Unidad 10 Plataftecnon

"Todos los derechos reservados.
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10
UNIDAD
DIDÁCTICA
HERRAMIENTAS DE
COMUNICACIÓN Y OTRAS
ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE EN MOODLE
PRESENTACIÓN Y OBJETIVOS
1. Introducción: las actividades en Moodle

2. Foro
2.1. Caso de estudio
3. Tarea
4. Consulta
5. Glosario
6. Wiki
7. Base de datos
8. Cuestionario
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"Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a
PLATAFORMAS TECNOLÓGICAS
9. Otras actividades
10. Potente configuración técnica e intensa reflexión didáctica
CONCEPTOS BÁSICOS A RETENER

ACTIVIDADES DE REPASO
EJERCICIOS VOLUNTARIOS
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Herramientas de comunicación y otras actividades de aprendizaje en Moodle
 presentación y OBJETIVOS
Presentación
En la Unidad didáctica anterior, además de hacer una introducción a Moodle, hemos

visto cómo configurar un curso y cómo añadir recursos al mismo, es decir, cómo incluir
los documentos informativos y formativos de una asignatura. Como ya adelantamos en-
tonces, en la presente Unidad pretendemos ir más allá y conocer cuáles son las activida-
des más representativas del entorno Moodle.
Para ello seguiremos una estructura en la que primero presentaremos la actividad

y sus posibilidades didácticas, y seguidamente se presentará lo que hemos llamado un
«caso de estudio», en el que ofreceremos un ejemplo aplicado de la configuración de
dicha actividad en un contexto concreto.
Objetivos
El objetivo principal de esta Unidad radica en conocer cuáles son las actividades
más representativas de Moodle y concebir una idea clara de cuáles son sus posibles apli-
caciones en un contexto de enseñanza-aprendizaje.
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1. Introducción: las actividades en Moodle
Como ya decíamos en la Unidad anterior (Andrés y Castañeda), Moodle es un en-

torno que pretende organizar los cursos en torno a las actividades que el alumnado pueda
llevar a cabo en los mismos (constructivismo social). Cada una de dichas actividades no
solo ofrece posibilidades desde un punto de vista técnico, sino que la configuración de la
misma hará que el trabajo del estudiantado tenga un matiz u otro desde el punto de vista
didáctico. Es por ello que a continuación presentamos algunas de las actividades que con-
sideramos más características de dicho entorno, no solo de una forma técnica o desde un
planteamiento teórico, sino que las enmarcamos en un contexto práctico.
2. Foro
Es una herramienta de comunicación asíncrona para el intercambio de información

entre varias personas. La página de configuración de un foro nos facilita elegir la tipo-
logía que más se ajuste a la finalidad que queremos dar a nuestro foro.
• Foro novedades. Al crear un curso nuevo, este se genera con un foro de

novedades incluido automáticamente que tiene ciertas peculiaridades. En
él, es el profesorado en exclusiva quien puede escribir, y el alumnado por
su parte únicamente puede leer los avisos enviados, lo cual lo convierte en
una vía de comunicación unidireccional pensada como foro de noticias. Se
entiende que, por su naturaleza, solo puede haber uno en cada curso.
Una característica de los foros en general es la Suscripción, que implica la
notificación por correo electrónico de cada uno de los mensajes enviados a
través del foro. El foro novedades tiene la suscripción forzada, de ahí que
todos los participantes del curso reciban una copia de cada mensaje en sus
correos electrónicos y consigamos que, aunque el alumno no entre en la pla-
taforma, pueda estar al día de los mensajes más relevantes. Es importante
remarcar que no debe usarse el foro novedades a la ligera, vale la pena mo-
derar la cantidad de mensajes enviados a través de este canal y utilizarlo
en situaciones precisas, con el fin de no saturar los correos del alumnado y
evitar que dejen de leer los avisos realmente importantes.
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Una buena manera de comenzar una asignatura es con un mensaje de bien-

venida al curso en este foro, explicándoles someramente el programa y si
ya pueden consultar algún material o actividad disponible en el curso. Du-
rante el transcurso del año, sirve para avisarles de un cambio de aula, de la
ausencia del docente por problemas de salud un día concreto o de la reali-
zación próxima de alguna acción formativa (jornadas, congresos, conferen-
cias, talleres, etc.) relacionada con el contenido del curso.
• Foro para uso general. En un foro de este tipo cualquier participante del curso
puede iniciar nuevos temas o contestar a los hilos de debate ya comenzados.
Apto para gestionar las consultas sobre la asignatura, ya que todos podrán
ver las preguntas y las respuestas y se evita tener que responder consultas si-
milares (maximización del tiempo del profesorado), además de permitir que
ayuden a sus compañeros cuando sepan la respuesta (tutorización de iguales).
Como espacio social de encuentro donde relacionarse, sin necesidad de tratar
contenidos de la asignatura y así evitar el peligro de utilizar otros foros de
aprendizaje para tal fin. Como vía de coordinación de los participantes de un
curso (por ejemplo, para el profesorado, para grupos reducidos de trabajo,
etcétera). En general, para favorecer el desarrollo de habilidades cognitivas
de orden superior (crear, clasificar, interpretar, modelar, proponer mejoras,
seleccionar, analizar, justificar, razonar, etc.) y la reflexión reposada fuera de
las prisas del aula física.
• Debate sencillo. Existe un único hilo de debate y todos los mensajes del
foro se visualizan en la misma página. Resulta útil cuando se quiere cen-
trar el debate en un tema muy concreto o cuyas respuestas son breves, por
ejemplo para plantear una pregunta gancho que sirva de evaluación inicial
de conocimientos antes de comenzar un núcleo temático, para pedirles de
manera pública una opinión personal breve sobre un tema; en definitiva,
para cualquier petición pública que deba ser respondida de forma escueta
o que queramos que se muestre en la misma página.
• Cada persona plantea un tema. Cada participante puede abrir un único tema
de debate pero puede contestar a cualquier tema. Adecuado para que cada es-
tudiante realice una exposición inicial y pueda obtener retroalimentación de
sus compañeros. Por ejemplo, como actividad de aprendizaje donde los es-
tudiantes puedan debatir sobre un tema planteando su punto de vista y reba-
tiendo a sus compañeros. Como espacio donde el alumnado pueda compartir
los resultados y conclusiones a los cuales hayan llegado, fruto de su trabajo
y experiencias, incluso compartir los documentos desarrollados para obtener
retroacción de sus compañeros y así generar nuevas ideas que ayuden a me-
jorar sus trabajos a través de la construcción compartida del conocimiento.
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• Foro P y R (de preguntas y respuestas). En este tipo de foro cualquier perso-

