4_capitulo_ccgaol_c_s (4)

C A P Í T U L O 4
Herramientas de comunicación y otras

actividades de aprendizaje en Moodle
Objetivos del capítulo

En el capítulo anterior, además de hacer una introducción a Moodle, hemos visto cómo
configurar un curso y cómo añadir recursos al mismo, es decir, cómo incluir los documentos
informativos y formativos de una asignatura. Como ya adelantamos entonces, en el presente
capítulo pretendemos ir más allá y conocer cuáles son las actividades más representativas
del entorno Moodle.
Para ello seguiremos una estructura en la que primero presentaremos la actividad y
sus posibilidades didácticas, y seguidamente se abordará lo que hemos llamado un «caso de
estudio», en el que ofreceremos un ejemplo aplicado de la configuración de dicha actividad
en un contexto concreto.
El objetivo principal de este capítulo radica en conocer cuáles son las actividades más
representativas de Moodle y concebir una idea clara de cuáles son sus posibles aplicaciones
en un contexto de enseñanza-aprendizaje.
www.cef.es 77
"Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización del Centro de Estudios
Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra
(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".
Creación de contenidos y gestión de aulas online
1. Introducción: las actividades en Moodle
Como ya decíamos en el capítulo anterior, Moodle es un entorno que pretende orga-

nizar los cursos en torno a las actividades que el alumnado pueda llevar a cabo en los mismos
(constructivismo social). Cada una de dichas actividades no solo ofrece posibilidades desde
un punto de vista técnico, sino que la configuración de la misma hará que el trabajo del estu-
diantado tenga un matiz u otro desde el punto de vista didáctico. Es por ello por lo que a
continuación presentamos algunas de las actividades que consideramos más características
de dicho entorno, no solo de una forma técnica o desde un planteamiento teórico, sino que
las enmarcamos en un contexto práctico.
2. Foro
Es una herramienta de comunicación asíncrona para el intercambio de información entre

varias personas. La página de configuración de un foro nos facilita elegir la tipología que más
se ajuste a la finalidad que queremos dar a nuestro foro:
• Foro Avisos. Al crear un curso nuevo, este se genera con un foro de Avisos incluido
automáticamente que tiene ciertas peculiaridades. En él, es el profesorado en exclu-
siva quien puede escribir, y el alumnado por su parte únicamente puede leer los
avisos enviados, lo cual lo convierte en una vía de comunicación unidireccional
pensada como foro de noticias. Se entiende que, por su naturaleza, solo puede
haber uno en cada curso.
Una característica de los foros en general es la Suscripción, que implica la noti-
ficación por correo electrónico de cada uno de los mensajes enviados a través
del foro. El foro Avisos tiene la suscripción forzada, de ahí que todos los partici-
pantes del curso reciban una copia de cada mensaje en sus correos electrónicos y
consigamos que, aunque el alumno no entre en la plataforma, pueda estar al día
de los mensajes más relevantes. Es importante remarcar que no debe usarse el
foro Avisos a la ligera; vale la pena moderar la cantidad de mensajes enviados a
través de este canal y utilizarlo en situaciones precisas, con el fin de no saturar los
correos del alumnado y evitar que dejen de leer los avisos realmente importantes.
Una buena manera de comenzar una asignatura es con un mensaje de bienvenida al
curso en este foro, explicándoles someramente el programa y si ya pueden consultar
algún material o actividad disponible en el curso. Durante el transcurso del año, sirve
para avisarles de un cambio de aula, de la ausencia del docente por problemas de
salud un día concreto o de la realización próxima de alguna acción formativa (jor-
nadas, congresos, conferencias, talleres, etc.) relacionada con el contenido del curso.
• Foro para uso general. En un foro de este tipo cualquier participante del curso puede
iniciar nuevos temas o contestar a los hilos de debate ya comenzados. Apto para
gestionar las consultas sobre la asignatura, ya que todos podrán ver las preguntas
y las respuestas y se evita tener que responder consultas similares (maximiza-
78 www.cef.es
S. N. Prieto Preboste Capítulo 4. Herramientas de comunicación y otras actividades de aprendizaje en Moodle
ción del tiempo del profesorado), además de permitir que ayuden a sus compa-
ñeros cuando sepan la respuesta (tutorización de iguales). Como espacio social de
encuentro donde relacionarse, sin necesidad de tratar contenidos de la asignatura
y así evitar el peligro de utilizar otros foros de aprendizaje para tal fin. Como vía
de coordinación de los participantes de un curso (por ejemplo, para el profesorado,
para grupos reducidos de trabajo, etcétera). En general, para favorecer el desarrollo
de habilidades cognitivas de orden superior (crear, clasificar, interpretar, modelar,
proponer mejoras, seleccionar, analizar, justificar, razonar, etc.) y la reflexión repo-
sada fuera de las prisas del aula física.
• Debate sencillo. Existe un único hilo de debate y todos los mensajes del foro se
visualizan en la misma página. Resulta útil cuando se quiere centrar el debate en un
tema muy concreto o cuyas respuestas son breves, por ejemplo, para plantear una
pregunta gancho que sirva de evaluación inicial de conocimientos antes de comenzar
un núcleo temático, para pedirles de manera pública una opinión personal breve
sobre un tema; en definitiva, para cualquier petición pública que deba ser respon-
dida de forma escueta o que queramos que se muestre en la misma página.
• Cada persona plantea un tema. Cada participante puede abrir un único tema de
debate, pero puede contestar a cualquier tema. Es adecuado para que cada estu-
diante realice una exposición inicial y pueda obtener retroalimentación de sus
compañeros. Por ejemplo, como actividad de aprendizaje donde los estudiantes
puedan debatir sobre un tema planteando su punto de vista y rebatiendo a sus
compañeros. O como espacio donde el alumnado pueda compartir los resultados y
conclusiones a los cuales hayan llegado, fruto de su trabajo y experiencias; incluso
pueden compartir los documentos desarrollados para obtener retroacción de sus
compañeros y así generar nuevas ideas que ayuden a mejorar sus trabajos a través
de la construcción compartida del conocimiento.
• Foro P y R (de preguntas y respuestas). En este tipo de foro cualquier persona
podría plantear un tema, pero a la hora de responder, para ver las respuestas del
resto de estudiantes, deben haber enviado antes su propia respuesta. Útil, por
ejemplo, para la resolución de problemas, ya que, una vez enviada la propia solu-
ción, podrían ver los razonamientos del resto de compañeros.
2.1. Caso de estudio
Un profesor de filosofía de primer curso de Bachillerato quiere empezar la semana que

