Evaluación Psicológica 6 Edición

6
Dirección editorial López Frutos, Alicia

Campos Pavón, Jaime
Suárez Barrientos, Aida
Tajima Pozo, Kazuhiro
MANUAL APIR
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
6.ª edición - Marzo 2024
ISBN
978-84-19592-00-2
DEPÓSITO LEGAL
M-41208-2016
ACADEMIA DE PREPARACIÓN PIR, S.L.

www.academiapir.com
admin@academiapir.com
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Equipo de Diseño y Maquetación AMIR
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de cloro, y ha sido certificado según los estándares del FSC (Forest
Stewardship Council) y del PEFC (Programme for the Endorsement of
Forest Certification).
6.
RECOMENDACIONES DE ESTUDIO
El área de Evaluación Psicológica supone una media de 23 preguntas por convocatoria. Destaca un aumento progresivo del
número de preguntas de esta área desde la convocatoria de 2006, pasando de una media de 21 preguntas entre las convocatorias
de 1993-2005, a una media de 26 entre las convocatorias de 2006 hasta 2014.
Distribución por temas
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
2022
2023
Tema 9. Evaluación de inteligencia 2 4 6 3 6 5 7 4 5 2 1 45
Tema 3. Técnicas de observación 2 1 1 4 4 5 4 1 22
Tema 12. Evaluación de

características psicopatológicas
2 3 3 5 1 2 5 1 22
Tema 5. La entrevista 2 1 2 5 3 6 1 1 21
Tema 8. Técnicas proyectivas 1 2 2 3 3 4 3 1 1 1 21
Tema 2. Clasificación de las 3 7 1 1 1 1 1 1 1 1 18

técnicas de evlaución psicológica
Tema 1. Fundamentos de la
4 1 1 2 1 2 3 2 16
evaluación psicológica
Tema 11. Evaluación de la 4 2 1 1 1 1 2 1 1 2 16
personalidad
Tema 6. Técnicas de observación 1 2 1 2 2 1 4 1 1 15
Tema 4. Los autoinformes 5 2 1 2 1 2 1 14
Tema 7. Técnicas subjetivas 2 2 1 1 4 3 13
Tema 13. Evaluación del desarrollo

1 2 2 1 1 2 9
intelectual, social y del lenguaje
Tema 14. Evaluación del
enjevecimiento
1 2 1 4
Tema 10. Evaluación de las

1 1 1 1 4
aptitudes
Tema 15. Evaluación
1 1 1 3
neuropsicológica
Tema 16. Otras áreas a evaluar 1 1 1 3

2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
2022
2023
Aspectos fundamentales por subáreas

Fundamentos
Los contenidos más preguntados son:
• Evolución del concepto de Evaluación Psicológica.
• Modelos de evaluación psicológica: características de cada uno de ellos.
• Características de la evaluación conductual.
• Fases del proceso de Evaluación Psicológica.
• El informe.
Clasificación de las técnicas

5
• Idiográfico vs. nomotético.
• Criterios de construcción de las pruebas.
• Clasificaciones de Pervin y Fernández Ballesteros.
• Validez y fiabilidad: ha sido muy preguntado, solapándose así los contenidos de Evaluación Psicológica y Psicometría.
• Estandarización de las pruebas.
Observación
• Clasificación de las técnicas de observación.
• Fuentes de error en la observación, especialmente la reactividad.
• Unidades de análisis y de medida en observación.
• Características generales.
• Tipos de observador.
• Formas de muestreo.
Autoinformes
• Clasificación de los autoinformes.
• Fuentes de error en los autoinformes.
• Fuentes de variación, especialmente el tipo de respuestas.
Entrevista
• Clasificaciones de la entrevista, según su estructuración y sus objetivos.
• Habilidades del entrevistador.
• Variables relacionadas con la fiabilidad y la validez de la entrevista.
Técnicas objetivas
• Técnicas objetivas psicofisiológicas y respuesta electrodémica.
• Evaluación de la atención y la percepción.
• Dependencia/independencia del contexto.
Técnicas subjetivas
• Diferencial semántico de Osgood.
• Rejilla de Kelly.
• Listas de adjetivos.
Técnicas proyectivas
Muy preguntadas en las primeras convocatorias PIR, especialmente el Rorcharch.
En la actualidad, el número de preguntas se ha reducido considerablemente y se limitan a:
• Identificación de distintas pruebas (TAT, Pata negra) como pertenecientes a pruebas proyectivas y a los subtipos de pruebas pro-
yectivas.
6
Evaluación de la inteligencia
• Criterios de desarrollo de las distintas pruebas.
• Escalas de inteligenca Weschler: escalas y subpruebas, CIs, factores de segundo orden, interpretación de resultados y edades de
aplicación.
• K-ABC: evaluación del proceso de razonamiento y no sólo el resultado, subpruebas y edad de aplicación.
• Teste de Matrices Progresivas: factor G, Spearman.
• Feuerstein y el potencial de aprendizaje.
Evaluación de aptitudes
• PMA vs. DAT.
• Características: velocidad vs. potencia.
Evaluación de la personalidad
• MMPI: personalidad normal, criterios empíricos, escalas, interpretación.
• MCMI: personalidad patológica, modelo de Millon, escalas, Tasa Base.
• 16-PF: personalidad normal, criterios factoriales, autor, escalas.
• Pruebas de Eysenck.
• Pruebas de los cinco grandes: NEO-PI-R, escalas.
• Cloninger: temperamento-carácter.
Evaluación de características psicopatológicas

• Achenbach: empírico y multiaxial, clasificación de trastornos, CBCL.
• SCL-90-R: autoinforme.
• ISRA: ansiedad estado-rasgo.
• STAI.
• BDI: uso, puntos de corte.
Evaluación del desarrollo

• Escala de Madurez Social de Vineland: cociente de desarrollo social.
• ITPA.
• Brunet-Lezine: para lactantes.
• Gessell.
• Cuadros de evaluación del desarrollo social.
• Peabody y Boston.
Evaluación del envejecimiento

• Mini-mental.
• Índice de deterioro del WAIS.
Neuropsicología
• Examen neuropsicológico de Luria.
• Test de Retención visual de Benton.
• Test gestáltico visomotor de Bender.
7
Otras áreas a evaluar
• KUDER.
• Strong.
Los manuales de referencia son:

• Evaluación en Psicología Clínica. ÁVILA ESPADA, A. Ed. Amarú: Salamanca, 1993.
• Evaluación psicológica aplicada a distintos contextos. BARRIO, V. UNED: Madrid, 2003.
• Manual de Evaluación psicológica. BUELA-CASAL, G. y SIERRA, J.C. Ed. Siglo XXI: Madrid: 1997.
• Introducción a la Evaluación Psicológica I y II. FERNÁNDEZ BALLESTEROS, R. Ed. Pirámide: Madrid: 2005.
• Evaluación Psicológica. Proceso, Técnicas y Aplicaciones en Áreas y Contextos. MORENO ROSSET, C. Ed. Sanz y Torres:
Madrid, 2019.
• Manual de Psicopatología Tomo I y II. BELLOCH, A., SANDÍN, B. y RAMOS, F. Ed. Mc Graw Hill: Madrid 2020.
• Evaluación psicológica: conceptos, métodos y estudio de casos. 1ª o 2ª Edición. FERNÁNDEZ BALLESTEROS, R. Ed. Pirámide:
Madrid: 2011 ó 2012.
8
ÍNDICE
TEMA 1 FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA........................................................................13

1.1. Introducción........................................................................................................................................... 13
1.2. Historia de la evaluación psicológica....................................................................................................... 16
1.3. Modelos en evaluación........................................................................................................................... 17
1.4. Proceso de evaluación............................................................................................................................. 18
1.5. Garantías éticas en el proceso de evaluación psicológica........................................................................ 23
1.6. El informe............................................................................................................................................... 24
TEMA 2 CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA................................................27
2.1. Clasificación de las técnicas de evaluación.............................................................................................. 27
2.2. Principios psicométricos de las pruebas................................................................................................... 30
2.3. Normas sobre el uso de los test.............................................................................................................. 33
2.4. Fuentes de error de los instrumentos de evaluación psicológica.............................................................. 33
TEMA 3 TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN...........................................................................................................35
3.1. Fundamentos básicos.............................................................................................................................. 35
3.2. Tipos de observador................................................................................................................................ 35
3.3. Unidades de análisis en observación....................................................................................................... 35
3.4. Unidades de medida en observación....................................................................................................... 37
3.5. Muestreo................................................................................................................................................ 37
3.6. Técnicas de observación.......................................................................................................................... 38
3.7. Instrumentos de observación.................................................................................................................. 39
3.8. Nuevas tecnologías y software para observar.......................................................................................... 39
3.9. Fuentes de error o sesgos en la observación........................................................................................... 40
3.10. Autoobservación..................................................................................................................................... 40
TEMA 4 LOS AUTOINFORMES........................................................................................................................41
4.2. Tipos de variables analizadas.................................................................................................................. 41
4.3. Fuentes de variación de los autoinformes............................................................................................... 42
4.4. Clasificación de los autoinformes............................................................................................................ 43
4.5. Test informatizados................................................................................................................................ 45
4.6. Fuentes de error o sesgos en los autoinformes....................................................................................... 45
4.7. Autoinformes en niños........................................................................................................................... 46
TEMA 5 LA ENTREVISTA................................................................................................................................47
5.2. Clasificación............................................................................................................................................ 48
5.3. Fases y técnicas de la entrevista.............................................................................................................. 52
5.4. Otras habilidades del entrevistador......................................................................................................... 53
5.5. Criterios de calidad................................................................................................................................. 53
5.6. Fuentes de error y sesgos en las entrevistas............................................................................................ 55
5.7. Entrevistas clínicas diagnósticas............................................................................................................... 55
TEMA 6 TÉCNICAS OBJETIVAS......................................................................................................................61
6.2. Conceptos básicos en la evaluación psicofisiológica................................................................................ 61
6.3. Técnicas objetivas cognitivas................................................................................................................... 62
6.4. Técnicas objetivas motoras...................................................................................................................... 64
6.5. Técnicas objetivas psicofisiológicas.......................................................................................................... 67
6.6. Criterios de calidad................................................................................................................................. 68
6.7. Evaluación informatizada o asistida por ordenador................................................................................. 68
TEMA 7 TÉCNICAS SUBJETIVAS.....................................................................................................................71
7.2. Lista de adjetivos.................................................................................................................................... 73
7.3. Clasificación Q........................................................................................................................................ 74
7.4. Diferencial semántico.............................................................................................................................. 74
7.5. Test de la rejilla de Kelly......................................................................................................................... 75
7.6. Métodos hermenéuticos y narrativos...................................................................................................... 77
9
TEMA 8 TÉCNICAS PROYECTIVAS..................................................................................................................83
8.2. Técnicas estructurales............................................................................................................................. 84
8.3. Técnicas temáticas o interpretativas........................................................................................................ 88
8.4. Técnicas expresivas o gráficas................................................................................................................. 92
8.5. Técnicas constructivas o catárticas.......................................................................................................... 95
8.6. Técnicas asociativas................................................................................................................................ 95
8.7. Técnicas refractarias................................................................................................................................ 95
TEMA 9 EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA.................................................................................................97
9.2. Evaluación de la inteligencia según el modelo CHC................................................................................ 100
9.3. Otras pruebas de inteligencia.................................................................................................................. 108
9.4. Aproximación al constructo de la inteligencia centrada en el proceso..................................................... 111
9.5. Pruebas factoriales de evaluación de la inteligencia................................................................................. 113
9.6. Inteligencia social e inteligencia emocional............................................................................................. 115
TEMA 10 EVALUACIÓN DE APTITUDES...........................................................................................................123
10.2. Aptitudes intelectuales............................................................................................................................ 123
10.3. Test de aptitudes múltiples..................................................................................................................... 124
10.4. Test de aptitudes especiales.................................................................................................................... 127
10.5. Otros test de aptitudes........................................................................................................................... 127
TEMA 11 EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD...............................................................................................129
11.2. Evaluación desde criterios racionales....................................................................................................... 129
11.3. Evaluación desde criterios empíricos....................................................................................................... 130
11.4. Evaluación desde criterios factoriales...................................................................................................... 136
11.5. Evaluación desde criterios combinados................................................................................................... 141
11.6. Otras pruebas de personalidad............................................................................................................... 146
TEMA 12 EVALUACIÓN DE CARACTERÍSTICAS PSICOPATOLÓGICAS..............................................................149
12.2. El proceso de evaluación clínica.............................................................................................................. 149
12.3. La clasificación en psicología clínica........................................................................................................ 149
12.4. Pruebas genéricas................................................................................................................................... 150
12.5. Evaluación de la ansiedad....................................................................................................................... 154
12.6. Evaluación de la depresión...................................................................................................................... 159
12.7. Evaluación del trastorno obsesivo-compulsivo y trastornos relacionados.................................................. 160
12.8. Evaluación de los trastornos asociados a traumas y estresores................................................................ 163
12.9. Evaluación de la agresividad................................................................................................................... 163
12.10. Evaluación de los trastornos bipolares y relacionados.............................................................................. 164
12.11. Evaluación de la esquizofrenia y los trastornos psicóticos........................................................................ 165
12.12. Evaluación de los trastornos de la alimentación...................................................................................... 167
12.13. Evaluación de los trastornos por consumo de sustancias......................................................................... 168
12.14. Evaluación de las adicciones comportamentales...................................................................................... 170
12.15. Evaluación de los trastornos del sueño.................................................................................................... 170
12.16. Evaluación de los trastornos disociativos ................................................................................................ 171
12.17. Evaluación de los trastornos de síntomas somáticos y relacionados......................................................... 171
12.18. Evaluación de los trastornos adaptativos................................................................................................. 171
12.19. Evaluación del suicidio............................................................................................................................ 171
12.20. Evaluación de trastornos por conductas perturbadoras en niños............................................................. 172
12.21. Evaluación de los trastornos de personalidad.......................................................................................... 173
12.22. Otras escalas relevantes de medidas psicopatológicas............................................................................. 174
12.23. Otros aspectos específicos de evaluación clínica en la infancia................................................................ 174
TEMA 13 EVALUACIÓN DEL DESARROLLO INTELECTUAL, SOCIAL Y DEL LENGUAJE......................................183
13.2. Evaluación del desarrollo intelectual........................................................................................................ 183
13.3. Evaluación del desarrollo social............................................................................................................... 187
13.4. Evaluación del lenguaje........................................................................................................................... 190
13.5. Pruebas de aprovechamiento escolar...................................................................................................... 194
10
TEMA 14 EVALUACIÓN DEL ENVEJECIMIENTO...............................................................................................197
14.1. Fundamentos de la evaluación psicogerontológica.................................................................................. 197
14.2. Evaluación del funcionamiento cognitivo................................................................................................ 198
14.3. Evaluación de actividad........................................................................................................................... 201
TEMA 15 EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA.................................................................................................205
15.2. Pruebas específicas................................................................................................................................. 205
15.3. Baterías de exploración neuropsicológica................................................................................................ 215
TEMA 16 OTRAS ÁREAS A EVALUAR...............................................................................................................223
16.1. Intereses, motivación y valores................................................................................................................ 223
16.2. Patrón de conducta A............................................................................................................................. 224
16.3. Afrontamiento........................................................................................................................................ 224
16.4. Calidad de vida....................................................................................................................................... 225
16.5. El proceso de evaluación psicológica aplicado en diferentes contextos.................................................... 226
16.6. Problemas de conducta........................................................................................................................... 228
16.7. El proceso psicooncológico..................................................................................................................... 229
16.8. Evaluación psicogerontológica................................................................................................................ 230
16.9. Riesgo de adicción y erotismo................................................................................................................. 231
16.10. Utilización excesiva e inadecuada del teléfono móvil............................................................................... 231
16.11. El proceso de evaluación psicológica aplicado en el ámbito forense........................................................ 232
16.12. Evaluación de los resultados en psicoterapia........................................................................................... 233
REGLAS MNEMOTÉCNICAS....................................................................................................................................235
BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................................................................239
11
EP
Tema 1
Fundamentos de la evaluación psicológica
Autores: Belén Gago Velasco, Alicia López Frutos, Carmen Barreiro González, Bárbara Vega de Seoane Luis, Paula Fuica Pereg, Clara Severo Sánchez,
Miriam Jiménez Bruña, Beatriz Torres Pardo, Kazuhiro Tajima Pozo..
1.1. Introducción permitían obtener información objetiva, respecto al rendimiento

de personas ante la realización de tareas-tipo.
Características de los test:
Definición de evaluación psicológica Un test psicológico es una muestra de conducta.
La Evaluación Psicológica (Fernández Ballesteros, 2003) es “la • Si la muestra de conductas del test es representativa, enton-
disciplina que explora y analiza el comportamiento de un sujeto ces el test tendrá una alta calidad.
o grupo con distintos objetivos (descripción, diagnóstico, selec- • La muestra de conductas se obtiene en condiciones estan-
ción/predicción, explicación, cambio y/o valoración) a través de darizadas.
un proceso de toma de decisiones en el que se emplean una
• Nos ofrece información cuantitativa sobre la muestra de
serie de dispositivos (test y otras técnicas de medida) tanto para
conductas. Se obtiene una medida objetiva.
la evaluación de aspectos positivos como patológicos” (PIR).
• Normalización de las puntuaciones.
La Evaluación Psicológica (Moreno Rosset, 2009) es “El
proceso de recopilación sistemática de información sobre • Es un instrumento tipificado que compara la puntuación de
una demanda, a través de técnicas y estrategias psicológicas dos o más personas y exige una interpretación normativa
evaluativas, cuyo correcto análisis e interpretación profesional (énfasis nomotético).
permite verificar hipótesis para describir el problema y/o inter-
venir sobre él. Por tanto, la evaluación psicológica incluye la Evaluación psicológica (Assesment)
valoración del tratamiento”.
Término que aparece por primera vez en el libro “Assessment
of men” (1948), libro dedicado a la selección de sujetos alta-
La evaluación del ambiente y la evaluación de programas son mente cualificados para la realización de acciones especiales
extensiones actuales. para el ejército americano en la II Guerra Mundial.
En el sentido amplio abarca desde la descripción del comporta- Se debe diferenciar entre Evaluación psicológica y test psico-
miento a la evaluación de programas. lógico, ya que la primera hace uso de los test, pero también
de muchas otras pruebas donde se van siguiendo una serie
de fases hasta llegar a la meta, y no solo la aplicación de test.
Recuerda...
La definición de evaluación psicológica Valoración psicológica (Evaluation)
es muy preguntada en examen PIR.
Se va a diferenciar de evaluación según sea el objeto de análisis.
Evaluación (assessment) hace referencia al proceso y reco-
Progresión del término “evaluación psicológica” gida de datos para el análisis psicológico de los sujetos.
Psicodiagnóstico Valoración (evaluation), sería el juicio que emitimos sobre
la calidad del proceso producto de la evaluación.
El término psicodiagnóstico apareció por primera vez en la
publicación del libro “Psychodiagnostik” de Rorschach (1921)
(PIR), influenciado por el modelo psiquiátrico-médico (PIR). Medición psicológica
Debido a esto, dicho término se asoció a las técnicas proyec- Proceso de asignar números a sujetos de tal forma que algunos
tivas y al ámbito médico. Hoy en día, este término apenas se de los atributos medidos sean fielmente reflejados por algunas
emplea. propiedades de los números.
Test psicológico Examen psicológico

Término acuñado por James McKeen Cattell, en 1890 Su antecedente sería la obra de Juan Huarte de San Juan
(PIR). Enmarcado en el ámbito psicométrico. Para Cattell, los test “Examen de ingenios”.
mentales eran sistemas normalizados de procedimientos, que
13
Manual APIR · Evaluación Psicológica
Es un término muy poco empleado, debido al predominio que que las mantienen y controlan, con el objetivo de llevar a cabo
tuvo el término psicodiagnóstico y posteriormente evaluación un tratamiento o intervención conductual y su posterior valo-
psicológica. ración (PIR).
• Características de la Evaluación Conductual:
Registro paidológico - Evaluación dirigida al cambio de conducta (PIR).
La Paidología se desarrolló a principios del S.XX como una - Énfasis en los determinantes ambientales de la conducta,
nueva ciencia que incorporaba e integraba conocimientos de pero sin descartar la influencia de factores orgánicos y
Pedagogía, Psicología y Pediatría. El Registro paidológico, que personales.- Multicausalidad de la conducta anormal.
se usaba en las escuelas, combinaba medidas psicológicas Importancia de operativizar adecuadamente la conducta
(inteligencia y personalidad), pedagógicas, antropométricas y problema y las variables que pueden estar implicadas
médicas en una misma ficha. (PIR).
- Enfoque idiográfico (a nivel de sujeto).
- Bajo nivel de inferencia de las variables relevantes.
Evaluación conductual (Ver cuadro resumen Niveles I y II.
"Fundamentos de la Evaluación conductual") - Triple sistema de Respuesta (Lang) como vía de análisis del
El concepto de Evaluación Conductual difiere del concepto de problema: Fisiológico-Cognitivo-Motor, como forma de
Evaluación entendido desde una perspectiva más tradicional. especificar la conducta problema (PIR).
Mientras que la Evaluación entendida de manera tradicional Sin embargo, este fraccionamiento de la respuesta no está
pretende evaluar constructos (rasgos) desde un modelo médico exento de problemas (por ejemplo, la falta de concordan-
o de atributo con el objetivo de diagnosticar a través de test cia entre los sistemas de respuesta) (PIR).
referidos a la norma (evaluación de diferencias interindividua- - Se basa en metodología experimental (PIR), pero se com-
les), en la Evaluación Conductual se pretende identificar las plementa con otras metodologías (por ejemplo, correlacio-
conductas objeto de estudio, tanto motoras como fisiológicas nal y observacional). Recomendación Multimetódica.
o cognitivas, así como las variables ambientales o personales
Fundamentos de
la evaluación EVALUACIÓN CONDUCTUAL
conductual 1. Dirigida al cambio de conducta.
2. Énfasis en determinantes ambientales. Multicausalidad de la cta. Operativización de la cta problema y vv

asociadas. 3 sist R (Lang) y falta de concordancia entre ellos.
3. Idiografismo.
4. Bajo nivel de inferencia: I y II.
5. Se basa en metodología experimental (complementada con correlacional, observacional. Multimétodo).
• Existen diferentes modelos en la Evaluación Conductual: • Modelo de Kanfer y Philips (PIR).

- Modelos sincrónicos. Introducen la variable condición biológica del organis-
Explican la conducta atendiendo a los determinantes mo (O).
actuales de la conducta. Incluyen variables O (del organis-
mo) y P (de la persona), atendiendo así a antecedentes y
consecuencias de la conducta tanto internos como externos. E Estímulos internos y externos
• Modelo ABC (PIR).
O Organismo
A Antecedentes R Triple sistema de respuesta
B Conducta K Contingencias de reforzamiento
C Consecuencias C Consecuencias internas y externas
Tabla 1. Modelo ABC. Tabla 2. Modelo de Kanfer y Philips.
14
Tema 1 · Fundamentos de la evaluación psicológica
• Modelo de Goldfried. - Modelos diacrónicos.

Explican la conducta apelando a elementos actuales y a
condiciones históricas. Son modelos más complejos que
E Estímulos prioritariamente percibidos atienden a las condiciones ambientales y del organismo,
tanto históricas como actuales.
O Organismo • Modelo de Staats “Conductismo Paradigmático o
Conductismo Social”.
R Triple sistema de respuesta
C Consecuencias prioritariamente percibidas
Tabla 3. Modelo de Goldfried. E1 Condiciones ambientales históricas
O1 Condiciones biológicas históricas

• Modelo del determinismo recíproco de Bandura (PIR).
RBC Repertorio básico de conducta
P Persona (variables cognitivas)

O2 Condiciones biológicas actuales (afectan al RBC)
S Situación (variables ambientales) E2 Condiciones ambientales actuales
C Conducta (motora, psicofisiológica y cognitiva) O3 Condiciones biológicas actuales
Tabla 4. Modelo del determinismo recíproco de Bandura. Tabla 5. Modelo diacrónico de Staats.
PSICODIAGNÓSTICO Rorschach (1921) en “Psychogiagnostik”. En desuso en la actualidad, empleándose el término evaluación psicológica.
TEST PSICOLÓGICO Cattell (1890). Obtención de información objetiva sobre el rendimiento mediante tareas tipo.
EVALUACIÓN Área de la psicología científica en la que, a través de diferentes técnicas, explora y analiza la conducta mediante un
PSICOLÓGICA proceso de toma de decisiones para alcanzar unos objetivos.
VALORACIÓN Juicio emitido sobre la calidad del proceso producto de la evaluación.
PSICOLÓGICA
Desde el modelo conductual se trata de realizar habitualmente un análisis tanto descriptivo como funcional de la con-
ducta. Dentro del análisis descriptivo nos encontramos con el análisis topográfico y el análisis de secuencias (AN). El
objetivo principal del AN es identificar que variables aparecen cuando surge el problema, y de este modo poder realizar
la formulación de hipótesis descriptivas (diagnósticas y no diagnósticas). Algunos autores utilizan para llevar a cabo el
EVALUACIÓN AN los siguientes ejemplos: primera vez que apareció el problema, última vez, vez más grave y vez menos grave. De este
CONDUCTUAL modo, viendo qué variables se repiten podemos llegar a formular hipótesis funcionales, siendo el AN un puente entre
los análisis descriptivos y los funcionales, quedándonos en el eje descriptivo cuando nos quedamos en la descripción
de “qué pasa” y pasando al eje funcional cuando realizamos hipótesis sobre las causas mantenedoras (PIR 21, 71).
Respecto al análisis funcional de la conducta, este consiste en identificar la conducta en la que se desea intervenir y las
circunstancias que la mantienen. (PIR 17, 83).
MEDICIÓN Asignación de números a sujetos con el fin de que los atributos medidos se reflejen según las propiedades de los números.
PSICOLÓGICA
EXAMEN Apenas empleado y sustituido por psicodiagnóstico y posteriormente por evaluación psicológica.
PSICOLÓGICO
Tabla 6. Cuadro-resumen de la evolución del concepto de Evaluación psicológica.
Conceptos básicos en Evaluación Psicológica Cualitativo vs. cuantitativo

Idiográfico vs. nomotético Enfoque cualitativo (clínico): realiza un análisis global e
impresivo del sujeto.
Idiográfico: estudio de los fenómenos individuales (PIR).
Enfoque cuantitativo (psicométrico): medición de las res-
Nomotético: estudio de los principios generales. La mayoría puestas del sujeto ante situaciones estandarizadas.
de pruebas psicométricas se basan en un enfoque nomotético
(PIR).
La evaluación psicológica tiene como objetivo el estudio del Molar vs. molecular
comportamiento de un sujeto (ideo gráfico), pero a su vez se Conducta molar: posee una unidad en sí misma. No necesita
basa en los hallazgos de la Psicología General (nomotético). ser reducida a otro nivel para que puedan definir y fijar sus pro-
15
piedades, ya que al ser transpuesta a otro nivel de integración, Primera prueba moderna de inteligencia: escala Binet-
estas cualidades se pierden. En el modelo dinámico se pretende Simon. Plantea tareas simples para medir funciones com-
el estudio molar de la personalidad. plejas. Esta escala hace énfasis en la medición del juicio,
Conducta molecular: toma un fragmento, separado de comprensión y razonamiento (PIR).
la totalidad del ser humano y de la situación específica. En - Edad mental:
el modelo conductual se pretende el estudio molecular. Puntuación total que indica la edad que por término medio
las personas normales resuelven ese mismo número de
problemas. Mide el retraso mental a través de la diferencia
Generalidad vs. especificidad
entre EM y EC (PIR).
Generalidad: si la conducta es estable, la explicaremos en
• Stern.
base a la evaluación de las construcciones internas inferidas.
Acuña término Cociente de inteligencia: EM / EC.
Especificidad: si la conducta depende de variables ambienta-
les, éstas deberán ser nuestro objeto de estudio. • Terman.
Realiza una revisión de la escala de Binet-Simon que se deno-
minó escala Standford-Binet. Esta revisión incorporó pruebas
Niveles de inferencia en Evaluación Psicológica nuevas, muchas de ellas manipulativas, y utilizó sistemática-
Sundberg y cols., proponen cuatro niveles de inferencia que mente seis pruebas por cada nivel de edad. El cambio más
se pueden efectuar sobre la conducta registrada (PIR) (Ver relevante fue la tipificación del test y la sustitución de la Edad
tabla 7). Mental por el Cociente intelectual (CI). Este CI se hallaba
dividiendo la Edad Mental por la Edad Cronológica.(Moreno-
Rosset, 2019)
1.2. Historia de la evaluación psicológica • Wechsler.
Tipificación del CI (100+-15). Es un CI de desviación.
Orígenes
Guerras Mundiales (PIR)
• Wundt.
Primer laboratorio psicológico. • Yerkes (1918).
• Galton (1883). Prueba de inteligencia para clasificación (colectivas).
Inicia la psicometría: interés en diferencias individuales. - Army Alfa (verbal) / Army Beta (no verbal) (PIR 15, 30; PIR).
- Medidas psicométricas sensoriomotoras, pruebas conduc- • 1914: Woodworth’s Personal Data Sheet (PIR).
tuales y características físicas (PIR). Primera prueba de personalidad. Susceptibilidad a neurosis.
• J. M. Cattell (1890). • 2º GM.
Término test o prueba mental. Pruebas de aptitudes específicas.
• Witmer. - Batería de aptitudes diferenciales de Bennet (orienta-
Aplicación clínica a la evaluación psicológica. ción profesional).
- Test de Aptitudes Mentales Primarias (PMA) de
- Creador del término de Psicología Clínica.
Thurstone.
Inteligencia
• Spearman.
Uso de métodos correlacionales en la evaluación de la inteli-
gencia.
• Binet.
• Es el nivel más bajo de inferencia.

NIVEL • La conducta es una muestra del comportamiento.
I Por ejemplo, si a lo largo de dos semanas hemos registrado que un sujeto fuma 10 cigarrillos diarios, concluimos que esa es la ocu-
rrencia normal de esa conducta.
• El comportamiento que se evalúa se asocia con otras conductas (relación o correlato). (PIR 21, 47)
NIVEL Por ejemplo, si un hombre informa estar muy preocupado, nervioso, sensación de ahogo, el psicólogo infiere que tiene ansiedad.
II • El término ansiedad se emplea para denominar un conjunto de conductas que se ven asociadas y que suponen un correlato de las conductas
problema.
• La conducta se interpreta como expresión de un atributo subyacente.
NIVEL Por ejemplo, siguiendo con el ejemplo anterior, la ansiedad se convierte en un signo de la existencia de un constructo hipotético o
III estado interno que implica una condición causal de la respuesta evaluada.
• Es el máximo nivel de inferencia.
NIVEL • El concepto inferido se integra en una teoría completa.
IV Por ejemplo, se infiere que una persona tiene un trastorno neurótico debido a que no se ha resuelto correctamente el complejo de Edipo.
Tabla 7. Niveles de inferencia.
16
1.3. Modelos en evaluación
• Determinantes de la conducta: variables endógenas biológicas o personales (PIR 13, 59).

• Variable de estudio: clasificación en una entidad nosológica (PIR).
• Método: hipotético-deductivo (correlacional).
MÉDICO-
• Técnicas empleadas: test y técnicas para el contraste de hipótesis.
PSIQUIÁTRICO
• Nivel de inferencia: III, conducta como atributo subyacente.
• Objetivo: establecer un diagnóstico basado en una etiología específica.
• Ámbito clínico.
• Determinantes de la conducta: variables endógenas (intrapsíquicas, personales, orgánicas…) (PIR).
• Variable de estudio: variables intrapsíquicas.
• Método: hipotético-deductivo (correlacional).
DEL ATRIBUTO O
• Técnicas empleadas: test psicométricos (PIR).
PSICOMÉTRICO
• Nivel de inferencia: III, conducta como atributo subyacente.
(PIR 22, 132; PIR)
• Objetivo: medir y describir cuantitativamente para poder predecir la conducta en distintos ambientes
(PIR 13, 58; PIR).
• Ámbito de la orientación escolar y organizaciones.
• Determinantes de la conducta: variables endógenas (variables intrapsíquicas dinámicas) (PIR).
• Variable de estudio: variables dinámicas (investigación molar de la personalidad) (PIR).
• Método: clínico (observación cualitativa).
DINÁMICO • Técnicas empleadas: proyectivas.
• Nivel de inferencia: IV, conducta como atributo integrado en una teoría.
• Objetivo: explicar la conducta a través de la vida mental inconsciente.
• Determinantes de la conducta: variables exógenas (variables ambientales).
• Variable de estudio: asociaciones entre estímulo y respuesta.
• Método: hipotético-deductivo (experimental).
CONDUCTUAL • Técnicas empleadas: observación directa, autorregistros, psicofisiológicas… (PIR).
• Nivel de inferencia: I y II, conducta como muestra y como correlato.
• Objetivo: describir, predecir, explicar y controlar el comportamiento.
• Ámbito escolar, organizaciones, clínico, laboratorio y ambiental.
• Determinantes de la conducta: variables endógenas.
• Variable de estudio: procesos y estructuras mentales internas.
• Método: hipotético-deductivo (experimental).
COGNITIVO • Técnicas empleadas: autoinformes, autorregistros…
• Nivel de inferencia: III y IV, conducta como atributo y como atributo integrado en una teoría.
• Objetivo: describir y explicar la conducta en base a entidades mentales.
• Ámbito clínico, educativo e instruccional.
• Determinantes de la conducta: variables endógenas (construcciones personales).
• Variables de estudio: construcciones internas que emplea el sujeto para explicar el mundo.
• Técnicas empleadas: narrativa, técnicas subjetivas (PIR), etc.
CONSTRUCTIVISTA • Niveles de inferencia: bajos.
• Objetivo: predecir y clasificar el comportamiento.
Tabla 8. Modelos en evaluación psicológica.
17
Modelos en evaluación psicológica, objetivos y niveles de inferencia
MODELOS EN EVALUACIÓN PSICOLÓGICA, OBJETIVOS Y NIVELES DE INFERENCIA
MÉDICO- CONSTRUC-
ATRIBUTO DINÁMICO CONDUCTUAL COGNITIVO
PSIQUIÁTRICO TIVISTA
DETERMINAN- V. endógenas V. endógenas V. intra-psíquicas V. ambientales V. endógenas Constructos

TES CONDUCTA personales
Hipotético-deductivo Hipotético-deductivo Hipotético-deductivo Hipotético-deductivo

MÉTODO Clínico
(correlacional) (correlacional) (experimental) (experimental)
Observación,
Test y Test Autoinformes, Narrativas,
TÉCNICAS Proyectivas autorregistro y
contraste hip. psicométricos autorregistros subjetivas
t. fisiológicas
NIVELES 3 3 4 1y2 3y4 Bajos

INFERENCIA
Diagnóstico y Descripción, clasi- Explicar C. a través Predecir, explicar, Predecir, explicar,
clasificación enti- ficación, compara- de vida mental describir y describir y Predecir y
OBJETIVOS clasificar C.
dades nosológicas ción y predicción inconsciente controlar (controlar)
Orientación y Clínico, escolar,

ÁMBITOS Clínico Clínico Clínico, educativo Clínico
organizaciones experimental…
1.4. Proceso de evaluación 1. ANÁLISIS DEL CASO

1.1. Análisis de las demandas, quejas y metas.
El proceso de evaluación consta de una serie de fases que nos 1.1.1. Investigación y evaluación de las demandas del
van guiando a la hora de tomar decisiones sobre el sujeto que cliente o sujeto.
estamos evaluando. 1.1.2. Síntesis de las demandas del cliente y de los
aspectos de la situación problemática general.
El Proceso de Evaluación Psicológica (Fernández- 1.1.3. Acuerdo formal.
Ballesteros, 2011) 1.2. Formulación de hipótesis de evaluación contrasta-
El proceso descriptivo-predictivo bles: conversión de las demandas, quejas y metas en
formulaciones de evaluación.
El objetivo es el diagnóstico, la orientación y/o la selección.
1.2.1. A partir de la información recogida, formulación
1. Primera recogida de información.
de las demandas en términos técnicos.
2. Formulación de hipótesis y deducción de enunciados con-
1.2.2. Operativización de las hipótesis mediante instru-
trastables.
mentos y procedimientos de evaluación.
3. Contrastación (test y técnicas).
1.3. Recogida de información: recopilación de la infor-
4. Comunicación de resultados: el informe (oral y/o escrito). mación pertinente (PIR 22, 124).
El proceso interventivo-valorativo 1.3.1. Planificación de la administración de los procedi-
mientos de evaluación.
El objetivo es la intervención y el cambio.
1.3.2. Aplicación de los procedimientos de evaluación.
5. Plan de tratamiento y su valoración (con selección de:
Medidas de cambio (VI y VD) que sigan criterios de fiabili- 1.3.3. Valoración de la aplicación de los procedimien-
dad, validez y utilidad (PIR 23, 22); Técnicas de interven- tos de evaluación.
ción y V. contaminadoras; y Diseño de valoración). 1.4. Procesamiento de la información: relación de los
6. Tratamiento: administración. datos con las hipótesis planteadas.
7. Valoración. 1.4.1. Análisis de los datos.
1.4.2. Formulación de conclusiones.
(Ver tabla 9)
2. ORGANIZACIÓN E INFORMACIÓN DE LOS
Fernández-Ballesteros establece una Guía del Proceso de
RESULTADOS: elaboración técnica de los resultados e
Evaluación (GAP) para los profesionales que consta de las información al cliente o sujeto.
siguientes fases y subfases:
18
El proceso: enfoque descriptivo-predictivo

El objetivo es el diagnóstico, la orientación y/o la selección.
1. Primera recogida de información. • Objetivos: identificar el problema y las condiciones relacionadas
• Tareas: observar y recoger datos sobre el problema y sobre las condi-
ciones históricas y actuales relevantes, a nivel ambiental y personal.
2. Formulación de hipótesis y deducción de enunciados contrastables. • Objetivos: formulación de hipótesis (inductivo) y de predicciones
derivadas de esas hipótesis (deductivo) (PIR) en base a 4 supues-
tos: cuantificación, semejanza, asociación predictiva y asociación
funcional (PIR 22, 133).
• Tarea: seleccionar los procedimientos de recogida de información más
adecuados.
3.Contrastación (test y técnicas). • Objetivo: recogida de información que permita contrastar las hipó-
tesis.
• Tareas: preparar el material a aplicar, preparar al sujeto y aplicar el
procedimiento previsto.
4.Comunicación de resultados: el informe (oral y/o escrito). • Objetivos: analizar los resultados de la evaluación e informar al sujeto.
• Tareas: corrección/valoración/análisis de los resultados y dar feedback
al sujeto.
El proceso: su enfoque interventivo-valorativo

El objetivo es la intervención y el cambio.
5. Plan de tratamiento y su valoración (variables independientes, • Objetivos: igual en el fase 2, pero orientados al tratamiento y no a
variables dependientes, técnicas y diseño). la evaluación.
• Tareas: selección de las VVDD (objetivos, criterios de cambio) y VVII
e identificar las VVCC.
6. Tratamiento: administración. • Objetivo: aplicación del tratamiento.

