. La duración de las sesiones se adaptan al tiempo.
Calificación
Con los instrumentos de evaluación conseguimos información sobre el aprendizaje. Esta in-
formación la convertimos en una información numérica; pero ¿cómo conseguir que este dato
refleje el aprendizaje? La calificación será el resultado del acuerdo del departamento didác-
tico que definirá los criterios para la calificación y los instrumentos que se utilizarán. Este
acuerdo tendrá como referente el proyecto del centro. En el cuadro 12 (en la página siguiente)
se observa el acuerdo de un departamento.

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Cuadro 12. Ejemplo de acuerdo de calificación del departamento de Tecnología

CRITERIO DE CALIFICACIÓN PORCENTAJE INSTRUMENTOS
Teoría 35% • Cuaderno.

• Exámenes.
• Notas de clase.
• Trabajos.
• Resúmenes.
Procedimientos taller e informática 45% • Fichas de trabajo.

• Proyectos.
• Prácticas.
• Observación directa.
Actitud y hábito de trabajo 20% • Cuaderno.

(Debe estar comprendido entre el 20 • Fichas.
y 30% según el proyecto curricular • Observación participación en clase.
del centro.) • Observación trabajo en taller
e informática.
Recuperación
Finalizada la unidad didáctica, surge el problema de qué hacer con los alumnos que no la
han superado. Para resolver el problema, vamos a observar los momentos de la evaluación
que tenemos en el cuadro 13, a modo de ejemplo.
Cuadro 13. Ejemplo de evaluaciones de un curso académico

CURSO
Periodos Periodo lectivo Junio Septiembre
Momentos 1.ª evaluación 2.ª evaluación 3.ª evaluación Final. Final.
Contenidos Unidades Unidades Unidades

didácticas. didácticas. didácticas.
Formas Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación final. Evaluación final.

continua. continua. continua.

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Analizando estos momentos encontramos los siguientes problemas:

• Si dedicamos un tiempo a la realización de pruebas de unidades anteriores, perdemos
tiempo en la unidad actual.
• Los alumnos deben conseguir superar lo que hemos marcado en los criterios de eva-
luación. Las unidades didácticas de un trimestre tienen distintos criterios.
• Los procedimientos y las actitudes que se trabajan con actividades prácticas no se
pueden repetir por falta de tiempo.
• ¿Cómo evaluar en septiembre si no hay periodos lectivos para hacer actividades de
recuperación?, ¿cómo evaluar la recuperación de un curso anterior si lo tienen
pendiente?
Evaluamos de forma continua durante un periodo, y mostramos los resultados en un informe

con una calificación. Pero no podemos repetir todo el proceso cuando éste no se supera,
pues el punto de partida ya no será el mismo. El alumno habrá aprendido algo, aunque no
sea suficiente. La solución podemos encontrarla eligiendo un agrupamiento de unidades di-
dácticas que permitan establecer una relación entre ellas, y utilizar sus contenidos como una
actividad de refuerzo de lo aprendido, evitando realizar exámenes de recuperación que sólo
abarcan aprendizajes teóricos. Por este motivo, parece razonable que los alumnos puedan re-
cuperar también de forma continua.
La evaluación final de junio será la suma de los aprendizajes de todo el curso, y su califica-
ción puede reflejarlo con una media aritmética de las tres evaluaciones.
La evaluación final de septiembre y la de pendientes de cursos anteriores que no cursan la

materia en este curso es un caso especial, porque no existe un periodo lectivo en que reali-
zar actividades de clase. Sólo queda la opción de proponer actividades de refuerzo. Estas ac-
tividades deben ser elegidas para conseguir los objetivos mínimos y deben estar orientadas
a superar la prueba que realizaremos el día de la convocatoria. No es recomendable utilizar
en esta convocatoria de recuperación varios espacios como el aula taller y de informática,
pues no suele haber mucho tiempo para hacerla. El trabajo y la prueba que se realice ese día
nos servirán para evaluar.
En el cuadro 14 (en la página siguiente) se propone un posible modelo de recuperación.

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Cuadro 14. Ejemplo de modelo de recuperación

PERIODO ACTIVIDADES DE RECUPERACIÓN
2.ª evaluación • Recuperación de procedimientos y actitudes de la 1.ª evaluación.
3.ª evaluación • Recuperación de procedimientos y actitudes de la 2.ª evaluación.

• Recuperación de contenidos teóricos en examen final.
Final de junio • Se realiza media aritmética de las evaluaciones si el resultado es mayor de

cuatro en cada una de ellas.
Final de • Realizar actividades en periodo no lectivo.

septiembre • Examen final.
Recuperación de • Asistencia a la hora de recuperación de pendientes.

pendientes • Realizar actividades en periodo no lectivo.
• Examen final.
Análisis de los resultados

El resultado debe servir no sólo para calificar el aprendizaje sino también para conseguir me-
jorar todo el proceso. En el análisis del resultado se pueden tener en cuenta estos factores:
• Otros resultados del mismo curso, de la etapa o de otros años anteriores. Nos marca-
rán: tendencias, desviaciones, grupos homogéneos, área de mejora, etc.
• Diseño de actividades, contenidos, etc.
• Factores que hayan favorecido o perjudicado el proceso.
• Medidas o intervenciones que se hayan tenido. Atención a la diversidad.
• Cambios de profesores, alumnos, etc.
El resultado de este análisis tendrá unas conclusiones que servirán de base para el próximo
proceso, consiguiendo así una mejora continua del mismo.
Programación en el aula
Una vez planificadas las unidades didácticas, tendremos que desarrollarlas en una serie de
sesiones en las que trabajaremos con los alumnos las actividades de enseñanza-aprendizaje
que hemos previsto.

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¿Cómo impartir una clase teórica?

He aquí (cuadro 15) una secuencia de clase expositiva en la que el profesor es el único hilo
conductor.
Cuadro 15. Secuencia de clase expositiva: el profesor es el único hilo conductor
Sesión anterior
• Resaltar lo que voy a contar.

Introducción • Por qué es interesante (objetivo).
• Para qué sirve.
• Expresar lo que he planificado que iba a decir.
Sesiones Desarrollo • Repasar.
• Qué he dicho.
• Para qué lo he dicho.
Cierre
• Por qué lo he dicho.
Sesión siguiente
Cuando el profesor actúa como guía del aprendizaje, la maduración de los conocimientos tra-
bajados se consigue con ejercicios y estudio personal del alumno en casa. Al empezar una
nueva sesión, el profesor repasa la anterior, soluciona los ejercicios en clase o los recoge
para entregarlos al día siguiente. De cualquiera de las dos formas se nos proporcionará in-
formación de cómo se han conseguido los aprendizajes aunque la segunda requiere más
tiempo para leer y corregir, pero representa una atención individual al alumno.
¿Cómo impartir una clase de taller?

En el cuadro 16 se presenta una secuencia del taller.
Cuadro 16. Proceso de trabajo en el taller
Sesión anterior
• Decir lo que se va a realizar en la sesión y

Introducción
organizar espacios y grupos.
Reparto de materiales
y herramientas • Empleo y manejo en la práctica.
Sesiones
Desarrollo y toma • Realizar la actividad tomando datos y
de datos respondiendo a preguntas del guión.
Cierre • Recoger, almacenar y verificar.
Sesión siguiente

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Las sesiones prácticas (véase cuadro 16) favorecen y refuerzan los contenidos teóricos y per-
miten la adquisición de procedimientos y destrezas. Una práctica puede tener una duración
de una o varias sesiones de taller. Para conseguir tener organizada la clase de taller es nece-
saria una planificación previa de los siguientes aspectos.
• El material necesario para realizar la práctica debe estar preparado. Algunas prác-
ticas necesitan que los alumnos compren este material y en otras el material es del
instituto.
• Los grupos de trabajo deben estar formados y deben tener clara la organización del
taller (limpieza, herramientas, almacén, etc.).
• Debe existir un guión de prácticas. Éste indicará la duración máxima y las actividades
mínimas que realizarán y que servirán como instrumento de evaluación. También
puede incluir actividades de ampliación y refuerzo
¿Cómo impartir una clase de informática?

En el aula de informática se realizan actividades prácticas, al igual que en el taller. Éstas
pueden ser:
• Aprendizaje de un programa determinado.
• Realización de actividades on-line, búsqueda de información en Internet, trabajo en
un blog, etc.
La organización debe ser similar a la del taller, con la particularidad de que las herramien-
tas ahora es el software y el almacén, el disco duro del ordenador. De igual forma, el proce-
dimiento de trabajo debe incluir un guión con actividades que orienten al alumno en su
aprendizaje y que nos sirva como instrumento de evaluación.
Algo tan novedoso como la incorporación de las TIC al aula necesita de un periodo de aná-
lisis de ensayo y error hasta determinar dinámicas de trabajo que podamos considerar exito-
sas. El esfuerzo recae sobre el profesor. En el II Congreso Europeo sobre Tecnología de
la Información en la Educación y la Ciudadanía: Una visión crítica, una de las conclusiones
establecía:
Los educadores con inquietud por renovar y mejorar la educación con el uso de las TIC se sienten
prisioneros de las estructuras administrativas y organizativas. Las comunidades educativas pare-
cen más preparadas para el cambio que supone la incorporación de las TIC de lo que sus condicio-
nes de trabajo, la legislación vigente y la dotación presupuestaria les permiten. En este sentido, se
hace necesario impulsar o reconocer iniciativas de abajo arriba mediante estructuras que las favo-
rezcan y no las ahoguen. (Sancho Gil, 2006)
En un centro docente se organizan los espacios (aulas, talleres y salas de ordenadores) según
las necesidades de los departamentos didácticos y se reparten en un cuadrante semanal. Esta
organización semanal nos asignará horas para el uso de determinados espacios. Por lo tanto,

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tendremos semanalmente una hora en cada espacio y tendremos que ir alternando distintas
actividades a lo largo de cada trimestre.
Ejemplo Unidad didáctica «Robótica»

• Actividad de aula 1: clasifica estos sistemas en lazo abierto o cerrado.
• Actividad de taller: construye un robot seguidor de línea.
• Actividad de aula de informática: el programa «sigue línea» consiste en realizar un robot capaz de seguir una
línea negra marcada sobre el suelo.
La evaluación del profesor

También la labor docente puede ser evaluada. Algunos de los criterios que podemos aplicar
para esa evaluación son los siguientes.
1. Se expresa de forma clara, correcta y segura.
2. Es capaz de despertar el interés por el tema.
3. Utiliza correctamente el material auxiliar.
4. Utiliza la comunicación no verbal.
5. Responde de forma clara a las preguntas.
No cabe duda de la dificultad de medir la práctica docente. Parece poco apropiado hacerlo
a través del resultado de los alumnos y, por otro lado, también parece poco relevante el ba-
sarse en la percepción de alumnos, compañeros o equipos directivos. De lo que no hay duda
es de lo importante que es la observación de determinados aspectos para poder mejorar e in-
troducir cambios adecuados al día a día del trabajo con los alumnos:
En ningún país de la Comunidad Europea existe un Plan de Evaluación de profesores, entendido este
término en toda su amplitud. Se hacen, no obstante, evaluaciones sistemáticas y periódicas en Fran-
cia, Bélgica, Alemania, Italia y España. Se percibe, en todos ellos, un gran interés por este tema, que
se ha traducido en proyectos experimentales interesantes. (González y otros, 1995)
El estudio Teaching and Learning Internacional Survey (TALIS), traducido al español como
«Estudio Internacional sobre la enseñanza y el aprendizaje», se realizó mediante encuestas
a profesores y directores de educación secundaria obligatoria en 24 países. Tiene el propó-
sito de ofrecer una perspectiva internacional comparativa sobre las condiciones de ense-
ñanza y aprendizaje en esta etapa educativa. Lo realizó la OCDE, y en los resultados
que publicó en el año 2009 se recogía el siguiente texto:
La evaluación del profesorado es fundamental para garantizar un trabajo efectivo, gratificar el es-
fuerzo, la dedicación y sus buenos resultados y corregir los errores o incumplimientos que puedan
producirse. Los profesores valoran positivamente la evaluación de su trabajo. Cuando reciben infor-
mación sobre el resultado de la evaluación y reconocimiento, como consecuencia de la misma, con-
fían más en sus habilidades y capacidades para afrontar los desafíos de la enseñanza y tienen un

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mayor sentimiento de auto-eficacia. Ahora bien, como el objetivo debe ser la mejora de los apren-
dizajes y los resultados de los alumnos, hay que asegurar un buen uso de los resultados de la eva-
luación, tanto por parte de las administraciones con respecto a sus profesores, como del propio
profesorado con respecto a sus clases. En España habría que estimular una evaluación rigurosa, efi-
caz y justa, de cuyos resultados se pudieran beneficiar los profesores, los alumnos y el conjunto del
sistema. (Ministerio de Educación, 2009)
Ejemplo de unidad didáctica para alumnado de 4.º de ESO
A modo de síntesis de lo expuesto en este capítulo se presenta en el cuadro 17 un ejemplo

de unidad didáctica para la educación secundaria obligatoria (ESO).
Cuadro 17. Ejemplo de unidad didáctica para alumnado de 4.º de ESO
EJEMPLO TECNOLOGÍA DE LA COMUNICACIÓN TECNOLOGÍA
UNIDAD DIDÁCTICA 4.º ESO
Objetivos
• Adquirir conocimientos sobre las tecnologías que se emplean en la comunicación.

• Analizar objetivos y sistemas tecnológicos para comprender su funcionamiento.
• Manipular objetos tecnológicos siguiendo un proceso ordenado y organizado.
• Potenciar actitudes flexibles de trabajo en grupo.
• Desarrollar interés y curiosidad hacia la actividad tecnológica.
Contenidos
Conceptos Procedimientos Actitudes
• Comunicación alámbrica-in- • Uso adecuado de las herramientas. • Flexibilidad de trabajo en

alámbrica. • Construir de forma ordenada y pla- equipo.
• Ondas electromagnéticas. nificada. • Interés por la actividad
• Soportes físicos - fibra y cable. tecnológica.
• Teléfono - Radio TV.
• El espacio radioeléctrico.

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EJEMPLO (Cont.) TECNOLOGÍA DE LA COMUNICACIÓN TECNOLOGÍA
UNIDAD DIDÁCTICA 4.º ESO

Actividades de enseñanza-aprendizaje. Secuenciación y temporalización.
Sesión Lugar Actividades
1 Aula • Explicación.
• Comunicación alámbrica-inalámbrica.
• ¿Qué es una onda λ- f -T.?
• Soporte: el cable y la fibra.
• Actividades.
• Análisis de dial de la radio.
• Análisis de frecuencia de trabajo ordenadores.
• Realizar una ficha de trabajo sobre teléfono.
2-3 Taller • Práctica: construir una radio de Galena.

• Agrupamiento del alumno (grupos de cuatro alumnos en taller).
• Construcción del transformador de sintonía.
• Colocación de componentes.
• Conexión de toma de tierra y antena.
4 Aula • Explicación: espectro radioeléctrico. TV. Redes telefónicas.

• Actividades: realizar una tabla con las frecuencias de los diferentes apa-
ratos ordenados por su frecuencia y longitud de onda...
• Resumen del tema.
• Corregir.
5 Taller • Terminar y probar la práctica de taller.
6 Aula • Rellenar la ficha de la práctica.

• Prueba escrita sobre los contenidos.
Evaluación
Criterios Procedimientos Instrumentos
• Describir esquemáticamente los siste- • Inicial. Preguntar sobre el • Observación

mas de TV, radio y telefonía. tema. • Trabajos de clase e
• Conocer las magnitudes de frecuen- • Formativo. Observación. investigación.
cia, amplitud, periodo y longitud de • Ficha de trabajo.
onda y la ecuación que los relaciona. • Prueba escrita.
• Conocer el reparto del espacio radioe-
léctrico y los usos que se da a éstos.
• Trabajar de manera ordenada y orga-
nizada.
• Utilizar correctamente herramientas.
• Montar un cuadro eléctrico sencillo.

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Calificación (según criterios del departamento) (Cont.)
Criterio de calificación Porcentaje Instrumentos
Teoría. 35% • Prueba escrita: 5 preguntas de 2 puntos cada una.
Procedimientos taller e informática. 45% • Fichas de trabajo. 10 puntos completando las

actividades de la ficha.
Actitud y hábito de trabajo. 20% • Cuaderno: (3 puntos) hace ejercicios; (3puntos)

corrige ejercicios; (2 puntos) realiza resúmenes;
(2 puntos) limpieza y orden.
• Observación trabajo en taller e informática (hasta
10 puntos) (uso de herramientas, construcción,
ordenador, trabajo en equipo).
Metodología
• Expositiva en la teoría.
• Investigación en trabajos.
• Imitación en proyecto.
Recuperación
• Procedimientos y actividades en evaluación continua.

• Contenidos en examen de final de evaluación.
Educación en valores
• Educación para el consumidor: equipos de consumo.

• Educación ambiental: residuos espaciales y de bienes de consumo.
• Educación para la salud. Radiación electromagnética.

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ACTIVIDADES
1. Realizar un proyecto técnico integrador en la última evaluación supone una vuelta atrás que
permite repasar, reforzar y dar una visión pragmática de lo aprendido.
Diseña una unidad didáctica de proyecto para un curso de secundaria:
• Indica varias actividades que deban realizar los alumnos o grupo de alumnos y cómo se van a
evaluar.
• Indica dos actividades que sirvan de refuerzo y dos de ampliación de conocimientos.
• Justifica cómo un alumno puede recuperar evaluaciones anteriores con estas actividades.
Condiciones de realización: el curso tiene asignada una hora a la semana en el aula taller, una
en la sala de informática y otra en el aula de clase.
Materiales y recursos: analiza el presupuesto para comprar los materiales necesarios para re-
alizar el proyecto.
2. Los alumnos tienen una convocatoria extraordinaria en septiembre para recuperar. Indica qué
debe hacer un alumno de secundaria para poder superar la materia de Tecnología en dicha
convocatoria. Además:
• Diseña una prueba que recoja los mínimos exigibles para recuperar e indica los criterios de ca-
lificación.
Condiciones de realización: la prueba tendrá una duración de una hora. A la prueba asisti-
rán todos los alumnos con la materia suspensa de todos los cursos (1.º-3.º y 4.º) y de todos
los grupos (A, B, C, D). El lugar de realización se puede elegir entre el taller, el aula de in-
formática y el aula taller. Justifica la elección del lugar y la distribución de los alumnos de los
cuatro grupos.
3. Planificar el día a día del trabajo en el aula ayuda al docente a dirigir su labor con los alumnos,
evitando desviaciones innecesarias de los objetivos.
Diseña un guión de actividades prácticas que el alumno deba realizar en el taller o en el aula
de informática para una unidad didáctica de un curso de secundaria.
El guión debe contemplar los siguientes aspectos:
• Materiales necesarios.
• Actividades secuenciadas.
• Actividades mínimas.
• Actividades de refuerzo y ampliación.
• Actividades de atención a la diversidad.
• Trabajos que debe presentar.

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• Tiempo para la realización.

• Criterios para la calificación.
• Organización de los grupos de trabajo.
Considera que en el aula taller hay mesas de seis alumnos y en el aula de informática hay un
ordenador para cada dos alumnos.
FUENTES Y RECURSOS
Libros
GONZÁLEZ RAMOS, J. (1996). El proyecto curricular: elaboración en un centro de personas
adultas. Madrid: Escuela Española.
Basado en experiencias de profesores, en este libro se analiza la adaptación del proyecto cu-
rricular al aula y se establecen modelos y propuestas para su desarrollo.
— (1998). Programación curricular y unidades didácticas: recetas y ejemplos. Madrid: Escuela

Española.
Ofrece herramientas para planificar la intervención en el aula. Las propuestas aclaran ideas y
facilitan pistas sobre la práctica docente para hacer más grato y eficaz la tarea de programar.
Sitios web
http://peremarques.pangea.org
Web del profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona.
Se tratan aspectos como educación y tics, pizarra digital, informática y multimedia, Internet,
audiovisuales, didáctica y tecnología educativa.

lOMoARcPSD|2815465
GONZÁLEZ, M.C. y otros (1995). Evaluación del profesorado de Educación Secundaria. Aná-
lisis de tendencia y diseño de un plan de evaluación. Madrid: Ministerio de Educación y
Ciencia.
SANCHO, J. (coord.) (2006). Tecnologías para transformar la educación. Madrid: Akal.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, OCDE (2009). Informe Español 2009. <www.institutodeeva
luacion.educacion.es/dctm/ievaluacion/internacional/talis2009informeesp.pdf?docu
mentld=0901e72b8010be07>.

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4. SELECCIÓN Y ELABORACIÓN DE MATERIALES

EDUCATIVOS
• Materiales educativos, tipos y clasificación

• Selección de materiales educativos
• Documentación en soporte papel
• Información digital en la red
• Autoría y derechos de autor
Francisco José Mediano

IES Cristóbal Pérez Pastor. Tobarra (Albacete)
Un factor fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje son los materiales educativos. De-
bemos saber cómo escoger los más adecuados y cómo utilizarlos para sacarles el máximo pro-
vecho. En este tema nos centraremos en el estudio de los recursos didácticos: qué son, cuáles son
los criterios que debemos seguir para seleccionarlos, cómo podemos usarlos y de qué forma po-
demos sacarles partido de forma eficiente... Analizaremos los materiales en papel, tratando en par-
ticular las posibles formas de utilizar el libro de texto, revistas y periódicos, así como la biblioteca
de aula. Se abordará el uso de los materiales didácticos digitales: cómo utilizarlos y de qué forma
crear y dónde publicar nuestros propios recursos educativos. Terminaremos el tema con un breve
análisis sobre cómo repercute el uso generalizado de Internet sobre los derechos de autor, y qué
debemos tener en cuenta para no vulnerarlos a la hora de crear nuestros propios materiales.
Materiales educativos, tipos y clasificación
Podemos entender como material educativo todo aquel que de alguna manera nos sirva para
facilitar procesos de enseñanza-aprendizaje. En esta definición tan amplia tienen cabida desde
libros de texto hasta el mobiliario de aula o las herramientas del taller de Tecnología. En
principio, existe una gran cantidad de objetos y recursos que pueden ser considerados

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materiales educativos, desde el momento en el que el profesor puede utilizarlos en el aula

con sus alumnos. Pongamos como ejemplo la utilización de piedras en una clase de Geolo-
gía o, incluso, el uso de una escoba para mostrar a los alumnos los tres géneros de palancas
existentes.
Teniendo esto en cuenta, se hace necesario distinguir entre materiales o medios creados con
el propósito de emplearlos en la docencia y aquellos otros que se pueden utilizar en el aula
aunque no hayan sido creados para ese fin.
En este sentido, distingue Marqués (2007) entre medio didáctico y recurso educativo:
• Entenderemos por medio didáctico aquel que ha sido elaborado ex profeso para ser
utilizado en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
• Llamaremos recursos educativos a aquellos que pueden utilizarse para facilitar el
aprendizaje en un determinado contexto educativo aunque no hayan sido creados o
pensados para ese fin, como por ejemplo, películas, revistas, libros de lectura o in-
cluso muchas de las herramientas que los profesores de Tecnología utilizamos con los
alumnos en el método de proyectos.
Atendiendo a estas definiciones, los recursos educativos pueden ser o no medios didácticos.
Podemos utilizar en el aula recursos o materiales que no han sido pensados explícitamente
para ese propósito. Sin embargo, como se ve en el cuadro 1, todos los medios didácticos son
recursos educativos.
Cuadro 1. Recursos educativos y medios didácticos
Medios didácticos
Recursos educativos
Existe gran variedad tanto de medios didácticos como de recursos educativos. De forma ge-
neral, podemos establecer las siguientes clasificaciones (véase cuadro 2 en página siguiente):
• Según la plataforma tecnológica que utilizan, podemos distinguir entre:
- Materiales convencionales: los que se vienen utilizando tradicionalmente; libros de
texto, pizarra, material de laboratorio, fichas de trabajo...
- Materiales audiovisuales: hacen uso de la imagen y el sonido para la presentación
de contenidos. Tenemos en esta categoría las diapositivas, los vídeos, grabaciones de
audio, proyectores de opacos...