viene con el estudio del razonamiento lógico y las falacias. Con este motivo ha pensado pro-
poner a sus estudiantes una pregunta gancho para provocarles y que argumenten sus res-
puestas en un foro hasta la próxima clase, cuando estudiarán qué tipo de razonamientos se
han dado y si alguna de las respuestas muestra falacias en vez de argumentaciones válidas.
Para añadir este foro a su curso el profesor debe activar la edición y buscar la sección
donde quiere ubicarlo; hay que pulsar en Añadir una actividad o un recurso y seleccionar
Foro en el selector de actividades (figura 1).
www.cef.es 79
n Figura 1. Agregar una actividad del tipo foro con la edición activa
Desde la página de configuración, el nombre que dará al foro es Relato de la mujer y

el puente. El tipo de foro será Debate sencillo, ya que les pedirá que contesten una pre-
gunta muy concreta y quiere que todos los estudiantes respondan en la misma página para
favorecer que vean los razonamientos de sus compañeros, sin necesidad de crear otros
debates. En la introducción explicará las instrucciones de la actividad y los criterios de
valoración.
n Figura 2. Configuración del foro
80 www.cef.es
Finalmente, al ser una actividad gancho, y para favorecer la participación de los alumnos,
el profesor decide no forzar la suscripción por correo electrónico, pero sí activar el rastreo de
mensajes no leídos en el foro, de manera que sea cómodo y estimule la participación (figura 2).
Aunque existe en la configuración un apartado para las Calificaciones y cada uno de

los mensajes escritos en el foro puede ser calificado (la nota final del foro para un estudiante
dependerá del tipo de agregación de calificaciones que haya seleccionado), al ser una acti-
vidad introductoria al tema, este profesor no cree que sea necesario ponerle una nota.
Con estos parámetros definidos, empiece a trabajar.
3. Tarea
Es el sistema más usado para recopilar los trabajos del estudiantado. Permite dar las
instrucciones del trabajo a realizar, gestionar todas las entregas, evaluarlas y proporcionarles
comentarios. En principio, las tareas serían siempre individuales y privadas. Existen dos tipos
de entrega disponibles:
• Archivos enviados. Se pide que realicen un trabajo presentado en soporte digital.