• Tareas: seleccionar el tratamiento, controlar las VVCC, aplicar el
tratamiento (PIR).
7. Valoración. • Valoración del tratamiento: supone el fin del proceso de Evaluación

Psicológica (PIR).
• Comunicar los resultados tras la aplicación de la intervención.
• Objetivo: valorar el mantenimiento del cambio.
• Nueva recogida de datos y análisis.
Tabla 9. Proceso de evaluación psicológica (Fernández Ballesteros, 2011).
2.1. Integración de los resultados: respuesta a las cues- 3.1. Elección de hipótesis específicas para la intervención.
tiones planteadas por el cliente o sujeto de la forma 3.1.1. Elección y operativización de la intervención y de
más completa posible. las variables para evaluar los resultados.
2.1.1. Combinación de los resultados en una formula- 3.1.2. Revisión y elección de los procedimientos de
ción global del caso. intervención que mejor se ajusten al caso.
2.1.2. Formulación de conclusiones en relación con las 3.1.3. Elección y evaluación de las variables apropiadas
demandas del cliente o sujeto. para la supervisión de la intervención.
2.2. Informe: presentación oral o escrita del informe.
2.2.1. Requisitos para la generación del informe. 4. VALORACIÓN Y SEGUIMIENTO: si se ha intervenido,
2.2.2. Inclusión en el informe de información importante. deben llevarse a cabo nuevos actos de evaluación.
2.2.3. Generación de un informe fácil de entender. 4.1. Recogida de datos sobre los efectos de la intervención.
2.3. Discusión y toma de decisiones. 4.1.1. Inspección de los datos ya existentes.
2.3.1. Discusión del informe con el cliente, sujeto u 4.1.2. Recogida de datos posteriores a la intervención.
otros participantes. 4.2. Análisis de los resultados de la intervención.
2.3.2. Analizar si las circunstancias generales aconsejan 4.2.1. Sobre los datos recogidos, y siguiendo lo esta-
volver a empezar, finalizar o pasar a intervenir. blecido en 1.4, extracción de conclusiones acer-
ca de los efectos de la intervención.
3. PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN: si el evalua- 4.2.2. Informe de los resultados al cliente, sujeto u
dor considera que es necesario intervenir, hay que llevar otros participantes.
a cabo varios actos de evaluación antes de la adminis- 4.2.3. Si es necesario, informe escrito al cliente, al suje-
tración del tratamiento. to o a las otras personas participantes.
19
4.3. Seguimiento. Establecer la formulación de caso

4.3.1. Planificación del seguimiento de acuerdo con el La comprobación de hipótesis de evaluación y formulación
cliente y el sujeto. de caso se realizan casi a la par. Una descripción o dibujo
4.3.2. Evaluación del sujeto de acuerdo con el plan amplio incluyendo las variables explicativas es más útil que el
establecido. establecimiento de etiquetas ya que se identifican las variables
particulares relacionadas directamente con el problema, ayuda
4.3.3. Análisis de resultados.
a los clientes a comprender sus procesos y a ser activos en los
4.3.4. Discusión de los resultados con el cliente, el cambios. La formulación del caso debe incorporar las variables
sujeto y los otros participantes. identificadas en la evaluación, así como posibles relaciones
4.3.5. Si es necesario, informar por escrito al cliente, al entre los problemas.
sujeto o al resto de los participantes. Godoy y Gavino (2011) realizan una propuesta para las for-
mulaciones clínicas de casos que definen como “la visión
El proceso de Evaluación Psicológica (Moreno que nos hemos formado sobre qué está ocurriendo y por
qué está ocurriendo eso”. Su propuesta se basa en aplicar
Rosset, 2019)
los “Diagramas Analítico-Funcionales de Casos Clínicos”
Carmen Moreno Rosset presenta de una manera innovadora el (FACCD; Functional Analytical Clinical Case Diagrams),
“Proceso de Evaluación Psicológica”. como una forma efectiva y eficiente de relacionar los datos de
la evaluación de un caso y que representa visualmente los com-
Nombra 5 fases, diferenciadas en 2 partes: ponentes del análisis funcional, o de las relaciones causales más
• Proceso Evaluativo, en el que se evalúa el problema, se esta- importantes, por lo que son útiles para describir un fenómeno
blecen hipótesis de evaluación, se realiza la formulación de y los factores que lo afectan, y se usan en muchos campos
caso, y la descripción, diagnóstico, orientación y la propuesta científicos, incluidos la psicología.
de intervención, cuando ese haya sido el objetivo: incluye las
fases 1-2-3. Se debe incluir:
• Proceso Valorativo, centrado en la evaluación del tratamien- Los problemas que es necesario modificar y que se represen-
to, las hipótesis que se establecen serán de intervención, tan mediante cuadrados o rectángulos en cuyo interior se
incluye las fases 4-5. escribe el nombre del problema. Con el grosor de las líneas se
-Momentos en los que el psicólogo está en contacto con el indica la importancia de cada uno de ellos. Desde líneas más
cliente (fases 1-3-5). gruesas para problemas muy importantes (PIR 20, 122), a
-Momentos en los que el psicólogo realiza tareas evaluati- medianas para importantes y más finas para indicar los poco
vas” a solas” (fases 2-4). importantes.
Como afecta un problema a otro mediante flechas entre los
La evaluación se puede realizar de forma más breve y eficaz que pueden tener relaciones causales unidireccionales (repre-
dependiendo de la pericia y práctica del profesional. Las fases sentadas por una flecha) o bidireccionales (representadas por
son interdependientes, se pueden solapar, pueden no llevar un una flecha con dos puntas)
avance unidireccional y no siempre se realizan correlativamen- Las relaciones causales pueden variar en su fuerza desde más
te, si entre los objetivos estuviera la intervención, los resultados fuerte (representada mediante el mayor grosor de la flecha),
se comunicarían tras la fase 4 y no en la fase 3. medio (representada por una flecha de grosor intermedio) y
(Ver tabla 10) débil (una flecha fina).
FASES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN

TAREAS A REALIZAR INSTRUMENTOS A APLICAR
PSICOLÓGICA
1ª FASE: ESPECIFICACIÓN DE LA PRIMERA RECOGIDA DE DATOS Aplicar instrumentos que permitan obtener una
DEMANDA Y DE LOS OBJETIVOS información amplia y genérica, y consultar otras
fuentes de información:
1.1. Especificar el motivo de la demanda a. Determinar la finalidad de la consulta (diagnós-
1.2. Establecer las condiciones históricas tico, orientación, asesoramiento, mediación, • Entrevista
y actuales potencialmente relevantes selección, intervención, etc.) y sobre qué pro- • Registros de observación
1.3. Fijar los objetivos para atender la blemas o situaciones se deberá evaluar • Listados o inventarios de conductas
demanda b. Reconstruir la historia de la persona: • Escalas de apreciación
• Recoger información sobre las condiciones • Instrumentos de «screening» o cribado de
socioambientales actuales y pasadas que problemas
puedan estar provocando, manteniendo o • Datos de archivo
controlando el problema • Informes de otros profesionales
• Realizar una primera aproximación a las varia- • Otros
bles personales, biológicas, sociales, ambien-
tales, etc. relacionadas con el problema
c. Establecer los objetivos derivados de la deman-
da: concretar sobre qué aspectos se va a eva-
luar y las metas que guiarán la evaluación
Tabla 10. La tabla continúa en la página siguiente.
20

PSICOLÓGICA
2ª FASE: FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS FASE DE ESTUDIO Y REFLEXIÓN Elegir instrumentos específicos de evalua-
DE EVALUACIÓN VERIFICABLES ción de cada una de las variables selec-
a. En función de los problemas relacionados con cionadas. Para ello, es necesario poseer
2.1. Formular las hipótesis de evaluación la demanda, plantear hipótesis de evaluación amplia formación sobre los motivos de la
sobre los problemas y objetivos de la verificables demanda, las técnicas de evaluación y, los
demanda b. Seleccionar para cada hipótesis las variables criterios diagnósticos
2.2. Definir los problemas a evaluar para com- a evaluar
probar las hipótesis c. Elegir los instrumentos de evaluación más ade-
2.3. Seleccionar las técnicas o estrategias cuados para cada una de las variables
evaluativas
3ª FASE: COMPROBACIÓN DE SEGUNDA RECOGIDA DE DATOS Se aplican las pruebas seleccionadas en la

LAS HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN, fase anterior para comprobar las hipótesis
FORMULACIÓN DE CASO Y a. En función de las características de la persona de evaluación y establecer la formulación
COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS a evaluar, los tiempos de aplicación y comple- de caso
jidad de cada instrumento, planificar número
3.1. Planificar la aplicación de las técnicas de sesiones y orden de administración de las
evaluativas pruebas
3.2. Aplicar las pruebas b. La aplicación de las pruebas debe incluir
3.3. Corregir, interpretar e integrar los resultados informar y/o formar al cliente para obtener su
3.4. Comprobar las hipótesis de evaluación consentimiento y promover una actitud activa
3.5. Establecer la formulación de caso y participativa
3.6. Comunicar los resultados del proceso c. La corrección e interpretación de cada una de
evaluativo. Informe de evaluación las pruebas e integración de todos los datos
permitirá la realización de las restantes tareas
de esta fase
d. Determinar la aceptación o rechazo de cada
una de las hipótesis. En caso de no verificarse,
se deberá repetir la fase anterior, planteando
nuevas hipótesis de evaluación verificables
e. A través de un diagrama de tipo pictórico des-
cribir la formulación o teoría de caso
f. Si el objetivo es realizar un diagnóstico, se
ofrecen los resultados del proceso evaluativo
de forma oral y, conviene redactar el Informe
de evaluación, por si se solicitase en ese
mismo momento o pasado un tiempo tenerlo
disponible
g. Si el objetivo es realizar una intervención, se
añadirá la planificación del programa, por
lo que la fase cuatro deberá anticiparse a la
comunicación de resultados
4ª FASE: PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA FASE DE ESTUDIO Y REFLEXIÓN

Y FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE
INTERVENCIÓN A partir de la formulación de caso:
4.1. Definir sobre qué problemas intervenir a. Concretar los problemas, síntomas o conduc-
4.2. Establecer cómo se va a intervenir tas sobre las que se pretende intervenir
4.3. Elegir con qué estrategias, técnicas o b. Elegir la manera con la que se realizará la
programa se va a intervenir intervención y en qué dirección: aumentar,
4.4. Formular las hipótesis de intervención disminuir, implementar, etc.
4.5. Estructurar la intervención psicológica/ c. Decidir las estrategias, técnicas o programa de
terapéutica intervención
d. Las hipótesis que se establecen son sobre los
cambios que se esperan obtener con la aplica-
ción de la intervención
e. Decidir el número de sesiones, sus contenidos
y duración
Tabla 10. La tabla continúa en la página siguiente.
21

PSICOLÓGICA
5ª FASE: APLICACIÓN Y VALORACIÓN TERCERA RECOGIDA DE DATOS Y LA
DE LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA APLICACIÓN DEL TRATAMIENTO
5.1 Seleccionar los instrumentos de eva- a. Comprobar que todos los contenidos de la interven-
Aplicar los nuevos instrumentos de evalua-
luación necesarios para valorar la ción puedan ser valorados con las pruebas aplicadas
ción necesarios para completar la valora-
eficacia de la intervención en el proceso evaluativo
ción pre-tratamiento
5.2. Aplicar las estrategias, técnicas o pro- b. En caso de que algunos no hayan sido evaluados,
grama de intervención aplicar los instrumentos de evaluación correspon-
Aplicar todos los instrumentos para la
5.3. Valorar los resultados y comprobar las dientes
valoración pos-tratamiento, que permitan
hipótesis de intervención c. Realizar el tratamiento
comparar los resultados con los obtenidos
5.4. Comunicar los resultados del proceso d. Realizar una evaluación pos-tratamiento para com-
en el pre-tratamiento
valorativo. Informe de intervención probar el logro de los objetivos establecidos y confir-
5.5. Preparar para el alta o cierre provi- mar las hipótesis de intervención
Aplicar los instrumentos o las técnicas de
sionaI del caso, si se ha/n previsto e. Informar de forma oral y/o escrita de los resultados
evaluación que sean necesarios
seguimiento/s obtenidos
5.6. Seguimiento/s: valoración del mante- f. Preparar para el alta
nimiento de los objetivos alcanzados g. En caso de seguimiento/s establecer nuevas fechas
h. En caso de ser necesario, volver a evaluar, para
confirmar el mantenimiento de la mejoría alcanzada
Tabla 10. Proceso de evaluación psicológica (Moreno Rosset).
Las variables causales se representan mediante círculos u óva- - Objetividad (PIR).

los y cada problema suele tener asociado distintas variables Relacionado con el acuerdo interjueces (PIR).
causales que, una vez comprobadas las hipótesis, serán sobre - Estabilidad.
las que se intervendrá a través del programa de intervención. Que los cambios recogidos no se deban al instrumento de
Las variables causales no modificables se dibujan dentro de medida (PIR).
rombos (PIR 21, 204). - Sensibilidad.
Capacidad de discriminar verdaderos positivos, probabili-
Las representaciones pictóricas de los casos representan un
dad de que la presencia de un trastorno sea diagnosticada
buen resumen de juicio clínico, si bien ese juicio se realiza en
como tal (PIR 14, 52; PIR).
un determinado momento, puede cambiar con el tiempo y no
- Especificidad.
asegura que la formulación del caso sea la correcta ni comple-
El instrumento detecta verdaderos negativos o lo que es lo
ta, si se observa en cambio qué variables son las que más están
mismo no arroja falsos positivos (sujetos diagnosticados de
afectando.
un trastorno que realmente no padecen) (PIR 16, 18).
Evaluación de programas Es importante la distinción entre eficacia, efectividad y

eficiencia ya que existe una gran polémica en la correcta defi-
El proceso de evaluación no puede terminar hasta que se haya
nición de cada uno de ellos (PIR).
evaluado el éxito de la intervención.
• Tratamiento eficaz.
La Evaluación de Programas es una intervención dirigida a
evaluar la eficacia (el éxito) de una intervención determinada. Alcanza los objetivos que se planteaba (PIR)
• Tratamiento efectivo.
Características de la Evaluación de Programas Alcanza un objetivo positivo, aunque no sea el inicialmente
planteado.
• Emplea metodología experimental para analizar el cambio de
conducta pre-post intervención (PIR). • Tratamiento eficiente.
• Los instrumentos de evaluación más utilizados son las técni- Balance coste-beneficio positivo.
cas observacionales y los autoinformes (PIR).
• Los instrumentos de evaluación deben garantizar ciertas pro-
piedades de bondad psicométrica.
22
Evaluación de
programas DIAGNÓSTICO NO DIAGNÓSTICO
Verdadero + Falso –
HAY UN TRASTORNO
SENSIBILIDAD
Falso + Verdadero –
NO HAY TRASTORNO
ESPECIFIDAD
TEST EXIGENTE TEST PERMISIVO

Puntos de corte para Dx (BR) altos. Puntos de corte (BR) para Dx bajos.
Pocos falsos +. Pocos falsos -.
Muchos falsos -. Muchos falsos +.
Detecta bien verdaderos – Detecta bien verdaderos +

(Elevada Especificidad). (Elevada Sensibilidad).
Detecta mal los verdaderos + Detecta mal los verdaderos -

(Baja sensibilidad). (Baja especificidad).
Infradiagnostica. Sobrediagnostica.
A la hora de realizar un proceso de evaluación psicológica, es

1.5. Garantías éticas en el proceso de evaluación
importante que el sujeto evaluado quede protegido tanto a
psicológica nivel de sus datos personales como de los resultados obtenidos.
Entre las áreas de contenido ético que atañen a la Evaluación
Beauchamp y Childress (1979), en su teoría principalista o Psicológica encontramos:
de la moral común, exponen los principios de la bioética que
• Confidencialidad y secreto profesional.
orientan a los profesionales en la toma de decisiones éticas
ante situaciones de conflicto o problemas morales. Los cuatro El psicólogo tiene el deber y el derecho de secreto profesional.
principios fundamentales de la bioética que describen son: • Consentimiento informado.
• Autonomía: respetar la capacidad de cada persona para Hace referencia a la autorización mediante la cual el usuario
tomar decisiones propias. permite, bien ser atendido o evaluado, o bien, que sean
atendidas o evaluadas aquellas otras personas de las que
• No maleficencia: no generar perjuicio o daño (o que sea el él es responsable legal. Este consentimiento debe incluir no
mínimo posible). solo un consentimiento verbal sino preferentemente escrito.
• Beneficencia: generar mayores beneficios que daños. • Invasión de la personalidad.
• Justicia: equidad o imparcialidad en el trato con las diferentes El rol de "autoridad" que confiere al psicólogo la relación
personas, evitando un trato distintivo (costes y beneficios). especial con su cliente le posibilita una mayor capacidad de
influir en el otro y obtener información personal, privada
Este enfoque principalista describe el problema moral como un e íntima. Con objeto de no incurrir en un exceso de intro-
conflicto entre los principios bioéticos, que solo puede analizar- misión en la vida privada de la persona, la evaluación debe
se teniendo en cuenta el caso en concreto. Todos los principios regirse por los principios de adecuación (evaluar e informar
obligan por igual al profesional, por lo que, en caso de conflicto de forma pertinente y ajustada a los motivos y finalidades
entre dos o más de ellos, se debe evaluar la situación concreta de la exploración,) y de consentimiento con conocimiento
para valorar qué principio pudiera ser prioritario. Se trata de un (PIR 18, 74).
enfoque de equilibrio, ponderación y deliberación (PIR 23, 17). • Competencia y rigor científico.
Por su parte, el Código Ético de la Asociación Americana de Protección de datos personales y documentación.
Psicología (2016) propone cinco principios éticos que guían la
práctica profesional: En nuestro país, el código deontológico de nuestra profesión
• A: Beneficencia y no maleficencia. vela en este sentido.
• B: Fidelidad y responsabilidad. A continuación se mencionan los artículos de este código más
relevantes para el proceso de evaluación psicológica:
• C: Integridad.
• Artículo 6.
• D: Justicia.
Trata el respeto a la persona, protección de los derechos
• E: Respeto a los derechos y dignidad de las personas. humanos, sentido de responsabilidad, honestidad, sinceridad
23
para con los clientes, prudencia en la aplicación de instru- El derecho al olvido, es nuestro derecho a impedir que se
mentos y técnicas, competencia profesional, solidez de la difunda información personal a través de internet cuando su
fundamentación objetiva y científica de sus intervenciones publicación no cumple los requisitos de adecuación y pertinencia.
profesionales. También se ha prestado especial atención en nuestro país a la
• Artículo 17. evaluación informatizada y a cómo se puede realizar ésta de
Trata de como el/la Psicólogo/a ha de estar profesionalmen- una forma ética, siguiendo las directrices del Metacódigo de
te preparado y especializado en la utilización de métodos, la Federación Europea de Asociaciones de Psicólogos (EFPA).
instrumentos, técnicas y procedimientos que adopte en su
trabajo.
• Artículo 18. 1.6. El informe
Trata de que el/la Psicólogo/a no utilizará medios o proce-
dimientos que no se hallen suficientemente contrastados,
Se define el informe psicológico (Moreno Rosset, 2019) “como
dentro de los límites del conocimiento científico vigente.
la comunicación, oral o escrita, de los resultados del proceso
• Artículo 19. de evaluación psicológica, realizada por un psicólogo a su
Trata de la importancia de gestionar o en su caso garantizar cliente, paciente, usuario, representante legal o autoridad legal
la debida custodia de los documentos psicológicos. competente. Es una parte esencial del proceso, bien sea con el
• Artículo 21. objetivo de diagnóstico, orientación, selección o intervención.”
Trata del ejercicio de la psicología que no deberá ser mezcla- La elaboración de informes es una actividad unida a la evalua-
do, ni en la práctica, ni en su presentación pública, con otros ción psicológica de forma inseparable. Puede presentarse tanto
procedimientos y prácticas ajenos al fundamento científico de de forma oral como escrita (PIR 16, 32).
la psicología, cuando tal prohibición esté prevista legalmente.
• Artículo 25. Clasificación de Mahoney y Ward
Trata de la necesidad de informar al sujeto evaluado del pro- • Basado en la teoría.
ceso y los resultados de la evaluación, o a los padres o tutores
en caso de tratarse de un menor o persona incapacitada. Eligen y ordenan la información en base a un sistema teórico.
• Artículo 39. Las desventajas de estos informes son que tienden a emplear
afirmaciones genéricas (efecto Barnum (PIR)) y la manipula-
Trata el respeto al derecho a la intimidad, se debe recabar la ción de los datos para hacer que encajen con las hipótesis
información estrictamente necesaria para el desempeño de las planteadas según su modelo teórico.
tareas requeridas y siempre con la autorización del cliente.
• Basados en la técnica.
• Artículo 48.
Es el más utilizado. Se expresan los resultados en función
Trata de que los informes resultantes del proceso de evalua- de la información obtenida en los test y técnicas empleadas
ción psicológica deben ser claros, concisos y contener no sólo (PIR). También presenta inconvenientes como la redundan-
las pruebas utilizadas si no también el grado de certidumbre cia de los datos, contradicciones, dificultades en la integra-
aproximado de cada una. ción y discusión de los datos.
• Artículos 42 y 43. • Basados en el problema.
Tratan del derecho a la intimidad y a la protección de datos Se crean en base a los problemas planteados por el sujeto
personales del sujeto evaluado y a la obligación de compartir (PIR). Facilitan la toma de decisiones y la intervención.
esa información con el propio sujeto o con las personas (artí-
culo 42) o instituciones (artículo 43) que hayan solicitado la La desventaja que plantean es que presentan una visión
evaluación. limitada del funcionamiento psicológico del paciente por no
incluir aspectos positivos, sólo un listado de los problemas.
El Reglamente General Europeo de Protección de Datos,
RGPD, trata de homogeneizar la normativa de protección de
datos para todos los estados miembros de la Unión Europea. Tipos de Informe
Resumen de los Principios de Protección de Datos: Según el medio de transmisión
• Principio de responsabilidad proactiva/ Enfoque de riesgos. • Informe oral
• Principio de lealtad. Es una entrevista de devolución (PIR 13, 53), se le informa
• Principio de transparencia o información. de forma oral al sujeto sobre los resultados de la evaluación
psicológica y se le ofrecen las recomendaciones terapéuticas.
• Principio de licitud y consentimiento.
Se emplea un lenguaje adaptado al sujeto, evitando excesi-
• Principio de limitación de la finalidad en la recogida de datos. vos tecnicismos.
• Principio de minimización. • Informe escrito
• Principio de exactitud. Normalmente va dirigido a un tercero, otro profesional o
• Principio de limitación del plazo de conservación. alguien que debe tomar decisiones en base a su contenido.
• Principio de seguridad de la información. Características del informe escrito:
- Debe servir de vehículo de comunicación.
En el caso del consentimiento tiene que ser “inequívoco”. - Debe ser relevante en cuanto a contenido y objeto.
Esto quiere decir que debe realizarse a través de una manifes-
- Debe ser necesario, no elaborarse por rutina.
tación del interesado o mediante una clara acción afir-
mativa, no se admiten formas de consentimiento tácito o - Debe tener utilidad.
por omisión, ya que se basan en la inacción. - Debe ser riguroso, veraz y objetivo.
24
- Debe referirse personalmente al sujeto y objeto de estudio. Según el contexto de aplicación

- Debe tener coherencia interna. • Informe clínico
- Debe tener sentido en el contexto al cual va destinado. • Informe educativo
- Debe ser abierto a la perspectiva interdisciplinar. • Informe de selección
- Debe respetar los principios éticos básicos. • Informes en tráfico y seguridad
- Debe poder ser replicado o contrastado (PIR 13, 52). • Informe pericial
- El profesional que lo emita debe poseer la cualificación y
responsabilidad profesional adecuada. Principios éticos en la elaboración del informe psicológico
• Deber de competencia y autonomía profesional
Según el objetivo y propósito de la evaluación • Deber de respeto a los derechos fundamentales de la persona
• Informe de evaluación • Deber de información y consentimiento informado
• Informe de orientación o selección • Deber de secreto y confidencialidad
• Informe de intervención • Deber de protección de los informes y otros documentos
25
26
Tema 2
Clasificación de las técnicas de evaluación psicológica
Autores: Belén Gago Velasco, Alicia López Frutos, Carmen Barreiro González,Bárbara Vega de Seoane Luis, Paula Fuica Pereg, Miriam Jiménez Bruña,
Beatriz Torres Pardo, Kazuhiro Tajima Pozo.
2.1. Clasificación de las técnicas de evaluación Clasificaciones según rendimiento o ejecución

Clasificación realizada por Cronbach (1971); distingue entre:
En muchas ocasiones, se emplea de forma indiferenciada téc- • Técnicas de rendimiento máximo (objetivas o de ejecución).
nicas de evaluación y test. El sujeto evaluado debe rendir al máximo de sus posibilidades.
Una técnica hace referencia a la recogida de información que Dentro de esta clasificación se encuentran los test de inteli-
hace un evaluador sobre un sujeto. Las técnicas pueden no gencia (PIR), los test de aptitud general, los test de aptitudes
estar cuantificadas ni tipificadas. específicas y los test de rendimiento académico.
Los test son instrumentos sistemáticos y tipificados que com- • Técnicas de rendimiento típico (subjetivas o de respuesta)
paran la conducta de dos o más personas. Los test son una (PIR).
parte de las técnicas de evaluación existentes (PIR). Medida de la personalidad.
El objetivo es valorar la manera habitual de comportarse de
un individuo (PIR 19, 92). Implican la estabilidad de la con-
I. Clasificaciones según contenido ducta a lo largo del tiempo. Se incluyen las técnicas de eva-
luación de la personalidad (PIR 22, 129; PIR) o de variables
II. Clasificaciones según rendimiento o ejecución emocionales (Inventarios autodescriptivos; Test situacionales
1. Técnicas de rendimiento máximo (observación de una conducta de interés en una situación
2. Técnicas de rendimiento típico análoga (PIR); Técnicas Proyectivas).
III. Clasificaciones según el tipo de puntuaciones

1. Evaluación criterial Clasificaciones según el tipo de puntuaciones
2. Evaluación normativa • Puntuaciones referidas al criterio o criterios de rendi-
miento.
IV. Clasificaciones según aspectos formales
Existe una relación claramente establecida entre los ítems del
1. Según material empleado
test y los estándares de rendimiento en el mismo, se dispone
2. Según modo de aplicación
así de unos criterios de rendimiento. Se interpreta en función
de unos objetivos o logros que cumplir (PIR 14, 56). Mide
V. Clasificaciones según enfoque de construcción
un determinado grado de habilidad o unos conocimientos
1. Enfoque racional
específicos que la persona ha aprendido, en términos abso-
2. Enfoque psicométrico
lutos y cuantificados. (PIR 13, 75; PIR). Una de las principa-
les aplicaciones de la evaluación referida al criterio es en el
VI. Clasificaciones según autores
colegio. Si un niño ha acertado el 80% de las preguntas del
examen significa que ha adquirido el 80% de las competen-
Tabla 1. Clasificación de las técnicas de evaluación.
cias o dominios que se precisaban (PIR 17, 102). En ciertas
pruebas, la investigación proporciona la determinación de los
puntos de corte o de separación entre sujetos que dominan o
Clasificaciones según contenido no la tarea o poseen o no un trastorno psicológico. Algunos
ejemplos de test referidos al criterio son los siguientes: la
Hace referencia a una serie de técnicas que han sido construi-
prueba de «screening» del Inventario de Desarrollo Battelle,
das para un área de aplicación concreta.
el Beck Depression lnventory (BDI-II), el Beck Anxiety lnven-
Aquí podemos distinguir, por ejemplo: pruebas para la eva- tory (BAI) o la Guía de Educación de Preescolar Portage.
luación de la inteligencia, de aptitudes, características de la Otras pruebas, como el Cuestionario compeTEA, que permite
personalidad, características psicopatológicas, evaluación del la evaluación de determinadas competencias en el ámbito
desarrollo, del envejecimiento, evaluación neuropsicológica, de laboral, proporcionan una interpretación tanto normativa
los intereses profesionales (Gregory, 2001). como criterial, aportando un mayor nivel de precisión y más
cantidad de información al profesional.
Recuerda... • Puntuaciones referidas a la norma o Interpretación en
función de baremos
La definición de test es muy importante
Una puntuación referida a la norma se interpreta a partir de
ya que entra mucho en el examen.
un grupo de referencia, en función de unos baremos deter-
27
minados, comparando la ejecución del sujeto con su grupo Según modo de aplicación
normativo. Los baremos constituyen el rendimiento o la • Test individuales.
conducta típica de uno o más grupos de referencia en el test
Mayor preparación del evaluador; se suele obtener informa-
que estamos valorando, recogen los resultados de asignar a
ción adicional al test (conducta no verbal, comentarios,...),
cada puntuación directa obtenida por un individuo un valor
interacción con el evaluador.
numérico, que informa sobre la posición que ocupa la per-
sona respecto al grupo, y no tiene valor interpretativo por sí • Test colectivos.
mismo. La mayor parte de los test se interpretan a través de la Economía de tiempo, pérdida de información adicional, posi-
consulta de normas o baremos, se utilizan mucho en pruebas ble aparición de competitividad, no interacción con el evalua-
de inteligencia y en pruebas que miden el desarrollo evolutivo. dor, se pueden aplicar individualmente, menos preparación
del evaluador (PIR).
Existen diferentes formas de baremar un test
• Test informatizados
• Baremos cronológicos, utilizados fundamentalmente, en pobla-
ciones infantiles y cuando se aplican test de inteligencia gene- Se han creado test informatizados, con programas de aplica-
ral: La Edad Mental, El Cociente Intelectual, CI de Desviación, ción desde el ordenador u otros dispositivos y «softwares»,
La Edad Equivalente o las Puntuaciones de Desarrollo. así como, plataformas de corrección on-line. Desde los
“sistemas de expertos”, propiciados por el desarrollo de la
• Puntuaciones centiles o percentiles, deciles, cuartiles y la
Inteligencia artificial, se han creado programas destinados a
mediana.
emular el proceso que sigue el clínico en la evaluación para
• Baremos típicos producir conclusiones diagnósticas. (PIR 19, 106).
Puntuación típica estándar
Puntuación típica normalizada. Clasificaciones según enfoque de construcción
Puntuación típica derivada, entre las que encontramos:
• Enfoque racional.
• Puntuaciones T, con media 50 y deviación típica 10.
Se parte de la premisa de que existe correspondencia entre
• Puntuaciones S, con media 50 y desviación típica 20. la respuesta que da el sujeto a un ítem y determinados esta-
• Decatipos (DE), con media 5.5 y desviación típica 2. dos internos hipotéticos postulados desde la teoría (PIR).
• Eneatipos (EN), con media 5 y desviación típica 2. Se basan tanto en la observación como en la teoría que sus-
• Escalas de CI, con media 100 y desviación típica 15. tenta la característica que se pretende medir (PIR).
Ejemplo: hoja de datos personales de Woodworth.
• Puntuaciones Escalares (Pe), con media 10 y desviación típica 3.
• Método empírico.
Pruebas orientadas hacia un criterio externo sin interesarse
Clasificaciones según aspectos formales por la conexión entre las respuestas que da el sujeto y la
Según material empleado conducta que predice.
• Test de papel y lápiz. Ejemplo: MMPI (PIR) y el CPI de Gough (PIR).
Test en los cuales se emplea de forma exclusiva material • Método factorial.
impreso, el cual el sujeto ha de leer y contestar con lápiz. Se analizan factorialmente los ítems para encontrar las
Cuestionarios de personalidad por ejemplo. dimensiones básicas que subyacen a los mismos. Estas
• Técnicas ejecutivas. dimensiones son los factores, y los ítems con las cargas fac-
toriales más altas en dichos factores son los empleados en
Materiales diversos (rompecabezas, cuentos,...).
la construcción del test. Es el método más frecuente para la
• Técnicas mediante empleo de aparatos. construcción de cuestionarios que evalúen rasgos y dimen-
Emplean aparatos como el ordenador, el taquitoscopio, etc. siones de personalidad (PIR).
Ejemplo: 16PF de Cattell.
Clasificación de las técnicas de evaluación psicológica
SEGÚN ENFOQUE DE CONSTRUCCIÓN

Dinamic Personality Inventory (Gryeger). Correspondencia rta del sujeto y estado inter-
PDS de Woodworth. no hipotético. Elementos (p. ej., ítems) elegi-
CRITERIO RACIONAL Escalas de Inteligencia de Weschler. dos por el autor en base a una teoría de base
Escala de Miedos de Wolpe. (relación entre ambos).
CPI de Gough. Pruebas orientadas hacia un criterio externo (p.

MMPI de ej., diferenciar sujetos normales vs. no normales).
CRITERIO EMPÍRICO Hathaway y McKinley. No interés por relación entre rta y
Kuder C (Intereses vocacionales). cta que predice.
16 PF Cattell, NEO-PI (Costa, McCrae),

AF.
EPI de Eysenck, Guilford-Zimmerman.
CRITERIO FACTORIAL Método + utilizado para evaluar rasgos y
Test de Factor G (p. ej., Raven).
dimensiones de personalidad.
Test de Aptitudes Primarias (PMA Thurstone).
28
Tema 2 · Clasificación de las técnicas de evaluación psicológica
Clasificación según autores observación y registro objetivo de la conducta manifiesta o

Clasificación de Campbell (1967) (Ver tabla 2) encubierta de los sujetos en condiciones estructuradas de
máximo control a través de dispositivos mecánicos o electró-
• Criterios que emplea en la clasificación. nicos que amplifican las conductas sin que medie la opinión
- Estructuradas/no estructuradas. del evaluador (PIR).
Según limite o no el número/extensión de las respuestas
que el sujeto puede dar. • Técnicas de autoinforme.
- Objetivas/subjetivas. Se realiza una autoobservación de la propia conducta.
Según exijan una respuesta correcta o una respuesta pro- • La entrevista.
pia del sujeto (PIR). Se recoge información del sujeto por los autoinformes u
- Disfrazadas-no disfrazadas. otras personas allegadas.
Según el sujeto evaluado conozca o no conozca el propó- • Técnicas subjetivas.
sito de la evaluación. Clasificación según descripciones verbales que el sujeto reali-
za sobre sí mismo, personas, objetos, o bien otros lo realizan
Clasificación de Pervin (1980) (Ver tabla 3) sobre él.
• Criterios que emplea en la clasificación (PIR). • Técnicas proyectivas.
Se recogen muestras de la conducta verbal, gráfica o cons-
- Estructuración.
tructiva del sujeto, para analizar el mundo afectivo e incons-
Si existe un límite para el número y extensión de las res-
ciente del sujeto.
puestas.
- Voluntariedad.
Posibilidad de controlar los datos voluntariamente.- Clasificación de Moreno Rosset (2019)
Enmascaramiento.
Si conoce la finalidad del test. • La entrevista
- Subjetividad-objetividad. Es una técnica que se utiliza a lo largo de todo el Proceso de
Técnicas objetivas, se hacen en un contexto estructurado y Evaluación Psicológica, siendo diferente según el contexto al
el sujeto no puede manipular nada. que se aplique (clínico, educativo, recursos humanos, foren-
se, etc.), o para el objetivo que se proponga (diagnóstico,
orientación, selección o intervención), también será distinta
Clasificación de Fernández Ballesteros (1999) en las diferentes fases del proceso de evaluación.
• Técnicas de observación. • La observación
Se lleva a cabo una observación intencionada, más o menos Establece diferentes tipos de registros según se quiera reali-
sistemática y estructurada de la conducta, realizada por zar una auto o hetero-observación, suele aplicarse de forma
observadores expertos. más asistemática en las primeras fases del proceso de eva-
• Técnicas objetivas. luación y con mayor grado de sistematicidad en fases más
Instrumentos y aparatos de amplificación que permiten la avanzadas del mismo.
ESTRUCTURACIÓN OBJETIVIDAD DISFRAZADAS

PSICOMÉTRICAS Sí No No
(P. EJ., MMPI, STAI, ENTREVISTAS ESTRUCTURADAS…)
PROYECTIVAS No No Sí
(P. EJ., RORSCHACH, TAT…)
CONDUCTUALES Sí Sí No
(P. EJ., SISTEMAS DE OBSERVACIÓN)
FENOMENOLÓGICAS-EXISTENCIALES-HUMANISTAS No (semiestructuradas) No No
(P. EJ., DIFERENCIAL SEMÁNTICO, REJILLA DE KELLY…)
Tabla 2. Clasificación de Campbell.
ESTRUCTURACIÓN ENMASCARAMIENTO VOLUNTARIEDAD OBJETIVIDAD

PROYECTIVAS No Sí Sí No
(PIR)
PSICOMÉTRICAS Sí No Sí No
(PIR)
SUBJETIVAS No (semiestructuradas) No Sí No
(PIR)
OBJETIVAS Sí No No Sí
*Las técnicas proyectivas a menudo son consideradas difíciles de falsear (PIR).
Tabla 3. Clasificación de Pervin.
29
• Las técnicas psicométricas Validez