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SELECCIÓN Y ELABORACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS 63
- Nuevas tecnologías: su importancia es cada vez mayor por su poder motivador y

las nuevas posibilidades que ofrece al docente. Ejemplos de materiales de este tipo
son videojuegos, presentaciones multimedia interactivas, páginas web, webquest,
lugares de trabajo colaborativo, foros, páginas wiki...
• Según la función que tenga el recurso educativo, podemos distinguir entre:
- Materiales utilizados para presentar la información y guiar la atención y los aprendi-
zajes: Se incluyen en esta categoría los materiales cuya función es principalmente
motivadora, de presentación de objetivos.
- Materiales para organizar la información, como esquemas conceptuales, resúmenes,
cuadros sinópticos, cuadros de síntesis, telarañas, diagrama causa-efecto, líneas de
tiempo, diagramas de flujo, etc.
- Materiales para crear conocimiento, relacionar información y desarrollar habilidades;
poner ejemplos, analogías, preguntas y ejercicios para aplicar contenidos, simula-
dores para hacer experimentos, etc.
Cuadro 2. Clasificación de los recursos educativos
Según la • Convencional
plataforma • Audiovisual
que utilizan • Nuevas tecnologías
Materiales
y recursos
educativos • Para presentar la información y guiar el aprendizaje
Según • Para organizar la información
su función • Para relacionar información, crear conocimiento
y desarrollar habilidades
Selección de materiales educativos
Dada la variedad de recursos a disposición del docente para aplicar en el aula, es importante
que el profesor sepa distinguir qué tipo de material es más adecuado para cada momento.
Que la elección de un material resulte acertada depende de que el profesor conozca las ven-
tajas y los inconvenientes del recurso que va a aplicar y en qué medida se ajusta a las ca-
racterísticas del contenido que va a abordar, de los alumnos a los que va dirigida la actividad
y de sus propias características y capacidades como docente.
Para tomar la decisión sobre qué tipo de material utilizar o elaborar, debemos tener en cuanta
los siguientes parámetros:

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• Los objetivos que pretendo conseguir. Cabe aquí preguntarse si el material me va a

ayudar a conseguirlo de forma eficiente.
• Los contenidos que voy a abordar. Si el material que voy a utilizar se adecua al tema
que están estudiando los alumnos.
• Las características del alumnado. Es necesario tener en cuenta si los alumnos domi-
nan las destrezas necesarias para utilizar el material y si muestran una actitud de in-
terés hacia él. Los recursos utilizados deben adecuarse a las características del
alumnado: imaginemos, por ejemplo, lo que sería intentar utilizar páginas educativas
de Internet con alumnos que no fueran capaces de manejar un navegador.
• El contexto en el que nos encontramos. No siempre disponemos del espacio o de los
medios técnicos para utilizar un determinado material didáctico. El buen estado del
aula de ordenadores o el número suficiente de terminales son factores que debemos
tener en cuenta a la hora de decantarnos por determinado recurso.
• Las estrategias que vamos a utilizar. La metodología que vamos a adoptar en el aula
condiciona en gran medida los materiales que debemos escoger. Por ejemplo, el uso
de un proyector de transparencias no es lo más adecuado si lo que queremos es apli-
car una metodología activa; para ello parece mejor escoger materiales que favorezcan
la interacción entre los alumnos y los contenidos, como aplicaciones interactivas y pá-
ginas web.
Teniendo en cuenta todo lo visto hasta ahora, podemos decir que los materiales didácticos
no son buenos o malos en un sentido absoluto: en unos supuestos son más efectivos unos que
otros. Para acertar con la elección, es fundamental que el profesor identifique claramente
qué quiere conseguir, qué contenidos va a abordar, cómo va a hacerlo y cuál es su situación
y la de sus alumnos.
En cualquier caso, lo aconsejable es utilizar la mayor variedad posible de materiales,

escogiendo para cada circunstancia uno u otro. Una amplia variedad de recursos permite
aprovechar al máximo su capacidad motivadora y atender mejor a la diversidad de capaci-
dades e intereses que encontramos en el aula.
Documentación en soporte papel
A pesar de la diversidad de medios tecnológicos y de los últimos avances en información

digital, la información impresa en papel sigue desempeñando un papel fundamental en la
vida académica. Aunque el debate sobre qué va a pasar y cuál debería ser el papel de li-
bros impresos y revistas está abierto, lo cierto es que en la actualidad seguimos apoyán-
donos, en gran medida, en medios impresos para nuestro trabajo como docentes.
Abordaremos en este apartado el papel de los libros de texto, revistas y periódicos y el uso
de la biblioteca.

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El libro de texto
De forma tradicional, el libro de texto no sólo era una herramienta de presentación de con-
tenidos, sino que se convertía en el eje vertebrador del currículo: marcaban desde la se-
cuenciación de los contenidos hasta el orden en el que se debían hacer los ejercicios. Esta
forma de entender el libro de texto está siendo reformulada, pocos son ya los profesores que
lo utilizan como única referencia. Veremos los tipos de libros de texto que hay y cómo se
pueden utilizar.
Existe un consenso claro sobre lo que es un libro de texto. Todas las definiciones vienen a
considerar que es una material impreso en papel, estructurado y concebido para ser utili-
zado en los procesos de formación y aprendizaje. Además de libros de texto, podemos utilizar
libros de consulta y cuadernos de ejercicios.
El profesor normalmente tendrá que enfrentarse a dos problemas en relación con los libros
de texto:
• Qué libro escoger.
• Cómo utilizar el libro de texto.
Escoger el libro de texto

A la hora de decidir qué libro de texto vamos a utilizar con nuestros alumnos, debemos fi-
jarnos en los siguientes aspectos:
• La calidad de la información que presenta: su rigor técnico, la claridad en la presen-
tación, la corrección de los contenidos desde el punto de vista científico.
• La adaptación del libro a los alumnos y al contexto a los que va dirigido: si el nivel
de las explicaciones es el adecuado, las actividades y proyectos son motivadores y acce-
sibles, si podemos realizar las actividades del libro con el material del que disponemos.
• El diseño de la presentación y la disponibilidad de la información: si dispone de índi-
ces, cómo señaliza los contenidos importantes, la existencia de cuadros sinópticos y
esquemas.
• Su coherencia y valor pedagógico: el equilibrio entre las distintas partes que compo-
nen el texto, cómo se adecua a los objetivos que perseguimos, cómo se desarrollan,
ordenan y desglosan las unidades didácticas que lo componen.
Utilización del libro de texto

Los educadores tienen una gran responsabilidad a la hora de utilizar sus libros de texto. El em-
pleo que de ellos se haga depende de los estilos de enseñanza e incluso de la concepción
que cada docente tiene de la educación. De esta manera, podemos ver que el libro de texto
se puede utilizar de varias formas:
• Como centro del proceso educativo. Se usa aquí el libro como si fuera la guía única
del proceso de aprendizaje. El profesor hace la lectura con los alumnos según la

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secuenciación del libro, y utiliza sus ejercicios para evaluar y guiar el proceso. El
libro se utiliza para planificar, explicar, trabajar y evaluar. Éste es el uso tradicio-
nal del libro de texto, justificada en otros tiempos por la no existencia de otros re-
cursos. Dicho uso supone admitir que todo el alumnado aprende de forma lineal y
uniforme, y nos lleva a modelos de aprendizaje centrados en actividades basadas
en la rutina y la repetición, con el consiguiente peligro de caer en el aburrimiento,
la falta de interés y el individualismo.
• Prescindiendo del libro de texto. Los profesores que se decantan por esta opción ela-
boran sus propios textos o bien presentan información de varias fuentes. Pero si esto
se hace con la misma concepción de la materia, es decir, considerándola exclusi-
vamente como una presentación de contenidos, el resultado será el mismo que si
utilizáramos de forma lineal un libro de texto.
• Complementando el libro de texto. El libro de texto sigue siendo el eje principal
del trabajo en clase, pero se trata de conectar sus contenidos con ejemplos y ac-
tividades que acerquen la vida real al proceso de aprendizaje. El libro representa
así una guía para el aprendizaje pero el profesor se apoya en materiales externos;
por ejemplo, tras estudiar con la ayuda del libro de texto el tema relativo a insta-
laciones eléctricas en viviendas, se pueden utilizar facturas domésticas o boletines
de instalaciones reales con el fin de conectar el contenido del tema con la reali-
dad del alumno.
• Como punto de reflexión. Se intenta propiciar la discusión a partir del libro de
texto, que no constituye aquí el eje del proceso de enseñanza, sino un punto
de partida para proceder a un trabajo crítico y reflexivo. Aquí es el profesor el que
asume el rol de mediador e intenta que el alumno sea el protagonista de su pro-
pio aprendizaje.
Lo interesante es acercarse lo más posible a estos dos últimos enfoques: el libro de texto
puede ser una herramienta muy útil si se utiliza bien. Dar la espalda a los nuevos medios
didácticos y dejar que el texto se convierta en el único referente nos lleva a modelos educa-
tivos tradicionales que están demostrando su ineficiencia en el modelo social actual.
Revistas y periódicos
Cualquier medio de información impresa se puede utilizar como recurso didáctico. La ven-
taja principal que ofrece la utilización de periódicos y revistas es que los contenidos vistos
en el aula se conectan con la realidad que rodea al alumno, implicando a éste en el proceso
de aprendizaje y dotando de interés a la materia. También sirve para fomentar el interés por
la lectura y desarrollar la compresión de textos escritos.
Podemos utilizar revistas científicas o técnicas para desarrollar contenidos referentes a la

materia de Tecnologías, así como periódicos para relacionar los conceptos con la realidad

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cotidiana (las secciones de Ciencia y Tecnología de los distintos diarios ofrecen multitud
de noticias que podemos utilizar en el aula). Posibles actividades que se pueden realizar son
las siguientes:
• Leer noticias científicas y elaborar pequeños resúmenes. Los alumnos pueden después
exponer el resultado a modo de diario virtual en un blog o en alguna página wiki, o
bien grabar en vídeo un noticiario científico para subirlo a una web o representarlo
ante sus compañeros.
• Eliminar el titular de la noticia relacionada con la materia vista en clase. Los alumnos
deben pensar un titular tras leer y debatir la noticia en clase. Luego, se compara con
el titular original. Fomenta en los alumnos la capacidad de síntesis.
• Ilustrar una noticia con fotografías buscadas en la web o con dibujos y esquemas
hechos por los propios alumnos.
• Confeccionar en el aula un periódico o revista técnica relacionada con temas de
Tecnología: energías renovables, materiales, ciencia aplicada, tecnologías de la infor-
mación... Se puede publicar en papel o en formato digital.
La biblioteca de aula
Además de utilizar el libro de texto tradicional y recortes o noticias de prensa, la existencia
de una biblioteca en el aula multiplica las estrategias metodológicas que se pueden poner en
práctica. Al tener que consultar varios libros, permite utilizar dinámicas de investigación y
obliga al alumno a discriminar y a decidir de dónde obtener la información que necesita. La
utilización exclusiva del libro de texto no tiene esta ventaja.
La biblioteca de aula debe ser accesible a los alumnos, y éstos deben sentir los libros como
suyos, ver que pueden utilizarlos para buscar la información que necesiten o para hacer las
actividades propuestas por el profesor.
Este espacio dentro del aula pierde su sentido si se entiende únicamente como un lugar de
consulta y referencia. Es responsabilidad del profesor plantear actividades centradas en el
uso de los libros que hay en ella, para así otorgarle un papel protagonista dentro del aula. Se
puede proponer a los alumnos:
• Lecturas compartidas y debates sobre textos de los libros.
• Préstamo de libros.
• Maletas viajeras con libros que, por turnos, los alumnos se van llevando a casa.
• Pequeños trabajos de investigación.
La puesta en marcha de bibliotecas de aula incide positivamente en el desarrollo de la com-

petencia comunicativa, que debe ser abordada desde todas las materias.

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Información digital en la Red
Cada vez son más los alumnos que utilizan medios digitales e Internet en su vida cotidiana.
Incluso es utilizado por ellos para cosas relacionadas con el ámbito escolar (búsqueda de
apuntes, consultas puntuales para las actividades, consultar cuestiones a compañeros a tra-
vés del correo o redes sociales...).
Es evidente que la forma de percibir las tecnologías de la información y la comunicación

(TIC) no es igual para las nuevas generaciones de alumnos que para los docentes: los jó-
venes han crecido ya en un entorno en el que Internet estaba plenamente consolidado en
la vida diaria y conviven con él de forma natural y automática. Esto implica que el cono-
cimiento es ahora accesible en cualquier momento y en cualquier lugar, lo que nos obliga
a adaptar nuestros modelos de en-señanza. Seguir utilizando los modelos tradicionales
no hace sino alejar el entorno académico de la realidad del alumno. Conscientes de esto,
los profesores utilizan cada vez más medios educativos digitales en sus aulas. Si hasta
ahora era visto como una posibilidad, en los últimos tiempos el acercamiento de la Red
al aula se está manifestando como una auténtica necesidad, no sólo para explotar sus po-
sibilidades, sino también para formar a los jóvenes en su uso.
Utilización de medios digitales

Los medios digitales, y en particular Internet, pueden hacer acto de presencia en el aula de
distintas formas, según puede verse en el cuadro 3 (en página siguiente).
• Podemos utilizarlos como un banco de conocimiento, una fuente de recursos para
aplicar en clase mediante la formulación de actividades abiertas que necesiten que
el alumno navegue y busque recursos para responder a determinadas tareas. Éste es el
uso hasta ahora más tradicional de Internet: el profesor termina el tema y luego pro-
pone actividades como:
- Recopilar de direcciones interesantes sobre un determinado tema ya visto en la
clase.
- Búsqueda del tesoro: el profesor presenta al alumno una colección de direcciones
web y formula una serie de cuestiones que los alumnos deben responder utilizando
la información que hay en ellas.
- Presentaciones multimedia o exposiciones utilizando la web para buscar recursos
gráficos, sonoros y textuales sobre un determinado tema objeto de estudio.
- Webquest: a los alumnos se les plantea una serie de retos motivadores que deben
ir resolviendo de forma secuencial mediante la utilización de páginas web.
Todas éstas son actividades potentes y con gran fuerza motivadora para los alum-
nos, y permiten ampliar conocimientos a un ritmo individualizado.
• Pero, además de utilizar los medios digitales de forma abierta, cada vez es más habi-
tual encontrar que los profesores emplean y elaboran propuestas de trabajo guiadas,

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unidades didácticas completas en soporte digital, más centradas en el trabajo de deter-

minados contenidos curriculares. Se puede hablar de una reinvención del libro de texto
en un nuevo formato, eso sí, con distinto lenguaje y distintas posibilidades. Se persigue
que el uso del ordenador no sea percibido por el alumno como algo extraordinario y
complementario de los procesos de enseñanza, sino como algo cotidiano, una herra-
mienta habitual.
• También es posible utilizar los medios digitales de forma paralela a otros medios, para
reforzar el trabajo de determinados contenidos, y también de forma guiada (usando si-
muladores on-line, visionando vídeos de Youtube u otras páginas, presentando con un
cañón proyector páginas relacionadas con el tema que se está viendo en clase o uti-
lizando una pizarra digital).
Cuadro 3. Utilización de medios digitales en el aula
Como fuente de recursos y Webquest, trabajos de investigación, bús-

base de conocimiento queda del tesoro, recopilación de enlaces
Utilización de Como guía del proceso de

medios digitales Unidades digitales interactivas
enseñanza
De forma paralela a otros Simuladores on-line, presentaciones multi-

medios media, páginas web temáticas...
Por supuesto, estas formas de utilizar los medios digitales no son excluyentes unas de otras,
y debemos optar por la más adecuada entre ellas, según el contexto en el que nos encontre-
mos: si estamos viendo el tema de electrónica, parece adecuada la utilización de un simu-
lador; para el tema de materiales, podemos plantear el uso de Internet para hacer un trabajo
de investigación...
Elaboración de materiales digitales

En la moderna sociedad de la información han surgido cambios en cuanto a cómo nos rela-
cionamos con la información digital. Si hasta hace pocos años utilizábamos Internet sólo
para buscar y acceder a información, en los últimos tiempos hemos visto cómo ahora los
usuarios elaboran y publican su propio material. Hemos pasado de ser meros consumidores
a nutrir también a la Red con nuevos materiales.

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En el ámbito educativo esto nos permite no estar sujetos al material que encontremos: po-
demos crear nuestras propias unidades didácticas de forma que se adecuen por completo a
la naturaleza de nuestros alumnos, a las características de nuestro centro y a la metodología
que queremos utilizar.
Antes de proceder a la creación de un material digital, conviene detenerse un momento a

pensar en las siguientes cuestiones básicas:
• Qué tipo de material quiero crear: una presentación multimedia, un vídeo, una apli-
cación interactiva... La respuesta a esta pregunta condicionará el tipo de herramienta
que debo utilizar para diseñar mi actividad.
• A quién va dirigido el recurso: no hay que perder de vista las capacidades de los des-
tinatarios del material. Es necesario preguntarse si dominan las destrezas necesarias
para utilizarlo y para crear un material al que puedan acceder.
• Para qué voy a utilizar el material: qué tipo de objetivos se quiere alcanzar, qué con-
tenidos se quiere desarrollar con el material y qué tipo de capacidades queremos que
los alumnos adquieran al usar el recurso.
Una vez tenemos la respuesta a estas preguntas, estamos en disposición de comenzar con el
proceso de creación de nuestro material. Podemos distinguir dos fases.
Una primera fase de diseño, durante la que debemos abordar las siguientes tareas:
• Análisis de la situación y primera toma de decisiones. Teniendo en cuenta las res-
puestas a las preguntas anteriormente planteadas, tomamos decisiones sobre el for-
mato de la obra que vamos a crear, el lenguaje que vamos a utilizar, el número de
sesiones que debe durar la utilización del material, etc.
• Planificación del proceso de creación teniendo en cuenta los recursos de que dispo-
nemos y el tiempo que tenemos para crear el material.
• Desarrollo del producto. Formulación de objetivos, organización del contenido del
material, elaboración del guión en papel.
La segunda fase es la de producción del material digital:

• Se implementa el guión desarrollado anteriormente con la herramienta que hemos de-
cidido utilizar. Existen multitud de herramientas que podemos usar para la creación
de nuestros materiales, desde un modesto editor de textos hasta utilidades profesio-
nales como Dreamweaver o Macromedia Flash. Afortunadamente, han surgido mu-
chas herramientas de autor que nos permiten crear contenidos educativos atractivos
de forma sencilla e incluso sin tener amplios conocimientos de informática. Entre otras
están a nuestra disposición las siguientes herramientas:
- Programas de presentaciones como PowerPoint, Impress o Keynote.
- Jclic es un entorno para la creación de actividades educativas basado en Java.

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- Cuadernia. Desarrollado por la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, es un

programa que permite crear unidades de presentación de contenidos y dotarlas de
ejercicios interactivos. Su uso es muy sencillo y se basa en Flash.
- Hot Potatoes. Permite la elaboración de ejercicios de varios tipos (crucigramas, pre-
guntas de respuesta múltiple, ordenar frases...). El resultado es un archivo html que
se puede incrustar directamente en una web.
- EdiLim. Es un entorno que permite la creación de libros interactivos multimedia,
ejecutable directamente desde Internet.
- Atenex. Plataforma para la creación y gestión de materiales multimedia interactivos
y para el seguimiento y evaluación del proceso de aprendizaje, desarrollada por la
Consejería de Educación de la Junta de Extremadura.
- Moodle. Es un sistema completo de gestión de la enseñanza. Permite a los profeso-
res la publicación de cursos de calidad en línea y llevar un seguimiento del control
de los alumnos matriculados.
Esta lista sólo pretende ser una muestra de la gran variedad de herramientas a nuestro alcance,
ya que existen muchas otras alternativas, como las que presentan Ruiz y Mármol (2006).
• Una vez desarrollado el material, se efectúa una experiencia piloto y, tras una eva-
luación, se hacen los ajustes necesarios para mejorarlo.
• Elaboración de la guía didáctica si se pretende compartir el material creado.
• Publicación del material. Podemos guardar el material en cualquier soporte magnéti-
co, óptico o memoria flash, pero si tenemos intención de que sea accesible para los
alumnos y para el resto de la comunidad, tenemos la opción de publicarlo en Inter-
net. Hay gran cantidad de posibilidades para disponer de un espacio donde publicar
nuestros materiales:
- Las distintas consejerías de educación habilitan espacios en sus servidores para la
página web de los centros educativos. Se pueden publicar en ese espacio los con-
tenidos creados por los profesores. La utilización de un gestor de contenidos como
Joomla hace sencillo que múltiples usuarios puedan subir sus materiales.
- Si preferimos tener un espacio personal donde alojar nuestros contenidos, también
hay proveedores que ofrecen espacio (de pago y gratuito) donde subir nuestros mate-
riales. Si queremos darles difusión, podemos darles de alta en los buscadores más
utilizados (Google, Bing, Yahoo...).
- Podemos optar por nuevas formas de comunicación de contenidos surgidas con el
advenimiento de la web 2.0 (blogs, páginas wiki, redes sociales...), escogiendo la
que más se adapta al material que hemos creado y a las características de nuestros
alumnos y la difusión que queremos darles.
Todo el proceso de creación de materiales educativos propuesto por Marqués (2007) aparece
representado en el cuadro 4 (en la página siguiente).