Permite dar las instrucciones, que el alumnado adjunte el número de archivos que
nosotros establezcamos, así como que el profesorado comente y califique el trabajo,
incluso devolviendo los ficheros corregidos. Será útil siempre que quiera realizar
un proceso iterativo en el que los estudiantes envíen borradores de un trabajo que
vayan mejorando gracias a sus directrices, hasta una versión final válida para eva-
luar, y conservar el histórico de versiones.
• Texto en línea. Válido para que escriban un texto relativamente corto, puesto que
deben teclearlo en línea directamente desde la interfaz de la tarea (sin necesidad de
crear un documento en local con un procesador de textos instalado en sus ordena-
dores). Puede ser útil para realizar un comentario de texto y que el profesorado pueda
hacer comentarios o correcciones insertados en el texto, como diario de aprendizaje
individual, actualizable durante todo el año; por ejemplo, para que reflexionen sobre
las prácticas de laboratorio, sobre un examen, sobre cómo perciben otros aspectos
del curso o que expliquen los temas con los que suelen tener más problemas, etc.
Estos dos tipos de entrega pueden combinarse para obtener otros dos resultados:
• Texto en línea y archivos enviados. Es posible marcar las dos opciones, lo que le
permitirá al estudiante subir uno o varios archivos e incluir texto (además de los
documentos) donde pueda explicar el trabajo realizado o si ha tenido algún pro-
blema al hacerlo.
• Ningún tipo de entrega. Es posible no seleccionar ni texto en línea ni archivos
enviados. Esto funcionará como un buzón en el que se indican las instrucciones
de un trabajo que no comporta la realización de una producción digital, pero sí
www.cef.es 81
se pretende calificar a través de Moodle. Puede ser de utilidad, por ejemplo, para
guardar las calificaciones y retroalimentación de un trabajo manual. Útil si se quiere
avisarles de que deben leer alguna parte del temario o algún artículo y llevarlo
preparado para un posterior debate o defensa que se realizará en clase presencial-
mente (no tiene por qué ser calificable).
Recuerde que en todas las actividades evaluables de Moodle puede elegir la escala de
calificación que quiere usar y Moodle ya le sugiere unas predeterminadas, tanto cuantitativas
como cualitativas. Si estas no se adaptaran a sus necesidades, siempre podría crear escalas
personalizadas en el curso.
Una profesora de inglés a distancia de la Escuela Oficial de Idiomas quiere que su alum-
nado prepare una grabación de voz de 3 o 4 minutos reseñando un libro de lectura que han
podido elegir de entre los que les ha propuesto. Para ello deben mandarle la grabación antes
de la fecha del examen, y esta contará para la nota final del curso.
n Figura 3. Agregar una tarea
82 www.cef.es
Para facilitar los envíos de estos ficheros sonoros, esta docente ha creado una tarea
(figura 3).
A la hora de configurar dicha tarea, nuestra profesora ha tenido especial cuidado no solo
en incluir un título identificador de la misma, sino en incluir también instrucciones claras
para realizar la actividad, incluidos los criterios de evaluación que seguirá para calificarlas
y el formato de audio que deben adjuntar (.mp3).
La fecha límite de entrega es el 5 de junio (fecha de entrega), pero no ha impedido los
envíos atrasados, hasta el 30 de junio (fecha límite); en lugar de esto, a los trabajos fuera de
plazo, dependiendo del retraso, se les aplicará una penalización. En este caso, la docente ha
elegido una escala de calificación cuantitativa (discreta) de 100 puntos (figura 4).
n Figura 4. Configuración de la tarea
Sabe que sus estudiantes pueden equivocarse o perfeccionar el trabajo antes de darlo
por enviado; por ello permite un máximo de tres ficheros de respuesta en la tarea (cada estu-
diante podría enviar hasta tres versiones del documento) y, como no tiene problemas de
espacio en el servidor, en la configuración indica que el peso de cada archivo sea el máximo
que permita el servidor.
www.cef.es 83
Además de los documentos de audio, se permite al estudiantado que haga algún comen-
tario directamente en la tarea, de ahí que haya tenido que activar la opción Texto en línea,
con un límite de 200 palabras.
Nuestra profesora, entendiendo que sus estudiantes dejarían probablemente la entrega

de la tarea para los últimos días, activó la alerta de correo para que Moodle la avisara cuando
hubiese nuevos trabajos que corregir y, cuando ya faltaban pocos días para el final del plazo
y comenzaba a recibir frecuentes notificaciones, desactivó dicha alerta.
Ya ha empezado la entrega de las tareas. Para revisarlas, la profesora debe entrar en