Son los test que se encuentran estandarizados y disponen Se refiere a la medición de la dimensión real que se pretende
de baremos, como los cuestionarios, inventarios y escalas. medir con la prueba. Grado en que un test mide la variable que
Se suelen aplicar a continuación de la entrevista y de la pretende medir (PIR).
observación.
La validez de una prueba puede verse afectada tanto por
• Las técnicas proyectivas errores no sistemáticos como por errores sistemáticos. Estos
Se les suele añadir el término «test» aunque en realidad no lo últimos hacen referencia a que, a pesar de que una prueba se
son si no están estandarizadas y no disponen de baremos psi- desarrolla con el objetivo de evaluar un constructo determina-
cométricamente establecidos. El Test del dibujo de dos figuras do, es muy difícil valorar un rasgo aislado sin la influencia de
humanas (T2F; Maganto y Garaigordobil, 2009) y el Test de los otros. El error sistemático de medición surge cuando, sin que
Cuentos de Hadas (FTT; Coulacoglou, 1995) son 2 ejemplos el autor lo sepa, la prueba mide de manera consistente alguna
que si cumplirían los requisitos para ser denominados test. otra variable que no es el rasgo para el que se creó.
• Las técnicas subjetivas
Evalúan significados personales acerca de la persona y su
mundo. Para ello, usan categorías del lenguaje para la atri- Tipos de validez (Ver tabla 5)
bución y/o auto-atribución subjetiva de significado. Aunque
en su mayoría no pueden considerarse test al no disponer Recuerda...
de baremos, la Escala de Satisfacción Familiar por Adjetivos
(ESFA) de Barraca y López-Yarto, el Inventario de Adjetivos Un test estandarizado es una prueba que ha sido probada en una
para la Evaluación de los Trastornos de la Personalidad (IA- población con distribución normal para la característica a estudiar.
TP) de Taus, Pont y Muiños o el Listado de Adjetivos para En el proceso de estandarización se determinan las normas para
la Evaluación del Autoconcepto (LAEA) de Garaigordobil, su aplicación e interpretación de resultados, es así que para la
sí disponen de normas de corrección y aplicación, además aplicación de una prueba debe hacerse bajo ciertas condiciones,
de apropiadas cualidades psicométricas y de baremos para las cuales deben cumplir, tanto quienes la aplican, como a quienes
la interpretación de las puntuaciones, por lo que sí pueden se les aplica. Para que una prueba sea aplicable a nivel poblacio-
considerarse test psicométricos. nal debe cumplir ciertos requisitos:
• Validez: una prueba es válida cuando mide lo que se quiere medir.
• Las técnicas objetivas
Utilizan aparatos que permiten el registro y análisis de varia- • Fiabilidad: al aplicarse varias veces, la prueba reproduce resul-
bles cognitivas, motoras y psicofisiológicas sin que el sujeto tados similares. Interviene en ésta, el instrumento aplicado
pueda controlarlas, ni el evaluador pueda intervenir en los (un aparato de análisis de sangre, un cuestionario, una prueba
resultados. Se aplicarían en las fases más avanzadas. psicológica, etc.), éste debe producir resultados similares cuando
se aplica en los mismos individuos bajo las mismas condiciones,
independientemente del observador que lo administre.
Algunas de estas técnicas como la entrevista, los autorregistros
• Exactitud: el resultado es el más cercano al valor real.
de observación, los test, los cuestionarios, las escalas, los inven-
tarios, los listados de adjetivos, etc., podríamos denominarlas,
asimismo, «autoinformes». La evaluación no estandarizada analiza el rendimiento de un indi-
viduo, y no produce resultados que nos permitan comparar ese
rendimiento con otro. Nos permite obtener información específica
2.2. Principios psicométricos de las pruebas sobre la persona pero no permite la comparación.
Recuerda... Otros conceptos relacionados con el concepto de validez

• Validez aparente
Los principios psicométricos de las pruebas, conceptos tales como
Grado en que un test «da la impresión» a los evaluados de
fiabilidad y validez, suelen ser objeto de preguntas PIR.
que mide lo que se pretende.
• Validez ecológica
Fiabilidad Grado en que los comportamientos observados y registrados
en una investigación reflejan aquello que realmente acontece
Hace referencia a la estabilidad (PIR) y precisión con que mide en los escenarios naturales.
el test (PIR 13, 72).
• Validez curricular
El error que puede influir sobre la fiabilidad puede ser de dos tipos: Grado en el que el test refleja los objetivos, cultura, filosofía,
• Error sistemático (o constante), se produce cuando las medi- etc., generalmente de la institución que realiza la medición.
ciones que se obtienen con un instrumento de evaluación • Validez instruccional
son sistemáticamente mayores o menores que lo que real- Grado en el que el test refleja la «dinámica instruccional»
mente deben ser. seguida para la enseñanza del contenido.
• Error no sistemático (o casual), se produce cuando las medi- • Validez consecuencial
das son alternativamente mayores o menores de lo que Los efectos colaterales no anticipados de los usos legítimos
realmente deben ser. Sus tres posibles fuentes de varianza de los test.
de error son: las relativas a la construcción del instrumento,
• Validez social
las relativas a la administración y las relativas a la calificación
Vinculado a la evaluación de sujetos con retraso, requisito
e interpretación de las pruebas.
de las técnicas psicométricas en el establecimiento de los
criterios normativos o estándares de comparación de los
Existen distintas formas de calcular el grado de fiabilidad individuos, en la pertinencia ética y económica de los proce-
de un test (PIR) (ver tabla 4). dimientos utilizados, y en la valoración de los tratamientos
30
Fiabilidad test-retest o Hace referencia a la estabilidad de la prueba

estabilidad del test en distintas mediciones (PIR).
Cociente o fiabilidad
Grado de acuerdo o consistencia entre dos o más evaluadores (PIR).
interjueces o
Se evalúa con el Índice de Kappa de Cohen (PIR).
interevaluadores
Se relaciona con la objetividad de la prueba (PIR).
(PIR)
Hasta qué punto los ítems de una prueba son homogéneos o consistentes entre sí (PIR).
Se analiza habitualmente por medio de coeficientes, el más utilizado es el Coeficiente Alfa de Cronbach, se puede
Consistencia interna
usar también el de Kuder-Richardson. Otra forma de medirla es a través de los métodos basados en la división del
test en dos mitades (PIR 15, 11).
Tabla 4. Tipos de fiabilidad.
TIPOS DE VALIDEZ CLASES
Validez aparente: se establece a partir del juicio subjetivo que

Validez de contenido
emite un experto o el propio evaluado tras examinar la prueba a
Determina si la prueba proporciona una muestra representativa del
simple vista.
rasgo o conducta que se quiere medir
(PIR 16, 10; PIR).
Validez lógica o muestral: definición del dominio de compor-
Si los ítems de un test son representativos de aquello
tamientos que va a ser medido. Se ha venido considerando como
que pretende medir (PIR 14, 45; PIR).
validez de contenido.
Validez de constructo, estructural o de concepto Asegura una mejor calidad del proceso de evaluación psicológica
Determina hasta qué punto un instrumento mide o guarda relación con (PIR).
un determinado rasgo hipotético (PIR).
Viene dado por las relaciones entre las variables observadas y algún
Validez convergente.
constructo teórico, o variable latente de interés (tiene que ver con la
calidad de la interpretación de los datos).
Validez discriminante.
Grado en el cual una técnica mide un determinado constructo
hipotético.
Es el tipo de validez que engloba a las otras dos (PIR).
Validez predictiva: tiene lugar una medición del test, transcurre

un periodo de tiempo y tiene lugar una medición del criterio (PIR).
X – periodo de tiempo – Y
El objetivo suele ser determinar la adecuación del test para prede-
cir las puntuaciones futuras en el criterio.
Validez de criterio
Eficacia del test en la predicción de algún tipo de comportamiento futu- Validez concurrente: la medida del test y del criterio se toman a
ro del sujeto en situaciones específicas. la vez (PIR)
Es la correlación que tiene el test con algún criterio externo, que suele X –Y – tiempo
venir dado por un índice de correlación o un proceso inferencial Suelen utilizarse para la validación de un test nuevo por compara-
(PIR). ción con otro ya validado previamente.
Es el tipo de validez más importante en la
predicción de Trastornos mentales (PIR). Validez postdictiva o retrospectiva: la medida del criterio se
toma antes que la del test, que se toma tras un periodo de
tiempo.
Y – periodo de tiempo – X
Suele ser útil cuando se pretende dilucidar mediante alguna prueba
algún aspecto del pasado que ya no es accesible.
Tabla 5. Tipos de validez.
31
en cuanto a la repercusión social que para el paciente y su • La generalizabilidad de las puntuaciones o de los
entorno tengan los efectos conseguidos. evaluadores, en qué medida los datos procedentes de un
• Utilidad evaluador son generabilizables a los obtenidos por otros
Hace referencia a tres aspectos: a) la sensibilidad de una evaluadores. Se relaciona con la objetividad y la fiabilidad
técnica para detectar variables de tratamiento; b) su eficacia interjueces.
para identificar comportamientos objetivo del tratamiento y; • La generalizabilidad temporal, hasta qué punto los datos
c) el grado en que la utilización de una técnica contribuye a obtenidos en un determinado momento son extensibles a
la mejora de los resultados del tratamiento. otros momentos de la vida del sujeto. Se relaciona con la
• Validez incremental fiabilidad test-retest o estabilidad de la medida.
El grado en el que la inclusión de medidas e informantes a lo
largo del proceso de evaluación mejora consistentemente la Estandarización o normativización de las pruebas
toma de decisiones y el poder predictivo de este.
Las pruebas de evaluación pueden clasificarse como pruebas
estandarizadas o no estandarizadas. La estandarización
La validez desde la Teoría de la Generalizabilidad es el proceso por el que una técnica de evaluación determina
Este enfoque hace referencia a cuatro cuestiones específicas a cierto conjunto de normas a fin de que su uso sea constante
la hora de determinar la validez de una prueba: a través de distintas mediciones (PIR). Es decir, el que perte-
• La generalizabilidad de los elementos, hasta qué punto nezcan a uno u otro grupo depende de si la prueba posee
los elementos de un test son representativos del amplio instrucciones estables en su aplicación y corrección y además se
universo de elementos implicados en el mismo ámbito de administra a un grupo representativo de la población, al que va
contenido, y/o hasta qué punto uno de los elementos del test dirigido (PIR). Si la prueba cumple esta característica, es decir,
se puede generalizar a otros. Se relaciona con la validez de posee unas normas de aplicación, estaríamos hablando de una
contenido y con la consistencia interna. prueba estandarizada.
• La generalizabilidad de las situaciones, (validez ecoló- Por tanto, en las pruebas referidas a la norma, la posición del
gica) hasta qué punto los datos recogidos en un test son sujeto evaluado depende de un estatus relativo ya que sele
generalizables a otras situaciones. Se relaciona con la validez compara con un grupo de referencia. En contraste, en las
ecológica. pruebas referidas al criterio, los resultados de la evaluación se
• La generalizabilidad de los métodos, en qué medida los interpretan comparándolos con un objetivo previamente fija-
datos procedentes de un método de evaluación son gene- do, un área de dominio determinada (el criterio) (PIR 17, 102;
ralizables a otros que evalúan el mismo contenido. Hace PIR 14, 56). Es decir, la puntuación tiene significado en térmi-
referencia a la validez convergente y concurrente de la TCT. nos absolutos (PIR 13, 7; PIR)
Se relaciona con la validez concurrente y convergente.
• La generalizabilidad de las dimensiones, en qué medida Teoría de Respuesta al Ítem
las propiedades o estimaciones de una variable son gene-
En las últimas décadas y en relación con los test de aptitud y/o
ralizables a otras. Se relaciona con la validez de constructo
logro, la teoría clásica de los tests está siendo sustituida por la
desde la TCT. Se relaciona con la validez de constructo.
teoría de la respuesta al ítem. La TRI, teoría de respuesta al ítem,
TIPO DE EVIDENCIA PROCEDIMIENTO EMPÍRICO TEORÍA BASE

Análisis de temas, palabras y formatos de los ítems y/o códigos conductuales.
Evidencias basadas en el Instrucciones para aplicadores u observadores TCT
contenido Métodos de muestreo. Conductual
Directrices de administración y puntuación.
Análisis de los procesos de respuesta.
Evidencias basadas en los TCT
Datos que muestran que el sujeto responde utilizando procesos adecuados.
procesos de respuesta Conductual
Métodos de entrenamiento para eliminar sesgos en los observadores
Evidencias sobre la Análisis factoriales.
TCT
estructura interna Análisis de consistencia.
Correlación con criterios. TCT
Evidencias de generabilidad Precisión. TRI
Exactitud. Conductual
Evidencias basadas en la rela- Evidencias convergentes y discriminantes, modelos estructurales.
TCT
ción con otras variables Red nomológica.
TRI
(PIR 21, 55) Exactitud.
Evidencias sobre las Consecuencias para el evaluado. TCT
consecuencias Sensibilidad, especificidad, poder predictivo y utilidad. Conductual
Tabla 6. Procedimientos de obtención de evidencias de validez y teoría base desde la que pueden llevarse a cabo (basado en Fernández Ballesteros, 2011).
32
o teoría del rasgo latente es un modelo psicométrico que apa-

2.4. Fuentes de error de los instrumentos de
rece como respuesta a las críticas recibidas por la teoría clásica
de los test, y que tiene como pioneros a los psicómetras Lord,
Rasch y Lazarsfeld. El punto de partida de la teoría es que todos
los sujetos que reciben la aplicación de un test poseen una
Las posibles fuentes de error de los instrumentos de evaluación
cierta aptitud en un rasgo psicológico que no es directamente
pueden ser debidas a los siguientes factores:
observable y que no tiene porque mantener una relación lineal
con la puntuación de los sujetos en el test. El ítem va a ser el • A los constructores (autores) y/o adaptadores de los test
principal objeto de análisis de la TRI, frente al interés que tiene 1) del propio contenido del test; 2) la inestabilidad de las
para la TCT la puntuación obtenida por el sujeto (PIR 15, 41). puntuaciones a lo largo del tiempo; y 3) las diferencias en
• Fiabilidad desde la Teoría de Respuesta al ítem la aplicación o corrección por un mismo evaluador en dos
Desde la TRI el concepto de fiabilidad es equivalente a la momentos temporales diferentes o por distintos evaluadores
«inversa de la varianza muestral del estimador del rasgo en un mismo momento temporal.
latente». Cuanto mayor es el poder discriminativo y menor es • Al evaluador
la varianza de las estimaciones, mayor es la información y por El cansancio, el nerviosismo, su nivel atencional, saber aplicar
tanto la precisión con la que se mide. El concepto fiabilidad correctamente una prueba, corregirla e interpretarla. Será
se sustituye por el concepto de información. La función de importante a su vez prestar atención al estado físico y emo-
información de un test, será igual a la suma de las funciones cional propio con el que se está trabajando y sería necesario
de información de todos sus elementos. A diferencia de lo prepararse para estar centrado y atento para evitar errores.
propuesto por el enfoque clásico, desde la TRI la función de
• Al evaluado
información es distinta para cada nivel del rasgo latente, lo
que implica que la fiabilidad es distinta a lo largo del conti- El cansancio, el nerviosismo, el nivel atencional.
nuo de habilidad.
2.3. Normas sobre el uso de los test
La APA (American Psychological Assessment), ha realizado una

clasificación, asumida por el Consejo General de la Psicología
en España:
• Nivel a
Formación y experiencia en el ámbito concreto de aplicación
a través de pruebas que puedan administrarse, corregirse e
interpretarse con sólo la ayuda del Manual.
• Nivel b
Conocimiento sobre la teoría de los test y métodos estadísti-
cos, garantizado por la correspondiente titulación académi-
ca. Por tanto, requieren conocimientos estadísticos sobre la
construcción y uso de los test, sobre diferencias individuales,
personalidad y otros aspectos psicológicos.
• Nivel c
Titulados superiores en Psicología, Psiquiatría o Psicopedagogía
y con experiencia profesional en diagnóstico clínico. En este
caso se requiere una mayor preparación y amplia práctica
sobre la aplicación de los test y técnicas, como por ejemplo,
las subjetivas, proyectivas o determinadas pruebas psicomé-
tricas de alta complejidad.
33
34
Tema 3
Técnicas de observación
Autores: Paula Fuica Pereg, Belén Gago Velasco, Alicia López Frutos, Carmen Barreiro González, Miriam Jiménez Bruña, Bárbara Vega de Seoane Luis,
Beatriz Torres Pardo, Kazuhiro Tajima Pozo..
3.1. Fundamentos básicos 3.2. Tipos de observador
La observación es la técnica de investigación básica, que supo- Según Moreno Rosset, la relación entre los dos elementos que
ne la conducta voluntaria de recogida de datos con el fin de conforman la díada observacional, que son observador y obser-
formular y posteriormente comprobar hipótesis. vado, se refiere a la distancia psicológica existente entre ellos.
Observación: Así, se puede diferenciar cuatro niveles, ordenados de mayor a
menor distancia, que definen los tipos de observadores:
• Acción voluntaria, deliberada.
• Observador No participante (PIR 17, 80).
• Objetivo: recogida de datos.
El observador y observado no tienen ninguna relación, y
• Formulación o verificación de hipótesis.
puede ser que no se hayan visto nunca, como ocurre cuan-
• Método científico por excelencia. do el observador codifica grabaciones que han realizado
• Aquello que se pretende observar debe ser perceptible. otras personas, o episodios transmitidos por televisión, etc.
• Puede llevarse a cabo en contextos naturales o en situaciones Se garantiza la máxima objetividad. Fernández-Ballesteros
artificiales. (2009) reserva este término para aquellos observadores que
permanecen no perceptibles para el sujeto o el uso de regis-
tros mecánicos. Actualmente la definición de ambas autoras
Aparte de la observación directa (que es a la que nos referimos se aproxima a una única definición, al contrario de lo que
fundamentalmente en este tema), debemos tener en cuenta la ocurría en ediciones anteriores del manual de Moreno en las
observación indirecta, que se centra en el análisis de la conduc- que presentaba que era el observador que generaba mayores
ta oral transcrita, entrevistas, blogs… Este tipo de observación niveles de reactividad.
puede llevar asociado un descenso de la objetividad.
• Observador Participante.
Fernández Ballesteros (2011) identifica esta condición como
Características del método observacional "Observador Participante Ajeno" Es el más frecuente en la
• El sujeto que observa es un experto o, al menos, ha sido evaluación psicológica. Es un técnico de la observación que
entrenado deliberadamente para tal función (PIR). ha sido entrenado para ello. Maximiza la objetividad de lo
• Lo que se observa es un hecho que ocurre en una situación. observado pero también en ocasiones provoca un incremen-
Esta situación puede ser natural o análoga artificial, donde to de la reactividad del sujeto (PIR).
se reproduce la conducta que tiene lugar en la situación • Participación-Observación.
natural. Fernández-Ballesteros (2011) identifica esta condición como
• La observación ha de hacerse de forma sistemática, lo que "Observador Participante Allegado". El observador es una
conlleva un protocolo u hoja de registro que puede tener persona allegada al sujeto (familiar, amigo, etc.) (PIR). Cada
diferentes niveles de estructuración. vez más utilizado ya que minimiza la reactividad de los
sujetos, pero también se corre el riesgo de que disminuya la
objetividad de lo observado.
Tipos de conducta que podemos observar
• Autoobservación.
• Conducta verbal o lingüística.
El observador es el propio sujeto y además también es el
Se refiere al contenido del mensaje. que registra su conducta. Para Moreno-Rosset esto implica
• Conducta vocal o extralingüística. el grado más elevado de participación, donde coinciden
Lo que interesa observar es la vocalización del sujeto. Por observador y sujeto observado. Puede darse observación de
ejemplo: tono de voz (PIR 16, 64). Importante este tipo de conductas hetero-observables o introspectivas (encubiertas y
observación en el área infantil (desarrollo del lenguaje). más sujetas a distorsión).
• Conducta no verbal.
Expresiones motoras. Entre ellas, expresiones faciales, con- 3.3. Unidades de análisis en observación
ducta gestual y postural. Incluye la variable kinestésica
(PIR).
• Conducta espacial o proxémica. Es el objetivo de la observación (qué es lo que vamos a obser-
Tiene en cuenta aspectos estáticos (lugar en el espacio) y var) (PIR).
dinámicos (conjunto de desplazamientos de un sujeto, reali- Para ello el observador deberá segmentar el comportamiento a
zación de trayectorias, etc.) (PIR). observar en unidades precisas, es decir, respuestas concretas y
específicas. Esto se facilita empleando “la regla de las tres D”,
que implica que las conductas sean delimitables, denominables
y definibles. (PIR 21, 51)
35
Continuo del comportamiento (enfoque ecológico o nen lugar de forma secuencial y que proceden de dos o más
naturista) personas.
• Se recoge información de aspectos verbales, no verbales, • Se especifican las conductas a observar.
espaciales y extralingüísticos. • Intervalos de tiempo previamente establecidos.
• No se especifica la conducta a observar (PIR).
• La observación se realiza en tiempo real y de forma continua. Productos de conducta
• Se observa el resultado de las actividades realizadas en
Conductas (enfoque conductista) medios naturales o artificiales (p. ej., cigarros consumidos
• Se especifica cuál es el comportamiento a observar. por un fumador).
• Las inferencias a partir de los datos son mínimas (Nivel I). • Son útiles de cara a la evaluación y valoración de los trata-
mientos.
• Los intervalos temporales de observación están predeterminados.
• Medidas no reactivas (PIR 22, 121).
Productos de conducta procedentes de las ejecuciones del
Atributos (enfoque dinámico y de psicología del rasgo)
sujeto en el pasado, para el establecimiento de la línea
• El comportamiento manifiesto es expresión de un atributo base. Tipos según Webb, Campbell, Schwartz y Sechrest
intrapsíquico (p. ej., neuroticismo). (1966): De erosión (efectos de la destrucción en el ambiente
• Hay una conversión de los datos obtenidos. por parte del sujeto, por ejemplo, pisadas sobre el césped
• La observación se realiza en amplios intervalos de tiempo. (PIR 21, 206), de huella o utilización (productos de la con-
ducta del sujeto al utilizar objetos o al consumirlos, por
• Para este área resulta especialmente útil el desarrollo de
ejemplo, colillas, botellas, etc.) y de archivo (documentos,
métodos de observación indirecta.
informes, diarios).
• Productos de ejecuciones.
Interacciones (enfoque sistémico)
Son medidas reactivas, ya que el sujeto las realiza en base a
• Se observa la relación funcional entre dos sucesos que tie- tareas que el evaluador propone.
Unidades de análisis: ¿qué observar?
UNIDADES DE ANÁLISIS: ¿QUÉ OBSERVAR?
CONTINUO DEL Se realiza observación continua en tiempo real.

Se observa todo. Aspectos verbales, no verbales, espaciales,
COMPORTAMIENTO No se especifican ctas a observar.
(ecológico) Habitualmente en contextos naturales.
Intervalos temporales concretos y premedita-

CONDUCTAS Sí se especifican previamente a la dos, tanto de observación como de registro.
(conductual) observación las conductas a observar. Inferencia mínima (recordar, niveles 1 y 2).
Se observa en amplios intervalos

de tiempo (estabilidad).
ATRIBUTOS Conversión de los datos obtenidos, Inferencia (niveles 2 y 3): cta manifiesta sin
(ps. rasgo) p. ej., hiperventilación (signo) → ansiedad. valor en sí misma, expresión de un atributo
intrapsíquico.
Se observan relaciones funcionales. Intervalos temporales concretos previamente

INTERACCIONES Conductas a observar especificadas. establecidos (de observación y de registro).
P. ej., destruc-
Erosión
ción ambiental
Medidas
P. ej., botellas,
no reactivas Huella
colillas
(pasado)
PRODUCTOS DE CONDUCTA Se observa el resultado de actividades. P. ej.,

Archivo
documentos
Test de
Productos de ejecución inteligencia y
(presente) test de
aptitudes
182/08; 224/09
36
Tema 3 · Técnicas de observación
3.4. Unidades de medida en observación
Se refiere a cuál es la mejor medida para describir cuantitativa-

mente lo que vamos a observar (PIR).
Ocurrencia
Si un fenómeno aparece o no aparece.
Es el más sencillo de todos y el que menos información proporciona.
Orden
Secuencia de las distintas ocurrencias de la conducta.
Frecuencia
Número de veces que aparece un fenómeno en unidad de tiempo.
Puede expresarse en términos absolutos o como tasa o porcentaje.
Útil para reflejar cambios a lo largo del tiempo.
Duración
Duración: intervalo entre comienzo y final de una actividad.
Latencia de respuesta: intervalo que va desde que se presenta un
estímulo hasta la aparición de la respuesta (PIR).
Intervalo interrespuesta: intervalo entre sucesivas respuestas.
Dimensiones cualitativas
Magnitud o intensidad y adecuación de la respuesta.
Tabla 1. Unidades de medida en observación.
Muestreo
MUESTREO
Especialmente importante el muestreo de intervalos:

DE TIEMPO: • De Intervalo total: si la cta no se da en todo el intervalo al completo, no se registra.
Duración, frecuencia, momento e
• De Intervalo parcial: se anotan las ctas que se dan al menos en una fracción (no especificada
intervalos de observación:
• intersesional previamente) del tiempo total del intervalo en observación.
• intrasesional • De Muestras momentáneas: sólo se registran ctas que aparecen en momentos previamente
determinados (comienzo o final) del intervalo de observación.
• Elegir en qué situaciones se llevará a cabo la observación.

DE SITUACIONES • Situaciones naturales (validez ext > validez int) vs artificiales o análogas (validez int > validez ext).
DE SUJETOS • Qué sujetos se van a observar.
3.5. Muestreo Muestreo de sujetos: qué sujetos se van a observar. Moreno

Rosset lo denomina "muestreo de participantes".
El tipo de muestreo que se elige para la observación permite Muestreo del tiempo: duración, frecuencia, momento e
seleccionar muestras significativas y representativas de lo que intervalos de la observación.
queremos observar. Es la toma de decisiones sobre quién o
quiénes van a ser observados, en qué situaciones o momentos, Moreno Rosset distingue dos niveles en el muestreo de tiempo:
durante cuánto y cada cuánto tiempo se va a observar... Esta • Intersesional: en el que se incluiría el periodo de observación,
selección se establece según tres tipos de muestreo: periodicidad de las sesiones, número mínimo de sesiones y
criterios de inicio y fin de sesión (PIR 22, 111; PIR 14, 46).
Muestreo de situaciones: en qué situaciones se llevará a cabo • Intrasesional: se refiere a cuándo y cómo se van a realizar
la observación. Existen situaciones naturales y situaciones artifi- las observaciones y SU REGISTRO dentro de UNA MISMA
ciales o análogas, cuando no es posible la observación natural, SESIÓN (PIR 21, 72). Según cómo se organice el procedi-
(p. ej., test situacionales como BAT, Assessment Centers), el miento de registro en cada sesión podemos encontrar varios
método experimental de la situación extraña de M. Ainsworth…) tipos de muestreos:
(PIR 15, 44; PIR).
37
1. Registro continuo de toda la sesión. Se registra toda la • Registro descriptivo: Generalmente es el primer registro
información relevante de la sesión según nuestro objetivo. realizado en la fase activa del estudio y también es de tipo
Por ejemplo: los desplazamientos mediante una actividad. textual. Tiene un formato sumamente flexible que puede ir
2. Muestreo de eventos. Sólo se registran conductas que aumentando en sistematización y se diferencia de los regis-
formen parte del objeto de estudio. Por ejemplo, si única- tros narrativos en que tienen mayor calidad informativa. Las
mente nos interesan las posturas de equilibrio en sesiones principales fuentes de sesgos en este tipo de registro tienen
de actividad física para personas de tercera edad. que ver con las discrepancias inter-evaluadores pero se pue-
den reducir con el entrenamiento de los mismos.
3. Muestreo focal. Se utiliza cuando se observan varios
sujetos, observando a cada uno de ellos mediante rondas • Registro semi-sistematizado: Puede adoptar diferentes
sucesivas. Por ejemplo, en la evaluación de un entrena- grados de sistematización, pudiendo estar construido en
miento deportivo, cinco minutos de focalización con cada formato textual (texto con segmentación en unidades) o
uno de los participantes de forma sucesiva. formato de tabla (poniendo en las columnas las dimensiones
o criterios y en las filas las unidades de conducta o textuales)
4. Muestreo temporal. Se elige la información que se registra
(PIR 21, 57).
en función del tiempo. El muestro de intervalos estructura
el registro de la observación en períodos temporales seg- • Registro sistematizado: Es el que tiene el nivel de
mentados dentro de una misma sesión de observación. estructuración más alto. Se pueden dividir en dos subtipos:
Existen tres tipos de muestreo de intervalos: - Registro codificado: Es la continuación del proceso
- Muestreo de intervalo total o completo (PIR 19, 98; seguido en los registros semi-sistematizados. Consiste
PIR 13, 68). en la traducción de cada dimensión a códigos creando
Para registrar la conducta ésta debe estar presente un manual de codificación y posteriormente sustituir los
durante todo el intervalo. Útil en conductas que quere- términos que se habrían reflejado en un formato de tabla
mos que se den durante largo tiempo, p. ej., la atención en el registro semi-sistematizado por los términos corres-
de un niño en clase. pondientes del manual de codificación.
- Muestreo de intervalo parcial. Para validar este proceso de codificación se recomienda
Consiste en dividir el tiempo total de observación en posteriormente traducir de vuelta la información reflejada
períodos temporales iguales. En cada intervalo, el en el registro codificado a formato textual y compararla con
observador señala si la conducta ha aparecido o no, con el original para comprobar que no se pierda información.
independencia del número de veces que haya ocurrido - Lista de rasgos o registros observacionales de con-
(si/no). Para registrar la conducta ésta debe aparecer en ductas (PIR 20, 183): Constituye un listado de diferentes
algún momento del intervalo. Útil para conductas breves conductas que pertenecen a una misma dimensión y son
de alta frecuencia (p. ej., tics o decir tacos) (PIR 14, 64). mutuamente excluyentes entre sí. Disponemos de dos
Por ejemplo, si en una sesión de clase se muestrea cada tipos: Catálogos (listas abiertas para la construcción de los
30 segundos a un alumno para saber si se mantiene formatos de campo) y Repertorios (listas cerradas tras rea-
bien sentado. (PIR 19, 105). lizar prueba de cautela para la construcción de los sistemas
- Muestras de intervalo momentáneas. de categorías).
Para registrar la conducta ésta debe aparecer en un
• Matrices de interacción (PIR 23, 20): El observador ha de
momento predeterminado del intervalo de observación
registrar las relaciones funcionales entre las conductas que se
(al inicio o al final del mismo) (PIR).
producen en la interacción de dos o más personas:
Haynes, 1978:
3.6. Técnicas de observación
1. Suponen menor esfuerzo para el observador.
2. Se pueden aplicar a diversas situaciones.
Para desarrollar una correcta sesión de observación se hace 3. El número de categorías es generalmente reducido.
necesario desarrollar herramientas de registro adecuadas. La
4. Aplicables en el registro de interacciones diádicas o
sistematización de la observación depende del marco referen-
triádicas.
cial teórico del observador.
5. La mayor dificultad la encontramos en la definición opera-
cional de las conductas.
Prototipos de registro
• Escalas de Apreciación (de Estimación o Rating Scales): Se
Dado que existe una gran diversidad de situaciones que pue- emplean para cuantificar, calificar o clasificar las actividades
den ser observadas, podemos utilizar instrumentos estandariza- de un individuo según unas conductas específicas, dimen-
dos para registrar estas observaciones, aunque, en numerosas siones o atributos previamente establecidos (PIR 22, 127;
ocasiones, hay que diseñar herramientas ad hoc para poder PIR 18, 65; PIR). Tratan de valorar en qué medida una
observar sistemáticamente una situación o una conducta que determinada descripción se aplica a un sujeto en intensidad,
sea de nuestro interés. frecuencia o apropiación de la misma. Útil: Primera impresión
Los cuatro grandes prototipos de registro son: narrativo, des- cuantificada de las conductas problema. Instrumento reque-
criptivo, semi-sistematizado, y sistematizado (especialmente rido cuando en las C observadas existe un atributo de
registro codificado, listas de rasgos, tipos catálogo y reperto- intensidad, que implica una escala ordinal. Para establecer
rio), entre otros (matrices de interacción, escalas de apreciación la validación social de un tratamiento. Ejemplos de escalas
y autorregistros). de apreciación: escalas de conductas, listas de adjetivos, el
Inventario Eyberg de conducta en niños para padres. (Ver
• Registro narrativo: Se utilizan en una etapa de observación tabla 2)
pasiva o pre-científica, con el objetivo de mejorar la calidad
de registro en etapas posteriores. Formalmente es de tipo • Autorregistros (ver autoobservación).
textual, y su calidad informativa es muy baja.
38
Tema 3 · Técnicas de observación
ERROR
Reactividad: modificación de la propia conducta como consecuencia de saberse observado (PIR 18, 229; PIR 18, 230;
PIR 13, 51; PIR):
• Es directamente proporcional al grado de modificación ambiental de la observación.
DEL SUJETO • Por ejemplo: cambio en la frecuencia de aparición de la conducta.
• En ocasiones la reactividad puede considerarse como un hecho positivo desde el punto de vista clínico. Por ejemplo si
se reduce el número de cigarrillos fumados como consecuencia de la autoobservación de dicha conducta en contexto
de un programa para dejar de fumar.
Grado de participación (Ballesteros):

• No participante: minimiza la reactividad y aumenta la objetividad.
• Allegado participante: minimiza la reactividad pero pierde objetividad (PIR).
• Ajeno-técnico participante: maximiza la objetividad, aumenta la reactividad.
Expectancia (PIR 14, 55; PIR):
• Es la tendencia del observador a obtener datos que se ajustan a sus expectativas.
DEL OBSERVADOR
Entrenamiento:
• Errores de tiempo.
• Errores de interpretación: “efecto de arrastrado” cuando el observador modifica poco a poco su forma de
identificación de las categorías conductuales.
Características generales:
• Sexo, edad, habilidades,…. pueden modificar los resultados.
La fiabilidad y la validez pueden verse dañadas por el registro empleado (PIR 22, 127), por lo que:
• Las conductas deben ser fácilmente identificables.
DE LA MODALIDAD • Emplear un número reducido de conductas para observar.
DE OBSERVACIÓN • Diseñar un código estándar con garantías científicas en su diseño.
• Al utilizar clasificaciones sobre atributos o escalas de conducta para una persona determinada, el observador debe
conocerlo suficientemente.
Tabla 2. Fuentes de error en la observación.
• Registros de conducta: agrupación de una serie de eventos Suele presentar garantías científicas al ser estandarizado.
conductuales bien definidos, que se supone son relevantes Un ejemplo es el SOC-III (Sistema de observación para la eva-
para el caso, sin pretender ser exhaustivo en la observación. luación de las interacciones familiares). También existen instru-
Generalmente se emplea en diseños de caso único y son mentos que surgen de la combinación entre los sistemas de
construidos ad hoc. Selección de las unidades de análisis categorías y los formatos de campo. En los últimos años estos
o conductas a observar y definición operativa. Decisión instrumentos son los más empleados tanto en la observación
sobre unidades de medida o dimensiones o parámetros directa como en la indirecta.
relevantes. Diseño del formato o protocolo de observación.
Entrenamiento de los observadores que en algunos casos
podían ser no expertos allegados al sujeto. Inconvenientes: Formatos de campo o mapas de conducta (PIR 23, 20)
no momento exacto, dificultad fiabilidad interjueces, resultan Procedimiento de observación sistemática de conductas
inviables cuando las conductas presentan alta frecuencia o específicas que se sitúan en unas coordenadas espacio-tem-
cuando existen multitud de conductas a observar. Cuando porales con el fin de someterlas a un análisis de las relaciones
lo que ha de ser observado presenta muy baja frecuencia, entre la conducta y variables ambientales. Es una técnica muy
riesgo de que el observador disminuya atención. flexible y resulta especialmente idónea para el estudio de situa-
ciones complejas. Se caracterizan por ser multidimensionales y
autoregulables. Un ejemplo es el MICA (Mapa de Interacción
3.7. Instrumentos de observación
Conducta Ambiente). Procedimiento:
1. Selección de las unidades de análisis u observación.
Sistema de categorías
2. Selección de los lugares donde se va a observar.
Son los más sofisticados. Las conductas se agrupan en deter-
minadas categorías, las cuales han de ser exhaustivas, mutua- 3. Diseño de protocolos: protocolo de observación y registro,
mente excluyentes, han de tener una distribución ordenada hoja de resultados y representación gráfica.
(PIR). Son estandarizados y útiles para comportamientos com-
4. Muestreo de lugares y tiempo.
plejos.
5. Entrenamiento de los observadores.
Ventajas (Haynes, 1979):
• Permiten un amplio número de actividades a observar. 3.8. Nuevas tecnologías y software para observar
• Aportan información sobre conductas y/o interacciones
complejas. Smartphones de nueva generación con numerosas aplicaciones
muy útiles para la autoobservación, drones y videocámaras
• Permiten comparar entre sujetos e investigaciones.
de grabación 3D/360º. Se pretende la obtención de una
• Simplifican el trabajo de observación. gran cantidad de datos de forma más ecológica, flexible y
39
automática tanto para el registro (reduciendo los errores en la 3.10. Autoobservación

codificación), como para el análisis estadístico de esos datos.
Existen múltiples sistemas informáticos.
El observador es el propio sujeto y además es también el que
registra su conducta, puede usarse como parte de la observa-
3.9. Fuentes de error o sesgos en la observación
ción o de la intervención.
Las principales fuentes de error en la observación se describen

en la Tabla 2. Dentro de ellas, la reactividad ha recibido espe-
cial atención por su implicación en los procesos de observación.
Factores que afectan a la precisión de la autoobservación
El grado de reactividad está en función del grado en que el Tenemos una serie de variables que, según Nelson (1977) influ-
sistema de observación modifica el ambiente natural; es decir, yen en la precisión de la autoobservación.
la reactividad sería una función de la novedad que introduce
la observación. Esto podría subsanarse esperando un período
de tiempo determinado hasta la habituación del sujeto a la VARIABLES QUE AFECTAN A LA PRECISIÓN
situación de obervación. Sin embargo, no existe, evidencia de DE LA AUTOOBSERVACIÓN
que la habituación elimine los efectos de la reactividad. Se han
hecho muchos estudios respecto a las variables relacionadas
con la reactividad en la observación y la mayoría no son conclu- • Que la persona que ha de observar su propia conducta sea consciente
yentes, por eso, a día de hoy trabajamos con recomendaciones en todo momento de que esta conducta se está llevando a cabo.
y con la premisa de que es un proceso natural del organismo. • El refuerzo de la autoobservación precisa.
• Es más sencillo el observar respuestas motoras vs. verbales; y si
éstas el sujeto las valora de forma positiva.
Indicios de que se ha producido reactividad: • Más eficaz seguir un programa de registro continuo vs. variable.
1. El cambio sistemático de la frecuencia en la aparición de las • Si coexisten varias conductas junto con la conducta objeto de
conductas objeto de estudio. observación, va a hacer que se reduzca la precisión.
2. El incremento de la variabilidad de la conducta que no se • Realizar un entrenamiento bueno en la autoobservación.
relaciona con cambios en las condiciones ambientales. • Que los evaluadores infieran lo menos posible sobre los datos del
autorregistro u autoobservación.
3. La expresión verbal de que se está produciendo reactividad
por parte de los sujetos que están siendo observados o bien
Tabla 3. Variables que afectan a la precisión de la autoobservación.
por parte de las personas allegadas a ellos.
4. La discrepancia entre los datos procedentes de la obser-
vación y los recogidos con otros procedimientos sobre las
mismas conductas.
Factores que ayudan a incrementar la reactividad (PIR)
5. Las diferencias halladas entre lo observado y un criterio obje-
tivo previamente conocido.
RECOMENDACIONES con el objetivo de minimizar/con- VARIABLES QUE INCREMENTAN LA REACTIVIDAD