na podría plantear un tema, pero a la hora de responder, para ver las respues-
tas del resto de estudiantes, deben haber enviado antes su propia respuesta.
Útil por ejemplo para la resolución de problemas, ya que una vez enviada la
propia solución podrían ver los razonamientos del resto de compañeros.
Un profesor de filosofía de primer curso de bachillerato quiere empezar la semana que

viene con el estudio del razonamiento lógico y las falacias. Con este motivo ha pensado
proponer a sus estudiantes una pregunta gancho para provocarles y que argumenten sus res-
puestas en un foro hasta la próxima clase, cuando estudiarán qué tipo de razonamientos se
han dado y si alguna de las respuestas muestra falacias en vez de argumentaciones válidas.
Para añadir este foro a su curso el profesor debe Activar la edición, buscar la sec-
ción donde quiere ubicarlo y seleccionar Agregar actividad... del tipo Foro.
Figura 1. Agregar una actividad del tipo foro con la edición activa
Desde la página de configuración, el nombre que dará al foro es Relato de la mujer y

el puente. El tipo de foro será Debate sencillo, ya que les pedirá que contesten una pregunta
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muy concreta y quiere que todos los estudiantes respondan en la misma página para favo-
recer que vean los razonamientos de sus compañeros, sin necesidad de crear otros debates.
En la introducción explicará las instrucciones de la actividad y los criterios de valoración.
Finalmente, al ser una actividad gancho, y para favorecer la participación de los alum-
nos, el profesor decide no forzar la suscripción por correo electrónico, pero sí activar el ras-
treo de mensajes no leídos en el foro, de manera que sea cómodo y estimule la participación.
Figura 2. Configuración del foro
Aunque existe en la configuración un apartado para las Calificaciones y cada uno de

los mensajes escritos en el foro puede ser calificado (la nota final del foro para un estudian-
te dependerá del tipo de agregación de calificaciones que haya seleccionado), al ser una
actividad introductoria al tema, este profesor no cree que sea necesario ponerle una nota.
Con estos parámetros definidos, empiece a trabajar.
3. Tarea
Es el sistema más usado para recopilar los trabajos del estudiantado. Permite dar
las instrucciones del trabajo a realizar, gestionar todas las entregas, evaluarlas y propor-
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cionarles comentarios. En principio, las tareas serían siempre individuales y privadas.

Existen cuatro tipos de tarea posibles, dependiendo de si el trabajo a realizar es una pro-
ducción digital o no y de la extensión de dicha producción.
• Subir un solo archivo. Se pide que realicen un trabajo presentado en soporte

digital. Útil, por ejemplo, para la realización de un trabajo de investigación,
en el envío de una traducción que deba ser revisada por el profesor, etc.
• Texto en línea. Válido para que escriban un texto relativamente corto, pues-
to que deben teclearlo en línea directamente desde la interfaz de la tarea
(sin necesidad de crear un documento en local con un procesador de textos
instalado en sus ordenadores). Puede ser útil para realizar un comentario de
texto y que el profesorado pueda hacer comentarios o correcciones inserta-
dos en el texto, como diario de aprendizaje individual, actualizable durante
todo el año; por ejemplo, para que reflexionen sobre las prácticas de labo-
ratorio, sobre un examen, sobre cómo perciben otros aspectos del curso o
que expliquen los temas con los que suelen tener más problemas, etc.
• Actividad no en línea. Se trata de una actividad en la que se indican las ins-
trucciones de un trabajo que no comporta la realización de una producción
digital, pero sí se pretende calificar a través de Moodle. Puede ser de utili-
dad, por ejemplo, para guardar las calificaciones y retroalimentación de un
trabajo manual. Útil si quiere avisarles que deben leer alguna parte del tema-
rio o algún artículo y llevarlo preparado para un posterior debate o defensa
que se realizará en clase (no tiene por qué ser calificable).
• Subida avanzada de archivos. Combina todas las funcionalidades del resto
de tareas y las mejora. Permite dar las instrucciones, que el alumnado pueda
subir no solo un fichero, sino más de uno, e incluir texto (además de los do-
cumentos) donde pueda explicar el trabajo realizado o si ha tenido algún pro-
blema al hacerlo, así como que el profesorado comente y califique el trabajo,
incluso devolviendo los ficheros corregidos. Será útil siempre que quiera
realizar un proceso iterativo en el que los estudiantes envíen borradores de
un trabajo que vayan mejorando gracias a sus directrices, hasta una versión
final válida para evaluar, y conservar el histórico de versiones.
Recuerde que en todas las actividades evaluables de Moodle puede elegir la escala
de calificación que quiere usar y Moodle ya le sugiere unas predeterminadas, tanto cuan-
titativas como cualitativas. Si estas no se adaptaran a sus necesidades, siempre podría
crear escalas personalizadas en el curso.
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Una profesora de inglés a distancia de la Escuela Oficial de Idiomas quiere que su

alumnado prepare una grabación de voz de 3 o 4 minutos reseñando un libro de lectura
que han podido elegir de entre los que les ha propuesto. Para ello deben mandarle la gra-
bación antes de la fecha del examen, y esta contará para la nota final del curso.
Para facilitar los envíos de estos ficheros sonoros esta docente ha creado una tarea.
Figura 3. Agregar una tarea del tipo subida avanzada de ficheros
A la hora de configurar dicha tarea, nuestra profesora ha tenido especial cuidado no

solo en incluir un título identificador de la misma, sino en incluir también instrucciones
claras para realizar la actividad, incluidos los criterios de evaluación que seguirá para
calificarlas y el formato de audio que deben adjuntar (.mp3).
La fecha límite de entrega es el 5 de junio, pero no ha impedido los envíos atrasados;

en lugar de esto, a los trabajos fuera de plazo, dependiendo del retraso, se les aplicará una
penalización. En este caso, la docente ha elegido una escala de calificación cuantitativa
(discreta) y, como a primera vista le obliga a valorar los trabajos con números enteros,
ha elegido una escala de 100 puntos para usar la última cifra como decimal.
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Figura 4. Configuración de la tarea
Sabe que sus estudiantes pueden equivocarse o perfeccionar el trabajo antes de darlo
por enviado, por ello permite un máximo de tres ficheros de respuesta en la tarea (cada
estudiante podría enviar hasta tres versiones del documento) y, como no tiene proble-
mas de espacio en el servidor, en la configuración indica que el peso de cada archivo
sea el máximo que permita el servidor.
Además de los documentos de audio, se permite al estudiantado que haga algún co-
mentario directamente en la tarea, de ahí que haya tenido que activar la opción Permitir
notas (entendidas estas como anotaciones).
Nuestra profesora, entendiendo que sus estudiantes dejarían probablemente la