la tarea, desde allí ir al enlace Ver n tareas enviadas, donde n corresponde a la cantidad de
estudiantes que ya han enviado el trabajo.
n Figura 5. Vista de la tarea
Una vez allí, accede a una página con una tabla donde aparece cada estudiante del curso
en una fila. Para corregir un envío busca la columna Calificación situada a la derecha y desde
allí se traslada a la página de valoración del trabajo de un estudiante concreto, haciendo clic
en el botón rojo Calificar que corresponda al estudiante en cuestión. Una vez allí, podrá ver
el trabajo, añadir comentarios, determinar la calificación e incluso enviarle algún fichero de
respuesta (en este caso nuestra profesora enviará otra grabación con sus observaciones y un
documento de refuerzo sobre un tema lingüístico concreto a mejorar).
84 www.cef.es
n Figura 6. Visualización de la tabla de envíos
4. Consulta
Sirve para realizar un sondeo o votación rápida, a menudo sobre una preferencia per-
sonal, pero también puede usarse con fines académicos. El profesorado indica una pregunta
y las diversas opciones de respuesta, de las que solo se puede elegir una. Esto está indicado
especialmente para economizar el tiempo de clase en votaciones o creación de grupos de
cursos presenciales o semipresenciales.
Desde el punto de vista del funcionamiento de cualquier curso, es evidente que con-
viene conocer las preferencias del alumnado antes de tomar ciertas decisiones; por ello, la
posibilidad de usar las consultas para averiguar las prioridades o características de la clase,
como sondear la fecha más adecuada de realización de un examen parcial, una excursión, la
recuperación de una práctica de laboratorio, etc., ayuda al desarrollo normal de la clase y le
permite hacer al estudiantado más partícipe de las decisiones de la asignatura.
Puede servir, por ejemplo, para conocer las diferentes posturas respecto a temas de
actualidad o conflictivos, hacerlos conscientes de la diversidad de opiniones existentes y
favorecer afinidades.
En general, es muy útil ante cualquier distribución de unos recursos limitados, como
pueden ser plazas en un autobús para realizar una salida, formación de grupos de trabajo
por afinidad o por horario con un máximo de componentes, elección de un tema de trabajo
o de un artículo o libro de lectura que no pueda elegir más de una persona, selección de una
fecha de exposición oral en clase, etc.
www.cef.es 85
Desde el punto de vista de los contenidos, puede usarse como pregunta gancho al
comienzo de los temas, para valorar las ideas previas que tiene el alumnado sobre un tópico
o para incentivar la realización de problemas antes de explicar cómo se pueden resolver.
La profesora de la asignatura Tecnología Eléctrica en cuarto curso de Ingeniería

Industrial imparte la asignatura en formato semipresencial. Es una materia muy práctica,
consistente fundamentalmente en pruebas de laboratorio y resolución de problemas de
electricidad.
Después de unas semanas de clase ha detectado que la mayoría de sus estudiantes no

realizan los problemas presentados antes de ir a clase y quiere motivarlos de alguna manera
para que los hagan. Añadirá una consulta a su curso con el enunciado del problema y varias
soluciones. El objetivo es que identifiquen cuál es la opción correcta después de resolverlo en
casa. Una de las personas que haya contestado a la consulta será elegida al azar para explicar
el problema el siguiente día de clase, pero mientras llega el día sabrá a cuántos compañeros
les ha dado el mismo resultado.
Para ello ha añadido en su curso de Moodle, y para cada problema, una actividad del
tipo Consulta.
En cada consulta incluye el título y el enunciado de un problema, y para cada opción

de respuesta indica un posible valor como solución al mismo.
n Figura 7. Configuración de la consulta
86 www.cef.es
La profesora no ha habilitado el límite de personas que pueden elegir cada respuesta

(por la naturaleza de la actividad no tiene mucho sentido hacer esto), pero sí ha concretado
el plazo que tienen los alumnos para contestar: el mismo día de la siguiente clase presencial.
Ahora bien, la profesora quiere ensalzar la labor de los estudiantes que realizan los pro-
blemas y que se vea siempre quiénes han elegido cada una de las opciones de respuesta, por
ello ha indicado en Publicar los resultados: Mostrar siempre los resultados a los estudiantes.
Además, ha dejado visible la columna de estudiantes que no han respondido, de manera que
haya constancia visual de las personas que no han realizado los problemas y pongan remedio.
Sabe que, para quienes no han contestado, no valdría de nada que eligieran una respuesta al
azar, ya que podrían tener que explicar a sus compañeros el problema en la próxima clase.
5. Glosario
Originalmente fue pensado como catálogo alfabetizado para palabras o expresiones

propias del área del conocimiento en la que se esté trabajando o para recopilar un conjunto
de preguntas frecuentes (FAQ), si bien es cuestión de imaginación que pueda utilizarse en
la presentación de otro tipo de información, como una galería de imágenes, de citas de per-
sonajes célebres o de fuentes de información.
El profesorado puede incorporar los contenidos del glosario, pero su potencia radica
en favorecer un papel más activo del estudiantado como productor de información, incluso,
en la evaluación crítica de esta. Es decir, que sea el estudiantado quien recopile, comparta y
valore dicha información.
Sumado a esto, un bloque lateral del curso es capaz de mostrar aleatoriamente algunos
conceptos diferentes cada día y todos pueden enlazarse automáticamente siempre que apa-
rezca el término en algún lugar editado en el curso (como los enunciados de tareas, mensajes
en los foros, en las consultas, etc.; excepción hecha de los documentos no creados en Moodle).
Como expertos, los docentes, en ocasiones, usan terminología que puede resultar des-
conocida para el alumnado. Compartir un glosario ayudará a aumentar la riqueza léxica de
los estudiantes, más aún si se ilustra con imágenes.
Por otra parte, la capacidad cognitiva de definir hay que trabajarla desde los niveles edu-
cativos más básicos. En esta línea, puede pedirles al principio de la asignatura que contribuyan
con un glosario colaborativo definiendo una cantidad determinada de conceptos que les faci-
lite. Al final del curso, requiere que vuelvan a definir estos mismos conceptos a la luz de los
nuevos aprendizajes y que comparen ambos glosarios con el fin de hacerlos conscientes de su
evolución. Se tornarán responsables de encontrar las definiciones correctas buscando fuentes de
información, depurando su escritura y refinando los matices gracias a la retroacción del resto
de la clase. Esta forma de aprender haciendo hará que comprendan, recuerden y sepan usar
los términos en contextos reales (transferencia) más fácilmente que si solo los memorizaran.
En combinación con otras herramientas como el foro y la posibilidad de autoenlazar las
palabras del glosario dentro del curso, podría premiar al estudiantado por el uso correcto
www.cef.es 87
de los nuevos conceptos en contextos reales, como, por ejemplo, en algún debate en los
foros, asignando una parte de la puntuación de las intervenciones en el foro al uso de las
nuevas expresiones.
Desde otro punto de vista, un glosario editado por el docente ayudaría a centralizar
las preguntas más frecuentes de la asignatura que hayan podido consultar los estudiantes a
través del foro o chat de tutorías, en clase o por cualquier otra vía.
Un maestro de segundo de Primaria comenzará esta semana con un nuevo proyecto

