UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL

PLATA
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y
NATURALES

TALLER LEER Y PENSAR LA CIENCIA

INGRESO 2023
 Índice

Contenido
PROGRAMA ANALÍTICO TEÓRICO 4
Contenidos 4
Bloque 1: Aproximación a los géneros académicos predominantes en la comunicación en
Ciencias Exactas y Naturales 4
INTRODUCCIÓN AL TALLER “LEER Y PENSAR LA CIENCIA” 7
CLASE 1 9
Actividad 1: Análisis de los elementos paratextuales 13
Actividad 2: Identificación de enunciador y enunciatario 16
SEMINARIOS DE LECTURA. Guía de Lectura 1 17
CLASE 2 17
ALGUNOS GÉNEROS DISCURSIVOS 17
Actividad 3: Identificación de secuencias textuales 27
Actividad 4: Reconocimiento de puntos de vista. 30
Actividad 5 (obligatoria): Elaboración de un resumen 32

CLASE 3 34

Actividad 6: Identificación de secuencias 34

Actividad 7: Tipos de descripción 37

Actividad 8: Descripción de imágenes. 39

Actividad 9 (obligatoria): Producción de un texto descriptivo 40

Actividad 15 (obligatoria): Elaboración de un texto explicativo. Primera Etapa: Presentación 40

de la actividad, elección del tema y búsqueda bibliográfica.
CLASE 4 41
Actividad 10 (integradora): El informe de laboratorio 42
Actividad 11: Reconocimiento de secuencias explicativas 43
Actividad 12: Elaboración de definiciones 46

Actividad 13: Lectura ejemplo de explicación 47

Actividad 15 (obligatoria): Continuación primera etapa: elección del tema, búsqueda 48
bibliográfica y proceso de producción.
CLASE 5 50

Actividad 14: Elaboración de definiciones y de un texto explicativo 50

2
 SEMINARIOS DE LECTURA. Guías de lectura 2 y 3

Actividad 15 (obligatoria): Elaboración de un texto explicativo. 51

Segunda etapa.Revisión de la pregunta y del material bibliográfico seleccionado.
CLASE 6 51

Actividad 16: Realización e interpretación de gráficos 55

Actividad 17: Elaboración de un texto comparativo a partir de gráficos. 56

Actividad 15 (obligatoria): Elaboración de un texto explicativo. Tercera etapa.Revisión 57

del primer borrador.
CLASE 7 57

Actividad 18: Análisis comparativo de textos 57

Actividad 15: Elaboración de un texto explicativo. Cuarta etapa. Corrección de pares 57

Actividad 22 (obligatoria): El INFORME ARGUMENTATIVO: Presentación 60

de la propuesta, de la actividad y división de los actores sociales entre los grupos.

CLASE 8 60

Actividad 15 (obligatoria): Elaboración de un texto explicativo. 60

Etapa Final: entrega de la versión final al comienzo del encuentro.

Actividad 19: Análisis de secuencias argumentativas. 62

Actividad 20: Análisis de secuencias argumentativas 64

Actividad 21: Elaboración de argumentaciones científicas. 67

CLASE 9 68

Actividad 22 (obligatoria): ELABORACIÓN DE INFORMES-DEBATE. 68

CLASE 10 74
Actividad 22: TERCERA ETAPA. LECTURA DEL INFORME Y DEBATE. 74
Cierre del Taller

3
 PROGRAMA ANALÍTICO TEÓRICO

Objetivos:

● Retomar el desarrollo de habilidades específicas en las actividades de lectura y

escritura para que los/as estudiantes puedan avanzar en el desempeño con mayores
grados de autonomía en situaciones de comunicación en el ámbito académico.
● Propiciar la adopción de actitudes críticas y participativas frente a situaciones
problemáticas de la sociedad que cuenten con apoyo del conocimiento científico.

Los objetivos propuestos se abordarán desde la práctica de competencias básicas y

transversales, necesarias para el aprendizaje y la comprensión del lenguaje en las
ciencias. Las competencias básicas refieren a los conocimientos, procedimientos,
destrezas y actitudes fundamentales necesarias para comprender e interpretar un texto,
elaborar síntesis, y transmitir el saber adquirido de forma oral y escrita mediante la
producción de textos en la que se evidencia la interpretación y resolución de
problemáticas.

Contenidos
Bloque 1: Aproximación a los géneros académicos predominantes en la
comunicación en Ciencias Exactas y Naturales
a. Competencia básica involucrada: comprensión lectora, fase exploratoria.

● Exploración de textos: Contexto y Paratexto

Actividad 1: Análisis de los elementos paratextuales

● Enunciador y enunciatario en los textos académicos

Actividad 2: Identificación de enunciador y enunciatario. Seminario de Lectura, Guía de

lectura 1.

b. Competencia básica involucrada: comprensión lectora, fase analítica.

● Algunos géneros discursivos académicos: tipos de textos que predominan en la

formación en Ciencias Exactas y Naturales
● Las secuencias textuales: leer y escribir competentemente textos en Ciencias

Actividad 3: Identificación de secuencias textuales.

● Los puntos de vista en los textos académicos

Actividad 4: Reconocimiento de puntos de vista.

4
c. Competencia básica involucrada: comprensión lectora, fase analítica y de
representación de la información

Actividad 5 (integradora): Elaboración de un resumen.

Bloque 2: La organización de la información en los textos académicos

a. Competencia básica involucrada: comprensión lectora, fase analítica y de
representación de la información

● La descripción en los textos científicos

Actividad 6: Identificación de secuencias.

Actividad 7: Tipos de descripción.

Actividad 8: Descripción de imágenes.

b. Competencia básica involucrada: comprensión lectora, fase analítica y de

representación, verificación y comprensión de la información

Actividad 9 (integradora): Producción de un texto descriptivo.

Actividad 10 (integradora): Elaboración de un informe de laboratorio

Seminarios de Lectura, Guías de lectura 2 y 3.

c. Competencia básica involucrada: comprensión lectora, fase analítica y

analítico-crítica, representación de la información, verificación y comprensión de la
información

● La explicación en los textos científicos

Actividad 11: Reconocimiento de secuencias explicativas.

Actividad 12: Elaboración de definiciones.

Actividad 13: Ejemplo de explicación.

Actividad 14: Elaboración de definiciones y de un texto explicativo

Actividad 15 (integradora): Elaboración de un texto explicativo

● Lectura e Interpretación de gráficos

Actividad 16: Realización e interpretación de gráficos

Actividad 17: Elaboración de un texto explicativo a partir de gráficos

5
d. Competencias básicas involucradas: comprensión lectora, fase analítica y analítico-
crítica, verificación y comprensión de la información; producción de textos, fase
planificación y escritura.

● La argumentación sobre temas de ciencia

Actividad 18: Análisis comparativo de textos

Actividad 19 y 20: Análisis de secuencias argumentativas

e. Competencias básicas involucradas: comprensión lectora, fase analítica y analítico-

crítica, verificación y comprensión de la información; producción de textos, fase
planificación y escritura; resolución de problemas, fase comprensión

Actividad 21: Elaboración de argumentaciones científicas.

Actividad 22 (integradora final): Informe y Debate

6
 INTRODUCCIÓN AL TALLER “LEER Y PENSAR LA CIENCIA”

Modalidad de trabajo:

El taller se desarrollará entre el 01/03 y el 15/03 mediante clases presenciales en el

complejo de la UNMdP y además, contará con el apoyo del Aula Virtual (AV) para
disponibilidad del material de estudio y entrega de algunas actividades.
Las clases presenciales, de tres hora de duración, se dictarán los días hábiles de lunes a
viernes (pueden elegir la comisión de acuerdo a la conveniencia horaria) en las aulas del
complejo universitario donde se tomará asistencia y se hará la puesta en común de las
actividades previstas para cada clase y ya realizadas por las/os estudiantes. En el AV
encontrarán videos breves con los principales contenidos y actividades a abordar en la
clase presencial. Dichos videos estarán disponibles previo a las clases presenciales y
podrán ser consultados por las/os estudiantes en el momento que prefieran para realizar
las actividades propuestas. La aprobación del Taller requiere una asistencia a las clases
del 80% (se permiten sólo dos faltas) y la entrega de las actividades que estén pautadas
según el Cronograma. Todas las actividades son de realización obligatoria, pero 5 de
estas actividades tendrán calificación de aprobación obligatoria (serán evaluadas y
calificadas como APROBADAS o DESAPROBADAS en base a demostrar las habilidades
requeridas para su realización) y tendrán la posibilidad de “REHACER” si fueran
desaprobadas en la primer entrega.

Como su nombre lo indica, es modalidad taller, por lo que para cada clase presencial las/os
estudiantes deben haber leído previamente los contenidos de la guía y haber realizado las
actividades correspondientes. De esta manera, durante las clases se busca el debate entre
sus compañeros, con los docentes y así dar el máximo provecho a las horas de clase.

Modalidad de evaluación:

Las actividades prácticas serán evaluadas en base a la adquisición de las habilidades

requeridas para su realización. Tanto la resolución de estas actividades como de las guías
de lectura serán tenidas en cuenta por las/os docentes como nota de concepto. Las
actividades cuya aprobación es obligatoria para aprobar el taller son las siguientes: 5,
9, 10, 15 y 22. La actividad 22 consta de dos partes: el informe escrito y la exposición
oral/debate del mismo en la clase presencial. De estas actividades, aquellas que
resultasen desaprobadas en la primera instancia (calificadas como "REHACER") podrán
ser recuperadas una vez con una nueva entrega, a excepción del debate oral, que no
podrá recuperarse.

7
 ¿Por qué este taller en nuestra facultad?
Este taller está diagramado de manera tal que las/os ingresantes a la Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales (Universidad Nacional de Mar del Plata) pongan en práctica
habilidades que los aproximen a su futura actividad como estudiantes universitarios y como
futuras/os profesionales, teniendo en cuenta que:

El conocimiento científico es el resultado de una práctica que consiste básicamente en

“teorizar” acerca de distintas entidades, empíricas o formales, y para ello, en todos los
casos, es necesario disponer de un lenguaje. Por lo tanto, la condición originaria de toda
investigación científica la constituye el lenguaje y la cultura de una sociedad. Una
clasificación aceptada actualmente establece una básica distinción en Ciencias formales y
Ciencias fácticas. Esta clasificación apunta a exponer las diferencias centrales en el tipo de
lenguaje que utilizan.

El idioma de la Ciencia

Para aprender ciencia es necesario aprender a leer, hablar y a escribir ciencia,

reconociendo las principales características y diferencias entre el lenguaje cotidiano y el
científico. Estas serían algunas pautas fundamentales de la comunicación científica:

● Simpleza: entendida como el uso de textos y fórmulas, sin adjetivaciones o vueltas

innecesarias.

● Elegancia: la forma más directa e inapelable de demostrar algún hecho.

● Replicabilidad: ser exhaustivo en los detalles que permitan en cualquier
investigación repetir los experimentos o conceptos expuestos.
● Claridad: más allá del idioma, los conceptos científicos deben ser comprensibles
por cualquier persona lectora conocedora del tema.
● Conceptos unívocos: que tiene un único significado; la utilización de conceptos
ambiguos no es recomendable en el lenguaje científico.

Describir es enunciar las notas distintivas de un objeto. Sin embargo, una mera recolección
de datos o una descripción de hechos, por más detallada que sea, no constituye por sí
misma conocimiento científico. La ciencia es un saber que busca regularidades mediante
las cuales poder describir y formular relaciones constantes entre los fenómenos. Son estas
regularidades las que permiten, por un lado, explicar y, por otro, predecir hechos
8
particulares. La ciencia es, así, esencialmente explicativa.

La ciencia posee una capacidad enorme para producir transformaciones en los sistemas
materiales (físicos, químicos, biológicos) y en los sistemas representacionales (individuos,
grupos, culturas). Por lo mismo, la investigación científica está cada día más sujeta a los
contextos tecnológicos y a los contextos políticos.

La condición ética es nuestra manera de ser en el mundo. Desde que nacemos se nos
comienza a inculcar lo que es “bueno” y lo que es “malo”, lo que está bien y lo que está
mal. No existe prácticamente ninguna actividad humana exenta de valoraciones. De modo
tal que ética, es una instancia constitutiva e indeclinable de la formación y perduración de
los sujetos sociales, independientemente de la tarea que realicen. Cuando se consideran
los distintos elementos de la investigación científica, es posible detectar una pluralidad de
valores éticos.

CLASE 1
Bloque 1: Aproximación a los géneros académicos predominantes en la
comunicación en Ciencias Exactas y Naturales
1. TEXTO, CONTEXTO Y PARATEXTO.
El texto
Un texto es una sucesión coherente de oraciones que tiene un sentido y un propósito
comunicativo. Los textos pueden ser verbales y no verbales, dependiendo si están
construidos con palabras o con imágenes, ilustraciones, etc.

Un texto verbal es una producción de sentido autónoma que se caracteriza por tener un
contenido informativo y un esquema que depende de su propósito comunicativo.

Las propiedades del texto son la coherencia y la cohesión. La coherencia implica la

existencia de un tema central al que se subordinan los otros que están relacionados entre
sí. Por coherencia se entiende, además, la conexión de las partes en un todo, la propiedad
inherente al texto por la cual puede ser comprendido por el oyente como una unidad en la
que las partes o componentes se encuentran relacionadas entre sí y con el contexto en el
que se produce la comunicación. Así, un texto garantiza su coherencia por la unidad
temática, el vocabulario y el progreso adecuado de la información. La cohesión es el
conjunto de todas aquellas funciones lingüísticas que indican las relaciones entre los
elementos de un texto. A la cohesión de un texto contribuyen recursos tales como la
recurrencia de elementos o estructura, la paráfrasis (explicación, con palabras propias,

9
del contenido de un texto para aclarar y facilitar su comprensión), la sustitución
(utilización de sinónimos para evitar la repetición de las palabras) o la elipsis (supresión de
una o más palabras, que desde un punto de vista gramatical, deberían estar presentes
pero sin las cuales se comprende perfectamente el sentido de la oración), así como una
serie de procedimientos para establecer relaciones entre acontecimientos y situaciones
en un determinado universo textual tales como tiempos verbales, aspecto y marcadores
discursivos como los denominados conectores.

Los conectores
Los conectores: son palabras o frases que se utilizan como nexo entre oraciones o entre
párrafos. Su función es hilvanar el discurso y guiar la lectura. Establecen relaciones
introduciendo sentidos semánticos entre las ideas y pueden utilizarse de las siguientes
maneras:

a) PARA ESTRUCTURAR EL TEXTO:

❖ iniciadores: para empezar, antes que nada, en primer lugar...

❖ ordenadores: primero, por último, en primer lugar, en segundo...
❖ para introducir tema nuevo: por otro lado, en otro orden, otro aspecto...
❖ para continuar con el tema: en este sentido, entonces, además...
❖ distributivos: por un lado, por otro, por una parte, éstos, aquellos...
❖ para resumir: en resumen, brevemente, en conjunto, recapitulando...
❖ para indicar espacio o tiempo: antes, hasta el momento, más arriba, hasta aquí,
en este momento, aquí, ahora, al mismo tiempo, mientras...
❖ para concluir: en conclusión, en resumen, en suma, en fin, por último...

b) PARA ESTRUCTURAR LAS IDEAS:

❖ de adición: y, además, encima, incluso, del mismo modo, tanto… como...

❖ de contraste: pero, en cambio, aunque, sin embargo, ahora bien...
❖ causales: porque, por ello, puesto que, ya que...
❖ consecutivos: por consiguiente, de ahí que, por (lo) tanto...
❖ condicionales: con tal de que, si, a menos que...
❖ relaciones temporales: cuando, de pronto, luego, más tarde...
❖ relaciones espaciales: enfrente, delante, al fondo, abajo...

c) PARA INTRODUCIR OPERACIONES DISCURSIVAS:

❖ expresión de punto de vista: en mi opinión, a mi juicio, a mi entender...

❖ manifestación de certeza: es evidente, nadie ignora, está claro que...
❖ confirmación: en efecto, por supuesto, por descontado...
❖ tematización: respecto a, a propósito de, en lo que concierne a...
❖ comparación: frente a, mientras que, así como, a diferencia de
❖ reformulación, explicación, aclaración: esto es, es decir, o sea, a saber, mejor
10
 dicho, en otras palabras…
❖ ejemplificación: en particular, a saber, así, pongamos por caso, sin ir más lejos, por
ejemplo...

También contribuye a la cohesión y constitución del texto el orden de los constituyentes

de los enunciados en función de la importancia de los contenidos. La cohesión
proporciona una relación entre los componentes de un texto, pero no garantiza por sí sola
la coherencia del mismo.

El contexto
Los textos se insertan en situaciones comunicativas específicas, atravesadas por
determinadas convenciones sociales para que el propósito comunicativo se cumpla: el
contexto. La adecuación es la propiedad del texto que indica cómo debe usarse el
lenguaje en un determinado contexto.

Los paratextos
Se define al paratexto como todo aquello que permite que el texto se transforme en
publicación (libros, artículos de revistas, entre otros) y se proponga como tal a quien lo lee.
La etimología de la palabra significa todo lo que está junto o alrededor del texto (del griego
para: junto a, al lado de). Los paratextos son recursos lingüísticos o no lingüísticos que
constituyen el primer contacto de quien lee con el material impreso. Tienen la propiedad de
funcionar como un disparador de las funciones de anticipación, búsqueda en la memoria,
selección y puesta en relación de la información, propias del proceso de lectura, que
permiten al lector elaborar hipótesis sobre el texto, que irá testeando en el transcurso de la
lectura. El paratexto brinda mucha información sobre el contexto histórico social en que
fue producido el texto. Por otro lado, desarrollar la habilidad lectora de los elementos
paratextuales favorece el desarrollo general de la competencia lectora ya que permite
comprender las relaciones entre un texto y su contexto, indispensable para la lectura crítica
y reflexiva en la vida académica.

Existen diferentes tipos de paratextos:

Paratexto icónico:
Está conformado por la presentación visual del texto y por las imágenes visuales que
acompañan al texto.

a) diseño gráfico: en su mayor parte a cargo de quien edita, consiste en la

manipulación del texto (tipo de letra, márgenes, espacios) en relación a su impacto visual.
También la segmentación del texto (párrafos, apartados) son elementos del diseño gráfico.
b) gráfica: información que se presenta visualmente: cuadros, tablas, fotos o
ilustraciones que en general se acompañan de explicaciones textuales llamadas epígrafes.
Tienen la ventaja de condensar en poco espacio una gran cantidad de información que es
procesada en poco tiempo por quien lee.

11
c) símbolos e íconos: son signos que representan un objeto en función de una
convención o hábito. Su inclusión no depende de quien escribe sino de las convenciones
propias del ámbito académico a que se refiere el texto.

Paratexto lingüístico:

a) títulos y subtítulos: los títulos y subtítulos cumplen una función auxiliar al orientar a
quien lee en la lectura de un texto y es una de las evidencias para la identificación del tema
textual. Generalmente aparecen con colores y tipografía impactante.
b) prólogo: es un texto de mediana extensión con comentarios sobre los aspectos
más importantes de la obra, que puede estar redactado por quien escribe el texto
(prefacio) o por una personalidad relevante relacionada con el tema de la obra o con la/el
autora/or.
c) índice: el índice general es un listado de todos los temas y subtemas tratados en la
obra, ordenados según van apareciendo en la misma. El índice temático selecciona los
temas tratados en orden alfabético. El índice onomástico es un listado de todos los
nombres de autoras/es, especies (libros de biología), sustancias químicas, entre otros.
d) notas al pie: son las notas que se encuentran numeradas y proveen información
que se considera secundaria con respecto a la información contenida en el texto central y
que se separan de él para que no obstaculicen la continuidad del texto.
e) epígrafes: título o frase que sirve como una breve introducción del contenido
principal. Con respecto a una obra literaria o científica, es un resumen que suele preceder
a cada uno de los capítulos o divisiones de la obra. También se denomina epígrafe a la
leyenda que acompaña una imagen describiendo su contenido o agregando un dato extra.
f) referencias bibliográficas: todos los textos utilizados para la elaboración del texto
presentado se incluyen en una sección al final de la obra denominada “Bibliografía” en
forma de un listado alfabético. Las citas se incluyen, además, en el texto entre paréntesis o
mediante notas al pie y se relacionan con un fragmento determinado a través de una
llamada (números, letras, asteriscos).
g) glosarios: es muy común en los textos científicos, constituye un listado de términos
de un determinado campo, definido o comentado.
h) dedicatorias: está a cargo de quien escribe, a quien dedica su obra.
i) solapas, tapas, contratapas: son las partes del libro donde se comenta de qué
trata la obra y una breve biografía de quien escribe.

12
 Actividad 1: Análisis de los elementos paratextuales

A partir del análisis de los libros de texto proporcionados por las/os docentes en clase (elijan 3
al azar):
1. Identifiquen los paratextos lingüísticos y caractericen la forma de los paratextos icónicos.
2. Teniendo en cuenta los elementos paratextuales identificados en los libros de texto
analizados, realicen inferencias acerca de la temática general que abordan y los posibles
destinatarios de los mismos.