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Cuadro 4. Fases en la elaboración de materiales digitales
• Qué material quiero hacer

Análisis previo • A quién va dirigido
• Para qué se va a utilizar el material
• Análisis de la situación y toma de decisiones

Diseño • Planificación del proceso de creación
• Desarrollo del producto
• Implementación
• Experiencia piloto, evaluación y mejoras
Producción
• Elaboración de la guía didáctica
• Publicación
Autoría y derechos de autor
Como ya hemos comentado, Internet es el medio más útil para difundir todo tipo de infor-
mación y conocimiento. Todos podemos, de una manera fácil, hacer públicos nuestros ma-
teriales didácticos, del mismo modo que los alumnos también pueden publicar sus trabajos
de forma muy sencilla en blogs y redes sociales. A la vez, disponemos de forma muy rápida de
muchísima información que tanto nosotros como nuestros alumnos podemos utilizar para
elaborar nuestros trabajos y difundirlos. Claramente, todo ello confiere fragilidad a los dere-
chos de autor, que se ven en muchas ocasiones vulnerados incluso con el desconocimiento
de la persona que lo hace.
En España, el derecho de autor aparece regulado en la Ley de la Propiedad Intelectual, que

hace referencia explícita a las obras contenidas en soportes informáticos y al uso de obras de
otros autores con fines didácticos. Asociados a una obra existen derechos morales, que per-
tenecen al autor por el hecho de haberla creado, y derechos económicos y de explotación,
que pueden ser cedidos por los autores y que deben ser tenidos en cuenta cuando estamos
utilizando textos de otros autores o imágenes y archivos de audio o películas de Internet.
Para difundir, divulgar o comunicar una obra en Internet se precisa el consentimiento de su

autor, este consentimiento se extiende a las páginas web y a sus contenidos, que también se
hallan protegidas por derechos de autor por el mero hecho de estar en la Red. El autor puede
decidir sobre qué derechos quiere conservar el control y cuáles puede ceder entre los
siguientes:

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• Sobre la reproducción de la obra.

• Sobre su distribución.
• Sobre su comunicación pública.
• Sobre la transformación y difusión de la obra transformada por parte de otros.
En el ámbito de Internet y en el campo del software libre están muy extendidas las licencias
Creative Commons1, que nos permiten controlar cuáles de los derechos anteriores queremos
ceder y cuáles conservar, con la inclusión en nuestros materiales de unos pictogramas que
indican qué tipo de distribución y transformación permitimos sobre nuestra obra.
ACTIVIDADES
1. Diseña una propuesta didáctica que contemple la utilización de prensa escrita para abordar alguno
de los contenidos de la materia de Tecnologías. Puedes utilizar prensa especializada en temas téc-
nicos o periódicos de información general. Para ello, empieza buscando una noticia o artículo de
interés que esté relacionado con alguno de los contenidos de la materia y piensa de qué forma se
puede utilizar en el aula (aunque no siempre es necesario centrarse en una noticia, hazlo así para
este ejercicio). En el apartado «Revistas y periódicos» tienes algunas propuestas que te pueden ser-
vir como punto de partida. Elabora a continuación una breve guía didáctica que incluya:
• Descripción de las actividades.
• Objetivos.
• Contenidos que abordar.
• Metodología.
• Temporalización.
• Evaluación de la actividad.
• Material para los alumnos.
2. Prepara una actividad que suponga la utilización de Internet de forma abierta, como una fuente
de información. Utiliza cualquiera de los modelos presentados en el tema (WebQuest, trabajo de
investigación, búsqueda del tesoro...). Especifica en un documento escrito:
• Descripción de la actividad (objetivos, contenidos, sesiones que se van a utilizar, metodología,
evaluación).
1. Se puede encontrar toda la información sobre este tipo de licencias en la página web de Creative Commons:
http://creativecommons.org

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• Requisitos que debe tener el aula de la que disponemos.

• Cuáles deben ser las capacidades que el alumnado domine para poder enfrentarse con éxito a
la actividad diseñada.
• Qué medidas de adaptación tendría la actividad para aquellos alumnos que presenten proble-
mas de aprendizaje o con dificultades en el uso de Internet.
3. Selecciona un contenido de Tecnología y un curso con el fin de diseñar un material educativo,

utilizando para ello herramientas tecnológicas, a tu elección. Sigue y detalla de forma explícita
las fases en la elaboración del material presentadas en el apartado «Elaboración de materiales
digitales». Para ello elabora un documento escrito que dé respuesta a las siguientes cuestiones:
• Qué tipo de material vas a diseñar.
• A quién va dirigido.
• Qué contenidos se abordan con él.
• Objetivos, sesiones que va a durar la utilización del material, pequeño guión de cómo se orga-
nizan los contenidos.
• Problemas que han surgido durante la implementación del material.
• Lugar en el que se publica.
FUENTES Y RECURSOS
Libros
BARTOLOMÉ, A.R. (2004). Nuevas tecnologías en el aula. Guía de supervivencia. Barcelona:
Graó.
El autor propone en este libro un estudio muy detallado sobre el uso de las nuevas tecnolo-
gías en el aula. Hace un recorrido por cada una de las nuevas herramientas educativas y ana-
liza de qué forma se les puede sacar partido.
BERCOVITZ, R. (coord.) (2009). Manual de propiedad intelectual. Valencia: Tirant Lo Blanch.

En este manual jurídico se analiza concienzudamente la Ley de la Propiedad Intelectual y se
estudia en detalle qué tipos de derechos se derivan de la creación de una obra y cómo se pro-
tegen los derechos de autor en España.
LÓPEZ CUBINO, R. (2002). La prensa en el aula. Barcelona: Praxis.

Se analiza en este libro cómo se puede utilizar la prensa en nuestra labor docente diaria: las
posibilidades que abre y qué tipos de actividades podemos hacer en el aula.

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MARTÍNEZ BONAFÉ, J. (2002). Políticas del libro de texto escolar. Madrid: Morata.
El autor estudia en este libro, de forma muy detallada, todo lo relativo a la utilización del libro
de texto: cuál es su papel, su posición en el sistema educativo español, cómo se configuran
los distintos textos, se analiza la industria editorial, cómo se elaboran los libros y los aspectos
jurídicos relacionados con ellos.
MOSS, G. y otros (2000). Libros de texto y aprendizaje en la escuela. Sevilla: Díada.

Los autores plantean en esta obra un estudio de las distintas formas de utilización del libro de
texto con un enfoque práctico y crítico, a la vez que se proponen estrategias para usarlos
de forma efectiva.
Revistas
TORRES, J. (1989). «Libros de texto y control del currículum». Cuadernos de Pedagogía, 168, 50-55.
Interesante análisis en el que el autor aborda el papel del libro de texto a la luz de distintos
parámetros: cómo influyen en la configuración del currículo, su uso como mercancía... Pro-
pone alternativas al uso del libro de texto.

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MARQUÉS, P. (2007). Los medios didácticos. <www.pangea.org/peremarques/medios.htm>.

[Consulta: 26/2/2010]
— (2007). Selección de materiales didácticos y diseño de intervenciones educativas.
<www.pangea.org/peremarques/orienta.htm>. [Consulta: 26/2/2010]
RUIZ, F. y MÁRMOL, M. (2006). Internet y educación. Uso educativo de la Red. Madrid:
Vision Net.

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5. FOMENTAR EL APRENDIZAJE
• Aprendiendo en un mar de dudas

• Lectura e investigación
• El análisis de los datos, conclusión y revisión
• Trabajo autónomo, en equipo o colaborativo de alumnos
Francisco José Martín Ruiz

IES Fortuny. Madrid
El primer paso que hay que dar para el fomento real del aprendizaje es la definición del tipo
de aprendizaje que estamos intentando apoyar, así como el modelo de enseñanza que ele-
gimos para nuestros alumnos. Tenemos distintos modelos de enseñanza asociados en cada
caso a un tipo de aprendizaje. Destacan el denominado modelo tradicional, el conductista,
el constructivista y el democrático o modelo Sudbury1.
En el modelo tradicional, la educación está claramente centrada en el profesor, que cumple la

función de exponer y explicar progresivamente conocimientos. El docente opta por hacerlo de
una manera enciclopédica, el alumno aprende de la transmisión del experto, o de manera com-
prensiva, donde la exposición muestra una extructura lógica y se ajusta al desarrollo de los
alumnos. Ambos casos se basan en el sistema emisor–receptor, es decir, la información la ofrece
el profesor y el alumno la recibe.
1. Modelo Sudbury, fundado en 1968 en Massachussets. Modelo de educación democrático donde cada alumno
aprende según su proceso. No es necesaria la intervención de un maestro y éste es sólo un consejero cuando se le
solicita. El sistema no tiene pruebas, calificaciones, etc. La escuela no compara ni ordena a sus estudiantes.

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Frente a este modelo tradicional se encuentra el conductista, en el que el aprendizaje se ba-

sa en una asociación de estímulos y respuestas sin importar los procesos mentales que exis-
tan en dicho aprendizaje. En este modelo, el protagonista principal es el maestro, ya que se
encarga de encauzar los procesos de aprendizaje del alumno, es el técnico que domina esa
ciencia aplicada en la que se convierte la educación.
En oposición a estos dos modelos de educación, en nuestros centros educativos se ha im-

puesto a lo largo de los últimos años el modelo constructivista, basado en un aprendizaje
significativo. Dicho aprendizaje se refiere a la necesidad de utilizar los conocimientos pre-
vios del alumno a la hora de construir un nuevo aprendizaje. De esta manera, los alumnos
son los auténticos partícipes de lo que aprenden, mientras que el profesor se convierte en un
mero intermediario entre los alumnos y los conocimientos que desean adquirir. No se trata
de una transmisión de conocimientos, sino que hablamos de una organización que permita
a cada alumno construir su propio saber. Por tanto, no se aprende sólo registrando datos en
el cerebro, sino que se aprende construyendo la propia estructura cognitiva del alumno. De
ahí el estudio de la competencia básica de «aprender a aprender» marcada en la LOE, nues-
tra ley educativa.
Este tipo de aprendizaje se debe a las teorías de David Ausubel (1990), aunque tiene apor-
taciones de Piaget, Novak y Hanesian e insiste en que para que un nuevo conocimiento sea
aprendido significativamente debe interrelacionarse con unos conocimientos ya existentes.
Además de ello, los conceptos se definen según su profundidad, de manera que se debe ir
siempre construyendo desde lo más general hasta lo más específico. La idea principal es eli-
minar el aprendizaje memorístico en pro de otro más duradero, integrador, autónomo y,
sobre todo, más personal y estimulante. El pilar fundamental en el que se sustenta es la mo-
tivación del alumno para aprender, y para ayudar a esa disposición del alumno se utilizan
determinadas estrategias entre las que destaca la utilización de mapas conceptuales.
El aprendizaje significativo es aquel en el que los docentes crean un entorno de instrucción

en el que los alumnos entienden lo que están aprendiendo, de manera que se conduce a la
transferencia de los conocimientos. Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nue-
vas situaciones, en un contexto diferente, por lo que más que memorizar hay que compren-
der, por lo que el aprendizaje significativo se opone al aprendizaje mecanicista o
memorístico. Un conjunto de ideas básicas del aprendizaje significativo son las siguientes:
• Los conocimientos previos deben estar relacionados con aquellos que se quieren ad-
quirir, de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisición de
conocimientos nuevos.
• Es necesario desarrollar un amplio sistema cognitivo para integrar y organizar los nue-
vos conocimientos, de manera que la nueva información se incorpore a la estructura
mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva.

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FOMENTAR EL APRENDIZAJE 79
• Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son siempre dos tipos opues-

tos de aprendizaje, sino que pueden complementarse durante el proceso de ense-
ñanza y darse simultáneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la
memorización de las tablas de multiplicar es necesaria y formaría parte del aprendi-
zaje mecanicista, mientras que su uso en la resolución de problemas correspondería
al aprendizaje significativo.
• Requiere una participación activa del alumno y se potencia que éste construya su pro-
pio aprendizaje, llevándolo hacia la autonomía a través de un proceso de anclaje de
estructuras. La intención última de este aprendizaje es conseguir que el alumno ad-
quiera la competencia de «aprender a aprender».
• El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposición de los conteni-
dos por parte del docente o por los descubrimientos autónomos del propio alumno.
Aprendiendo en un mar de dudas
El área de Tecnología engloba diferentes materias a lo largo de la enseñanza secundaria obli-

gatoria (ESO) y el bachillerato. Durante dos cursos, a determinar por cada comunidad autó-
noma entre los tres primeros cursos de ESO, la materia de Tecnologías es obligatoria para ser
impartida a todo el alumnado. Sin embargo, se convierte en una materia optativa en 4.º de
ESO, al igual que Informática y otras, según la comunidad autónoma.
En todos los casos se trata de materias completamente nuevas para los alumnos. La primera
vez que un alumno se enfrenta a la materia de Tecnologías lo hace sin tener una idea clara
de cuáles van a ser sus contenidos ni sus actividades. Cuando leen detenidamente los blo-
ques de contenidos los alumnos, sus familias e incluso otros profesores se encuentran sor-
prendidos o, como indica este epígrafe, sumidos en un mar de dudas. La razón es que en la
materia de Tecnologías descubren apartados o bloques aparentemente inconexos y que no
esperaban encontrar aquí. Los alumnos se enfrentan a contenidos de representación gráfica
que creían pertenecían únicamente al departamento de Educación plástica y visual, así como
contenidos de electricidad que esperaban encontrarse en la materia de Física, o a estudios
sobre energías o materiales que se acercan a lo impartido en las Ciencias de la naturaleza o
Biología y Geología, etc. Todo ello, además, acompañado de lo que habitualmente se en-
tiende por contenidos informáticos.
Las dudas crecen al encontrarse los alumnos acostumbrados a estudiar estos contenidos en
apartados completamente estancos, en diferentes materias, con diferentes enfoques, dife-
rentes profesores, actividades o criterios de calificación, y al descubrir que las materias de
tecnologías se imparten en tres escenarios diferentes: el aula normal de referencia, el aula
taller y el dotado de ordenadores o aula TIC, aula para las tecnologías de la información y
la comunicación.

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Normalmente, al cursar Tecnologías por primera vez, el alumno avanza en cuanto al fun-
damento de la Tecnología, su relación con la sociedad, y posteriormente comienza su
andadura con la representación gráfica o los conocimientos relacionados con los progra-
mas informáticos que se van a utilizar. Aparentemente, nada está íntimamente relacio-
nado, lo que puede descolocar al alumno en un principio. Si un alumno trabaja
independientemente los circuitos neumáticos básicos, las bases de la electrónica o los sis-
temas de representación gráfica, no encontrará el sentido global de la Tecnología hasta el
momento en que se enfrente a un proyecto tecnológico donde todas esas piezas del puzle
empiecen a encajar.
Es sorprendente la sensación de asombro de algunos alumnos al diseñar y fabricar en el ta-

ller algún sencillo proyecto que engloba varios apartados o unidades didácticas trabajadas
previamente. Si durante un trimestre el alumno ha aprendido a manejar las herramientas para
trabajar con seguridad y precisión la madera, si ha adquirido las competencias necesarias
para realizar sencillos circuitos eléctricos y si ha conseguido dominar las relaciones de trans-
misión en los mecanismos, todo eso se unirá a la hora de realizar un pequeño coche de ju-
guete que pueda dirigirse hacia delante o hacia atrás, o en el momento de fabricar una
pequeña noria que permita el giro en ambos sentidos.
De la misma manera, el alumno se encuentra más o menos acostumbrado a manejar el or-

denador como usuario: procesador de textos, herramientas multimedia para poder acce-
der a contenidos musicales o audiovisuales, medio de comunicación, etc. Como un
espacio de ocio, puede dominar las técnicas del correo electrónico, los chats, la creación
de perfiles y su utilización en redes sociales como Facebook o Tuenti o la visualización
y descarga de vídeos en páginas como Youtube, o el juego en Red con amigos. General-
mente desconoce las posibilidades que ofrecen todas estas herramientas que maneja en
sus ratos de ocio para realizar actividades escolares y aprender tanto de manera autónoma
como cooperativa. Es importante la destreza que todas estas herramientas facilitan al
alumno para introducirles en otras aplicaciones existentes que desconocen para poder di-
bujar, calcular circuitos eléctricos, electrónicos, neumáticos, realizar búsquedas de in-
formación técnica, etc.
Al tratar de realizar todos los pasos de la documentación de un proyecto técnico escolar en

el ordenador, desde la creación de dibujos o planos, a la utilización de tablas para la plani-
ficación, el cálculo por medio de programas específicos y otras utilidades, se produce el mo-
mento en el que todo lo aprendido y trabajado en las materias de Tecnología ocupa su lugar
correspondiente.
Pero hasta ese momento de unión de todos y cada uno de los apartados trabajados, el
alumno puede encontrarse ante el dilema de por qué se trabajan tantos aspectos diferentes.

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A todo esto hay que sumarle el uso de las aplicaciones informáticas que envuelven el
aprendizaje:
En un mundo donde la información y los conocimientos se acumulan y circulan a través de medios
tecnológicos cada vez más sofisticados y poderosos, el papel de la escuela debe ser definido por su
capacidad para preparar para el uso consciente, crítico, activo, de los aparatos que acumulan la in-
formación y el conocimiento. (Tedesco, 2000)
Generalmente, se utilizan los dos cursos de Tecnologías obligatorios para sentar las bases
suficientes para comprender todo el proceso. Habitualmente, en el taller se sigue el método
de proyectos, mientras que las sesiones de aprendizaje en el aula de referencia y en el aula
TIC son diferentes.
El método de proyectos pretende simular o representar el proceso de diseño y fabricación que

se da en las empresas del mundo real. Este método se refleja en casi todos los libros de Tec-
nología y es seguido por la mayoría de los profesores de la especialidad y, con pequeños
cambios, consta de los siguientes pasos:
1. Detección de la necesidad.
2. Búsqueda de información.
3. Soluciones posibles.
4. Elección de una solución.
5. Diseño de la solución elegida.
6. Planificación y presupuesto.
7. Fabricación.
8. Evaluación.
Este método pretende realizar la unión entre la materia de Tecnologías y la realidad en la que
vive, intentando que el alumno, a partir de ese momento, descubra la tecnología en todo lo
que le rodea, entienda todas y cada una de las etapas del proceso e intuya el trabajo exis-
tente antes de la fabricación de cualquier objeto real. Si el alumno ha conseguido interiori-
zar todo este proceso y se encuentra a gusto con estas enseñanzas, el siguiente paso para
sus dudas se presenta al dejar de ser una materia obligatoria y convertirse en una optativa.
En 4.º curso de ESO el alumno se enfrenta a la elección de materias. La Tecnología suele
aparecer en dos itinerarios diferenciados, bien junto a otras materias de ciencias tales como
las Matemáticas y Física, elegidas generalmente por alumnos destinados a cursar en un fu-
turo un bachillerato de Ciencias y tecnología o, por otro lado, en un itinerario con Plástica,
encaminado más bien a realizar en un futuro estudios de ciclos formativos de grado medio.
También aparece la optativa de Informática para profundizar en la utilización de programas,
creación de contenidos y páginas web y otras competencias digitales, lo que hace que el
alumno deba elegir sin saber en numerosas ocasiones cómo hacerlo, ni qué será lo que le
convenga más en cada momento.

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Posteriormente, llegando al bachillerato, un alumno que curse la modalidad de Ciencias e in-

geniería se encuentra con dos materias de modalidad, la Tecnología industrial I y la Electro-
tecnia, que puede o no elegir, junto a la optativa de Tecnologías de la información y la
comunicación. Las dudas aquí serán enormes y el alumno decidirá en función de su propia
intuición y preferencias, así como por los consejos de sus familias y profesores. La Tecnolo-
gía industrial prepara para unos estudios técnicos futuros, bien en la Universidad o en ciclos
formativos de grado superior, pero el alumno debe decidir entre ésta y otras materias tales
como el Dibujo técnico, Química o un segundo idioma, no siendo posible que se matricule
y asista a todas las materias.
Lectura e investigación
Son dos aspectos completamente diferenciados, aunque en el caso de la investigación no

pueda existir sin la lectura previa. En cuanto a la lectura en sí, todos los sistemas educativos
actuales se encuentran motivados para mejorar la comprensión lectora de los alumnos y ad-
quirir la competencia lingüística considerada básica y fundamental, y existen programas de
fomento de la lectura, escritura e investigación que tratan de impulsar esa competencia tanto
a nivel individual como de centros educativos e, incluso, de las autoridades educativas de las
diferentes comunidades autónomas.
Concretando en el área de Tecnología, la lectura debe llevarse a cabo en textos científicos y

tecnológicos, donde la comprensión lectora de los alumnos debe permitir la interpretación
de gráficos, tablas, fórmulas o incluso representaciones gráficas de objetos. Por ello, la lec-
tura de estos textos debe practicarse y fomentarse en el aula, poniendo a disposición de los
alumnos libros adecuados a sus niveles científicos, artículos tecnológicos, etc., con el fin de
ayudar a adquirir esa difícil competencia. También deberá favorecerse la denominada com-
prensión lectora electrónica, que no es otra que la competencia para poder entresacar la in-
formación necesaria en un entorno de Internet o de cualquier programa técnico. Otro tipo de
lectura en el que nuestros alumnos necesitan entrenamiento es la lectura de objetos, esto es,
el análisis y al interpretación de los mismos.
Habitualmente se contará con una importante cantidad de documentación, por lo que

será preciso discriminar lo que realmente nos interesa para nuestro estudio. Primero se
procede a una lectura rápida, utilizando los resúmenes o sinopsis y realizando las anota-
ciones claves de lo seleccionado. Una vez seleccionados los materiales, la lectura se com-
pone de dos etapas, la descriptiva y la interpretativa. En la parte descriptiva se denota una
mayor objetividad de lo leído, mientras que la parte interpretativa es más personal y sub-
jetiva. Siempre es importante diferenciar lo descriptivo de lo interpretativo, y tener claro
que se ha comprendido lo que se está leyendo para poder realizar interpretaciones a
posteriori.

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A la hora de orientar a los alumnos para que realicen la investigación en el ámbito del área
de Tecnología se deben fijar determinados criterios, tales como los siguientes:
• Elegir bien el tema de la investigación, ya que es la guía para que los alumnos esco-
jan las lecturas que realizar.
• Evitar que seleccionen demasiadas lecturas, puesto que es imposible leer todo sobre
un tema, y es preciso seleccionar para leer profundamente algunos buenos textos y no
leer superficialmente miles de documentos.
• Recomendar textos que presenten elementos de análisis y enfoques diferentes del tema.
• Buscar momentos de reflexión y de puesta en común en el aula antes de la finaliza-
ción de la investigación.
La investigación en el ámbito de las tecnologías suele existir en tres tipos de tareas:

1. Búsqueda de información en la 2.ª etapa del método de proyectos citado en el apar-
tado anterior.
2. Realización de trabajos escritos sobre un tema concreto.
3. Análisis de objetos.
En el primer caso, se trata de localizar mecanismos, objetos o soluciones relacionadas con

la necesidad que cubrir. Es decir, si buscamos diseñar una máquina clasificadora de naran-
jas, el alumno se interesará por la manera de clasificar otros alimentos por tamaño o peso, la
manera de detectar monedas falsas utilizando además el brillo o la conductividad eléctrica
o el movimiento vibrante para un tamiz que clasifique piedras. Si, en otro ejemplo, busca-
mos que se encienda una bombilla tras pasar cinco segundos desde el lanzamiento de una
canica, se informará sobre el funcionamiento de un temporizador, un condensador, etc. Para
ello, el alumno debe disponer en el aula de material gráfico suficiente en forma de libros, re-
vistas, catálogos..., así como la posibilidad de realizar preguntas a personas con conoci-
mientos de la materia.
En el segundo caso, y entendiendo que el alumno debe buscar documentación fuera del aula,
podemos presuponer que hoy día Internet será una de sus principales fuentes de informa-
ción, por lo que deberá manejar con soltura las técnicas de trabajo con Internet y poder dis-
criminar entre el número ingente de documentos que encontrará en la Red.
En el tercer caso, al analizar un objeto tecnológico se realizará un análisis formal, funcional,

estructural, tecnológico, económico, etc. Para ello la investigación se basará en poder con-
testar a una batería de preguntas tales como:
• ¿Qué forma tiene el producto?
• ¿De qué material está hecho?
• ¿Para qué sirve?
• ¿Cómo es estéticamente?