entrega de la tarea para los últimos días, activó la alerta de correo para que Moodle
le avisase cuando hubiese nuevos trabajos que corregir y, cuando ya faltaban pocos
días para el final del plazo y comenzaba a recibir frecuentes notificaciones, desacti-
vó dicha alerta.
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Ya ha empezado la entrega de las tareas. Para revisarlas, la profesora debe entrar en

la tarea, desde allí ir al enlace Ver n tareas enviadas, donde n corresponde a la cantidad
de estudiantes que ya han enviado el trabajo.
Figura 5. Vista de la tarea
Figura 6. Visualización de la tabla de envíos
Figura 6. Visualización de la tabla de envíos.

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Figura 7. Corrección de una tarea
Una vez allí, accede a una página con una tabla donde aparece cada estudiante del
curso en una fila. Para corregir un envío busca la columna Estado situada a la derecha
y desde allí se traslada a la página de valoración del trabajo de un estudiante concreto,
haciendo clic en el enlace resaltado Calificación que corresponda al estudiante en cues-
tión. Una vez allí, podrá ver el trabajo, añadir comentarios, determinar la calificación e
incluso enviarle algún fichero de respuesta (en este caso nuestra profesora enviará otra
grabación con sus observaciones y un documento de refuerzo sobre un tema lingüístico
concreto a mejorar).
4. Consulta
Sirve para realizar un sondeo o votación rápida, a menudo sobre una preferencia
personal, pero también puede usarse con fines académicos. El profesorado indica una
pregunta y las diversas opciones de respuesta de las que solo se puede elegir una. Esto
está indicado especialmente para economizar el tiempo de clase en votaciones o crea-
ción de grupos de cursos presenciales o semipresenciales.
Desde el punto de vista del funcionamiento de cualquier curso, es evidente que

conviene conocer las preferencias del alumnado antes de tomar ciertas decisiones; por
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ello, la posibilidad de usar las consultas para averiguar las prioridades o características
de la clase, como sondear la fecha más adecuada de realización de un examen parcial,
una excursión, la recuperación de una práctica de laboratorio, etc., ayuda al desarrollo
normal de la clase y le permite hacer al estudiantado más partícipe de las decisiones
de la asignatura.
Puede servir, por ejemplo, para conocer las diferentes posturas respecto a temas de
actualidad o conflictivos, hacerlos conscientes de la diversidad de opiniones existente y
favorecer afinidades.
En general, es muy útil ante cualquier distribución de unos recursos limitados, como
pueden ser plazas en un autobús para realizar una salida, formación de grupos de trabajo
por afinidad o por horario con un máximo de componentes, elección de un tema de tra-
bajo o de un artículo o libro de lectura que no pueda elegir más de una persona, selec-
ción de una fecha de exposición oral en clase, etc.
Desde el punto de vista de los contenidos, puede usarse como pregunta gancho al
comienzo de los temas, para valorar las ideas previas que tiene el alumnado sobre un
tópico o para incentivar la realización de problemas antes de explicar cómo se pueden
resolver.
La profesora de la asignatura tecnología eléctrica en cuarto curso de ingeniería in-

dustrial imparte la asignatura en formato semipresencial. Es una materia muy práctica,
consistente fundamentalmente en pruebas de laboratorio y resolución de problemas de
electricidad.
Después de unas semanas de clase ha detectado que la mayoría de sus estudiantes

no realizan los problemas presentados antes de ir a clase y quiere motivarlos de alguna
manera para que los hagan. Añadirá una consulta a su curso con el enunciado del pro-
blema y varias soluciones. El objetivo es que identifiquen cuál es la opción correcta des-
pués de resolverlo en casa. Una de las personas que haya contestado a la consulta será
elegida al azar para explicar el problema el siguiente día de clase, pero mientras llega el
día sabrá a cuántos compañeros les ha dado el mismo resultado.
Para ello ha añadido en su curso de Moodle, y para cada problema, una actividad
del tipo Consulta.
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En cada consulta incluye el título y el enunciado de un problema, y para cada op-

ción de respuesta indica un posible valor como solución al mismo.
Figura 8. Configuración de la consulta
La profesora no ha habilitado el límite de personas que pueden elegir cada res-

puesta (por la naturaleza de la actividad no tiene mucho sentido hacer esto), pero sí ha
concretado el plazo que tienen los alumnos para contestar: el mismo día de la siguiente
clase presencial.
Ahora bien, la profesora quiere ensalzar la labor de los estudiantes que realizan los
problemas y que se vea siempre quiénes han elegido cada una de las opciones de res-
puesta, por ello ha indicado en Publicar los resultados y Privacidad de los resultados que
se muestren siempre con nombre y apellidos.
Además, ha dejado visible la columna de estudiantes que no han respondido, de

manera que haya constancia visual de las personas que no han realizado los problemas
y pongan remedio. Sabe que, para quienes no han contestado, no valdría de nada que
eligieran una respuesta al azar, ya que podrían tener que explicar a sus compañeros el
problema en la próxima clase.
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Figura 9. Consulta acabada de crear simulando la elección de una de las soluciones
5. Glosario
Originalmente fue pensado como catálogo alfabetizado para palabras o expresiones

propias del área del conocimiento en la que se esté trabajando o para recopilar un con-
junto de FAQs, si bien, es cuestión de imaginación que pueda utilizarse en la presenta-
ción de otro tipo de información, como una galería de imágenes, de citas de personajes
célebres o de fuentes de información.
El profesorado puede incorporar los contenidos del glosario, pero su potencia radi-
ca en favorecer un papel más activo del estudiantado como productor de información,
incluso, en la evaluación crítica de esta. Es decir, que sea el estudiantado quien recopile,
comparta y valore dicha información.
Sumado a esto, un bloque lateral del curso es capaz de mostrar aleatoriamente algunos
conceptos diferentes cada día y todos pueden enlazarse automáticamente siempre que aparez-
ca el término en algún lugar editado en el curso (como los enunciados de tareas, mensajes en
los foros, en las consultas, etc.; excepción hecha de los documentos no creados en Moodle).
Como expertos, los docentes, en ocasiones, usan terminología que puede resultar
desconocida para el alumnado. Compartir un glosario ayudará a aumentar la riqueza léxi-
ca de los estudiantes, más aún si se ilustra con imágenes.
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Por otra parte, la capacidad cognitiva de definir hay que trabajarla desde los niveles
educativos más básicos. En esta línea, puede pedirles al principio de la asignatura que
contribuyan con un glosario colaborativo definiendo una cantidad determinada de con-
ceptos que les facilite. Al final del curso, requiera que vuelvan a definir estos mismos
conceptos a la luz de los nuevos aprendizajes y que comparen ambos glosarios con el
fin de hacerlos conscientes de su evolución. Se tornarán responsables de encontrar las
definiciones correctas buscando fuentes de información, depurando su escritura y refi-
nando los matices gracias a la retroacción del resto de la clase. Esta forma de aprender
haciendo hará que comprendan, recuerden y sepan usar los términos en contextos reales
(transferencia) más fácilmente que si solo los memorizaran.
En combinación con otras herramientas como el foro y la posibilidad de autoenla-