Textos orales y escritos.

La escritura se diferencia de la oralidad a partir de dos dimensiones: la contextual y la
textual.

13
La escritura como proceso.

La capacidad de escribir está relacionada con un gran número de operaciones

elementales: reunir y organizar las propias ideas, escribir un esquema, asociar cada una
de las ideas a un párrafo concreto, desarrollar los razonamientos, revisar el propio escrito,
etc. Para cada una de estas etapas se plantean las siguientes estrategias:

1. Planificación de la escritura:

a) Saber elegir, clasificar, sintetizar, interpretar y adaptar información procedente de un

curso de una materia determinada.
b) Saber relacionar los conceptos procedentes de lecturas y clases con la experiencia
personal.
c) Saber leer críticamente los textos: identificar problemas de interpretación,
caracterizar el estilo lingüístico, la estructura, etc.
d) Saber obtener y organizar información a partir de otros textos: elegir y delimitar un
tema de investigación, localizar referencias bibliográficas, valorar su interés y utilidad,
skimming (lectura rápida de un vistazo) y scanning (lectura atenta de fragmentos), tomar
apuntes, etc.
e) Saber reunir datos e ideas tomadas de otros textos: hacer esquemas,
clasificaciones, comparaciones y análisis.
2. Escribir el primer borrador:
a) Aplicar un proceso de composición eficiente y productiva: disponerse a escribir más
de un borrador, a alterar los planes iniciales.
b) Controlar los pasos del proceso: primero generar las ideas y luego dejar la
corrección gramatical para el final.
c) Tener conocimientos léxicos y semánticos y fluidez al transferir los conceptos y las
ideas tomadas de las fuentes.
d) Tener conocimientos morfo-sintácticos: construir frases bien formadas, con cohesión
entre ellas.
e) Conocer las convenciones del discurso: variedad y registro, coherencia, estructura,
disposición, etc.
f) Conocer las convenciones de la lengua escrita: ortografía, mayúsculas, puntuación,
tipografía, etc.

3. Revisar el escrito:
a) Evaluar y revisar el contenido: qué dice el texto y qué quisiera que dijera quien
escribe, cómo reaccionará quien lee, cómo quisiera quien escribe que la audiencia
reaccionara, etc.
b) Evaluar y revisar la estructura: adaptarse a la audiencia.
14
c) Corregir la gramática: aplicar las reglas de gramática aprendidas.
d) Corregir el vocabulario y el estilo: utilizar los conocimientos léxicos y las obras de
consulta (diccionarios de sinónimos y antónimos, enciclopedias, manuales de estilo, etc.).
e) Corregir los aspectos más mecánicos: ortografía, separación en sílabas,
abreviaturas, mayúsculas, puntuación, uso de sangrías, interlineado, márgenes, etc.

2. ENUNCIADOR Y ENUNCIATARIO EN LOS TEXTOS ACADÉMICOS.

Los textos tanto orales como escritos que circulan en el ámbito de la Universidad se
denominan textos académicos. El contexto en que estos textos se producen y
recepcionan demanda determinadas características en relación al tema, estilo, estructura,
objetivos, destinatarias/os, entre otras.

¿Qué características debe adoptar, entonces, la/el estudiante en sus escritos? ¿Qué
se espera de esas producciones desde el ámbito académico? ¿Qué tipo de audiencia
perfilan los textos académicos? Reflexionar en torno a estas preguntas es reflexionar en
torno a la adecuación y a la posibilidad de explorar con éxito los diferentes géneros y sus
tipos textuales. Y es en este sentido, que las figuras de enunciador y enunciatario
resultan centrales. Ambas no constituyen sujetos reales sino construcciones realizadas a
través del discurso. Puede definirse al enunciador como quien lleva adelante el discurso
(Narvaja de Arnoux, 2002) y para esto debe posicionarse desde un lugar determinado (se
habla desde la jerarquía que otorga un puesto de trabajo, desde las relaciones familiares,
desde la experiencia personal, desde un saber determinado, etc.). Por su parte, el
enunciador presupone, implícita o explícitamente, un enunciatario, es decir, a quién está
dirigido el discurso, a quién se tiene en mente a la hora de producirlo y a partir del que se
desarrollará de un modo determinado y no de otro.

En consecuencia, los textos presentan indicios que permiten reconocer el tipo de

enunciador y enunciatario presentes y el modo particular en que se construye el referente.
Una misma persona puede escribir un mail a un amigo, redactar un informe de lectura para
la facultad y mantener una conversación telefónica con quien trabaja en un banco. Estos
tres textos, pese a haber sido enunciados por la misma persona poseen características
diferenciales.

Narvaja de Arnoux (2002) indaga acerca de los rasgos que debe poseer el enunciador
académico y responde: “debe reunir una serie de características, entre ellas: debe ser
muy preciso en el uso de la terminología y en la definición de conceptos, debe ser fiel a
las fuentes que cita, debe fundamentar sus afirmaciones con argumentos aceptables
para la comunidad científica, debe usar correctamente las normas ortográficas y
gramaticales y debe legitimar su palabra demostrando que ha leído, que conoce el tema,
que maneja información y ofrece las referencias bibliográficas de las fuentes a las que
alude” (Narvaja de Arnoux, 2002).

15
 Actividad 2: Identificación de enunciador y enunciatario

Lean los siguientes fragmentos y describan al enunciador y al enunciatario. Tengan en

cuenta los rasgos analizados por Arnoux y otros indicios de los textos que también
permitan configurar al enunciatario (qué tipo de información se brinda y cuánta, cómo, etc.)

TEXTO A
Nosotros necesitamos el agua; ella también nos necesita. Seamos entonces un poco
marineros, otro poco pescadores o jinetes de delfines. Seamos, sobre todo, Guardianes
del Agua, uno de los títulos más honoríficos que podamos tener. En este diccionario te
invitamos a jugar con palabras húmedas y acuáticas, a descubrir historias líquidas y
mojarte los ojos entre sus páginas. Es una pequeña fiesta llena de salpicaduras, como
cuando regamos las plantas del jardín o del patio. Pero eso sí, está incompleto: le faltan
tus palabras, tus propias aguas y tus ganas de empaparte.
¡Todos a bordo!
Golombek, Diego y Rep Miguel, Agua, agua, agua hasta en la sopa: un diccionario acuático,
húmedo y mojado. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación; Ministerio de Desarrollo
Social, 2010.

TEXTO B
La precipitación es el mecanismo a través del cual se transporta agua en estado líquido o
sólido y, en el ciclo hidrológico, se produce desde la atmósfera hacia la superficie terrestre.
Los procesos que inducen la condensación del vapor de agua se originan primero en los
núcleos de condensación que dan lugar a las gotas de nubes. Estas gotas crecen dentro
de las nubes y una vez que se tornan lo suficientemente pesadas, comienzan a caer. La
enorme diferencia de tamaño entre una gota de nube y una de lluvia sugiere que la
condensación no es el único proceso responsable para la formación de gotas grandes que
puedan caer como lluvia, sino que debe haber algún otro mecanismo que produzca el
crecimiento de las gotas de nube. En la figura 8, se presenta un esquema con una
comparación de los tamaños de un núcleo de condensación y gotas de nube y lluvia.
Camilloni, Inés y Vera, Carolina, El aire y el agua en nuestro planeta. Buenos Aires: Eudeba, 2007.

TEXTO C
El clima actual de Patagonia está influenciado por la intensidad y posición de vientos del
Oeste regulando principalmente la cantidad y distribución de la precipitación (Garreaud et
al. 2009). La topografía y la circulación general están estrechamente relacionadas; el
obstáculo que representa la Cordillera de los Andes al flujo troposférico produce fuertes
precipitaciones orográficas mientras que al este, en la meseta patagónica, la subsidencia

16
produce sequía (Garreaud et al. 2009). Así, la Cordillera de los Andes con alturas entre
3000 y 1500 msnm en el sur de Sudamérica es una división topográfica que establece
fuertes gradientes de clima y de vegetación de oeste a este.
Mancini, M. V.; Bamonte, F. P. y Sottile G. D. 2011. “Paleoecología y ocupaciones humanas durante
el Holoceno en el área cordillerana y Patagonia extra-andina entre los 49º y 51º S, Santa Cruz
(Argentina)”. En Borrero, L. A. y Borrazzo, K. (comp.). Bosques, montañas y cazadores.
Investigaciones arqueológicas en Patagonia meridional. Buenos Aires: Imhichu.”

TEXTO D
Capítulo 1: Teorías científicas: ¿son o interpretan el mundo real? Guillermo
Cutrera. La ciencia está mucho más cerca de la poesía que de la realidad. José Ortega y
Gasset, Ideas y creencias.
Introducción
Consideremos la siguiente afirmación de Derek Hodson (1982): “El objetivo de la ciencia es
entender los fenómenos del mundo natural. Al enseñar ciencia nuestro principal objetivo es
procurar que los alumnos puedan entender fenómenos que los científicos han explicado.
Las explicaciones, entonces, deben permitirnos entender el mundo natural en el que
vivimos.” Es posible que los docentes la aceptemos rápidamente. Sin embargo, esta
aseveración no da cuenta de la relación entre explicación científica y realidad; por ejemplo,
no nos dice si la explicación es una descripción de los hechos reales o si, en cambio,
simplemente es un medio que nos permite predecir efectivamente los fenómenos.
Galagovsky Lydia R. (coord). ¿Qué tienen de “naturales” las ciencias naturales? Buenos Aires:
Biblos, 2008.

SEMINARIOS DE LECTURA. Guía de Lectura 1

Leer y responder el cuestionario de la Guía de Lectura 1 “Ríos subterráneos: ¿mito o

realidad?” que se encuentra al final de la guía en la sección Seminarios de lectura.

CLASE 2
ALGUNOS GÉNEROS DISCURSIVOS

Como decíamos, el conocimiento en el mundo académico circula tanto a través de la

oralidad como de la escritura, en textos con características particulares. A continuación,
nos detendremos en algunos de los géneros discursivos académicos, propios del ámbito
de los estudios universitarios y veremos sus rasgos esenciales.

17
El parcial.

Es una de las prácticas académicas más comunes a la que se enfrentan las/os estudiantes
universitarios. Tal como lo define Grigüello (2005), el parcial tiene el propósito de evaluar
conocimientos adquiridos por el estudiantado en diferentes etapas del desarrollo de la
asignatura.

En el parcial se diseña una serie de consignas que evaluarán no sólo conocimientos sino
también habilidades; son, de alguna forma, instrucciones que la/el docente propone y cuyo
cumplimiento apunta a acreditar el conocimiento de los contenidos que se estén
evaluando. Por este motivo, las consignas deben ser claras en su formulación y adecuadas
a los propósitos; en las respuestas, por otro lado, las/os estudiantes deben dar cuenta de
saberes adquiridos en un acto, si se quiere, un poco ficcional: el punto de partida es un
“hacer como si” se supiera mucho más que el futuro lector (docente) y desplegar, entonces,
acciones que den cuenta no sólo de su dominio sobre el contenido que se abordó en el
curso en cuestión sino que también sea capaz de seleccionar las operaciones cognitivas y
discursivas que sean pertinentes. Es importante que las respuestas a preguntas de un
parcial sean textos completos, coherentes y autónomos, es decir, que puedan ser leídos
independientemente de la consigna que les da origen. Requieren, como todo texto escrito,
una planificación previa, un control durante su elaboración y una revisión final que
comprenda tanto cuestiones de la normativa lingüística como de la precisión conceptual.

Tal como explica Grigüello, las consignas de parciales y trabajos prácticos pueden implicar
tipos específicos de habilidades cognitivas:

➢ Identificar, reconocer, distinguir, enumerar: se trata de operaciones de un grado

de abstracción relativamente bajo que aluden a símbolos cuyos referentes son
identificables.
➢ Definir: habilidad que requiere el conocimiento del concepto en cuestión pero
también la capacidad para demostrar que se es capaz de dar cuenta del mismo en el
contexto de una determinada teoría. Por ejemplo, el concepto de “organismo” no es el
mismo para las Ciencias Naturales que para las Ciencias Políticas.
➢ Explicar: supone referir una idea, concepto, problema, poniendo en juego diferentes
estrategias. Puede que la solicitud de explicar un fenómeno en la consigna de un parcial
requiera el establecimiento de relaciones del tipo causa-efecto. (Ver “La explicación en los
textos científicos”, clase 4)
➢ Ejemplificar: el ejemplo es una forma retórica que está orientada a la aclaración de
un concepto o definición y se caracteriza por ser particular. No debe sustituir nunca a la
conceptualización.
➢ Comparar: implica establecer relaciones, tanto entre rasgos disímiles como
semejantes, entre dos o más conceptos, hechos, ideas o teorías. Para poder comparar hay
que tener claridad con respecto a los elementos implicados, luego inferir las categorías o
variables a relacionar y finalmente elegir la estrategia discursiva adecuada para dar cuenta

18
de la tarea solicitada.
➢ Justificar, fundamentar, argumentar: están entre las operaciones cognitivas que
requieren mayor grado de abstracción. Debe prestarse especial atención a no caer en
construcciones de tipo tautológicas (repetir exactamente el contenido del enunciado). La
habilidad que se requiere es ser capaz de seleccionar los conceptos y dar cuenta de ellos
desde una perspectiva crítica.

El informe de lectura.
El informe de lectura consiste en la exposición de un tema general a partir de información
extraída de diversas fuentes, organizada en función de ciertos ejes temáticos específicos.
El texto supone la complementación o confrontación de las fuentes utilizadas. Se trata
de una producción cuya orientación es informar y no debe presentar explícitamente un
punto de vista propio sobre el tema que aborda. La exposición se organiza en tres partes:
introducción, desarrollo y conclusiones. En la introducción se presenta el tema y se
destaca la importancia del mismo, en el desarrollo se exponen los distintos ejes o
subtemas, se despliegan datos, se comparan puntos de vista sobre un contenido y en la
conclusión se sintetizan las posturas destacando coincidencias o disidencias. Es
imprescindible que las fuentes aparezcan citadas en el texto (Gabriela Resnik, 2009).

En este género discursivo se inscriben todas aquellas tareas mediante las cuales las/os
estudiantes tienen que dar cuenta en la Universidad, por escrito, de sus lecturas
académicas a partir de una serie de textos. La relevancia de un informe de este tipo es la
que lo vincula con la tarea habitual que debe realizar todo especialista en un área: debe
conocer lo que se ha dicho y se dice en el campo de su disciplina, identificar polémicas,
seleccionar referentes teóricos, etc. (Ruth Alazraki, 2005).

El informe de laboratorio. 1
De manera sintética, un informe de laboratorio es una exposición en la que se especifica
qué se hizo, para qué, cómo, con qué resultados y qué se aprendió de la experiencia.
La elaboración de informes no es una formalidad; por el contrario, es importante por varias
razones, entre otras, nos ayuda a:

➢ reflexionar sobre lo realizado en el laboratorio;

➢ darnos cuenta de qué manera la teoría expuesta en las clases generales nos ayuda a
interpretar, comprender y resolver una situación experimental;
➢ apropiarnos del lenguaje específico de la disciplina y a usarlo en descripciones y
explicaciones precisas logrando así, una comunicación eficaz.

A continuación, les ofrecemos una guía para orientarse en la elaboración de informes.

1
Basado en la Guía tipo propuesta por el Gabinete de Asesoramiento Pedagógico de la Facultad de Ingeniería UNRC
http://www.ing.unrc.edu.ar/gapi/archivos/GUIA_INFORME_DE_LABORATORIO.pdf

19
● Portada: contiene el título o denominación referida al trabajo práctico o laboratorio
que se ha realizado, nombre de quien o quienes lo realizaron y datos de la comisión.
● Introducción: en esta parte del informe se consideran tres puntos básicos. Que
pueden ser tomados como las siguientes preguntas a responder:
➢ ¿Cuál fue el objetivo principal del experimento o trabajo práctico? Esto es, ¿para qué
se realizó la experiencia?
➢ ¿Alrededor de qué situación, problema o pregunta giró la realización del práctico?
➢ ¿Qué conocimientos (teoría, principios, conceptos, etc.) nos permitieron interpretar y
resolver la situación o problema?
● Metodología: en esta sección se describe la manera como se abordó el problema o
se logró el objetivo. Esta descripción debe especificar cuál fue el diseño que se siguió, qué
instrumentos y equipos se utilizaron y qué procedimientos se desarrollaron.
● Resultados: implica tanto la presentación de datos en tablas, figuras y diagramas
como su interpretación y comentario.
● Conclusión: Es una breve descripción, que puede ser una o dos oraciones, de lo
aprendido.

El artículo científico o paper.

El artículo científico es un texto que comunica por escrito los resultados de un trabajo
de investigación. También conocido en la actualidad con el término extranjero “paper”.
Básicamente, el “paper” es “un tipo particular de texto científico, de extensión variada y que
se adecua a las normas generales de estilo requeridas por las instituciones o revistas ante
las cuales se presente.” (Dalmagro, 2007)

Dado el dinamismo en la producción de conocimiento y las dificultades en la producción de

libros en forma inmediata, suelen ser las formas de circulación más difundidas. Este tipo de
texto debe transmitir los resultados de investigaciones, debates o ideas en forma clara,
concisa y fidedigna. Sus resultados son provisorios y sujetos a permanente revisión.

El artículo científico está precedido por un resumen o “abstract” que constituye una
anticipación condensada del problema que se desarrollará en el trabajo escrito. Su
finalidad es orientar a quien lee en el contenido básico del texto y determinar los aspectos
más relevantes. Se redacta en forma aislada del trabajo general y por este motivo, debe
incluir en forma breve y precisa: objetivos y alcances del estudio, procedimientos básicos,
contenidos y resultados, y se redacta en un solo párrafo, en tercera persona y sin citas ni
referencias bibliográficas.

Para Gustavo Slafer (2009), los papers se organizan en las siguientes partes centrales:
Introducción (¿Cuál es el problema?), Materiales y métodos (¿Cómo se estudia el
problema?), Resultados (¿Cuáles fueron los hallazgos?) y Discusión (¿Qué significan los
hallazgos?). A veces éstos dos últimos pueden aparecer unidos. Complementa esta
organización la inclusión de referencias bibliográficas al final y, precediéndola, el
20
mencionado resumen y el título del trabajo, que indica lo más relevante y debe ser preciso
y lo suficientemente atractivo como para acaparar el interés de la audiencia.

El artículo de divulgación científica

El artículo de divulgación científica tiene por objetivo el comunicar de manera adecuada
los conocimientos producidos por la comunidad científica a la comunidad en
general. Si bien los resultados de las investigaciones se dan a conocer mediante textos
científicos, académicos o teóricos (el ya mencionado “paper” es un ejemplo de género
académico) que circulan exclusivamente en el ámbito universitario o post- universitario,
esos conocimientos llegan a un público más general a través de revistas, suplementos de
diarios, etc.

Los textos de divulgación generalmente son escritos por periodistas especialistas, quienes
“traducen” el texto teórico para volverlo accesible a sus quienes lo leen.

Si en un texto teórico predominan los términos técnicos o científicos que no son definidos
porque presuponen un enunciatario con experticia, el texto de divulgación utiliza diversos
recursos para aclarar a quien lee aquello que no conoce o no entiende. Algunos de ellos
son: el discurso referido, las definiciones, las metáforas y las analogías.

Esquema básico de un artículo de divulgación científica

21
La monografía.
La monografía es un género académico que se caracteriza por tratar un tema único, bien
delimitado y preciso, sobre el que se intenta profundizar. Generalmente, la monografía se
basa en investigaciones bibliográficas más que en trabajos de campo.

Tal como plantea Alonso Silva (2005) la monografía “implica la entrega al trabajo de
pensar, de alguna manera dejarse llevar por posibilidades desconocidas, por hipótesis, por
dudas (…) Trabajar este terreno es investigar, apelar, preguntar; en definitiva, sostener una
conversación con los textos.” En este sentido, en este género se combinan el polo
expositivo- explicativo y el argumentativo, con predominio del segundo.

Una monografía se estructura en tres grandes secciones:

➢ Introducción: es el primer elemento de los contenidos donde se delimita el tema,

se plantean los objetivos, se definen conceptos y se presenta la hipótesis de trabajo.
➢ Desarrollo: contiene el análisis de los datos y el examen minucioso de los mismos
por parte de quien escribe.
➢ Conclusiones: se trata de un breve resumen del desarrollo expuesto en el cuerpo
principal en donde quien escribe destaca los aspectos más relevantes de su trabajo.

El resumen.
Entendemos el resumen como un texto que surge a partir de la selección de la
información más relevante de otro texto, según su sentido global (tema, objetivos,
estrategias puestas en juego). En este sentido, un resumen no es una operación para
estudiar sino el producto del estudio, que luego usaremos para revisar o exponer los
contenidos aprendidos. Por lo tanto, la premisa básica para realizar un resumen es
comprender el texto en su totalidad.