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• ¿Cómo es su funcionamiento?
• ¿De qué partes consta?
• ¿Se puede reciclar?
• ¿Cuál es su coste?
• ¿Cuál será su precio?
• ¿Cómo se distribuye?
El análisis de un objeto o producto tangible se denomina muchas veces lectura del objeto.
Se trata de considerar un sistema e interpretar su significado. Las etapas de este análisis
de objetos surgen como contestación a las preguntas anteriormente formuladas (cuadro 1).
Cuadro 1. Etapas del análisis de objetos
INTERROGANTES CONTESTACIÓN: ETAPAS

• ¿Qué forma tiene? • Análisis morfológico.
• ¿Qué función cumple? • Análisis funcional.
• ¿Cuáles son sus elementos? • Análisis estructural.
• ¿Cómo funciona? • Análisis del funcionamiento.
• ¿Cómo está hecho y de qué material? • Análisis tecnológico.
• ¿Qué valor tiene? • Análisis económico.
• ¿En qué se diferencia de otros objetos? • Análisis comparativo.
• ¿Cómo está relacionado con su entorno? • Análisis relacional.
¿Qué forma tiene?: análisis morfológico

La percepción de la forma es la primera fase en todo proceso de análisis de objetos, pasando
posteriormente al análisis de la forma. Se descompone el objeto en formas básicas elemen-
tales desde el punto de vista geométrico y de cómo se combinan. Se estudian su posición en
el espacio, las relaciones de proporción, los apoyos, los bastidores, la existencia de un
revestimiento, el tamaño, el peso, la ergonomía, etc. Se debe dejar constancia de los resul-
tados en un informe escrito y gráfico.
¿Qué función cumple?: análisis funcional

Se centra en la función del objeto, entendiendo por ello la manera en que el objeto cum-
ple el propósito para el que fue diseñado y construido. Se puede hablar de función
práctica, función estética y función de significación (de status, gustos, actitud frente a
la vida...).

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¿Cuáles son sus elementos y cómo se relacionan?: análisis estructural

Trata de obtener un despiece del objeto, un listado de los componentes, la descripción de la
misión de cada uno y las relaciones entre todos esos componentes.
¿Cómo funciona?: análisis de funcionamiento

Se busca determinar cuáles son los principios de su funcionamiento, qué tipo de energía
utiliza el objeto, cuál es su consumo, el coste real de funcionamiento, el rendimiento, etc.
¿Cómo está hecho y de qué material?: análisis tecnológico

Se busca la determinación de los materiales utilizados, las herramientas con las que se tra-
bajó y las técnicas de fabricación utilizadas. Con todo ello se puede retroceder y encon-
trar los requerimientos que motivaron esas elecciones. El análisis determinará si la elección
de materiales, herramientas y procedimientos fueron o no los más adecuados para el ob-
jeto estudiado.
¿Qué valor tiene?: análisis económico

Estudia principalmente el precio del objeto y la conveniencia de su modificación. Está li-
gado a aspectos como la duración, la posible amortización o los beneficios de usar ese
material.
¿En qué se diferencia de objetos similares?: análisis comparativo

Busca establecer diferencias y similitudes del producto con relación a otros que cumplen la
misma función, y presentan diferencias en la forma o en la tecnología. Se deben registrar las
coincidencias, conflictos, aspectos formales, estructurales, tecnológicos…
¿Cómo está relacionado con su entorno?: análisis relacional

Es el análisis de las relaciones del objeto con su entorno, con objetos vinculados a él porque
cumplan una misma función o un conjunto de necesidades.
El análisis de los datos, conclusión y revisión
Analizar es descomponer algo en sus pequeñas partes para poder examinarlo mejor, y eso es
precisamente lo que se pretende hacer. Por ejemplo, podemos imaginar la entrega de un se-
cador del pelo semidesmontado a un grupo de alumnos de 3.º de ESO para que lo analicen.
Los alumnos deberían tratar de dar respuesta a:
• Componentes del aparato y para qué sirven: motor, resistencias eléctricas, aspas,
filtros...
• Materiales utilizados y por qué han sido elegidos: plásticos, metales...
• Partes fijas y móviles, así como su utilidad o sentido: carcasa, motor...
• Aspectos estéticos del aparato y su importancia en la comercialización: forma, color...

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• Funcionamiento global y parcial del secador.

• Circuitos eléctricos o electrónicos o si hubiese alguno de otro tipo.
• Mecanismos de transformación y transmisión de movimientos: selector de velocidades
y potencias...
• Sistemas de seguridad utilizados: fusibles, materiales aislantes, filtro del aire...
• Etc.
Una vez terminado el análisis del objeto, se debe llevar a cabo la conclusión, que es la de-
nominada síntesis y que pasa a ser el resumen final de todos los estudios cualitativos y cuan-
titativos realizados.
En el método de proyectos, el alumno analiza y estudia los pormenores del problema y,

a modo de conclusión, planifica una solución. El proceso de construcción sirve para en-
contrar determinados fallos y realizar la pertinente revisión. Ésta se realiza durante el pro-
ceso, anotando las conclusiones del cambio y cuando está acabado se revisa y se estudia
si cumple las funciones para las que fue diseñado el prototipo o, en caso contrario, vol-
ver a realizar un análisis, plantear un rediseño y volver a estudiar si cumple la función.
Trabajo autónomo, en equipo o colaborativo de alumnos
Son tres modalidades de trabajo utilizadas de una manera común o excluyente según el caso,
y que se pueden dar en las diferentes aulas de un centro educativo. Se encuentran las tres
relacionadas entre sí, ya que el trabajo cooperativo no deja de ser una manera algo más
evolucionada del trabajo autónomo o autoaprendizaje.
Trabajo autónomo
El aprendizaje autónomo es más complejo que otros tipos de aprendizaje y necesita acudir
a un recurso más sofisticado con el que cuenta el ser humano que es la memoria, ya que
cuando el estudiante se enfrenta a un problema nuevo, acude a sus antiguos conoci-
mientos para establecer relaciones de comparación, y la memoria le ayuda a desarrollar
habilidades y estrategias que pueda aplicar en el problema planteado. El trabajo autó-
nomo o autoaprendizaje es básicamente la forma de aprender por uno mismo, mediante
la búsqueda de la información y la realización individual de prácticas o experimentos.
Este autoaprendizaje comienza cuando el estudiante es niño, por medio del juego, y tiene
ventajas e inconvenientes sobre el resto de aprendizajes (cuadro 2, en la página siguiente).

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Cuadro 2. Ventajas e inconvenientes del autoaprendizaje
• Fomenta la curiosidad, investigación y autodisciplina

• Enseña a resolver los problemas por uno mismo
Ventajas del
• Al no seguir el ritmo de un grupo permite repartir el tiempo mejor
autoaprendizaje
• Es un aprendizaje más constructivo
• Ayuda a formar una personalidad positiva
• No todas las personas tienen herramientas suficientes para valorar

Inconvenientes del la fiabilidad de la información obtenida
autoaprendizaje • El autoaprendizaje es más lento
• No conlleva un reconocimiento social ni académico
En el área de Tecnología el trabajo autónomo es bastante utilizado, ya que se plantean mul-

titud de actividades que el alumno debe desarrollar por su cuenta y que fomentan este tipo
de aprendizaje. Así, en las tareas del análisis de objetos o a la hora de buscar soluciones po-
sibles a los problemas planteados en el método de proyectos, un alumno debe trabajar indi-
vidualmente basándose en sus experiencias y en sus destrezas previas. El uso de Internet
también ha fomentado enormemente el autoaprendizaje.
Trabajo en equipo
Quizá como contraposición al trabajo autónomo o autoaprendizaje tenemos el trabajo en
equipo. Siempre se ha utilizado como un recurso pedagógico y se han formado grupos de estu-
dio o de trabajo. El error cometido habitualmente ha sido el no fomentar las relaciones perso-
nales ni la responsabilidad dentro del grupo, y aunque infinidad de veces estos grupos de trabajo
han sabido organizarse, repartir las tareas y hacerse todos responsables de la tarea común, otras
veces se ha dado por bueno un trabajo realizado por unos pocos dentro del conjunto del grupo.
En el aula taller de Tecnología la metodología de trabajo más extendida es la del trabajo en

grupo, tratando de crear grupos mixtos y heterogéneos, con alumnos de diferentes niveles de
rendimiento y características sociales. Se trabaja el método de proyectos, procurando elegir
por consenso la solución del proyecto, el reparto de las tareas, etc.
En cada grupo se crean cargos tales como el encargado de materiales, el encargado de las he-
rramientas, el portavoz del grupo o el encargado de limpieza. Con el fin de que no se asig-
nen esas tareas de una manera fija a los miembros del grupo, éstas tienen un carácter rotativo
a lo largo del tiempo.
Trabajo colaborativo de los alumnos

El trabajo cooperativo y, por tanto, el aprendizaje igualmente cooperativo es un concepto li-
geramente diferente del habitual en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se basa en una

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completa interacción entre alumnos de diferentes estilos y capacidades que, en grupos me-
dianos de unos cinco, cooperan en el aprendizaje de diversas materias. Este proceso es diri-
gido, vigilado o supervisado por un profesor, pero busca no un trabajo individualista, sino
fomentar valores propios del trabajo en equipo, la solidaridad entre compañeros o la auto-
nomía personal en el proceso de aprendizaje.
En este enfoque de la enseñanza se procura utilizar al máximo actividades en las cuales sea
necesaria la ayuda entre estudiantes, en grupos pequeños, dentro de diferentes contextos de
enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje cooperativo se basa principalmente en que cada es-
tudiante intenta mejorar su aprendizaje y resultados, pero también a su vez los de sus com-
pañeros. Para eso se buscan actividades dentro y fuera del aula, siempre relacionadas con la
Tecnología y que fomenten esa interacción. Esta situación se suele dar en los grupos de
trabajo en el aula de informática donde dos alumnos con un único ordenador tienen que re-
alizar trabajos y aprender a manejar aplicaciones diversas. La dinámica suele ser cooperativa
pues, en algunas tareas, uno tiene mayor soltura que el otro y el rol aprendiz-experto, cam-
bia continuamente. Además, las herramientas informáticas colaborativas que el alumno tiene
que emplear (blog, wiki, redes sociales, foros…) facilitan esta tarea.
Los objetivos planteados con el trabajo cooperativo son:

• Hacer que los alumnos sean capaces de trabajar con cualquier compañero de clase,
independientemente de su amistad o sus afinidades personales, lo que fomenta las
relaciones positivas entre iguales y mejora el clima general del aula.
• Conseguir autonomía en los procesos de trabajo y aprendizaje de los alumnos, ense-
ñándoles a obtener la información necesaria, aclarar las dudas existentes y acordar en
equipos el trabajo final, siempre con la ayuda y supervisión del profesor.
• Atender a la diversidad de alumnado que se encuentra en el aula y que se enfrenta de
maneras y con necesidades diferentes al mismo sistema educativo.
• Fomentar una atención más individualizada que con el método tradicional, crear ma-
yores lazos de unión entre alumnos con distintos niveles de rendimiento y, con todo
ello, reducir el fracaso escolar.
Las tareas básicas que un pequeño grupo de trabajo cooperativo debe realizar son las si-
guientes:
• Lograr acuerdos sobre las tareas que realizar.
• Tomar decisiones sobre los procedimientos para llevarlas a cabo y efectuar el reparto
de las tareas entre los miembros del grupo.
• Realizar las tareas asignadas.
• Comentar el trabajo realizado según los criterios decididos previamente por los alum-
nos o por el profesor.
• Valorar el trabajo realizado.

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La manera de fomentar esto en Tecnología es por medio de refuerzos positivos y un apoyo

evidente del profesor, colaborando, por ejemplo, en la correcta formación de los grupos. Así,
si tenemos en el aula alumnos con diferente nivel educativo, con diferentes características so-
ciales, con diferentes grados de aceptación entre los compañeros o, incluso, con diferentes
actitudes ante la resolución de conflictos en un grupo de trabajo de esa misma aula, debe-
rían convivir todas esas diferencias.
Una de las razones de que se avance en esta cooperación entre iguales es que cuando un
alumno trata de explicar algo complejo a otro alumno, tiene muchas más posibilidades de
ser escuchado, de hacerse entender, que si un profesor insiste en darle más explicaciones.
Esto suele ser porque los dos alumnos se encuentran más cercanos entre sí, sus procesos
mentales o cognitivos son más parecidos y el alumno que transmite ha pasado hace me-
nos tiempo por ese proceso de aprendizaje.
En concreto, en el área de Tecnología, los trabajos cooperativos están presentes por ser la
manera más adecuada de atacar problemas, situaciones, conocimientos y destrezas que son
nuevas para gran parte del alumnado, como son el manejo de herramientas, las tareas del ta-
ller o incluso la utilización de determinados programas o herramientas informáticas.
Las ventajas más destacables son, entre otras:

• Estimular las habilidades propias y personales de cada participante del grupo.
• Favorecer la participación.
• Eliminar el aislamiento de determinados alumnos dentro del aula.
• Aumentar la responsabilidad compartida.
• Aumentar los valores de autoestima de los propios alumnos.
• Fomentar un aprendizaje constructivo debido a que el alumno se ve involucrado en
el desarrollo de experiencias e investigaciones.
Como inconvenientes más notables están:

• La resistencia al cambio entre alumnos, profesores y la propia estructura de los cen-
tros educativos.
• Los diferentes estilos de aprendizaje o modelos educativos que mejor se adaptan a las
necesidades personales de cada uno de los distintos estudiantes.
Un punto importante en este aprendizaje y trabajo cooperativo es la utilización de las cada

vez más potentes herramientas informáticas. Se emplean plataformas y software específico
para procesos de enseñanza que permiten trabajar a distancia, entre grupos homogéneos o
heterogéneos, analizando cada problema y situación desde perspectivas muy diferentes y
manteniendo todos los objetivos, características y ventajas del trabajo cooperativo.

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ACTIVIDADES
1. En el capítulo se ha tratado el trabajo en equipo y el trabajo cooperativo, siempre presente en

el método de proyectos, utilizado en el taller de Tecnología. Con el fin de situarnos de una
manera simulada en esa realidad del aula, realiza las siguientes acciones:
• Elige un curso donde se imparta Tecnologías.
• Imagina y define un proyecto adecuado a ese curso para llevarlo a cabo en el aula taller (un
semáforo, un puente levadizo, juegos eléctricos, un robot que sigue una línea negra...) y esta-
blece cómo realizarlo de manera cooperativa.
• Realiza un reparto de tareas entre los miembros del grupo. ¿Cuántos miembros deben configu-
rar los grupos? ¿Qué tareas pueden coincidir en la misma persona?
• Explica las ventajas e inconvenientes de rotar los cargos de los distintos miembros del grupo a
lo largo del curso académico. ¿Cada cuánto tiempo hacerlo?
2. En la actualidad, existen múltiples evaluaciones externas que se realizan a los alumnos de los
diferentes centros educativos. Muchas de ellas incluyen pruebas de comprensión lectora. Las
encontramos presentes en evaluaciones autonómicas (evaluaciones de diagnóstico), naciona-
les (Evaluación General de Diagnóstico) o internacionales (PISA, PIRLS...). Para medir la com-
petencia se realizan ítems asociados a un estímulo (texto, imagen, tira cómica, mapa…):
• Localiza ítems liberados de esas pruebas. Puedes hacerlo buscando en la página web del Insti-
tuto de Evaluación del Ministerio de Educación, en la zona de evaluación de las consejerías de
cada comunidad autónoma o buscando directamente esas pruebas (PISA, PIRLS, EGD...).
• Selecciona varios ítems asociados a textos científicos, textos con gráficos, tablas o fórmulas.
• Asocia cada uno de esos ítems de comprensión lectora con algún contenido que se trabaje en
Tecnología.
3. Imagina que tienes un amigo con un hijo que va a cursar 4.º de ESO. Se trata de un chico in-
clinado hacia los estudios científicos y su padre te pide que le orientes a la hora de elegir sus
estudios. Este supuesto es bastante habitual, por lo que debes meditarlo bien, tus recomenda-
ciones deben tener en cuenta muchos aspectos y nunca menospreciar una elección frente a
otra. Haz lo siguiente:
• Explícale las opciones que puede tomar ese alumno.
• Indícale los posibles itinerarios en 4.º de ESO, así como las materias de modalidad y optativas
que encontrará en 1.º de bachillerato.
• Escribe las razones por las que crees que debería cursar Tecnología en 4.º de ESO y cuáles se-
rían las ventajas de hacerlo.
• Piensa y escribe si, para el siguiente curso, le recomendarías cursar Tecnología industrial y
por qué.

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FUENTES Y RECURSOS
AQUILES, G. y FERRERAS, M.A. (1997). La educación Tecnológica. Aportes para su imple-

mentación. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Buenos Aires: Conicet.
Este libro hace un recorrido por la asignatura de Tecnología y su desarrollo en las aulas. Plan-
tea un estudio de los elementos propios del área, así como una visión de la importancia que
tiene el desarrollo para el conjunto la sociedad.
DOMINGO, J. (2008). El aprendizaje cooperativo (en línea). Cuadernos de trabajo social, 21,
231-246. Disponible en: <http://revistas.ucm.es/trs/02140314/articulos/CUTS080811023
1A.PDF>.
Este artículo muestra cómo trabajar con equipos reducidos de estudiantes, al ser una técnica
de aprendizaje activa que permite al estudiante alcanzar un aprendizaje significativo, aporta
unas ventajas incuestionables a la docencia.

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AUSUBEL, D.P.; HANESIAN, H. y NOVAK, J.D. (1990). Psicología de la Educación (2.ª Ed.).
Mexico: Trillas.
HOLZMAN, L. (1997). Schools for Growth. Radical Alternatives to current educational models.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
TEDESCO, J.C. (2000). Educar en la sociedad del conocimiento. México: Fondo de Cultura
Económica.

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6. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
• Qué evaluar
• Cómo y quién evalúa la actividad escolar
• Evaluación del proceso de aprendizaje
• Estrategias y técnicas de evaluación
• Evaluación de la práctica docente
María Luisa Casado

IES Cañada Real. Valmojado (Toledo)
Podemos dividir el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes en diferentes etapas que

van superando. Para ir avanzando y adquiriendo nuevos conocimientos, destrezas, habilidades
hemos de buscar estrategias y métodos que permitan en cada momento observar en qué nivel
se encuentra el alumno y las capacidades adquiridas en un determinado periodo, para así de-
terminar las medidas correctoras oportunas o seguir con el proceso de aprendizaje. Por tanto,
la evaluación surge para, a partir de los resultados observados, tomar decisiones de carácter pe-
dagógico y metodológico con el alumno, el grupo, el centro; es un mecanismo necesario para
intervenir en el proceso. La evaluación, por tanto, es un elemento más del proceso formativo,
con la característica de ser orientadora e informativa para el docente, el alumno y la familia.
La recogida de datos e información sobre la actividad académica del alumno debe estar sis-
tematizada e integrada en la práctica docente y en el proceso de enseñanza. La legislación
establece los criterios de evaluación que hay que tener en cuenta y éstos son matizados en
el proyecto curricular, la programación del departamento y las unidades didácticas. Evaluar
engloba todos los elementos que configuran el proceso de enseñanza-aprendizaje (alumno,
profesor, aula, organización de tiempos, espacios, recursos, etc.) que condicionan el éxito o
fracaso del proceso. Es un medio y no fin. La observación de resultados y el análisis de los
elementos que configuran el sistema tienen como finalidad servir de apoyo para orientar el
proceso educativo.