zar las palabras del glosario dentro del curso, podría premiar al estudiantado por el uso
correcto de los nuevos conceptos en contextos reales, como, por ejemplo, en algún de-
bate en los foros, asignando una parte de la puntuación de las intervenciones en el foro
al uso de las nuevas expresiones.
Desde otro punto de vista, un glosario editado por el docente ayudaría a centralizar
las preguntas más frecuentes de la asignatura que hayan podido consultar los estudiantes
a través del foro o chat de tutorías, en clase o por cualquier otra vía.
Un maestro de segundo de primaria comenzará esta semana con un nuevo proyec-

to educativo en clase. En la metodología por proyectos, al final de cada uno de ellos
el alumnado acaba teniendo un producto tangible que puede enseñar en casa y donde
presenta todo lo que ha aprendido durante el proyecto. Pero, sumado a este producto,
el maestro quiere que la información también quede reflejada en su curso dentro de
Moodle para poder volver a ella siempre que haga falta.
Así, en la primera fase del proyecto, que durará varios días de clase, se decidirá el
tema de investigación y las preguntas que el estudiantado y el maestro quieren aclarar
sobre el asunto elegido. Esta toma de decisiones se realizará a través de una tormenta de
ideas que se depurará, categorizará y plasmará en un mapa conceptual en forma de mural
que se colgará en la pared del aula con las preguntas del proyecto agrupadas. Después se
pasa a la fase de recogida de información y debate y, en semanas sucesivas, se va dando
solución a las cuestiones formuladas al principio de la actividad.
Para ayudar en todo el proceso y que quede constancia en el curso, nuestro maes-
tro ha creado un Glosario.
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Como Nombre ha indicado el tema elegido por consenso en clase. Y como Des-
cripción, un breve resumen del tópico. A medida que avancen los días nuestro docen-
te podrá actualizar estos parámetros para incorporar en la Descripción una foto del
mural con el mapa conceptual.
Para que aparezcan en una misma página todas las preguntas planteadas, el profesor
ha elegido una cantidad grande de Entradas por página, por ejemplo 100, entendiendo
que cada entrada nueva corresponde a una pregunta nueva.
Figura 10. Configuración del glosario
Además, el maestro ha permitido comentar las entradas, de tal manera que si al prin-
cipio del proyecto, cuando se lanzan las preguntas que quieren conocer, hay alguien que
ya sabe parte de la respuesta, pueda remarcarse en el comentario.
Nuestro profesor quiere que antecediendo a la pregunta y a la respuesta aparezcan

las palabras Pregunta y Respuesta y por eso ha elegido el Formato de muestra de en-
tradas FAQs. Además ha activado la opción Editar siempre; así cada estudiante podrá
modificar algún aspecto de su pregunta y añadir la respuesta a la que se haya llegado.
Es importante recordar que tan solo el autor o autora de la pregunta en el glosario podrá
editarla; sus demás compañeros únicamente podrán introducir comentarios.
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6. Wiki
Contar con una herramienta de wikis dentro de Moodle supone todas las ventajas
de dichas webs, pero dentro de nuestro curso. Como en el caso de un wiki tradicional,
en los wikis de Moodle el profesorado puede ver en todo momento en qué estado está la
producción del alumnado, y él mismo genera un historial de todas las versiones guarda-
das de cada página con la autoría y las modificaciones incorporadas.
Sirve tanto como archivo de texto en proceso de elaboración (cada grupo puede ir
desarrollando un tema, ayudándose si es necesario de un foro complementario donde
debatir el contenido del proyecto) como para publicar el resultado final de una investi-
gación y fomentar la evaluación y retroacción entre iguales. Si el wiki está configurado
para Grupos visibles, tendrá una motivación adicional porque todos los grupos podrán
ver el trabajo de todos, y el hecho de poder comparar el propio con el de los compañe-
ros abrirá nuevas perspectivas.
Puede además ser útil como espacio donde recopilar conjuntamente colecciones
diversas, como referencias de internet sobre un tópico, como lugar para la creación co-
laborativa de los apuntes de clase o para plasmar una tormenta de ideas que más tarde
pueda ir tomando apariencia de informe estructurado.
También puede ser apto para crear una historia de manera colectiva donde cada es-
tudiante aporta una parte del relato o para facilitar la documentación de las actas en las
reuniones de grupos de trabajo.
En niveles iniciales, podría servir para plasmar las normas de conducta de la clase
consensuadas en el aula o proponer nuevas normas.
También es válido para la creación colaborativa de manuales de clase, actividades,

libros, colecciones de problemas o casos, lecturas recomendadas, tanto por parte de un
grupo de docentes (repositorio compartido de prácticas profesionales) como por parte
del alumnado (espacio de colaboración en clase).
Si bien su filosofía es la creación colectiva, según el propósito de la actividad tam-

bién puede configurarse para que sea una herramienta de redacción individual, en cuyo
caso puede usarse como portafolio de aprendizaje o cuaderno de clase donde reflexionar
sobre cómo aprenden y expresar sus opiniones o satisfacción respecto a diversos aspectos
de la asignatura: si creen que han conseguido los objetivos o competencias del curso, si
las actividades han sido útiles y suficientes, si el nivel de dificultad era adecuado, si han
tenido que buscar otras actividades más fáciles o difíciles para completar el tema, etc.
286 www.udima.es
Un profesor de la asignatura didáctica de educación física del grado de magisterio