trolar los efectos de la reactividad: EN LA AUTOOBSERVACIÓN
• Utilizar observadores participantes siempre que sea posible.
Si fuera necesaria la presencia de un observador, en un • Que el sujeto se encuentre motivado para el cambio (PIR).
contexto de interacción, presencia discreta controlando la • La secuencia temporal en que se realiza la observación. Si la obser-
conducta no verbal. vación de la conducta ha de hacerse antes de que ésta ocurra,
aumenta la reactividad.
• Es fundamental el entrenamiento.
• El periodo temporal de observación. A menor amplitud del periodo
• Uso de nuevas tecnologías para la observación. de observación mayor reactividad, ya que no se favorece el proce-
• Si fuera necesaria la presencia de un observador, en un so de habituación (PIR 19, 89).
contexto de interacción, presencia discreta controlando con- • Si le pedimos que registre antecedentes de la conducta problema
ducta no verbal. (PIR).
• Minimizar la interacción observador-sujeto y otras propieda- • El tipo de conducta que se observa. A veces el observar una con-
des discriminativas de la observación que puedan introducir ducta incompatible puede favorecer la discriminación.
sesgos (evitar estímulos discriminativos). • El dar indicaciones previas de los criterios a que la conducta debe-
ría asimilarse incrementa la reactividad.
• Pedir a los sujetos que actúen de la forma más natural posible e • Dar feedback y reforzar el cambio de conducta.
incrementar su motivación para que así lo hagan (PIR 21, 59). • La valoración que se dé a la conducta. Conductas valoradas de
• Utilizar un amplio periodo de habituación en el que la reac- forma positiva aumentan, y las valoradas de manera negativa
tividad se intente disipar. disminuyen con la observación.
• Utilizar distintos sistemas de observación y diferentes obser- • El número de conductas a observar. La reactividad aumenta si sólo
vadores, lo cual permitirá estudiar la validez de los resultados. se observa una conducta.
• El programa de registro. Los programas continuos producen una
mayor reactividad.
Existen procedimientos de observación libres de reactividad • Si la técnica de registro es muy visible para el observador, mayor
(rastros de C producidos en ambientes naturales), medidas de reactividad.
erosión, de huella, de archivo, productos de C en situación
natural, observaciones simples. Tabla 4. Variables que incrementan la reactividad en la autoobservación.
40
Tema 4
Los autoinformes
Autores: Belén Gago Velasco, Alicia López Frutos, Carmen Barreiro González, Bárbara Vega de Seoane Luis, Paula Fuica Pereg, Miriam Jiménez Bruña,
4.1. Fundamentos básicos Buscan la comparación del sujeto con un grupo normativo
(PIR).
A través de las respuestas que el sujeto emite en el test nos
Los autoinformes son manifestaciones verbales que emite un informa de una conducta que es signo de un atributo psicoló-
sujeto sobre cualquier manifestación propia, bien sea cognitiva, gico presente, en mayor o menor medida, en todos los indivi-
fisiológica o motora. Por lo tanto, el observador es el propio duos: nivel de inferencia III.
sujeto (PIR 16, 20).
Es la técnica de evaluación más utilizada. Es empleada por todos Estados
los modelos teóricos, y abarca una amplia variedad temática.
En este caso, la conducta es muestra del funcionamiento transi-
Se refiere siempre a información que sea accesible para torio del sujeto en una situación concreta. Nivel de inferencia I.
el sujeto (PIR): respuestas motoras o fisiológicas (aquí son
muy útiles a la hora de recoger una primera información, pero Ejemplo de autoinforme que mide estados es el STAI de
tienen que contrastarse mediante otras pruebas más exactas) Spielberger (mide ansiedad estado y ansiedad rasgo).
o respuestas cognitivas (que no pueden ser contrastadas con Son útiles para la predicción de la conducta diferencial ante
pruebas más fiables ya que no contamos con ellas, por lo que el distintas situaciones.
autoinforme es el método por excelencia a la hora de explorar
contenidos mentales). Repertorios clínicos conductuales
Pueden elaborarse desde estrategias racionales, empíricas o La variable analizada es la propia conducta, tanto respuestas
factoriales (PIR). motoras, fisiológicas como cognitivas, que aparecen en un
Los autoinformes fueron muy criticados por los conductistas cuadro clínico.
por no presentar garantías científicas. Nacen de los estructura- Las respuestas que emite el sujeto son muestra de la alteración
listas y funcionalistas. conductual (no signos de existencia de atributos intrapsíqui-
Juegan un papel importante como método de estudio de la cos). Nivel de inferencia I.
Psicología Diferencial. Ejemplos:
Según el nivel de inferencia del evaluador (Fernández- • Escala de Eventos Placenteros (PES) de McPhally y Lewinshon.
Ballesteros):
• Escala de Eventos Displacenteros (UES).
• Autoinformes directos o isomórficos:
• Escala de miedos (FSS-III) de Wolpe y Lang.
El autoinforme se toma como muestra de ciertas conductas
en determinadas situaciones (PIR).
• Autoinformes indirectos o inferenciales: Son útiles para llevar a cabo una primera aproximación al pro-
blema, y evaluar conductas cognitivas como los pensamientos
Se toman como manifestación, indicador o signo de una obsesivos.
determinada construcción psicológica procedente de una
teoría; de ellos extraemos algo distinto de lo expresado
(PIR 14, 66). Repertorios cognitivos
Surgen a partir del modelo cognitivo-social de Mischel y
Bandura y del conductismo social de Staats.
4.2. Tipos de variables analizadas
Sostienen que los procesos cognitivos pueden explicar la con-
ducta manifiesta o influir en ella, por lo que se consideran a las
Rasgos cogniciones como muestra de la conducta (aquí se evalúan el
Basado en la hipótesis de la generalidad de la conducta. Es la base comportamiento cognitivo en una situación problema) o como
en la que se sustentan estos autoinformes, ya que se intenta cono- indicadores de atributos intrapsíquicos (no se tienen en cuenta
cer la conducta general sin contemplar la situación de la respuesta. las situaciones).
Son útiles para la orientación, clasificación o selección, ya que Ejemplos:

podemos obtener correlatos de respuesta y predicción de la • Escala de Afrontamiento para Adolescentes (ACS).
conducta. • Escala multidimensional de evaluación de los estilos genera-
Los autoinformes más característicos aquí son los test de per- les de afrontamiento (COPE).
sonalidad (16-PF, MMPI) (PIR 13, 55).
Autoinformes tipificados, construidos a partir de estrategias: Son útiles cuando el problema que plantea el sujeto es de índo-
• Racionales (PDS Woodworth). le cognitiva, cuando las variables cognitivas explican los proble-
• Empíricas (MMPI). mas fisiológicos o motores, para evaluar habilidades cognitivas
y para controlar las variables contaminadoras.
• Factoriales (16-PF).
41
Tipos de autoinforme en función de las variables que en ellos se indagan
TIPOS DE AUTOINFORME EN FUNCIÓN DE LAS VARIABLES QUE EN ELLOS SE INDAGAN

Diferencial-psicométrico/médico-psq
Test de personalidad (p. ej., MMPI)
RASGOS, DIMENSIONES O • Cta autoinformada = signo de un atributo subyacente o disposición psicológica. (n. inferencia 3).
FACTORES DE PERSONALIDAD • Contenido no neces relacionado con lo que evalúa.
• Elementos elegidos por estrategias racionales, factoriales o empíricas.
• Hipótesis: generalidad de la conducta.
Modelo situacionista (p. ej., STAI-E)

• Cta autoinformada = muestra de cta en una situación concreta (n. inferencia 1).
ESTADOS • Eventos conductuales referidos a una dimensión específica (p. ej., ansiedad, hostilidad…).
• Útiles para predecir la cta diferencial de un sujeto ante distintas situaciones.
Modelo conductual
REPERTORIOS CLÍNICOS • Cta autoinformada = muestra de cta (n. inferencia 1).
CONDUCTUALES • Obj: evaluar distintos T. de cta. Las ctas suelen estar conectadas con situaciones específicas.
Modelo cognitivo -Ingram-, Cognitivo-social -Mischel, Bandura- y conductual-social -Staats-

REPERTORIOS, PROCESOS Y • Atribuciones, creencias, autoinstrucciones, procesos, estrategias, expectativas.
ESTRUCTURAS COGNITIVAS • La cta de autoinforme pueden considerarse como muestra (1), correlato (2), atributo (3) o como
estructura interna (4).
4.3. Fuentes de variación de los autoinformes • Preguntas semiestructuradas.

El ejemplo prototipo: el autorregistro, donde se anotan las
respuestas justo en el momento de producirse, teniendo
El tiempo en cuenta por lo general los antecedentes y consecuentes.
Tanto las preguntas como la forma de las respuestas tienen
Hace referencia al tiempo transcurrido entre el momento en
una estructuración intermedia.
que se da el fenómeno y el momento en que el sujeto lo comu-
nica verbalmente. • Preguntas no estructuradas.
• Autoinformes retrospectivos (Pasado). Total libertad para contestar. Un claro ejemplo sería la técni-
ca de Pensamiento en Voz Alta (PIR).
Más eficaz el pasado próximo.
• Autoinformes concurrentes (Mismo Momento).
Problema: reactividad del sujeto.
Las respuestas
• Autoinformes futuros (lo que el sujeto piensa o cree que El sujeto puede emitir distintos tipos de respuestas:
va a ocurrir en el futuro). • Respuestas abiertas.
El lapso de tiempo sobre el que informa será inversamente P. ej., pensamiento en voz alta y “Asociación de Palabras”.
proporcional al valor del autoinforme. • Respuestas dicotómicas.
La respuesta es SÍ/NO, V/F...
La situación P. ej., MMPI.
Podemos recoger la información en distintos tipos de situación: • Respuestas escalares.
• Situación artificial. El sujeto ha de decidir si una frase le es aplicable y con qué
Test situacionales/Role playing/Tareas cognitivas. frecuencia (PIR).
• Situación natural. P. ej., escalas de apreciación.
Autorregistro/Autoobservación. • Alternativas ipsativas.
Asignar un orden de preferencia o aplicabilidad a los elementos.
El tipo de preguntas P. ej., es el KUDER (PIR).
Depende del nivel de estructuración de los ítems que confor-

man el autoinforme (PIR). Tipos de ítems
• Preguntas estructuradas. Estos se clasifican según el tipo de pregunta y el tipo de
Tanto los ítems como la forma de las respuestas están claramente respuesta.
especificadas. Cuanto más estructuradas, mayor valor predictivo.
42
Tema 4 · Los autoinformes
Ítems de respuesta cerrada: El tratamiento de los datos

• Ítems de dos alternativas Autoinformes de rasgos: la puntuación directa se transforma
• Ítems de elección múltiple (Tipo PIR) en puntuación típica, y así nos da información sobre el lugar
que ocupa el sujeto dentro del grupo. Permiten por lo tanto
• Ítems de emparejamiento hacer un análisis de diferencias interindividuales.
• Formato “cloze” o incompleto Repertorios de conductas: la puntuación directa tiene valor
en sí misma.
• Escalas de clasificación o tipo Likert
• Listados o “chekclist” (se puede elegir más de una opción)
• Ítems de elección forzosa (elegir uno entre varios)
Ítems de respuesta abierta:

• Ítems de respuesta corta (Una palabra o frase corta)
• Ítems de respuesta extensa o ensayo
Condiciones del autoinforme (fuentes de variación)
CONDICIONES DEL AUTOINFORME (fuentes de variación)

Informa:
• Sobre pasado: retrospectivos.
TIEMPO
• Sobre presente: concurrentes.
• Sobre futuro: futuros.
• Artificial: test situacionales; role playing, tareas cognitivas.

SITUACIÓN
• Natural: autorregistro y autoobservación.
Conviene avanzar desde preguntas menos estructuradas hacia preguntas de mayor estruc-
turación progresivamente:
TIPO DE PREGUNTAS • Estructuradas: preguntas y R definidas y prefijadas. A + estructuración, > nivel predictivo.
• Semiestructuradas: Ej. autorregistros.
• No estructuradas: Ej. pensamiento voz alta, autobiografía. Total libertad R.
• Abiertas: Pensamiento voz alta.

• Dicotómicas: Si/no; V/F.
TIPOS DE RESPUESTA
• Escalares: escalas apreciación; 1 2 3 4.
• Ipsativas (ordinales): ordenar 3 o + elementos.
• Evaluación rasgos: comparaciones interindividuales. Puntuaciones normalizadas.

TRATAMIENTO DATOS
• Repertorios clínicos conductuales: no comparación entre sujetos.
4.4. Clasificación de los autoinformes • Los comportamientos que evalúan están especificados a
priori.
• Las preguntas hacen referencia a sucesos frecuentes y habi-
Entrevista tuales.
Es el tipo de autoinforme más extendido. • Evalúan conductas y categorías especificadas.
• Debe ser objetivo y encontrarse estandarizado
Cuestionario, inventarios y escalas • Deben estar tipificados, lo cual permite la comparación con
el grupo de referencia (en caso de test referidos a la norma) o
Se engloban dentro del término test. presentar criterios de comparación (en caso de test referidos
a criterio).
Características
• Se presentan de manera integrada en forma de lista o formu- Tipos (Fernández Ballesteros)
lación secuenciada (PIR). • Cuestionarios.
• Presentan preguntas y respuestas estructuradas. Las respuestas son dicotómicas o nominales.
43
• Inventarios. Resultan muy útiles tanto para evaluación como intervención

Respuestas tanto nominales como ordinales, con alternativas (PIR). Permiten estudiar la topografía de una conducta, es
ipsativas (donde el evaluado debe ordenar los enunciados en decir, conocer sus antecedentes y consecuentes, así como
función del grado en el que definen su comportamiento o variables que puedan estar interviniendo (PIR 16, 34).
preferencias. En otras ocasiones, el evaluado tiene que elegir Cuatro dispositivos de autorregistros (Cimero, 1977):
únicamente el enunciado que mejor le describe y el que peor • Técnicas de papel y lápiz.
lo hace).
Las más sencillas, aunque varían en el grado de complejidad,
• Escalas. ya que pueden registrarse solo unidades de tiempo (día y
Respuestas ordinales o de intervalo con formato tipo Likert. hora), o registrarse las conductas con sus antecedentes y
consecuentes.
Usos de los test psicológicos: • Contadores de respuestas.
• Determinar el nivel de instrucción o habilidad. Registra la frecuencia de aparición de una conducta median-
te procedimientos mecánicos, por ejemplo, las obsesiones
• Diagnostico.
(PIR).
• Selección.
• Dispositivos de tiempo.
• Asignación (distintos niveles jerárquicos).
Da información sobre la duración de un fenómeno (cronó-
• Clasificación (distintos tipos). metro).
• Orientación o consejo. • Dispositivos electrónicos.
• “Screening” o cribado. Útil en informes diferidos.
Pasos en la construcción de un test desde la TCT (PIR): Los autorregistros están especialmente indicados (Avia, 1981):
1. Identificación del objetivo del test: • Cuando se trata de respuestas encubiertas que han sido ya
Uso y contexto. detectadas por otro tipo de autoinformes, y que se preten-
2. Definición del constructo: den especificar y cuantificar.
Relación con otros constructos e indicadores. • Cuando se trata de conductas motoras o fisiológicas relacio-
nadas funcionalmente con medidores internos (antecedentes
3. Diseño del test:
y consecuentes de los dolores de cabeza).
Estructura detallada test e ítems.
• Cuando se trata de conductas observables pero privadas
4. Redacción de los ítems: (conducta sexual) (PIR).
Elaborar población de ítems. • Cuando la observación o registro no es posible.
5. Análisis de ítems:
Selección por dificultad y discriminación. Pensamientos en voz alta (PIR 22, 122)
6. Análisis de la fiabilidad y validez.
Son técnicas no estructuradas, normalmente se llevan a cabo
7. Normas de interpretación. en situaciones artificiales.
Pretenden recoger información sobre conductas cognitivas
Nuevos desarrollos desde la TRI mientras el sujeto está realizando a la vez una tarea (por ejem-
En las últimas décadas la TCT está siendo sustituida en relación plo, mientras realiza el test del marco y la varilla, ha de decir lo
a los test de aptitud o logro por la Teoría de respuesta al ítem que le viene a la mente en ese momento) (PIR).
(TRI), que enfatiza la importancia del ítem más que del test Genest y Turk, 1981:
en su conjunto (Evaluación informatizada, Test Adaptativos • Monólogo continuo.
Informatizados, p. ej., TRASI) (PIR 14, 53; PIR 14, 67).
El sujeto ha de verbalizar los pensamientos, mientras realiza
una actividad.
Autorregistros y autoobservación (PIR 13, 74; PIR) • Muestras de pensamientos.
Es el propio sujeto el que se observa y registra los datos. Ha de verbalizar sus pensamientos a intervalos de tiempo
Los autorregistros son instrumentos semiestructurados: el establecidos.
sujeto registra conductas (tanto motoras como privadas) en • Registros de eventos.
situaciones naturales (PIR 15, 27; PIR). Se emplean para que Ha de comunicar cuándo está teniendo lugar una determina-
el sujeto de cuenta de información propia que le es accesi- da conducta interna (parecido al autorregistro de conductas
ble. Poner en color verde (PIR 15, 27; PIR). Esta puede ser cognitivas).
motora, fisiológica, cognitiva…De cualquier tipo, aunque son
particularmente útiles para evaluar conductas observables pero
privadas o íntimas (por ejemplo, conducta sexual). La conducta No existen datos empíricos que prueben el valor de esta técni-
motora y fisiológica además la podemos evaluar por medio de ca. Ha de utilizarse en conjunto con otras técnicas.
la observación y técnicas objetivas, por lo que el autorregistro
aportaría información complementaria. Por lo general, la con-
ducta se anota en el momento en que se produce, aunque
puede hacerse inmediatamente después, y se lleva a cabo en
situaciones naturales.
44
Tema 4 · Los autoinformes
Clasificación de los autoinformes (tipos)
CLASIFICACIÓN DE LOS AUTOINFORMES (tipos)

ENTREVISTA El más extendido.
(VER TEMA 5) Intercambio cara a cara (excepción, ordenador como entrevistador).
Rta dicotómica (SÍ/NO)

Cuestionarios Ítem como pregunta.
o nominal (Juan).
CUESTIONARIOS, Ipsativa, ordinal,

Muy estructurados. Inventarios Ítem como afirmación.
INVENTARIOS O ESCALAS nominal.
Escalas Ítem como afirmación. Ipsativa o intervalo.
P. ej., de lápiz y papel, contadores de rta mecánicos, dispositivos de tiempo,

AUTORREGISTROS Semiestructur
dispositivos electrónicos. La cta se anota cuando se produce. Útil para evalua-
(y autoobservación) En situaciones naturales.
ción e intervención. Permite conocer antecedentes, consecuentes, variables…
Monólogo continuo.
PENSAMIENTO EN VOZ ALTA No estructurados. Muestras de pensamientos.
Registros de eventos.
4.5. Test informatizados pretenden emular el proceso que sigue el clínico (o experto)
en el proceso evaluador. Algunos ejemplos son el DAI para
el diagnóstico del autismo infantil y el DYSLEXPERT para el
En los últimos años, el desarrollo de la informática así como diagnóstico de la dislexia.
los avances psicométricos traídos de la mano de la TRI han • Test basados en Realidad Virtual: los cuales se basan en el
potenciado la aparición de cada vez un número mayor de test desarrollo de la realidad virtual y entre los que encontramos
informatizados. Estas pruebas pueden clasificarse en: el Test de actitudes hacia la comida-26, el Virtual TDAH y el
• Test informatizados fijos: Presentan una estructura similar a RMind para evaluación neuropsicológica.
los test tradicionales pero garantizan una mayor estandari-
zación de la aplicación, permiten la presentación de nuevos Estas pruebas informatizadas presentan muchas ventajas, pero
formatos de ítems (P.ej. audiovisuales) y facilitan el proceso también presentan sesgos como el hecho de favorecer el efecto
de corrección. Barnum. Es por esto que se hace necesario investigar más en
• Test adaptativos informatizados: Se basan en la TRI y permi- este ámbito.
ten que los ítems presentados se vayan adaptando al nivel
de competencia que va manifestando el evaluado según su
respuesta a ítems previos. 4.6. Fuentes de error o sesgos en los autoinformes
• Sistemas de expertos (PIR 19, 106): Basados en el desarrollo
de la inteligencia artificial, consisten en procedimientos que (Ver tabla 1)
SIMULACIÓN • El sujeto trata de falsear la respuesta deliberadamente (PIR).

SINCERIDAD • Puede reducirse siendo claros en las instrucciones y fomentando la cooperación.
• El sujeto se describe a sí mismo de un modo socialmente deseable, siempre de forma involuntaria.
DESEABILIDAD
• Se puede considerar como un indicador de adaptación social. La varianza explicada por la deseabilidad social es
SOCIAL
bastante inferior a la explicada por el contenido del test. Los test donde más presente puede estar esta fuente de
(PIR)
error son los test de personalidad.
• El sujeto, de forma involuntaria, contesta a las preguntas en función de la alternativa de respuesta, en vez de
hacerlo según el contenido de la misma.
TENDENCIA • Dos tipos:
DE RESPUESTA - Aquiescencia o asentimiento: tendencia a contestar sí o verdadero en alternativas dicotómicas (PIR).
(PIR 13, 69) - Errores escalares:
• Tendencia central o restricción de rangos: dan respuestas en el centro.
• Severidad: dar respuestas en los extremos.
Tabla 1. Fuentes de error en los autoinformes.
45
4.7. Autoinformes en niños
En cuanto a sus limitaciones, una de las fundamentales que

debemos tener en cuenta de cara a la evaluación infantil es
el nivel de desarrollo cognitivo del niño o niña que estamos
evaluando, no siendo fiable la información recogida con estas
técnicas en edades inferiores a los 7 años. Esto podemos rela-
cionarlo con que previamente a los 7 años, el niño o la niña se
encuentran en el estadio preoperacional del desarrollo cogniti-
vo, y no es hasta aproximadamente los 7 años que se alcanza
el estadio de las operaciones concretas, en el cual comienzan
a desarrollarse múltiples habilidades entre ellas las relacionadas
con la identificación de las propias características psicológicas
y la diferenciación de los aspectos físicos y mentales de uno
mismo. (PIR 19, 87)
Si el sujeto tiene que ordenar una lista de profesiones de mayor a menor interés personal, ¿qué tipo de respuesta sería?
Ipsativa u ordinal
¿Qué autoinforme es el más extendido? La entrevista
¿Qué autoinforme se caracteriza por ser no estructurado? Pensamiento en voz alta
¿Cómo se llama la tendencia involuntaria de respuesta a responder “sí”? Aquiescencia
Resumen de los puntos principales
La entrevista La más empleada
Cuestionarios Respuestas dicotómicas o nominales
Inventarios Respuestas nominales, ordinales o ipsativas
Los autoinformes Escalas Respuestas ordinales o de intervalo (formato Likert)
De papel y lápiz
Autorregistros o El sujeto se observa
Contadores de respuesta
autoobservación y registra los datos
Dispositivos de tiempo
Monólogo continuo
Pensamientos
Muestras de pensamientos
en voz alta
Registros de eventos
46
Tema 5
La entrevista
Autores: Paula Fuica Péreg, Belén Gago Velasco, Bárbara Vega de Seoane Luis, Alicia López Frutos, Miriam Jiménez Bruña, Carmen Barreiro González,
5.1. Fundamentos básicos Funciones de la entrevista

• Función motivadora.
Establece una relación que estimula y posibilita el cambio.
Es el instrumento más extendido y empleado.
• Función clarificadora.
El tipo de autoinforme que más se utiliza desde cualquier
modelo. Permite que el sujeto se clarifique en su propia demanda al
contar los problemas, analizarlos, ordenarlos, … (PIR 15, 31).
Según describió en 1979 Pope, “la entrevista es un encuentro
basado en una diferenciación de roles, en el que se lleva a cabo • Función terapéutica.
una interacción verbal y no verbal, y donde la conducción de El propio hecho de verbalizar lo que le preocupa ya ejerce
la misma y los objetivos de la entrevista son responsabilidades esta función, y porque además el psicólogo ofrece alternati-
del entrevistador. Estos roles marcan una relación asimétrica, vas y estrategias de cambio o un punto de vista distinto.
puesto que uno es el experto, y otro es el que necesita de su
ayuda” (PIR). Ventajas de la entrevista
• Obtener abundante información.
Preguntas prefijadas • Es muy flexible (PIR).
Un sistema experto, es un sistema informático que emula el • Poder observar al entrevistado, para obtener más informa-
razonamiento humano actuando tal y como lo haría un experto ción de aspectos no verbales y paralingüísticos.
en un área de conocimiento. Si bien no son unas entrevistas
estructuradas, se basan en criterios diagnósticos de forma bas- • Relación interpersonal.
tante estructurada, tratando de reproducir el algoritmo que el • La entrevista es el punto de partida de la relación terapeuta-
clínico haría para llegar al diagnóstico. De este modo, podemos paciente, y es a través de ella donde se concreta la forma y
establecer que los sistemas expertos son una de las aplicaciones calidad de la intervención.
de la inteligencia artificial que pretende simular el razonamien-
to humano, de la misma manera que lo haría un experto en un
Limitaciones: elevado costo de tiempo y esfuerzo y aparición
área de especialización (PIR 19, 106).
de posibles sesgos.
Ventajas y
limitaciones del VENTAJAS Y LIMITACIONES DEL USO DE LA ENTREVISTA
uso de la entrevista VENTAJAS LIMITACIONES
Relación interpersonal. Costo elevado (tiempo, esfuerzo, preparación).
Flexibilidad. Interferencia de sesgos.
Posibilidad de observación (CNV…).
Gran cantidad de información.
Permite evaluar a personas que no pueden

evaluarse por otros procedimientos.
47
5.2. Clasificación • Entrevista no estructurada (o libre).

El entrevistado habla según sus necesidades, se formulan
preguntas abiertas, el entrevistador tiene que evitar ser direc-
(Ver tabla 1) tivo (PIR). Este tipo de entrevista dificulta el acuerdo entre
entrevistadores. A diferencia de las estructuradas, son un
instrumento no tipificado ni cuantificado (PIR 16, 14).
• Preguntas.
• El carácter estructurado o semiestructurado de las
}
• Respuestas. Menor estructuración: en
entrevistas surge de la necesidad de garantizar la fiabilidad
contactos iniciales
• Realización de la de la evaluación diagnóstica. Es por ello que al final de este
Mayor estructuración: en
entrevista. tema aparece un apartado en el que se detallan las princi-
contactos diagnósticos
• Registro y elaboración pales características de las entrevistas clínicas estructuradas y
posteriores
de la información. semiestructuradas.
Según su directividad
• Entrevista estructurada. Hace referencia al grado de dirección que va a asumir el entre-
NIVEL DE • Entrevista semiestructurada.
ESTRUCTURACIÓN vistador.
• Entrevista no estructurada.
• Entrevista directiva.
• Entrevista directiva. Más utilizada por la orientación conductual, con preguntas
DIRECTIVIDAD • Entrevista semidirectiva. específicas elegidas por el entrevistador (PIR).
• Entrevista no directiva.
• Entrevista no directiva.
• Entrevista de investigación vs. de
Típica de la orientación dinámica. Aquí tienen más en cuenta
intervención.
los aspectos verbales y paralingüísticos que lo no verbal, con
• Entrevistas diagnósticas.
OBJETIVOS • Entrevistas consultivas.
mucho parafraseo (PIR).
PLANTEADOS • Entrevistas de orientación vocacional. • Entrevista semidirectiva.
• Entrevistas terapéuticas. Empleada en exploraciones psicodiagnósticas.
• Entrevistas de investigación.
• Entrevista inicial. Según los objetivos planteados
• Entrevista de información
TEMPORALIDAD DEL complementaria. Los distintos autores hacen diferentes clasificaciones en función
PROCESO • Entrevista de anamnesis. de los objetivos.
• Entrevista de devolución. • Clasificación de Ávila Espada (1992) (PIR).
• Entrevista de alta clínica. Entrevistas iniciales, entrevistas para la identificación de
• Entrevista a niños y adolescentes. problemas, entrevistas en situación de crisis y entrevistas de
EDAD DEL • Entrevista a adultos. observación.
ENTREVISTADO • Entrevistas a ancianos y personas con • Clasificación de Fernández Ballesteros (1996).
deterioro. - Entrevistas de investigación.
Tabla 1. Criterios de clasificación de la entrevista. Llamadas encuestas.
- Entrevistas de intervención.
Pueden ser de evaluación o terapéuticas.
Según el nivel de estructuración • Clasificación de Moreno Rosset (2003) (PIR).
En función de: - Entrevistas diagnósticas.
• Entrevista estructurada. Con el fin de evaluar y diagnosticar.
- Entrevistas consultivas. (PIR 19, 104).
Con preguntas prefijadas y sistema para codificar las res- Pretende dar una respuesta a una pregunta en relación
puestas y analizarlas posteriormente. Por ejemplo, DIS con un tema específico. Suele tener un objetivo focal, y no
(Diagnostic Interview Schedule), DISC-R (Diagnostic interview se va a proseguir con un trabajo clínico posterior.
Structure For Children) PSE, PRIME-MD, DICA, DICA-R y CHIPS - Entrevistas de orientación vocacional (PIR 13, 71).
(PIR 16, 22; PIR 14, 57). Según las capacidades, intereses,... del sujeto, se pretende
• Entrevista semiestructurada orientarle en qué estudios o qué ámbito profesional es el
Entrevistas estructuradas y semiestructuradas se basan en que mejor se adecua a él.
criterios diagnósticos (PIR 14, 59). - Entrevistas terapéuticas.
Para llevar a cabo el tratamiento mediante entrevistas con
Guión previo que le permita al entrevistador cierta flexibili-
el fin de conseguir un cambio acordado con el paciente.
dad y capacidad de adaptación al cliente y a las circunstan-
- Entrevistas de investigación.
cias de la entrevista (PIR 16, 11). Especialmente útil cuando
Recoge información con el fin de si el sujeto se puede
se desea tener un diagnóstico rápido, fiable y válido.
adscribir o no a la investigación.
Por ejemplo, SCID I (Structured Clinical Interview for DSM-IV
Axis I) y la SCID II (Structured Clinical Interview for DSM-IV
Axis II), SCAN, CIDI (OMS) y IPDE (PIR 16, 25. Anulada).
48
Tema 5 · La entrevista
Según el modo de hacer preguntas proceso de evaluación psicológica propuesto por Moreno
Rosset. Esta intervención se realiza mediante una entrevista
• Preguntas abiertas. más cerrada y estructurada que la entrevista inicial para reca-
Permiten explorar el campo del paciente. Especialmente úti- bar información más concreta. Al centrarse en el entrevista-
les en contactos iniciales. do las Técnicas de respuesta de escucha no directivas serán
• Preguntas cerradas. las más recomendables.
Permiten mediante monosílabos o respuestas escuetas con- Las Áreas más importantes en la recogida del historial adulto
firmar una información, concretar un aspecto del problema incluyen (ver tabla 2).
u obtener un dato. Estrechan el foco de investigación. Para la evaluación infanto-juvenil será importante incluir
• Devolver la pregunta. la historia evolutiva y madurativa del niño hasta la actua-
Devolver la pregunta al entrevistado, formulada de otro lidad incluyendo, Embarazo, Parto, Maduración inicial,
modo, permite que este siga hablando y pueda hallar su Lenguaje, Sueño, Alimentación, Área motora, Socialización-
propia respuesta o indagar en lo que le ocurre. Ocio, Sexualidad, Enfermedades, Aspectos emocionales,
afectivos y conductuales, Escolarización e historial aca-
• Preguntas facilitadoras. démico, Familia, Acontecimientos vitales estresantes y
Se trata de preguntas que no crean ambigüedad, que facili- Observaciones generales.
tan una respuesta en una dirección, por ejemplo, “¿Qué hace • Entrevista de devolución.
cuando se pone nervioso, habla con su mujer o se va a ver la
televisión?”. El entrevistador da información acerca del diagnóstico, pro-
nóstico, posible intervención terapéutica. El feedback que se
• Preguntas clarificadoras: o técnica de sondeo. ofrece ha de ser comprendido, por lo que el entrevistador
Se trata de preguntar con gestos o palabras cómo entiende ha de tener un entrenamiento específico para devolver la
el paciente aquello de lo que se está hablando, sin prejuzgar información.
y mostrando interés, por ejemplo: “¿Qué quiere decir eso • Entrevista de alta clínica.
para usted?” “¿Me podría explicar algo más de…?”.
Se pretende despedir al paciente física y administrativamente
• Preguntas con encabezamiento. y cerrar el caso.
“Cuando está usted en casa con su hija, ¿también llora con
facilidad?”.
Según la edad del entrevistado
• Preguntas guiadas.
Llevan implícita una respuesta monosilábica. Son preguntas • Entrevista a niños y adolescentes.
de respuesta inducida. “¿Ha pensado que su hijo quizá dedi- Normalmente no vienen a consulta por iniciativa propia.
ca escaso tiempo al estudio?”. Hay que adaptar la entrevista de forma personalizada, tener
• Preguntas de confrontación. cuidado con el lenguaje que se emplea. Es importante tener
conocimientos sobre las características del desarrollo.
Además de ser inductivas y guiadas confrontan. Ser cautelo-
so. “Entonces, ¿el niño duerme con usted cada noche?”. Existen distintas indicaciones para ajustar la entrevista a dis-
tintos niveles de desarrollo de los niños, en concreto:
- Preescolares (3-5 años).
Según la temporalidad del proceso Facilitar la comodidad en la situación de entrevista per-
Según el momento del proceso en el que nos encontremos, mitiendo la presencia de los padres y juguetes propios.
podemos distinguir entre: Utilizar juegos no verbales (dibujos, juguetes, muñecas).
Realizar preguntas específicas sobre situaciones familiares,
• Entrevista inicial (PIR 15, 31).
pero evitar las cerradas. Ofrecer ayudas si se pregunta
Inicia el proceso relacional e identifica objeto y objetivos de sobre personas y situaciones no presentes. Usar frases cor-
dicha reunión, encuadrando un tipo de interacción entre tas y términos concretos. Emplear el vocabulario del niño.
entrevistado y entrevistador. Tiene lugar en la primera etapa - Escolares (6-11 años).
del proceso de evaluación por lo que alterna momentos Establecer rapport indagando sobre intereses y puntos
directivos con otros menos directivos. fuertes. Emplear dibujos y juegos de mesa o con mayor
Manejo de las verbalizaciones en la primera entrevista. contenido verbal. Evitar juzgar, y mostrar aceptación incon-
Usar técnicas facilitadoras de la comunicación. dicional. Utilizar preguntas abiertas. Evitar preguntas que
empiecen con ¿Por qué? (PIR 22, 115). En su lugar utilizar
Comenzar con preguntas abiertas.
¿Qué? ¿Cuándo? Simplificar las frases que no se entiendan.
Ir de lo general a lo particular. Explicar los términos nuevos que se introduzcan.
Centrarse progresivamente en el motivo de consulta. - Adolescentes (12-18 años).
Enunciar preguntas no inductivas. Favorecer la iniciativa y la expresión de opiniones al inicio de
la entrevista. Comentar la confidencialidad. Indagar sobre
Cuidar aspectos verbales.
las opiniones y posibles soluciones personales y mostrar
Escucha activa. respeto hacia ellas. Utilizar, si es adecuado, formatos más
Dejar hablar y no interrumpir. estructurados y alternativas de respuesta (menor probabili-
• Entrevista de información complementaria. dad de sugestión). Evitar términos técnicos y patológicos.
• Entrevista con adultos.
Para obtener más información. Pertenecen a este tipo, las
entrevistas con los familiares, otros profesionales, etc. Importante conocer las etapas evolutivas, posibles limitacio-
nes personales, físicas o psicológicas, conocimientos sobre
• Entrevista de anamnesis o biográfica. relaciones de pareja, etc.
La entrevista de anamnesis trata de obtener datos sobre las • Entrevista con ancianos o personas con deterioro.
condiciones históricas y actuales relacionadas con el motivo
de consulta, es el segundo objetivo en la primera fase del Entrenamiento específico.
49
DATOS PERSONALES Nombre, edad, sexo, dirección, teléfono, estado civil, profesión, personas con las que convive.
ASPECTO GENERAL Altura y peso aproximado, vestimenta, aspecto general, modales y comportamiento durante la sesión.
MOTIVO DE LA CONSULTA
Quejas, pensamientos, sentimientos y conductas observables relacionadas, frecuencia de aparición, factores
E HISTORIAL RELACIONADO
que lo mejoran/empeoran, soluciones que el cliente haya utilizado para resolver el problema y qué condujo al
CON EL PROBLEMA
cliente a solicitar ayuda.
PRESENTE
Sucesos internos y externos que ocasionan o provocan las conductas problemáticas y determinan la mayor o
menor probabilidad de su presentación. Pueden ocurrir justo antes del problema o tiempo atrás. Pueden ser
afectivas.
Hay que describir:
IDENTIFICAR ANTECEDENTES
a) Cuáles son las condiciones corrientes (manifiestas o encubiertas) que:
• Preceden al problema y aumentan la probabilidad de su ocurrencia.
• Preceden al problema y disminuyen la probabilidad de aparición.
b) Qué condiciones previas o sucesos desencadenantes se producen e influyen aún sobre el problema.
Acontecimientos internos o externos que influyen sobre la conducta problema manteniéndola, fortaleciéndola
IDENTIFICAR y aumentándola o debilitándola y disminuyéndola. Ocurren después de la conducta problema y se diferencian
CONSECUENCIAS de los resultados o efectos porque las consecuencias producen una influencia directa sobre el problema. Las
consecuencias pueden ser afectivas, somáticas, conductuales, cognitivas, contextuales o relacionales.
Los contenidos afectivos sobre la conducta problema constituyen un área donde hacer preguntas sobre posi-
IDENTIFICAR AFECTOS,
bles sentimientos distorsionados o encubiertos como ansiedad, ira, enfado, culpabilidad, etc. El examen del
ESTADOS DE ÁNIMO
componente afectivo es imprescindible.
El componente cognitivo es importante para conocer posibles creencias irracionales como los «debería»,
IDENTIFICAR COGNICIONES,
«siempre», etc.
CREENCIAS Y DIÁLOGO
Estar atento a los errores verbales del entrevistado como posibles omisiones, distorsiones o generalizaciones,
INTERNO
puede ser de gran utilidad.
Explorar soluciones previas o posibles tratamientos terapéuticos o psiquiátricos, tipo de tratamiento, duración,
HISTORIAL PSIQUIÁTRICO Y/O
lugar y persona o profesional que le ha tratado, resultados del tratamiento y motivo de finalización, posibles
TERAPÉUTICO
hospitalizaciones y fármacos tomados.
Progreso académico, relación con profesores y compañeros. Empleos, duración de los mismos, razón para
HISTORIAL ACADÉMICO Y/O
cambiarlos o finalizarlos, relaciones con colegas, aspectos favorables o desfavorables del trabajo, grado de
PROFESIONAL
satisfacción laboral.
Enfermedades importantes sufridas en la niñez y si ha habido alguna intervención quirúrgica. Enfermedades
o molestias corrientes relacionadas con la salud (dolores de cabeza, migrañas hipertensión, hipoglucemia).
HISTORIAL MÉDICO / Tratamiento llevado a cabo para las molestias frecuentes: de qué tipo y prescrito por quién. Fecha y resultados
SANITARIO del último examen médico. Problemas importantes de salud que se hayan dado en familiares próximos al
paciente. Patrón de sueño. Nivel de apetito. Medicación actual, alergias, dieta diaria, ejercicio físico. Consumo
de drogas, bebidas alcohólicas y alimentos que contengan cafeína.
Situaciones en la vida cotidiana, actividades de tiempo libre/sociales, religión, antecedentes culturales, valores
HISTORIAL EVOLUTIVO/ predominantes, prioridades, creencias, sucesos cronológicos/evolutivos, acontecimientos significativos en
SOCIAL infancia (0-6 años; 6-13 años), adolescencia (13-21 años), madurez inicial (21-30 años), madurez media (30-
65 años), madurez final (a partir de los 65 años).
Registrar datos sobre padre y madre del cliente y su relación; relación y actividades que realizaba con sus
padres, hermanos, hermano más querido por padre/madre, hermano con el que se relacionaba mejor/peor el
cliente, lugar que ocupaba entre sus hermanos y conductas reforzadoras y castigos de los padres. Historial
de enfermedades psíquicas /hospitalizaciones previas entre los miembros de su familia de origen. Historial de
compromiso/marital y sexual, relaciones con la pareja (femenina y/o masculina), si tiene hijos (cuántos y edad),
HISTORIAL FAMILIAR,
quiénes conviven con la pareja o les visitan a menudo. Relaciones diarias con el/ la cónyuge (cómo se llevan,
MARITAL Y SEXUAL
si hay problemas, si tienen complicidades, ocio y diversiones, satisfacción, etc.). Si ha habido separación y sus
motivos. Descripción de la experiencia sexual previa, incluida la primera (registrar si se ha mantenido rela-
ciones homosexuales, heterosexuales, bisexuales, etc.). Actividad sexual actual: coitos, masturbaciones, etc.
Registrar la frecuencia. En las mujeres revisar el historial de menstruación, (período inicial, regularidad, grado
de estrés y comodidad antes y durante la menstruación). Fertilidad/infertilidad, embarazo y abortos.
EVALUACIÓN DE PATRONES
Observar la conducta verbal y no verbal, ocular, movimientos corporales, gestos, paralingüística (tono de voz,
COMUNICATIVOS
timbre), proxemias (espacio personal y territorialidad). Identificar estrategias o destrezas de manejo y recursos
Y ESTRATEGIAS DE
de afrontamiento frente a problemas anteriores y actuales.
AFRONTAMIENTO
A la finalización o durante la recogida de las condiciones pasadas y actuales relacionadas con el motivo de la consulta, se puede entregar un
Cuestionario de Historia de Vida en el que el entrevistado anote desde el nacimiento hasta la edad actual, aquellos acontecimientos que recuerde
por años o rangos de edad y que deberá traer en la siguiente visita.
Tabla 2. Recogida del historial adulto (Moreno Rosset).
50
Clasificación de las entrevistas
CLASIFICACIÓN DE LAS ENTREVISTAS

Estructurada (> fiabilidad interjueces, muy elevada estandarización). P. ej., DIS, PRIME-MD.
SEGÚN GRADO DE Semiestructurada: DSM-IV: SCID-I (eje 1), SCID-II (eje 2). RDC (research diagnostic criteria): SADS.
ESTRUCTURACIÓN CIE-10: CIDI, IPDE.
No estructurada o libre (< fiabilidad interjueces, ausente estandarización).
Diagnóstica.
Consultiva.
SEGÚN LA FINALIDAD
(OBJETIVOS) De orientación vocacional.
(MORENO-ROSSET, 2003)
Terapéuticas y de consejo.
De investigación (p. ej., encuestas, estudios de campo).
Preguntas abiertas: especialmente útiles en contactos iniciales.
Preguntas cerradas: estrechan el foco.
Devolver la pregunta.
Preguntas facilitadoras: hacia una dirección.