Todo resumen está condicionado por su finalidad. No es igual realizar un resumen para
luego repasar antes de un examen, que hacer un resumen para responder una consigna
en particular.

En primer lugar, para realizar un resumen, es recomendable realizar una hipótesis de

lectura a partir de la información paratextual que va desplegando el tema. Debemos
identificar de qué clase de texto o género se trata, conjeturar el tema y el sentido global
del texto. El análisis del título, los subtítulos, los paratextos gráficos, el nombre de quien o
quienes escriben, etc., produce deducciones (que deberán corroborarse con la lectura) que
pueden funcionar como guía para organizar el resumen.

En segundo lugar, y cuando ya se ha comenzado la lectura, debemos comprender el

sentido de todas las palabras y expresiones que aparecen. Para conocer el significado
pueden establecerse relaciones entre los términos y su contexto o se puede consultar un
diccionario.

22
En tercer lugar, es importante reconocer la presencia de “otras voces”, es decir,
enunciados de otras autorías, que suelen presentar los textos, especialmente los
académicos. Es necesario detectar la función que se les da a estos enunciados referidos,
ya que pueden utilizarse para reforzar o refutar el tema que se expone o la hipótesis que
se formula. Si estas posiciones no son retomadas o profundizadas por quien escribe,
posiblemente no sean relevantes para ser incorporadas a un resumen. En el caso de los
textos donde se exponen opiniones o valoraciones propias de quien escribe, también es
importante distinguir sus juicios de valor frente a la información que presenta.

Cabe destacar que un resumen no es la mera transcripción de frases o fragmentos, sino

la transformación y el procesamiento de la información que el texto transmite.

Para procesar la información de un texto solemos utilizar, según Van Dijk cuatro
macrorreglas u operaciones resuntivas:

1. Omitir: se trata de eliminar toda información poco importante y no esencial.

2. Seleccionar: al igual que en la regla anterior, al seleccionar se suprime información
pero en este caso, se opta por rescatar un enunciado que implica a otros, que son los que
se omiten. Por ejemplo: “Durante la mañana, los estudiantes limpiaron las paredes y
pegaron carteles, armaron los diferentes stands, ensayaron la presentación de los
inventos, diseñaron los folletos y confeccionaron las invitaciones para la Feria de Ciencias.”
Este enunciado puede resumirse seleccionando la acción central que implica a las demás:
“Durante la mañana, los estudiantes armaron la Feria de Ciencias”.
3. Generalizar: se trata de producir un enunciado que reemplace información
desarrollada en el texto omitiendo información que no se puede recuperar a partir de la
resultante. La proposición sustituta es un “sobreconcepto” que reemplaza toda una serie
de conceptos anteriores, particulares. Por ejemplo, “La mimosa (Mimosa pudica) pliega sus
hojas al ser rozada, incluso por una gota de lluvia; la Venus atrapa moscas (Dionaea sp.)
presenta sus hojas modificadas en trampas para insectos que se activan cuando alguno se
posa sobre ella; el algodón (Gossypium spp.) libera señales químicas en la atmósfera
cuando es atacada por orugas de polillas que terminan en la atracción de otros insectos
que atacarán a la oruga”. Este enunciado puede generalizarse así: “Las plantas responden
de manera diversa a diferentes estímulos ambientales”. En este caso, la información que
no puede recuperarse es la que alude al tipo específico de planta y a su reacción.
4. Construir, Integrar o Globalizar: esta operación consiste en producir un nuevo
enunciado que constituya un concepto más general o global, integrado por todas las
proposiciones que se detallan en el texto. Veamos el siguiente ejemplo: “A la hora de
estudiar es recomendable apagar el televisor, instalarse en un lugar cómodo y con buena
luz; tener el material de estudio disponible; haber descansado lo suficiente y evitar
interrupciones y distracciones que puedan interferir con la concentración. Por otra parte, se
recomienda el empleo de técnicas como subrayado de ideas, notas marginales,
elaboración de cuadros sinópticos y resúmenes.” Este fragmento puede reescribirse a

23
partir de la siguiente construcción: “A la hora de estudiar no sólo es importante haber
adquirido el dominio de técnicas de estudio sino también, asegurarse un ámbito adecuado
de trabajo”.

En definitiva, un resumen es un texto autónomo que debe dar cuenta de manera

simplificada de otro texto. Es requisito de un buen resumen ser más breve que el texto
original y no omitir ni tergiversar ideas centrales.

4. LAS SECUENCIAS TEXTUALES

Según Adam (1991) un criterio útil para definir al tipo de texto es la secuencia. La idea de
secuencia se refiere a la organización con que están dispuestas las ideas o los hechos
que el texto comunica, al modo en que están jerarquizadas unas con respecto a otras,
lo cual permitiría, por ejemplo, diferenciar entre secuencias descriptivas, narrativas,
argumentativas, expositivas-explicativas, instruccionales, dialogal-conversacionales.

Estos diversos modos de organizar la información permitirán identificar ciertas formas

básicas que configuran, luego, los tipos de textos.

Por ejemplo, una secuencia narrativa se ocupa de los hechos y los ordena en
concatenación, mediante una cierta causalidad; en cambio, una secuencia descriptiva se
ocupa de las cualidades de los objetos y puede ordenar esas cualidades en forma de
clasificación, comparación, o según los distintos puntos de vista de quien observa.

Nos parece que una dificultad notoria de esta forma de agrupación es que los tipos que
se conforman serían de una alta heterogeneidad. Por ejemplo, la argumentación
ideológica y científica, ambas, se ubicarían dentro del mismo grupo de secuencia
argumentativa que la publicidad. Del mismo modo, la crónica del casamiento de una actriz,
un libro de historia y una novela pertenecerían a la misma categoría, porque tienen una
secuencia narrativa predominante con segmentos de secuencia descriptiva.

A esto se suma que esta idea de jerarquía en la estructuración y disposición de las ideas y
de las oraciones dentro del texto no respondería algunas preguntas: ¿Por qué en las
narraciones se usan determinados tiempos verbales?, ¿Por qué en las descripciones se
suelen usar el presente y el pretérito imperfecto?, ¿Por qué aparecen tantas marcas de
primera y segunda persona en algunos textos políticos?, ¿Qué tienen en común un diálogo
telefónico y una carta?, ¿A qué se deben las diferencias en la argumentación de una
publicidad y de un editorial?

Es por esto que hablar de secuencias para determinar tipologías textuales no es suficiente
dado que muchas características de los textos se definen en relación con su
intencionalidad, entendida tanto como el propósito de quien escribe como por la
función que cumple el texto en una situación comunicativa particular. En este sentido,
24
podemos decir que los textos se escriben con diferentes propósitos basados en a quién
están destinados y los modos en que ese texto va a circular. Por ejemplo, se escribe para
expresar emociones o pensamientos (función expresiva), para transmitir conocimientos y
hechos (función informativa), para persuadir y captar la atención del receptor (función
apelativa), entre otros.

Las secuencias no se dan en estado puro en los textos, pueden combinarse pero
siempre hay una predominante. Por ejemplo, si bien la crónica policial presenta
secuencias descriptivas y dialogales, se caracteriza por el predominio de la secuencia
narrativa.

Principales secuencias textuales.

Secuencia narrativa
Se caracteriza por comunicar hechos o acontecimientos, dispuestos en una secuencia
con jerarquía causal y cronológica: hay acontecimientos que necesariamente ocurren
antes que otros; hay acontecimientos que son el efecto de sucesos anteriores. Además,
estas acciones son atribuidas a sujetos que las realizan o sufren sus efectos.

Ejemplo: Los primeros triunfos de la microbiología en el control de las enfermedades

epidémicas se debieron al genio y al trabajo de dos hombres: Agostino Bassi y Louis
Pasteur [...]. Hacia la mitad del siglo XIX, una enfermedad misteriosa comenzó a atacar a
los criaderos franceses de los gusanos de seda. Alcanzó primero proporciones
desastrosas en las regiones del sur. En 1853 ya no se pudieron producir en Francia los
huevos de gusanos de seda y tenían que ser importados de Lombardía; luego la
enfermedad se extendió a Italia, España y Austria. Los tratantes que suministraban huevos
para los cultivadores tuvieron que ir cada vez más hacia el este en un intento de obtener
productos sanos; pero la enfermedad los siguió , invadiendo a su vez Grecia, Turquía, el
Cáucaso y, finalmente, China y hasta Japón. En 1865, la industria del gusano de seda se
encontraba al borde de la ruina en Francia, y también, en menor grado, en el resto de
Europa occidental. (Dubos, R.: Pasteur (2). Barcelona, Salvat, 1985).

Secuencia descriptiva
Se caracteriza por la comunicación de las características de los objetos (incluyendo las
personas) y de los procesos. Entre sus componentes no se establece una relación
jerárquica como en la secuencia narrativa, sino que el orden de importancia en que
aparecen es equivalente. La secuencia está basada entonces en la coordinación y
yuxtaposición de las partes.

Ejemplo: Visto desde el cielo, el Paraná muestra su geometría aparentemente caprichosa,

plagada de curvas, ensanchamientos y estrechamientos, con su gran planicie asociada
que se inunda parcial o totalmente en las crecidas y le dan al Litoral su paisaje
característico. Se trata de un sistema complejo con una superficie de 1,5 millones de
25
kilómetros cuadrados, desde su nacimiento en Brasil hasta su desembocadura en el Río
de la Plata.

Secuencia expositivo – explicativa

Es aquella que se ofrece como respuesta expositiva a una pregunta explícita o
implícita. La explicación consiste en un desarrollo de un conocimiento que se supone que
quien lo recibe no tiene. Esta es una característica de este modo de discurso: la asimetría
entre quien produce y quien recibe la explicación. En este sentido, estos textos vehiculizan
la intencionalidad de hacer comprender.

Ejemplo: El agua (del latín aqua) es una sustancia cuya molécula está formada por dos
átomos de hidrógeno y uno de oxígeno (H2O). Es esencial para la supervivencia de todas
las formas conocidas de vida. El término agua, generalmente, se refiere a la sustancia en
su estado líquido, pero la misma puede hallarse en su forma sólida llamada hielo, y en
forma gaseosa denominada vapor. El agua cubre el 71% de la superficie de la corteza
terrestre. Se localiza principalmente en los océanos donde se concentra el 96,5% del agua
total, los glaciares y casquetes polares poseen el 1,74%, los depósitos subterráneos
(acuíferos), los permafrost y los glaciares continentales suponen el 1,72% y el restante
0,04% se reparte en orden decreciente entre lagos, humedad del suelo, atmósfera,
embalses, ríos y seres vivos.

Secuencia argumentativa
Sus objetos son las ideas, las creencias, las opiniones, los conocimientos, los
juicios de valor. Lo que se comunica es la defensa o apoyo de unas y la refutación de
otras. La secuencia es de tipo jerárquico porque se ordenan las ideas en partes bien
diferenciadas: generalmente se establece la cuestión sobre la que se va a desarrollar la
argumentación; la posición que se va a defender, y luego se desarrollan diversos
procedimientos que apelan a la lógica para presentar las pruebas que apoyen esa posición
y que lleven a alguna conclusión.

Ejemplo: Considerar que la llegada a la Luna fue una producción hollywoodense es caer
en el campo espinoso de las teorías conspirativas, y pecar de paranoico. Pareciese un
nuevo empujón en la "conquista espacial" pero no es tan nuevo; la confusión puede
deberse a la confluencia de varias empresas espaciales. Lo cierto es que desde mediados
de los cincuenta la aventura espacial humana no ha parado. Tuvo sus vericuetos políticos
(Guerra Fría), que por supuesto no se han desvanecido. La actual contienda se entabla
entre la NASA y la Agencia Espacial Europea (ESA) por la supremacía en el espacio. Lo
interesante es ver los términos utilizados: conquista, carrera, gesta, hazaña. Hablan de
cierta apropiación, de un avance desenfrenado sólo empujado por el ímpetu de avanzar.

(Fragmento de "Hablar sobre ciencia es también hacerla", entrevista de Verónica Castro a

26
Federico Kukso, http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/federico-kukso-hablar-sobre-ci-
1.php)

Secuencia instruccional
Los textos instruccionales indican tantos procedimientos para realizar un tipo de tarea
(recetas, manuales instructivos, etc.) como prescripciones sobre modos de
comportamiento (leyes y reglamentos institucionales). El modo de este tipo de discursos
puede adoptar la forma de recomendaciones, sugerencias, consejos y mandatos orales y
escritos. En tanto intentan guiar la conducta del receptor, este tipo de secuencias se
articulan con la función apelativa del lenguaje.
Ejemplo:

1. Llene dos vasos iguales de agua hasta el mismo nivel.

2. Marque una línea en cada vaso, a la altura del agua.
3. Luego coloque los vasos en sitios distintos: uno en el suelo, justo al lado del
calefactor (si es verano puede ponerse en un sitio donde dé el sol durante horas); el otro,
sobre un estante, alejada de cualquier fuente de calor.
4. Durante tres días marque el nivel del agua en cada vaso.
5. Observe y dé cuenta por escrito los niveles de agua obtenidos en cada caso.

Actividad 3: Identificación de secuencias textuales

Lean los siguientes fragmentos y resuelvan las consignas 1 y 2 (al final de la actividad).

Fragmento A:
Durante la Edad Media y hasta el siglo XVI predominó la idea de que la generación de los
organismos siempre involucraba la intervención de un acto de creación divina. En el siglo
XVII comenzó a retomar fuerza una idea vinculada con mitos y observaciones de distintos
pueblos de la antigüedad: esto es, que algunos seres vivos podían surgir por generación
espontánea, a partir de sustancias inertes del medio ambiente. Esta interpretación fue
objeto de un largo debate que duró unos 200 años.
Desde la época de Aristóteles, la mayoría de los naturalistas creía que algunos seres
vivos, como los gusanos, los insectos, las ranas y las salamandras, podían originarse
repentinamente a partir de materia inorgánica.
En el siglo XVII, Francesco Redi llevó a cabo un experimento famoso en el que puso carne
en descomposición en un grupo recipientes de boca ancha, algunos con tapas, algunos
cubiertos con una delgada tela y otros abiertos, y demostró que aparecían larvas
solamente en los frascos abiertos, en los que las moscas podían acceder a la carne para
depositar sus huevos.
Sin embargo, el advenimiento de la microscopía en el siglo XVIII, llevó a que se reavivara
27
con fuerza la creencia de la generación espontánea, pero ahora referida a los
microorganismos. Aparentemente, sólo era necesario poner sustancias en descomposición
en un lugar cálido durante un corto período y las minúsculas “bestias vivas” aparecían bajo
la lupa ante los propios ojos del observador.
John Needham (1713-1781), un jesuita inglés, y el investigador italiano Lázaro Spallanzani
(1729-1799) sostuvieron una célebre disputa acerca del origen de los microorganismos en
caldos de cultivo. Needham atribuía la presencia de microorganismo en los caldos a una
“fuerza vital”. Spallanzani realizó experimentos hirviendo el contenido de los frascos,
algunos de los cuales estaban sellados y otros no, y demostró que en los frascos sellados
no se observaban microorganismos. Needham, sin embargo, objetó a Spallanzani
argumentando que sus procedimientos habrían destruido la “fuerza vital”. En 1860, la
controversia continuaba. En 1864, Louis Pasteur ideó nuevos experimentos para mostrar
que los microorganismos aparecían sólo como resultado del ingreso de aire contaminado
con gérmenes, y no “espontáneamente” como sostenían sus opositores En sus
experimentos usó matraces con cuello de cisne que permitían la entrada del oxígeno,
considerado necesario para la vida, pero que impedían la entrada de bacterias, esporas de
hongos y otros tipos de microorganismos, los cuales quedaban atrapados en los cuellos.
Así se evitaba que el contenido de los matraces se contaminara. Pasteur mostró que si se
hervía el líquido en el matraz (procedimiento que permitía matar a los organismos ya
presentes) y se dejaba intacto el cuello del frasco, no aparecía ningún microorganismo.
Solamente si se rompía el cuello curvado del matraz, permitiendo que los contaminantes
entraran en el frasco, aparecerían microorganismos. Con estos experimentos de Pasteur,
la idea de la generación espontánea queda definitivamente refutada.
Curtis, H. et al. Biología. Buenos Aires: Médica Panamericana, 2007.

Fragmento B:
El agua superficial (esa que vemos correr por ríos y arroyos que tanto caracterizan a los
paisajes litoraleños) sólo representa el 1% del agua dulce del planeta. El agua subterránea
representa una cantidad 30 veces mayor. Bajo tierra, el agua se encuentra en los poros
que existen entre los componentes sólidos del suelo (limos, arcillas y arena). En las capas
más superficiales, los poros contienen aire y agua; mientras que más profundo en el
subsuelo se llega a una capa saturada donde el espacio entre los poros contiene
exclusivamente agua: ése es el nivel del acuífero freático, más conocido usualmente como
“napa”. Las formaciones geológicas que el agua atraviesa, la velocidad a la que lo hace, la
presencia de oxígeno y de materia orgánica son factores que afectan la calidad final del
agua de un acuífero.
El agua de la que se abastece cerca del 64% de la población de la región Litoral no está a
la vista, sino que se encuentra varios metros bajo tierra. A una profundidad mayor que los
reservorios que se utilizan para extraer agua de consumo, se encuentra una de las
reservas más grandes del planeta: el Acuífero Guaraní. El Acuífero Guaraní abarca 1,2
28
millones de kilómetros cuadrados y se estima que su volumen ronda los 40.000 kilómetros
cúbicos. Se trata de una reserva de agua tan importante que permitiría abastecer a una
población de 360 millones de habitantes con 300 litros por día. Es compartido por
Argentina (una parte se encuentra en la provincia de Santa Fe), Brasil, Uruguay y
Paraguay. Está alojado en arenas de origen eólico y fluvial de los períodos Triásico y
Jurásico, es decir de unos 250 a 150 millones de años antes del presente. El espesor del
acuífero varía desde 50 hasta 800 metros y su profundidad es variable, aunque en sus
niveles más profundos llega a alcanzar los 1.800 metros.
Del texto “Las aguas subterráneas”. Grupo de Investigaciones Geohidrológicas, Facultad
de Ingeniería y Ciencias Hídricas, Universidad Nacional del Litoral. Centro de Estudios
Hidroambientales, Facultad de Ingeniería y Ciencias Hídricas, Universidad Nacional del
Litoral. Cátedra de Toxicología y Bioquímica legal, Facultad de Bioquímica y Ciencias
Biológicas, Universidad Nacional del Litoral.

Fragmento C:
El macrosistema de humedal de los Esteros del Iberá cubre una parte importante (14%) de
la provincia de Corrientes en la Mesopotamia argentina. El macrosistema consiste de un
vasto mosaico de llanuras arenosas, lomadas bajas y un complejo intrincado de bañados,
esteros, embalsados y lagunas. La interfase entre los sectores permanente o
estacionalmente inundados en los ecosistemas de humedales sostiene una comunidad de
vida silvestre diversificada típica de la sabana neotropical: el carpincho o capibara
(Hydrochaeris hydrochaeris), ciervos de los pantanos (Blastocerus dichotomus), lobito de
río (Lutra longicaudis), anaconda amarilla (Eunectes murinus), yacarés (Caiman crocodilus
y C. c. latirostris) y pirañas (Serrasalmus sp.).
Históricamente este humedal ha sufrido poca presión antrópica debido a su casi completo
aislamiento y sus amplias dimensiones. Las actividades se limitaban a entrampar y cazar
principalmente carpinchos y ciervos por su carne, mientras que los yacarés, anacondas
amarillas y lobitos de río eran capturados por sus pieles. Los habitantes del área eran
principalmente cazadores que utilizaban métodos primitivos o de baja tecnología y se
quedaban en las lagunas y pantanos durante varias semanas.
Desde 1939, comenzaron las propuestas para establecer un Parque Nacional en la región,
pero se vieron frustradas por razones políticas. En 1983, el gobierno de Corrientes creó
una Reserva Provincial cubriendo toda el área, la “Reserva Natural de las Lagunas y
Esteros del Iberá”. Sin embargo, el control real sobre esta inmensa área fue limitado por
restricciones financieras y organizativas, y la caza furtiva continuó en gran parte de la
región. Desde comienzos de 1990, varias áreas han sido eficazmente protegidas dentro de
la totalidad de la reserva. La caza furtiva ha sido eliminada y los antiguos cazadores,
generalmente cabezas de familias numerosas, se convirtieron en guardafaunas de la vida
silvestre.
Del libro “Los Esteros del Iberá. Informe del proyecto El Manejo sustentable de los
29
 Recursos de Humedales en el Mercosur” Canziani G., Rossi C., Loiselle S., Ferrati R., año
2003.
Consignas:
1. Identifiquen cuáles son las secuencias que presentan estos textos. ¿Cuál es la
secuencia predominante en cada uno de ellos?
2. ¿Qué características les permitieron reconocerlas?