en educación primaria quiere que sus estudiantes desarrollen una unidad didáctica por
parejas desde la fase de planificación inicial hasta su ejecución en clase, teniendo como
alumnado a sus propios compañeros, quienes les evaluarán posteriormente.
Para el diseño de la unidad didáctica ha creado un wiki cuyo Nombre es «Unidades

didácticas» y en el que se incluye, en la Descripción del wiki, las instrucciones para rea-
lizarla, las partes de que debe constar, los criterios en base a los cuales se valorará, etc.
Figura 11. Configuración de un wiki
Al ser un wiki para que trabajen grupos de dos personas debe establecer el Modo
de wiki > Colaborativo.
Además, ha elegido la opción Modo de grupo > Grupos visibles, lo que permitirá
que las unidades didácticas de todas las parejas estén visibles para el resto de partici-
pantes (aunque no sean modificables), cosa que beneficiará al estudiantado al poder ver
cómo resuelven sus compañeros los conflictos que vayan teniendo. Obviamente, antes
de hacerlo, nuestro profesor ha creado los grupos desde la página principal del curso,
bloque Ajustes > Administración del curso > Usuarios > Grupos.
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Figura 12. Creación de una página en el wiki
Figura 13. Visualización del wiki de un grupo
288 www.udima.es
7. Base de datos
Esta herramienta sirve para recopilar información a través de un formulario con cam-
pos que se deben rellenar. Surge como evolución del glosario. El docente diseña qué datos
incorporar al formulario sin estar limitado a los campos concepto/definición o pregunta/
respuesta y, aunque puede ser el profesorado quien presente la información de manera
estructurada, el potencial de esta actividad radica en que sea el estudiantado quien reco-
pile y comparta los datos, incluso que agregue comentarios o calificaciones a las contri-
buciones de sus compañeros para ayudar a mejorarlas.
Si bien, requiere de una configuración más complicada que las actividades anterio-
res, puede ser tremendamente útil para recopilar recursos con diversos propósitos.
Se pueden almacenar las referencias bibliográficas que haya utilizado el alumnado

de manera autónoma para completar las explicaciones, conceptos o actividades propues-
tas por el profesorado. Se puede llevar una clasificación de sentencias legales sobre un
tema y así recoger la jurisprudencia sobre él. Se podría usar en prácticas de laboratorio
para registrar los resultados obtenidos, de forma que, si el alumnado tuviera dudas sobre
el rango de valores inferidos de su práctica, podría acceder a la base de datos y comparar
los resultados propios con los de sus iguales. También sirve como espacio donde reali-
zar propuestas y someterlas a votación mediante comentarios. En la creación de bases de
datos terminológicas completándolas con más campos: término, definición, etimología
de la palabra, derivados, contextos de uso, el término en otros idiomas, etc.
En general, sirve en la presentación de cualquier contenido creado por los estudian-

tes (fotos, escritos, etc.) para ser revisado por sus iguales.
Sin embargo, dependiendo del tipo de información que se incluya en la base de datos,
deberá organizarse la vista de dicha información con diversas plantillas que tienen un
formato de visualización de los datos predeterminado que el usuario puede variar. Las
plantillas usadas con más frecuencia son:
• Agregar plantilla. Su nombre en realidad es una traducción incorrecta, debe-

ría llamarse «Plantilla para agregar información», puesto que será el formula-
rio donde el alumnado introducirá la información completa de cada elemento;
por tanto, inevitablemente, debe incluir todos los campos que quiera conocer.
• Plantilla simple. Es la página que muestra una única entrada, esto es, la
ficha con la información de un único elemento. También conviene que apa-
rezcan todos los datos vinculados.
www.udima.es 289
• Plantilla de lista. Corresponde a la primera página de la base de datos y

puede mostrar toda la información de esta. Sin embargo, algunas veces, con
bases de datos muy grandes, es recomendable reducir los campos a mos-
trar aquí (por ejemplo, foto, nombres común y científico, y clasificación),
ya que, si desean ampliar información sobre la planta, pueden ver la vista
simple desde la pestaña Ver uno por uno.
Escuetamente daremos unas pinceladas a la interfaz de las plantillas para dar un

poco de luz a su interpretación.
Figura 14. Visualización de la plantilla simple
En una plantilla puede ver una estructura en dos columnas. En la parte izquierda
distinguirá las posibles Marcas que pueden conformar la visualización de la página a
que hace referencia.
• Campo. Se refiere a la casilla en blanco para introducir información o a la

información introducida con anterioridad en esa casilla. Se muestra entre
dobles corchetes.
• Botón. Son los iconos que realizan ciertas funciones, como permitir editar
la entrada sobre uno de los elementos de la base de datos, suprimirla, expor-
tarla, aprobarla si el profesorado solicitara una validación previa antes de
290 www.udima.es
hacerla pública a la clase, ampliar información mostrando la ficha de solo

ese elemento, etc. Aparece entre dobles almohadillas.
• Otros. Otros datos como la fecha de envío o última modificación, la autoría,
un apartado para los comentarios. También aparece entre dobles almohadillas.
En la parte derecha de la plantilla verá al menos un área de texto grande con el edi-
tor HTML que mostrará por defecto una tabla de dos columnas.
En la parte izquierda de la tabla saldrá el nombre del campo y en la derecha el nom-

bre del campo entre corchetes dobles. Cuando guarde los cambios y vea las páginas a
las que hace referencia esa plantilla, automáticamente se sustituirá la expresión entre
corchetes por un rectángulo vacío para escribir o por los datos insertados en ese campo
por cada una de las entradas.
En la tabla hay un campo distinto por cada fila en el mismo orden en el que fueron
creados, razón por la cual conviene prever de antemano qué campos insertar y su orden.
De igual modo, si quiere hacer algún cambio en el orden o de algún otro tipo, puede ha-
cerlo manualmente modificando la tabla, copiando y pegando.
En la misma tabla, a continuación de las filas de los campos aparecerá otra fila con
los botones y otras funciones, cuando proceda (no tendría sentido en la plantilla de in-
troducción de los datos).
Si se encuentra en la Plantilla de lista, además verá un área de texto llamada Cabecera

y otra denominada Pie, válidas para diferenciar mejor cada elemento del siguiente de la lista.
Una maestra de quinto de conocimiento del medio, en educación primaria, desea que
el alumnado realice un herbario digital para aproximarse al mundo vegetal y de las plantas
medicinales. Con esta idea diseñará una base de datos para que cada estudiante introduzca
toda la información relacionada con las tres plantas que cada uno elija del listado que les dé.
Para ello crea una base de datos.
El título de la actividad es «Herbario», por lo que lo ha incluido en el Nombre, y la