SEGÚN MODO DE
HACER PREGUNTAS Preguntas clarificadoras: sondeo.
Preguntas de encabezamiento.
Preguntas guiadas: R monosilábicas inducidas.
Preguntas de confrontación: inducidas, guiadas y confrontadoras.
Entrevista inicial.
De información complementaria.
SEGÚN LA TEMPORALIDAD Biografía del sujeto o anamnesis.

DEL PROCESO
Entrevista de devolución.
De alta clínica.
Niños/adolescentes.
SEGÚN LA EDAD
Adultos.
DEL ENTREVISTADO
Ancianos y personas con deterioro.
Directiva (m. conductuales).

SEGÚN GRADO
No directiva (m. dinámicos).
DE DIRECTIVIDAD
Semi-directiva.
51
5.3. Fases y técnicas de la entrevista expresando el entrevistado. La estructura enunciativa suele

empezar por: “¿Quieres decir que ...? “ “Si he comprendido
(Ver tabla 3) bien has dicho que ...” “Podría decirme que quiere decir con
...” ” Que entiende por ...”, seguido de una parte, o todo
el mensaje previamente emitido por el cliente y repitiendo
1. La entrevista inicial. siempre las mismas palabras utilizadas por este. A veces,
Se realiza, junto con la entrevista biográfica o anamnesis, en conviene utilizar la clarificación. Cuando el entrevistado se
la primera fase del proceso de evaluación psicológica según explica mal, insuficientemente, en términos confusos, de
Moreno Rosset (Especificación de la demanda y de los objeti- una forma vaga e imprecisa, por ejemplo: “¿Puede volver a
vos). Esta primera recogida de información tiene tres momen- explicármelo de nuevo?” o “¿Me lo podría explicar con otras
tos diferenciados: a) especificar el motivo de la demanda, b) palabras?”.
establecer las condiciones históricas y actuales potencialmente • Paráfrasis (PIR 19, 100): consiste en reproducir con pala-
relevantes, y c) fijar los objetivos para atender la demanda. bras propias el sentido exacto del discurso del paciente, a
fin de volverlo más claro, inteligible y conciso. Se basa en la
repetición, con palabras del terapeuta, del contenido cogniti-
Actitudes y habilidades básicas: empatía y escucha activa
vo de lo que el cliente ha dicho sobre una situación, aconteci-
La empatía juega un papel fundamental por su carácter miento, una persona o idea (no se debe repetir exactamente
integrador del resto de habilidades y su función en el estableci- lo mismo que ha dicho el cliente). Resaltarle al entrevistado
miento del rapport. Tiene una dimensión tanto cognitiva como los contenidos cognitivos de su mensaje, facilita que este
afectiva, y se vincula a un sentimiento de compasión hacia el centre más su atención sobre contenidos conceptuales de su
cliente (PIR). discurso frente a los emocionales, y es una forma de dirigir la
La autorrevelación (PIR 20, 151) es una técnica en la que el conversación hacia el objetivo deseado. Por ejemplo: Cliente:
psicólogo transmite al paciente sus propias vivencias y, en una “Se que no salir de casa no me ayuda a encontrarme bien”.
cantidad moderada, tiene efectos positivos. Aquí el psicólogo Psicólogo: “Lo que pretendes decirme es que te gustaría salir
debe considerar un nivel equilibrado en la extensión de las de casa para encontrarte mejor” o” Desde tu punto de vista
autorrevelaciones (cuánto cuentas), su duración y su uso (pro- crees que te sería positivo salir más de casa”, “En tu opinión
fundidad o intimidad de la información revelada, aconsejándo- piensas que salir de casa te haría encontrarte mejor”.
se similitud respecto a lo que el paciente manifiesta). • Reflejo (PIR 20, 115): es una respuesta de escucha sobre
La escucha activa, juega un papel especialmente importante los sentimientos expresados por el entrevistado detrás de
en la entrevista inicial. Existen distintos signos de escucha activa sus palabras, en los que se incluye el mismo tono emocional
del entrevistador que se manifiestan a través de la utilización expresado por él durante su discurso (aunque no son necesa-
de «respuestas de escucha», también llamadas «técnicas de rias utilizar las mismas palabras). Anima al cliente a expresar
entrevista verbales no directivas». Se trata de técnicas o tipos los sentimientos y ser más consciente de los mismos, por ello
de preguntas que se dirigen al entrevistado al hilo de su mensaje en el enunciado se deben utilizar expresiones que aludan a
y que demuestran que hemos entendido su punto de vista y los sentimientos del entrevistado y con la misma profundi-
sintonizado con sus sentimientos y emociones (PIR 16, 15; PIR). dad emocional manifestada por él:” Entonces tuviste que
Entre ellas están: sufrir mucho ...”, “Te sientes dolido de cómo te ha tratado
• Clarificación: es una pregunta que se utiliza para clarificar …”, “Pareces muy contento por eso que me explicas”, ¿“Te
un mensaje general ambiguo o confuso del cliente y compro- sientes pesimista antes de conocer el diagnostico medico?”,
bar y demostrarle que se le ha entendido. Conviene utilizarla “¿Te preocupa que alguien pueda saber lo que me cuen-
cuando no se esté seguro de haber comprendido lo que está tas?”,” Das la sensación de estar confuso ante sus comenta-
rios”, “Te sientes enfadado por eso”.
• Cuando el paciente llega a consulta, el terapeuta ya conoce ciertos detalles de él. Esta información previa normalmente es
PRE- recogida por otro profesional, y en ella podemos encontrar características del paciente, el motivo de consulta y el profesional
ENTREVISTA que lo deriva o si viene por iniciativa propia.
Fase de mutuo conocimiento:
• Los primeros momentos de contacto, saludos, contacto físico.
Fase de exploración e identificación del problema:
• Se intenta conocer y comprender el problema del sujeto. Esto implica conocer el motivo de consulta, cómo lo percibe el
sujeto y las emociones vinculadas al mismo, cuáles son los antecedentes y consecuentes, analizar las áreas afectadas y el
ENTREVISTA nivel de implicación y qué soluciones ha intentado llevar a cabo.
• Conviene que el terapeuta haga un resumen de los problemas planteados, y se los formule al paciente para obtener un
feedback comprensivo.
Fase de despedida o cierre:
• Consolidar logros alcanzados y encuadre (PIR). Antes de despedir al sujeto, se habla sobre la próxima cita, frecuencia de
las sesiones, duración, coste económico, etc.
POST- • Tras despedir al paciente, es cuando el psicólogo se toma un tiempo para reflexionar sobre el caso, completar notas, se van
ENTREVISTA elaborando las primeras hipótesis diagnósticas, etc.
Tabla 3. Fases de la entrevista.
52
• Síntesis, Recapitulación o Resumen: se trata de trans- contradicciones que pueden observarse durante la entrevista
mitir al paciente tanto los contenidos cognitivos como los pueden ser entre dos mensajes verbales o dos no verbales.
afectivos de su mensaje. “En definitiva, parece que, si he También pueden darse entre la expresión verbal y no verbal
entendido bien, a pesar de que crees que sería bueno salir y entre la verbal y la conducta.
más de casa, te intranquiliza hacerlo”. Finalmente, como • Interpretación (PIR 20, 109): Implica presentarle al cliente
puede observarse, el “resumen” en determinadas ocasiones una hipótesis sobre las relaciones o significados entre sus
también permite introducir un tema encubierto por el entre- conductas. Se trata de una afirmación del terapeuta en
vistado, como podría ser el miedo a salir de casa. la que asocia o establece relaciones causales entre varias
conductas, sucesos o ideas del entrevistado, o presenta una
Comunicación no verbal: posible explicación de la conducta de este en la que incluye
sentimientos, pensamientos y comportamientos. Los enun-
• La sincronía: es el grado de sintonía que existe entre las
ciados de una interpretación pueden ser: “Me pregunto si
conductas no verbales del paciente y el psicólogo. Coincidir
... “ “Es posible que ... “ ” Quizá ... “ ” Pudiera ser que ... “
con el contacto ocular, la expresión facial y otras conductas
“Tal vez ... “ ” Parece como ...”
no verbales favorecen la empatía. Ello no significa que el
psicólogo deba realizar una imitación de todas las conductas
no verbales del paciente, sino que implica que la apariencia 4. Entrevista de devolución
global no verbal de este sea equiparable a la del paciente.
Una asincronía podría ser, por ejemplo: cuando el paciente le En esta entrevista, el psicólogo ofrece información elaborada
está explicando al psicólogo algo grave o triste y este sonríe. para responder a los objetivos solicitados de diagnóstico, orien-
tación o programa de intervención. En este tipo de entrevista
• La sensibilidad: es la capacidad de intuir, comprender pueden ser útiles técnicas verbales directivas (o respuestas de
y asumir lo que sucede y poder revertirlo (si es preciso). acción) como las siguientes:
Consiste en emitir mensajes no verbales y, a su vez, ser
capaces de captar los que los pacientes transmiten en sus • Información: se trata de los resultados obtenidos de la
mensajes no verbales. evaluación psicológica y las claves para las correspondientes
soluciones.
• Encuadre (PIR 20, 144; PIR 20, 125): se trata de ofrecer al
2. Post-entrevista inicial cliente una perspectiva distinta ante una situación o suceso
Se trata de una tarea en la que se pretende definir los factores y puede describir el valor que tendrá un tratamiento para el
y las relaciones entre antecedentes y consecuentes, entre el paciente.
pasado y el presente, entre contextos pasados y el contex- • Instrucciones: pretenden dirigir al paciente sobre cómo
to actual del entrevistado, dentro de la segunda fase del debe hacer algo. Primero se debe indicar el objetivo a alcan-
proceso de evaluación psicológica según Moreno Rosset zar y los pasos para llegar a conseguirlo. A la hora de ofrecer
(Establecimiento de hipótesis de evaluación verificables). Se “instrucciones”, se debe asegurar la atención del entrevista-
trata de una tarea de estudio y reflexión que se realiza cuando do, éstas deben ser ofrecidas más como recomendaciones
el psicólogo considera que ya tiene suficiente información para que, como obligaciones, y se debe reforzar positivamente.
establecer hipótesis. Para ello se pueden utilizar fórmulas de inicio como: “Pienso
que podría ser útil que…” “Me gustaría que pensarais
3. La entrevista de comprobación de hipótesis de eva- en…”.
luación (Ver tabla 4)
La realización de estas entrevistas corresponde a la tercera
fase del proceso de evaluación psicológica según Moreno 5.4. Otras habilidades del entrevistador
Rosset (Comprobación de hipótesis). A diferencia de las entre-
vistas iniciales que se centraban en el entrevistado, estas debe- Para que el proceso de evaluación sea efectivo, es importante
rán centrarse en el entrevistador en el sentido de que pueda que el entrevistador, a lo largo de toda la entrevista, tenga en
recabar la información que precisara para comprobar sus cuenta las siguientes habilidades:
predicciones. Por tanto, aqui se utilizan «técnicas directivas
o respuestas de acción». Entre ellas destacan: (Ver tabla 5)
• Sondeo o prueba: el sondeo es una pregunta sobre el
problema del entrevistado. Se trata de una pregunta abier- 5.5. Criterios de calidad
ta sobre algo que ya haya expresado el cliente y no de la
curiosidad del terapeuta. Las preguntas de sondeo o prueba
suelen iniciarse con “Qué “, “Cómo”, “Cuándo”, “Dónde” Fiabilidad
o “Quién”. No debe usarse el “Por qué” ya que indica una
• Fiabilidad interjueces.
obligatoriedad o justificación que puede coaccionar al entre-
vistado. Por ejemplo: Cliente: “Se que no salir de casa no me Los coeficientes son más altos cuando los aspectos a evaluar
ayuda a encontrarme bien”; Psicólogo: “¿Qué motivos tienes son observables, objetivos y conductuales.
para no salir?”. • Fiabilidad test-retest.
• Confrontación: Pone de manifiesto las discrepancias o con- Los coeficientes son más altos cuando la información es obje-
tradicciones entre los mensajes o conductas del entrevistado. tiva y los intervalos temporales cortos.
Se trata de una respuesta del terapeuta en la que le describe
al cliente contradicciones o inconsistencias que aparecen
entre los sentimientos, pensamientos o acciones que expresa Aspectos que mejoran la fiabilidad de las entrevistas:
el cliente y le ayuda a darse cuenta de las incongruencias y • Las entrevistas estandarizadas, estructuradas.
permite explorar otra manera de percibirse a sí mismo. Las • Preguntas del mismo tema.
53
PROCESO
ENTREVISTAS EN LAS FASES DEL PROCESO EVALUATIVO FASES DEL PROCESO EVALUATIVO
ENTREVISTAS INICIALES ESPECIFICACIÓN DE LA DEMANDA Y DE LOS OBJETIVOS

Aplicación de técnicas de entrevista verbales no directivas: las respues- • Especificar el motivo de la demanda.
tas de escucha. • Establecerlas condiciones históricas y actuales potencialmente
1) INICIAL Abierta o semiestructurada. relevantes.
2) BIOGRÁFICA Cerrada o estructurada. • Fijar los objetivos para atender la demanda.
1ª FASE
Entrevista que sistematiza la información que se precisa para diag-
nosticar, orientar o intervenir.
POST-ENTREVISTAS INICIALES FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN
Tareas de estudio y reflexión sobre la demanda y los objetivos establecidos. VERIFICABLES
Estas labores deben basarse en estudios empíricos, es decir, sobre una • Formularlas hipótesis de evaluación sobre los problemas y obje-
base teórica científica que respalde las hipótesis de evaluación que se tivos de la demanda.
2ª FASE
establecerán. • Definir los problemas a evaluar para comprobar las hipótesis.
• Seleccionar las técnicas o estratégicas evaluativas.
1) ENTREVISTA DE COMPROBACIÓN DE LAS HIPÓTESIS DE COMPROBACIÓN DE LAS HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN,
EVALUACIÓN FORMULACIÓN DE CASO Y COMUNICACIÓN DE LOS
Estructurada y directiva. RESULTADOS
Aplicación de técnicas de entrevista verbales directivas: las respues- • Planificar la aplicación de las técnicas evaluativas.
tas de acción. • Aplicar las pruebas.
2) ENTREVISTA DE DEVOLUCIÓN • Corregir, interpretar e integrar los resultados.
Informe oral. • Comprobar las hipótesis de evaluación.
Aplicación de técnicas de entrevista verbales directivas: las respues- • Establecerla formulación de caso.
3ª FASE
tas de acción. • Comunicarlos resultados del proceso evaluativo, Informe de

evaluación.
Tabla 4. Fases del proceso de evaluación- tipo de entrevista (basado en Moreno-Rosset, 2019).
• Calidez.
• Competencia.
ACTITUDES • Flexibilidad y tolerancia.
• Honestidad y ética profesional.
• Dejar hablar.
HABILIDADES DE ESCUCHA • Baja reactividad verbal.
• Silencio instrumental
• Para mantener la comunicación.
HABILIDADES
• Para hacer preguntas.
COMUNICACIONALES
• Para facilitar la generación de narrativas alternativas.
• Confrontación directa (hacer tomar conciencia al entrevistado de las contradicciones entre lo que dice vs
OTRAS ESTRATEGIAS DE lo que hace y entre lo que dice en distintos momentos)
INTERVENCIÓN VERBAL • Recordar límites (necesidad de acomodarse al límite de tiempo).
• Centrar el problema/revisión de síntomas (encarar los problemas si el entrevistado trivializa con anécdotas).
Tabla 5. Otras habilidades del entrevistador.
• Preguntar sobre hechos y no impresiones. Aumenta la fiabilidad (exactitud, precisión) de los autoinfor-
• Informaciones globales más que detalladas. mes, ya sean autorregistros, cuestionarios o entrevistas, el
emplear preguntas específicas y poco ambiguas (PIR 13, 231).
• Utilización de preguntas claramente especificadas en el tiem-
Las preguntas sobre información del pasado o que implica
po (PIR).
escasamente a la persona evaluada, o las preguntas excesiva-
• Información basada en el presente. mente genéricas disminuyen esa exactitud. Por otro lado, las
• Los sucesos que implican directamente al entrevistado más entrevistas estructuradas y semiestructuradas son más objetivas
que sucesos neutros. (fiabilidad interjueces) que las entrevistas no estructuradas o
• Información cualitativa más fiable que la cuantitativa. libres, las cuales dificultan ese acuerdo. En las entrevistas libres
se formulan preguntas abiertas, preguntas de amplio espectro,
• Mismo evaluador.
que promueven hablar desde lo que cada uno selecciona para
contestar y no desde la concreción a una pregunta muy especí-
fica. Las preguntas abiertas son útiles sobre todo al inicio, para
explorar el campo del paciente.
54
Validez • Validez empírica.

• Validez aparente. El control de las tendencias de respuesta, aumento de moti-
vación del paciente, garantías de confidencialidad y libertad
Se ve aumentada con las instrucciones claras y lenguaje compara el sujeto aumentan la validez. La disminuyen las altera-
prensivo; disminuye con una conducción técnica deficiente y ciones de percepción y pensamiento del sujeto, errores en el
deficiencias en las verbalizaciones. registro y valoración de los datos.
• Validez de contenido. • Validez de constructo.
La incrementan la precisión de los contenidos, estructuración Los factores que la incrementan son el empleo adecuado de
de la entrevista, acotación espacial y temporal de las pregun- las estrategias, operativización de conceptos y la formación
tas. La disminuye la excesiva generalidad de las preguntas. adecuada del entrevistador. La minimizan la insuficiente for-
mación del psicólogo.
Fiabilidad y validez
en la entrevista FIABILIDAD Y VALIDEZ EN LA ENTREVISTA
FIABILIDAD VALIDEZ
• Fiabilidad inter-evaluadores • Interés sobre todo por la validez externa
(= interjueces-objetividad): + fiabilidad a + ecológica (validez del testimonio): ¿lo que
estruct y operativización. relata es así en el ambiente natural del sujeto?
• Interés medio por la fiabilidad test-retest • Interés por validez criterial (valor predictivo).
(estabilidad): - fiabilidad a + intervalo • Interés por la validez del contenido (recoger
temporal entre evaluaciones. información completa, estructuración).
5.6. Fuentes de error y sesgos en las entrevistas finalice su relato, y si se cree que puede ser relevante para
ayudar a fortalecer el contenido del mismo.
• Adoptar posturas incorrectas. Una postura correcta podría
Sesgos en la entrevista ser, estar sentado delante del entrevistado con el tronco lige-
ramente inclinado hacia él y con la mirada dirigida a sus ojos.
(Ver tabla 6)
• Distracciones con elementos del entorno. Objetos de decora-
ción de colores muy llamativos y estridentes, interrupciones a
Errores comunes en las entrevistas (PIR 13, 70) causa del teléfono, llamadas y mensajes entrantes, ruidos o
sonidos provenientes del exterior etc.
• No reforzar al paciente lo suficiente o hacerlo indiscriminada-
• Realizar respuestas cortas o cortantes. Es conveniente dar
mente.
respuestas claras y concisas que incluyan todos los elementos
• No especificar y concretar la información. necesarios para que el paciente pueda entender a la perfec-
• Utilizar más las preguntas cerradas que las abiertas. ción aquello que le queremos manifestar.
• Permanecer pasivo. Errores frecuentes en la conducta verbal del Entrevistado
• Ser excesivo en la directividad y control de la entrevista.
• Evitar tratar áreas angustiosas para el paciente. (Ver tabla 7)
• Preguntar varias cosas a la vez.
• No tener en cuenta la CNV (PIR). 5.7. Entrevistas clínicas diagnósticas
• Interrumpir cuando el entrevistado está hablando.
Las entrevistas diagnósticas son los instrumentos de evaluación

Errores frecuentes en la escucha activa del Entrevistador más recomendados para el diagnóstico de trastornos clínicos.
• No prestar atención al tono que utiliza el paciente cuando Su carácter estructurado o semiestructurado garantiza la fia-
nos habla. Observar a qué puede deberse el tono que utiliza bilidad.
(ira, dolor, rabia, agresividad, etc.). En las tablas 6 y 7 se recogen las principales entrevistas diag-
• Cambios bruscos de temas. Si el paciente lo realiza, se le nósticas y sus características para la evaluación de trastornos en
deberá preguntar el motivo y observar si lo que estaba rela- adultos y niños, respectivamente (en negrita la más recomen-
tando le producía incomodidad u otra situación personal. dada para el trastorno).
• Introducirse en la conversación uniendo lo que dice el Estas entrevistas serán de nuevo abordadas en el tema 12 del
paciente con algo que nos ha pasado en nuestra vida. Este manual (evaluación psicopatológica).
aspecto aquí no puede considerarse como una autorreve-
lación. Ésta, en todo caso, se realizará cuando el paciente (Ver tablas 8 y 9)
55
TIPO
• Efecto Halo: a partir de un dato considerado básico o impresión general, el psicólogo construye unas expectativas
sobre el sujeto. Variantes:
- Efecto Maslow: enjuiciar al paciente por una única impresión, que suele ser la última
- Efecto Rice: se juzga al sujeto en función de la primera impresión.
- Primeros adjetivos de Ash: se enjuicia al sujeto en base a las primeras verbalizaciones haciendo caso omiso a la
evidencia contraria que se recoja posteriormente (PIR).
• Efecto de indulgencia: se sobreestiman los datos psicológicos.
• Error lógico de Guelford: se tratan tanto los datos que son fiables como los que no lo son de forma indiscriminada.
PROCEDENTES DEL • Tendencias extremas y centrales: evaluar a los sujetos de forma muy positiva o negativa o a través de vaguedades
ENTREVISTADOR intermedias.
• Efectos de conocimientos previos sobre el caso.
• Prejuicios socioculturales.
• Uso de estilos inadecuados.
• Errores en la formulación de preguntas.
• Forzar respuestas para obtener contenidos preestablecidos.
• Efecto Greenspoon, condicionamiento semántico o verbal (Matarazzo): la interacción terapeuta-paciente
puede ejercer influencia en el contenido de la entrevista y sobre sus características formales o estructurales. Consiste
en la influencia que el refuerzo que emite el entrevistador sobre las conductas verbales del sujeto (PIR).
• Transferencia: lo que evoca el terapeuta en el paciente a nivel inconsciente.

• Sesgos perceptivos: el paciente decodifica anormalmente los contenidos verbales y no verbales del entrevistador.
• Sesgos de interpretación: tienen que ver con la interpretación incorrecta que hace el entrevistado de la información
(PIR).
• Efecto halo en el entrevistado: impresión general que le produce el terapeuta por una única impresión, por ejem-
plo, forma de vestir o hablar.
• Jerarquización de contenidos: se refiere al encuadre. Puede haber un sesgo si entrevistado y entrevistador no
PROCEDENTES DEL
coinciden en las metas que son prioritarias.
ENTREVISTADO
• Sesgos de retención: derivados de mecanismos de defensa como la represión o negación, quiere decir que el sujeto
inconscientemente no informa de cuestiones relevantes.
• Planos latentes y manifiestos: también desde una orientación psicodinámica, se diferencia contenido manifiesto
de latente. Puede existir comunicación de contenidos a ambos niveles y es preciso detectarlo. Por ejemplo, tus sue-
ños tal como los relatas constituyen el contenido manifiesto, pero lo que interesa es averiguar su significado (plano
latente).
• Inaccesibilidad del sujeto: procesos delirantes, mutismo, déficits de cualquier índole.
• Efectos de las condiciones ambientales.

PROCEDENTES DE
• Efectos de encuadre: importancia de la duración, periodicidad, objetivos de las sesiones.
LA SITUACIÓN
• Efectos de la institución: distintas expectativas ante consultas públicas o privadas, por ejemplo.
Tabla 6. Fuentes de error en la entrevista.
56
CATEGORÍA DESCRIPCIÓN EJEMPLOS RESPUESTA DEL PSICÓLOGO
OMISIONES
Se omite algún objeto, suceso o «Me voy» «¿Dónde se va a ir?»

Omisión simple
persona «Estoy preocupado» «¿De qué está preocupado?»
«Mejor ¿cuándo, (o dónde o
Se omiten las bases utilizadas para «Mi compañera es mejor que yo» cómo)?»
Omisión Comparativa
formular una comparación «Él es el mejor» «¿El mejor, comparado con
quién?»
Se omite o no se especifica el obje- «¿Quién, concretamente, está
Falta de índice referencial «Siempre están encima mío»
to o persona mencionada siempre encima de ti?»
Se omiten parte de los hechos, por «¿Concretamente qué te frustra?»
«Me frustra»
Verbo inespecífico ejemplo, se introduce el verbo, «¿Concretamente cómo estás de
«Estoy fastidiado»
pero no se explica fastidiado?»
«¿Qué te lo impide?»
«¿Qué es lo que hace que no
Se asume la no elección «tengo «No puedo entender esta situación»
Operador modal de: puedas pensar bien?»
que», «no puedo», «imposible», «Es imposible pensar bien»
- Necesidad «¿Qué te ocurriría si no lo
«necesario», «Debería aprender a decir basta»
- Posibilidad hicieras?»
«debería», «no debo» «No debo abandonar mis estudios»
«¿Qué crees que te sucedería si
lo haces?»
DISTORSIONES
La acción (verbo) convertido en «Concretamente, qué quieres

objeto (nombre) tiende a omitir «No tengo libertad» decir ¿qué no te sientes
Normalización
la responsabilidad de acción de la «Quiero tranquilidad» haciendo lo que quieres?»
persona «¿Cómo deseas estar tranquilo?»
«¿Concretamente cómo
«Tus comentarios me van a
Causa / efecto Se asume que un suceso causa otro te causan locura mis
volver loco»
comentarios?»
Se asume cómo piensa o siente «¿Concretamente cómo lo
Lectura de mente «Yo sé que no le importo»
otra persona sin ninguna evidencia sabes?»
Se asumen ciertas experiencias
«¿Concretamente de qué modo
Presuposiciones para que las afirmaciones tengan «Tú sabes que lo paso mal»
lo pasas mal?»
sentido
GENERALIZACIONES
Generalización a tocia la clase:

«¿Alguna vez no se ha salido
Cuantificadores universales «siempre», «nunca», «nadie», «Siempre se sale con la suya»
con la suya?»
«todo», «todos»
«¿Hubo alguna ocasión en la
Se asume que una experiencia «Cuando me recrimina sé que
Equivalencia compleja que le recriminó y sintió que se
implica otra (causa/efecto) no se fía de mí»
fiaba de usted?»
Tabla 7. Errores frecuentes en la conducta verbal del Entrevistado (basado en Moreno-Rosset, 2019).
57
ADIS-IV SADS DIS CIDI SCID

Composite
Anxiety Structured Clinical
Schedule for Afective Diagnostic International
Disorders Interview for DSM
Disorders and Interview Diagnostic
Interview I: Investigación
Squizophrenia Schedule Interview
Schedule CV: Clinical Version
(versión actualizada CID 3.0)
La SCID-5 tiene 5 versio-
RDC nes: tres para evaluar los
Neo-kreapelin diagnósticos generales
CIE-10
DSM-IV Permite realizar el diagnós- DSM-III agrupados en 10 módulos
DSM-IV
tico y el historial médico y dos para los trastornos
(PIR 21, 140). de personalidad
(PIR 21, 140)
Definida tanto estructurada
Estructurada Estructurada Semiestructurada Semiestructurada
como semiestructurada
Esquizofrenia No especialistas
Trastornos de ansiedad 30 trastornos clínicos 9 áreas de psicopatología
Tr. afectivos Epidemiología
TOC
Esquizofrenia
Tr.afectivos
Depresión Mayor y TCA
Tr. ansiedad Esquizofrenia Esquizofrenia
Trastorno Distímico, Manía, TP (SCID-II)
TOC Tr. afectivos Tr.afectivos
Hipomanía y Esquizofrenia TEPT
Tr.disociativos
Tr. Somáticos
Abuso sustancias
Tabla 8. Principales características de las entrevistas más recomendadas para el diagnóstico clínico en adultos.
EDNA-IV K-SADS DISC DICA CAPA
Kids-Schedule for Children and

Entrevistas diagnóstica Diagnostic Interview Diagnostic Interview for
Afective Disorders and Adolescent Psychiatric
para niños y adolescentes Schedule for Children Children and Adolescent
Squizophrenia Assessment
DSM-III y IV DSM-IV
DSM-III-R
RDC CIE-10 Clínica
DSM-IV DSM-IV
Neo-kreapelin Clínica Estudios epidemiológicos
CIE-10
Estudios epidemiológicos
Estructurada Semiestructurada Estructurada Estructurada Estructurada
Trastornos clínicos Esquizofrenia Esquizofrenia

Tr.conducta Esquizofrenia
Tr.eliminación Tr.conducta Tr.eliminación
Tr.negativista desafiante Tr.afectivos
Tr.conducta TND Tr. conducta
TDAH Síntomas conversivos
(grado de deterioro) Tr.eliminación
La versión actualizada
DICA-C: niños de 6-12 CAPA-N: niños (9
Tres formas: niños K-SADS-5 permite la Dos formas: niños (9 a
DICA-A: adolescentes de a 18)
(8 a 12), adolescentes evaluación entre los 6 y 17) y padres (4 a 17)
12 a 17a CAPA-P: padres
(13 a 18) y padres 18 años según criterios separadamente
DICA-P: padres (6 a 17). PAPA: 2 a 5 años
DSM5 (PIR 21, 140).
Tabla 9. Principales características de las entrevistas más recomendadas para el diagnóstico clínico en niños.
58
Fundamentos • Es un tipo de autoinforme. El más extendido y empleado.

básicos Funciones: motivadora, clarificadora y terapéutica.
• Sistema de interacción mediante el cual se hace evaluación e intervención. Relación asimétrica.
• Fases:
FASES
1. Pre-entrevista (recepcionista)
2. Entrevista:
a. Mutuo conocimiento.
b. Explorar e identificar el problema.
c. Despedida en la que se consolidan los logros y se hace encuadre.
3. Post-entrevista.
• HH del entrevistador: empatía, calidez, flexible, ética, hh de escucha activa,

respetar y uso del silencio, hacer preguntas, facilitar narrativas alternativas…
• Con niños y adolescentes: puede que no venga por iniciativa propia,
entrevistar también a los 2 padres, inf al niño sobre el problema y preguntar
qué ha entendido y adaptarse a la edad del niño.
• Con niños y adolescentes: puede que no venga por iniciativa propia, entrevistar también a los 2 padres,
inf al niño sobre el problema y preguntar qué ha entendido y adaptarse a la edad del niño.
¿Cómo será la fiabilidad interjueces de una entrevista estructurada?

Alta fiabilidad interjueces
¿En qué consiste el error lógico de Guelford?

En tratar por igual datos fiables y no fiables
¿De quién procede el efecto Greenspoon?

Del entrevistador, al reforzar las verbalizaciones del entrevistado
59
Estructuración Directividad Objetivos

- Estructurada - Directiva - Diagnóstica
- Semiestructurada - Semidirectiva - Consultiva
- No estructurada - No directiva - De orientación
- Terapéutica
- De investigación
Clasificación
Proceso Edad
- Inicial - Niños y adolescentes
- Información - Adultos
- Anamnesis - Ancianos
- Devolución
- Alta
La entrevista
Fases Pre-entrevista Entrevista Post-entrevista
Fiabilidad Validez Sesgos

- Estandarización - V. aparente - Procedentes del
- Evaluar hechos - V. de contenido entrevistador
Criterios de calidad - Preguntas claras - V. empírica - Procedentes del
- Información cualitativa - V. de constructo entrevistado
- Información global - Procedentes de la
situación
60
Tema 6
Técnicas objetivas
Autores: Paula Fuica Pereg, Carmen Barreiro González, Belén Gago Velasco, Bárbara Vega de Seoane Luis, Miriam Jiménez Bruña, Alicia López Frutos,
6.1. Fundamentos básicos • La puntuación que se obtiene en ellas es una puntuación

objetiva ya que el evaluador no interviene en la administra-
ción de la prueba, registro de datos, puntuación y análisis de
No existe un acuerdo generalizado a la hora de definir lo que los mismos, todo esto lo hacen unos aparatos diseñados para
son las técnicas objetivas. Distintos autores ha dado distintas este fin (PIR 16, 21; PIR 13, 61; PIR).
definiciones: • La aplicación de estas técnicas requiere alto control y
• Cattell sostiene que las técnicas objetivas son aquellas en las elevada estructuración, esto hace que sea posible la repli-
que el evaluado no conoce qué aspecto se está evaluando. cación de los resultados. En la mayoría de los casos estas
técnicas se aplican en situaciones artificiales, por lo que la
• Eysenck plantea que son tareas estructuradas que recogen
validez ecológica en estas pruebas es nula (PIR).
la conducta motora externa y su puntuación es independien-
te del evaluador. • El sujeto no puede modificar los resultados de las pruebas.
No controla su respuesta por completo, por lo que ésta se
• Pervin las define como tareas estructuradas las cuales no
registra de forma objetiva e involuntaria (PIR), aunque sí
ofrecen respuestas modificables por el sujeto.
existe reactividad.
Características de las técnicas objetivas

• Son una modalidad de observación mediante las que se
puede evaluar el comportamiento cognitivo, fisiológico y motor.
Recogen eventos psicológicos observables o amplificables.
Técnicas objetivas
CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES
Se requieren instrumentos/materiales estándar.
Se aplican en condiciones estructuradas, máximo control (suelen usarse en laboratorios).
Objetividad (es posible replicar).
Artificialidad (escasa validez ecológica).
Estandarización-estructuración-control-objetividad.
Difícil modificar la rta a voluntad.