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La evaluación es responsabilidad del profesor, pero no hay que desestimar la aportación que,
en su caso, puedan realizar los propios alumnos en algunas actividades de carácter más gru-
pal, donde los objetivos conseguidos durante el proceso se analizan mediante autoevalua-
ción, coevaluación y la evaluación de cada uno de los miembros del equipo, lo que ofrece
datos importantes y significativos.
Otras dos características de la evaluación, que no debemos olvidar, son el carácter individual
y personalizado. La evaluación se realiza para cada alumno, y su carácter de continuidad,
dado que abarca todo el proceso, permite observar los avances a través de la recogida de
información en el inicio, durante el proceso y al finalizar. Además, debemos entender la eva-
luación como un proceso cuya finalidad:
[...] es mejorar la intervención pedagógica de las tareas controlando todos los elementos que inter-
vienen en la programación, para adecuarla cada vez más a los alumnos y comprobar si estas
intervenciones pedagógicas han sido útiles o no. La evaluación debe entenderse como una exigen-
cia interna de perfeccionamiento de todo el proceso de programación de las tareas. (AAVV, 1992)
Qué evaluar
El profesor trata de crear itinerarios personalizados de aprendizaje para cada alumno, aten-
diendo a la diversidad. Esta situación plantea una importante decisión en el proceso de eva-
luación, dado que al atender a múltiples necesidades del alumno, la estandarización de la
medida de capacidades y habilidades adquiridas, se complica.
Una pregunta que nos permite centrar lo que consideramos importante evaluar es la ex-
presión «¿Qué evaluar?». Para dar respuesta necesitamos concretar si interesa medir pro-
cesos o resultados. Pero si consideramos que la evaluación en el área de Tecnología no
puede limitarse a un producto terminado o a la simple adquisición de conocimientos teó-
ricos, estamos asumiendo que la finalidad del aprendizaje de la Tecnología es lograr las
competencias para vivir en la sociedad actual, capacitando al alumno para abordar si-
tuaciones nuevas y cambiantes. Como además se trata de un proceso continuo, es im-
portante ver cómo los alumnos estructuran los diferentes contenidos que configuran la
materia y cómo los ponen en práctica en la resolución de problemas técnicos, la cons-
trucción del proyecto en sus diferentes etapas, la búsqueda y selección de la información,
el análisis de objetos, la realización de actividades, respuestas a pruebas objetivas, etc. Los
criterios de evaluación marcan las capacidades mínimas que los estudiantes deben con-
seguir al finalizar la etapa, establecidos por curso, y guardan relación con los objetivos,
los contenidos y la contribución a las competencias básicas.
En el Real Decreto 1631/2002, de 29 de diciembre y en el Real Decreto 1467/2007, de 2

de noviembre, se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la educación

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CRITERIOS DE EVALUACIÓN 95
secundaria obligatoria y al bachillerato, respectivamente. En ellos se recogen los criterios

de evaluación de las asignaturas de Tecnologías, Tecnología, Tecnología industrial I y II,
Electrotecnia e Informática. Los criterios para la asignatura de Tecnología de la informa-
ción y la comunicación los localizamos en los distintos decretos de las diferentes comu-
nidades autónomas por tratarse de una asignatura optativa. A continuación se muestran los
criterios de evaluación para la asignatura de Tecnologías recogidos en el Real Decreto en
los cursos de 1.º-3.º, a modo de ejemplo:
1. Valorar las necesidades del proceso tecnológico empleando la resolución técnica

de problemas, analizando su contexto, proponiendo soluciones alternativas y des-
arrollando la más adecuada. Elaborar documentos técnicos empleando recursos
verbales y gráficos.
2. Realizar las operaciones técnicas previstas en un plan de trabajo, utilizando los
recursos materiales y organizativos con criterios de economía, seguridad y respeto
al medio ambiente y valorando las condiciones del entorno de trabajo.
3. Identificar y conectar componentes físicos de un ordenador y otros dispositivos elec-
trónicos. Manejar el entorno gráfico de los sistemas operativos como interfaz de co-
municación con la máquina.
4. Describir propiedades básicas de materiales técnicos y sus variedades comercia-
les: madera, metales, materiales plásticos, cerámicos y pétreos. Identificarlos
en aplicaciones comunes y emplear técnicas básicas de conformación, unión y
acabado.
5. Representar mediante vistas y perspectivas objetos y sistemas técnicos sencillos, apli-
cando criterios de normalización.
6. Elaborar, almacenar y recuperar documentos en soporte electrónico que incorporen
información textual y gráfica.
7. Analizar y describir en las estructuras del entorno los elementos resistentes y los es-
fuerzos a que están sometidos.
8. Identificar y manejar operadores mecánicos encargados de la transformación y trans-
misión de movimientos en máquinas. Explicar su funcionamiento en el conjunto y,
en su caso, calcular la relación de transmisión.
9. Valorar los efectos de la energía eléctrica y su capacidad de conversión en otras ma-
nifestaciones energéticas. Utilizar correctamente instrumentos de medida de magni-
tudes eléctricas básicas. Diseñar y simular circuitos con simbología adecuada y
montar circuitos formados por operadores elementales.
10. Acceder a Internet para la utilización de servicios básicos, navegación para la loca-
lización de información, correo electrónico, comunicación intergrupal y publica-
ción de información.

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Cada criterio de evaluación va acompañado de un comentario que explica lo que se pretende

con él. Veamos, por ejemplo, el primer criterio y su respectivo comentario para la asignatura
de Informática en cuarto curso de educación secundaria obligatoria (ESO) (cuadro 1).
Cuadro 1. Primer criterio de la asignatura de 4.º curso de ESO y su comentario
Criterio: «1. Instalar y configurar aplicaciones y desarrollar técnicas que permitan asegurar sistemas informáticos
interconectados.»
Comentario: «Se valora con este criterio la capacidad de localizar, descargar e instalar aplicaciones que preven-
gan el tráfico no autorizado en redes sobre diversos sistemas operativos. A su vez, se trata de identificar elementos
o componentes de mensajes que permitan catalogarlos como falsos o fraudulentos, adoptar actitudes de pro-
tección pasiva, mediante la instalación y configuración de aplicaciones de filtrado y eliminación de correo basura,
y de protección activa, evitando colaborar en la difusión de mensajes de este tipo.»
Se recomienda ver y analizar los distintos criterios de evaluación y sus respectivos comenta-
rios, que no transcribimos para todas las asignaturas del área, directamente de los Reales De-
cretos y de los Decretos de las distintas comunidades autónomas.
Una sistematización que nos puede ayudar sería dar respuesta a otras preguntas sobre cada
una de las unidades que trabajemos con nuestros alumnos, que a la vez son pautas de ob-
servación y complementan el «¿qué evaluar?» (véase el cuadro 2).
Cuadro 2. ¿Qué evaluar? Pautas de observación
¿Qué debe conocer el Los contenidos. Relacionarlos para dar soluciones con rigor y creativi-
alumno? dad e identificar problemas.
¿Qué debe diseñar? Soluciones posibles y realizables para las actividades planteadas y para
los problemas tecnológicos propuestos con criterios de calidad técnica
y estética y con la ayuda de las TIC.
¿Qué tiene que El trabajo diario, su actividad en el aula, su trabajo en el grupo, la bús-
planificar? queda de información…
¿Qué tiene que producir? Lo planificado y documentado para dar solución a un problema técnico con-
creto con criterios de viabilidad, selección de materiales, selección de herra-
mientas, coste, funcionamiento, estética, respeto al medio ambiente…
¿Qué participación tiene Asistencia a clase, puntualidad, participación, realización de las tareas
el alumno en el aula? propuestas…
¿Qué participación tiene Relación con sus compañeros en el trabajo en equipo, cómo se en-
el alumno en el grupo? frenta a propuestas de actividades de carácter colaborativo, valor que
da a las aportaciones de sus compañeros…

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¿Qué interacción tiene Destrezas con periféricos, uso de aplicaciones, realización de activida-
con las aplicaciones des con medios informáticos, manejo de comunicaciones on-line, aná-
informáticas? lisis de resultados en programas de simulación…
¿Qué actividades ha Trabajos de clase, actividades extraescolares, actividades de profundi-

realizado el alumno? zación, experiencias de taller, proyectos…
¿Qué rendimiento Pruebas objetivas, pruebas con ordenador, pruebas de selección múlti-
obtiene en diferentes ple, respuestas orales, intervenciones en debates…
pruebas?
Podemos concluir que en el área de Tecnología evaluamos todo el proceso resolutivo, no sólo
el resultado, dado el carácter práctico de la materia. Es necesario evaluar el conocimiento y
la acción fruto de la aplicación técnica. Es necesario establecer dos líneas diferenciadas de
observación:
• El proceso que el alumno sigue en la realización de las actividades propuestas y la ad-
quisición de contenidos que obtiene durante el proceso.
• Los resultados conseguidos y la capacidad de emplear y transferir lo aprendido a otras
situaciones.
La adquisición de las competencias básicas está íntimamente relacionada con la actividad del
alumno. Los conocimientos, destrezas y capacidades que el alumno ha adquirido deben ser-
vir para desarrollar nuevos conocimientos y habilidades para resolver creativamente y con
rigor problemas de la vida diaria, teniendo en cuenta la constante evolución del escenario
tecnológico. La contribución de la materia de Tecnología al grado de adquisición de com-
petencias será tanto mayor cuanto mejor adapte el alumno a su vida cotidiana lo aprendido
en la materia.
Cómo y quién evalúa la actividad escolar
Las técnicas empleadas en el proceso de evaluación deben garantizar la recogida de infor-

mación de forma sistemática, rigurosa y controlada, con la finalidad de que los resultados
sean válidos y útiles en la toma de decisiones. Existen muchos métodos entre los que pode-
mos destacar la observación, intervenciones orales, pruebas objetivas, etc.
En Tecnología la evaluación debe asumirse por parte del docente y del alumno. El alumno
tiene que adquirir la capacidad de evaluar sus resultados y los de su equipo de trabajo. El pro-
pio método de proyectos incluye una etapa final de evaluación de resultados y, en su caso,
rediseño. Que un prototipo no cumpla con las expectativas esperadas no significa que esté
mal, sino que necesita una revisión y evaluación de los logros conseguidos y de los problemas

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encontrados, pero no tiene que llevar aparejada una nota negativa si el grupo sabe evaluar crí-
ticamente su producción tanto individual como grupal. El proceso tecnológico necesita del
análisis de resultados, del ensayo y la prueba, en definitiva, de una evaluación tanto del pro-
ducto final como del proceso.
Una de las frases que empleamos con nuestros alumnos a la hora de solicitarles la resolución
de problemas tecnológicos es «debéis resolverlo con creatividad». ¿Cómo evaluar la creativi-
dad? Aunque la tarea parece difícil, se basa en llevar a cabo una observación detallada de cier-
tas actividades que realiza el alumno en el proceso de búsqueda de soluciones: cómo clasifica
la información, cómo programa las tareas, cómo diseña, qué simbología emplea, cómo cons-
truye los prototipos, cómo innova. Es decir, la creatividad tiene que poner en juego, junto
con la imaginación, los conocimientos adquiridos, las destrezas del alumno y sus capacidades.
El profesor, a través de la observación del proceso de aprendizaje del alumno, puede reco-
ger gran cantidad de información. Para ello puede emplear listas de asistencia, listas de con-
trol de actividades diarias, registro de particularidades, diario de clase, normas de urbanidad,
cuaderno de trabajo del alumno, etc. La observación de estos elementos permite ver el pro-
greso del alumno, la calidad de los conocimientos adquiridos y la contribución a la adqui-
sición de las competencias básicas como por ejemplo a la lingüística, a través de la
expresión escrita, la ordenación de ideas, el empleo de vocabulario técnico, la ortografía,
la puntuación. Asimismo, se valora la limpieza y la presentación de los trabajos, la origina-
lidad en las soluciones aportadas dentro del rigor, la capacidad de síntesis, el manejo de
fuentes de información, etc.
Otra fuente de información que el profesor emplea para evaluar es la observación de las in-
tervenciones orales, las respuestas en el aula, la entrevista, el debate, la asamblea, cómo es
el diálogo en el grupo de trabajo, etc.
Las pruebas objetivas son aquellas que podemos medir cuantitativamente; las subjetivas tie-
nen una medida cualitativa. Ambas se pueden emplear para conocer el dominio de deter-
minados conocimientos y destrezas, pudiendo ser orales, escritas, a través de ordenador, de
cuestionarios abiertos, de respuestas cerradas, de elección múltiple, etc.
Una reseña especial merecen las conocidas como pruebas sociométricas. Con ellas medi-
mos cómo se organiza socialmente el grupo. Aunque no es una parte propia de la evalua-
ción, puede ayudar al profesor de tecnología a conocer la estructura de relaciones entre los
componentes de la clase. A su vez, esta información permite intuir cómo funcionarán
los grupos de trabajo que se formen para actividades colaborativas de taller, informática, ac-
tividades extraescolares, etc., y en su caso, intervenir en la creación de grupos evitando po-
sibles problemas.

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La responsabilidad de la evaluación en última instancia es del profesor, aunque como ya se

ha señalado anteriormente, la contribución que permite la autoevaluación del alumno y la
coevaluación de los resultados del grupo, permite involucrar de manera positiva y necesaria
al alumnado en el proceso, dando una visión más participativa y atribuyéndoles cierta res-
ponsabilidad.
En los procesos de autoevaluación y coevaluación es necesario que el profesor intervenga di-

rectamente para dirigir a los alumnos en la visión de los objetivos conseguidos y ver las
dificultades. Dar protagonismo al alumno y al grupo en el proceso de evaluación desarrolla
su objetividad, su capacidad de análisis y promueve un aprendizaje autónomo y crítico.
Evaluación del proceso de aprendizaje
El artículo 10 del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la educación secundaria obligatoria, y el artículo
12 del Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del
bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas, versan sobre evaluación y establecen entre
otras las siguientes premisas:
• La evaluación del proceso de aprendizaje en educación secundaria obligatoria será
continua, estableciendo medidas de refuerzo educativo cuando el progreso de un
alumno no sea el adecuado.
• Los profesores evaluarán a sus alumnos teniendo en cuenta los diferentes elementos
del currículo, a la vez que evaluarán el proceso de enseñanza y su propia práctica
docente.
• Los criterios de evaluación de las materias serán referente fundamental para valorar
tanto el grado de adquisición de las competencias básicas como el de consecución de
los objetivos.
Con lo que hemos visto en los apartados anteriores nos podemos hacer una idea de lo com-
pleja que resulta la evaluación y de los factores que intervienen en ella.
La evaluación es continua, formativa y orientadora y, a su vez, debe responder a los criterios de

evaluación establecidos en la normativa, relacionados con los objetivos, los contenidos y las
competencias básicas. Los criterios de evaluación marcan las capacidades mínimas que alcan-
zar, y en las unidades didácticas estarán establecidos los más concretos, que formalizan los ge-
nerales del curso, ciclo y etapa recogidos en la programación del departamento.
La evaluación inicial
Se realiza al comienzo del curso, es decir, al principio del proceso. Su finalidad es detectar
los conocimientos previos de los alumnos para que tanto profesor como alumno conozcan

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la situación de la que parten. De los alumnos que cursan por primera vez la asignatura en 1.º
de ESO nos interesa saber los conocimientos que tienen del área, aunque no tengan un ca-
rácter académico, conocer sus aficiones, comprobar su habilidad con las máquinas y las he-
rramientas del taller, determinar su destreza en el manejo de teclado, ratón y aplicaciones
informáticas básicas, su capacidad de abstracción visual, el vocabulario técnico que poseen
y, en definitiva, la motivación que sienten por la asignatura. Los cuestionarios empleados
como instrumentos de evaluación para este grupo de alumnos deben estar confecciona-
dos desde temas muy generales y sobre algún proyecto tratado en la etapa anterior en el
área de Conocimiento del Medio, como, por ejemplo, descubrimientos (su aplicación, su
época, su evolución histórica), medio ambiente (materiales naturales, energía, residuos), etc.
La evaluación inicial se realiza en el primer periodo del curso académico y debe ocupar unas
12 sesiones lectivas, permitiendo observar cómo responden a cuestiones de forma oral, cómo
se relacionan en la clase, cómo toman nota en el cuaderno, cómo realizan sus actividades y
cómo contestan a posibles pruebas objetivas. En general, en este primer contacto con nues-
tros alumnos debemos emplear actividades, pruebas y ejercicios muy seleccionados, con la
finalidad de obtener información sobre capacidad de comprensión, expresión, razonamiento,
dominio de dispositivos informáticos, habilidades prácticas en el manejo de herramientas y
materiales, etc. Las actividades y ejercicios serán muy variadas y adaptadas a los tres espa-
cios de la asignatura: aula, taller e informática. En esta primera etapa se sugiere la observa-
ción, las encuestas y los trabajos individuales del alumno.
En aquellos niveles en los que los alumnos ya han cursado la asignatura con anterioridad, la
mecánica de la evaluación inicial será similar. Los cuestionarios y pruebas estarán adapta-
dos al nivel supuesto que deberían tener los alumnos, y se realizarán actividades que permitan
comprobar las destrezas y cómo se maneja el alumno con las máquinas, herramientas y ma-
teriales en el taller y con los ordenadores en el aula de informática.
Asimismo, también es conveniente realizar la evaluación inicial al comenzar cada una de las
distintas unidades didácticas del curso. Conocer las ideas previas de los alumnos, a modo de
tormenta de ideas, y su interés por lo que les estamos presentando nos permite regular el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Evaluación formativa
Una de las mayores dificultades de evaluar el proceso en el área de Tecnología es la dispa-
ridad de contenidos que evaluar. Es imprescindible la recogida de información para llevar a
cabo el proceso evaluativo, que se tiene que adaptar al alumno, al nivel y al espacio. No se
evalúan con las mismas técnicas e instrumentos las actividades del aula tradicional, aquellas
que el alumno desarrolla en el taller o las actividades de informática. Integrar los tres espa-
cios en todas las unidades didácticas es complicado, fundamentalmente por el tiempo. Por

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eso se hace imprescindible el realizar fichas-tablas de control individualizadas y grupales. En

el aula tradicional, aunque se pueden realizar muchas actividades, el trabajo suele tender a
ser más individual, pues los alumnos realizan sus actividades en el cuaderno de clase, llevan
a cabo esquemas y dibujos, se crean pequeños grupos dos o tres personas para la ejecución
de trabajos de investigación o estudio, etc. En cambio, en el taller trabajan en grupo, asu-
miendo responsabilidades individualizadas, pero para conseguir el éxito o el fracaso es ne-
cesario un trabajo cooperativo, los grupos serán de cuatro o cinco alumnos y, por tanto,
distintos a los anteriores. Analicemos el trabajo en el aula de informática; lo ideal para des-
arrollar habilidades sería disponer de un ordenador por alumno, pero la realidad suele ser que
los alumnos comparten ordenador de dos en dos. Este motivo hace que, de nuevo, las tablas
de recogida de datos se adapten a esta situación. Con todo lo expuesto anteriormente, ne-
cesitaríamos tener diseñadas unas fichas de recogida de datos de los siguientes tipos:
• Ficha de control-evaluación individualizada del alumno (en ella, además, se incor-
poran todos los elementos que influyen al alumno respecto del resto de fichas de
recogida de información). Incluirá datos de control de cuaderno, trabajos de investi-
gación, participación en el aula, intervenciones, asistencia, comportamiento, resulta-
dos de distintas pruebas objetivas, test, etc.
• Ficha de control-evaluación de grupos de proyectos en el taller. En ella tendremos que
tomar nota de cómo se analiza el problema propuesto y la búsqueda y selección de
información. En lo que al diseño se refiere, cómo el grupo, y el alumno en particular,
realiza los planos y diseña soluciones, simbología, explicaciones y vocabulario técni-
co empleado, soluciones alternativas, herramientas y materiales necesarios y previ-
sión de cómo conseguirlos. Cómo planifican la tarea, secuencia de operaciones,
incluyendo acopio de materiales y uso de herramientas, estimación de tiempos,
cálculo de costes, reparto de tareas en el grupo. En la fase de construcción, el segui-
miento que los propios alumnos hacen, la realización de funciones, el aprovecha-
miento de materiales, el correcto uso de las herramientas, los procesos de verificación
de la construcción del prototipo, trabajo con limpieza, orden y seguridad. En cuanto
a la fase de evaluación, prueba y rediseño, cómo se adapta el prototipo a lo diseña-
do, si el funcionamiento cubre el problema para el cual fue diseñado, si se han hecho
modificaciones, si éstas están incluidas y especificadas en planos y memoria, ficha de
autoevaluación y coevaluación del grupo. Por otro lado, se recogerán datos de la par-
ticipación de cada alumno en el grupo, de sus intervenciones y el respeto hacia las de
los demás, uso en las intervenciones de conocimientos adquiridos y vocabulario téc-
nico adecuado.
• Ficha de control-evaluación de grupos en el aula de informática. Dependiendo del
número de ordenadores del centro, de la posibilidad de desdobles o apoyo, esta
actividad puede realizarse de manera individual o de manera grupal, sin exceder un
máximo de dos alumnos por ordenador. En este caso, la ficha de autoevaluación y coe-
valuación de los propios alumnos es importante para determinar el aprovechamiento de

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los alumnos. La recogida de datos incluirá control de trabajos de clase, blog del
alumno, wiki del grupo, trabajos de investigación, participación en actividades de
debate on-line (foros, chat, redes sociales, etc.), publicación de materiales, bús-
queda y selección de la información, correcto uso de los elementos del ordenador,
trabajo en orden.
El análisis y la valoración de toda esta información permiten actuar en la toma de decisiones

de pautas que seguir, tanto de manera individual como colectiva. Se tendrán en cuenta en
todo momento los criterios de evaluación previamente establecidos, y no la comparación
entre los resultados obtenidos por unos alumnos y otros. Una intervención pedagógica a
tiempo y fruto del análisis de resultados puede corregir y mejorar el proceso de aprendizaje
del alumno o el grupo en general. El profesor de tecnología, por la propia dinámica del tra-
bajo del área, dispone de información muy variada sobre cada alumno, que debe exponer
en las distintas sesiones de evaluación donde el equipo educativo del grupo puede tomar
decisiones consensuadas. Estas decisiones pueden ir desde medidas preventivas a la hora de
organizar grupos de trabajo, medidas de actuación que aporten mejoras en el sistema de tra-
bajo del alumno, plantear actividades de recuperación, informar de la necesidad de apoyos
extra, etc. Otras medidas puntuales son las adaptaciones a determinados alumnos al detec-
tar dificultades en la consecución de los objetivos.
Las sesiones de evaluación del equipo educativo en colaboración con el departamento de

Orientación acordarán dinámicas de actuación individuales o grupales, en su caso se podrá
optar por distribuir apoyos, desdobles, etc.
Evaluación final y sumativa

Esta evaluación se realiza al término del proceso. Puede ser al final de una unidad didáctica,
de un proyecto, de una evaluación o de un curso. Es el momento para comprobar los obje-
tivos conseguidos en un determinado plazo. La evaluación final emite una calificación cuyo
propósito es reflejar el resultado de todo el proceso.
La evaluación en el bachillerato. Tecnología industrial I y II

y Electrotécnia
La evaluación en este periodo de educación no obligatorio se caracteriza porque el proceso
sigue estando configurado por una evaluación inicial, otra continua del proceso y la evalua-
ción final. La diferencia respecto a la etapa anterior es que se desarrolla sobre la base de unos
objetivos y criterios de evaluación de carácter más abstracto y, por tanto, más alejado de las
actividades del taller y del método de proyectos. El planteamiento es mucho más científico,
por lo que se realiza la evaluación atendiendo a pruebas objetivas y trabajos individuales o
en pequeño grupo, monográficos o de investigación.