educativo en clase. En la metodología por proyectos, al final de cada uno de ellos el alum-
nado acaba teniendo un producto tangible que puede enseñar en casa y donde presenta todo
lo que ha aprendido durante el proyecto. Pero, sumado a este producto, el maestro quiere
que la información también quede reflejada en su curso dentro de Moodle para poder volver
a ella siempre que haga falta.
Así, en la primera fase del proyecto, que durará varios días de clase, se decidirá el tema
de investigación y las preguntas que el estudiantado y el maestro quieren aclarar sobre el
asunto elegido. Esta toma de decisiones se realizará a través de una tormenta de ideas que
se depurará, categorizará y plasmará en un mapa conceptual en forma de mural que se col-
gará en la pared del aula con las preguntas
del proyecto agrupadas. Después se pasa a n Figura 8. Configuración del glosario
la fase de recogida de información y debate
y, en semanas sucesivas, se va dando solu-
ción a las cuestiones formuladas al principio
de la actividad.
Para ayudar en todo el proceso y que
quede constancia en el curso, nuestro maestro
ha creado un Glosario.
Como Nombre ha indicado el tema ele-
gido por consenso en clase. Y como Descrip-
ción, un breve resumen del tópico. A medida
que avancen los días nuestro docente podrá
actualizar estos parámetros para incorporar
en la Descripción una foto del mural con el
mapa conceptual.
Para que aparezcan en una misma página
todas las preguntas planteadas, el profesor ha
elegido una cantidad grande de Entradas por
página, por ejemplo 100, entendiendo que
cada entrada nueva corresponde a una pre-
gunta nueva.
88 www.cef.es
Además, el maestro ha permitido comentar las entradas, de tal manera que si al prin-
cipio del proyecto, cuando se lanzan las preguntas que quieren conocer, hay alguien que ya
sabe parte de la respuesta, pueda remarcarse en el comentario.
Nuestro profesor quiere que antecediendo a la pregunta y a la respuesta aparezcan las
palabras Pregunta y Respuesta y por eso ha elegido el Formato de muestra de entradas FAQ.
Además, ha activado la opción Editar siempre; así cada estudiante podrá modificar algún
aspecto de su pregunta y añadir la respuesta a la que se haya llegado. Es importante recordar
que tan solo el autor o autora de la pregunta en el glosario podrá editarla; sus demás com-
pañeros únicamente podrán introducir comentarios.
6. Cuestionario
El cuestionario es un sistema para la gestión de un banco de preguntas que debe diseñar