Registro, codificación y procesamiento de las rtas sin mediación del evaluador.
Involuntariedad de la rta-Registro objetivo e involuntario (objetividad de la puntuación).
6.2. Conceptos básicos en la evaluación orientación, pero de menor intensidad que los de la respues-
psicofisiológica ta de defensa.
• Homeostasis: Es la tendencia del organismo a mantener
• Activación: Aumento o disminución de excitabilidad o reac- condiciones constantes o un estado de equilibrio entre sus
tividad del SNC y SNA. Existen diferentes grados de activa- diferentes elementos. Es un proceso de autoregulación per-
ción para diferentes personas y situaciones. manente, para proteger la integridad y asegurar el correcto
funcionamiento
• Respuesta o reflejo de orientación: ante un estímulo
nuevo o significativo. • Plasticidad: Es el grado de modificación de las respuestas
fisiológicas. Implica:
• El reflejo de defensa: ante un estímulo de alta intensidad
o amenazante. - Sensibilización: aumento de la intensidad de la respuesta
como consecuencia de la estimulación repetida, normal-
• La respuesta o reflejo de sobresalto: la suscitan estímu-
mente ante estímulos aversivos.
los de mayor intensidad que los que activan la respuesta de
61
- Habituación: disminución de una respuesta ante la esti- • Test de discriminación de dos puntos: igual que el ante-
mulación repetida. rior sólo que éste establece la comparación entre dos puntos
- Biofeedback: conjunto de procedimientos que le dan a diferentes a la vez.
una persona información inmediata sobre algún aspecto • Dolorímetro electrónico portátil: instrumento que registra
propio, con el fin de regularlo voluntariamente. Cuando el umbral del dolor mediante presión en la superficie de la
esta señal que se procesa tiene su origen en el sistema piel a través de un sensor.
nervioso central, se habla de Neurofeedback.
- Modulación refleja: es la modificación de los parámetros Percepción auditiva: análisis auditivo de estímulos
de las respuestas psicofisiológicas, que pueden variar por
• Sonómetro: medida automática y directa de la precisión
la presentación de estímulos externos al individuo o por
auditiva en decibelios.
procesos psicológicos (atención, emoción,…).
• Test de reconocimiento de sonidos: está formado por una
grabación de sonidos y la presentación de imágenes, infor-
6.3. Técnicas objetivas cognitivas matizadas o en papel, para evaluar de diferentes modos la
discriminación auditiva. Permite la manipulación de diferen-
tes parámetros: familiaridad de los sonidos, discriminación
Se refieren a técnicas objetivas que miden aspectos o variables figura/fondo, intensidad, etc.
cognitivas mediante su amplificación.
Percepción visual: análisis de estímulos

Atención • TVPS-R; Test de Aptitudes Perceptivas: mide siete áreas dife-
Polirreactígrafo rentes: discriminación, memoria, relaciones espaciales, cons-
Registra: tancia de formas, memoria secuencial, figura-fondo y cierre.
• Unidad de percepción visual: evalúa punto de fusión.
• Aparato para la discriminación luminosa: aparato que
Tiempo de reacción presenta diferentes estímulos luminosos para que el sujeto
Vigilancia estime cuál es el más intenso.
Atención difusa y concentración • Punto de fusión «Flicker»: aparato dirigido a evaluar la
predicción del momento en que dos puntos en movimiento
van a coincidir en el espacio. Permite la manipulación de
luminosidad, velocidad, frecuencia y el estudio de los dos
Al sujeto se le ponen en pies y manos unos dispositivos que ojos simultáneos o alternativos. (PIR 21, 61)
miden las respuestas que da ante estímulos que se le van
presentando (ruidos, colores, etc.). Se emplea en: estudio del • Aparato ilusiones ópticas: aparato que presenta diver-
déficit cognitivo de la esquizofrenia y en Selección de personal sos efectos visuales, tales como ilusiones de profundidad,
(para trabajos que requieren gran capacidad atencional). ángulo, movimiento y color, para medir la precisión visual de
estos fenómenos.
• Aparato de percepción de la profundidad: está com-
Test de ejecución continua (CPT) puesto de dos barras en un compartimento de madera cuya
Procedimiento estándar para el Nivel de Vigilancia (atención iluminación elimina todas las pistas de profundidad. El sujeto
sostenida) (PIR). debe juzgar la profundidad a la que se encuentran las barras.
El sujeto ha de detectar un objetivo previamente determinado • Medidor de velocidad de anticipación y percepción del
por el evaluador. movimiento: el sujeto observa una luz desplazándose y
Hay muchas variantes, pero todas presentan las mismas carac- debe estimar en qué momento llega al final establecido. Se
terísticas: dirige a evaluar la percepción de velocidad.
• El sujeto ha de responder a un estímulo diana aislado o bien • Seguidor de movimientos oculares y pupilómetro: pro-
cada vez que se presente una serie de estímulos determinada. grama informático que registra el diámetro de la pupila y las
coordenadas horizontales y verticales del punto de mirada
• La presentación de los estímulos es aleatoria o cuasi-aleato-
en cada momento. Consta de un sistema óptico remoto de
ria, y por lo general es de tipo visual.
seguimiento del ojo y un ordenador en el que se presentan
• La presentación es constante y predeterminada por el expe- los estímulos, se manipulan las variables de interés y se reco-
rimentador. gen las medidas
• La duración de los estímulos es muy breve. • Taquistoscopio
• El formato de respuesta típico es presionar un botón cada Es el instrumento más importante en la investigación de la
vez que se identifique el estímulo diana. La tasa de aparición actividad cognitiva (PIR). Es capaz de presentar los estímulos
de las dianas suele ser baja; alrededor de un 10-25% de durante milisegundos.
todos los estímulos presentados son los estímulos diana.
Se emplea en multitud de campos como publicidad, estudio
del procesamiento icónico de la esquizofrenia, evaluación
Percepción neuropsicológica, evaluación del razonamiento analógico,
análisis de tareas.
Percepción táctil
• Estesiómetro: instrumento que mediante una fibra de vidrio
y un sensor registra la sensibilidad de la piel en un punto.
62
Tema 6 · Técnicas objetivas
El artefacto consiste en una caja con un visor en el que se

proyectan estímulos con un intervalo de tiempo determinado y
Target siguiendo un programa de centelleo.
(E objetivo o Principalmente se emplea en publicidad.
hasta respuesta)
Pista para
orientación
de la mirada
Punto de
fijacióm
(700 ms)
Figura 1. Taquistoscopio.
TKK reacción discriminativa: medida de tiempos de reacción

de elección, esto es, combinando respuestas diferenciales a
estímulos diversos.
Figura 3. Fenómenos Phi (Wetheimer).
Cámara oscura
Medida de ilusiones ópticas
Se utiliza para el estudio del punto crítico de fusión, cuando
Pretende demostrar el fenómeno de las ilusiones ópticas basadas
dos puntos intermitentes se perciben como un único punto.
en las de Muller-Lyer, que indican que normalmente la impresión
También para el estudio del deterioro visual, efecto de las dro-
general en una percepción depende de un solo detalle que tiene
gas, deterioro cerebral, etc.
cierta prioridad sobre el resto de los elementos de la figura.
Ilusión de Muller-Lyer: dos segmentos de igual longitud ven

alterada la percepción que tenemos de ellos al añadirles otros
segmentos en forma de flecha en sus extremos, de forma que
A uno de ellos parece mayor.
A
B
B
α β
dA dB
θI θD
Figura 4. Ilusión de Muller-Lyer.
OI ⩊ OD Percepción de la verticalidad
ba ba
Witkin creó su Teoría de la Diferenciación desde la que pro-
Fóvea
pone el estudio de la percepción de la verticalidad, para poder
evaluar los estilos cognitivos de dependencia e indepen-
Figura 2. Cámara oscura. dencia de campo (PIR). Para ello, desarrolló varias pruebas
objetivas destinadas a este fin:
• Test del marco y la varilla (Road and Frame Test, RTF)
Aparato para la demostración del fenómeno Phi (PIR 15, 43; PIR).
El fenómeno Phi fue descrito por Wertheimer en 1912. Como su nombre indica, este test consta de un marco y una
Consiste en que el cerebro percibe un movimiento ante un estí- varilla luminosos y móviles que el sujeto ha de alinear mien-
mulo formado por una serie de imágenes, es decir, el cerebro tras que la información visual que tiene en ese momento es
rellena los huecos entre las imágenes y hace que veamos como contradictoria (el suelo en el que se encuentra el sujeto sufre
un movimiento continuo la serie de imágenes congeladas del un movimiento que le llevaría a fracasar en la tarea si sólo se
movimiento. basa en la información externa).
63
Por otro lado, los sujetos que se toman a sí mismos como Memoria
referencia para alinear la varilla y el marco pueden realizar la
tarea con éxito. Se emplea sobre todo los Tambores de memoria (memoria
como un producto del aprendizaje verbal). Consta, por un lado,
Aquellos que realizan bien la tarea poseen una mayor de la fase de aprendizaje, y por otro, de la de recuerdo.
capacidad analítica, facilidad en el procesamiento lógico-
matemático y un comportamiento independiente del de las Se aplica al estudio de la memoria en la infancia y el deterioro
demás personas (independientes de campo). cognitivo.
Aprendizaje
Estudio del aprendizaje discriminativo
Pretende estudiar la discriminación simultánea (presenta varios
estímulos a la vez) y discriminación sucesiva (de uno en uno).
Estudio de condicionamiento humano

Están en relación con las teorías de aprendizaje y para la inves-
tigación de cuadros depresivos.
Formación de conceptos
Principalmente se emplea en el estudio de la neuropsicología.
El test más utilizado es el Test de categorías de Halstead.
6.4. Técnicas objetivas motoras
Movimientos oculomotores
Eye camera
Se ha de seguir con la vista un estímulo. A través de esto, se
han estudiado los caminos exploratorios (modo típico en que
Figura 5. Test del marco y la varilla. cada individuo observa un estímulo), y se ha visto que la fóvea
se dirige con más frecuencia a los ángulos de los objetos.
• Test de percepción horizontal-vertical. Pupilógrafo

Variante del anterior. Estudia las ilusiones ópticas y la rela- Permite medir el diámetro y el área de las pupilas mediante
ción entre la posición del cuerpo y la percepción visual. El técnicas fotográficas y fotoeléctricas.
sujeto ha de alinear dos haces luminosos que aparecen en el
La respuesta pupilar depende del Sistema Nervioso Simpático
visor (la información visual es contradictoria).
(respuestas a estados emocionales y cognitivos) y del Sistema
• Test de las figuras enmascaradas. Nervioso Parasimpático (respuestas ante los cambios de luz).
Evalúa la dependencia-independencia de campo. Mide la La dilatación pupilar, midriasis, implica interés y carga emocio-
capacidad del sujeto para romper el campo visual. Está muy nal positiva por un estímulo (SNS).
relacionado con la capacidad de reestructuración cognitiva y
La contracción pupilar, miosis, está relacionada con el SNP.
una mayor independencia en la toma de decisiones.
Se ha observado la existencia de cierta correlación entre activi-
dades intelectuales y cambios en el tamaño de la pupila.
Coordinación motriz
Evalúa:
Rapidez
Precisión
Organización espacial
Torno con registro de trazado

Figura 6. Test de las figuras enmascaradas. Para el estudio de la coordinación oculomotriz y bimanual. Se
aplica en selección de personal, orientación laboral y para eva-
luar posibles accidentes por inestabilidad motora.
• Test de la habitación rotatoria (PIR).
64
Simulador de conducción Termómetro de ranura o de agujeros.

Registra la coordinación motriz de brazos y piernas. También se Mide la estabilidad dinámica y estática. En el primero se trata
ha relacionado con la medida de estabilidad emocional como de mover un estilete mecánico a lo largo de un canal sin tocar
rasgo. los lados. En el segundo hay que meter el estilete en nueve
agujeros cada vez más pequeños sin tocarlos.
Omega (PIR 22, 125; PIR 21, 49)
Evalúa la posibilidad de disociar los movimientos de ambas Tromómetro de barra
manos. El sujeto debe desplazar una anilla con un mango de madera
Se emplea en selección para trabajos mecánicos. por una barra. Anota el número de veces que ambos entran
en contacto.
El estabilímetro es igual que el omega con formas de las que
hay que seguir el trazo.
Test de Coordinación de Brazos
Requiere guiar el estilete con ambos brazos a la vez. También
Tiempo de anticipación.
en espejo.
Mide la coordinación ojo-mano. El sujeto debe observar una
luz que se desplaza a lo largo de un carril de 1,5 metros. El
objetivo es pulsar un botón justo cuando se crea que la luz Octobinexímetro-termómetro
llegará al final del carril; se trata de evaluar la influencia de la Es una batería formada por diferentes tipos de habilidades
coordinación motora en la percepción de la velocidad. manuales que miden la rapidez, precisión, seguridad, relación
rapidez-precisión, capacidad de mejora de la precisión y del
rendimiento, y el índice de ambidiextría.
Test de Punteado
La tarea consiste en tocar con un estilete las dos placas
metálicas lo más rápidamente posible.
Test de Precisión de Purdue

Es un aparato para medir la habilidad visomotora. Consta de una
plataforma giratoria con un orificio y un punzón que el sujeto
debe introducir en él. (PIR).
Rotor de persecución
Mide coordinación ojo-mano; consta de un disco rotativo, a
diferentes velocidades, con un punto a 7,5 cm del centro. El
sujeto debe mantener en contacto con el punto un puntero
metálico.
Medidas de la actividad
Se dirigen principalmente en la evaluación y tratamiento de la
hiperactividad.
Silla vibrátil
Diseñada para medir los movimientos mediante un detector y
un generador de tono. El sonido que generan los movimientos
puede servir como feedback, por lo que se puede emplear
como tratamiento y evaluación de resultados.
Gabby
Se basa en el modelado de conducta y observación. Se uti-
liza con niños agresivos, autistas, con tendencia al aislamiento,
con problemas en las relaciones, con niños con problemas en
Figura 7. Rotor de persecución el lenguaje de etiología psicológica.
65
Clasificación de las técnicas objetivas Manual APIR · Evaluación Psicológica
CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS OBJETIVAS
Polirreactígrafo. TR, vigilancia, atención.
ATENCIÓN Tareas de detección de señales:

Test de Ejecución Continua (CPT). atención (vigilancia) sostenida (p.
ej., Conners Performance Test).
Presentación de estímulos duran-

Taquitoscopio. te msg (p. ej., procesamiento
icónico en esquizofrenia).
Cámara oscura.
Fenómeno Phi (Wertheimer). Movimiento estroboscópico.
PERCEPCIÓN Ilusiones ópticas. Muller-Lyer.
Test de percepción horizontal/

COGNITIVAS vertical (Witkin).
Verticalidad.
Test del Marco y la Varilla (RFT). Dependencia vs. Independencia
de Campo.
Test de Figuras Enmascaradas
(EFT).
Tambores de memoria,
MEMORIA taquitoscopio.
Discriminación 2 estímulos
simultánea a la vez.
APRENDIZAJE Aprendizaje discriminativo
Discriminación 1 estímulo des-
sucesiva pués de otro.
FORMACIÓN DE CONCEPTOS Test de categorías de Halstead.
Caminos exploratorios
Eye Camera.
(fóvea hacia ángulos).
MOVIMIENTO
OCULOMOTOR Mide diámetro y área pupilar.
Pupilógrafo. Midriasis (dilata, SNS, activación).
Miosis (contrae, SNPs, relajación).
Torno con registro de trazado Coordinación oculomotriz y

(Lahly). bimanual.
Simulador de conducción. Coordinación brazos-piernas.

MOTORAS COORDINACIÓN Omega. Capacidad de disociar ambas manos.
MOTRIZ
Precisión manual de Purdue
Habilidad visomotora.
(rotor de persecución).
Octobinexímetro- Es una batería. Mide rapidez,

Termómetro. precisión y ambidextría.
Silla vibrátil. Evaluación y tratamiento TDAH.

MEDIDAS DE
ACTIVIDAD Uso en TEA. Se basa en
Gabby.
modelado y observación.
• 3 clases actividad psicofisiológica:

- Espontánea: Rta inespecíficas sin E conocido.
PSICOFISIOLÓGICAS EEG, EMG… - Fásica: Rta específica de un E.
- Tónica: Valor promedio de la Rta en un periodo de tiempo.
• Fases medida: detección, transducción, amplificación, registro y conversión.
66
6.5. Técnicas objetivas psicofisiológicas Según Moreno-Rosset, las fases en el proceso de obtención de
los índices psicofisiológicos son: 1) captación; 2) amplificación
y filtrado; 3) registro o adquisición de datos; 4) reducción de
La evaluación psicofisiológica nos permite conocer las relacio- datos y análisis; y 5) interpretación de la señal. La secuencia
nes entre la conducta y las respuestas fisiológicas. temporal en la evaluación consiste en una primera fase o perío-
do de adaptación en la que no se evalúa ninguna variable, una
segunda fase o período de línea base (sin estimulación), una
Tipos de actividad psicofisiológica (PIR): tercera fase en la que se presenta la estimulación o se realiza la
• Actividad espontánea. tarea, y una última fase (opcional) o período de recuperación
Se trata de respuestas inespecíficas o que se han registra- en la que se evalúan variables fisiológicas sin estimulación.
do desconociéndose el estímulo que las ha provocado.
• Actividad fásica. Clasificación de las técnicas psicofisiológicas
Respuesta específica a un estímulo determinado. Se trata (Ver tabla 1)
de un valor diferencial porque indica cuándo cambia la acti-
vidad desde el nivel que tenía antes de presentar el estímulo
(basal), hasta que aparece. Está afectada por la ley de valores
Hallazgos psicofisiológicos en psicopatología
iniciales, donde se da una relación inversa entre los niveles
previos a la presentación de un estímulo y los niveles con los Un aspecto fundamental de la evaluación psicofisiológica es el
que se responde a él. estudio de los marcadores biológicos e indicadores psicofisio-
• Actividad tónica. lógicos objetivos en trastornos específicos. Un tipo especial de
indicadores psicofisiológicos son los denominados marcadores
Valor promedio de una respuesta psicofisiológica en un
biológicos, que hacen referencia a cualquier variación estruc-
periodo de tiempo. Pretende estimar el valor de la actividad
tural o funcional asociada a un trastorno y que define a una
fásica.
población (Iacono y Ficken, 1989). Existen tres tipos fundamen-
tales de marcadores biológicos (PIR 22, 137):
Tipos de respuesta psicofisiológica • Marcadores episódicos: aparecen durante las crisis en las que se
manifiesta el trastorno, señalando el principio y el final del mismo.
• Respuestas eléctricas.
• Marcadores de vulnerabilidad: identifican a personas de la
En las que se requieren electrodos para su detección (p. ej.,
población en las que es más probable que se desarrolle el
EEG).
trastorno, pudiendo ser o no genéticos.
• Respuestas físicas no eléctricas.
• Marcadores genéticos: son heredables e indican un conjunto
Donde son necesarios los transductores (p. ej., temperatura). patogénico de genes o un gen del que depende la expresión
• Respuestas químicas. de un trastorno. Se trata de marcadores de vulnerabilidad
Que hacen referencia a cambios de CO2 en sangre, pH, que indican un genotipo. Los endofenotipos son una clase de
secreciones hormonales, etc. marcadores genéticos que indican la predisposición a pade-
cer un trastorno que, aunque no sean directamente observa-
bles, pueden detectarse mediante técnicas psicofisiológicas.
Fases de la medida de la respuesta psicofisiológica
(PIR 18, 70)
Ansiedad:
Según Fernández Ballesteros, las fases de la medida de las res-
Los datos obtenidos en la evaluación psicofisiológica, aún sien-
puestas psicofisiológicas son:
do de naturaleza objetiva, se tienen que integrar con el resto
de los datos procedentes de la evaluación psicológica general.
• Habituación más lenta de sus respuestas electrodérmicas y
mayor frecuencia de sus respuestas inespecíficas.
• TAG: mayor reactividad fisiológica y menor habituación,
mayor activación del HI.
• Pánico: mayor activación del HD.
• Fobia: potenciación del reflejo de parpadeo, reflejo de orien-
tación con desaceleración cardíaca inicial. En EEG, Variación
Contingente Negativa (VCN), aumento de potenciales de
latencia corta (captura) y larga (sesgo atencional).
Figura 9. Fases y componentes del registro fisiológico (Carrobles, 1981).
Tomado de FERNANDEZ BALLESTEROS, R. (2004): Evaluación psicológica: con- • Potenciación del reflejo de parpadeo, reflejo de orientación
ceptos, métodos y estudio de casos. Ed. Pirámide. Página 216. con desaceleración cardíaca inicial.
• En EEG Variación Contingente Negativa, aumento de poten-
ciales de latencia corta (captura) y larga (sesgo atencional).
1. Detección. La señal se detecta a través de los electrodos de
forma directa (de naturaleza eléctrica) o indirecta. • Mindfulness/Relajación: aumento de ondas theta y alfa.
2. Transducción. Si la medida es indirecta (por ejemplo, la tem-
peratura), se ha de transformar en señal eléctrica. Depresión:
3. Amplificación. Se amplifica la señal emitida por el organismo. • Aumento en la actividad cardiovascular.
4. Registro y conversión. La señal eléctrica se registra. Tres tipos • Disminución de la actividad electrodérmica (< reactividad y
de conversiones: registro gráfico, digital y computarizado. niveles basales de conductancia).
67
• Actividad electromiográfica (EMG): registra la actividad eléctrica producida por una contracción muscular.
Importante colocar bien los electrodos (PIR).
SISTEMA NERVIOSO
• Polisomnograma: registra los movimientos oculares durante el sueño.
SOMÁTICO
• Actividad respiratoria: registra tasa base, profundidad de la respiración…
• Medida de fuerza o movimiento.
• Actividad electrodérmica (PIR): se registra actividad eléctrica de la piel; se mide a través del nivel de resistencia
o conductancia de la piel. Útil en casos de ansiedad (PIR).
Los parámetros más frecuentemente estudiados en las respuestas de conductancia son: la amplitud de la res-
puesta (deflexión máxima en comparación con el nivel de conductancia inmediatamente anterior) y el tiempo de
latencia (periodo transcurrido desde el inicio de la presentación del estímulo hasta el comienzo de la respuesta).
SISTEMA NERVIOSO (PIR 19, 108)
AUTÓNOMO O • Actividad cardiovascular: ECG, pletismografía del pulso, medida de la tensión arterial, flujo sanguíneo.
VEGETATIVO • Actividad pupilar: medidas de la dilatación pupilar con técnicas fotográficas y fotoeléctricas.
• Actividad saliva.
• Actividad gastrointestinal.
• Actividad sexual: las respuestas sexuales masculinas se registran a través de la pletismografía del pene
(PIR) y las respuestas sexuales femeninas se miden por medio de transductores fotoeléctricos.
• Temperatura: en la enfermedad de Raynaud (PIR).
Cartografía de la actividad eléctrica cerebral:
• Actividad electroencefalográfica (EEG): mediante una serie de electrodos colocados en la cabeza se registra la acti-
SISTEMA NERVIOSO vidad de la corteza cerebral. Permite diferenciar los distintos ritmos cerebrales.
CENTRAL • Potenciales evocados: se deben a la actividad cerebral que se produce ante estimulación sensorial de diferentes
modalidades y de corta duración (por ejemplo, un golpe, el timbre del teléfono, etc.).
• Tomografía por emisión de positrones.
Tabla 1. Clasificación de las técnicas psicofisiológicas.
• Disminución de la secreción salival. • Disminución de la AED ante E amenazantes.

• > actividad del ritmo alfa en el HI, > actividad beta (rápida) • Mayor aumento de la Frecuencia cardíaca (FC) al anticipar E
en HD. aversivos.
Esquizofrenia: 6.6. Criterios de calidad
Algunos de los marcadores psicofisiológicos más importantes
en la esquizofrenia se encuentran en los movimientos oculares,
los potenciales evocados y la AED (PIR 23, 24). (Ver tabla 2)
• Irregularidades en los movimientos lentos de seguimiento
del ojo, con una anómala alta frecuencia de movimientos 6.7. Evaluación informatizada o asistida por ordenador
rápidos.
• P300 reducida: magnitud de la reducción se relaciona con
la persistencia de síntomas negativos, especialmente con la La evaluación informatizada, asistida por ordenador o el diag-
pérdida de atención, y con anomalías estructurales como las nóstico informatizado se caracteriza por:
disminuciones en el volumen de sustancia gris. • El uso del ordenador como soporte, guía.
• Actividad Electrodérmica (AED): patrón bipolar (respondien- • No se limita a la evaluación cualitativa.
tes y no respondientes - no R a E auditivos inocuos). No • No sustituye al psicólogo evaluador.
respondientes tienen un nivel de conductancia y una fre-
• Analiza, controla y guía los resultados.
cuencia de respuestas inespecíficas menor. También bajos
niveles tónicos. Se asocia a síntomas negativos. • Se utiliza para la aplicación, administración, corrección e
interpretación de los resultados (PIR 14, 67).
No está clara la diferencia con los test de lápiz y papel: pare-
Adicciones:
ce que los test informatizados aumentan las puntuaciones.
• Amplitud reducida del componente P300 de los potenciales
• Su validez aún no está demostrada.
evocados.
• También han recibido el nombre de test adaptativos.
• Disminución de la respuesta electrodérmica ante E aversivos
precedidos por una señal.
• Disminución del control de los movimientos antisacádicos.
Psicopatía:
• Disminución de la modulación del reflejo de sobresalto ante
imágenes desagradables.
• Disminución del sistema de inhibición conductual.
68
CARACTERÍSTICAS DEL PROBLEMA

ARTEFACTOS • Son cambios producidos en la respuesta debidos a factores ajenos (fallos de la máquina o de la transducción)
(PIR 13, 49; PIR).
REACTIVIDAD • La habituación es lo único que puede hacer que disminuya la reactividad.
PATRONES
ESPECÍFICOS DE • En los individuos hay ciertos patrones de respuestas específicos de cada uno y constantes en el tiempo.
RESPUESTA DE • Estas diferencias hacen que sea difícil la generalización de las respuestas.
CADA SUJETO
LEY DE VALORES • La relación entre la respuesta psicofisiológica y los estímulos ambientales depende del nivel previo de la respuesta.
INICIALES • De este modo, si el nivel basal es bajo, se esperará un incremento de la misma.
(WILDER)
BALANCE • Se intenta mantener el equilibrio entre el Sistema Nervioso Simpático y Parasimpático.
AUTONÓMICO
LATENCIA Y • Algunos sistemas dan respuesta a la estimulación de forma rápida (actividad cardiaca) y otros son más lentos
DURACIÓN (motilidad gastrointestinal). Nos puede hacer que lleguemos a conclusiones falsas sobre los efectos que tienen los
DE LAS RESPUESTAS estímulos.
GENERALIZACIÓN • Para estas técnicas objetivas la validez ecológica es nula, por lo que es complicada la generalización de los resultados.
FACTORES • Los factores ambientales (p. ej., luz, temperatura) pueden afectar a la fiabilidad del registro (PIR 13, 50).
AMBIENTALES
Tabla 2. Fuentes de error en las técnicas objetivas.
¿Qué procedimientos de recogida de información utilizan las técnicas objetivas?

Aparatos
¿En qué ambientes suelen aplicarse las técnicas objetivas?

En ambientes de máxima estructuración y control (tipo laboratorios)
¿Qué mide el test omega?

Es una técnica objetiva motora que mide coordinación motriz
69
Técnicas objetivas
- Son una modalidad de observación

- Se obtiene una puntuación objetiva
- Requieren alto control y estructuración
- Los resultados no son modificables
Técnicas objetivas cognitivas Técnicas objetivas motoras Técnicas objetivas psicofisiológicas
Atención Movimientos oculomotores SNS

Polirreactígrafo Eye camera EMG
Test CPT Pupilógrafo EOG
Actividad respiratoria
Percepción Coordinación motriz Medida fuerza
Taquitoscopio Torno con registro de trazado
Cámara oscura Omega SNA
Aparato Phi Precisión manual Purdue ECG
Ilusiones ópticas A. electrodérmica
RTF Medidas de la actividad Pupilar
Silla vibrátil Sexual
Memoria Gabby
Tambores de memoria SNC
EEG
Aprendizaje Potenciales evocados
Aprendizaje discriminativo TEP
Condicionamiento humano A. eléctrica cerebral
Conceptos
Test de categorías Halstead
70
Tema 7
Técnicas subjetivas
Autores: Carmen Barreiro González, Bárbara Vega de Seoane Luis, Paula Fuica Pereg, Miriam Jiménez Bruña, Belén Gago Velasco, Alicia López Frutos,
7.1. Fundamentos básicos Respuesta voluntaria, por lo tanto falseable por parte del sujeto
Semi-estructuradas
No enmascaradas
El sujeto ha de describirse o clasificarse a sí mismo, a otras Material no tipificado (excepto Listas de Adjetivos)
personas u objetos, o son otras personas conocidas las que Análisis cuantitativo o cualitativo de los datos
llevan a cabo estas funciones (PIR).
Las técnicas subjetivas surgen desde teorías cognitivas y feno-

menológicas.
Características
CARACTERÍSTICAS COMUNES A LAS TÉCNICAS SUBJETIVAS (PIR)
FUENTE DE DATOS • El propio sujeto o allegados.
• Semiestructurado, no enmascarado (no disfrazado).

TIPO DE MATERIAL • Es evidente lo que se quiere evaluar (el sujeto puede falsear la rta).
• No tipificado (excepto listas de adjetivos). Es flexible.
RESPUESTA • Voluntaria y puede ser falseada.
• No reglada.
MANIPULACIÓN DE RESULTADOS • Hay planteamientos cuali y cuantitativos.
PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS • Fenomenología, cognitivos.
Clasificación
CLASIFICACIÓN
• Concepción diferencialista: presencia de rasgos comunes a todos los individuos

(nomotético).
• La + amplia (300 adjetivos, divididos en 5 bloques generales):
ACL DE GOUGH m. operandi, necesidades, básicas, de rasgos de personalidad y variables cognitivas (a.
creatividad y b. inteligencia).
LISTAS DE • ¡Tipificada! (datos normativos puntuaciones z).
ADJETIVOS • Buenas propiedades psicométricas.
Por lo general:
no tipificadas • ¡Tipificada!
LISTA DE • Prueba unifactorial.
ADJETIVOS DE • Evalúa más estado que rasgo de depresión. Detecta cambios transitorios de EA:
DEPRESIÓN componente afectivo-cognitivo de la depresión.
(DACL) DE LUBIN • Le afectan los sesgos típicos de los autoinformes.
• Muy utilizado en investigación sobre depresión.
71
• No tipificado, material no establecido previamente.

• 60 ítems de elección forzosa.
CLASIFICACIÓN Q • La tarea es clasificar una serie de descripciones en función de su aplicabilidad.
DE STEPHENSON • Tto de datos intra-individual.
• No favorece el efecto Barnum.
• Se puede evaluar la equivalencia entre observadores.
• Objetivo: favorecer la descripción comprensiva de la personalidad.

• Fin: análisis y comparación cuantitativa.
• Material estándar (100 descripciones): ordenadas en función de la aplicabilidad o signi-
CQ DE BLOCK
ficación, por un calificador experto.
(California
• El calificador ha de usar otros procedimientos inf (p. ej., entrevista).
CLASIFICACIÓN Q Q-set)
• No autoaplicar en sujetos con baja escolarización o allegados no expertos como calificadores.
• Matices psicodinámicos. Fines clínicos, educativos y de investigación.
• Baja susceptibilidad al efecto Barnum.
• Basada en concepto de sí mismo de Rogers.

Q EN EL AUTO-
• 68 elementos para explorar el concepto de sí mismo, y más en concreto, la autoestima del
CONCEPTO DE
sujeto.
FIERRO
• Falta evidencia de calidad científica.
• Evaluar interacciones persona x situación.

TÉCNICA DE
• Basada en la CQ de Block. accesible para calificadores no expertos.
AJUSTE A
• Pares modelo-conducta (construidos en base a objetivos de investigación concretos).
MODELOS DE BEM
• Comparaciones de nuestro sujeto con el modelo (sujeto) ideal.
• Basado en la Teoría Mediacional de Osgood (significados encubiertos en “O”, de E-O-R).

• Es flexible.
• Mide las rtas de los sujetos frente a EE semánticos (conceptos) a través de escalas de
estimación: evaluación del significado semántico que un concepto tiene para sujeto.
- Conceptos (E’s semánticos-verbales): elegidos desde perspectiva empírica y
racional. Pueden entenderse como VD’s, pueden variar tras una intervención (análisis de
DIFERENCIAL SEMÁNTICO (DS)
variaciones en el proceso de mediación de significado). Para evaluar el significado de los
DE OSGOOD
conceptos se usan...
- Escalas de estimación = formadas por adjetivos bipolares. Los elige el entrevista-
dor. Todas las escalas de estimación saturan en factores EPA: a. Evaluación, b. Potencia
y c. Actividad.
• Análisis de Datos: 1. Análisis de Perfil (cuali), 2. Análisis de Distancias (“estadístico D”,
cuanti) → si D (distancia) reducida, 2 conceptos se parecen en significado.
• Para estudiar el lenguaje del sujeto referido a su mundo interpersonal.

• Objetivo: obtención de los constructos que emplea para ordenar/describir su mundo.
• Fin: establecer hipótesis clínicas.
- Elementos (situaciones, personas, objetos...).
- Constructos: ejes de referencia valorativas (adjetivos).
A + constructos + complejidad cognitiva del sujeto.
Obtención de constuctos: mediante similitudes y diferencias entre pares de elementos.
REP DE KELLY, TÉCNICA DE REJILLA • Modelo idiográfico (constructos privativos de cada sujeto/nº finito de ellos).
(base: Tª de los Constructos Personales) • Ser humano = constructor de significados. Hombre = científico que anticipa acontecimientos.
(informática: programa Record) Múltiples aplicaciones. Plasticidad, versatilidad, sensible al cambio.
• Rejilla Interpersonal → 2 tipos de conflictos cognitivos:
- Dilemas implicativos: aspecto del sí mismo que gustaría cambiar, asociado a aspectos
satisfactorios de la identidad nuclear del paciente.
- Constructos dilemáticos: dilema entre los polos de un mismo contructo.
• Tipos de análisis de datos:
- Análisis cualitativo: nº elementos, nº constructos, temática constructos, y constructos
sorprendentes.
72
Tema 7 · Técnicas subjetivas
7.2. Lista de adjetivos Lista de Adjetivos de Depresión DACL (Depression

Adjetive Check List)
Creada en 1967 por Lubin para el estudio de la depresión, y más
La lista de adjetivos se compone, como su propio nombre
concretamente del componente afectivo-cognitivo de la misma.
indica, de una serie de adjetivos, de los cuales el sujeto ha de
seleccionar cuáles de ellos le son aplicables a él, a otros indivi- Está formada por 171 adjetivos agrupados en 7 listas que hacen
duos o a otros objetos, en el momento actual. referencia a grupos de hombres y mujeres depresivos, y hombres
Esta elección se puede hacer a través de distintas escalas de y mujeres no depresivos. Posee datos normativos tanto para
puntuación: hombres como para mujeres y adolescentes. Para poder realizar
esta prueba es necesario tener estudios primarios.
• Escala gráfica.
En cuanto a la fiabilidad de la prueba se puede decir que es
El sujeto ha de escoger entre varios adjetivos cuál es el que elevada, al igual que lo es la validez de constructo, cosa que no
más le define o posee mayor aplicabilidad para él. se puede decir de la fiabilidad test-retest (es una prueba que
• Escala de elección forzosa. evalúa más estados que rasgos).
Se presentan dos adjetivos y el sujeto ha de elegir sólo uno de Al contrario que la ACL, esta prueba sí se ve afectada por la
ellos, rechazando por tanto el otro. Por ejemplo, se presentan sinceridad del sujeto cuando responde a la misma y por la
astuto y superficial, y el sujeto ha de elegir uno de los dos. deseabilidad social.
• Escala acumulativa.
El evaluado ha de seleccionar de un conjunto de adjetivos si Perfil de los Estados de Ánimo, POMS (Profile of Mood
son aplicables o no a la característica evaluada (PIR 21, 56).
States; McNair, Lorr y Droppleman, 1971)
Puede elegir uno, dos, todos.
• Escala de intensidad. 65 adjetivos, utiliza likert 5 alternativas, se hace la siguiente
pregunta ¿Cómo se ha sentido la semana pasada incluyendo el
Se presentan al sujeto una serie de adjetivos en una escala
día de hoy? 6 Factores para medir estado de ánimo en distintas
con formato tipo Likert y ha de contestar con qué grado de
áreas de la Psicología:
intensidad es aplicable tal adjetivo (p. ej., se le presenta el
adjetivo amable con la escala de intensidad: muy aplicable, • Tensión – Ansiedad
bastante aplicable, algo aplicable, nada aplicable). • Depresión – Melancolía
• Escala de orden. • Cólera – Hostilidad
Se le muestran al sujeto un conjunto de adjetivos que ha de • Vigor – Actividad
ordenar en función de la aplicabilidad. • Fatiga – Inercia
Los listados de adjetivos sirven para evaluar estados de ánimo • Confusión – Desorientación
transitorios (PIR).
Las listas de adjetivos más características de este grupo y que Escala de Valoración del Estado de Ánimo, EVEA (Sanz,
además están tipificadas y poseen datos normativos son la ACL 2001)
y DACL.
Útil para medir estados de ánimo depresivos y alegres.
Lista de Adjetivos ACL (Adjetive Check List)
Creada en 1965 por Gough y Heilbrun. Se basa en que la Escala de Satisfacción de Adjetivos ESFA (Barraca y
clasificación de adjetivos es muestra de la existencia de rasgos López-Yarto, 1997, 2017)
comunes a todos los sujetos. La escala ESFA tiene como objetivo la evaluación de la percep-
ción global que tiene el individuo sobre su situación familiar.
Prueba multifactorial Se compone de 27 ítems (parejas de adjetivos antónimos):
Está formada por 300 adjetivos (es la más amplia), agrupados “cuando estoy en casa con mi familia más bien me siento…”
en 37 escalas, las cuales a su vez se agrupan en cinco bloques Se aplica individual o colectivamente a partir de los 16 años.
de escalas: El tiempo de administración es de 10 minutos. Tiene buenas
• Modus operandi. medida de fiabilidad y validez y dispone de baremos.
Son escalas que hacen posible que una vez obtenidos los datos
se puedan manipular (número de adjetivos marcados, número Inventario de Adjetivos para la Evaluación de los
de adjetivos positivos y negativos, y escala de comunalidad).
Trastornos de la Personalidad IA-TP (Tous, Pont y Muiños,
• Escalas de evaluación de necesidades. 2005, 2009)
Orden, sexo, logro, dominancia, etc.
El IA-TP pretende evaluar la predisposición a desarrollar posi-
• Escalas básicas de rasgos de personalidad. bles Trastornos de Personalidad (según DSM-IV y el modelo
Ajuste personal, autocontrol, etc. de Millon). Está compuesto por 146 ítems, organizados en 9
• Escalas de evaluación de creatividad. escalas, de 19 adjetivos cada una (14 discriminantes, 5 comu-
• Escalas de evaluación de inteligencia. nes). La consigna dada al sujeto es: “señale los adjetivos que
son descriptivos de su forma de ser”.Su corrección puede ser
manual o informatizada. Su aplicación individual o colectiva.
La sinceridad con la que responda el sujeto, la aquiescencia y la Dispone de propiedades psicométricas adecuadas y baremos.
deseabilidad social no afectan demasiado a la fiabilidad y validez Relaciona tipos de personalidad con posibles trastornos de
de estas pruebas. Por otro lado, la fiabilidad test-retest, consis- personalidad según DSM (ver tabla 1). Especialmente aplicada
tencia interna y el acuerdo interjueces son sutilmente altos.
para adolescentes.
73
• Para el estudio de la información obtenida se emplean dise-