descripción detallada del trabajo que debe realizar el estudiantado, así como los criterios
de valoración del mismo, aparecen en la Introducción.
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Figura 15. Configuración de una base de datos
Ha establecido las fechas de inicio y fin de la actividad, y ha precisado la cantidad

de Entradas requeridas para completarla en tres plantas. Además, ha activado los Co-
mentarios para favorecer el diálogo entre pares.
Cada entrada con información de una planta será publicada inmediatamente y some-
tida potencialmente a la supervisión de los compañeros, pero no requerirá de la aproba-
ción de la profesora; como tampoco será necesario activar las calificaciones, puesto que
habrá valoraciones cualitativas a partir de los Comentarios.
Una vez ha hecho esta parte de la configuración más parecida al resto de actividades
de Moodle, nuestra maestra se enfrenta con un proceso más complejo, propio de la confi-
guración de la base de datos. Al entrar en la base de datos que acaba de crear verá que la
pantalla le muestra diversas pestañas relacionadas con la conformación de la base de datos.
En primer lugar se encuentra en la pantalla de creación de los campos de informa-

ción. Allí elegirá el tipo de campo y luego lo configurará según necesite. Así, la profeso-
ra ha añadido un campo de tipo Dibujo para adjuntar una imagen de la planta (fotografía
real tomada por ellos mismos o buscada en internet); otro campo de tipo Texto para el
nombre científico de la planta (en latín); otro campo también de tipo Texto para el nom-
bre común; un campo con un menú desplegable para que clasifiquen la planta según si
es hierba, arbusto o árbol; un campo de tipo Área de texto para las características del
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porte; otro para la hoja; otro para las flores, para el fruto, para la distribución y ecología
y, finalmente, otro más para los usos de la planta (propiedades medicinales incluidas).
Figura 16. Creación de un campo
Figura 17. Visualización de campos creados
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Creados los campos, la docente ha ido revisando cómo se verá cada una de las pá-
ginas de la base de datos y ha modificado su aspecto, en los casos que ha sido preciso,
a través de la pestaña Plantillas.
Figura 18. Creación de una entrada con la introducción de los datos relativos a un árbol
Ahora bien, con todas las modificaciones hechas, nuestra docente no podrá apre-
ciar su obra de arte en toda su forma hasta que los alumnos, o ella misma, no introduz-
can algunas entradas.
8. Cuestionario
El cuestionario es un sistema para la gestión de un banco de preguntas que debe

diseñar el profesorado. Existen varios tipos de preguntas posibles; la mayoría son
cuestiones cerradas autocorrectivas (verdadero/falso, opciones múltiples, emparejar,
respuesta corta, numérica, calculada, respuestas anidadas, etc.), pero también se pue-
den incorporar preguntas de respuesta abierta (ensayo) que necesiten de la corrección
posterior del profesorado. Se puede incluso presentar un subconjunto de cuestiones
elegidas de forma aleatoria de un conjunto más amplio.
294 www.udima.es
En general, su configuración es complicada para usuarios iniciales. No obstante, resul-

ta idóneo en la evaluación individual formativa y sumativa, durante cualquiera de los tres
momentos del proceso de aprendizaje: en el momento inicial, para averiguar las ideas pre-
vias del alumnado sobre un tema concreto; continuo, como autoevaluación para que sean
conscientes de su nivel de conocimientos actual y así forzarles a llevar al día el curso, y
final, en la evaluación sumativa del aprendizaje, por ejemplo, para realizar un examen final o
parcial de teoría o de práctica. También podría utilizarse para llevar a cabo una encuesta de
opinión, aunque no ha sido desarrollado para ello y su configuración sería más dificultosa.
Un monitor en una escuela de verano tiene como parte de sus funciones con los
niños desarrollar talleres de concienciación en la reducción, reutilización y reciclaje
de residuos. Ya tiene creado un curso virtual para ampliar la información ofrecida en
los talleres presenciales, que suelen ser muy manuales. Y ahora está creando dentro
del curso un cuestionario relacionado con la clasificación de residuos para que puedan
practicar en casa junto con la familia, como en una especie de Trivial, para que haya
una transferencia de lo aprendido hacia los hábitos de niños y familias.
El monitor añade el cuestionario Activando la edición, pensando en qué sección desea

situar la actividad y eligiendo Cuestionario del menú desplegable Agregar actividad...
Durante la configuración, decide usar un Nombre y una Introducción que inviten

a la acción, con un lenguaje informal y cercano. No limita las fechas en las que contes-
tar a las preguntas, pero dependiendo del grupo de niños, más pequeños o más mayo-
res, activa o no el límite de tiempo en minutos para contestar el cuestionario. A los más
mayores les deja solo unos minutos para que sea un reto mayor, ¡como en un Trivial
auténtico! Además podrán jugar todas las veces que quieran porque los Intentos per-
mitidos son ilimitados. Y la puntuación obtenida será la Calificación más alta de entre
todas las veces que hayan jugado. El Orden de las preguntas será aleatorio, de manera
que cada vez que entren las verán en un orden diferente.
Un aspecto muy importante de la configuración son las Opciones de revisión cuando

se resuelve el cuestionario, esto es, qué pueden ver después de haber contestado al Trivial
(por una traducción incorrecta aparece con el nombre de Revisar opciones). Esta compro-
bación es posible durante tres momentos diferentes representados en columnas (cuando
se acaba de enviar el cuestionario contestado, después, cuando todavía no se ha llegado
a la fecha de cierre del cuestionario, y, por último, cuando se ha sobrepasado la fecha de
cierre). Los elementos que se pueden examinar son las respuestas dadas por cada niño,
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las soluciones proporcionadas por el monitor, los comentarios a modo de feedback tam-
bién del monitor y las puntuaciones obtenidas. Para acabar, el monitor escribe unos co-
mentarios en la Retroalimentación final (saldrán automáticamente) que serán diferentes
dependiendo del porcentaje de aciertos que hayan tenido en el Trivial, del tipo «¡Genial,
lo sabes todo sobre el reciclaje!» o «¡Aún tienes que jugar más a este Trivial!».
Después de configurar el cuestionario, el monitor ha creado categorías de pre-