5. LOS PUNTOS DE VISTA EN LOS TEXTOS ACADÉMICOS

En los textos académicos, la comunicación de conocimientos siempre se hace desde un

posicionamiento, desde un punto de vista que responde a determinadas corrientes de
pensamiento y marcos teóricos, a modos particulares de abordar un tema. Dado que los
textos que circulan en la Universidad se caracterizan por presentar datos e información de
fuentes bibliográficas diversas, resulta relevante para su cabal comprensión distinguir la
procedencia de las ideas que se sostienen o discuten en ellos.

El conocimiento en los textos de estudio, según Marín y Hall (2005), puede presentarse
de la siguiente manera:

➢ El conocimiento se presenta como indiscutible: se comunica la información con

objetividad y sin explicitar el punto de vista de quien escribe. En este caso, los datos no se
problematizan, sino que simplemente se los comunica a quien lee; estamos, entonces, en
el plano de la exposición de información.
➢ El conocimiento se presenta desde diferentes puntos de vista (teorías o autores):
en este caso, el tema se aborda desde diferentes perspectivas. Quien escribe el texto
puede sólo exponerlas o también presentar su propio punto de vista.
➢ El conocimiento se presenta como discutible y quien escribe sienta posición al
respecto: aquí no se trata sólo de desarrollar diferentes puntos de vista ajenos sino de
defender una postura determinada, que cuestiona un saber establecido. En este punto, nos
acercamos a la argumentación, dado que quien escribe debe fundamentar su posición a
través de argumentos.

En síntesis, los textos de estudio pueden presentar el desarrollo de una explicación, de

explicaciones y argumentaciones o de una argumentación.

Actividad 4: Reconocimiento de puntos de vista.

Reconozcan en los siguientes fragmentos cómo se presenta el conocimiento a través de

diferentes puntos vista.

30
Fragmento 1.
Durante los siglos XVII y XVIII coexistían dos líneas de pensamientos antagónicas acerca de
la vida. Los mecanicistas sostenían que el cuerpo de los organismos trabaja esencialmente
como una máquina. Por lo tanto, todos los fenómenos biológicos podían interpretarlos en
términos físico- químicos. Así el corazón funciona como una bomba, el estómago como un
mortero, los pulmones como un fuelle, etc. Estos modelos simplistas servían para
comprender el funcionamiento del cuerpo animal. Un destacado defensor de este
pensamiento fue el filósofo francés René Descartes (1596 – 1650). Los vitalistas creían que
todos los sistemas vivos poseían un “espíritu vital” y esto los diferenciaba de los sistemas no
vivos y que no alcanzaba con las leyes físicas y químicas para explicar un sistema vivo.
Algunos sostenían incluso que había una fuerza natural que gobernaba a los seres vivos.
Uno de los seguidores de esta corriente vitalista fue Louis Pasteur, quien decía que los
cambios que se daban en el jugo de fruta cuando se formaba vino eran “vitales” y sólo podía
ocurrir en células vivas, en este caso en las células de levadura. En 1898, los químicos
alemanes Edgard y Hans Buchner mostraron que una sustancia extraída de las levaduras
podía fermentar fuera de las células vivas. A esta sustancia se le dio el nombre de enzimas.
Así se demostró que una reacción considerada hasta ese momento como “vital” era sólo una
reacción química. Finalmente la discusión sobre el vitalismo se dejó de lado.

Fragmento 2.
La Tierra es el único planeta del sistema solar con extensas cantidades de agua líquida. Si
bien en el pasado Marte parece haber tenido agua en su superficie y que todavía podía
albergar agua líquida a gran profundidad debajo de su superficie, hoy sabemos que los
océanos, ríos y lluvia son únicos y, además, son el sostén de la vida en la Tierra.

Fragmento 3.
Algunos naturalistas han sostenido que todas las variaciones están relacionadas con el
acto de la reproducción sexual; pero esto seguramente es un error, pues he dado en otra
obra una larga lista de sporting plants, como los llaman los jardineros y hortelanos; esto es:
de plantas que han producido súbitamente un solo brote con caracteres nuevos y a veces
muy diferentes de los de los demás brotes de la misma planta. Estas variaciones de
brotes, como puede llamárseles, pueden ser propagadas por injertos, acodos, etc., y
algunas veces por semilla. Estas variaciones ocurren pocas veces en estado natural, pero
distan de ser raras en los cultivos. Como entre los muchos miles de brotes producidos, año
tras año, en el mismo árbol, en condiciones uniformes, se ha visto uno sólo que tome
súbitamente caracteres nuevos, y como brotes de distintos árboles que crecen en
condiciones diferentes han producido a veces casi las mismas variedades, por ejemplo,
brotes de melocotonero que producen nectarinas, y brotes de rosal común que producen
rosas de musgo, vemos claramente que la naturaleza de las condiciones es de importancia

31
 secundaria, en comparación con la naturaleza del organismo, para determinar cada forma
particular de variedad, quizá de importancia no mayor que la que tiene la naturaleza de la
chispa con que se enciende una masa de materia combustible en determinar la naturaleza
de las llamas.
Darwin Charles. El origen de las especies. Barcelona: RBA, 2002.

Actividad 5 (obligatoria): Elaboración de un resumen

Lean el siguiente texto y escriban un resumen de entre 200 y 250 palabras. Para realizar esta
actividad se recomienda tener en cuenta la información presentada en “Textos orales y
escritos” y “La escritura como proceso” en las páginas 13 y 14.
Mujeres con ciencia
Un blog de la Cátedra de Cultura Científica de la UPV/EHU

El caso de Rachel Carson

Hace no muchos años un catedrático de Ecología dejó escrito que “sin el libro de Rachel Carson, hoy
seguramente no existiría Greenpeace”. Si esto es así, quizá no haya persona más respetada y, a la vez,
más desconocida en nuestro entorno que Rachel Carson y su libro Primavera silenciosa. Rachel Carson
nació en 1907 en Springdale dónde vivió en la granja de su familia, de unas 26 hectáreas. Gran lectora,
publicó su primer cuento a los 11 años. Por problemas económicos en la familia, ya que su padre,
vendedor de seguros, perdió su trabajo, tardó en graduarse en la Universidad Johns Hopkins y no
pudo continuar sus estudios de zoología y genética. Se dedicó a la enseñanza hasta 1935, cuando
murió su padre y se hizo cargo de su madre. Por recomendación de una de sus profesoras entró, con
un contrato temporal, en el Servicio de Pesquerías. Su trabajo consistía en escribir guiones
educativos para un programa de radio llamado "Romance bajo las aguas". Eran 52 programas de 7
minutos cada uno, y los completó con éxito y fue la segunda mujer en el Servicio de Pesquerías. Así
comenzó su carrera como bióloga marina y, también, como escritora. Su función era revisar los
trabajos de investigación y redactar textos y resúmenes para folletos que se hacían llegar a los
profesionales del sector y al gran público en general. A la vez, y con lo que sabe y aprende en su
puesto, comienza a publicar artículos sobre la naturaleza y el mar en varios periódicos. Pero, siguen
las desgracias en su familia, y en 1937 muere su hermana mayor y se hace cargo de sus dos sobrinas,
además de su madre. Pronto, y a pesar de las dificultades, en 1941, publica su primer libro sobre el
mar, "Under the wind", con buenas críticas y pocas ventas. En 1951, cuando prepara su segundo
libro, toma la arriesgada decisión de dejar su trabajo y dedicarse a escribir a tiempo completo. Por
fin consigue el éxito, y son excelentes las ventas de sus nuevos dos libros sobre el mar, "The sea
around us", publicado en 1951 y que se mantuvo 86 semanas en la lista de ventas del New York
Times, y "The edge of the sea" que apareció en 1955. Preocupada por lo que lee y por algunas
conversaciones con científicos alarmados por lo que encuentran en sus estudios, comienza a
investigar sobre el DDT y sus efectos, e inicia la preparación de su siguiente libro: "Primavera
silenciosa". El insecticida se había empleado con profusión en Europa y el Pacífico durante la
Segunda Guerra Mundial para controlar los insectos que transmitían enfermedades como el mosquito
de la malaria, los diversos insectos del tifus o las pulgas de la peste. Se convirtió en un insecticida
de uso doméstico y agrícola y sin ninguna regulación que controlara su manejo. Los beneficios del
DDT eran bien conocidos por el gran público pero no habían alcanzado igual difusión los daños que
produce. Con los tratamientos de la época desaparecen los insectos, y no solo los que son el objetivo 32
y el DDT se acumula en otras especies que, poco a poco y por su persistencia, sufren su
toxicidad y, en algunos casos, también acaban por extinguirse. Así, piensa Rachel Carson, sin
darnos cuenta llegaremos a nuestra particular “Primavera silenciosa”. Es el efecto final del poder, a
veces pernicioso, que nuestra especie ejerce sobre la naturaleza.
La autora se enfrentó a uno de los problemas más graves que la Revolución Industrial, el siglo XX y las
conductas de nuestra especie han dejado en herencia al futuro y los que vivan ese futuro en nuestro
planeta: la contaminación y sus efectos. Rachel escribió en "Primavera silenciosa "que:
[…] por primera vez en la historia del mundo, todo ser humano está ahora en contacto con productos
químicos peligrosos, desde el momento de su concepción hasta su muerte… Se han encontrado en
peces en remotos lagos de montaña, en lombrices enterradas en el suelo, en los huevos de los pájaros
y en el propio hombre, ya que estos productos químicos están ahora almacenados en los cuerpos de la
vasta mayoría de los seres humanos. Aparecen en la leche materna y probablemente en los tejidos del
niño que todavía no ha nacido.
El libro “Primavera silenciosa” se publicó por entregas en la revista New Yorker en 1962 y, avisada
la industria agroquímica sobre su contenido, intentaron impedir su edición como libro. Los ataques
fueron terribles, tanto a su libro como a ella misma. Dijeron que sus datos no eran de fiar aunque nadie
lo pudo demostrar. Llevaba cuatro años preparando el libro y, además de los textos que revisó, se
entrevisto y mantuvo correspondencia con gran cantidad de científicos y expertos sobre el DDT y sus
efectos. De ella se dijo que ni siquiera era doctora, como mucho una técnico que venía de la
administración. Y personalmente tuvo que aguantar insultos y calumnias sin fin. Nunca se casó y su
estado civil llevó a que se publicaran todo tipo de insultos y sugerencias, algunas muy impertinentes.
Un antiguo Secretario de Agricultura llegó a escribir, en una carta dirigida al Presidente Eisenhower
que luego se hizo pública, que “como no se ha casado, a pesar de ser físicamente atractiva,
probablemente es comunista”. Extraordinaria crítica científica.
Pero el libro se publicó y tuvo un éxito extraordinario. Llegaron las alabanzas, los apoyos, los elogios
aunque, además, siguieron los ataques a ella y a su libro. Incluso ahora, 50 años después, la polémica
sobre la responsabilidad de Rachel Carson sobre el control del DDT continúa. En el 2012, Rob Dunn
publicó un comentario breve, de página y media, en Nature. Narraba la historia de la autora y de su libro
y comentaba, elogiosamente, su influencia en la aparición de conductas de protección del ambiente. Un
mes después aparecía, en la misma revista, la respuesta al artículo de Dunn. Estaba firmada por 11
investigadores liderados por Tony Trewavas, de la Universidad de Edimburgo donde acusan a
Carson de provocar la prohibición del DDT en Estados Unidos debido a la difusión y popularidad de su
libro. En su crítica se centran, sobre todo, en la utilización del DDT en la lucha contra el mosquito
de la malaria. Afirman que desde su prohibición, los enfermos de malaria se han multiplica de 10 a 100
veces en todo el mundo, y el número de muertos se ha calculado entre 60 y 80 millones de personas.
En realidad, nunca se prohibió el DDT en las fumigaciones contra el mosquito de la malaria cuando era
necesario, y en muchos países se sigue utilizando con ese fin. Rachel Carson, en "Primavera
silenciosa", nunca se opuso a la utilización de insecticidas, y en concreto del DDT, en el control de la
malaria pero, en cambio, si que pidió más vigilancia en su uso.
Desde el punto de vista conceptual biológico, Rachel Carson popularizó que nuestra especie no
es dueña de la naturaleza, sino parte de ella como cualquier otro ser vivo. Hasta entonces éramos
dueños y, si conservábamos alguna parte de la naturaleza era porque nos gustaba, era bella,
hermosa y nos hacía felices y, además, nos sentíamos generosos. Así empezaron a crearse, ya en
el siglo XIX, los primeros parques naturales y reservas de todo tipo. Pero el DDT, obra nuestra,
dañaba la naturaleza y, además, nos dañaba a nosotros porque, lo aceptáramos o no, éramos,
y somos, parte de esa naturaleza.

33
Y solo me queda comentar que, por si fuera poco, "Primavera silenciosa" era un compromiso personal
de Rachel Carson, una mujer que pasó por una mastectomía radical en 1960 por un cáncer de mama
que se le diagnosticó según preparaba y escribía el libro. Murió de las complicaciones, anemia
provocada por la radioterapia y metástasis en el hígado, dos años después de la publicación del libro,
en 1964, en Silver Spring, Maryland. Es un tipo de cáncer, el de mama, que ya en los años en que
lo sufrió Rachel Carson se asociaba a la exposición a productos químicos carcinogénicos y, además,
al DDT se le consideraba entonces un producto cancerígeno.
Para Rachel Carson, que estaba investigando los efectos de los insecticidas y, en general, de
productos químicos tóxicos y, a la vez, se le diagnostica un cáncer y sigue un duro tratamiento
que termina con la mastectomía, el efecto tuvo que ser terrible. Y fue muy honrada en sus textos
pues, aunque trató la relación de los insecticidas con el cáncer, llegó a la misma conclusión que otros
investigadores: no hay datos suficientes y falta mucho por investigar. Alguno de sus biógrafos
aseguran que cambió su estilo de escribir. Era alegre, tierna y sosegada cuando escribió sus tres
libros sobre el mar. Pero "Primavera silenciosa" es más sobrio, más denso y mucho menos optimista
sobre la relación entre nuestra especie y la naturaleza. Solo hay que leer el primer capítulo de su
libro para captar lo que aquí cuento. Léanlo y experimenten lo que entonces sentía Rachel Carson.

CLASE 3
Bloque 2: La organización de la información en los textos académicos

1. LA DESCRIPCIÓN EN LOS TEXTOS CIENTÍFICOS

Describir es elaborar una serie de proposiciones que enumeran propiedades,

características y cualidades de objetos, procesos, fenómenos o acontecimientos, sin
necesidad de establecer explícitamente causas ni consecuencias. Dichas proposiciones
pueden construirse a través de todo tipo de lenguajes y códigos (verbales o no verbales).
En síntesis, describir es representar objetos o hechos con palabras, imágenes u otros
signos.

La descripción se basa en la observación y está relacionada con la comparación y con la

clasificación. El grado de complejidad de la descripción varía de acuerdo al objeto que se
intenta describir: es más fácil describir objetos o procesos sencillos que son observables
mediante la vista y más compleja es la descripción de fenómenos no perceptibles, por
ejemplo, conceptos o ideas.

Actividad 6: Identificación de secuencias

Lean el siguiente texto y resuelvan las consignas que se presentan al final de la

actividad (recomendamos re-leer “Principales secuencias textuales”, secuencias
textuales descriptivas, en página 25):

34
El noreste de Buenos Aires, en las cercanías de la Capital Federal, recibe permanentemente
aportes genéticos de las regiones subtropicales del país, debido a la acción de los ríos
Paraná y Uruguay, que constituyen importantes vías de penetración para la fauna y la flora.
Una densa franja de vegetación selvática se desarrolla a lo largo de estos cursos de agua en
islas y riberas, donde los sedimentos acarreados por los ríos forman un lomo conocido como
albardón. Paralelos al río, se encuentran los madrejones, nombre que reciben los cauces
abandonados, en general cubiertos por un denso tapiz flotante; hacia el interior aparecen
bañados, pajonales y lagunas. Aunque empobreciéndose paulatinamente hacia el sur, esta
vegetación alcanza las riberas del Río de la Plata y su extremo austral se encuentra en Punta
Lara, en las cercanías de la ciudad de La Plata. Durante las grandes crecientes, las aguas
penetran en el interior de las islas inundando madrejones y lagunas, y arrastrando con
potencia arrolladora troncos, camalotales y otras masas de vegetación flotante, que son
llevados hacia el sur, a menudo hasta las costas del Río de la Plata. Una multitud de
habitantes que vive en los sitios inundados, y que se refugia en las islas flotantes, es
transportada con ellas. Actualmente se trata de fauna menor, pero en el pasado llegaban
hasta el delta del Paraná embalsados que transportaban yaguaretés y otros grandes
mamíferos.
(Fragmento de Marcelo Canevari, “Anfibios del Delta. Las estrategias de reproducción”, en
Revista Ciencia Hoy, Volumen 1, Nº1, diciembre de 1988)

1. ¿Cuál creen que es la intencionalidad/objetivo del texto? Por ejemplo describir x objeto,
explicar x fenómeno, argumentar x postura, narrar x evento o dar instrucciones sobre x
procedimiento. ¿Es posible rastrear la presencia de quien lo escribe, sus valoraciones u
opiniones? Fundamenten.
2. Coloquen un título al texto que refiera al objeto de la descripción.
3. ¿Se están describiendo objetos, personas, lugares o procesos?
4. Formulen una serie de interrogantes y ubiquen su respuesta en el texto.
5. ¿Dónde podría aparecer este texto? ¿A qué tipo de enunciatario creen que está dirigido?
Fundamenten.

Tipos de descripción

a) Según el grado de presencia del observador:

● Descripción objetiva: se borra o disimula la presencia de quien produce la
descripción, evitando valoraciones u opiniones sobre el objeto que se describe, limitándose
a la descripción del mismo.

Ejemplo: “El axolote (Ambystoma mexicanum) pertenece al orden Urodelos (presenta

35
cuerpo con cabeza, tronco y cola). Carece de escamas, presenta el cuerpo rojizo y se
destaca la persistencia de branquias juveniles a lo largo de todo el ciclo de vida. Posee dos
pares de extremidades iguales. Tiene cinco dedos en cada una de sus extremidades
posteriores que carecen de membranas interdigitales, mientras que las anteriores sí las
poseen entre sus cuatro dedos. Alcanzan una longitud de entre 25-30 cm de longitud y
habitan los lagos Xochimilco y Chinahuapan, México. Es exclusivamente acuático y su
respiración branquial predomina sobre las demás formas de respiración.”
(Fragmento extraído de Principios integrales de Zoología de Hickman et al., 2002).

● Descripción subjetiva: quien escribe aparece explícita o implícitamente en el texto

realizando valoraciones, volcando sus impresiones respecto de lo que se describe.

Ejemplo: “Los axolotl se amontonaban en el mezquino y angosto (sólo yo puedo saber

cuán angosto y mezquino) piso de piedra y musgo del acuario. Había nueve ejemplares y
la mayoría apoyaba la cabeza contra el cristal, mirando con sus ojos de oro a los que se
acercaban (…) Vi un cuerpecito rosado y como translúcido (pensé en las estatuillas chinas
de cristal lechoso), semejante a un pequeño lagarto de quince centímetros, terminado en
una cola de pez de una delicadeza extraordinaria, la parte más sensible de nuestro cuerpo.
Por el lomo le corría una aleta transparente que se fusionaba con la cola, pero lo que me
obsesionó fueron las patas, de una finura sutilísima, acabadas en menudos dedos, en uñas
minuciosamente humanas. Y entonces descubrí sus ojos, su cara, dos orificios como
cabezas de alfiler, enteramente de un oro transparente carentes de toda vida pero
mirando, dejándose penetrar por mi mirada que parecía pasar a través del punto áureo y
perderse en un diáfano misterio interior.”
(Fragmento de “Axolotl” de Julio Cortázar)

b) Según el contenido:
● Descripción informativa: da información a nivel general o acerca de determinada
actividad (informe de trabajo). No requiere del lenguaje especializado.

Ejemplo: “El denominado Sistema Acuífero Guaraní (SAG) es uno de los reservorios de
agua subterránea más grande del mundo, se encuentra en el subsuelo de un área de
alrededor de 1.100.000 km² (superficie mayor que las de España, Francia y Portugal
juntas), por lo que también en un momento de lo denominó el acuífero gigante del
Mercosur…”

● Descripción científica o técnica: tiene por objeto dar a conocer determinados

datos de una materia y utiliza para ello un lenguaje especializado.

Ejemplo: “La identificación de quistes de Entamoeba coli y del complejo E. histolytica-E.

dispar en dos de las perforaciones y en el tanque del grupo B indicaban que los mismos
estaban contaminados con materia fecal. La cantidad de muestras positivas para protozoos
intestinales constatadas en los análisis coproparasitológicos de ese grupo era
36
significativamente diferente de las del grupo control. A pesar de ello, el tipo de protozoos
identificados en el abastecimiento de agua, aunque presente en las muestras de materia
fecal, no se halló en un porcentaje elevado de las mismas.”

c) Según el tema:
● Prosopografía: se refiere a la descripción física de una persona o ser animado. Se
presenta a un personaje de acuerdo a sus características externas.
● Etopeya: se centra únicamente en el carácter, el pensamiento y los aspectos
síquicos de una persona.
● Retrato: atiende a la caracterización de personajes por sus rasgos físicos y
psíquicos (es la unión de los dos anteriores).
● Descripción de espacio o escenario:
- Cronografía: se describe un tiempo, época o período históricos.