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Evaluación de Informática de 4.º de ESO y Tecnología

de la información y la comunicación en el bachillerato
Las dificultades que se dan en estas dos asignaturas están relacionadas con las ratios de
alumnos por clase. Lo máximo es que dos alumnos empleen el mismo ordenador, por lo que
las fichas de recogida de datos serían similares a las establecidas para el área de Tecnolo-
gía en lo referente a informática. Si las posibilidades del centro permiten un ordenador por
alumno, las actividades de evaluación pueden ser de carácter más individual y utilizar téc-
nicas de grupos para trabajos puntuales o mediante el uso de recursos de la Web 2.0, de ca-
racterísticas colaborativas. Al igual que en los casos anteriores, es importante la evaluación
inicial para conocer el nivel de los alumnos y orientar la formación, una evaluación conti-
nua del proceso y una evaluación final y sumativa que puede realizarse por unidades
didácticas, evaluaciones o curso.
La recuperación se puede plantear después de cada unidad didáctica, después de cada eva-
luación o al finalizar el curso, en diferentes convocatorias. A la hora de seleccionar un
modelo u otro hemos de tener en cuenta que los procedimientos y las actitudes que se tra-
bajan en cada actividad no las podemos repetir por falta de tiempo y que los alumnos, aun
no habiendo superado con éxito la evaluación, algo han aprendido, por lo que no partimos
del mismo nivel que cuando comenzamos. Al ser la evaluación continua, es razonable que
los alumnos también recuperen de forma continua. La evaluación final será la suma de los
aprendizajes de todo el curso y su calificación debe reflejarlo.
Estrategias y técnicas de evaluación
Hemos visto en el apartado anterior que la evaluación pasa por tres etapas: inicial, formativa
y sumativa. Cualquiera de ellas necesita de unas técnicas e instrumentos de evaluación que
permitan establecer unas escalas y unos datos del nivel de nuestros alumnos:
[…] cuando se piden instrumentos fiables, se desea poder transferir la resolución del problema de eva-
luar los valores y las actitudes a determinadas técnicas que pudieran proporcionar los resultados ob-
jetivos deseados. Pero ninguna técnica, por muy estandarizada que sea, puede tornar objetiva la
evaluación, o eximir de la necesaria responsabilidad de tomar decisiones, tras el correspondiente jui-
cio reflexivo. En su lugar, se han de tomar los instrumentos como posibles alternativas, que deber ser
contextualizados dentro de una determinada práctica que les da sentido. (Castillo, 2002)
Algunos de estos instrumentos son los que se muestran en el cuadro 3 (en página siguiente).
Aunque están analizados de manera individualizada, todos ellos pueden relacionarse y em-
plearse para realizar la evaluación. No siempre todos son necesarios e incluso podríamos
elegir otros. Los criterios a la hora de emplear unas técnicas u otras dependerán de lo que que-
remos evaluar, en qué nivel lo evaluamos, con qué medios y en qué espacio. Así no pode-
mos intentar medir la destreza con las herramientas en el taller a través de un examen tipo

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test en el aula de informática, igual que no podremos establecer la competencia digital en el

uso de procesadores de texto mediante un examen escrito en el aula tradicional. Por tanto,
los instrumentos que vienen relacionados a continuación (cuadro 3) sólo pretenden ser un
conjunto de las muchas técnicas que podemos emplear para evaluar los conocimientos, ca-
pacidades y destrezas de los alumnos de tecnología e informática.
Cuadro 3. Estrategias e instrumentos de evaluación
OBSERVACIÓN El profesor obtiene información muy valiosa del alumno sobre su comportamiento,
la relación con el grupo, cómo se desenvuelve en actividades grupales, cómo de-
fiende sus posturas o acepta las de los demás, y todo surge de manera espontánea.
En esta fase es importante el registro de asistencia a clase, lista de control de acti-
vidades y registro anecdótico. Con todo ello se consigue una escala de valoración
sobre rasgos y actitudes del alumno. En la mayoría de las ocasiones suelen refle-
jarse con expresiones que oscilan entre nunca y siempre o con respuesta Sí/No.
CUADERNO Contiene información muy útil para la evaluación continua. Refleja el trabajo dia-
rio (apuntes, actividades, esquemas, resúmenes, mapas conceptuales, diagramas
de flujo…) y además aporta información sobre expresión gráfica y textual, voca-
bulario técnico, simbología, ortografía, caligrafía y, en general, nivel de compren-
sión y abstracción. Es difícil de valorar sin establecer unos criterios previos, por lo
que se recomienda la realización de fichas que sistematicen la recogida de datos,
siendo muy importante informar al alumno desde el principio de los aspectos que
se van a valorar, proponiendo acciones de mejora cada vez que sea revisado. En el
aula de informática puede ser sustituido el cuaderno por el blog o la wiki del
alumno, o del grupo.
TRABAJOS Su finalidad es profundizar en algún conocimiento, o realizar una pequeña investi-

gación. Pueden ser individuales o grupales. También empleamos esta metodología
como elemento previo a la construcción del prototipo en el taller. Con ellos vemos
la adquisición de determinados procedimientos y el desarrollo de actitudes relacio-
nadas con el rigor, el orden, la estructuración de contenidos. Es importante detallar
las partes que debe contener un trabajo, que estarán relacionadas con la ficha de re-
cogida de datos y evaluación del mismo, así, por ejemplo, un trabajo tipo, de taller,
constará de portada, exposición del problema, soluciones planteadas y selección de
la idea que se va a construir con el razonamiento correspondiente, diseño que in-
cluye explicaciones de funcionamiento, bocetos, planos acotados, lista de despieces,
indicaciones de montaje, lista de materiales y herramientas, planificación de tiempos
y recursos, presupuesto, y la presentación correcta, tanto del resultado como del pro-
ceso de elaboración del mismo, etc. Es importante que empleen herramientas infor-
máticas, como procesadores de texto, hojas de cálculo, programas de dibujo y diseño
en la elaboración de estos trabajos. Esta actividad podemos relacionarla con las ac-
tividades extraescolares que realizamos con los alumnos.

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FICHAS DE DATOS La recogida de información puede ser empleada en muchas actividades. Observación
(CONT.) del alumno de elementos tecnológicos en su vivienda, en la calle, en el centro, etc.
Suele además ser muy útil en el caso de actividades del tipo «Análisis de objetos»,
donde el alumno debe realizar un análisis morfológico, funcional, estructural, de fun-
cionamiento, tecnológico, económico, comparativo, relacional y de evolución histó-
rica (incluir imágenes o bocetos y líneas de tiempo). Las herramientas informáticas las
podemos emplear no sólo en la realización del trabajo sino en la búsqueda de infor-
mación. Es una actividad que se debe desarrollar en el aula, en el taller y en informática.
RESOLUCIÓN DE En determinados aspectos, y sobre todo en cursos de bachillerato, la tecnología se

PROBLEMAS aproxima más al estudio como ciencia. La resolución de problemas no sólo se refiere
al análisis de una situación y el planteamiento de alternativas sino al desarrollo nu-
mérico que sirve para verificar que el alumno ha comprendido y razonado una serie
de conceptos. Es importante que el alumno aprenda a justificar el proceso, expre-
sar de palabra las operaciones que va a realizar y la justificación, así como emplear
las unidades y magnitudes adecuadas. De esta forma, no sólo valoramos el resultado
sino todo el proceso y los pasos seguidos.
PRUEBAS Son pruebas con las cuales el alumno se enfrenta a una serie de tareas representa-
OBJETIVAS tivas para medir su nivel de conocimientos y destrezas. Las condiciones de aplica-
ción son estándares para todos los alumnos, salvo en el caso de aquellos con
adaptaciones curriculares. Pueden ser pruebas escritas y orales que se suelen em-
plear como fuente complementaria de información en los cursos de la ESO, aun-
que en bachillerato constituye un aspecto muy importante en la valoración de los
alumnos. Se pueden realizar y elaborar este tipo de pruebas de forma muy diversa,
cada una de ellas con ventajas e inconvenientes, por lo que es necesario seleccio-
nar el tipo en función de lo que pretendemos evaluar, el curso, la asignatura (Tec-
nologías, Tecnología, Tecnología industrial, Electrotecnia, Informática, Tecnología
de la Información y la Comunicación) e incluso combinarlas con objeto de obtener
información válida. En algunos casos, estas pruebas se pueden realizar por proce-
dimientos telemáticos en el aula de informática.
Cuestionarios de Para evaluar conocimientos previos al iniciar una unidad

introducción. didáctica.
Pruebas de Son cuestiones en las que el alumno registra información

respuesta corta. muy concreta, un dato, una palabra, un signo, un símbolo, una
fórmula.
Pruebas de En la mayoría de las ocasiones se resume en emplear una ter-

completar texto. minología técnica exacta, expresar si una afirmación es verda-
dera o falsa, etc.

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PRUEBAS Pruebas de Se establece una pregunta o planteamiento de un problema y

OBJETIVAS opción se aportan varias posibles soluciones, de las cuales unas son co-
(CONT.) múltiple. rrectas y otras son falsas (distractores) y el alumno tiene que se-
leccionar las correctas. Un formato similar es el de las preguntas
con opción de respuesta verdadero/falso.
Pruebas de Se trata de actividades en las que una lista formada por pala-
relación. bras o frases breves tiene que unirse a otra lista también de pa-
labras o frases con la que existe algún tipo de vinculación. Se
puede solicitar la explicación de la unión.
Pruebas de Permiten observar cómo el alumno codifica la información, o

elaboración o cómo analiza la representación de códigos no verbales. Pueden
interpretación estar muy relacionados con la elaboración y resolución de pro-
de gráficos. blemas científico-matemáticos, por lo que en este supuesto
son apropiados para niveles de 4.º de ESO y bachillerato.
Preguntas de El alumno tiene que organizar sus ideas y expresarlas de mane-

respuesta ra clara, dando contestación a las preguntas y, en su caso, emi-
abierta. tiendo comentarios y juicios críticos si el propio enunciado lo
solicita.
Preguntas de El alumno debe analizar el enunciado del planteamiento del

resolución problema para extraer los datos y determinar las fórmulas y uni-
numérica de dades adecuadas para resolver la propuesta. Es más propio de
enunciados. Tecnología en 4.º curso de ESO y de Electrotecnia y Tecnología
industrial en bachillerato.
Con estos y otros instrumentos de evaluación conseguimos información sobre el proceso de

aprendizaje individualizado del alumno. Debemos convertir esta información en un dato nu-
mérico, que conseguimos según los criterios establecidos por el departamento de tecnología
y recogidos en la programación del departamento. En el cuadro 4 se muestra un posible ejem-
plo sobre la calificación de nuestros alumnos en cuanto a conocimientos, procedimientos en
el taller y en el aula de informática y su actitud y hábito de trabajo.
Cuadro 4. Criterios de calificación: ejemplo
CRITERIO DE CALIFICACIÓN % INSTRUMENTOS

Conocimientos y 35% • Cuaderno, blog del alumno, wiki del grupo… (apuntes, activi-
capacidades dades, esquemas, resúmenes, mapas conceptuales, diagramas
de flujo…).
• Trabajos monográficos o de pequeña investigación, análisis de
objetos, proyecto de taller, actividad extraescolar…
• Pruebas objetivas.

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Procedimientos en el 45% • Observación directa (uso de herramientas, aprovechamiento de

taller y en el aula de material, destrezas informáticas, intervenciones en el grupo, uso
informática (Cont.) de vocabulario técnico…).
• Fichas de trabajo, de recogida de datos, de control y planifica-
ción de tareas.
• Proceso de construcción del prototipo o maqueta, empleo de
entornos virtuales, uso de herramientas específicas informáticas
de electricidad, mecanismos, etc.
Actitud y hábitos 20% • Orden y limpieza del cuaderno, del puesto de trabajo en el taller,
de trabajo uso responsable del ordenador. Claridad del blog y la wiki…
• Asistencia, participación, control de trabajo en clase y casa.
• Observación de la actitud y hábitos de trabajo en las distintas aulas.
Actualmente, y gracias a plataformas como Moodle, se puede llevar un control de las ac-
tividades realizadas por los alumnos y evaluarlas, incluso aquellas que hagan de manera
individual desde casa.
Evaluación de la práctica docente
La intervención que el profesor realiza en las distintas aulas de Tecnología es dinamizadora

del proceso de enseñanza-aprendizaje. Entendiendo, por tanto, su labor como motor de
la educación, es necesaria la evaluación de la propia práctica docente por la repercusión
que ésta tiene en el proceso global.
Para realizar esta evaluación debemos recurrir a lo establecido en el proyecto curricular

y a las distintas unidades didácticas desarrolladas con los alumnos a lo largo del curso.
Todos estos documentos arrojan información sobre la planificación del curso, los objeti-
vos que conseguir, la forma de llevarlo a cabo, los recursos necesarios, la temporalización,
etc. Por tanto, hacer una reflexión crítica sobre los éxitos conseguidos y los fracasos per-
mite rectificar los fallos detectados y potenciar las actividades y las metodologías que han
dado un buen resultado.
Para evaluar las diferentes unidades didácticas se recomienda analizar aspectos como:
• La adecuación de los objetivos al nivel de los alumnos.
• La adecuada temporalización y relación con las demás unidades.
• La comprobación de la idoneidad de la metodología empleada.
• La validez de los criterios de evaluación empleados.
• Las adaptaciones previstas como atención a la diversidad.
• Etc.

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Pero también son evaluables otros aspectos relacionados como:

• La interacción con los alumnos.
• La relación con otras áreas.
• La participación en actividades del centro y extraescolares.
• El ambiente de trabajo de las diferentes aulas en las que se desarrollan la asignaturas
de Tecnología.
• La aportación desde la materia a la adquisición de las competencias básicas.
• Etc.
La forma en la que podemos realizar la evaluación es mediante instrumentos similares a

los empleados en la evaluación de los alumnos, desde la observación y el análisis de resul-
tados a determinadas pruebas subjetivas realizadas a los alumnos sobre el ambiente de clase,
la metodología empleada, la dificultad de la materia, etc. Estos cuestionarios son susceptibles
de ser realizados por el profesorado que imparte clase al grupo, grupo de profesores que con-
figura el departamento, cuestionario al director y jefatura de estudios, cuestionario a los alum-
nos, cuestionario a las familias. Además podemos conseguir información de las entrevistas
que mantenemos con los alumnos y con las familias, tanto en reuniones personales como gru-
pales. Podemos emplear métodos de grabación que permitan un visionado de la práctica do-
cente donde ver gran cantidad de detalles que nos pasan desapercibidos en el día a día, o
podemos solicitar la observación de una persona externa al aula, por ejemplo, un compañero
del departamento, un miembro del equipo directivo, etc:
Estuve observando una sesión y me di cuenta de cuál era el problema que tenía el profesor para
hacer que los alumnos dialogaran sobre el material que les había entregado de antemano al efecto.
Más tarde, entrevisté a algunos de ellos, en ausencia del profesor, y les pregunté por qué no habían
discutido el material. Ellos respondieron: «No estamos de acuerdo con este material». Tras un mo-
mento para recuperar mi compostura, les indiqué que eso era bueno, y que por qué no expresaban
su desacuerdo en la situación de grupo. Los estudiantes me miraron como si desconociera por com-
pleto la vida en las aulas. Dijeron: «Porque, cuando los profesores te dan información, esperan que
la aceptes». Todo quedó aclarado. Su experiencia de escolarización les había enseñado que los pro-
fesores presentan la información como conocimiento y esos docentes que participaban en el Hu-
manities Project no hacían sino reproducir la práctica al olvidarse de indicar que estaban dispuestos
a hacer concesiones al error. Podría contar docenas de historias de carácter semejante procedentes
de mi observación de numerosas clases cuyos profesores decían desarrollar prácticas curriculares
innovadoras». (Calvo, 1995)
La finalidad de la evaluación de la práctica docente, al igual que la evaluación del proceso

de aprendizaje de los alumnos, es orientadora e informativa, pudiendo tomar las medidas
adecuadas para corregir las desviaciones observadas respecto de la planificación inicial.

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ACTIVIDADES
Actividad 1
La evaluación en ocasiones puede ser compleja, plasmar la calificación de un alumno ha de ser el re-
sultado de una observación pormenorizada y detallada, ésta es la razón por la que el docente acos-
tumbra a tomar anotaciones sobre participación, resolución de actividades, pruebas objetivas, etc.
Diseña una tabla de recogida de datos para utilizar en un debate sobre, por ejemplo, el uso que
hacen los jóvenes de las nuevas tecnologías y su papel en el proceso de aprendizaje en el sistema
educativo, después de que los alumnos hayan realizado una investigación sobre el tema. Algunos
aspectos que hay que tener en cuenta a la hora de evaluar el debate pueden ser:
• Vocabulario técnico.
• Coherencia.
• Conexión.
• Argumentación.
• Tono de voz.
• Fluidez.
• Postura corporal.
• Gestualidad.
• Proximidad física.
• Uso de recursos.
• Provocar momentos de énfasis.
• Capacidad de adaptación.
• No impedir presentar puntos de vista.
• No atacar.
• Solicitar argumentaciones.
• Etc.
Actividad 2
A lo largo del capítulo hemos visto que la evaluación engloba todo el proceso educativo y no sólo
al alumno. El resultado de la evaluación debe servir para retroalimentar y modificar en su caso
aquellos fallos o desvíos detectados en lo que estaba planificado. Esta actividad pretende que ela-
bores un conjunto de fichas o tablas que puedas emplear para la recogida de la información, en el

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supuesto de que fueras un observador externo de la práctica docente en un aula. ¿Qué observa-
rías? ¿Qué evaluarías? ¿Cómo lo harías? ¿Qué escalas emplearías? Para ello puedes dar respuesta,
entre otras, a las preguntas recogidas en el siguiente cuadro que puedes emplear como modelo.
¿QUÉ EVALUAR DEL GRUPO DE ALUMNOS?

Comportamiento Participación Homogeneidad ... ...
☐ Muy bueno. ☐ Elevada. ☐ Elevada .
☐ Adecuado. ☐ Alta. ☐ Alta.
☐ Regular. ☐ Media. ☐ Media.
☐ Malo. ☐ Baja. ☐ Baja.
¿QUÉ EVALUAR DEL AULA?
Espacio Iluminación Distribución ... ...

☐ Adecuado. ☐ Buena. ☐ Filas y columnas.
☐ Inadecuado. ☐ Mala. ☐ En U.
☐ Fila continua.
☐ Otra.
¿QUÉ EVALUAR DE LOS RECURSOS METODOLÓGICOS?
Innovación Adecuación a la ... ... ...

diversidad
☐ No.
☐ Siempre.
☐ Sí.
☐ Con frecuencia.
☐ Casi nunca.
¿QUÉ EVALUAR DE LA PRÁCTICA DOCENTE?

Capacidad de Uso de recursos ... ... ...
comunicación
☐ Libro de texto.
☐ Muy bueno.
☐ Prensa.
☐ Buena.
☐ Biblioteca.
☐ Regular.
☐ TIC.
☐ Mala.
☐ Otros.
¿QUÉ OTRAS COSAS EVALUARÍAS? (ESPACIOS DEL CENTRO, EQUIPO DIRECTIVO, ENTORNO,...)

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Actividad 3
El inicio del curso es el punto de partida del proceso de aprendizaje. Para que el docente pueda
organizar su forma de trabajo con un grupo de alumnos, es necesario que conozca el nivel de co-
nocimientos de éstos, así como la forma que tienen de enfrentarse a las actividades y su capaci-
dad de respuesta. Por ello, la evaluación inicial cobra gran importancia, pues es el primer
diagnóstico que el profesor hace del alumno para poder adaptar su metodología al nivel y a la
forma de aprender del alumnado. En esta actividad se te pide que realices una prueba de evalua-
ción inicial para alumnos de Tecnología de la información y la comunicación. No olvides que al-
gunos de estos alumnos han podido cursar la asignatura de Informática en 4.º de ESO y que todos
ellos han superado los conocimientos pertenecientes a la materia Tecnologías de 1.º a 3.º de ESO.
Teniendo en cuenta los contenidos que hay que desarrollar en 1.º de bachillerato en la asignatura
de Tecnología de la información y la comunicación y conociendo los contenidos relacionados, es-
tudiados en las asignaturas de Tecnologías y de Informática, diseña una prueba que los alumnos
puedan realizar en el aula TIC y justifica en cada una de las preguntas que la configuran, qué con-
tenidos quieres observar.
FUENTES Y RECURSOS
GINÉ, N. y PARCERISA, A. (2007). Evaluación en la educación secundaria. Barcelona: Graó.

Este libro invita a la reflexión sobre la finalidad de la evaluación. Muestra propuestas
de instrumentos aplicados en el aula y recursos para la evaluación de algunos aspectos de
la enseñanza.
LÓPEZ CUBINO, R. (1998). La evaluación en el área de Tecnología. educación secundaria

obligatoria. Salamanca: Amarú.
Un libro necesario para complementar aspectos específicos de la evaluación dentro del
área de Tecnología. Aborda información sobre como realizar el registro de datos en todos
los ámbitos de la asignatura y especialmente en el proceso tecnológico.
PENALVA, V. y BAIGORRI, J. (coord.) (1997). Enseñar y aprender Tecnología en la Educación

Secundaria. Barcelona: Horsori (Cuadernos de formación del profesorado).
Libro básico para complementar numerosos aspectos de la enseñanza y el aprendizaje de la
Tecnología. Aborda información sobre el currículo y la didáctica de la Tecnología en la ESO
y el bachillerato, el análisis de las estrategias y recursos didácticos así como la evaluación y
la formación del profesorado de Tecnología.

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AA.VV. (1992). Del proyecto educativo a la programación de aula (15 ed.). Barcelona: Graó.
CALVO, T. (1995). Volver a pensar la educación (Vol. II). Prácticas y discursos educativos
(Congreso Internacional de Didáctica). Madrid: Morata.
CASTILLO, S. (coord.) (2002). Compromisos de la Evaluación Educativa. Madrid: Pearson Edu-
cación.
Normativa legal
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas míni-
mas correspondientes a la educación secundaria obligatoria. Boletín Oficial del Estado (5
enero 2007), núm. 5, pp. 677-773.
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachi-
llerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. Boletín Oficial del Estado (6 noviembre 2007),
núm. 266, pp. 45381-45477.

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113
7. ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS,

DE LOS RECURSOS Y DEL TIEMPO…
• … En el aula clase
• … En el aula taller
• … En el aula de informática
María José Ramos

En este capítulo vamos a mostrar cómo organizar aspectos prácticos de las materias de
Tecnología, tanto en el ciclo de secundaria obligatoria como en el de bachillerato. Orga-
nizar los recursos espaciales es una tarea que requiere tiempo y toma de decisiones para
conseguir un ambiente de trabajo adecuado, dado que disponemos de distintas aulas de
Tecnología (aula clase, taller, aulas de informática) que además muestran diversas tipolo-
gías en función del propio centro educativo. Por otro lado, hay que organizar recursos ma-
teriales didácticos en sus distintas formas (libros de texto, pósters, modelos, proyectos y
maquetas, software educativo, programas de simulación, etc.), y también planificar una
distribución temporal. Es conveniente que la organización sea consensuada por el grupo
de profesores del departamento de Tecnología.
Para establecer diversas metodologías de planificación, el capítulo se divide en tres apar-

tados, el aula clase, el aula taller y el aula de informática, ya que el currículo de esta ma-
teria abarca aspectos que deben desarrollarse en estos tres ámbitos de trabajo.