guntas para organizar las cuestiones que quiere poner y ha ido creando preguntas una
a una de diferente tipo.
Figura 19. Configuración del cuestionario
Figura 20. Creación de una pregunta del tipo emparejamiento
296 www.udima.es
Cuando ya han estado creadas todas las preguntas en el banco de preguntas, las ha
añadido al cuestionario y ha hecho una previsualización para comprobar que todo estu-
viera correcto. Está convencido de que el cuestionario triunfará en las casas y las fami-
lias estarán un poco más sensibilizadas con la ecología y el reciclaje.
9. Otras actividades
Hasta el momento hemos visto algunos ejemplos de actividades con las herramien-
tas de uso más frecuente en Moodle. Seguidamente describiremos de manera sucinta
otras posibles actividades de un curso.
• Chat. Como en el caso de cualquier sala de chat, tiene la complicación de

que, si hay muchas personas escribiendo a la vez, puede resultar complica-
do seguir el hilo de las intervenciones. El chat de Moodle nos permite re-
gistrar las conversaciones y poder acceder a ellas más tarde. Puede resultar
interesante para dinamizar tutorías electrónicas en tiempo real, de manera
individual o grupal, habiendo establecido una cita previa para que quien
esté interesado pueda conectarse en ese momento.
• Encuesta. Es una batería de preguntas predeterminadas relacionadas con
la psicología del aprendizaje. No permite la creación de nuevas preguntas.
Puede ser útil para averiguar los estilos de aprendizaje del estudiantado y
adaptar la forma de enseñar a los mismos.
• Lección. Es la manera más dinámica de presentar información individuali-
zada, puesto que se muestra de manera ramificada en páginas, con diversos
itinerarios posibles. Cada una de las páginas puede contener una pregunta
final y dependiendo de si el estudiante la acierta o no (si su respuesta es una
u otra), avanzará a través de la lección de manera diferente. Su configura-
ción es complicada y requiere una buena planificación, especialmente para
prever la estructura y las conexiones entre las diferentes páginas. Resulta
apta para estudios de caso o juegos de rol. También para el fomento de la
lectura en educación infantil o primaria, creando historias o cuentos con fi-
nales diferentes según las elecciones del estudiante.
• SCORM. Dentro de Moodle nos encontramos con esta forma de utilizar obje-
tos de aprendizaje empaquetados con el estándar SCORM, que no es otra cosa
que una manera de distribuir materiales y actividades relacionadas a través
de un formato de empaquetamiento estándar que permite la interoperabilidad
entre plataformas. Puede ser útil para aprovechar, por ejemplo, temas crea-
www.udima.es 297
dos por organismos educativos que han decidido publicar sus producciones
de manera libre o con licencia Creative Commons, o en la compra/venta de
contenidos a una consultora dedicada a la formación continua en empresas.
• Taller. Esta actividad propone un sistema más completo para la evaluación
de los trabajos del estudiantado. Facilita una evaluación muy completa en
la que un estudiante pueda tener diversas notas de su trabajo fruto de su au-
toevaluación, de la evaluación recibida por sus iguales y de la valoración
del profesorado. Estas evaluaciones pueden realizarse con base en rúbricas
para facilitar que conozcan en todo momento los criterios de realización y
valoración de sus trabajos.
Idealmente para la evaluación de pares, para hacerlos conscientes de lo la-
borioso del proceso de evaluación y provocar la empatía con el profesorado.
Todo ello fomenta su autonomía, su motivación y su responsabilidad, pues
las notas que ellos establecen para sus compañeros afectará a estos últimos
y ellos mismos también serán valorados.
10. P
otente configuración técnica e intensa reflexión
didáctica
Como hemos querido evidenciar durante toda esta Unidad, lo realmente laborio-
so de Moodle no es su configuración técnica, aunque a simple vista pueda parecerlo;
esa parte seguramente nos llevará un poco más de tiempo la primera vez, pero, después
de la tercera o cuarta actividad abierta, el procedimiento nos resultará prácticamente
automático.
El verdadero reto que propone Moodle al abrir tantas posibilidades radica en la in-
tensa reflexión didáctica que debería dirigir cada uno de nuestros clics en la herramienta.
Cada elección en la configuración de una actividad debería ser producto de un análisis
didáctico serio, en el que las consecuencias para el trabajo del alumnado fuesen las de-
seables para optimizar el proceso enseñanza-aprendizaje.
Hemos querido, en estas dos Unidades dedicadas a Moodle, presentar una herra-
mienta potente y potencialmente extraordinaria que le invitamos a probar. Pero sobre
todo, hemos querido presentar un entorno de toma de decisiones en el que el papel del
profesorado –en tanto que diseñador experto de una experiencia de enseñanza y apren-
dizaje– es clave, precisamente porque se ve acentuado por la enorme cantidad de posi-
bilidades que se ofrecen.
298 www.udima.es
 CONCEPTOS BÁSICOS A RETENER

• Base de datos. El profesorado puede presentar información de manera es-
tructurada, pero su potencia radica en que sea el estudiantado quien reco-
pile y comparta esta información. Configuración complicada.
• Consulta. Sirve para realizar un sondeo o votación rápida, a menudo sobre
una opinión personal. El profesorado indica las diversas opciones de res-
puesta de las que solo se puede elegir una.
• Cuestionario. Sistema que permite gestionar un banco de preguntas dise-
ñadas por el profesorado.
• Encuesta. Batería de preguntas predeterminadas relacionadas con la psico-
logía del aprendizaje.
• Glosario. Originalmente sirve como catálogo alfabetizado de las palabras
o expresiones propias del área del conocimiento en la que se está trabajan-
do o para presentar las FAQs del curso.
• Taller. Sistema para la gestión de los trabajos del estudiantado que faculta
para que un estudiante pueda tener diversas notas de su trabajo fruto de su
autoevaluación, de la evaluación recibida por sus iguales y de la valoración
del profesorado.
• Tarea. Sistema más usado para la gestión de los trabajos del estudianta-
do que permite recopilar todos los trabajos, evaluarlos y proporcionarles
comentarios. Existen cuatro tipos de tarea posibles, dependiendo de si el
trabajo a realizar es un artefacto digital o no y de la extensión de dicho ar-
tefacto.
 ACTIVIDADES DE REPASO
1. Complete la siguiente tabla con el nombre de la actividad o la función de
la misma, según sea el caso:
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Actividad Función
Base de datos
Herramienta de comunicación síncrona. Consiste en una sala donde

los usuarios que están conectados en el mismo momento pueden
intercambiar unas palabras de forma escrita.
Sirve para realizar un sondeo o votación rápida, a menudo sobre

una opinión personal. El profesorado indica las diversas opciones
de respuesta de las que solo se puede elegir una.
Cuestionario
Batería de preguntas predeterminadas relacionadas con la psicolo-