- Topografía: descripción de paisajes o de ambientes, de espacios físicos.

Marcas gramaticales de la descripción.

➢ Verbos: en presente o pretérito imperfecto del indicativo, pueden indicar estado

(ser, situarse, dividirse, tener), proceso o acción.
➢ Adjetivos calificativos y sinónimos: pueden caracterizar objetivamente o expresar
valoraciones (positivas o negativas).
➢ Ejemplificaciones: demuestran o ilustran con casos particulares ideas o conceptos
generales. Esto quiere decir que no existe aisladamente en el texto sino que su
interpretación depende siempre de su relación con el concepto al que ejemplifica y su
función es esclarecerlo.
➢ Definiciones: las definiciones son un ejemplo muy frecuente de texto descriptivo.
Exponen el contenido de un término que se supone desconocido, con la ayuda de términos
conocidos.
➢ Conectores: son palabras o frases que se utilizan como nexo entre oraciones o
entre párrafos. Su función es hilvanar el discurso y guiar la lectura. Establecen relaciones
introduciendo sentidos semánticos entre las ideas (ver pág. 10).

Actividad 7: tipos de descripción

A partir de los 2 fragmentos que se presentan a continuación, identifiquen el tipo de

descripción teniendo en cuenta las clasificaciones mencionadas anteriormente.
Reconozcan marcas gramaticales y señalen los conectores utilizados.

Fragmento 1

37
El término humedales se refiere a una amplia variedad de hábitats interiores, costeros y
marinos que comparten ciertas características. Generalmente se los identifica como áreas
que se inundan temporariamente, donde el agua subterránea aflora en la superficie o en
suelos de baja permeabilidad cubiertos por agua poco profunda. Todos los humedales
comparten una propiedad primordial: el agua juega un rol fundamental en la determinación
de su estructura y funciones ecológicas. Existen muchas definiciones del término humedal,
algunas basadas en criterios principalmente ecológicos y otras más orientadas a cuestiones
vinculadas a su manejo. La Convención sobre los Humedales los define en forma amplia
como: “las extensiones de marismas, pantanos y turberas, o superficies cubiertas de agua,
sean éstas de régimen natural o artificial, permanentes o temporales, estancadas o
corrientes, dulces, salobres o saladas, incluidas las extensiones de agua marina cuya
profundidad en marea baja no exceda de seis metros”.
(Fragmento de Humedales de la República Argentina, editado por Jefatura de Gabinete de
Ministros, Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nación, Grupo de trabajo
de Recursos acuáticos. 2006).

Fragmento 2
“América Latina es una de las regiones más rica en recursos hídricos, participando 26% de
agua del planeta para solamente 6% de la población. Pero, por otra parte, América Latina
enfrenta problemas serios de abastecimiento: posee algunas de las zonas más húmedas
del planeta y los desiertos más áridos, presentando, además, una alta contaminación de
sus fuentes a lo que se le suma, en las últimas décadas, un proceso intenso de
concentración urbana. Dos tercios del territorio de la región son áridos o semiáridos lo cual
incluye grandes zonas del centro y norte de México, noreste de Brasil, noroeste de
Argentina, norte de Chile, y regiones de Bolivia y Perú. Se estima que en América Latina
una cuarta parte de la población -más de 100 millones de personas- vive en zonas con
estrés hídrico, principalmente en México, Argentina y los países ubicados a lo largo de la
costa oeste del continente (PNUMA, 1999).
“Durante el siglo pasado, el consumo de agua potable ha aumentado a un ritmo dos veces
mayor que la población. No obstante, se estima que en la actualidad 20% de la población
mundial carece de acceso a agua en condiciones mínimamente satisfactorias y 50% de la
población mundial no dispone de instalaciones sanitarias adecuadas. (OMS, 2008). A
escala global, se estima que en 2008, 57% de la población mundial, aproximadamente
3.900 millones de personas, contaba con acceso al agua por conexión a la red dentro de la
vivienda o en el terreno, aunque esta cifra incluye servicios con deficiencias de continuidad
e incluso de calidad del agua. Un 30 % de la población -2.000 millones- tenía acceso a otra
fuente mejorada. Esto implica que desde 1990 se ha incrementado en 1.800 millones el
número de personas con acceso a fuentes de agua mejorada con y sin conexión a red. El
13 % restante, alrededor de 900 millones de personas, sólo accedía a fuentes no

38
 mejoradas (JMP, 2010)”

(Fragmento del libro La cuestión del agua, editado por las Academias Nacionales de
Ciencias Económicas, Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, Ingeniería. 2010).

Técnicas para realizar una descripción.

➢ El conocimiento es un requisito indispensable para hacer el trabajo descriptivo.

➢ La acumulación de datos es la primera fase del proceso descriptivo y se logra
mediante los sentidos que son los instrumentos eficaces en el examen que hagamos del
objeto. Mediante el tacto percibimos temperatura, suavidad, aspereza, etc. Con la vista se
perciben los colores, la luz y sus matices. Con el oído, las cualidades del sonido
(intensidad, volumen). Con el olfato, los olores y con el gusto los sabores. La acumulación
de datos puede hacerse por:

● observación directa del objeto que se va a describir

● evocación, recordando el objeto, tratando de revivir las sensaciones
que nos produjo su contacto
● imaginación, buscando dentro de una/o misma/o las imágenes de las
cosas reales
● búsqueda bibliográfica (habitual en ciencia).
● El proceso de selección permite eliminar algunos de los datos que
habíamos acumulado, por ser innecesarios para la finalidad descriptiva.
● Presentación de la descripción. Una vez hecha la selección de los datos
convenientes se redacta la descripción, indicando pausas de cada enunciado que
contenga una característica y tratando de evitar la enumeración, que consiste en utilizar un
solo verbo para señalar varias características del objeto, ser o situación.

Actividad 8: descripción de imágenes.

Esta actividad se realiza de a pares para poder “describir” e “interpretar” las imágenes
disponibles. Quien describe deberá realizar una descripción escrita de la imagen lo más clara
y detallada posible, de manera que quien la interprete pueda generar un dibujo lo más
semejante posible a la imagen original. Luego, con otra de las imágenes se cambian los
roles, es decir, quien describe pasa a interpretar y viceversa.
Una vez finalizado el trabajo de a pares, deberán trabajar en conjunto en torno al siguiente
cuestionario:
1) ¿Qué herramientas del lenguaje se utilizaron para representar las imágenes? ?¿Identifican
alguna predominante?
2) ¿Qué tipo de descripción preponderó en esta actividad y qué características permiten
advertirlo?
39
 Actividad 9 (obligatoria): Producción de un texto descriptivo
Para realizar esta actividad se recomienda tener en cuenta la información presentada en
“Textos orales y escritos” y el texto “La escritura como proceso” de las páginas 13 y 14.
Luego, seleccionen alguna de las imágenes a continuación y elaboren un texto descriptivo.

Actividad 15 (obligatoria): Elaboración de un texto explicativo. Primera

etapa: Presentación de la actividad, elección del tema y búsqueda
bibliográfica.

En esta actividad deberán producir un texto explicativo por etapas (ver Proceso de
producción de la actividad en la clase 4 y en el cronograma de clases).
Para ello, en primer lugar, deberán seleccionar uno de los siguientes temas y realizar una
búsqueda bibliográfica:
• Acuíferos
• Agua virtual
• Huella hídrica
• Gestión del agua
40
 CLASE 4
2. LA EXPLICACIÓN EN LOS TEXTOS CIENTÍFICOS

Una de las preocupaciones fundamentales de la comunidad científica consiste,

indudablemente, en poder brindar explicaciones adecuadas de los fenómenos que
estudian. Esto, a su vez, no se reduce a una mera tarea descriptiva de una determinada
realidad. Una primera aproximación al problema nos lleva a decir que mientras describir es
responder a la pregunta acerca de cómo es algo, explicar es responder a la pregunta
respecto al por qué algo es o se presenta de determinada manera. Claro está que la
formulación de una pregunta requiere un contexto que nos indique el tipo de respuestas
que se desean, evitando de esta manera la ambigüedad.

En la explicación, quien emite y quien recibe no comparten el mismo grado de

conocimiento: quien emite posee un saber que quien recibe desconoce, se propone hacer
comprender un fenómeno o cuestión problemáticos a quien recibe.

Componentes de la explicación.
La explicación se compone de una parte que no se comprende (explicando) y de otra que
hace comprensible la primera (explicante). La relación entre ambos puede ser de dos
tipos:

1. Causal: se reconoce a partir de las preguntas ¿por qué? o ¿cómo? y está presente
en los textos que intentan establecer las causas de determinado procesos o hechos
históricos.

Ejemplo: “Gracias a los recientes progresos de la ingeniería genética, los científicos

pueden aislar un gen individual (o grupos de genes) de un organismo e implantarlo en otro
organismo perteneciente a una especie diferente. Las especies seleccionadas como
receptoras son por lo general aquellas con reproducción asexual, como las bacterias o
levaduras. Por lo tanto, es posible generar un clon de organismos, o de células, que
contengan todos el mismo gen (o genes) extraño”, el explicando sería ¿Cómo se genera
un clon mediante la ingeniería genética? y el explicante sería a partir del aislamiento de un
gen individual o grupos de genes y su implantación en organismos con reproducción
asexual.”
2. De equivalencia: se establece mediante paráfrasis o reformulaciones, sustituciones
por sinónimos y ejemplificaciones. Los textos de divulgación científica recurren
mayormente a este tipo de relación.

Ejemplo: “Además de los procariotas (bacterias y algas verdeazuladas), otros organismos

simples como la mayoría de los protozoos, otro tipo de algas, y algunas levaduras se
reproducen también por clonación.”
41
 Estructura de la secuencia expositivo-explicativa

El planteo del problema y su respuesta constituyen las partes imprescindibles de un

texto expositivo-explicativo. Sin embargo, es frecuente que estas dos instancias estén
acompañadas por una introducción al problema que plantea la pregunta y por una
conclusión posterior al desarrollo expositivo-explicativo.

En la introducción se suele presentar el tema que se abordará en el desarrollo y el modo

en que se lo tratará; también se indica si ha sido tratado antes por algún/a autor/a o desde
otras disciplinas. Puede incluirse un adelanto de lo que se va a desarrollar más adelante
para ayudar a quien lee a comprender la organización general del texto.

En la conclusión se puede elaborar un breve resumen de lo que se expuso y, en algunos

casos, una evaluación acerca del tema y sugerencias para seguir investigando.

Actividad 10 (obligatoria): El informe de laboratorio

En esta actividad deberán producir un informe de laboratorio basado en una experiencia

de simulación. Para esto, deberán seleccionar uno de los siguientes temas del muro de
la actividad que encontrarán en el aula virtual:

El número “1. Travoltaje”, no lo pueden seleccionar porque es el que usaremos como

ejemplo para comprender la actividad.
2. Movimiento del proyectil
3. Estados de la materia
4. Rectas
5. Selección Natural

Cada simulador cuenta con consignas específicas de cada tema, que deberán seguir para
desarrollar la actividad. Junto a las consignas, también encontrarán los conceptos teóricos
introductorios necesarios. Para redactar este informe consideren que el contexto de
producción es un informe de laboratorio dirigido a las/os docentes (como enunciatarios) de
las materias, y ustedes deberán proceder como estudiantes del ciclo básico de nuestra
Facultad (los enunciadores). Consideren que el texto que produzcan, será la nota final de su
clase de laboratorio, necesaria para aprobar la práctica de sus materias. El ejemplo
“Travoltaje” constará de un informe modelo que les servirá de referencia, verán que para la
construcción de este Informe hay que tener en cuenta los siguientes contenidos (se
42
recomienda leer “Algunos géneros discursivos”, página 17 de esta guía):

● Portada: contiene el título o denominación referida al trabajo práctico o laboratorio

que se ha realizado, nombre de el/la autor/a o de las/los autores y datos de la comisión.
● Introducción: en esta parte del informe se consideran tres puntos básicos. Que
pueden ser tomados como las siguientes preguntas a responder:
➢ ¿Cuál fue el objetivo principal del experimento o trabajo práctico? Esto es, ¿para qué
se realizó la experiencia?
➢ ¿Alrededor de qué situación, problema o pregunta giró la realización del práctico?
➢ ¿Qué conocimientos (teoría, principios, conceptos, etc.) nos permitieron interpretar y
resolver la situación o problema?
● Metodología: en esta sección se describe la manera como se abordó el problema o
se logró el objetivo (¿Qué se hizo?). Esta descripción debe especificar cuál fue el diseño
que se siguió, qué instrumentos y equipos se utilizaron y qué procedimientos se
desarrollaron.
● Resultados: implica tanto la presentación de datos en tablas, figuras y diagramas
como su interpretación y comentario.
● Conclusión: Es una breve descripción, que puede ser una o dos oraciones, de lo
aprendido.

IMPORTANTE
No debe exceder las dos carillas (o 3 carillas si es escrito a mano), de una hoja A4,
márgenes normales, fuente Time New Roman 11, interlineado 1,5. Los títulos deben ir
centrados, en tanto el texto normal debe tener sangría (primera línea). El nombre de
la/el estudiante debe ir debajo del título.

Actividad 11: Reconocimiento de secuencias explicativas

Lean el siguiente texto y resuelvan las consignas que se presentan a continuación del
mismo:

Se denomina clon a un organismo o grupo de organismos que derivan de otro a través de

un proceso de reproducción asexual (no sexual). El término se ha aplicado tanto a células
como a organismos, de modo que un grupo de células que proceden de una célula única
también se considera un clon.
Por lo general, los miembros de un clon tienen características hereditarias idénticas, es
decir, sus genes son iguales, con excepción de algunas diferencias a causa de las
mutaciones. Por ejemplo, los gemelos idénticos, que proceden de la división de un huevo
fecundado único, son miembros de un clon, mientras que no lo son los gemelos no
idénticos que se originan a partir de la fecundación de dos huevos independientes.
43
Además de los procariotas (bacterias y algas verdeazuladas), otros organismos simples
como la mayoría de los protozoos, otro tipo de algas, y algunas levaduras se pueden
reproducir también por clonación, al igual que ciertos organismos superiores, caso de los
gusanos planos y algunas plantas (gajos, esquejes).
Gracias a los recientes progresos de la ingeniería genética, los científicos pueden aislar un
gen individual (o grupos de genes) de un organismo e implantarlo en otro organismo
perteneciente a una especie diferente. Las especies seleccionadas como receptoras son
por lo general aquellas con reproducción asexual, como las bacterias o levaduras. Por lo
tanto, es posible generar un clon de organismos, o de células, que contengan todos el
mismo gen (o genes) extraños.
Debido a que las bacterias, levaduras y otros cultivos celulares pueden multiplicarse a gran
velocidad, estos métodos hacen posible la producción de muchas copias de un gen
determinado, lo cual permite que se aíslen y se utilicen para la investigación (como por
ejemplo para el estudio de la naturaleza química y estructura del gen), o con objetivos
médicos y comerciales (con el fin, por ejemplo, de obtener grandes cantidades de
sustancias útiles como la insulina, el interferón y la hormona del crecimiento). Esta técnica
se denomina clonación porque emplea clones de organismos o células.
(Atorresi Ana et al., Lengua y Literatura I, Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 1999)

1. ¿Cuál creen que es la intencionalidad del texto?

2. Coloquen un título al texto. (Enunciar en una oración afirmativa)
3. Formulen una pregunta encabezada con “Por qué/ Cómo/ Qué” para la cual el texto
leído sea la respuesta.
4. Indiquen cuál es el tema de cada párrafo.
5. ¿Dónde podría aparecer este texto? ¿A qué tipo de destinatarias/os creen que está
dirigido? Fundamenten.

Recursos con función explicativa

Definición
La definición es un recurso que brinda quien lee el significado de un concepto. Se
pueden definir tanto los términos o conceptos principales del texto, es decir, los
componentes del tema del discurso, como así también otros conceptos o términos de
menor importancia que el discurso necesita para el avance de la explicación. El primer
término de la definición está compuesto por el nombre de la palabra que se define, y el
segundo contiene los rasgos de contenido que especifican el concepto y permiten
diferenciarlo del resto. El procedimiento habitual para la construcción de las frases de la
definición es el tiempo presente del indicativo.

44
Ej: “Se denomina clon a un organismo o grupo de organismos que derivan de otro a través
de un proceso de reproducción asexual (no sexual).”

Ejemplo
Es el recurso típico utilizado en los textos con orientación explicativa para aclarar
definiciones o explicaciones. El ejemplo explica el concepto a través de un caso particular y
concreto que esclarece la idea, puede ser independiente de los términos en los que se
desarrolla la explicación. Los marcadores más frecuentes son: por ejemplo, como por
ejemplo, así, paréntesis.
Ej: “Debido a que las bacterias, levaduras y otros cultivos celulares pueden multiplicarse a
gran velocidad, estos métodos hacen posible la producción de muchas copias de un gen
determinado, lo cual permite que se aíslen y se utilicen para la investigación (como por
ejemplo para el estudio de la naturaleza química y estructura del gen), o con objetivos
médicos y comerciales (con el fin, por ejemplo, de obtener grandes cantidades de
sustancias útiles como la insulina, el interferón y la hormona del crecimiento).”

Comparación
Este recurso establece la equivalencia o la diferencia entre dos términos o conceptos. La
explicación se desarrolla a través de elementos que comparten o distinguen dos o más
conceptos de la misma clase. Los marcadores más frecuentes son: como, así como, tal
como, de manera semejante, mientras que, etc.

Ej: “los gemelos idénticos, que proceden de la división de un huevo fecundado único, son
miembros de un clon, mientras que no lo son los gemelos no idénticos que se originan a
partir de la fecundación de dos huevos independientes.”

Analogía
Es un tipo especial de comparación constituida por dos miembros o partes, de los cuales
se utiliza el segundo para explicar el primero. El propósito de la analogía es explicar o
esclarecer algo abstracto o complejo a través del segundo término, menos abstracto o de
mayor carácter explicativo que el primero. La diferencia con la comparación radica en que,
en este último recurso, interesa la relación entre los dos términos de una clase general,
mientras que en la analogía no. En la analogía la similitud, lo parecido, presenta una
situación semejante entre dos conceptos o casos, uno es el concepto o caso que motiva la
explicación, el otro es un elemento nuevo introducido en el texto, previa o posteriormente a
la explicación propiamente dicha.

Ej: “La producción de un gen de interés medicinal a través de la clonación (en cantidades y
velocidades útiles para un fin comercial), es semejante a la producción industrial de una
determinada pieza a través del llenado de un molde, lo que permite reproducir rápidamente
la pieza original.”

Reformulación

45
La reformulación es un recurso vinculado a la reiteración de partes del texto que desean
ser aclaradas por su significado confuso o para reforzar ideas sobre las que el texto quiere
insistir especialmente. La estructura de la reformulación es de dos partes: el objeto a
reformular, que ocupa la primera ubicación en el texto, y la reformulación propiamente
dicha, que se agrega, a través de un marcador específico, en la continuidad textual. Este
recurso consiste en volver a decir, con otras palabras, el concepto o parte del concepto
que se está desarrollando en el texto con el objetivo de simplificar, sintetizar, ampliar,
llamar la atención de un aspecto, aclarar contenidos o parte de ellos a través de una
continuidad temática. En este sentido el enunciado o la parte reformulada, es decir, la
reformulación propiamente dicha, se enlaza al enunciado de la reformulación u objeto de la
reformulación, de manera recursiva.