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… En el aula clase
Habitualmente, el aula clase se emplea, dentro del Área de Tecnología, para impartir todo
tipo de contenidos teóricos, explicaciones, ejercicios individuales, problemas, realizar exá-
menes, es decir, para las actividades más formales y clásicas del aprendizaje. Pero también
se suele usar para realizar otras actividades puntuales tales como exponer trabajos orales,
visualizar vídeos o presentaciones, etc. La utilización debe ser flexible, tanto en los conteni-
dos como en las formas, todo depende de los objetivos que nos propongamos.
Organización de espacios en el aula clase

La distribución habitual de las mesas de alumno suele ser por parejas, o como mucho tríos.
Agrupaciones mayores no favorecen la circulación del profesor ni fomenta la atención de
los alumnos ni su trabajo individual, por lo que no es aconsejable. Pero partiendo de esta dis-
tribución, digamos básica, para la generalidad de las clases, podemos construir todo un
mundo de posibilidades según las actividades que realicemos. Veamos algunos ejemplos:
• Actividades de gran grupo, debate sobre un tema, colocación de mesas en círculo o
en «U» alrededor de una mesa central donde se colocará el moderador. Esta coloca-
ción permite a todos los participantes ver a la persona que en cada momento toma la
palabra, y mantener la necesaria atención. También permite al profesor observar
la implicación de los alumnos, su grado de atención y su participación en el debate.
Ejemplos sobre los que establecer debates en clase en cualquiera de los niveles edu-
cativos: la energía, energías renovables, ventajas e inconvenientes, qué se puede
hacer de cara al ahorro energético de forma individual o colectiva.
• Actividades en pequeño grupo, colocando las mesas de tres en tres o de cuatro en
cuatro, para realizar el trabajo previo a un proyecto de taller, por ejemplo, en las fases
de diseño, elección de tareas, hoja de procesos, etc.
• Actividades por parejas. Se puede realizar el trabajo previo de un proyecto, un deba-
te, una exposición, o cuando queramos trabajar el aprendizaje colaborativo, en el que
uno de los alumnos del grupo acompaña y ayuda el aprendizaje del otro, pudiendo
cambiar los alumnos de rol según las circunstancias.
• Trabajo individual. Para la realización de exámenes escritos, dibujar láminas, para el caso
de grupos muy charlatanes o con poca atención, para favorecer el trabajo individual.
No olvidemos que, cuando modifiquemos la distribución espacial del aula clase para una de-
terminada actividad, debemos asegurarnos que, al concluir, la disposición debe ser la origi-
naria, por el bien de la organización del resto de profesores del grupo clase.
Organización de recursos en el aula clase

El punto central del aula clase y donde confluyen las miradas (y esperamos que también la
atención) de los alumnos es la pizarra. Sea ésta clásica o de rotuladores, sigue siendo una

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ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS, DE LOS RECURSOS Y DEL TIEMPO… 115
herramienta valiosa de cara a los aprendizajes de los alumnos, ya que, aunque se pueda ten-
der en la actualidad a utilizar herramientas más sofisticadas, todavía no es una realidad
en todos los centros y todos estos recursos se complementan.
En el aula también podemos utilizar recursos didácticos multimedia: proyectores de diaposi-

tivas o vídeo, proyector de transparencias o de opacos, para utilizar solos o conectados a un
ordenador. La validez de estos recursos radica en el interés que suelen despertar en los alum-
nos por su componente visual y por su novedad. Así pues, no deben hacerse monótonos ni
repetitivos, sino que deben emplearse ocasionalmente aunque de un modo planificado. Las
ocasiones más adecuadas son la presentación o resumen final de un tema de estudio, o com-
plementar alguna explicación. Hay numerosos recursos visuales, animaciones de máquinas
o procesos industriales que se pueden obtener de las casas comerciales o de Internet y que
ayudan en gran medida a los alumnos a comprender conceptos de Tecnología. Es conve-
niente que el centro disponga de muebles portátiles o instalaciones fijas con todo lo necesa-
rio para su uso, de modo que su preparación y puesta en marcha sea ágil y no consuma
mucho tiempo del período lectivo, ya que se perdería eficacia. La visualización de cualquier
proyección multimedia en el aula debe prepararse con suma atención, incorporando expli-
caciones accesorias, planteando preguntas a la clase, relacionando los temas con los conte-
nidos teóricos que se están impartiendo en otras sesiones y estableciendo siempre un mínimo
tiempo para las preguntas o dudas que puedan surgir; de este modo, la proyección adquiere
su máxima funcionalidad.
Dentro de los recursos de las tecnologías de la información y la comunicación que co-

mienzan a emplearse en las aulas, cada vez aparece con más fuerza el uso de la pizarra di-
gital. Con este nombre genérico podemos encontrarnos distintas configuraciones como un
ordenador conectado a un video-proyector cuyas imágenes se proyectan en una pizarra
blanca, que puede ser interactiva, lo que permite controlar el ordenador desde la pizarra e
incluso realizar anotaciones sobre ella completando la proyección. Podemos encontrarnos
también con un Tablet PC que, conectado a un proyector, muestre lo que escribimos en su
pantalla. Las posibilidades didácticas de estos novedosos recursos son muy amplias y ape-
nas empiezan a explotarse en secundaria. Como ejemplos podemos nombrar el apoyo en
las explicaciones del profesor mediante animaciones, páginas web, hipertexto, esquemas,
cuadros resumen, etc.; la participación activa de los estudiantes mediante la utilización
de los elementos interactivos y el apoyo al tratamiento de la diversidad en el aula con ma-
teriales adaptados a las necesidades de los alumnos.
Otro recurso interesante es disponer de una biblioteca de aula, que permite poner a disposi-
ción del profesor y de los alumnos recursos valiosos que se apartan de lo general, materia-
les de refuerzo o de ampliación, lecturas, diccionarios de castellano o de idiomas, revistas
especializadas o incluso trabajos realizados por los propios alumnos que pueden servir de

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consulta con posterioridad. Para elaborar y utilizar una biblioteca en el aula es necesario un
impulso inicial por parte del centro, dotar de mobiliario adecuado, recursos bibliográficos,
pero sobre todo un gran esfuerzo e implicación de todos los profesores y de los alumnos por
ampliarlo y mantenerlo, así como de conocer y evaluar aquellos materiales didácticos que
contienen.
Organización del tiempo en el aula clase

Resulta complicado dar unas pautas generales para distribuir el tiempo de una sesión lectiva
en el aula, ya que existen numerosos factores que pueden influir en el desarrollo de la misma.
Desde el tipo de alumnos que tengamos, su nivel educativo y capacidad de atención, trabajo
y desarrollo cognitivo, el tema que se esté tratando (si es conocido o es completamente nuevo
para los alumnos), el horario lectivo dentro de la jornada escolar que nos corresponda, el tri-
mestre, etc.
Sin embargo, por norma general, y al igual que ocurre al narrar una historia, al representar
una obra de teatro o al exponer una conferencia; al impartir una clase debemos respetar tres
tiempos: presentación, nudo y desenlace o conclusión. Los mismos tiempos por cierto que
deberíamos respetar en el conjunto global de una unidad didáctica.
¿En qué consistirían estos tiempos en una sesión lectiva? Unos minutos de preparación para
organizar el material que se va a emplear en la clase, centrar la atención de los alumnos y
lograr su concentración; un desarrollo de la actividad intelectual que se vaya a realizar, del
tipo que sea, que consumirá la mayor parte de la sesión y unos minutos finales para concluir,
resumir, preguntar dudas, plantear las actividades o el estudio necesario para casa, etc.
Y dentro de la parte central de la sesión, especialmente para los alumnos de los ciclos inferio-
res, debemos plantear actividades variadas, combinando explicaciones teóricas con aplicación
práctica inmediata sobre el mismo tema. Por ejemplo, la realización de un esquema en la pi-
zarra sobre los tipos de palancas, su representación esquemática y sus aplicaciones, seguido de
una actividad en las que individualmente los alumnos seleccionen el tipo de palanca de una
lista de mecanismos simples y una posterior corrección oral en común del ejercicio.
Podremos combinar, en función de las características de los alumnos dos o como mucho
tres «microactividades» como éstas, relacionadas entre sí, para cada sesión lectiva, de ma-
nera que no se repitan tareas similares y el aprendizaje sea efectivo.
A lo largo de cada unidad didáctica se debe reservar un tiempo especial a la corrección de

ejercicios en la pizarra o de forma oral en común. La corrección en la pizarra es conveniente
que la lleven a cabo los propios alumnos, bien voluntariamente o a sugerencia del profesor,
puesto que es una forma de afianzar conocimientos para los alumnos (saber si el ejercicio que

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han realizado está bien o no) y es una herramienta valiosa para el profesor, pues observa los
métodos de resolución de varios alumnos. Les puede dirigir si no están bien encaminados o
plantear preguntas si les ve dudosos. También es una forma de saber si los alumnos están
realizando las tareas que se les encomiendan y, en definitiva, es una herramienta más de la
evaluación continua sobre los alumnos.
En los cursos superiores, especialmente en bachillerato, la resolución de problemas o ejer-

cicios en la pizarra puede tomar una dimensión especial si el alumno no sólo resuelve el
ejercicio en la pizarra, sino que explica a sus compañeros el desarrollo del mismo, e incluso
contesta las preguntas que se le planteen.
… En el aula taller
Normativa general relacionada con el aula taller

El Real Decreto 1537/2003, de 5 de diciembre, regula los requisitos mínimos que deben
cumplir los centros que impartan enseñanzas de régimen general. En su Capítulo I, Ar-
tículo 4 indica las condiciones de habitabilidad y de seguridad de los centros. Más ade-
lante en el Capítulo IV, Artículo 17 indica que los centros de educación secundaria
obligatoria deberán contar con un aula taller de 100 metros cuadrados por cada 20 uni-
dades o fracción. Los requisitos que se expresan en esta ley están en vigor y como se ob-
serva son muy generales, aunque las administraciones educativas competentes se ocupan
de su desarrollo y concreción.
Normativa sobre seguridad en el taller

El sistema educativo español adolece de una falta de normativa específica en materia de
seguridad de las aulas talleres de los centros educativos. Debido a este motivo se aplica la
Ley 31/1995, General de Prevención de Riesgos Laborales modificada en algunos aspec-
tos por la Ley 54/2003. Las leyes anteriormente citadas señalan los distintos apartados que
en materia de seguridad debe cumplir una empresa y que son aplicables a las aulas talle-
res, porque en ellas se desarrollan trabajos próximos al de una empresa del sector: señali-
zación, lugares de trabajo, equipo de protección individual, maquinaria y equipos de
trabajo... (Álvarez, 2010).
Distribución de espacios en el aula taller

Existen bastantes posibilidades de distribución de los espacios en el aula taller, sin embargo,
el aspecto que determina de forma decisiva la misma es la dimensión del propio recinto. Si
contamos con las dimensiones adecuadas que marca la ley, es factible distribuir varios es-
pacios independientes aunque flexibles: una zona dedicada al trabajo de diseño o explica-
ciones (que llamaremos zona de aula), otra zona con las mesas de trabajo en equipos para
la realización de proyectos (mesas de trabajo o de construcción) y una zona de almacén

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preferiblemente cerrada donde se guardarán materiales y herramientas que no sea necesario

tener disponibles en todo momento. Alrededor de las mesas de trabajo, que deben ser más
altas que las convencionales y duras y resistentes, conviene disponer de taburetes, uno por
cada alumno, con movilidad suficiente para momentos en que los alumnos deben trabajar
con las herramientas manuales (sierra o segueta, lima, martillo), favoreciendo una correcta
posición de trabajo.
Además de estos tres espacios generales, debemos disponer de armarios, estantes o vitrinas
donde situar por un lado los proyectos en construcción debidamente cerrados para evitar
pérdidas de materiales o deterioros; las herramientas de uso cotidiano por parte de los alum-
nos (cuya distribución y colocación trataremos más adelante); una biblioteca de aula, con mo-
delos de informes de proyectos, algunos libros de texto de Tecnología donde observar dibujos
y maquetas, catálogos de materiales y revistas especializadas de donde obtener las caracte-
rísticas y precios para los materiales empleados, etc. En la imagen 1 podemos observar esta
distribución.
Biblioteca de aula
Almacén Armarios y mesas para ordenador
Mesas de trabajo
Zona de aula
Fregadero y botiquín
Imagen 1. Planta de una distribución del aula taller con espacio para zona de trabajo y zona de aula
No debemos olvidar disponer de un botiquín, en una zona fácilmente accesible desde

todos los puntos de trabajo, con lo básico para tratar accidentes leves que puedan produ-
cirse, como cortes, golpes o pequeñas quemaduras. También es necesario disponer de un
fregadero con agua corriente para realizar determinados proyectos o incluso para limpiar
rápidamente alguna herida.

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Si nuestra aula lo permite por sus dimensiones, también es posible y conveniente, dotar al aula
taller de varios equipos informáticos con conexión a Internet y con el software necesario para
realizar actividades de control sobre proyectos de electricidad y electrónica. Además se pue-
den emplear como complemento a la búsqueda de información.
Organización de recursos en el aula taller

El recurso didáctico por excelencia en el aula taller es la realización de un proyecto de tec-
nología. Un proyecto se desarrolla siguiendo una metodología específica denominada mé-
todo de proyectos y que se trata detalladamente también en el capítulo 5 del volumen
Tecnología. Complementos de formación disciplinar (Cervera, 2010). Este término fue pro-
puesto en 1918 por Heard Kilpatrick, profesor de Pedagogía en la Universidad de Columbia
y uno de los máximos exponentes de la escuela activa americana. Según esta metodología,
que pretende conectar la actividad escolar con los problemas de la vida cotidiana, se presenta
al alumno un problema que debe resolverse mediante una sucesión de pasos o etapas que
incluyen: motivación y análisis del problema, diseño y planificación de una solución, reali-
zación práctica de dicha solución y evaluación del resultado final, especialmente el análisis
de si permite dar solución al problema planteado inicialmente. El trabajo en el aula taller
utilizando la metodología de proyectos comporta una organización especial de los recursos
de los que disponemos, que deben estar accesibles para los alumnos de una forma ordenada
y clara. Veamos algunos puntos claves de esta organización.
Motivación y análisis del proyecto

Se realiza en la zona de aula, donde se exponen a los alumnos las características del proyecto
que se va a realizar, apoyándonos en dibujos o proyecciones. También en este espacio se
puede realizar una explicación detallada sobre algún aspecto que no se está desarrollando
de acuerdo a lo previsto, o encontrar nuevas soluciones ante un problema que ha surgido, o
introducir elementos una vez avanzado el proyecto, por ejemplo la elaboración del presu-
puesto o la explicación de los circuitos eléctricos. Estos momentos de pausa en el trabajo de
construcción tienen como valor añadido que los alumnos afiancen los conocimientos ad-
quiridos y relacionen los contenidos teóricos y prácticos. Asimismo, se pueden aprovechar
para introducir ejercicios teóricos relacionados directamente con el proyecto.
Búsqueda de información y diseño de las primeras soluciones en equipo

También en la zona de aula, cerca de la biblioteca de aula, con el material de apoyo que pre-
viamente habremos seleccionado para cada proyecto concreto. Si no es posible disponer de
este espacio en el aula taller, todas estas fases del proyecto se desarrollarían en el aula nor-
mal del grupo, pasando más adelante al taller ya con las soluciones diseñadas. En esta etapa
también es aconsejable que los alumnos puedan observar objetos y proyectos realizados por
otros alumnos con anterioridad, que puedan darles pistas de posibles soluciones o de obser-
var en detalle modelos constructivos, mecanismos en funcionamiento, circuitos eléctricos…

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Todos estos proyectos deben tener un espacio de exposición en el aula taller, no sólo como
recursos didácticos, sino también como elemento motivador para los alumnos.
Fase de construcción
Los materiales de construcción que empleen: maderas, plásticos, cartón, estarán ordenados
y clasificados por zonas alrededor de las mesas del taller, prestando atención a colocar es-
tratégicamente cajas de cartón para depositar (y utilizar) retales de materiales empleados en
otras ocasiones, de los que obtener pequeñas piezas. Para evitar una circulación masiva de
alumnos por todo el taller, la organización del equipo de trabajo impone que uno de los
miembros sea el encargado de realizar estas tareas. Una vez empezado el trabajo de cons-
trucción es necesario que cada equipo disponga de un lugar donde guardar todas sus piezas
y materiales. Para ello es común la utilización de cajas de cartón de tamaño folio, de las que
en los institutos se gastan en abundancia, para que señaladas con los nombres de los alum-
nos y el curso, éstos puedan guardar con la máxima seguridad y sin pérdidas su trabajo en
construcción. Y aquí suele surgir una cuestión básica, ¿guardamos dichas cajas perfecta-
mente cerradas en armarios donde sólo los profesores del grupo tengan acceso?, ¿se alma-
cenan en estantes abiertos? Tanto una solución como la otra tienen sus ventajas y sus
inconvenientes y deberá ser resuelto por los profesores del departamento de Tecnología en
función de un número importante de variables.
Analicemos ambas soluciones. Unos estantes abiertos implica trabajar con responsabilidad,
respeto por las cosas de los demás alumnos y orden. ¡Lo cual no deja de ser altamente
beneficioso desde un punto de vista educativo! Pero siempre pueden producirse pérdidas
de materiales, o de piezas a medio construir, cuando no directamente vandalismo por parte de
alumnos desalmados en un momento de falta de atención; con el consiguiente disgusto por
parte de los alumnos, deseo de revancha, pérdida de tiempo y coste económico para repo-
ner los materiales. Con armarios cerrados estos problemas se evitarían en gran medida, pero
también implica un coste económico o una disposición de tiempo para diseñarlos y cons-
truirlos. Deberá ser el equipo de profesores del departamento el que adopte una u otra solu-
ción en función del número de alumnos que tengan, sus características personales, la
confianza depositada en los alumnos, la disponibilidad horaria, etc.
Organización de las herramientas

Suponemos ya que los alumnos se encuentran en la fase de construcción de su proyecto o
maqueta. Disponen de sus materiales organizados y han dividido las tareas para empezar a
trabajar. Necesitan herramientas con las que hacerlo. ¿Cómo organizarlas y distribuirlas
a todos los alumnos? ¿Dónde guardarlas? ¿Qué cantidad y tipo son las más útiles? Tampoco
hay una única respuesta para todas estas preguntas, tan sólo podemos dar una serie de solu-
ciones entre las variadas que podemos encontrar en los centros de secundaria. Cada equipo
de trabajo debe disponer en un panel o caja de un número restringido y conocido de

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herramientas en el transcurso de la clase. Los alumnos se hacen responsables del correcto

mantenimiento y almacenamiento de las herramientas de su panel. Las herramientas del
grupo deben señalarse con algún distintivo o pintarse con algún color para facilitar su reco-
nocimiento y controlar su correcto almacenamiento. Las herramientas manuales deben si-
tuarse cerca de las mesas de trabajo.
La organización de herramientas puede ser en cajas o colgadas en paneles como se muestra

en las imágenes 2 y 3.
Cuter
Barrena
2 Sargentos
Destornillador estr.
Destonillador plan.
Escofina
Martillo
Lima
Alicate
Tijera
Escuadra
Imagen 2. Ejemplo de una caja de herramientas de grupo, cuyo diseño y construcción hacen los alumnos
y distribución de las herramientas que contiene
Las herramientas eléctricas (sierra, tala-

dro, soldador) se ubicarán en una zona
común donde deberán desplazarse los
alumnos que vayan a trabajar con ellas.
De este modo, podemos controlar mejor
los niveles de protección y seguridad ne-
cesarios para su correcto uso.
Se recurrirá a una hoja de control de

herramientas para que tanto a la en- Imagen 3. Imagen de un panel de herramientas colgado
trada al taller como a la salida se revi- en el lateral de una mesa de trabajo del taller
sen y anoten incidencias en relación
con las herramientas del grupo. En el cuadro 1 de la página siguiente se observan
algunos modelos.

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Cuadro 1. Ejemplos de tres modelos de control general de las herramientas de taller, con distintos gra-
dos de detalle
Fecha: HOJA DE CONTROL DE HERRAMIENTAS

Fecha: CAJA ................
□ Escuadra Día Hora Curso
□ Escofina Caja ROJA Entrada
□ Lima Salida
□ Martillo Caja AZUL Entrada
Salida
□ Alicate
Caja BLANCA Entrada
□ Tijera
Salida
□ Dest. Plano
Caja VERDE Entrada
□ Dest. estrella Salida
Profesor:
□ Gato (2) Vº Bº profesor Entrada

Curso:
HORA
□ Cutter
□ Barrena
Nombre del CONTROL DE HERRAMIENTAS
alumno
PANEL .......................................................................
Firma
Clase: Encargado de herramientas ¿Faltan Estado de las Observaciones
herramientas herramientas
Fecha:
Incidencias:
Hora: Recepción Entrega
Profesor:
Incidencias:
Distribución de tiempos en el aula taller

La programación y distribución del tiempo que se desarrollará en el aula taller a lo largo del
curso debe ser planificada con antelación, de forma coordinada con los contenidos teóricos
estudiados para que ambos aprendizajes se complementen. La única premisa, en cualquier
caso, es que el trabajo de construcción que se realiza en el taller debe ser posterior a toda la
fase de diseño y planificación. No resulta conveniente acelerar los tiempos por la premura o
ganas de los alumnos de «empezar a construir», ya que normalmente eso repercute negati-
vamente en el resultado final, pues se adoptan soluciones precipitadas si no se ha planificado
correctamente. El aula taller es un punto de encuentro para ideas previamente elaboradas por
los alumnos.
… En el aula de informática
Analizaremos por último la organización de espacios, recursos y tiempos de la enseñanza de

la Tecnología en el aula de informática. Los aspectos que se detallan en este apartado son
también comunes a la asignatura de Informática, optativa de 4.º de ESO, y a la asignatura de
Tecnologías de la información y la comunicación, optativa de bachillerato.