el profesorado. Existen varios tipos de preguntas posibles; la mayoría son cuestiones cerradas
autocorrectivas (verdadero/falso, opciones múltiples, emparejar, respuesta corta, numérica, cal-
culada, respuestas anidadas, etc.), pero también se pueden incorporar preguntas de respuesta
abierta (ensayo) que necesiten de la corrección posterior del profesorado. Se puede incluso pre-
sentar un subconjunto de cuestiones elegidas de forma aleatoria de un conjunto más amplio.
En general, su configuración es complicada para usuarios iniciales. No obstante, resulta
idóneo en la evaluación individual formativa y sumativa, durante cualquiera de los tres
momentos del proceso de aprendizaje: en el momento inicial, para averiguar las ideas previas
del alumnado sobre un tema concreto; continuo, como autoevaluación para que sean cons-
cientes de su nivel de conocimientos actual y así forzarles a llevar al día el curso, y final, en
la evaluación sumativa del aprendizaje, por ejemplo, para realizar un examen final o parcial
de teoría o de práctica. También podría utilizarse para llevar a cabo una encuesta de opinión,
aunque no ha sido desarrollado para ello y su configuración sería más dificultosa.
Un monitor en una escuela de verano tiene como parte de sus funciones con los niños
desarrollar talleres de concienciación en la reducción, reutilización y reciclaje de residuos.
Ya tiene creado un curso virtual para ampliar la información ofrecida en los talleres presen-
ciales, que suelen ser muy manuales. Y ahora está creando dentro del curso un cuestionario
relacionado con la clasificación de residuos para que puedan practicar en casa junto con la
familia, como en una especie de Trivial, para que haya una transferencia de lo aprendido
hacia los hábitos de niños y familias.
El monitor añade el cuestionario Activando la edición, pensando en qué sección desea
situar la actividad y eligiendo Cuestionario del Selector de actividades.
Durante la configuración, decide usar un Nombre y una Introducción que inviten a la
acción, con un lenguaje informal y cercano. No limita las fechas en las que contestar a las pre-
www.cef.es 89
guntas, pero dependiendo del grupo de niños, más pequeños o más mayores, activa o no el
límite de tiempo en minutos para contestar el cuestionario. A los más mayores les deja solo
unos minutos para que sea un reto mayor, ¡como en un Trivial auténtico! Además, podrán
jugar todas las veces que quieran porque los Intentos permitidos son ilimitados. Y la pun-
tuación obtenida será la Calificación más alta de entre todas las veces que hayan jugado. El
Orden de las preguntas será aleatorio, de manera que cada vez que entren las verán en un
orden diferente.
Un aspecto muy importante de la configuración son las Opciones de revisión (figura 9)
cuando se resuelve el cuestionario, esto es, qué pueden ver después de haber contestado
al Trivial (por una traducción incorrecta aparece con el nombre de Revisar opciones). Esta
comprobación es posible durante cuatro momentos diferentes representados en columnas
(durante el intento; cuando se acaba de enviar el cuestionario contestado; después, cuando
todavía no se ha llegado a la fecha de cierre del cuestionario; y, por último, cuando se ha
sobrepasado la fecha de cierre). Los elementos que se pueden examinar son las respuestas
dadas por cada niño, las soluciones proporcionadas por el monitor, los comentarios a modo de
feedback también del monitor y las puntuaciones obtenidas. Para acabar, el monitor escribe
unos comentarios en la Retroalimentación global (saldrán automáticamente) que serán dife-
rentes dependiendo del porcentaje de aciertos que hayan tenido en el Trivial, del tipo «¡Genial,
lo sabes todo sobre el reciclaje!» o «¡Aún tienes que jugar más a este Trivial!».
Después de configurar el cuestionario, el monitor ha creado categorías de preguntas
para organizar las cuestiones que quiere poner y ha ido creando preguntas una a una de
diferente tipo.
n Figura 9. Opciones de revisión del cuestionario
Cuando ya han sido creadas todas las preguntas en el banco de preguntas, las ha aña-
dido al cuestionario y ha hecho una previsualización para comprobar que todo estuviera
correcto. Está convencido de que el cuestionario triunfará en las casas y las familias estarán
un poco más sensibilizadas con la ecología y el reciclaje.
90 www.cef.es
7. Otras actividades
Hasta el momento hemos visto algunos ejemplos de actividades con las herramientas
de uso más frecuente en Moodle. Seguidamente describiremos de manera sucinta otras posi-
bles actividades de un curso.
• Base de datos. Permite a los participantes crear, mantener y buscar información en

un repositorio de registros. La estructura de las entradas la define el profesor según
una lista de campos. Los tipos de campo incluyen casilla de verificación, botones
de opción, menú desplegable, área de texto, URL, imagen y archivo cargado. La
presentación visual de la información al listar, ver o editar las entradas de la base
de datos se controla mediante plantillas de base de datos. Las actividades de base de
datos pueden ser compartidas entre los cursos como opción preestablecida de
manera que un profesor también puede importar y exportar las entradas de base
de datos. Un profesor puede permitir comentarios en las entradas. Las entradas
también pueden ser calificadas por profesores u otros estudiantes (evaluación por
pares). Las calificaciones se agregarán para formar una calificación final que se regis-
trará en el libro de calificaciones. Las actividades de base de datos tienen muchos
usos, como, por ejemplo, armar una colección colaborativa de enlaces web, libros,
reseñas de libros, referencias de revistas, etc.
• Encuesta. Es una batería de preguntas predeterminadas relacionadas con la psico-
logía del aprendizaje. No permite la creación de nuevas preguntas. Puede ser útil
para averiguar los estilos de aprendizaje del estudiantado y adaptar la forma de
enseñar a los mismos.
• Lección. Es la manera más dinámica de presentar información individualizada,
puesto que se muestra de manera ramificada en páginas, con diversos itinerarios
posibles. Cada una de las páginas puede contener una pregunta final y, depen-
diendo de si el estudiante la acierta o no (si su respuesta es una u otra), avanzará a
través de la lección de manera diferente. Su configuración es complicada y requiere
una buena planificación, especialmente para prever la estructura y las conexiones
entre las diferentes páginas. Resulta apta para estudios de caso o juegos de rol.
También para el fomento de la lectura en Educación Infantil o Primaria, creando
historias o cuentos con finales diferentes según las elecciones del estudiante.
• SCORM. Dentro de Moodle nos encontramos con esta forma de utilizar objetos de
aprendizaje empaquetados con el estándar SCORM, que no es otra cosa que una
manera de distribuir materiales y actividades relacionadas a través de un formato
de empaquetamiento estándar que permite la interoperabilidad entre plataformas.
Puede ser útil para aprovechar, por ejemplo, temas creados por organismos edu-
cativos que han decidido publicar sus producciones de manera libre o con licencia
Creative Commons, o en la compra/venta de contenidos a una consultora dedi-
cada a la formación continua en empresas.
• Taller. Esta actividad propone un sistema más completo para la evaluación de
los trabajos del estudiantado. Facilita una evaluación muy completa en la que un
www.cef.es 91
estudiante pueda tener diversas notas de su trabajo fruto de su autoevaluación,