Ej: “Por lo general, los miembros de un clon tienen características hereditarias idénticas, es
decir, sus genes son iguales (…)”

Actividad 12: Elaboración de definiciones

Lean el texto “Distintos usos del agua” y resuelvan las consignas a y b en forma individual:

DISTINTOS USOS DEL AGUA

Agua y saneamiento
El consumo de agua oscila entre 200 y 300 litros diarios por habitante (l/h/d) en la mayoría
de los países europeos y llega hasta los 550 (l/h/d) diarios en algunos sistemas de los
Estados Unidos. Una gran parte de la población mundial se sitúa muy por debajo de los
umbrales mínimos de necesidades básicas de agua, tanto en forma temporal como
permanente. Existen aproximadamente 1.100 millones de personas que viven a más de un
kilómetro de una fuente de agua y utilizan diariamente menos de 5 litros de agua no
segura. (PNUD, 2006) Por ejemplo, el uso promedio en países como Mozambique es
inferior a los 10 litros. Se estima que el consumo promedio en la Argentina se encuentra
alrededor de los 250 l/h/d pero con máximos de hasta 400 l/h/d. Este alto nivel de
consumo, comparado con el que se registra en numerosos países del mundo y de América
Latina, en buena parte se explica por el bajo grado de micromedición de los consumos que
prevalece en los sistemas de la Argentina, sobre todo en la mayoría de los servicios de las
grandes ciudades en los cuales la facturación a los usuarios se basa en regímenes
tarifarios del tipo “canilla libre”. En este sentido, según antecedentes internacionales, el
consumo medio que registran los sistemas que operan con micromedición generalmente
se encuentra por debajo de los 200 l/h/d.
Agua y Agricultura
El riego consume la mayor parte del agua que se extrae como resultado de procesos de
46
 evaporación, de incorporación de agua a los tejidos vegetales y de transpiración de los
cultivos. El agua extraída que no es consumida recarga los acuíferos o se evapora.
Mundialmente, más de 65% de las extracciones de agua se destinan al riego. El intenso
uso agrícola del agua puede crear gran tensión en los recursos hídricos. Hay una
definición que considera que un país que utiliza más del 20% de sus recursos hídricos,
está en una situación de estrés hídrico. En 1998 aplicando este criterio, 36 de 159 países
(23%) sufrían estrés hídrico. (FAO, 1995).
Agua e Industria
La industria es un usuario importante de los recursos hídricos y el que más contribuye al
desarrollo económico y social de los países por su alta participación en el producto bruto
interno (PBI) de los mismos. Para garantizar su desarrollo, la industria ha de disponer de
un suministro adecuado de agua; en contrapartida, la industria debería comprometerse a
que el agua utilizada en los procesos industriales sea usada de manera eficaz y no vuelva
a la naturaleza como efluentes no tratados que contaminen el medio ambiente. Según las
regiones, mucho más que el volumen efectivo de agua usado por la industria lo que
preocupa es el impacto negativo de ésta sobre el medio ambiente acuático. La calidad del
agua se está deteriorando en muchos ríos y lagos en todo el mundo, y el medio ambiente
marino también está siendo afectado por la contaminación industrial (ONU, 2006).
Agua y Energía
El potencial hidroeléctrico del mundo equivale aproximadamente al consumo energético
total de la actualidad, pero sólo se utiliza la cuarta parte. En consecuencia, al día de hoy, la
energía hidráulica constituye una fuente alternativa importante de sustitución de los
combustibles fósiles. Se calcula que en 65 países más de 50% de la energía es
hidroeléctrica, en 32 países cubre más de 80% y en 13 es responsable de abastecer casi
100%.
a. Expandan la siguiente definición de gestión hídrica con un párrafo que ejemplifique
los diferentes usos del agua en actividades humanas:
“La gestión hídrica comprende el conjunto de usos posibles del agua en el ecosistema
natural y en el desarrollado por las actividades humanas”.
b. A partir del fragmento “Agua y saneamiento”, realicen una tabla que resuma los
datos brindados en el texto acerca del consumo de agua por habitante y por día en
diferentes lugares del mundo, incluida la Argentina. Agreguen en una leyenda las
aclaraciones que crean necesarias para la comprensión del cuadro por las/os posibles
lectoras/es.

Actividad 13: Lectura ejemplo de explicación

Leer y discutir en grupo el siguiente ejemplo de un texto explicativo. Al terminar, liste al menos
tres preguntas implícitas que se respondan en la explicación.
47
Rocas plásticas

Un nuevo tipo de material rocoso ha sido identificado por un equipo de geólogos, se trata
de la mezcla de plástico comúnmente encontrado en las playas con sedimento, fragmentos
de lava basáltica y desechos orgánicos como conchas marinas. Llamado plastiglomerato,
permanecerá por siempre en el registro geológico de la Tierra y en un futuro servirá como
indicador del impacto de la humanidad en el planeta.
La contaminación por plástico es un problema mundial que afecta cada cuerpo de agua y
océano en el planeta. Al no descomponerse fácilmente, los desechos plásticos pueden
permanecer en el medio ambiente durante cientos o miles de años. La playa
Kamilo se considera una de las playas más contaminadas del mundo debido al flujo de las
corrientes y las fuertes olas que la azotan, trayendo consigo la basura del mar. Ahí mismo,
los investigadores encontraron que hay dos clases de poliglomeratos; in situ y clásticos. Los
primeros son más raros y se forman cuando el plástico derretido se incorpora en el
afloramiento de roca. Los segundos ocurren cuando estructuras rocosas sueltas,
compuestas por una combinación de basalto, coral, conchas, restos de madera y arena,
quedan pegadas por plástico derretido. Los plastiglomeratos son creados
inadvertidamente por las personas al quemar los desechos plásticos, ya sea
intencionalmente para deshacerse de la basura o por medio de fogatas. Creen que en
cualquier lugar donde haya plástico y humanos habrán plastiglomeratos.
www.muyinteresante.com.mx/naturaleza/729246/rocas-formadas-plastico/

Actividad 15 (obligatoria): Elaboración de un texto explicativo.

Continuación primera etapa: elección del tema, búsqueda bibliográfica,
proceso de producción.

En esta actividad deberán producir un texto explicativo por etapas (ver Proceso de
producción a continuación y en el cronograma de clases).

Para redactar este texto consideren que el contexto de producción es una revista de
actualidad dirigida a estudiantes del último año de la escuela secundaria. Dentro del tema
elegido, el texto debe plantear una pregunta o un problema de conocimiento, al cual debe
dar respuesta. La estructura del texto debe responder a las características de la secuencia
expositiva explicativa y deben utilizarse recursos con función explicativa (ver “Estructura de
la Secuencia Expositiva-Explicativa”). Se recomienda tener en cuenta la información
presentada en “Textos orales y escritos”, el texto “La escritura como proceso” y el cuadro
“Esquema básico de un artículo de divulgación científica”.

48
 Proceso de producción y cronograma de clases:
1. En la clase 5 se revisará junto a sus docentes la bibliografía seleccionada sobre el
tema y se hará una selección de la información, se realizará un esquema del texto
definiendo la información esencial que se abordará en la introducción, desarrollo y
conclusión. Para la selección de las tres fuentes bibliográficas se deberá tener en
cuenta lo siguiente, dos de las fuentes deberán ser seleccionadas de los artículos
propuestos por el cuerpo docente. Los mismos se encuentran en el aula virtual, en
el mosaico “Bibliografía para las actividades y los seminarios de lectura”, y dentro de
este mosaico en la carpeta con el número de la actividad (Actividad 15). La otra fuente
bibliográfica deberá ser proporcionada por el estudiante, haciendo una búsqueda
bibliográfica según el tema elegido.
2. En la clase 6 deberán tener realizado un primer borrador del texto elaborado, para
ser revisado por sus docentes.
3. En la clase 7 deberán traer en papel dos copias de la versión mejorada del primer
borrador para que sea corregida por dos estudiantes de la clase (revisión de pares,
teniendo en cuenta los criterios de evaluación detallados más abajo).
4. En la clase 8, se entregará la versión definitiva. Dicha entrega (y para aprobar la
actividad) debe incluir tres apéndices:
• Apéndice 1) Las tres fuentes empleadas en la producción del texto;
• Apéndice 2) La versión con las anotaciones y correcciones efectuadas por sus
docentes y sus compañeras/os;
• Apéndice 3) la versión final pasada en limpio junto con las justificaciones en caso
de no haber realizado los cambios sugeridos.
El texto puede ser escrito a mano (entre 300 y 400 palabras) o en computadora (no
deberá exceder una carilla en una hoja A4, letra Arial 12, espaciado de 1,5 y márgenes de
4 cm, lo que representa el mismo número de palabras que si se entrega versión a mano).

5. Criterios a tener en cuenta para la evaluación:

❖ Si el texto logra su objetivo: responder la pregunta planteada o resolver un
problema de conocimiento.
❖ Si el texto se adapta al nivel de conocimientos de para quienes está destinado. Para
ello se tendrá en cuenta si se utilizan adecuadamente los recursos con función explicativa,
es decir si los tipos de procedimientos utilizados son los más adecuados para hacerse
entender:

❖ Se definen los conceptos clave que necesitan explicación.

❖ Se hacen comparaciones cuando es necesario, con objetos, fenómenos o

conceptos cercanos al lector.
49
 ❖ Se utilizan analogías para hacer comprender conceptos difíciles de entender.

❖ Se reformula la información relevante para aclararla.

❖ Se ejemplifica de forma adecuada y acertada.

❖ Se enumeran los fenómenos relacionados con un criterio claro de

categorización.

❖ Se realizan descripciones pertinentes requeridas por la explicación.

❖ Las relaciones de causa-consecuencia establecidas son coherentes.

❖ Se cita a expertos reconocibles en el tema que permiten establecer el marco teórico.

❖ Si la organización global responde a la secuencia explicativa: problema-solución.

❖ Si los recursos lingüísticos empleados son variados y están al servicio de la función

del texto, de su estructuración global y de los procedimientos estratégicos

❖ Si se adapta a la “norma editorial” (punto 4)

CLASE 5
Actividad 14: Elaboración de definiciones y de un texto explicativo

1. En base a los textos “Los colores del agua, el agua virtual y los conflictos
hídricos” y “Agua virtual, huella hídrica y el binomio agua-energía: repensando los
conceptos”, definan: Agua Verde, Agua Azul, Agua Virtual y Huella Hídrica.
2. A partir de la información que aportan los textos del punto 1 y el material gráfico que
proponemos a continuación, expliquen en forma individual, en no más de 300 palabras,
aspectos de la gestión del agua que consideren sus múltiples usos.

2
Leyenda mapa: Comercio inter-regional de productos, expresados como la Cantidad de agua incoporada en

50
ellos (agua virtual). Como puede observarse Europa y Asia central y meriodinal – las zonas más densamente
pobladas del globo – son los principales importadores de agua. El continente americano – excepto México y
América central y el Caribe- y Oceanía son exportadores netos.

SEMINARIOS DE LECTURA

Actividad 15 (obligatoria): Elaboración de un texto explicativo. Segunda

etapa. Revisión de la pregunta y del material bibliográfico seleccionado.
Realice, junto a sus docentes, una primera selección de la información (que se adjuntará a la
versión definitiva) y un esquema del texto con los conceptos esenciales que se abordarán en
la introducción, el desarrollo y la conclusión. El primer borrador del texto deberá traerse para
la clase siguiente.

CLASE 6

LECTURA E INTERPRETACIÓN DE GRÁFICOS

Un gráfico es una representación de datos en cuadros, figuras, diagramas o tablas y, por

lo tanto, se trata de otra forma de presentar la información. A menudo se decodifica mucho
más rápidamente un gráfico que una página poblada de palabras. Son formas diferentes
de acceder al conocimiento, y no debe pensarse que una sea mejor que la otra sino que
puede decirse que una resulta más apropiada que otra en determinadas circunstancias.
Los gráficos pueden utilizarse tanto para describir como para explicar datos, fenómenos,
relaciones, etc. Además, a partir de su lectura se pueden extraer conclusiones y elaborar
interpretaciones.

La utilización de gráficos requiere una serie de criterios generales:

● Deben proporcionar una visión general y no detallada de un conjunto de datos.

● Deben explicarse por sí mismos, lo cual implica que debe rotularse adecuadamente con
un título que incluya cuáles son los objetos que se toman, qué observaciones se han
obtenido de éstos o qué restricciones de tiempo y lugar se aplican al gráfico.
● Es necesario rotular claramente los ejes e indicar la escala de medida.
● No se debe abarcar demasiada información.

Tipos de gráficos
a. Diagrama de barras
Pueden usarse para diferentes escalas. Expresan habitualmente en abscisa (eje x) las
51
categorías de la variable en estudio y en ordenada (eje y) los valores correspondientes a
dichas categorías. También pueden presentarse en forma horizontal. Usualmente, los datos
que serán graficados se organizan en tablas de diferentes formatos.

Ejemplo: Datos sobre la composición nutricional de un alimento húmedo3

En ocasiones se necesita efectuar la comparación de dos variables. En esos es útil recurrir

al diagrama de barras apareadas.

Ejemplo: Datos sobre el número de invertebrados marinos en dos rocas costeras: una con
aves que se alimentan de ellos y otra área donde las aves no acceden.4

Diagrama circular
Resulta de utilidad cuando se desea presentar la composición porcentual de un fenómeno
y la proporción con que cada variable aporta al total.

Ejemplo: Datos sobre la composición nutricional de un alimento húmedo. Son los mismos
datos del ejemplo a, pero informados esta vez en porcentajes.

3
Datos tomados de http://www.quimicaviva.qb.fcen.uba.ar/contratapa/aprendiendo/capitulo11.htm
52
4
Datos tomados al azar, no publicados de Bazterrica, M.C.

Diagrama de líneas
Cuando interesa representar la variación de un fenómeno a través del tiempo, suele
utilizarse un gráfico que en el eje de coordenadas presenta los puntos correspondientes a
las mediciones (ordenadas) en relación al momento en que se efectuaron (abscisa),
uniendo dichos puntos por segmentos.

Ejemplo: Datos meteorológicos para una región de una región dada

Valores de temperatura media (temperatura mínima y máxima) para el periodo 1981-2010

en la ciudad de Mar del Plata (https://www.smn.gob.ar/estadisticas)

Pictogramas
Son gráficos similares a los gráficos de barras, pero empleando un dibujo en una
determinada escala para expresar la unidad de medida de los datos. Para realizarlo,
primero se deben seleccionar figuras alusivas al tema a las que luego se le asignan una

53
imagen. En caso de que una cantidad represente un valor menor, la figura aparecerá
recortada.

Ejemplo:

Diagramas de flujo
Son diagramas que emplean símbolos gráficos para representar los pasos o etapas de un
proceso. También permiten describir la secuencia de los distintos pasos o etapas y su
interacción.

Ejemplo:

54
 Actividad 16: Realización e interpretación de gráficos

1. Incorpore al siguiente gráfico, un título general y los títulos de los ejes.

2. En el partido de General Pueyrredón, la captación o uso de fuentes de agua del

subsuelo mediante perforaciones se encuentra ampliamente desarrollada en sectores
rurales o urbanos que aún no cuentan con servicio sanitario por redes comunitarias. Es
por ello que resulta de suma importancia proteger las fuentes de aprovisionamiento
subterráneo contra la contaminación, cualquiera sea su origen, mediante cañerías con
aislación. En el año 2004, Obras Sanitarias de Mar del Plata llevó a cabo un estudio
comparando los valores de nitratos que tienen algunas perforaciones del partido de
General Pueyrredón, según presenten cañerías con aislación o sin aislación.

A continuación, se presentan los resultados de 12 zonas. En cada una se seleccionaron

para su estudio dos perforaciones, una con cañería con aislación y otra sin aislación.
Observe los datos y luego realice las consignas al final de la tabla.

55
 Actividad 17: Elaboración de un texto comparativo a partir de gráficos.

Observen el siguiente gráfico y elaboren un texto de manera individual comparando los datos
(utilicen conectores como “en cambio”, “así como”, “mientras”, “tanto”, “como”, “de
manera semejante”, etc., cuando sea necesario). Mencionen en el texto qué factores
pueden determinar la diferencia entre consumo y extracción que se observa en los diferentes
continentes.

56
 Actividad integradora 15 (obligatoria): Tercera etapa: Revisión del
primer borrador.

CLASE 7

Actividad 15: Elaboración de un texto explicativo. Cuarta etapa.

Corrección de pares

Para esta etapa deberán traer dos copias de la versión mejorada. Éstas serán
corregidas por dos estudiantes en el aula. A su vez, cada estudiante deberá corregir
dos textos, correspondientes a otros dos estudiantes. Las copias con las
correcciones/observaciones deberán entregarlas, junto a la versión final, en la entrega
definitiva de la actividad.

Actividad 18: Análisis comparativo de textos

A partir de la lectura de los siguientes textos, resuelvan las consignas a continuación:

● FAO, 2017. Los microplásticos en los sectores de pesca y acuicultura.

Informe, 11 p.
● Arrighetti F., 2019. Un mar de plástico. Ciencia Hoy, 28 (165): 47-52.
● Bigatti G., Averbuj A., Primost M., Giulianelli S., Penchaszadeh P., 2015.
Contaminación costera y masculinización de caracoles marinos. Ciencia
Hoy, 25 (145): 36-42.
57
 1) Desarrollar sintéticamente y de manera general, cuál es el tema en común abordado
por los tres textos y en qué radica su importancia (Tener en cuenta que el TBT es un aditivo
relacionado a los microplásticos).

2) Completar el siguiente cuadro comparativo de los textos, respondiendo Si o No:

FAO Arrighetti Bigatti y

otros

¿Da la definición de microplásticos?

¿Asevera que existen efectos negativos, más

allá de la escasez de estudios científicos?

¿Hace mención reiteradas veces sobre la falta

de datos científicos, poniendo en duda los
efectos negativos?

¿Prevé potenciales consecuencias negativas

en los seres humanos?

El texto en sí mismo ¿es un ejemplo puntual

de un caso de estudio?

¿Menciona acciones a futuro para reducir los

microplásticos?

¿Menciona iniciativas existentes para reducir

los microplásticos?

3) Seleccionar y hacer una lista de los datos que consideres relevantes a la temática (origen,
causas y consecuencias, datos numéricos, evidencias científicas, etc.), citando a qué texto
pertenecen.

4) A continuación se dan pares de fragmentos, cada fragmento del par proviene de un texto
distinto y puede ser que coincidan o que haya contradicción entre ellos, en la información
que dan. Luego se dan posibles conclusiones respecto de la coincidencia o contradicción
entre ambos. Lee cada par y elegí la conclusión correcta.

a)

● Los microplásticos contienen aditivos (…) que pueden filtrarse en el ambiente, y también
absorben eficazmente sustancias persistentes, bioacumulables y tóxicas (PBT)
presentes en el medio marino. Además, los microplásticos son un sustrato sobre el que
viven organismos marinos como invertebrados, microalgas, bacterias, hongos o virus,
algunos de los cuales representan patógenos potenciales.
● Los plásticos pueden contener una amplia variedad de productos químicos
58
 contaminantes, entre ellos aditivos (…). Además, los plásticos tienen la capacidad de
absorber compuestos orgánicos persistentes que se encuentren en el agua y en los
sedimentos y que pueden resultar tóxicos. También los objetos plásticos flotando a la
deriva constituyen lugar de asentamiento para organismos patógenos.

Posibles conclusiones.:

➢ Los textos no coinciden en que los plásticos o microplásticos contengan aditivos, pero sí
en que absorben compuestos orgánicos persistentes.
➢ Ambos textos explican que los microplásticos contienen aditivos químicos y que además
pueden absorber compuestos orgánicos persistentes que se encuentran en el agua. Por
otra parte, los textos coinciden en que los plásticos constituyen un sitio de asentamiento
o sustrato para organismos patógenos.
➢ Ambos textos dicen que los plásticos constituyen sustrato para organismos patógenos;
sin embargo, no coinciden en que absorban compuestos orgánicos persistentes que se
encuentran en el agua

b)

● Escasos trabajos científicos han examinado el impacto ecológico de los microplásticos a

nivel poblacional o de comunidades en ambientes acuáticos, por lo que existe un
conocimiento limitado sobre la capacidad de los microplásticos para alterar los procesos
ecológicos, como el comportamiento reproductivo.
● Existen evidencias de que numerosas especies marinas pueden ingerir microplásticos
(…). Esto les acarrea consecuencias negativas para su estado nutricional y su
rendimiento reproductivo. Entre las consecuencias más habituales de la ingestión
encontramos reacciones inflamatorias, modificaciones del comportamiento alimentario e
interrupciones de la reproducción.

Posibles conclusiones:

➢ Los textos coinciden en que faltan evidencias científicas como para aseverar que la
ingesta de microplásticos por parte de los organismos acuáticos, tenga consecuencias
negativas en sus procesos ecológicos.
➢ El primer fragmento hace hincapié en que el conocimiento sobre el impacto ecológico de
los microplásticos es escaso. Por el contrario, el segundo fragmento asevera y
ejemplifica las consecuencias negativas de los microplásticos sobre ciertos procesos
ecológicos, como la reproducción.
➢ Ambos textos aseveran que existen impactos negativos de la de ingesta de
microplásticos por organismos marinos sobre los procesos ecológicos.

5) Redactar un texto comparativo, en no más de una carilla, sobre cuál es la postura de

cada uno de los textos originales respecto de si existen evidencias certeras del impacto
de los microplásticos en el ambiente marino. (Usá conectores como: sin embargo, por su
parte, aunque, asimismo, y otros que te permitan comparar).

6) Redactar en no más de una carilla y de manera comparativa, ¿Qué iniciativas para

reducir los microplásticos existen y/o se proponen a futuro, según los diferentes textos?
(Usá conectores como: por su parte, asimismo, por otra parte, y otros que te permitan
comparar).

59
 Actividad 22 (obligatoria): El INFORME ARGUMENTATIVO: Primera
etapa: presentación de la propuesta, de la actividad y división de los
actores sociales entre los grupos (ver desarrollo de la consigna en la
clase 9).