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Distribución de espacios en las aulas de informática

De acuerdo a la legislación vigente, en el Real Decreto 1537/2003, de 5 de diciembre, que
regula los requisitos mínimos de los centros de secundaria, en su Capítulo IV, Artículo 18, se
indica que al menos debe existir un aula de informática de 60 metros cuadrados por cada
doce unidades que posea el centro, y debe existir otra de 120 metros cuadrados en los cen-
tros en los que se impartan la modalidad de bachillerato de Ciencias y tecnología.
La dotación de estas aulas aunque suele ser variada según las características de la comuni-
dad, del centro, y del origen de la inversión, suelen al menos contar con 15 ordenadores de
alumno y uno de profesor, que a su vez actúa como servidor del resto (todos ellos conecta-
dos en una red local con capacidad para compartir archivos y programas); impresora, escá-
ner, SAI (fuente de alimentación de emergencia) y switch dentro del propio aula. Esta dotación
en número de ordenadores por aula resulta escasa en centros con ratios de alumnos eleva-
das. Resulta difícil llevar a cabo las actividades planteadas de enseñanza-aprendizaje y la
evaluación continua y sumativa de los alumnos si no disponen de un ordenador al menos por
cada dos alumnos. En el caso ideal se debería disponer de un ordenador por alumno. Las so-
luciones pasan bien por aumentar la dotación informática de las aulas, mantener una ratio
de alumnos adecuada o facilitar la posibilidad de desdobles. Todas estas soluciones son com-
plejas y caras, pero absolutamente necesarias si se quiere lograr que los alumnos adquieran
los conocimientos y destrezas necesarios para su formación en las nuevas tecnologías y la
competencia digital que se pretende.
Centrándonos en la distribución espacial de todos estos equipos, ésta viene determinada por
el espacio del aula en sí, sus características de instalación eléctrica, líneas de red, ventanas,
etc. Tres distribuciones son las más usuales. Las podríamos definir como circular, en filas y
mixta. En la primera, distribución circular, los equipos de los alumnos se sitúan alrededor de
las paredes de la sala y el equipo del profesor en uno de los laterales de la misma. La segunda,
en filas, se asemeja más a una distribución usual de un aula, con filas de mesas corridas
donde se ubican los equipos de los alumnos, mirando de frente hacia la mesa del profesor y
la pizarra o mural. Por último, en aulas con menor tamaño o por otras circunstancias, se co-
locan los equipos de forma que algunos queden alrededor de las paredes pero otros se dis-
tribuyan por el centro de la sala en una distribución mixta con las dos anteriores. Ni que
decir tiene que cada una de estas distribuciones tiene sus ventajas y sus inconvenientes y
que trabajando en cada una de ellas deberemos prestar atención a algún aspecto negativo que
interfiera en el normal desarrollo de la clase. Pondremos algún ejemplo basado en la expe-
riencia de trabajar en aulas de los tres tipos.
La distribución circular permite una mayor amplitud del espacio central del aula, y el profe-
sor, al situarse de frente a los monitores de los alumnos, controla en todo momento su tra-
bajo, evitando y corrigiendo distracciones o acciones no deseadas. Como inconvenientes

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plantea la colocación en ángulo de las mesas en las esquinas de la sala, con la consiguiente
pérdida de espacio útil sobre la mesa y la aglomeración de las sillas, la distribución de los
alumnos de espaldas a la pizarra si existe y al profesor en sus explicaciones, lo que dificulta
en muchas ocasiones una comunicación fluida con ellos, porque no existe contacto visual.
La distribución en filas invierte las ventajas y los inconvenientes con la anterior, el profesor
ve la cara de sus alumnos, pero ha de situarse tras ellos para observar su trabajo; por otro lado,
permite que los alumnos atiendan explicaciones en una pizarra o vean alguna presentación
sin tener que volverse en sus sillas: A su vez, el espacio de la clase queda muy reducido para
circular por entre las mesas. Además, se plantean muchos más problemas con el cableado de
los ordenadores, que deben ir por el suelo o por las mesas introducidos en canaletas. En cual-
quier caso, la falta de observación directa sobre los ordenadores de los alumnos se puede evi-
tar mediante sistemas de control de aula, bien de hardware o de software, que permiten ver e
incluso controlar y dirigir si es preciso el trabajo de los alumnos desde el servidor del aula.
Por último, la distribución mixta no ofrece muchas más ventajas respecto a las anteriores, si
acaso comparte dificultades de ambas y sólo es adecuada si no hay posibilidad de otra so-
lución para distribuir un número mayor de ordenadores por aula.
Dos aspectos más que hay que tener en cuenta en las aulas de informática, en relación con
la dotación: la presencia de un cañón y de una pizarra digital (interactiva o no) y la necesi-
dad de reservar un espacio en el aula para un armario cerrado, útil para guardar periféricos
que se usen esporádicamente, como micrófonos, altavoces o cascos, webcams, donde dis-
poner de una colección de actividades informáticas de adaptación, refuerzo o ampliación que
se puedan emplear en función de las circunstancias.
En cuanto a la agrupación de alumnos dentro de las aulas de informática, claramente la mejor

distribución es la individual, situándose cada alumno en un puesto de ordenador. De este
modo, el trabajo puede ser adaptado a las características, necesidades y expectativas de cada
alumno. Sin embargo, como ya hemos señalado anteriormente, esta situación no suele darse
habitualmente en las aulas, por lo que los alumnos se distribuyen en parejas. Así, el trabajo
y evaluación del mismo debe ser conjunta, teniendo el profesor que velar porque ambos
alumnos realicen todas las tareas y alcancen los objetivos. Esta situación se puede resolver
con la realización complementaria de pruebas o trabajos individuales que confirmen que los
alumnos han alcanzado los objetivos propuestos.
Organización de los recursos en el aula de informática

Los recursos didácticos que se pueden obtener en el aula de informática son todos los que
en este momento nos puede ofrecer Internet, pero hay que gestionarlos adecuadamente para
poder acceder a ellos rápida y eficazmente. En relación con la Tecnología a lo largo de la ESO

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y el bachillerato, existe un número importante de aplicaciones que se pueden usar para com-
plementar los contenidos teóricos y prácticos en el aula de informática, desde la utilización
de paquetes ofimáticos (Microsoft Office y OpenOffice.org), software de dibujo y diseño asis-
tido por ordenador (QCAD), de robótica (MSWLogo y Robolab), de electricidad y electrónica
(Crocodile, Edison), de mecanismos (Relatrán) de neumática e hidráulica (FluidSIM). Debe-
mos asegurarnos de que disponemos de los programas correctamente instalados en el mo-
mento de su uso con los alumnos y de organizar una colección de materiales didácticos y de
recursos para aplicar estos programas en los distintos niveles de la secundaria.
También podemos considerar como recursos didácticos todos los que nos ofrece Internet,
como búsqueda de información en páginas web, consulta de la prensa on-line o revistas
especializadas, visualización de vídeos y animaciones didácticas, realización de actividades
interactivas, que podemos elaborar nosotros mismos o encontrar en diversos índices temáti-
cos educativos (por ejemplo, actividades con Hotpotatoes, WebQuest o JClic). Para que todos
estos recursos estén a disposición de los profesores de Tecnología lo mejor es realizar un re-
gistro de todos ellos, organizado por cursos y temas, de modo que sea sencillo encontrar el
recurso más adecuado a cada nivel y temática.
Por último, resultará muy útil disponer de ordenadores viejos para poder analizar en detalle
la estructura física interna del ordenador, sus partes y elementos, para completar el estudio
del hardware del ordenador que se realiza de 1.º–3.º de ESO, así como de pósters explicati-
vos en las paredes del aula.
Distribución de tiempos en las aulas de informática

La distribución temporal de una clase en el aula de informática se modifica ligeramente res-
pecto a cualquier otra, los tiempos de explicación deben ser mínimos ya que lo que prima
en esta ocasión es la interactividad del alumno con los recursos informáticos: el ordenador
y los programas. La explicación de la actividad debe estar previamente planificada y si es po-
sible con algún apoyo documentado, bien en un documento digital o en papel, de modo que
los alumnos puedan consultar los pasos que deben seguir en cualquier momento de la misma.
Una práctica muy conveniente a la hora de iniciar la explicación de una serie de tareas o ac-
tividades en el aula de informática es mostrarlas a los alumnos mientras las realizamos en un
ordenador conectado al proyector. Así, con una demostración del programa o la página que
deben visitar o realizando un ejemplo de actividad interactiva, les mostramos mucho mejor lo
que deben hacer. Como precaución, las actividades interactivas deben ser planificadas y pro-
badas previamente en el mismo aula donde se van a utilizar, para comprobar que todos los
programas funcionan correctamente o que no se necesita instalar alguna aplicación adicional.
En conclusión, el trabajo de organizar, distribuir y tener a punto todos los recursos didácticos
y materiales que se ponen en juego en torno a la Tecnología requiere tiempo, planificación

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y toma de decisiones consensuadas por el equipo de profesores que forman el departamento

de Tecnología, dada la variedad de situaciones de enseñanza-aprendizaje que conlleva esta
asignatura. Realizar esta labor con la suficiente antelación y previsión permitirá conseguir un
ambiente de trabajo adecuado para los profesores y los alumnos, para alcanzar los objetivos
propuestos.
ACTIVIDADES
1. Una pequeña biblioteca en el aula es una herramienta didáctica muy interesante para consul-
tar, reforzar, investigar o ampliar contenidos de forma complementaria al trabajo de clase. Para
fomentar su utilización, diseña la programación de una actividad a lo largo del curso, en la
que organices su uso en el entorno de la asignatura de Tecnología:
• Especifica los objetivos y contenidos que deberán tratarse de acuerdo con la temática del curso,
el nivel educativo para el que se plantea la actividad, las agrupaciones de alumnos que se rea-
lizarán (individual, por parejas o grupos), la temporalización aproximada a lo largo del curso y
los criterios de evaluación tanto del trabajo de los alumnos que lo realizarán como de la pro-
puesta didáctica en sí.
• Elabora también un listado de libros básicos que a tu juicio deben existir en el aula (libros de
texto complementarios, cuadernillos de trabajo de alumno, problemas, biografías, enciclopedia
de personajes o de objetos, etc.).
• Elabora un modelo de fichas de trabajo de los alumnos, para que todas las consultas que se re-
alicen dentro de la actividad y que se relacionen con los contenidos del currículo queden
recogidas en un cuaderno de clase a disposición del resto del grupo. Dichas fichas de trabajo
estarán planteadas en función de las distintas tareas que se pueden realizar, como por ejemplo:
ampliación de contenidos teóricos de la unidad didáctica, lecturas relacionadas, curiosidades
científicas, biografías sobre personajes históricos, científicos o inventores.
2. El trabajo en el aula taller es una de las tareas más importantes de la asignatura de Tecnología,
pues los alumnos ponen en práctica los conocimientos adquiridos, aprenden a trabajar en equipo
y a seguir unas normas de trabajo, seguridad e higiene, colaboran entre sí y resuelven problemas
y situaciones de conflicto. Para que los alumnos comprendan e interioricen las necesarias normas
de seguridad, higiene y forma de trabajar en el taller, elabora un decálogo sobre las normas im-
prescindibles de comportamiento y diseña cómo sería una sesión de trabajo en la que se expon-
drían dichas normas a los alumnos y se trabajarían con ellos. Puedes plantearlo como debate,
puesta en común, realización de murales, etc. Como recursos didácticos puedes emplear la in-
formación del capítulo y buscar en algunas referencias bibliográficas relacionadas en el mismo.

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3. Existen múltiples soluciones para almacenar las herramientas necesarias que los alumnos ne-
cesitan en el aula taller. Algunas de ellas se han señalado en el capítulo, entre ellas está la uti-
lización de una caja de herramientas básicas, fabricada con madera, donde cada grupo de
trabajo encontrará las herramientas más habituales para sus trabajos de Tecnología. Partiendo
del modelo de caja de herramientas de la imagen 2 del presente capítulo, diseña para los alum-
nos de 1.º de ESO la fabricación de dicha caja. Expresa los objetivos que se quieren plantear
en dicha construcción, los materiales que se emplearán y los contenidos teóricos necesarios que
los alumnos deben adquirir para poder llevarla a cabo (tipos de maderas, herramientas de tra-
bajo, tipos de unión) Asimismo, indica la unidad didáctica dentro de la programación en la que
se va a incluir y la temporalización del proyecto.
FUENTES Y RECURSOS
Libros
BAIGORRI, J. (coord.) (1997). Enseñar y aprender Tecnología en la Educación Secundaria.
Cuadernos de formación del profesorado. Barcelona: Horsori.
Un libro básico para complementar numerosos aspectos de la enseñanza y el aprendizaje de
la Tecnología, que aborda información sobre el currículo y la didáctica de la Tecnología
en la ESO y el bachillerato, el análisis de las estrategias y recursos didácticos así como la eva-
luación y la formación del profesorado de Tecnología.
En el capítulo 7, «Educación y Tecnología», el autor, Jesús Manzano, analiza en detalle las ca-
racterísticas del método de proyectos aplicado a la enseñanza de la Tecnología en el aula y
las fases en las que se estructura para conseguir la realización de un proyecto.
Revistas
ALVAREZ, J.M. (2010). Normas de salud y seguridad en el aula taller. En Temas para la edu-
cación: Revista digital para profesionales de la enseñanza, de la Federación de Enseñanza de
CC.OO. de Andalucía. <www.fe.ccoo.es/andalucia/docu/p5sd6743.pdf>
Detallado artículo acerca del marco jurídico en el que se incluyen los talleres de Tecnología
de los centros escolares en cuanto a prevención de riesgos laborales y las normas de salud y
seguridad necesarias.
FERNÁNDEZ-BOLAÑOS, M. (2009). El aula taller de Tecnología en la práctica. Revista digital. In-

novación y experiencias educativas (en línea), núm. 14, pp. 3-5. <www.csicsif.es/andalucia/mo
dules/mod_ense/revista/pdf/Numero_14/MARTA_FERNANDEZ_1.pdf>. [Consultado: 9/2/2010]

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Un conjunto de orientaciones y consejos sobre la organización física del aula taller de Tec-
nología basados en la experiencia educativa de Marta Fernández-Bolaños Borgas, en un artí-
culo de la revista Innovación y experiencias educativas de CSIF en Andalucía.
Sitios web
ITE. El aula taller de Tecnología en los centros de Educación Secundaria. Página del Instituto
de Tecnologías Educativas (ITE) dependiente del Ministerio de Educación.
www.ite.educacion.es/profesores/asignaturas_optativas/tecnologia_industrial/taller_tecno
logia_centros_educacion
Se detalla información sobre el área de Tecnología, las actividades que se realizan relaciona-
das con ella, y una descripción de la organización de recursos y espacios del aula taller.
MARQUES, P. (2008). ¿Qué es una pizarra digital? [en línea].

http://peremarques.pangea.org/guia.htm/guia.htm
Se trata de una página web del Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad
Autónoma de Barcelona, con información detallada sobre pizarras digitales, sus característi-
cas y requisitos técnicos, los tipos de pizarras, los elementos básicos que las componen, coste
económico, consejos para su colocación en un aula y guía básica de uso.

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ÁLVAREZ, J.M. (2010). Normas de salud y seguridad en el aula taller. Temas para la educa-
ción: Revista digital para profesionales de la enseñanza (en línea), núm. 6, pp. 4 y si-
guientes. www.fe.ccoo.es/andalucia/docu/p5sd6743.pdf. [Consultado: 30/1/2010].
CERVERA, D. (2010). Tecnología. Complementos de formación disciplinares. Barcelona: Graó.
MANZANO, J. (1997). Educación y Tecnología. En BAIGORRI, J. (coord.). Enseñar y aprender
Tecnología en la Educación Secundaria. Cuadernos de formación del profesorado. Barce-
lona: Horsori.
Normativa legal
Real Decreto 1537/2003, de 5 de diciembre, por el que se establecen los requisitos mínimos
de los centros que impartan enseñanzas escolares de régimen general. Boletín Oficial del
Estado (10 diciembre 2003) núm. 295, pp. 43808-43813.
Ley 31/1995, de 8 de noviembre, de Prevención de Riesgos Laborales. Boletín Oficial del Es-
tado (10 noviembre 1995) núm. 269, pp. 32590-32611.
Ley 54/2003, de 12 de diciembre, de reforma del marco normativo de la prevención de ries-
gos laborales. Boletín Oficial del Estado (13 diciembre 2003) núm. 298.

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Colección Formación del Profesorado. Educación Secundaria

Director: César Coll
1. Volúmenes correspondientes al módulo genérico y al prácticum
VOL. I Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la educación secundaria

Coordinador: César Coll
VOL. II Procesos y contextos educativos: enseñar en las instituciones de educación secundaria
Coordinador: Francisco Imbernón
VOL. III Sociología de la educación secundaria
Coordinador: Rafael Feito
VOL. IV Aprender a enseñar en la práctica: procesos de innovación y prácticas de formación
en la educación secundaria
Coordinador: Ángel Pérez Gómez
Volúmenes correspondientes al módulo específico
2. Biología y Geología
Coordinador: Pedro Cañal
VOL. I Biología y Geología. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Biología y la Geología
VOL. III Biología y Geología. Investigación, innovación y buenas prácticas
3. Dibujo: Artes plásticas y visuales

Coordinadores: Francisco Esquinas y Mercedes Sánchez
VOL. I Dibujo: Artes plásticas y visuales. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica del Dibujo: Artes plásticas y visuales
VOL. III Dibujo: Artes plásticas y visuales. Investigación, innovación y buenas prácticas
4. Educación física
Coordinadores: Carlos González Arévalo y Teresa Lleixà Arribas
VOL. I Educación física. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Educación física
VOL. III Educación física. Investigación, innovación y buenas prácticas
5. Física y Química
Coordinador: Aureli Caamaño
VOL. I Física y Química. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Física y la Química
VOL. III Física y Química. Investigación, innovación y buenas prácticas

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6. Filosofía
Coordinadores: Luis María Cifuentes y José María Gutiérrez
VOL. I Filosofía. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Filosofía
VOL. III Filosofía. Investigación, innovación y buenas prácticas
7. Francés
Coordinadora: Carmen Guillén
VOL. I Francés. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica del Francés
VOL. III Francés. Investigación, innovación y buenas prácticas
8. Geografía e Historia
Coordinador: Joaquim Prats
VOL. I Geografía e Historia. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Geografía y la Historia
VOL. III Geografía e Historia. Investigación, innovación y buenas prácticas
9. Inglés
Coordinadora: Susan House
VOL. I. Inglés. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica del Inglés
VOL. III Inglés. Investigación, innovación y buenas prácticas
10. Lengua castellana y Literatura

Coordinadora: Uri Ruiz
VOL. I Lengua castellana y Literatura. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Lengua castellana y la Literatura
VOL. III Lengua castellana y Literatura. Investigación, innovación y buenas prácticas
11. Llengua catalana i Literatura

Coordinadora: Anna Camps
VOL. I Llengua catalana i Literatura. Complements de formació disciplinària
VOL. II Didàctica de la Llengua catalana i la Literatura
VOL. III Llengua catalana i Literatura. Investigació, innovació i bones pràctiques

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12. Matemáticas
Coordinador: Jesús María Goñi
VOL. I Matemáticas. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de las Matemáticas
VOL. III Matemáticas. Investigación, innovación y buenas prácticas
13. Música
Coordinadora: Andrea Giráldez
VOL. I Música. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Música
VOL. III Música. Investigación, innovación y buenas prácticas
14. Tecnología
Coordinador: David Cervera
VOL. I Tecnología. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Tecnología
VOL. III Tecnología. Investigación, innovación y buenas prácticas
15. Orientación educativa

VOL. I Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención
Coordinadoras: Elena Martín e Isabel Solé
VOL. II Orientación educativa. Atención a la diversidad y educación inclusiva
Coordinadoras: Elena Martín y Teresa Mauri
VOL. III Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora de la enseñanza
Coordinadores: Elena Martín y Javier Onrubia

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VOLÚMENES COMPLEMENTARIOS
Vol. I. Tecnología. Complementos

de formación disciplinar
Vol. III. Tecnología. Investigación,

innovación y buenas prácticas
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES AL
MÓDULO GENÉRICO Y AL PRÁCTICUM
Vol. I. Desarrollo, aprendizaje

y enseñanza en la educación secundaria
Vol. II. Procesos y contextos educativos:

enseñar en las instituciones de educación
secundaria
Vol. III. Sociología de la educación

secundaria
Vol. IV. Aprender a enseñar en la práctica:

procesos de innovación y prácticas
de formación en la educación secundaria
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES
A ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Vol. I. Orientación educativa. Modelos

y estrategias de intervención
Vol. II. Orientación educativa. Atención

a la diversidad y educación inclusiva
Vol. III. Orientación educativa. Procesos

de innovación y mejora de la enseñanza

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FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
Esta colección tiene por objetivo principal contribuir a la formación del

profesorado y reflejar una visión coherente de la educación secundaria
(obligatoria y bachillerato), tanto en lo que concierne a las finalidades
de las etapas y enseñanzas que la conforman como a los planteamien-
tos curriculares, didácticos y psicopedagógicos. Asimismo, sugiere nue-
vos enfoques en la formación del profesorado compaginando el rigor
científico de los contenidos con una presentación práctica de los mis-
mos, que puede ser útil tanto para el futuro profesor (Máster de Secun-
daria) como para el docente en ejercicio que desee potenciar su
desarrollo profesional.
La actividad docente abarca los procesos de enseñanza-aprendizaje, los

materiales pedagógicos, el ambiente y las dinámicas de trabajo, la orga-
nización de los espacios, etc. Didáctica de la Tecnología ofrece una visión
de las teorías y los principios metodológicos y psicopedagógicos centra-
dos en el área de Tecnología, teniendo como referente el marco legal.
Conocer los recursos con los que contamos, la documentación a nuestra
disposición y las diversas técnicas y estrategias tiene por finalidad orga-
nizar temporal y espacialmente la práctica docente con coherencia y ob-
tener una evaluación, no sólo del alumno sino también de la labor del
profesor.
ISBN: 978-84-9980-005-9

Didactica de La Tecnologia Cervera

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Didáctica de la tecnología( Cervera)

Didáctica de las Tecnologías de Máquinas y de Fluidos (UNED)

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14 FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA

Roberto Blanco, María Luisa Casado, David Cervera,

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David Cervera (coord.)

María Luisa Casado

Francisco José Martín

Francisco José Mediano

María José Ramos

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FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA

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Formación del Profesorado. Educación Secundaria

Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

Diseño: Maria Tortajada

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1. Teoría y práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje, David Cervera . . . . . . . . . . 9

2. Concreción del currículo, Celeste Utiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3. La programación en el aula: la unidad didáctica, Roberto Blanco . . . . . . . . . . . . . . . 39

4. Selección y elaboración de materiales educativos, Francisco José Mediano . . . . . . . 61

5. Fomentar el aprendizaje, Francisco José Martín. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

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6. Criterios de evaluación, María Luisa Casado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

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de ESO y la Tecnología de la información y la comunicación de bachillerato, dado que en

Esta obra tiene entre otros, los siguientes objetivos:

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1. TEORÍA Y PRÁCTICA DEL PROCESO

• Principios metodológicos y psicopedagógicos

La investigación didáctica ha permitido identificar diversas dificultades en los procesos de

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Principios metodológicos y psicopedagógicos

El profesor fomentará el buen clima de convivencia en el aula, en muchas ocasiones adop-

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TEORÍA Y PRÁCTICA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 11

memorístico y sin relación. En las orientaciones didácticas que el Ministerio de Educación y

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Cómo enseñar Tecnologías en educación secundaria

El método de análisis facilita la observación y la aproximación al mundo real y se dife-

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TEORÍA Y PRÁCTICA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 13

Bachs (1997) establece que:

Cuadro 1. Modelos didácticos en la materia de Tecnologías

• La enseñanza comienza • Las actividades de taller • La información es expo- • Visitas extraescolares a

Modelo de resolución de problemas: la enseñanza tiende a un planteamiento de racionalidad técnica. El

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AULA–CLASE (Cont.) AULA–TALLER AULA–INFORMÁTICA OTRAS SITUACIONES

Modelo de resolución de proyectos: planificar y desarrollar proyectos utilizando conocimientos y fuentes

• Lectura de libros o de • Con el proyecto tenemos • A partir de actividades de • La vivienda, la calle, el

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TEORÍA Y PRÁCTICA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 15

Modelo interdisciplinar: trabajar conceptos y contenidos de materias relacionadas integrando el saber en

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AULA–CLASE AULA–TALLER AULA–INFORMÁTICA OTRAS SITUACIONES

Aunque la educación secundaria en el área de Tecnología presenta diversos ambientes de

Tecnologías digitales en el proceso de enseñanza-aprendizaje

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