de la evaluación recibida por sus iguales y de la valoración del profesorado. Estas
evaluaciones pueden realizarse con base en rúbricas para facilitar que conozcan
en todo momento los criterios de realización y valoración de sus trabajos.
Idealmente, para la evaluación de pares, para hacerlos conscientes de lo laborioso
del proceso de evaluación y provocar la empatía con el profesorado. Todo ello
fomenta su autonomía, su motivación y su responsabilidad, pues las notas que ellos
establecen para sus compañeros afectarán a estos últimos y ellos mismos también
serán valorados.
8. Potente configuración técnica e intensa reflexión didáctica
Como hemos querido evidenciar durante todo este capítulo, lo realmente laborioso de
Moodle no es su configuración técnica, aunque a simple vista pueda parecerlo; esa parte
seguramente nos llevará un poco más de tiempo la primera vez, pero, después de la tercera
o cuarta actividad abierta, el procedimiento nos resultará prácticamente automático.
El verdadero reto que propone Moodle al abrir tantas posibilidades radica en la intensa
reflexión didáctica que debería dirigir cada uno de nuestros clics en la herramienta. Cada
elección en la configuración de una actividad debería ser producto de un análisis didáctico
serio, en el que las consecuencias para el trabajo del alumnado fuesen las deseables para opti-
mizar el proceso enseñanza-aprendizaje.
Hemos querido, en estos dos capítulos dedicados a Moodle, presentar una herramienta
potente y potencialmente extraordinaria que le invitamos a probar. Pero, sobre todo, hemos
querido presentar un entorno de toma de decisiones en el que el papel del profesorado –en
tanto que diseñador experto de una experiencia de enseñanza y aprendizaje– es clave, pre-
cisamente porque se ve acentuado por la enorme cantidad de posibilidades que se ofrecen.
92 www.cef.es
Conceptos básicos
• Base de datos. El profesorado puede presentar información de manera estructurada,

pero su potencia radica en que sea el estudiantado quien recopile y comparta esta infor-
mación. Configuración complicada.
• Consulta. Sirve para realizar un sondeo o votación rápida, a menudo sobre una opinión
personal. El profesorado indica las diversas opciones de respuesta, de las que solo se
puede elegir una.
• Cuestionario. Sistema que permite gestionar un banco de preguntas diseñadas por el
profesorado.
• Encuesta. Batería de preguntas predeterminadas relacionadas con la psicología del
aprendizaje.
• Glosario. Originalmente sirve como catálogo alfabetizado de las palabras o expresiones
propias del área del conocimiento en la que se está trabajando o para presentar las FAQ
del curso.
• Taller. Sistema para la gestión de los trabajos del estudiantado que faculta para que un
estudiante pueda tener diversas notas de su trabajo fruto de su autoevaluación, de la
evaluación recibida por sus iguales y de la valoración del profesorado.
• Tarea. Sistema más usado para la gestión de los trabajos del estudiantado que permite
recopilar todos los trabajos, evaluarlos y proporcionarles comentarios. Existen cuatro
tipos de tarea posibles, dependiendo de si el trabajo a realizar es un artefacto digital o
no y de la extensión de dicho artefacto.
Actividades de repaso
1. Complete la siguiente tabla con el nombre de la actividad o la función de la misma, según

sea el caso:
Actividad Función
Base de datos
Herramienta de comunicación síncrona. Consiste en una

sala donde los usuarios que están conectados en el mismo
momento pueden intercambiar unas palabras de forma
escrita.
www.cef.es 93
Actividad Función
Sirve para realizar un sondeo o votación rápida, a menudo

sobre una opinión personal. El profesorado indica las
diversas opciones de respuesta, de las que solo se puede
elegir una.
Cuestionario
Batería de preguntas predeterminadas relacionadas con la

psicología del aprendizaje. No permite la creación de nuevas
preguntas.
Foro
Originalmente sirve como catálogo alfabetizado de las pala-