Para realizar esta actividad se recomienda tener en cuenta la información presentada en

“Textos orales y escritos” y el texto “La escritura como proceso”.

CLASE 8
Actividad 15 (obligatoria): Elaboración de un texto explicativo. Etapa
Final: entrega de la versión final previo a la clase presencial.

4. LA ARGUMENTACIÓN SOBRE TEMAS DE CIENCIA

La comunicación es una de las formas que da cuenta de la dimensión social del ser
humano. Siempre que se toma contacto con otra persona, o con una institución, se dan
situaciones en las que se argumenta de algún modo para provocar una conducta, para que
la otra persona crea o deje de creer tal o cual cosa. La argumentación ha sido definida
como la acción del lenguaje a través de la cual se busca persuadir a quién está
destinada. A lo largo de la historia, existieron instituciones que plasmaron esta intención: la
escuela, el foro judicial, los poderes legislativos, los medios masivos de comunicación, los
foros científicos, etc. Si lo que define a un texto argumentativo es su finalidad de tratar de
convencer a otra persona, la consideración de a quién está destinado se vuelve
fundamental en este tipo de discursos. Cobra un rol esencial en ámbitos universitarios,
debido a que el conocimiento científico es inminentemente argumentativo y constituye el
punto de partida ideal para desarrollar distintas habilidades de pensamiento crítico, como
poseer una claridad de planteamientos, identificar puntos de vista ambiguos, evaluar los
argumentos, entre otros.

Aspectos enunciativos de la argumentación

En los discursos argumentativos, quien enuncia toma postura ante un hecho o un tema y
se propone persuadir al destinatario/a de su punto de vista. Quien enuncia se hace
presente en su enunciado a través del uso de la primera persona. Los discursos
argumentativos pueden leerse como polémicas, ya que siempre se desencadenan a
partir de una cuestión que es objeto de debate. Esta dimensión polémica puede estar
más o menos desarrollada en cada enunciado argumentativo, pero siempre está presente
explícita o implícitamente.
60
Estructura de la secuencia argumentativa

Las claves para llevar a cabo un discurso argumentativo son la presencia de:
a) Razones o Argumentos: conjunto de premisas que se utilizan para manifestar la
posición con respecto a un tópico específico. Estas deben ser presentadas y enumeradas
de manera concreta, aludiendo siempre a hechos o situaciones específicas y relacionadas
entre sí, y de fuentes científicamente valederas.

b) Fundamento: Es la información utilizada en que se sustentan las razones, estas

pueden ser datos estadísticos provenientes de estudios fiables (y siempre indicando la
fuente), publicaciones científicas, libros de divulgación científica, ensayos de
investigaciones validados científicamente, etc.

c) Argumentación: Es el desarrollo lógico con que se explica la razón. Cumple la

función de relacionar la razón con su fundamento, en este caso, siempre basada en la
metodología de la investigación científica.

Quien enuncia debe construir un esquema para “proponer” al enunciatario/a. Esta

estructura, generalmente está conformada en el siguiente orden: una introducción (que
plantea el problema), la argumentación en sí o desarrollo de la controversia, y una
conclusión al final que refuerce el punto de vista de quien enuncia.

Entonces, los elementos que conforman la estructura de los textos argumentativos son:

● Introducción: Si bien no es un elemento imprescindible, es esperable que un buen

texto argumentativo comience con una introducción que presente el tema y la problemática
a tratar, adelante la hipótesis y establezca un acercamiento con el lector a través de algún
recurso como una anécdota o una cita de autoridad.
● Tesis/hipótesis/opinión: Estos términos, en este contexto, se consideran
sinónimos. La tesis se formula como una proposición de la que se puede predicar que es
verdadera o falsa. Puede enunciarse en forma explícita o tener que reconstruirse a lo largo
del texto. Debe ser retomada y reforzada en la conclusión.
● Desarrollo: es el despliegue de los argumentos, que son los razonamientos por los
cuales se intenta probar la tesis, a través del uso de diferentes estrategias argumentativas.
Entre los argumentos y la tesis debe haber una relación lógica del tipo premisas-
conclusión, en la cual los argumentos funcionen como premisas para convalidar la tesis.
● La conclusión, por su parte, es el espacio de cierre de la argumentación en el que
se recapitula lo desarrollado y se destacan los puntos centrales que sostienen la tesis, que
suele reaparecer aquí enfatizada por algún recurso persuasivo.

61
 Actividad 19: Análisis de secuencias argumentativas.

Lean el siguiente texto y resuelvan las consignas que se presentan a continuación del texto:

“SOMOS TODOS CULPABLES DE LA RUINA DEL PLANETA”

La salud del mundo está hecha un asco. “Somos todos responsables”, claman las voces de
la alarma universal, y la generalización absuelve: si somos todos responsables, nadie es.

Como conejos se reproducen los nuevos tecnócratas del medio ambiente. Es la tasa de
natalidad más alta del mundo: los expertos generan expertos y más expertos que se
ocupan de envolver el tema en el papel celofán de la ambigüedad. Ellos fabrican el
brumoso lenguaje de las exhortaciones al “sacrificio de todos” en las declaraciones de los
gobiernos y en los solemnes acuerdos internacionales que nadie cumple. Estas cataratas
de palabras, inundación que amenaza convertirse en una catástrofe ecológica comparable
al agujero de ozono, no se desencadenan gratuitamente. El lenguaje oficial ahoga la
realidad para otorgar impunidad a la sociedad de consumo, a quienes la imponen por
modelo en nombre del desarrollo y a las grandes empresas que le sacan el jugo.
Pero las estadísticas confiesan. Los datos ocultos bajo el palabrerío revelan que el veinte
por ciento de la humanidad comete el ochenta por ciento de las agresiones contra la
naturaleza, crimen que los asesinos llaman suicidio, y es la humanidad entera quien paga
las consecuencias de la degradación de la tierra, la intoxicación del aire, el
envenenamiento del agua, el enloquecimiento del clima y la dilapidación de los recursos
naturales no renovables.
La señora Harlem Bruntland, que encabeza el gobierno de Noruega, comprobó
recientemente que “si los siete mil millones de pobladores del planeta consumieran lo
mismo que los países desarrollados de Occidente, harían falta diez planetas como el
nuestro para satisfacer todas sus necesidades”. Una experiencia imposible. Pero los
gobernantes de los países del sur que prometen el ingreso al Primer Mundo, mágico
pasaporte que nos hará a todos ricos y felices, no sólo deberían ser procesados por estafa.
No sólo nos están tomando el pelo, no: además, esos gobernantes están cometiendo el
delito de apología del crimen. Porque este sistema de vida que se ofrece como paraíso,
fundado en la explotación del prójimo y en la aniquilación de la naturaleza, es el que nos
está enfermando el cuerpo, nos está envenenando el alma y nos está dejando sin mundo.
Extirpación del comunismo, implantación del consumismo: la operación ha sido un éxito,
pero el paciente se está muriendo.
Eduardo Galeano, Úselo y tírelo: el mundo visto desde una ecología latinoamericana.
Buenos Aires: Booket, 2010.

1. ¿Cuál es el tema del texto?

2. ¿Cuál es la opinión del autor sobre el tema? Subrayen el enunciado en que se presenta.
62
3. ¿Por qué el título está entre comillas? ¿De qué modo se relaciona con el tema y la
hipótesis planteada por el autor?
4. Si la finalidad del discurso argumentativo es la de persuadir a quien lo recibe, ¿a quién
podría estar dirigido dicho texto? Fundamenten
5. Realicen un punteo de los argumentos que presenta el autor para sostener su opinión
identificando qué recursos de la argumentación utiliza en cada caso.

Recursos de la argumentación
• Pregunta retórica
Es una afirmación disfrazada. Es un recurso por el cual quien enuncia disimula su
intención de imponer una opinión al destinatario/a mediante preguntas cuyas respuestas
ya están previstas por él mismo y lo único que se le permite al destinatario/a es consentir
con ellas. Ejemplo: “Porque, ¿qué es el amor sino una serie de reacciones fisiológicas?”
(Golombek, 2010).

• Cita de autoridad
Es la introducción directa o indirecta del nombre o la voz de otra persona a quien se
considera portadora de un saber valioso, honestidad intelectual, prestigio, inteligencia. Al
citarle, quien enuncia se inscribe en su misma línea y, de este modo, hace extensivas esas
características a su propio discurso. Ejemplo: “La señora Harlem Bruntland, que encabeza
el gobierno de Noruega, comprobó recientemente que `si los siete mil millones de
pobladores del planeta consumieran lo mismo que los países desarrollados de Occidente,
harían falta diez planetas como el nuestro para satisfacer todas sus necesidades´”
(Galeano, 2010).

• Ejemplificación

Es la introducción de uno o varios casos particulares que intentan ilustrar una afirmación
general. Ejemplo: En el tercer párrafo, Galeano da como ejemplos de las agresiones a la
naturaleza “la degradación de la tierra, la intoxicación del aire, el envenenamiento del
agua, el enloquecimiento del clima y la dilapidación de los recursos naturales no
renovables” (Galeano, 2010).

• Causalidad
Plantea una relación de causa – efecto entre dos ideas. Ejemplo: “Porque este sistema de
vida que se ofrece como paraíso, fundado en la explotación del prójimo y en la aniquilación
de la naturaleza, es el que nos está enfermando el cuerpo, nos está envenenando el alma
y nos está dejando sin mundo” (Galeano, 2010).

• Concesión
Acepta algo pero niega el resto. Se reconoce cierta validez a un argumento contrario para
complementarlo, luego, con uno propio. El ceder terreno momentáneamente a una idea
63
ajena abre un juego contrastivo entre dos visiones opuestas que, sin embargo, coexisten.
Ejemplo: “Si bien existe la posibilidad de transferencia horizontal de genes, la probabilidad
biológica de que este proceso ocurra es baja”.
● Refutación
Es la presentación de un argumento contrario para discutirlo, contradecirlo o invalidarlo.
Este recurso es también conocido como contraargumentación. Ejemplo: “`Somos todos
responsables ́, claman las voces de la alarma universal, y la generalización absuelve: si
somos todos responsables, nadie es” (Galeano, 2010).

• Analogía
Establece semejanzas entre dos elementos, uno de los cuales pertenece a un campo
disciplinar diferente y es conocido por quien lo recibe. El uso de este recurso permite
explicar algo complejo a través de algo más simple que funciona en forma equivalente.
Ejemplo: “Como conejos se reproducen los nuevos tecnócratas del medio ambiente”
(Galeano, 2010).

• Uso de estadísticas
La inserción de este tipo de recursos aporta credibilidad a la argumentación a partir de
datos irrefutables de la realidad. Ejemplo: “Los datos ocultos bajo el palabrerío revelan que
el veinte por ciento de la humanidad comete el ochenta por ciento de las agresiones contra
la naturaleza” (Galeano, 2010).

Actividad 20: Análisis de secuencias argumentativas

Teniendo en mente lo trabajado hasta el momento en “LA ARGUMENTACIÓN EN

CIENCIA”, lean el siguiente artículo periodístico y resuelvan las consignas que se presentan
al final del texto:

Arsénico en el agua, un riesgo severo para muchos argentinos.

Todos sabemos que nuestro cuerpo está constituido en un 70% por agua. Que no
podemos sobrevivir más de tres días sin tomar agua. Y que el organismo necesita agua de
buena calidad.

En la Argentina, el principal contaminante del agua es un metal, el arsénico. Hoy, hay

cuatro millones de personas con posibilidad de contaminarse con arsénico, tal como lo
informa la doctora en Química e investigadora de la CNEA, Marta Litter, en su presentación
"La problemática del arsénico en la Argentina: el HACRE". Eso implica que el 10% de la
población está en riesgo. Para tener una idea de lo que significa, basta mencionar que,
según el censo 2010, en la ciudad de Buenos Aires viven 2 millones 891 mil personas.
Para los que habitan en esta ciudad, la buena noticia es que el agua que llega a sus
64
hogares no contiene arsénico porque proviene del Río de La Plata.

"En Capital Federal, el problema es el gusto y el olor a cloro, pero a diferencia del
arsénico, el cloro no es cancerígeno", dice Fabiana Russo, pediatra y toxicóloga del
Hospital Argerich.

La ruta del arsénico comienza en el Norte, en Salta y Jujuy, y baja por Tucumán, La
Rioja, Catamarca, San Juan, Chaco y Santiago del Estero; cruza San Luis, Mendoza,
Córdoba, Santa Fe, La Pampa, Río Negro, Neuquén y gran parte de la provincia de
Buenos Aires, y llega a la costa atlántica. En total, son 16 provincias las afectadas.

Su origen es natural y data de los tiempos en que se formó la Cordillera de los Andes.
En ese tiempo, explican los geólogos, cenizas volcánicas con alto contenido de ese metal
volaron por nuestro territorio y quedaron depositadas en las capas geológicas. Hoy, el
arsénico está en las napas, en los mismos pozos de donde se extrae el agua. Además, en
los últimos años el mismo hombre se ha encargado de agregar más a través de su uso
indiscriminado en la industria y la agricultura.

El experto en ecología Antonio Brailovsky reconoce que el problema es "preocupante"

y que se "necesitan políticas públicas".

"A esta altura del desarrollo tecnológico, es sólo una cuestión de dinero. Habría que
hacer inversiones en filtros que eliminen el arsénico. El problema es dónde ponemos la
plata. Cuando los investigadores argentinos van a los congresos internacionales con los
datos de arsénico en agua no les pueden creer que acá envíen eso por la red", agrega
Brailovsky.

El HACRE al acecho

Consumir arsénico en pequeñas dosis durante mucho tiempo, es decir, por lo menos 5
a 10 años, produce una enfermedad que se llama HACRE: hidroarsenicismo crónico
regional endémico. Detrás de ese nombre difícil hay asociadas un montón de patologías.

"Principalmente por la acumulación de arsénico en el pulmón, produce cáncer de

pulmón, cáncer de laringe, tos crónica, tos persistente, fibrosis pulmonar -explica el médico
clínico Marcelo Cairo-. En el hígado puede generar cáncer, cirrosis hepática y disfunción
hepática. Y a nivel de la piel genera hiperpigmentación y queratodermia, que es el
engrosamiento de las palmas de las manos y las plantas de los pies. Y también produce
cáncer. Asimismo, afecta los riñones y los nervios periféricos. Produce neuritis e
inflamación. Se acumula en las uñas y el pelo, por lo que produce fragilidad, caída y
deterioro. Y puede aumentar la incidencia de otros tumores en el resto del organismo".
65
 En la actualidad, también se está estudiando la incidencia del consumo de arsénico en
los problemas de tiroides.

Consumimos el arsénico a través del agua. No sólo de la que tomamos, sino de la que
usamos para cocinar alimentos. "Al hervir el agua, los sólidos se concentran y el nivel de
arsénico asciende -explica Cairo-. Por eso es importante usar agua sin arsénico también
para cocinar".

"Según la Organización Mundial de la Salud y el Código Alimentario Argentino, el nivel

de arsénico en el agua de consumo debería ser de 0,01 miligramos por litro", dice Fabiana
Russo.

Pero en muchísimas ciudades del interior y del conurbano bonaerense, el agua que
llega a los hogares a través de las empresas provinciales de agua, de las redes
municipales o de los pozos privados tiene más arsénico que el recomendado.

Una de las provincias con más problemas es Chaco. Por ejemplo, en el departamento
Libertad, el agua tiene una concentración histórica de arsénico de 0,85 mg/l según informa
la Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nación.

Otra provincia muy afectada es la de Buenos Aires. "El 80% del mapa de la provincia
de Buenos Aires tiene niveles de arsénico superiores al nivel apto para consumo humano",
señala la doctora Russo.

"Por ejemplo, en una ciudad del conurbano como Tristán Suárez, el nivel de arsénico
del agua varía entre los 0,30 y los 0,40 miligramos por litro. En General Villegas, al Oeste,
varía entre 0,18 y 0,40. En Lezama, cerca de Chascomús, está entre 0,18 y 0,40. Y así
podríamos seguir nombrando ciudades de toda la provincia", agrega la pediatra.

En el hogar

"Si uno tiene dudas con la calidad del agua, lo primero que debería hacer es realizarle
un análisis bacteriológico y otro físico-químico", dice Laura Egli, del Centro de Estudios
Ambientales de Lobos, ONG que desde hace tiempo viene trabajando junto con el INTI en
este tema. "A partir de ahí podrá ver qué medidas tomar", agrega.

El médico clínico Marcelo Cairo sugiere "no tomar ni cocinar con agua de la canilla,
sino utilizar agua envasada de buena calidad o filtrada". Una familia tipo puede gastar entre
400 a 700 pesos en agua envasada mensualmente.

Otra alternativa son los purificadores de agua. En los últimos años, esta industria sacó
al mercado una nueva variedad: los filtros especializados en captar arsénico. Hay algunos

66
 más caros (3.500 pesos) y otros más accesibles (900 pesos). "Hoy, un filtro cuesta lo
mismo que un buen par de zapatillas", dice el vendedor y futuro técnico en gestión
ambiental Marcelo Vassaro.

Lo interesante de Vassaro es que él mismo se encargó de testear el filtro que vende.

Junto con las autoridades del Laboratorio de Bromatología y de la Secretaría de Obras
Sanitarias de la ciudad donde vive, durante más de un año se dedicaron a tomar muestras
mensuales de un filtro ubicado en una casa aledaña al laboratorio y de compararlas con las
del agua de red sin filtrar. Y llegaron a la conclusión de que, efectivamente, este tipo de
filtros remueven el arsénico.

El problema es que los purificadores no duran para siempre. Tienen una vida útil
variable. "Duran entre 6 y 12 meses según la cantidad de agua que se consuma por día y
la cantidad de arsénico que tenga el agua originalmente", explica Vassaro, mientras
extiende sobre la mesa la pila de análisis que realizó.

Pasado ese tiempo, en el caso de la marca que él vende, sólo se cambia la parte
interna del filtro, que tiene un costo de 300 pesos. Es decir, que por una cifra de 150 a los
50 pesos mensuales, una familia puede tener agua libre de arsénico para tomar y cocinar.

Artículo publicado en Clarín el 29/8/13:

http://www.clarin.com/buena-vida/salud/Riesgos-arsenico-agua_0_982702065.html

1. Identifique la postura del autor del texto y los argumentos que la sostienen.

2. ¿Cómo aparecen estos argumentos?

3. Identifiquen con quién / quienes se discute.

Actividad 21: Elaboración de argumentaciones científicas.

Situación de caso.
Las comunidades de varios barrios de la zona sur de la ciudad de Mar del Plata han
denunciado a las autoridades municipales la aparición de algunos síntomas dermatológicos
asociados al consumo de aguas contaminadas con arsénico. Dado que estos barrios no
poseen suministro de agua potable, las/os vecinas/os presumen que la aparición de estos
síntomas podría estar relacionada con la ingesta de aguas no aptas para el consumo
humano. Por lo tanto, exigen a las autoridades competentes del Municipio, en este caso
Obras Sanitarias, que se extienda la red de agua potable hasta su barrio.
Ustedes son investigadoras/es de la Universidad Nacional de Mar del Plata con

67
 experiencia en ecotoxicología, y son convocadas/os por algunas sociedades de fomento
de la zona sur para colaborar en la elaboración del petitorio a presentar a las autoridades
municipales y provinciales.

Actividad
Elaboren un texto argumentativo científico que permita justificar la presunción de las/os
pobladores acerca de la correlación entre los casos de enfermedades dermatológicas en la
comunidad y la falta de agua potable en el barrio. Para ello, tengan en cuenta la utilización
de los componentes generales de la secuencia argumentativa.

Artículos que pueden ser de utilidad:

http://www.psa.com.ar/psa-es-salud/notas-de-interes/arsenico-en-agua-
consumo#prettyPhoto

CLASE 9
Actividad 22 (obligatoria): Segunda etapa: desarrollo de la propuesta y
de la actividad. Elaboración del INFORME ARGUMENTATIVO para el
DEBATE.

Dado que este taller está destinado a futuras/os estudiantes de una Facultad de Ciencias,
es importante reflexionar sobre un tipo particular de argumentación: la argumentación
científica. Esta surge a partir de la búsqueda de respuestas constantes para resolver los
problemas que plantea la naturaleza, construyéndose un cuerpo más o menos sólido de
explicaciones. En algunos casos, las explicaciones aportadas por la religión y el mito han
servido como respuestas. Pero cuando se buscan alternativas rigurosas, la ciencia es
fundamental para proveer argumentos que puedan contribuir a la solución de las
controversias.

Un debate científico es un tipo de discusión científica en el que existen dos o más

posiciones entre particulares o grupos en que se citan hechos y deducciones científicas,
pero los hechos son tales que el alcance y las consecuencias lógicas de dichos hechos no
están claras o permiten extraer conclusiones excluyentes. El debate científico se da sólo
cuando los hechos son insuficientes o ambiguos, en esas situaciones a partir de los
mismos hechos existen conclusiones excluyentes entre ellas pero a su vez compatibles
con los hechos científicos probados o aceptados por las diferentes partes que participan
en el debate.