gía del aprendizaje. No permite la creación de nuevas preguntas.
Foro
Originalmente sirve como catálogo alfabetizado de las palabras o ex-

presiones propias del área del conocimiento en la que se está traba-
jando o para presentar las FAQs del curso. Aunque es una cuestión de
imaginación que pueda utilizarse para presentar otro tipo de infor-
mación, como una galería de imágenes o de fuentes de información.
Es una versión muy simplificada de la base de datos, así pues su
potencia radica en que sea el estudiantado quien recopile y com-
parta los datos.
Es la manera más dinámica de presentar información individuali-

zada, puesto que se muestra de manera ramificada en páginas (di-
versos itinerarios posibles). Cada una de las páginas puede contener
una pregunta final y dependiendo de si el estudiante la acierta o no,
avanzará a través de la lección de manera diferente. Apta para estu-
dios de caso o juegos de rol. Configuración complicada.
SCORM
.../...
300 www.udima.es
Actividad Función
.../...
Taller
Sistema más usado para la gestión de los trabajos del estudiantado

que permite recopilar todos los trabajos, evaluarlos y proporcio-
narles comentarios. Existen cuatro tipos de tareas posibles, depen-
diendo de si el trabajo a realizar es un artefacto digital o no y de la
extensión de dicho artefacto.
Herramienta para la escritura colaborativa de páginas web sencillas.

Útil para la redacción conjunta de trabajos grupales.
 E
JERCICIOS VOLUNTARIOS
Tras el estudio de esta Unidad didáctica, el estudiante puede hacer, por su cuenta,
una serie de ejercicios voluntarios, como los siguientes:
1. Elija tres tipos de actividades posibles de Moodle (foro, tarea, consulta,

glosario, etc.) y explique con detalle cada una de las tres actividades apli-
cadas a la temática de la materia de su especialización. Pueden conformar
un flujo de trabajo o tener usos independientes, no importa. Piense en los
objetivos que quiere conseguir en cada actividad y describa los parámetros
más importantes a establecer para que la configuración de la actividad esté
en consonancia con su finalidad.
2. Cree en su curso las actividades del ejercicio anterior.
3. Busque otros cursos Moodle relacionados con su materia dentro o fuera de su

servidor. Verá que existen muchos docentes en multitud de centros de ense-
ñanza que tienen abiertos sus cursos e incluso facilitan una copia de seguridad
de estos a quienes quieran probarlos y mejorarlos. ¡Le animamos a compartir
sus propias producciones con otros docentes!
www.udima.es 301

Unidad 10 Plataftecnon

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1. Introducción: las actividades en Moodle

CONCEPTOS BÁSICOS A RETENER

Herramientas de comunicación y otras actividades de aprendizaje en Moodle

En la Unidad didáctica anterior, además de hacer una introducción a Moodle, hemos

Para ello seguiremos una estructura en la que primero presentaremos la actividad

1. Introducción: las actividades en Moodle

Como ya decíamos en la Unidad anterior (Andrés y Castañeda), Moodle es un en-

Es una herramienta de comunicación asíncrona para el intercambio de información

• Foro novedades. Al crear un curso nuevo, este se genera con un foro de

Herramientas de comunicación y otras actividades de aprendizaje en Moodle

Una buena manera de comenzar una asignatura es con un mensaje de bien-

• Foro P y R (de preguntas y respuestas). En este tipo de foro cualquier perso-

2.1. Caso de estudio

Un profesor de filosofía de primer curso de bachillerato quiere empezar la semana que

Desde la página de configuración, el nombre que dará al foro es Relato de la mujer y

Herramientas de comunicación y otras actividades de aprendizaje en Moodle

Figura 2. Configuración del foro

Aunque existe en la configuración un apartado para las Calificaciones y cada uno de

Con estos parámetros definidos, empiece a trabajar.

cionarles comentarios. En principio, las tareas serían siempre individuales y privadas.

• Subir un solo archivo. Se pide que realicen un trabajo presentado en soporte

Herramientas de comunicación y otras actividades de aprendizaje en Moodle

3.1. Caso de estudio

Una profesora de inglés a distancia de la Escuela Oficial de Idiomas quiere que su

Figura 3. Agregar una tarea del tipo subida avanzada de ficheros

A la hora de configurar dicha tarea, nuestra profesora ha tenido especial cuidado no

La fecha límite de entrega es el 5 de junio, pero no ha impedido los envíos atrasados;

Figura 4. Configuración de la tarea

Nuestra profesora, entendiendo que sus estudiantes dejarían probablemente la

Herramientas de comunicación y otras actividades de aprendizaje en Moodle

Ya ha empezado la entrega de las tareas. Para revisarlas, la profesora debe entrar en

Figura 5. Vista de la tarea

Figura 6. Visualización de la tabla de envíos

Figura 6. Visualización de la tabla de envíos.

Figura 7. Corrección de una tarea

Desde el punto de vista del funcionamiento de cualquier curso, es evidente que

Herramientas de comunicación y otras actividades de aprendizaje en Moodle

4.1. Caso de estudio

La profesora de la asignatura tecnología eléctrica en cuarto curso de ingeniería in-

Después de unas semanas de clase ha detectado que la mayoría de sus estudiantes

En cada consulta incluye el título y el enunciado de un problema, y para cada op-

Figura 8. Configuración de la consulta

La profesora no ha habilitado el límite de personas que pueden elegir cada res-

Además, ha dejado visible la columna de estudiantes que no han respondido, de

Herramientas de comunicación y otras actividades de aprendizaje en Moodle

Figura 9. Consulta acabada de crear simulando la elección de una de las soluciones

Originalmente fue pensado como catálogo alfabetizado para palabras o expresiones

En combinación con otras herramientas como el foro y la posibilidad de autoenla-

5.1. Caso de estudio

Un maestro de segundo de primaria comenzará esta semana con un nuevo proyec-

Herramientas de comunicación y otras actividades de aprendizaje en Moodle

Figura 10. Configuración del glosario

Nuestro profesor quiere que antecediendo a la pregunta y a la respuesta aparezcan

También es válido para la creación colaborativa de manuales de clase, actividades,

Si bien su filosofía es la creación colectiva, según el propósito de la actividad tam-

Herramientas de comunicación y otras actividades de aprendizaje en Moodle

6.1. Caso de estudio

Un profesor de la asignatura didáctica de educación física del grado de magisterio

Para el diseño de la unidad didáctica ha creado un wiki cuyo Nombre es «Unidades

Figura 11. Configuración de un wiki

Figura 12. Creación de una página en el wiki