Personalidad Trastorno
ños intraindividuales.
Introvertida Esquizoide
• Con esta técnica se puede llevar a cabo una evaluación del
Convincente Antisocial grado de equivalencia entre observadores.
Sociable Histriónico • No favorece el efecto Barnum: a partir de una característica
concreta del individuo hacer generalizaciones.
Impulsiva Límite
Confiada Narcisista
Técnicas derivadas de la Clasificación Q
Inhibida Por Evitación
(Ver tabla 2)
Cooperativa Por Dependencia
Respetuosa (PIR 21, 65) Obsesivo-compulsivo
Sensible Negativista
Mayor frecuencia Menor frecuencia
Tabla 1.
Puntuación 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Nº tarjetas 1 2 4 7 10 12 10 7 4 2 1
Listado de Adjetivos para la Evaluación del Autoconcepto,
LAEA (Garaigordobil, 2011) Figura 1.Clasificación Q.
Aplicación individual y colectiva, rápida 10-15 minutos, Likert

0-4. Mide al autoconcepto global en adolescentes y adultos. LAs CLASIFICACIONES Q
Instrumento con cualidades apropiadas. 57 adjetivos positivos
agrupados en 4 dimensiones de autoconcepto: física, intelec- Sólo elección forzosa
Escalas de puntuación variadas.
tual, social y emocional. Consigna: “¿En qué grado cada uno (distribución curva normal).
describe/ define su persona?” Adjs. previamente establecidos. Material ad hoc.
Autoaplicación o a objs.
7.3. Clasificación Q
Tipificadas (grupo normativo). No tipificadas (intraindividual).
Técnica subjetiva creada por Stephenson en 1953 (PIR). Sólo atributos internos. Internos o R observable.
Características de la Clasificación Q de Stephenson
Tabla 3. Comparación listas de adjetivos vs. Clasificación Q.
• No tipificado.
En función de las metas planteadas por el investigador se
empleará uno u otro tipo de material. 7.4. Diferencial semántico
• Está formado por 60 ítems de carácter verbal o escrito.
• La tarea del evaluado consiste en realizar una clasificación de Creado en base a la Teoría mediacional de Osgood 1957,
las descripciones presentadas en función de su aplicabilidad de corte neoconductista, postula que los procesos cognitivos
(Nada aplicable-Muy aplicable). median las relaciones funcionales que se dan entre los estímu-
• Los ítems y las puntuaciones se ajustan a la curva normal (son los y las respuestas. (PIR 21, 46)
de elección forzosa) (PIR).
CARACTERÍSTICAS
CLASIFICACIÓN CQ • Consta de 100 descripciones de personalidad, que el sujeto ha de ir clasificando según su grado de aplicabilidad.
DE BLOCK • De este modo se obtiene una descripción de la personalidad del evaluado bastante exacta.
(CALIFORNIA Q-TEST, • A partir de esa descripción se hacen inferencias sobre la existencia de atributos, aunque también hay referencias a
1961)
temas conductuales.
• Es una técnica que permite evaluar el grado de equivalencia entre observadores y tampoco favorece el efecto
Barnum.
TÉCNICA DE AJUSTE • En esta técnica los ítems tienen que ver con interacciones individuo-situación.
A MODELOS DE BEM • Se da una situación a la que va asociada una descripción de personalidad “ideal”, y de cómo sería su comportamien-
(BEM Y FUNDER, 1978) to en dicha situación.
• Se llevan a cabo comparaciones del evaluado con el sujeto “ideal”.
• Esto permite hacer predicciones sobre la conducta del sujeto al relacionar sus descripciones CQ, con cada uno de los
modelos.
• Esta prueba posee una elevada validez ecológica.
TÉCNICA Q DE • Consta de 68 ítems sobre autoconcepto que el sujeto ha de clasificar según le sean aplicables en mayor o menor
AUTOCONCEPTO DE medida.
FIERRO (1982)
Tabla 2. Pruebas basadas en la clasificación Q.
74
Gracias al Diferencial Semántico se puede llevar a cabo el • Estudio de correlaciones.

estudio del significado de un determinado concepto para una
persona (PIR).
En esta técnica, el sujeto ha de responder a una serie de
Inofensivo M Y P Peligroso
estímulos semánticos (denominados “conceptos”), que se
eligen según criterios empíricos o racionales. Para evaluar las Activo P Y M Pasivo
respuestas dadas se emplea una escala bipolar de adjetivos de
intensidad de 7 grados (PIR). Calmado M Y P Ansioso
El procedimiento en la aplicación del Diferencial Semántico Limpio M Y P Sucio
consiste en:
Útil M Y P Inútil
• Establecer formato: Selección y agrupación por pate del eva-
luador de los conceptos que estamos interesados en evaluar Potente P M Y Impotente
y las escalas de adjetivos bipolares en las que vamos a pun- Inteligente Y M Torpe
P
tuarlos).
• Análisis de datos: Establecer puntuaciones en escala tipo P Padre M Madre Y Yo mismo
Likert de 1-7 y analizarlas.
• Análisis del perfil: Estudio de puntuaciones para la compa-
Figura 2. Perfil resultante del Diferencial Semántico de Osgood.
ración de dos conceptos en un determinado momento o de
un mismo concepto en diferentes momentos. Para ello se
trasladan los datos a un perfil que permite de forma visual Respecto a la selección de las escalas de adjetivos bipolares que
hacerse una idea clara de los resultados obtenidos. emplearemos para la evaluación, es importante destacar que
• Análisis de las distancias entre conceptos: Toma como princi- estos deben saturar en tres factores: evaluación (agradable-
pio para su análisis el hecho de que los conceptos próximos desagradable), potencia (fuerte-débil) y actividad (activo-pasi-
son más similares en cuanto a su significado para el sujeto, vo) (PIR). El factor evaluación explica el 35-40% de la varianza.
y lo mismo ocurre a la inversa. Proporciona una información
rápida sobre la variabilidad entre los conceptos. Se calcula En cuanto a las fuentes de error que hacen que la fiabilidad
mediante el estadístico D. y validez de esta prueba disminuya, cabe destacar: la deseabi-
lidad social (que sobre todo influye en el factor evaluativo) y el
formato escalar (personas con un elevado Cociente Intelectual
tienden a utilizar menos los extremos) y los estilos específicos
debidos a la ansiedad y el estrés.
Algunas diferencias
RECOGE PARA ELLO
INFORMACIÓN SOBRE UTILIZA...
Variables idiosincráticas Informes verbales descriptivos

CLASIFICACIÓN Q del individuo (ext e int), descripciones verbales
E’s semánticos verbales Escalas de estimación

DIFERENCIAL SEMÁNTICO (conceptos) (adjetivos bipolares)
7.5. Test de la rejilla de Kelly Esta prueba posee un carácter marcadamente clínico, por lo que
ése es su campo de aplicación más importante (PIR).
Desde un modelo constructivista, Kelly, en 1955, crea la téc- Modo de aplicación del Test de Constructos Personales
nica de rejilla basándose en su teoría de la personalidad (teoría de Kelly
de los constructos personales), en la que insiste en que la clave
para entender la personalidad humana está en las categorías • Elección de los elementos.
cognitivas conceptuales (constructos) que el individuo utiliza La persona ha de seleccionar alrededor de 10-20 personas
para construir el mundo (PIR 13, 57; PIR). importantes en su vida (PIR 22, 136). Normalmente se
Por medio de la técnica de la Rejilla se obtiene información de toman como elementos relaciones afectivas significativas
los constructos que emplea el individuo para ordenar la reali- para el evaluado y aspectos de su yo (yo ideal, yo social,
dad y sus relaciones interpersonales (hipótesis clínicas sobre la yo debería,…). A diferencia del Diferencial Semántico, es el
persona) (PIR). Evalúa dimensiones y estructura del significado sujeto el que proporciona los elementos (PIR).
personal (PIR).
75
• Determinación de los constructos. Nos da información de las áreas personales más importan-
Para obtener los constructos personales se utilizan el método tes del evaluado (emocional, intelectual, social, etc).
de diada y el método de triada. El método de diada consis- - Constructos idiosincrásicos o sorprendentes.
te en solicitarle a la persona que señale una similitud que Son constructos poco usuales y que pueden dificultar la
encuentra entre dos elementos de los que ha seleccionado y comunicación entre el evaluado y evaluador.
tambien que piense en el concepto que sería el contrario a • Análisis cuantitativo.
este que ha planteado como compartido por ambos, consti- El análisis cuantitativo permite la identificación de índices
tuyendo esto una escala dicotómica que conformaría un pri- numéricos a través del análisis con programas matemáticos
mer constructo. Posteriormente se le solicitaría que pensase (RECORD), los cuales realizan análisis de correlaciones entre
en alguna característica en la que esos dos elementos se dife- constructos, entre elementos y análisis factoriales. Estos aná-
renciasen y de esto se extraería otro constructo dicotómico lisis ofrecen la posibilidad de ligar el enfoque personalizado
diferente. Por otra parte, en el método de triada se le pide al con otro nomotético. Se trata de una serie de índices cog-
sujeto que piense en tres elementos de los que ha seleccio- nitivos que describen un aspecto de la rejilla, independien-
nado, solicitando que piense en algún aspecto el cual dos de temente de los significados personales que expresa o de sus
los elementos compartan, pero no el tercero. El constructo elementos, y permiten la comparación entre sujetos.
compartido constituiría el constructo de semejanza, mien-
- Discrepancia yo-ideal
tras que en el que se diferencian constituiría el constructo
de contraste. De este modo se seleccionan los constructos Fluctúa entre 0 y 1 e indica el grado en que la persona
mediante la búsqueda de similitudes y diferencias entre pares se percibe como similar a lo que le gustaría ser. Se puede
de elementos. Deben buscarse alrededor de 15 constructos considerar una forma de apreciar el nivel de autoestima o
(mínimo 10). Según Kelly, los constructos son privativos de satisfacción personal con uno mismo.
cada persona, finitos y de carácter dicotómico o bipolar. - Discrepancia yo-otros
• Obtención de la matriz de puntuaciones. Medida del aislamiento social autopercibido (en el caso
Los elementos se sitúan en columnas y los constructos en de distancias altas) o bien de identificación con los demás
las filas. A cada elemento se le puntúa con un valor en una (distancias bajas).
escala definida por los dos polos del constructo. - Discrepancia yo ideal-otros
Indica el grado de adecuación percibida en los otros.
Esta técnica se suele administrar mediante una entrevista Cuando la distancia es alta, indica una visión crítica de los
estructurada. No existen respuestas correctas ni incorrectas. demás (mas bien distintos del ideal) y cuando es baja se
perciben como adecuados.
- Diferenciación cognitiva
Se refiere al grado en que la persona construye a sí mismo
y a los demás desde puntos de vista diversos. Actualmente
se considera que el porcentaje de varianza explicada por
el primer factor es el mejor indicador de diferenciación
cognitiva.
Cuando este porcentaje es muy alto indica baja diferencia-
ción ya que un único factor o dimensión de significado da
cuenta de mucha varianza, dejando poco espacio al resto.
- Polarización
Se trata del uso que hace la persona de puntuaciones
extremas. Forma de rigidez cognitiva.
Otra de las posibilidades que ofrece el análisis de los datos de
rejilla es la identificación de conflictos cognitivos, entendi-
dos como constructos que representan objetivos del sistema
contradictorios o incompatibles. Se pueden identificar en la
rejilla dos tipos de conflictos cognitivos:
- Constructo dilemático o discrepante:
Constructo cuya puntación en el elemento yo ideal es 4
Tipos de análisis de datos en esta técnica (punto medio) y sugieren un conflicto cognitivo en el que
• Análisis cualitativo. la persona no tiene clara que opción tomar. Ninguno de
los polos del constructo resulta preferible (por ejemplo,
Los datos que obtenemos nos proporcionan de por sí una
confiado- desconfiado) por lo que existe un cierto bloqueo
importante información.
cada vez que debe tomar una decisión que implica dicho
- Número de elementos. constructo.
Nos informa de lo amplia que es la red de relaciones del
- Dilema implicativo:
individuo.
- Número de constructos. El síntoma se asocia a elementos positivos nucleares para
Nos informa de lo complejo que puede ser el sistema de la identidad del sujeto (PIR 20, 114; PIR 13, 62). Aparece
constructos del sujeto. una correlación positiva entre un constructo congruente
- Contenido temático de los constructos. (constructo donde no hay diferencias mayores de 1 punto
76
entre el yo ahora y el yo ideal) y un constructo discrepante

(constructo con una diferencia de, como mínimo 4 puntos,
DS REP
entre el yo ahora y el yo ideal). Por ejemplo, un dilema El investigador elige los adjs. El sujeto elige los adjs.
implicativo supondría el conflicto entre tener vida social
(constructo congruente) y fumar cannabis (constructo Elementos + homogéneos y
discrepante). Dicha correlación implica que el cambio significativos para el sujeto
deseado en el constructo discrepante (siguiendo con el Puntuación calculada a partir de
ejemplo, fumar cannabis) implica un cambio no deseado 3 factores previamente Puntuación calculada a partir de
en el congruente (tener menos vida social). establecidos (evaluación, los datos del propio sujeto.
potencia y actividad)
Obtiene información clínica sobre
Obtiene información
las relaciones interpersonales
sobre dimensiones de personali-
significativas del paciente y sus
dad y actitudes universales
actitudes hacia ellas
(PIR).
(PIR).
Tabla 4. Comparación Diferencial Semántico vs. Test de rejilla.
Paralelismos
PARALELISMOS
Elección de elementos
(forma de Kelly):
Constructos (adjetivos bipolares).
REJILLA DE KELLY Elementos (p. ej., padre) el sujeto selecciona personas
Se obtienen del propio sujeto.
importantes de un listado de
24 roles.
Conceptos/ Escalas de Estimación Elección de conceptos:

DIFERENCIAL SEMÁNTICO E’s semántico-verbales (adjetivos bipolares). depende del investigador
(p. ej., padre). Los elige el investigador. (criterio racional o empírico).
Otras técnicas derivadas de la teoría de constructos per- Una vez realizada la descripción, el evaluador la analiza de
sonales de Kelly acuerdo con diferentes criterios previamente establecidos.
• Flujo de conciencia: prestar atención e informar, lo mejor
La teoría de Kelly sirvió de inspiración para el desarrollo de téc-
que pueda, de los pensamientos continuos, sensaciones,
nicas por parte de otros autores. Estas las podemos dividir en:
imágenes, recuerdos y sentimientos.
• Nudos sistémicos (PIR 20, 116): el objetivo es evaluar la
Técnicas estructurales: posición de cada miembro de un sistema en relación con su
• Escalamiento: al sujeto evaluado se le realiza una pequeña nivel de construcción y acción.
entrevista semiestructurada con una serie de preguntas que • Técnicas de juego.
siguen una estructura piramidal. El objetivo es identificar los
• Técnicas narrativas.
diferentes tipos de constructos: los constructos nucleares,
que constituyen y mantienen la identidad y los constructos
periféricos, subordinados a los primeros. 7.6. Métodos hermenéuticos y narrativos
• Flecha descendente (PIR 22, 135): se trabaja sobre pen-
samientos más complejos e inferencias en lugar de perso-
nas o conceptos más específicos. Constituye una técnica Estos métodos están alcanzando cierta importancia como com-
más potente, en la medida que ahonda en los significados plemento de otras técnicas de evaluación psicológica.
más profundos y en las emociones asociadas. El objetivo Fue Allport uno de los primeros en ver la importancia a nivel
es concretar las implicaciones que tendría una idea o una psicológico de los textos narrativos. Los diarios, cartas, historias
construcción. de la vida del sujeto, etc., se consideran métodos narrativos.
Aspectos a analizar de un texto narrativo:
Técnicas orientadas al proceso: • Trama.
• Autocaracterización: Consiste en pedir al evaluado que Se analizan los acontecimientos, lo que ocurre en la historia,
realice una descripción de sí mismo en tercera persona, como cómo lo construye y cómo están conectados todos los sucesos.
si se tratara de una persona que él conoce en profundidad.
77
IMPRESIONISTAS CON RESTRICCIONES AL TEXTO

Analizan categorías: análisis de contenido sobre el texto codificado
Extraen el significado del mismo texto
(SASB, QUAINT, CCRT)
Metodos cualitiativos: Análisis textual, Teoría fundamentada, Sistematiza la evaluación, pero sólo se presta atención a las partes del
y Análisis temático texto que encajan con las categorías empleadas.
Proyecto vital Historia de vida
Tabla 5.
• Tema. Las distintas formas de evaluación de la narrativa, se clasifican

La idea general, de lo que trata el texto. según el grado en que introducen restricciones al texto. Las
técnicas restrictivas generan una serie de categorías que son
• Construcción de los personajes.
las que finalmente se analizan en el texto. Si bien esto logra
Cómo caracteriza a los personajes, cómo los describe, qué sistematizar la evaluación, ignora el resto del texto, ya que sólo
atributos les otorga, tanto físicos como psicológicos. se presta atención a las partes del texto que encajan con las
• Origen. categorías empleadas. Aquí se incluye el análisis de contenido y
Cuál es el principio para el sujeto de los sucesos que narra. la historia de vida. Por el contrario, las técnicas impresionistas o
Dos tipos: interno (si el origen se lo atribuye a sí mismo) o no restrictivas buscan respetar la autonomía del texto, intentan
externo (si lo atribuye a otras causas). extraer el significado del texto mismo, trabajando con su pro-
pia estructura y sus contenidos. Estas técnicas impresionistas
• Iniciativa.
pueden hallar el sentido del texto según su análisis exhaustivo
Hace referencia a si los sucesos que cuenta podrían ser modi- desde enfoques hermenéuticos (análisis textual), o pueden
ficados. La iniciativa puede ser: activa (el cambio es viable) o basarse en un sentido del texto que elabora el propio cliente
pasiva (el cambio no es viable). (análisis del proyecto vital).
• Relevancia.
(Ver tabla 5)
Importancia que tiene el tema de la narrativa y si está conec-
tado o no con el desenlace.
• Coherencia. A) EVALUACIÓN CON RESTRICCIONES AL TEXTO
Si un suceso tiene que ver con el desenlace del texto.
Pudiendo ser contradictorio, si no tiene lógica con el final, o A.1 La historia de vida
no contradictorio si sí lo tiene.
Aproximación etnográfica.
• Forma narrativa.
Se utiliza tanto en selección de personal como en psicoterapia.
Movimiento narrativo en base a los cambios evaluativos a lo
largo del tiempo. El movimiento evaluativo depende de la Perspectiva personal, “hable de sí mismo”, se trata de la cons-
cercanía o lejanía del curso de la narrativa con respecto a su trucción de un relato sobre la identidad, se transmite también
punto final. Pudiendo ser: el sentido (el significado) que se le da a la vida.
- Progresiva. La historia se construye a partir de las preguntas que se formu-
Los acontecimientos están narrados de forma que se ve una lan y el sentido que se elabora es co-creado.
dimensión evaluativa ascendente a lo largo del tiempo.
La historia de vida no pre-existe a su realización, lo que pre-
- Regresiva.
existen, en todo caso son los datos, los hechos aislados, los
Se observa una dimensión evaluativa descendente.
“factos” pero no la historia en sí, no el sentido que se le da a
- Estable.
la experiencia.
No hay cambios.
Las historias de vida son una construcción orientada a lo que se
pretende, a lo que se busca, a lo que se desea. Pertenecen más
Ténicas narrativas a un escenario de lo intencional, a la vida como debería ser,
Finalmente, Neimeyer las incluye como técnicas subjetivas no como se nos ha presentado. (Vs Biografía o autobiografía).
orientadas al proceso. Para conocer la perspectiva del informante se suele utilizar
Consisten en un tipo de relato que aúna al menos dos momen- un tipo específico de entrevista, la entrevista en profundidad,
tos diferentes del tiempo de modo secuencial. Tiene una procedimiento que sirve para indagar en la mayor cantidad de
estructura concreta que liga la acción al contexto, al propósito implicaciones posibles sobre el objeto de análisis
y al resultado. Desde la perspectiva narrativa se entienden los Suelen extenderse varias sesiones. Formato de preguntas
procesos psicológicos como modalidades discursivas, como abiertas.
relatos elaborados para dar cuenta de nuestro funcionamiento
psicológico Fases: información, entrevista y contrastación inicial de hipótesis.
Se trabajan desde enfoques constructivistas y psicoanálisis. Estrategias que se usan para maximizar la obtención de infor-
mación:
En las narrativas relacionadas con la identidad, es necesario
hacer referencia a: la autoría, la intencionalidad, el valor de • Complicidad con el entrevistado
verdad y la audiencia. • Ingenuidad
78
• La técnica del eco • Capacidad: autodominio, estatus-victoria, logro-responsabili-

• Síntesis o resumen dad, cesión de poder.
• Interpretación • Comunión: amor-amistad, diálogo, atención-ayuda, unidad-
unión.
El interés se centra, en los cambios que surgen en las sucesivas A través de los temas motivacionales, McAdams incluye un nuevo
re-elaboraciones de la historias. elemento en el análisis de las historias de vida: los IMAGOS. Se
Según McAdams (1993), que sigue los criterios del modelo de trata de una serie de funciones psicosociales del protagonista y
desarrollo psicosocial de Erickson (Erikson y Erikson, 1987), el de los otros personajes que aparecen en la historia, son proto-
tipos de personajes que regulan el autoconcepto. Dan cuenta
conjunto de recuerdos que consolidan la identidad suele situar-
de la identidad personal y de las conductas que se derivan de
se entre los 10 y 30 años en la cultura occidental.
esta de una manera previsible. Cada persona otorga un valor
afectivo a los distintos imagos.
Estructura y aplicación: Algunos aspectos relevantes en el análisis de contenido:
Depende del propósito del evaluador. • El sistema de análisis de contenido más elaborado es el de
Perspectiva clínica: elementos básicos para desarrollar un pro- coherencia narrativa. Los indicadores son más de tipo formal
ceso terapéutico (valores, naturaleza subjetiva del problema, las (cómo se construye la historia) que de tipo temático (moti-
estrategias de afrontamiento ante este, las metas, el sistema vos, imagos).
relacional de la persona, etc.). Recoge información sobre: • Se definen una serie de características formales y cada una de
ellas se valora, para una historia dada, según una escala likert
• Red relacional que puede variar de estudio a estudio (1-5, 1-7).
• Metas y objetivos (motivación) • Como en todos los análisis de contenido, es necesario un
• Contenidos cognitivos y de valores entrenamiento de los jueces que valoran las historias. Se
• Estrategias de afrontamiento puntúan por separado cada uno de los episodios o aspectos
que integran la entrevista.
• Los moduladores y las limitaciones (contempla el impacto de
factores culturales)
• Personalidad y acontecimientos relevantes Indicadores o índices de coherencia narrativa (PIR 21, 64)
• Orientación: Evalúa los elementos contextuales que pro-
porciona la persona, a través de los cuales la historia cobra
Los apartados de la entrevista de historia de vida son los
sentido para la audiencia.
siguientes:
• Estructura: evalúa la continuidad lógica y el carácter de cau-
• Establecer los capítulos o periodos de la vida salidad de los elementos que se muestran en el episodio.
• Indicar los acontecimientos críticos en la vida (momentos de • Afecto: Evalúa la valoración emocional que la persona hace
inflexión, cumbre o suelo, el 1º recuerdo) del episodio. Se tiene en cuenta el uso de un lenguaje emo-
• Desafío vital (recuerdo autodefinidor, el mayor reto) cional, la carga afectiva que transmite el relato aunque sea
• Influencias positivas y negativas (describir y desarrollarlas) de forma implícita.
• Integración: Se refiere al grado en el que un episodio o rela-
• Descripciones de los relatos culturales y familiares que más
to se integra en el marco global de toda la historia de vida
han influido en el sujeto (historias vistas: cine, teatro, leídas
de la persona, de una forma en que las contradicciones y
o contadas)
ambigüedades son superadas en una síntesis y se produce
• Búsqueda de futuros alternativos para la historia vital (tanto una historia resultante donde todos los aspectos quedan
positivos, metas objetivas; como negativas, temores realistas) unificados.
• Valores e ideología personal (religiosa, social, política)
• Tema vital (1 o + y explicar por qué) *En pacientes TMG discriminan entre los que tienen puntuacio-
• Otros elementos que la persona considere relevantes nes > o <70 en el Eje V, nivel de funcionamiento y actividad,
del DMS-IV.
Análisis para encontrar categorías internas, análisis de contenido
El procedimiento más básico es localizar las motivaciones que Utilidad
mueven al protagonista (autor), para ello usa los motivos de El uso de la historia de vida es complementario con la aplica-
capacidad y comunión (Murray, 1938) y busca si la historia ción de otras formas de evaluación.
está definida por la presencia de alguno de estos motivos o por Dado que son epistemológicamente similares, es muy adecua-
su combinación o ausencia, en términos absolutos, presente- do utilizar también la técnica de rejilla. Si la historia de vida
ausente. proporciona una visión longitudinal de la construcción de sig-
También se podría valorar si el motivo se satisface o no logra nificado, la rejilla aporta una visión más focalizada y puntual de
satisfacerse en la historia, estando así presente pero no resuel- dicha construcción, más centrada en la manifestación concreta
to, lo que genera el tono positivo (satisfacción) o negativo y actual del problema.
(insatisfacción) del relato. Dado que es necesario que la información se grabe, se debe
Habitualmente cada uno de estos motivos se descompone contemplar un protocolo de autorización de la grabación, que
en cuatro temas, que son manifestaciones concretas de cada se firma al principio del proceso y en el que se pueden apro-
motivo: vechar para indicar cualquier aspecto relacionado con el uso
de los datos.
79
A.2 Sistemas de categorización a través del análisis de • El contexto ha de cumplir las condiciones de producción,
contenido recepción e interpretación externas al texto.
Se trata de procedimientos adecuados para evaluar temas • El co-texto correspondencias entre lo dicho y su significado.
problemáticos que aparecen en el relato de la persona. Son
procedimientos de evaluación de material clínico que surge
Atendiendo al análisis de la estructura profunda, distinguimos
directamente en la sesión terapéutica.
tres tipos de modalidades discursivas:
Marco psicodinámico
• LÓGICA: si hay isomorfismo entre texto, co-texto y contexto. Lo
La lógica de todos estos modelos es el desarrollo de un sis- que se dice es lo que se quiere decir y el contexto es compartido
tema de categorías predeterminadas que sirvan para valorar por hablante y oyente (todos saben de qué se está hablando).
conducta interpersonal y que tienen en cuenta, en mayor o
• ANALÓGICA: si bien el contexto es compartido por los hablan-
menor medida, los dos grandes motivos (comunión y capaci-
tes, se requiere una re-co-textualización, pasar los significados
dad) establecidos por Murray en su trabajo sobre motivación
de un campo semántico a otro. Para la interpretación debe-
inconsciente.
mos recurrir a la experiencia. Ejemplo, palabras polisémicas.
Los tres modelos se basan en una idea similar, con indepen-
• PARALÓGICA: se hace necesario crear un nuevo contexto
dencia del modelo teórico subyacente, el discurso o la acción
que haga posible la comunicación, lo que obliga a crear un
reflejan temáticas globales que constituyen el patrón esencial
nuevo texto; es casi el equivalente a traducir. Ejemplos: diá-
del problema del cliente.
logos absurdos, fuga de ideas, ensalada de palabras, textos
Estos sistemas de categorización son útiles para formular el herméticos, etc. Es posible dar sentido a las paralogías si se
camino de la intervención y para generar hipótesis clínicas, dispone de la información adecuada.
pero no permiten elaborar diagnósticos diferenciales.
El primer enfoque en desarrollarse (y fuera de la tradición psico-
*Valorar éxito o fracaso comunicativo, Máximas de Grice: can-
dinámica) fue el Análisis Estructural de la Conducta Social
tidad, calidad, relevancia y modo
(SASB, Benjamín 1973). Contempla tres dimensiones o focos,
las dos motivacionales y la dirección de la conducta (hacia uno
mismo o hacia el otro), así como el tipo de deseos o metas. Fases (PIR 21, 58):
Amplio desarrollo. Narrativas relacionales. Se puede considerar el discurso como una macroproposición,
Basándose directamente en la propuesta del SASB (Crits- un significado global a comunicar y el texto como un compues-
Christoph, Demorest y Connolly, 1990; Demorest, 1995) to de microestructuras creadas para expresar la macroproposi-
desarrollaron una derivación de la misma (el modelo QUAINT, ción. Para hallar la macroproposición se deber partir del análisis
Evaluación Cuantitativa de Temas Interpersonales), utili- de las microestructuras del texto, lo que supone analizar las
zando un modelo teórico basado en el concepto de transferen- microestructuras.
cia. Al igual que el modelo anterior, trata de localizar categorías Una microestructura es cualquier agrupación de frases fuerte-
preestablecidas en el discurso del cliente para diseñar un plan mente cohesionadas, de frases que hablan del mismo tema.
de intervención que permita hacer frente al patrón problemá- Técnicamente, se dice que es una unidad de redundancia. El
tico que se localice. análisis textual sigue las siguientes fases:
Evaluación a través del protocolo de Tema Central del 1. Detección de microestructuras.
Conflicto Relacional (CCRT, Luborsky & Crits-Chri stoph,
2. Análisis de la redundancia, es decir, la cohesión lexical den-
1990; López del Hoyo, Ávila y Pokorny, 2011). En este caso,
tro de una microestructura.
las categorías se relacionan con el deseo central, la repuesta
evocada en los otros y la reacción personal a la conducta de 3. Análisis de la coherencia: un texto se hace coherente, es
los otros. decir, podemos llegar a saber de qué tema está hablando,
lo que intenta comunicar, cuando es redundante a través
de diversas microestructuras.
B) EVALUACION SIN RESTRICCIONES AL TEXTO 4. Generación de la síntesis discursiva: Una vez localizadas
las microestructuras y las relaciones de redundancia y de
B.1 Análisis textual (criterios hermenéuticos) coherencia a lo largo del texto, se usan los indicadores
de coherencia para componer una síntesis de los vínculos
Técnica de análisis narrativo propuesta por Manuel Villegas
(coherencia) entre temas (redundancia). Esto puede hacerse
(1992).
en términos gráficos. Esta síntesis es el reflejo de un discurso,
El modelo se elabora a partir de las propuestas del lingüista de la visión profunda sobre el mundo que tiene la persona.
Teun A. Van Dijk (1980, 201 2).
Permite encontrar la macroproposición o sentido básico del texto.
B.2 El análisis del proyecto vital (sin restricciones y sin
En todo acto comunicativo intentamos transmitir significados, criterios hermenéuticos) (PIR 22, 120)
esos significados son la estructura profunda, son el discurso (lo
Consiste en construir el sentido de uno mismo a partir de indi-
que se quiere decir). Ahora bien, esos significados discursivos
cios de memoria o de evocación de recuerdos, a través de un
se transmiten a través de textos que componen la estructura
relato que da sentido a lo que se recuerda. Prima el criterio de
superficial (lo que se dice y tal y como se dice, es decir, la forma
relevancia (de importancia para el sujeto) sobre el criterio de
en la que se expresa el texto). Esta técnica consiste en encon-
verdad (que sea un recuerdo cierto o no).
trar el discurso a través del análisis del texto.
Michael y Mahoney (1991).
Permite estudiar todo tipo de modalidades discursivas, son dis-
tintas tipologías de textos que se establecen en función de sus 4 fases:
isomorfismos entre texto, contexto y co-texto. 1. Creación del inventario de los recuerdos – (1º fase de evoca-
• El texto es lo que se dice. Un buen texto ha de cumplir una ción de recuerdos de la terapia cognitivo-narrativa: “regre-
serie de condiciones, concordancia, cohesión y coherencia. sión guiada”).
80
2. Recomposición de la vida .
3. Viaje por la vida
4. Revisar la revisión vital
Técnicas sujetivas
Lista de adjetivos ACL

Lista de adjetivos
Lista de adjetivos de depresión DACL
Clasificación CQ de Block
Clasificación Q Técnica de ajuste a modelos de Bem
Técnica Q de autoconcepto de Fierro
Diferencial semántico
Test de constructos
personales de Kelly
Métodos hermenéuticos
y narrativos
81
82
Tema 8
Autores: Clara Severo Sánchez, Carmen Barreiro González, Bárbara Vega de Seoane Luis, Paula Fuica Pereg, Miriam Jiménez Bruña, Belén Gago
Velasco, Alicia López Frutos, Beatriz Torres Pardo, Kazuhiro Tajima Pozo.
8.1. Fundamentos básicos • No estructuradas, permiten una variedad ilimitada de res-

puestas posibles (PIR).
• Enmascaradas o disfrazadas: el sujeto no puede falsificar las
Origen: el término “técnicas proyectivas” fue utilizado por respuestas porque no conoce la relación que se da entre
primera vez por Frank en 1939. Frank afirma que son instru- éstas y su mundo inconsciente (PIR 13, 73; PIR).
mentos para evaluar la personalidad de los sujetos, donde se • Poco estandarizadas, aunque siguen un protocolo de actua-
les presentan estímulos poco estructurados y han de responder ción (PIR).
ante ellos libremente.
• Se basan en que la personalidad de los individuos posee una
Definición (Lindzey, 1961): técnicas especialmente sensibles estructura básica y estable. Esto nos posibilita el hacer pre-
para revelar aspectos inconscientes de la conducta, y que gene- dicciones sobre el comportamiento de las personas.
ralmente el material estimular que se presenta es ambiguo, por
lo que la interpretación depende de un análisis global.
Son técnicas muy influenciadas por la teoría Psicoanalítica. Se Clasificaciones
basan en que las respuestas que da el sujeto ante los estímulos Existen muchas clasificaciones de las técnicas Proyectivas. En
que se le presentan son proyecciones de los sentimientos, emo- la tabla 1 que se presenta a continuación, vienen reflejadas
ciones, conflictos, etc., más inconscientes del sujeto. las clasificaciones de Fernández Ballesteros (1980) y Frank
(1939).
Características de las técnicas proyectivas (PIR 22, 131; PIR) Este tema va a seguir en su desarrollo la clasificación propuesta
• Los resultados obtenidos se estudian de forma cualitativa, por Fernández Ballesteros (1980).
ideográfica, subjetiva y global.
CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS
TAREA ESTÍMULOS EJEMPLOS
Láminas visuales:
ESTRUCTURALES Estructurar, dar significado. • Neutralidad temática. Rorschach, HIT, Z.
(constitutivas, FRANK) • Escasa estructuración E.
Estímulos visuales:
• Menor neutralidad que en
TEMÁTICAS Narrar una historia. estructurales. TAT, TRO, PFT, CAT.
(interpretativas, FRANK) • Más estructuración que E que en
estructurales.
No hay un material estimular Test de la familia, test de la figura

EXPRESIVAS Dibujar.
previo. humana, test del árbol.
CONSTRUCTIVAS Organizar, construir, Visuales, objetos (p. ej., maquetas, Test del pueblo, test de la aldea
(catárticas, FRANK) estructurar espacio. caja de arena y muñecos). imaginaria, juego diagnóstico.
Fábulas de Düss, asociación

ASOCIATIVAS Asociaciones frente a palabras, Palabras, frases o cuentos
palabras, frases incompletas,
(refractarias, FRANK) frases o cuentos. (verbal o escrito).
grafología.
Tabla 1. Clasificación de las técnicas proyectivas.
83
8.2. Técnicas estructurales Según el color de la mancha, éstas pueden ser:

• Láminas en blanco y negro:
Láminas I, IV, V, VI y VII.
Test de Rorschach
• Láminas que introducen el rojo:
En 1920, Rorschach crea el denominado Test de Rorschach, Láminas II y III.
formado por 10 láminas en las que aparecen manchas de tinta.
• Láminas que introducen color:
Estas láminas se presentan al evaluado, quien debe dar una
Láminas VIII, IX y X.
estructuración a las mismas, y al hacerlo se verán reflejados
aspectos más o menos estables de su personalidad (PIR).
Evalúa tanto la personalidad normal como la patológica. V: la más fácil
Se puede aplicar a niños desde tres años de edad, adultos IX: la más complicada, donde hay más fracasos
y ancianos, no importando el nivel cultural. Condición nece-
saria: que comprenda la consigna verbal.
Administración
Láminas Para una correcta aplicación, se requiere un ambiente tran-
quilo, y que el examinador se sitúe a lado del evaluado para
Está formado por 10 láminas de manchas que creó al volcar
minimizar la comunicación no verbal. Se divide en tres etapas.
tinta en un papel y doblarlo por la mitad, apareciendo de esta
manera manchas simétricas bilaterales.
ASOCIACIÓN LIBRE
Se registran todas las respuestas que el sujeto da

ante la presentación de cada lámina.
En el sistema de Exner, los protocolos <14 respuestas
han de considerarse no válidos.
ENCUESTA O INTERROGATORIO
Breve y no directiva, sobre todas las respuestas dadas.

Pretende aclarar aspectos sobre localización,
determinantes de la respuesta y contenidos.
La encuesta no se aplica en los sistemas europeos.
EXAMEN DE LÍMITES
Sólo se aplica a respuestas inusuales.

En los casos en los que no aparezca esta respuesta,
Exner señala que hay que buscar hasta el límite en que
el sujeto pone resistencia para no dar tal respuesta.
Tabla 2. Etapas de aplicación del Test de Rorschach.
Categorías de valoración
Rorschach propone cinco categorías de valoración:
Localización
Determinantes
Contenido
Popularidad
Calidad formal
Exner elabora un Sistema Comprensivo del Rorschach, con la

intención de dotarle de una base psicométrica más adecuada
(PIR). Propone las mismas categorías de análisis que Rorschach
y añade algunas más:
• Calidad evolutiva.
• Actividad organizativa.
Figura 1. Ejemplo láminas del Test de Rorschach. (Ver tabla 3)
84
Tema 8 · Técnicas proyectivas
la técnica (PIR 16, 233).