El debate científico debe distinguirse de las polémicas pseudos-científicas en que un grupo

de personas argumenta contra el consenso científico establecido, aduciendo supuestas
68
pruebas científicas y afirma basarse en el método científico cuando realmente no es así. Si
bien existen distintos tipos de debate como, por ejemplo, el debate político en el que
prepondera la capacidad oratoria, en el caso del debate científico lo que cuentan son los
datos, las pruebas, los argumentos, las demostraciones.

¿Cómo puede entonces llevarse a cabo una controversia que genere un debate donde los
datos objetivos son lo que tiene mayor validez?

La ciencia tiene como objetivo buscar respuestas a los problemas que plantea la
naturaleza. Su misión consiste precisamente en plantear y responder preguntas, lo cual
puede resultar en más preguntas. La ciencia no es infalible y menos aún lo es el lenguaje
de la comunidad científica. Es por esto que a medida que la ciencia evoluciona,
aparecen controversias científicas ya sea por errores de validación, de anomalías, o de
nuevas teorías que brindan la posibilidad de ampliar cada vez más el conocimiento
científico.

Por eso, un debate bien desarrollado no debe dejar de lado la objetividad ni la veracidad
de los datos, ya que el fin mismo es un pensamiento crítico y no solo el mero hecho de
“ganar una discusión”. No se puede deliberadamente, mediante mentiras, omisiones
selectivas, o de subterfugios esconder la verdad.

El más común de los debates es el oral, en el que dos o más grupos exponen sus
argumentos a favor o en contra de algún tópico específico. Para evitar conflictos, los
debates suelen tener reglamentos estrictos que lo regulan, y un moderador que ordena el
intercambio de ideas y argumentos. Para poder realizar una buena intervención en un
debate, quienes participan deben considerar algunos aspectos importantes para la
elaboración de sus ideas y argumentos:

● Propósito: el objetivo que persigue quien emite a través de su discurso

presentando los argumentos generales que abarquen el universo del tema planteado.

● Organización y presentación de las ideas: una vez planteado el tema, las diversas
ideas que configuran el planteo general deben desarrollarse por orden de importancia y en
forma clara, atractiva, precisa y adecuada al auditorio. Es importante evitar digresiones,
incoherencias o ideas inconclusas.

● Solidez del argumento: las premisas planteadas deben ser claras, proporcionando
una garantía suficiente de certeza sobre la realidad, esta garantía debe ser clara y precisa
para el desarrollo de su conclusión y sus premisas fidedignas y actualizadas al desarrollo
del conocimiento científico en el área que se debate. No deben omitirse datos o
informaciones que sean relevantes para comprender el punto de vista que se defiende. En
ese sentido, es importante evitar supuestos que puedan generar ambigüedad o confusión
en el auditorio.

● Configuración del oponente: un buen argumentador/a siempre debe tratar de

69
anticipar las posibles respuestas y/o refutaciones que pueda plantear la otra parte. De
esta forma, no sólo sabrá cómo defender su postura en esos momentos sino también
qué estrategias argumentativas serán más eficaces para contrarrestar las objeciones.

● Contra argumentación: Debe adelantarse a las refutaciones de la otra parte con

claridad generando argumentos refutatorios con respecto al argumento inmediato
anterior. Denuncia la ausencia de argumento en quien expuso inmediatamente antes y
refuerza un argumento propio anteriormente dado.

El rol del mediador está orientado, como ya dijimos, al buen desarrollo del debate. Para
esto, debe explicitar ante las partes que intervienen las reglas y acuerdos que se
establezcan como ejes clave de la discusión. Además, debe intervenir cuando en el
fervor del intercambio se produzca algún tipo de inconveniente (recordemos que todo
debate suele abordar temas polémicos), ya sea reordenando las intervenciones,
calmando los ánimos, recordando las pautas establecidas o reubicando el eje de la
discusión.

Creemos que en las clases de ciencia adquiere sentido el aprendizaje de la

argumentación ya que buena parte de los problemas del entorno –sean ambientales,
relacionados a la salud u otros-, requieren de dar opiniones fundamentadas
científicamente sin soslayar, entre otros aspectos, consideraciones éticas, intereses
sociales y/o económicos.

PROPUESTA

a. Estado de situación de la problemática

La explotación del acuífero de Mar del Plata para abastecimiento urbano se inició hacia
1913 con pozos dentro, y en el entorno del centro de la ciudad, para ir ampliándose
progresivamente conforme la demanda crecía. Desde sus inicios y hasta 1980, la
operación del sistema estuvo a cargo de Obras Sanitarias de la Nación. En ese año, la
Nación Argentina transfiere el servicio a la jurisdicción de la Provincia de Buenos Aires, la
que, a su vez, en 1982 lo cede a la Municipalidad de General Pueyrredón. Ésta pone en la
órbita del entonces Instituto Municipal de Desarrollo Urbano (IMDUR) la operación del
mismo. Finalmente, en agosto de 1984, el Concejo Deliberante del Partido de General
Pueyrredón constituye Obras Sanitarias Mar del Plata SE, ente municipal descentralizado,
que hasta hoy es el responsable del sistema sanitario y de la administración de los
recursos hídricos.
Durante prácticamente 70 años, el servicio sanitario no dependió de decisiones locales
sino de organismos centralizados tanto de la órbita nacional como provincial, que debieron
responder a distintos requerimientos de ampliaciones de las redes de abastecimiento de
agua para atender el acelerado crecimiento urbano de la ciudad de Mar del Plata, así como

70
el incremento de la población durante los meses estivales. En 1993 se pone en vigencia un
programa de monitoreo para controlar la evolución de los acuíferos y corregir los
numerosos desaciertos acumulados. Se debió modificar diametralmente la filosofía de
explotación, aplicando un esquema más racional, que posibilitara un aprovechamiento
integral y más eficiente de los recursos hídricos subterráneos de la región.
Las aguas subterráneas, a pesar de poseer numerosos aspectos favorables como recurso
para satisfacer el abastecimiento público, industrial y/o agropecuario, no están exentas de
problemas que se generan con su explotación. Ineludiblemente debemos plantear la
necesidad de una explotación racional, que implica un monitoreo continuo del
comportamiento del acuífero como tal y de sus relaciones con el resto de los factores
condicionantes. Además de la cantidad de agua, es relevante considerar la calidad del
agua disponible, que puede estar afectada por concentraciones altas de sales, exceso de
arsénico y flúor, escasa potencia en los acuíferos y degradación de la calidad de las aguas
debido a la contaminación de aguas superficiales y subterráneas por vertido de efluentes
no tratados.
En general puede asumirse que las mayores demandas que debe soportar el sistema
acuífero son:
a) el abastecimiento de agua potable de la ciudad de Mar del Plata y Batán.
b) el riego destinado a las explotaciones agrícolas intensivas, especialmente aquellas de
carácter permanente, las que por su concentración en diversos puntos del Distrito
producen un impacto significativo sobre los niveles del acuífero.

Generalmente las problemáticas en torno al agua refieren a la disponibilidad física del

recurso; sin embargo, en este caso las principales problemáticas del agua están
relacionadas más con aspectos de la gestión misma que con la disponibilidad física de
agua. De esta manera, ocurren otras situaciones que son fuentes de conflicto entre los
diferentes actores, tales como:
• la baja cobertura del servicio de agua corriente y cloacas en barrios periféricos.
• los barrios afectados por falta de agua en la época de verano.
• la falta de tratamiento de efluentes cloacales e industriales.
• el uso de agua para riego en zonas urbanas y rurales.
• la contaminación de las playas por desagües pluviales y/o cloacales.

b. Presentación general de la actividad

Uno de los objetivos del plan estratégico de la ciudad de Mar del Plata se centra en avanzar
en la racionalización en el consumo de agua potable y la reducción de la contaminación
ambiental a través de obras como el emisario submarino. Un plan estratégico aborda
aquellos temas que resultan claves en los procesos de transformación económica y social
del territorio. Es preciso entonces que haya una visión común acerca de la situación actual y
un reconocimiento colectivo de los temas que potencialmente favorecen el desarrollo de la
71
ciudad, a través de canales de participación ciudadana.
Para el control y gestión del agua se ha creado un Comité de Cuenca en el que participa la
ciudadanía que promueve un debate en referencia a la problemática, da pautas para la
preservación del recurso, promoviendo medidas que tienden a que la explotación se realice
sobre la base de la integración de criterios, la construcción adecuada de perforaciones, el
estudio de impacto ambiental de diversas actividades humanas, el control del uso de
agroquímicos, las obras de agua potable y saneamiento y la disminución del consumo.
Frente a este panorama, proponemos desarrollar un análisis de la situación y la presentación
de un INFORME ARGUMENTATIVO en el aula a fin de reconocer la complejidad del
problema y avanzar en la formulación de posibles alternativas al actual modelo. Para ello se
deberá conocer la postura de los distintos actores sociales, cuyos puntos de vista resultan
total o parcialmente contrapuestos respecto de la mejor forma de definir e implementar los
instrumentos de regulación estatal. A continuación de detallan las pautas de trabajo.

c. Pautas de trabajo
• Formación de equipos de trabajo:
Se formarán cuatro equipos de trabajo que representarán a los distintos protagonistas de
la controversia. Cada uno de ellos elaborará los argumentos y presentará un informe en la
clase.
A continuación, se presentan los lineamientos o características de cada uno de los
protagonistas:

1. Actores sociales:
1.1 Obras Sanitarias SE:
Es la empresa municipal de servicios sanitarios de Mar del Plata, que tiene como objeto de
acuerdo a las obligaciones establecidas por la Ordenanza de su creación, “la prestación,
administración, explotación, mantenimiento, control, ampliación, renovación, construcción,
estudios, investigación y aplicación de nuevas tecnologías de los servicios de provisión de
agua potable, desagües domiciliarios, cloacales, industriales y/o de cualquier otro carácter
y, en general, de saneamiento básico en el partido de General Pueyrredón, así como la
explotación, captación y utilización de aguas destinadas a tal fin“.

1.2 Sociedades de Fomento con distintas problemáticas:

a) Barrios sin agua corriente ni servicios de cloacas. La comunidad se queja de los
diferentes problemas que padecen debido a la falta de estos servicios vitales.
b) Falta o disminución de agua en algunos sectores de la ciudad debido al elevado
consumo por la masiva afluencia de turistas en la temporada veraniega.
c) Barrios afectados por los efluentes industriales (por ejemplo los de las plantas que
72
 procesan pescado) y/o cloacales clandestinos.
d) Zonas suburbanas que sufren la contaminación del agua de sus pozos por
contaminantes químicos.
1.3 Cámaras industriales
a) Representantes de los balnearios con alto consumo de agua.
b) Pequeñas y medianas industrias en diferente situación de cumplimiento respecto de
las normativas vigentes para el tratamiento de sus efluentes.
c) Productores agropecuarios cuya actividad está basada en la utilización de
agroquímicos.

1.4 UNMdP
La Universidad, institución que tiene entre sus objetivos la docencia, la investigación y la
extensión, puede hacer un aporte concreto en la divulgación o concientización respecto del
uso del agua como recurso de uso común y asimismo actuar como asesora o ente
consultivo en aspectos específicos para los cuales cuente con grupos de investigación que
puedan aportar datos, recomendaciones, líneas de acción, etc.

RECOMENDACIONES:
Cada uno de los equipos se "pondrá en la piel" del sector que le corresponda y
preparará sus argumentos para optimizar la gestión del acuífero. Es importante tener
en claro que no se trata de exponer y defender la postura real propia sino de simular
como propias las razones y argumentos que cada grupo aporta para la defensa de
sus respectivas posiciones.
Esta actividad se llevará a cabo en la clase 10 de acuerdo a como se explica a
continuación. Recuerden que esta actividad es de asistencia obligatoria.

Los cuatro grupos, definidos en la clase 7, correspondientes a los actores sociales, deben
redactar un informe en el que se justifique pormenorizadamente la postura que se defenderá
en el debate de acuerdo a los siguientes pasos:
• Definir la postura que se defiende. A partir del análisis, selección y utilización de
información bibliográfica, desarrollar los argumentos que emplearán para defender la
postura, anticipar contra-argumentos (argumentos de la opinión contraria) y elaborar
refutaciones (prever la contestación a posibles críticas).
• Cada actor social deberá realizar aportes concretos que puedan traducirse en la
formulación de algún tipo de regulación legislativa.
De esta etapa de la actividad, debe surgir la versión final del informe con el que cada
equipo defenderá su postura en el debate.

73
 CLASE 10
Actividad 22: Tercera etapa: LECTURA DEL INFORME Y DEBATE

a) Desarrollo de la presentación:
Cada grupo dispondrá de no más de 10 minutos para presentar el Informe argumentativo
elaborado. Al finalizar se elaborarán conclusiones. Con respecto a los recursos para la
exposición, se podrá recurrir a presentaciones con láminas, fotos, gráficos, etc.

b) A continuación se explicitan los criterios que los docentes utilizarán para evaluar el
informe escrito, la exposición oral y el debate:
I. Propósito
- El propósito es convencer a los otros actores.
II. Audiencia
- La exposición del tema debe adecuarse al nivel de conocimiento de la audiencia.
III. Coherencia Organización
- Debe tener coherencia interna y claridad conceptual. Debe tener un eje temático. Se debe
enfocar hacia una idea central. Las ideas secundarias estarán al servicio de esa idea
central.
IV. Argumentación de la idea conceptual
- Tanto el informe escrito como la exposición oral deben comenzar con una presentación del
tema, un desarrollo argumental del mismo y conclusiones finales
- Debe existir un compromiso personal, que se traducirá en la actitud con que se exponga, la
sensación de “parecer experto”, entre otros aspectos de compromiso.
V. Imagen que se transmite del expositor
- Debe existir solidez argumentativa. Cada afirmación estará fundamentada en razones. Se
debe dar a la audiencia el fundamento del tema.
El grupo debe funcionar como equipo cohesionado y los aportes individuales deben
contribuir a consolidar la idea central de la presentación (referencia a III)

Cierre del Taller

● Devolución de los informes y del debate realizado para la actividad de argumentación

● Realización de encuestas
● Autoevaluación

74
 Seminarios de lectura

1. Guía de Lectura N°1

“ Rios subterráneos: ¿mito o realidad?! de C. del Ré Carneiro, H. Cavaleiro Navajas
Sampaio Campos y J.L. Galvao de Mendoca (Revista Ciencia Hoy, Vol 19, Nº 112)

1. ¿A partir de qué paratextos icónicos se puede inferir el tema central del trabajo?
2. Expliquen, basándose en la figura 1, por qué el agua dulce es un recurso escaso.
3. A partir de la lectura del texto elaboren una definición de aguas subterráneas.
4. Basándose en el texto y las figuras 4 y 6, enumeren los tipos de acuíferos y
caracterícelos.
5. Resuman la idea principal del trabajo en 10 líneas.
6. Expliquen el sentido del título de este artículo analizando la pregunta que plantean los
autores.

2. Guía de Lectura N°2

“Regiones de humedales de la Argentina” de L. Benzaquén, D. Blanco, R. Bo, P.
Kandus, G. Lingua, P. Minotti y R. Quintana (Humedales/Wetlands International,
Universidad Nacional de San Martín y Universidad de Buenos Aires). Adaptación.

1. A partir de la lectura del texto elaboren una definición de “humedal”.

2. Enumeren algunos bienes y servicios ecosistémicos que aportan los humedales.
3. ¿Por qué creen que es importante la iniciativa de realizar un inventario de humedales en
nuestro país?

3. Guía de Lectura N°3

“Huella hídrica: análisis como instrumento estratégico de gestión para el
aprovechamiento eficiente de los recursos hídricos” de L.A. Segui Amórtegui, D.
García Vega e H.R. Guerrero García Rojas (Ciencia Nicolaita, Vol 69: 76-101 2016).

1. Expliquen el siguiente párrafo y den ejemplos:

“con la creciente globalización del comercio, se generan oportunidades para mejorar la
productividad y eficiencia global en el uso del agua si los países aprovechan sus
ventajas comparativas. Los países exportadores tienen mayores beneficios económicos
75
 por el comercio, pero a la vez mayores impactos en cuanto a la escasez y
contaminación de sus recursos hídricos internos.”
2. ¿Cuáles son las metas establecidas en la Agenda Agua Post 2015 de ONU?
3. Interpreten la Figura 4.
4. ¿Cómo se evalúa la sostenibilidad de la huella hídrica?
5. Analicen la Tabla 1 realizada por Vázquez del Mercado & Buenfil (2012), con el objetivo
de visualizar con mayor claridad la Huella Hídrica de los países de América Latina.

Bibliografía

General
A.A.V.V, Manual de preparación Lenguaje y comunicación. Santiago de Chile: Ediciones
Universidad Católica de Chile, 2008

Alazraki, R., “El informe de lectura” en Nogueira, S. (coord.) Manual de Lectura y Escritura
Universitarias: prácticas de taller. Buenos Aires. Editorial Biblos, 123-131, 2005.

Alonso Silva, M. T., “La monografía” en Nogueira, S. (coord.) Manual de Lectura y Escritura
Universitarias: prácticas de taller. Buenos Aires. Editorial Biblos, 135-142, 2005.

Carlino, P., Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires: FCE, 2005.

Grigüelo, L., “El parcial universitario” en Nogueira, S. (coord.) Manual de Lectura y

Escritura Universitarias: prácticas de taller. Buenos Aires. Editorial Biblos, pp. 111-120,
2005.

Dalmagro, M. C., Cuando de textos científicos se trata: guía práctica para la comunicación
de los resultados de una investigación en Ciencias Sociales y Humanas, Córdoba,
Comunicarte, 2007.

Klein, I. (Coord.), El taller del escritor universitario. Buenos Aires: Prometeo Libros, 2007.

Llamas Madurga, M. Ramón, Los colores del agua, el agua virtual y los conflictos hídricos.
Rev. R. Acad. Cienc. Exact. Fís. Nat (Esp), Vol. 99 N° 2: 369-389, 2005.

Marín, M. & Hall, B., Prácticas de lectura con textos de estudio. Buenos Aires. Eudeba.
2005.

Marín, M. & Hall, B., Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires. Aique Grupo
Editor. 2011.

Narvaja de Arnoux, E., La lectura y la escritura en la universidad. Buenos Aires. EUDEBA.

2002.

Nogueira, S. (Coord.), Manual de Lectura y Escritura Universitarias: prácticas de taller.

Buenos Aires. Editorial Biblos. 2005.

76
Nogueira, S. (Coord.), La lectura y la escritura en el inicio de los estudios superiores.
Buenos Aires. Editorial Biblos. 2007.

Pereira, M. C. (et. al.), La comunicación escrita en el inicio de los estudios superiores. Los
Polvorines, Universidad Nacional de General Sarmiento, 2005.

Resnik, G. y Valente, E., La lectura y la escritura en el trabajo de taller: Aspectos

metodológicos. Los Polvorines, Universidad Nacional de General Sarmiento, 2009.

Slafer, G. A., “Cómo escribir un artículo científico” en Revista de investigación en

educación Nº 6, Universidad de Vigo, Galicia, 2009.

Material de lectura
Aldaya, M. M., Niemeyer I. y Zarate, E., “Agua y Globalización: Retos y oportunidades para
una mejor gestión de los recursos hídricos”, en Revista Española de Estudios Agrosociales
y Pesqueros, Nº 230, Ministerio de Agricultura, Alimentación y Medio Ambiente, Gobierno
de España, 2011, pp. 61-83.
Arrigherti, F. Un mar del plástico. 2019. Ciencia Hoy, 28 (165), 47-52.
Biggati, G., Averbuj, A., Primost, M., Giulanelli, S., Penchaszadeh, P., Contaminación
costera y masculinización de caracoles marinos. 2005. Ciencia Hoy, 25 (145), 37-42.
Dal Ré Carneiro, Cavalheiro Navajas Sampaio Campos, H. y Galvao de Mendonca, J. L.,
“Ríos subterráneos ¿mito o realidad?”, en Revista Ciencia Hoy, volumen 19, Nº 112,
Buenos Aires.
FAO 2019. Los microplásticos en los sectores de pesca y acuicultura.
http://www.fao.org/documents/card/es/c/CA3540ES/
Llamas Madurga, R., Los colores del agua, agua virtual y los conflictos hídricos. 2005. Rev.
R. Acad. Cienc. Exact. Fis. Nat. (Esp.), 99(2), 369-389.
Massone, H. E. y Martínez, D. E., “Agua y Sociedad. Aspectos hidrogeológicos generales”,
en Teruggi, L. (ed.) Manejo integral de cuencas hidrográficas y planificación territorial,
ISBN: 987-544-044-2, Publicación Especial 1, CGCyC, UNMdP. 2002, pp. 67-76.

Velázquez, E., “Agua virtual, huella hídrica y el binomio agua-energía: repensando los
conceptos” en Revista de la Asociación España FAO (AEFAO), febrero de 2010.

77