bras o expresiones propias del área del conocimiento en la
que se está trabajando o para presentar las FAQ del curso.
Aunque es una cuestión de imaginación que pueda utilizarse
para presentar otro tipo de información, como una galería
de imágenes o de fuentes de información. Es una versión
muy simplificada de la base de datos; así pues, su potencia
radica en que sea el estudiantado quien recopile y comparta
los datos.
Es la manera más dinámica de presentar información indi-

vidualizada, puesto que se muestra de manera ramificada
en páginas (diversos itinerarios posibles). Cada una de las
páginas puede contener una pregunta final y, dependiendo
de si el estudiante la acierta o no, avanzará a través de la lec-
ción de manera diferente. Apta para estudios de caso o juegos
de rol. Configuración complicada.
SCORM
Taller
Sistema más usado para la gestión de los trabajos del estu-

diantado que permite recopilar todos los trabajos, eva-
luarlos y proporcionarles comentarios. Existen cuatro
tipos de tareas posibles, dependiendo de si el trabajo a
realizar es un artefacto digital o no y de la extensión de
dicho artefacto.
Herramienta para la escritura colaborativa de páginas web

sencillas. Útil para la redacción conjunta de trabajos gru-
pales.
94 www.cef.es
Ejercicios voluntarios
1. Elija tres tipos de actividades posibles de Moodle (foro, tarea, consulta, glosario, etc.) y
explique con detalle cada una de las tres actividades aplicadas a la temática de la materia
de su especialización. Pueden conformar un flujo de trabajo o tener usos independientes,
no importa. Piense en los objetivos que quiere conseguir en cada actividad y describa los
parámetros más importantes a establecer para que la configuración de la actividad esté
en consonancia con su finalidad.
2. Cree en su curso las actividades del ejercicio anterior.
3. Busque otros cursos Moodle relacionados con su materia dentro o fuera de su servidor.
Verá que existen muchos docentes en multitud de centros de enseñanza que tienen
abiertos sus cursos e incluso facilitan una copia de seguridad de estos a quienes quieran
probarlos y mejorarlos. ¡Le animamos a compartir sus propias producciones con otros
docentes!
www.cef.es 95

4_capitulo_ccgaol_c_s (4)

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

4_capitulo_ccgaol_c_s (4)

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

C A P Í T U L O 4

Herramientas de comunicación y otras

Objetivos del capítulo

1. Introducción: las actividades en Moodle

Como ya decíamos en el capítulo anterior, Moodle es un entorno que pretende orga-

Es una herramienta de comunicación asíncrona para el intercambio de información entre

2.1. Caso de estudio

Un profesor de filosofía de primer curso de Bachillerato quiere empezar la semana que

Desde la página de configuración, el nombre que dará al foro es Relato de la mujer y

n Figura 2. Configuración del foro

Aunque existe en la configuración un apartado para las Calificaciones y cada uno de

Con estos parámetros definidos, empiece a trabajar.

• Archivos enviados. Se pide que realicen un trabajo presentado en soporte digital.

3.1. Caso de estudio

n Figura 3. Agregar una tarea

n Figura 4. Configuración de la tarea

Nuestra profesora, entendiendo que sus estudiantes dejarían probablemente la entrega

Ya ha empezado la entrega de las tareas. Para revisarlas, la profesora debe entrar en

n Figura 5. Vista de la tarea

n Figura 6. Visualización de la tabla de envíos

4.1. Caso de estudio

La profesora de la asignatura Tecnología Eléctrica en cuarto curso de Ingeniería

Después de unas semanas de clase ha detectado que la mayoría de sus estudiantes no

En cada consulta incluye el título y el enunciado de un problema, y para cada opción

n Figura 7. Configuración de la consulta

La profesora no ha habilitado el límite de personas que pueden elegir cada respuesta

Originalmente fue pensado como catálogo alfabetizado para palabras o expresiones

5.1. Caso de estudio

Un maestro de segundo de Primaria comenzará esta semana con un nuevo proyecto

El cuestionario es un sistema para la gestión de un banco de preguntas que debe diseñar

6.1. Caso de estudio

n Figura 9. Opciones de revisión del cuestionario

• Base de datos. Permite a los participantes crear, mantener y buscar información en

estudiante pueda tener diversas notas de su trabajo fruto de su autoevaluación,

8. Potente configuración técnica e intensa reflexión didáctica

• Base de datos. El profesorado puede presentar información de manera estructurada,

1. Complete la siguiente tabla con el nombre de la actividad o la función de la misma, según

Herramienta de comunicación síncrona. Consiste en una

Sirve para realizar un sondeo o votación rápida, a menudo

Batería de preguntas predeterminadas relacionadas con la

Originalmente sirve como catálogo alfabetizado de las pala-

Es la manera más dinámica de presentar información indi-

Sistema más usado para la gestión de los trabajos del estu-

Herramienta para la escritura colaborativa de páginas web

También podría gustarte