W
D La información más destacada que se deriva del psicograma es
LOCALIZACIÓN Dd (PIR 22, 134):
(PARTE DE LA MANCHA QUE
Do • Aspectos cognitivos: aunque no es una técnica de inteligen-
ELICITA LA RESPUESTA)
Dr cia, permite analizar qué tipo de inteligencia predomina,
S permitiendo una apreciación cualitativa de la inteligencia
teórica, práctica, técnica, artística… Se analizan a través del
Forma (F) tipo de localización, y tienen valor positivo cuando correla-
DETERMINANTES
Movimiento (M) cionan con creatividad (M) y originalidad (O).
(PIR)
(ELEMENTOS DE LA Color (C)
• Aspectos emocionales: el análisis de los afectos se realiza a
MANCHA Textura (t)
través de las respuestas de color (FC, CF,C), que representan
QUE CONTRIBUYEN A Dimensión
LA FORMACIÓN DEL una reacción inmediata ante estímulos inesperados que
Forma-Dimensión (FD)
CONCEPTO) remueven las emociones del sujeto. También son relevantes
Pares y reflejos
las respuestas de movimiento humano (M) que representa la
Figuras Humanas (H) vida interior. El predominio de movimiento se relaciona con
Detalle Humano (Hd) una predisposición introversiva, mientras que el predominio
Animal (a) del color se asocia a una tendencia extratensiva.
Detalle Animal (Hd) • Estilos de afrontamiento: hace referencia al contacto social y
CONTENIDO Paisaje (Ls) las interacciones. Se representa con las respuestas populares
(CLASE DE OBJETO Naturaleza (Nat) (P) como índice de adaptación intelectual al ambiente, FC
AL QUE SE REFIERE) Partes Anatómicas (At) como adaptación afectiva a los requerimientos del exterior y
Objeto (Obj) con los detalles (D) como expresión del interés. Las respuestas
Órganos Sexuales (Sexo) de humano (H) se relacionan con el interés por los iguales.
Plantas (Pl) • Integración particular que cada persona hace de todos los
Etc. aspectos anterior.
CALIDAD EVOLUTIVA Respuesta sintetizada (+)
(DQ) Respuesta sintetizada vaga (V/+) A modo orientativo, se incluye una tabla con frecuencias y
(CÓMO SE INTEGRAN proporciones (ver tabla 5).
Respuesta ordinaria (O)
LAS PARTES DE LA
MANCHA) Respuesta vaga (V)
Indicadores de patología
CALIDAD FORMAL (FQ) Superior o sobrevalorada (+)
Ordinaria (O) (Ver tabla 6)
(ADECUACIÓN DE LA
RESPUESTA AL ÁREA DE Única o inusual (U)
MANCHA UTILIZADA) Menos (-) Fiabilidad y validez
ACTIVIDAD El test de Rorschach puede alcanzar una alta fiabilidad siem-
ORGANIZATIVA pre que los jueces estén bien entrenados (92%). Parker habla
(CUANDO SE ESTABLECEN de valores de 0,81.
Z
RELACIONES ENTRE LOS Los datos obtenidos sobre la validez concurrente con otros
ELEMENTOS DEL CAMPO
ESTIMULAR)
elementos son contradictorios, porque los constructos que se
emplean se refieren a diferentes aspectos. Parker habla de
RESPUESTAS valores de 0,45.
POPULARES
Tabla 3. Categorías de valoración del Test de Rorschach. Test de las Manchas de Tinta de Holtzman (HIT)
Este instrumento consta de 45 láminas que se van presentando
Fenómenos especiales al examinado. Éste ha de dar una sola respuesta por mancha
presentada y cada respuesta va seguida de dos cuestiones:
Estos fenómenos se dan cuando la respuesta que emite el ¿dónde se encuentra representado el elemento dentro de la
sujeto posee algún rasgo raro o inusual. Autores como Bohm mancha y qué aspecto de ésta lo sugirió?
y Exner han propuesto varios (ver tabla 4).
Holtzman creó la técnica de manchas de tinta (HIT) con el fin
de mejorar la fiabilidad del Test de Rorschach, por lo que tomó
Interpretación como objetivos el crear un instrumento más sencillo de aplicar
Para llevar a cabo una correcta interpretación del Test de y calificar.
Rorschach debemos tener en cuenta todas las categorías del La aplicación se hace de forma individual a partir de los 5 años
mismo como un todo y no valorarlas de forma aislada. de edad.
La interpretación se puede dividir en dos partes: las frecuencias, Las variables de calificación de la HIT son: tiempo de reacción,
donde se tienen en cuenta los indicadores de las variables de la rechazo, localización, espacio, definición de la forma, idonei-
encuesta, de el análisis de límites (localización, determinantes, dad de la forma, color, sombreado, movimiento, verbalización
etc.), y las proporciones, donde se calculan fórmulas que dan patognomónica, integración, contenido, ansiedad, hostilidad,
información sobre el comportamiento del sujeto. barrera, penetración, equilibrio y popularidad.
Previo a esta interpretación suele construirse un psicograma La HIT ha conseguido gozar de una elevada fiabilidad. En
que consiste en un perfil, normalmente gráfico, que muestra cuanto a la fiabilidad interjueces, si los evaluadores están bien
todo lo aportado por el sujeto en el proceso de aplicación de entrenados alcanza valores de 0,95 a 1,00.
85
Z-Test de Zulliger
Creado por Zulliger en 1948, el Z-Test consta de tres láminas El objetivo del Z-Test es realizar un screening para detectar una
que se presentan en formato diapositiva. Una de las láminas cierta estructura de la personalidad, en concreto, la aprehen-
es acromática, la otra inserta varios colores y la última es gris- sión del mundo exterior, la adaptación social, las reacciones
negra y roja. afectivas y su capacidad para controlarlas, y descubrir rasgos
La forma de aplicación es individual o colectiva y la edad de anormales o patológicos.
aplicación es a partir de los 16 años.
Características generales de las técnicas proyectivas (término de Frank)
TÉCNICAS ESTRUCTURALES
PRESENTACIÓN
MATERIAL CONSIGNA/ TIPO DE RTA OTRAS
ESTIMULAR OPERACIÓN REQUERIDA CARACTERÍSTICAS
ESTÁNDAR
1. Registro (protocolo).
2. Encuesta (localiza-
Visual:
Interpretación ción/ determinantes).
↓ Estructuración
P. RORSCHACH (dar estructura). Verbal. 3. Valoración
(semiestructurado).
Organización perceptual. (características).
Manchas de tinta.
4. Psicograma.
5. Interpretación.
Z DE ZULLIGER
HIT DE HOLTZMAN Manchas de tinta.
FENÓMENOS ESPECIALES BOHM FENÓMENOS ESPECIALES EXNER

Verbalizaciones inusuales:
Fracasos: no da ninguna respuesta a la lámina Verbalización desviada (DV)
Respuesta desviada
Combinaciones inapropiadas:
Combinación incongruente (INCOM)
Choque: alteración significativa de la conducta ante un estímulo
Combinación fabulada (FABCOM) (PIR)
Contaminación (CONTAM)
Respuesta confabulatoria: generalización inadecuada Lógica inadecuada (ALOG)
Disminución de la conciencia o sentido de interpretación Perseveración (PSV)
Características especiales de los contenidos:
Contenido abstracto (AB)
Autorreferencias Movimiento agresivo (AG)
Movimiento cooperativo (COP)
Contenido mórbido (MOR)
Contaminación: Mezcla dos estímulos de la mancha inadecuadamente Personalización (PER)
Críticas a sí mismo o al objeto Proyección del color (CP)
Formas de dar la respuesta
Estereotipias: repetir contenidos en las distintas manchas
Perseveración: repetición de la misma respuesta
Negación del color
Tabla 4. Fenómenos especiales en la valoración del Test de Rorschach.
86
FRECUENCIAS PROPORCIONES
1. Sección principal o núcleo:
Lambda (L)
Erlebnistypus (EB)
Experiencia accesible (EA)
Experiencia base (eb)
1. Tiempo
Estimulación experimentada (es)
EB rígido o dominante (EBPer)
Puntuación D (D)
Estimulación sufrida ajustada (Adj es)
Puntuación D ajustada (Daj)
2. Sección del afecto:

Proporción Forma-Color
2. Número total de respuestas
Proporción Afectiva (Afr)
(protocolo con menos de 14 respuestas debe ser rechazado)
Respuesta de espacio en blanco (S)
Determinantes múltiples (DM)
3. Localización o modo de apercepción: 3. Sección interpersonal:

Muchas respuestas globales (W) Movimiento cooperativo (COP)
Respuestas de detalle usual (D) Movimiento agresivo (AG)
Respuestas de detalle inusual (Dd) Interés interpersonal
Respuestas de espacio en blanco (S)
4. Sección de la ideación:
Proporción Ma:Mp
4. Determinantes: Índice de intelectualización
Respuestas de Forma (F) Verbalizaciones desviadas (DV)
Respuestas de Color (C) Combinaciones incongruentes (INCOM)
Respuestas de Movimiento Combinaciones fabuladas (FABCOM)
Contaminación (CONTAM)
5. Contenidos: 5. Sección de la mediación:

Humano Respuestas populares (P)
Animal Calidad Formal (FQ)
Anatómicas Forma pura convencional
Radiografías Forma distorsionada
Sexuales Forma única
Objetos
Geográficas
Sangre
Naturaleza
Plantas
6. Sección del procesamiento:

6. Popularidad:
Frecuencia de Z (Zf)
Populares
Eficacia del procesamiento (Zd)
Originales
Calidad evolutiva (DQ)
7. Sección de la autopercepción:
Índice de egocentrismo
Respuestas de reflejo
Respuestas de Forma-Dimensión (FD)
Respuestas de contenido anatómico (An) y de radiografías (Xy)
Respuestas de contenido mórbido (MOR)
8. Índices especiales:
Constelación de suicidio S-Con
Índice de esquizofrenia SCZI
Índice de depresión DEPI
Índice de inhabilidad social CDI
Índice de hipervigilancia HVI
Índice de estilo obsesivo OBS
Tabla 5. Frecuencias y proporciones en la valoración del Test de Rorschach.
87
INHIBICIÓN PATOLÓGICA
NEUROSIS NEUROSIS FÓBICA NEUROSIS OBSESIVA
DE LA AFECTIVIDAD
• El número de respuestas del pro- • Respuestas de sangre. • Excesiva importancia a • Problemas en la interpretación
tocolo no supera las 25. • Respuestas de detalle humano. los detalles. del claro-oscuro, lo que mani-
• Las Rs de M no son superiores a 1. • Respuestas de contenidos fiesta angustia y disforia.
• Más movimientos animales (FM) agresivos. • Shock.
que humanos (M). • Shock cromático. • Varias interpretaciones de
• Shock a las láminas que introdu- • Semejanza subrayada. espacios en blanco.
cen color (shock cromático).
• Shock al claro-oscuro.
• Rechazo o fracaso en al menos
una lámina.
• La mayoría de las respuestas
(50-70%) son de forma pura (F).
• Una o ninguna respuesta de FC.
• Impotencia.
• Perplejidad.
HISTERIA ESQUIZOFRENIA DEPRESIÓN ANGUSTIA
• Muchas respuestas sencillas. • Durante la interpretación la • Depresión psicótica • Da respuestas a medias.
• Le interesa mucho la prueba y conciencia está disminuida. (Rapaport): • Poco originales.
de repente le deja de interesar • Emite muchas respuestas - Respuestas sexuales. • Búsqueda de simetría.
o viceversa. totales y el tiempo de reacción - Verbalizaciones desviadas. • Respuestas de mutilación.
• Shock al color. está disminuido. - En ocasiones respuestas de C pura • Estilo vivencial coartado.
• Comete gran cantidad de que suele ser sangre en las láminas
fracasos. II y III.
• Muy pocas respuestas de - Alrededor de 11 respuestas y pre-
forma positiva (F+). sencia de al menos 3 fracasos.
• Presencia de respuestas poco - Muy pocas respuestas M.
usuales como confabulatorias- - Escasa productividad e inhibición
combinatorias. cromática.
• Pocas o raras respuestas de • Depresión neurótica (Portuondo):
movimiento humano. - Emite muy pocas respuestas.
• Respuestas donde sobresale - Tarda mucho tiempo en responder.
el color. - Shock al color o al gris.
• Interpretaciones abstractas, - Inhibición de respuestas de color.
estereotipias y perseveraciones. - Pocas W.
- Es posible la aparición de respues-
tas sexuales.
- Tipo vivencial coartado.
- Fracasos.
- Poca variedad en las respuestas.
Tabla 6. Indicadores de patología en el Test de Rorschach.
8.3. Técnicas temáticas o interpretativas Técnicas temáticas para adultos

Test de apercepción temática de Murray (TAT) (PIR 15, 26)
Técnicas temáticas para adultos: El TAT consta de 31 láminas: 30 son ilustraciones estructura-
das (PIR) donde se representa una escena determinada (como
• Test de Apercepción Temática (TAT) (PIR).
temas laborales, de peligro y miedo, paterno-filiales) y 1 lámina
• Test de Relaciones Objetales de Phillipson (TRO). es en blanco (para que el sujeto imagine una escena).
• Test de Frustración de Rosenzweig (PFT). De las 30 láminas, sólo se utilizan 20: 11 son de carácter
• Test de los 4 cuadros de Van Lennep. universal y 9 son específicas por edad y sexo.
• TEMAS (Tell My A Store). La tarea del sujeto consiste en ir narrando una historia
(PIR 18, 63) para cada lámina presentada que contenga un
principio, un desarrollo y un final, y donde se muestren los
Técnicas temáticas para niños y adolescentes: pensamientos y los sentimientos de los personajes (PIR). El
• Test de Apercepción Temática para Niños (CAT). evaluador va escribiendo la historia tal cual la cuenta el sujeto
• Láminas de Blacky. para después interpretarla.
• Test de las Aventuras de Pata Negra (TPN). Aplicación: tanto a sujetos con trastornos mentales como
sujetos normales. No importa el nivel educativo, cultural o
• Test de los Cuentos de Hadas (FTT).
social. No tiene una edad de aplicación determinada aunque
• Test de Relatos para Láminas de Symonds (PST). se recomienda que a sujetos por debajo de los 10 años se
88
aplique el CAT (Bellak), y tomar como límite superior de cualidad de las expectativas a medio y largo plazo que el
administración los 65 años. GAT: población geriátrica. sujeto tiene sobre sí mismo.
Se puede aplicar de manera individual, autoaplicada o colectiva - Análisis de los temas.
para sujetos del mismo sexo (se proyectan las láminas en una El tema o temas principales sobre los que versa la narración
pantalla) (PIR). y si se repiten más o menos veces señalan las áreas de
interés o áreas problemáticas del sujeto.
En lo que se refiere a la administración, valoración e interpreta-
ción no hay datos normativos al respecto. El sistema más emplea-
do para la interpretación del TAT requiere un doble análisis: Fiabilidad y validez: cuando los examinadores están bien
entrenados y el marco teórico de base es el mismo la fiabilidad
interjueces mejora bastante.
Tanto la fiabilidad test-retest y de consistencia interna son
escasas, ya que se supone que el TAT evalúa aspectos situacio-
nales de la personalidad.
La validez en general es inadecuada, y en concreto la validez
predictiva, ya que los datos que proporciona el TAT no son
medidas de rasgos estables porque dependen de estados como
la ansiedad, sueño, frustración, etc.
Test de relaciones objetales de Phillipson (TRO)

Creado por Phillipson en 1955 y con base kleiniana, es un
instrumento a caballo entre el Test de Rorschach y el TAT.
Se compone de 13 láminas donde las ilustraciones están más
estructuradas que en el Rorschach pero menos que en el TAT.
Figura 2. Ejemplos de láminas del TAT. Las láminas son variadas, algunas están más difuminadas, en
otras predomina el blanco y negro y en otras se incorporan más
• Análisis formal. colores, entre ellos el rojo.
La interpretación se hace en base a cómo se cuenta la his- El sujeto ha de narrar una historia para cada lámina presentada,
toria, y se estudian las siguientes variables: con el fin de conocer la capacidad que posee para establecer
relaciones satisfactorias con los demás.
- Comprensión de la consigna.
- Grado de colaboración. Se pueden clasificar las láminas según el número de personajes
- Exactitud en la percepción de imágenes. que aparezcan, así tendremos láminas de uno, dos, tres, o un
- Construcción de la historia. grupo, y en diferentes ambientes.
Que tenga sentido, sea clara, concisa, si posee muchos Los estímulos de las láminas tienen una gran capacidad para
o pocos detalles, grado de realidad, estilo narrativo, si el evocar o recrear conflictos significativos de las relaciones
sujeto tiende más a la descripción. objetales. Permiten que el sujeto refleje en las situaciones que
• Análisis de contenido. aparecen en las láminas conflictos parentales, familiares, de
La interpretación se hace en base a en qué consiste la his- situaciones pasadas, presentes, etc.
toria y supone procesos de proyección e identificación
subyacentes (PIR). Test de frustración de Rosenzweig (PFT)
- El héroe. Rosenzweig creó esta prueba en base a su teoría de la frustra-
El sujeto organiza la narración en torno a un personaje ción (1934). Está diseñada para evaluar el nivel de frustración
principal o héroe y será con el que el sujeto se identifi- del examinado, y en base a ello determinar algunos rasgos de
que (misma edad, sexo similar), y pone en él sus propias su personalidad y su forma de relacionarse con la agresión.
características. Si en la historia hay más de un personaje, el
En test consta de 24 imágenes (muy estructuradas), donde apa-
héroe es al que se le da más importancia, es el que dirige
recen dos personas en una situación frustrante, y se le pide al
la situación, y posee mayor similitud física, de rol o socio-
sujeto que nos cuente qué haría él en esa situación en concreto.
cultural con el sujeto (PIR).
- Necesidades. Según Rosenzweig las personas reaccionan ante la frustración
Los estados interiores, motivaciones y sentimientos que se mediante la agresión y con el PFT se pretende evaluar cómo se
atribuyen al héroe. enfrenta el sujeto ante la frustración.
- Presiones. La forma de aplicación puede ser individual o colectiva.
Motivaciones y presiones que siente el héroe bien llegadas Se puede administrar tanto a niños como adolescentes y adul-
desde el entorno o desde personas cercanas. tos (en España sólo versión para adultos).
- El entorno.
Muestra el tipo y calidad de las relaciones del sujeto con Se puede calcular una calificación de conformidad con el grupo
el ambiente y con los demás y su vivencia subjetiva del (GCR): se refiere a la similitud entre las respuestas emitidas por
mundo. Sirve para evaluar los motivos sociales de: Logro, el sujeto y las respuestas más frecuentes del grupo normativo.
Afiliación y Poder (PIR).
- Desarrollo y desenlace de la historia. Test de los cuatro cuadros de Van Lennep
Cómo esté narrada la historia, con qué tono emocional y
Se presentan al sujeto cuatro láminas en color que ha de orde-
cómo varía a lo largo de la narración y en el fin, señalan
nar según su criterio y en base a esto crear una historia (que
el estado de ánimo que predomina en el individuo. Las
contenga las cuatro láminas).
pautas características del desenlace son un predictor de la
89
Algunas diferencias
↑ Ambigüedad. ↑ Profundidad de exploración

RORSCHACH ↓ Estructuración (estructura personalidad). Tarea:
(semiestructurado). ↓ Influencia situacional. imponer estructuración.
↓ Ambigüedad. ↓ Profundidad de exploración.

TAT MURRAY
↑ Estructuración. ↑ Influencia situacional.
El objetivo es evaluar la capacidad de estructuración, de orde- • Necesidades e impulsos del héroe. Las necesidades expresa-
nación y de sentido de los elementos. das pueden tener correspondencia con las necesidades del
Esta prueba nos da información sobre las actitudes del sujeto examinado, sobre todo si están descritas con mucho detalle
ante la vida. Supone que estas actitudes vienen dadas por la y realismo, aunque también pueden reflejar las necesidades
estructura y dinámica de la personalidad, y sobre todo, cuando e impulsos que él perciba en otras figuras.
se ponen en juego en las situaciones sociales. • Figuras vistas como ... la manera en que perciba a las figuras
que lo rodean y cómo reaccionan ante ellas.
TEMAS (Tell Me A Story) • Conflictos significativos. Conocer el tipo de conflictos y cómo
reacciona ante ellos.
Esta prueba fue desarrollada en los años 80 por Constantino.
Es una prueba parecida al TAT compuesta por 23 láminas de • Naturaleza de las ansiedades. Pueden estar relacionadas con
color donde aparecen personajes de origen hispano interac- el castigo, con el daño físico, temor a la soledad, a la desa-
tuando en ambientes urbanos actuales. probación. A partir de ahí, se puede observar las estrategias
que utiliza para su defensa: la pasividad, la huida, la inhibi-
TEMAS surgió por la necesidad de que sujetos de otras cultu-
ción, la agresividad, la oralidad, la renuncia, etc.
ras, razas, etc., puedan identificarse con los personajes de las
láminas de una forma más auténtica. • Integración del Yo. Grado en que es capaz de comprometer-
se entre los impulsos y las exigencias de la realidad (control
de impulsos, tolerancia a la frustración y la ansiedad).
Técnicas temáticas para niños y adolescentes
Test de apercepción temática para niños (CAT) Ahora bien, en el momento de la administración no podemos
El TAT es una prueba que carece de imágenes que representen olvidar que estamos frente a un niño, debiendo tener con él
situaciones adecuadas para niños, son situaciones que ellos unas atenciones especiales para lograr un clima adecuado.
no entienden y les resultan extrañas. Por otro lado, tampoco Puede plantearse la administración del CAT como un juego,
se representan situaciones donde haya relaciones típicas que consiguiendo de esta manera evitar reproches, competencias
tienen los niños de estas edades (relaciones fraternales, con los o medidas disciplinarias. Si fuera preciso se debe alentar y esti-
padres, escuela). mular al niño, pero siempre sin hacerle sugerencias.
Debido a estas complicaciones, cuando los niños tienen entre
3 y 10 años se suele emplear el CAT, Children´s Apperception
Test, creado por L. Bellak y Bellak (1949).
Las 10 láminas de las que se compone representan imágenes
que pretenden evocar en el niño respuestas relacionadas con
sus problemas, como puede ser el sueño, la alimentación,
miedos, relaciones con iguales, relaciones con los padres, celos
fraternales, etc.
El CAT presenta tres versiones distintas, en función de las
imágenes que aparecen en las láminas y de la población a la
que se aplican: CAT-A (animales en ambientes humanizados)
niños pequeños, CAT-H (situaciones humanas) niños de 11 a
14 años o con elevado CI y CAT-S (escenas animales) niños
pequeños o con dificultades.
Tanto las normas de aplicación como las de interpretación son
idénticas a las expuestas en el caso del TAT. Si bien, en el caso
de los niños, para el análisis del contenido de las historias se Figura 3. Ejemplos de láminas del CAT-A y del CAT-H.
tienen en cuenta varios aspectos (PIR 22, 116):
• El tema principal. Se intenta encontrar un denominador
común o tendencia en varias historias. Láminas de Blacky
• Héroe principal. Se trata del personaje con quien se identi- Creado por Blum en 1950 para población infantil. Está forma-
fica el evaluado. Es conveniente observar la adecuación del do por 11 láminas donde aparecen reflejadas las aventuras de
héroe, la habilidad para manejar cualquier circunstancia. un perrito llamado Blacky junto con su familia (padre, madre y
90
hermano Tippy). Al igual que el CAT-A y el Pata Negra, se basa La edad de aplicación es para edades comprendidas entre los 7
en la idea de que los niños se identifican más fácilmente con y 12 años. Se hace de manera individual y en una sola sesión.
animales que con seres humanos.
El niño ha de narrar una historia por cada lámina presentada Test de Relatos para Láminas de Symonds (PST)
y el examinador tomar nota de ellas. Con este instrumento
Symonds crea en 1949 el conocido Test de Relatos para
también se pretende la evaluación de posibles conflictos del
Láminas (Picture Story Test), basándose en el TAT pero des-
desarrollo psicosexual infantil, para lo que el examinador va
tinado a población adolescente.
haciendo una serie de preguntas con varias opciones.
Consta de 20 láminas, divididas en dos series de 10 láminas
Este test no ha sido ni editado ni investigado en España.
cada una, formando los Juegos A y B. Se puede pasar una o
las dos series.
Test de las Aventuras de Pata Negra (TPN) Los temas que ilustran las láminas están relacionados con la
Elaborado por Corman en los años sesenta (PIR). soledad, estilos parentales, violencia intrafamiliar, actividad en
Es un test compuesto por 18 láminas donde aparecen repre- bandas delictivas, abuso de drogas.
sentadas diversas escenas con un cerdito como protagonista No se dispone de datos normativos en España.
en distintas situaciones. Última lámina: la del “Hada Madrina”.
Este instrumento fue creado para población infantil y adulta, Técnicas temáticas para mayores
pero hoy en día sólo se emplea con población infantil, en eda-
des comprendidas entre los 4 y 15 años. Test de apercepción para la senectud (SAT)
Fue creado por Bellak por la necesidad de evaluar los mismos
Test de los Cuentos de Hadas (FTT) aspectos que evaluaba el TAT pero en personas mayores. La
mayoría de las 16 láminas enfatizan escenas de dolor, como la
Prueba elaborada por Coulacoglou en 1995. Es uno de los soledad, el abandono, la dependencia, etc.
test más recientes y surge por el deseo de su autora de crear
una prueba dinámica pero con mayor objetividad a la hora de Se han realizado críticas a esta prueba ya que dicen que este-
interpretar los resultados y mayor rigor psicométrico. reotipa a los ancianos, y por tanto hace que no se den las
respuestas activas.
Está compuesto por 21 dibujos de personajes conocidos de
cuentos. Estos dibujos se agrupan en siete series de tres dibu- No ha habido investigación en España sobre esta prueba pero
jos cada una. Las cinco primeras series representan personajes sí hay manual en español.
(Caperucita Roja, el Lobo, el Enanito, la Bruja, el Gigante), y las
dos últimas, escenas (escenas de Caperucita Roja y escenas de Test de apercepción gerontológico (GAT)
Blancanieves).
Elaborado por Wolk y Wolk, presenta unas láminas donde
La novedad de esta prueba reside en que el niño no tiene que sólo aparecen temas relacionados con la tercera edad.
contar historias, sino que ha de elegir personajes y contestar
No existe investigación en España sobre esta prueba ni tampo-
preguntas, lo que lo hace al parecer más atractivo para ellos.
co manual en español.
Tiene como objetivo el estudio de aspectos de la personalidad
en niños con o sin patología.
91
Resumen técnicas temáticas
TÉCNICAS TEMÁTICAS
PRESENTACIÓN
ESTÁNDAR
• Material humano.
Visual: más o menos
Interpretación. • ↑ Influencia situacional
estructurado.
TAT DE MURRAY E's ambiguos, menos
Producción verbal, ambiental (ambiente x cta).
dar estructura. • No hay pautas sistema
que en estructurales.
ni datos normativos
Verbal
TEST DE 4 CUADROS (relato, historia). • De las primeras.
(VAN LENNEP)
• La más popular en
PATA NEGRA infantil.
(CORMAN) • Desarrollo psicosexual y
mecanismos de defensa.
Otros: PFT (Test de Frustración de Rosenzweig), CAT de Bellack (niños <10, 2 formas: CAT-A (animales) y CAT-H (humano)),
SAT, (ancianos), Test de Relaciones Objetales de Phillipson (Kleiniano, menor estructuración que TAT),
Test de Cuentos de Hadas FTT (K. Coulacoglou), TEMAS de Constantino.
8.4. Técnicas expresivas o gráficas • Test de la pareja.

• Test de la persona bajo la lluvia.
• Test del dibujo de dos figuras humanas.
En general se trata de técnicas donde el evaluado ha de rea-
lizar un dibujo. Se basa en que a través del dibujo el sujeto • Test de la casa y el pueblo.
proyecta contenidos inconscientes y muestra su manera de
organizar el mundo y su forma de reproducirlo. Se cree que Test de dibujo libre
la conducta gráfica está más libre de control consciente que
la verbal. La instrucción es “ahora dibuje lo que quiera”.
De estas técnicas se puede obtener de una manera sencilla Suele aplicarse al inicio de la batería de test gráficos.
mucha información del sujeto, pero es imprescindible contras- La interpretación se lleva a cabo a dos niveles, el nivel gráfico o
tar esos datos y completarlos con los obtenidos mediante otras expresivo y el nivel simbólico.
pruebas.
Son pruebas muy criticadas debido a que existen muy pocos Test del dibujo de la figura humana (DFH o DAP)
estudios empíricos y la interpretación suele ser bastante subjetiva.
(PIR 15, 28)
Es el principal instrumento gráfico, elaborado por Machover,
Aspectos gráficos que se pueden interpretar en los dis-
para evaluar el desarrollo intelectual y de la personalidad
tintos dibujos.
(PIR). Está basado en la experiencia adquirida con la aplicación
Recordar que para hacer un análisis e interpretación clínica del Goodenough a niños (PIR).
de los dibujos es necesario tener experiencia y una extensa
Es aplicable desde la infancia hasta adultos.
formación.
Las instrucciones son “por favor, dibuje una persona”. Para
poder analizar la figura, ésta ha de ser completa (cabeza,
Principales técnicas gráficas tronco, brazos y piernas). Cuando ya ha realizado el dibujo, el
• Test de dibujo libre. siguiente paso es “ahora dibuje una persona del sexo opues-
• Test del dibujo de la figura humana (DFH). (PIR 19, 97; to”. Lo ha de hacer en otra hoja en blanco que ha de coger
PIR 17, 87; PIR 16, 23). del montón de folios en blanco, y que colocará como crea
conveniente. El siguiente paso es aplicarle un cuestionario tipo
• Test de la casa-árbol-persona (HTP).
realizado por Machover. Por último, se le pide que cree una
• Test del árbol (PIR 19, 103; PIR 18, 55). historia sobre las figuras dibujadas.
• Test del dibujo de la familia.
92
Test de la casa-árbol-persona (HTP) Test de la pareja

Elaborado por Buck en 1948. El orden de presentación de los Elaborado por Bernstein en 1958. Permite la exploración de la
estímulos ha de ser siempre el mismo. Primero la casa, luego el “pareja interna” del examinado.
árbol y por último la persona. Cada uno en una hoja diferente. Las instrucciones son:
Se analizan tanto el nivel de contenido como el expresivo. La • “Dibuje en esta hoja dos personas cualesquiera”.
casa estimula asociaciones con la vida hogareña y las relacio-
• “Póngales debajo nombre y edad que puedan tener”.
nes interfamiliares, el árbol refleja el modo en que el sujeto
experimenta el ambiente y la detección de los sentimientos más • “Escriba una historia que cuente qué les sucede, qué piensan
prohibidos y profundos del sujeto, más arraigados en la perso- y sienten”.
nalidad, persistentes, y más difíciles de modificar. La persona • “Póngale título a la historia”.
capta la imagen corporal y concepto de sí mismo.
Test de la persona bajo la lluvia

Test del árbol de Koch (PIR 19, 103)
Este test se debe a Abramson, el cual pretende conseguir un
Creado por Koch (1952). Es una variación del anterior. Se basa retrato de la imagen corporal bajo condiciones desagradables
en el supuesto de que el dibujo del árbol refleja los sentimientos de tensión ambiental. Con esto lo que se intenta es conseguir
más profundos e inconscientes que el sujeto tiene de sí mismo. analizar la capacidad defensiva del examinado.
Se pide que dibuje tres árboles diferentes. Se descarta el dibujo Administrar individual o colectivamente, a partir de los 4 o 5
si el árbol que dibuja el sujeto es un pino (favorece la expresión años de edad, y no tiene límite de tiempo para su ejecución
de geometrizaciones defensivas). Las raíces informan sobre Se entrega papel en posición horizontal, y se da la consigna:
la vida instintiva e inconsciente. El tronco simboliza el Yo, «dibuja una persona bajo la lluvia».
el carácter del evaluado. La copa representa la vida mental
Además de la actitud general, se anotan datos de la postura,
superior.
resistencia a dibujar, comentarios, tiempo de ejecución, etc.
Es aplicable a partir de los 5 años de edad.
Es interesante recoger el orden en que aparecen los elementos
(y si aparecen todos o elementos adicionales, en ese caso son
Indicadores de emociones en dibujos más importantes).
Indicadores en el dibujo del árbol:
• LITERAL. Personificación: cara con expresión facial de alegría Test del dibujo de dos figuras humanas
o tristeza, realización de alguna acción. Maganto y Garaigordóbil (2009),
• CONTENIDO. (1) Tiempo, estación del año (primavera y vera- Tiene un doble objetivo: evaluar el nivel madurativo-mental y
no = alegría, otoño e invierno= tristeza). (2) Objetos, flores, también los problemas emocionales
regalos, corazones (alegre), objetos rotos, telas de araña,
Aplicación en niños de 5 a 12 años.
etc. (triste).
Responde a la demanda del ámbito educativo de tener un
• FORMALES. (1) Tamaño, aumento (alegre), disminución (tris-
instrumento breve que permita hace una evaluación rápida o
te). (2) Color, incluir nuevos (alegre) o solo negro o desapa-
screening de retraso madurativo escolar y de posibles proble-
rición de colores (triste).
mas emocionales de los menores de estas edades.
• Texto acompañante.
El percentil total obtenido informará del nivel de madurez
• Adición de personas, animales, objetos. mental del niño o de la niña en comparación con la muestra
normativa.
Test del dibujo de la familia En la interpretación de la escala emocional se atiende, en
primer lugar, al número de indicadores que muestra el dibujo,
Corman en 1967 elabora esta prueba. La consigna es “dibuje para obtener un percentil que indica un punto de corte para
una familia” (en otras versiones como la de Porot, la consigna determinar la existencia de problemas emocionales >95 se
es “dibuje su familia”) (PIR 14, 60). afirma la existencia de problemas en este sentido. La alerta se
La secuencia de aplicación del test: establece en el percentil 75.
• “Dibuja una familia” o “imagina una familia que tú inventes
y dibújala”.
Test de la casa y el pueblo
• “¿Dónde están?, ¿qué hacen allí?”.
Xandró (1999).
• "Nómbrame a todas las personas empezando por la que
primero dibujaste". Se realiza en un folio que se entrega en horizontal. La consigna
es “por favor dibuje una casa espontáneamente, sin preocu-
• “¿Cuál es el más bueno de todos?" "¿por qué?”.
paciones artísticas”. Posteriormente se le pide que dibuje una
1. "¿Cuál es el menos bueno?" "¿por qué?". casa de pueblo o de pisos según el primer dibujo. Por último se
2. "¿Cuál es el más feliz?" "¿por qué?". pide que dibuje la casa ideal para el que dibuja, la que quisiera.
3. "¿Cuál es el menos feliz?" "¿por qué?". Se pueden hacer preguntas como: ¿Quién vive?, ¿son felices?
4. "Tú, en esta familia, ¿a quién prefieres?" "¿por qué?". Después del test de la casa, se debe aplicar el del Pueblo (ins-
trucciones similares al primero), aunque pueden completarse
Todos estos pasos son típicos cuando el test se aplica a niños. con otros dibujos.
En el caso de adultos, normalmente todas estas preguntas se
sustituyen por la petición de que elabore una historia con pasa-
do, presente y futuro sobre esa familia.
93
RASGO O ASPECTO GRÁFICO SIGNIFICADO
Tendencia a la expansión, de ser visto y tenido en cuenta. Generosi-

Grande
dad, extroversión.
Tamaño
Si ocupa más espacio, puede indicar autoestima inflada, personali-
(2/3 de la página)
dad defensiva y agresiva.
Está asociado al autoconcepto o a la autoestima, al nivel Pequeño Poco nivel de expansión, retracción desvalorizante. Timidez. Sen-
de energía. Informa de la relación de la persona con su timiento de inferioridad, inseguridad, inadecuación e inhibición de
ambiente (menos de 1/3 del papel) impulsos. Tendencia a la restricción.
Medio Buena adaptación, equilibrio en cuanto a extraversión e introversión.
Proyección Orientación a la izquierda Introversión y distanciamiento de los demás.

Extroversión, capacidad para tomar decisiones, facilidad para la
Se refiere hacia donde se dirige el dibujo Orientación a la derecha
comunicación.
Tendencia a la fantasía, a la imaginación, al mundo de las ideas.
Inseguridad, dificultades de adaptación a la realidad, tendencia a
buscar satisfacciones en el área de la fantasía más que en la reali-
Parte superior del papel
dad. (PIR 21, 54).
Alegría, optimismo, energía. Necesidad de escapar de la realidad.

Necesidad de seguridad y estabilidad interna. Orientación a la reali-
Parte inferior del papel
Emplazamiento dad. Tristeza, depresión.
Realismo. Objetividad y control de impulsos. Equilibrio y armonía con
Lugar donde se sitúa el dibujo en relación a la página. El
Parte central del papel el entorno. Capacidad para afrontar los acontecimientos. Adecuada
papel representa el espacio vital de la persona
ubicación en el propio yo, en la propia realidad.
Extroversión, con miras al futuro, a las metas personales, a lo des-
Parte derecha del papel conocido. Necesidad de alejarse del pasado, de crecer, progresar y
avanzar. Representa la zona del padre.
Introversión e inhibición. Referencias al pasado. El origen, las raíces,
Parte izquierda del papel la madre. Dependencia, necesidad de protección. Miedo a crecer, a
avanzar.
Bordes del papel
Representan los límites de la realidad

Asertividad, tendencias agresivas, impulsivas. Fuerza, vitalidad.
Presión de los trazos Trazo fuerte
Seguridad, extroversión. Capacidad de liderazgo.
Expresa el nivel energético de los individuos Timidez, inhibición, represión, depresión y bajo nivel energético.
Trazo débil
Debilidad.
Tensión. Agresividad, fuerte necesidad de control de las emociones.
Líneas rectas
Inflexibilidad. Decisión.
Forma del trazo Flexibilidad. Empatía. Dulzura y suavidad. Dependencia y emotividad.
Líneas curvas
Feminidad.
Líneas dentadas Irritación.
Inseguridad, indecisión, dificultad en los contactos sociales.
Trazos fragmentados
Problemas para afrontar situaciones nuevas.
Continuidad del trazo Trazos continuos Extraversión. Seguridad.
Figuras no cerradas Incapacidad para concluir situaciones, para la intimidad.
Trazo remarcado Ansiedad, rumiación.
Representa ansiedad y angustia y está relacionado con la parte del
Sombreado
dibujo que se sombrea.
Inadecuación de los sentimientos de seguridad en la vida emocional.
Falta de simetría
Falta de equilibrio. Regresión y dependencia (línea de botones).
Simetría
Armonía entre la persona y medio. Equilibrio entre el idealismo y la
Marcada simetría
realidad. Control. Dominio de uno mismo.
Movimiento Expresión de equilibrio personal.
Necesidad de llamar la atención, de mostrar algo oculto. Preocupa-
Transparencias
ción por aquella parte del cuerpo que se transparenta.
Rayas del suelo Muestra el contacto con la realidad. Señal de autoafirmación.
Tabla 7. Aspectos gráficos que se pueden analizar e interpretar en los diferentes test de dibujo (basado en Moreno Rosset, 2019).
94
Resumen Técnicas Expresivas
TÉCNICAS EXPRESIVAS
PRESENTACIÓN
ESTÁNDAR
DFH (K. MACHOVER) - Evalúa personalidad.

FIGURA HUMANA
Refleja sentimientos más
TEST DEL ÁRBOL profundos e inconscientes
(KOCH) del sujeto sobre sí mismo.
HTP BUCK Cada dibujo en una Analiza tanto el nivel de con-

No material
(casa-árbol-persona) hoja diferente tenido como el expresivo.
estimular previo.
DIBUJO DE LA FAMILIA Dibujar una familia. Versión J.M. Lluis o Porot:

(CORMAN) Tu familia.
Evalúa inteligencia,
DFH GOODENAUGH - desarrollo intelectual y
FIGURA HUMANA personalidad.
8.5. Técnicas constructivas o catárticas Las técnicas asociativas más significativas son:
• Asociación de palabras.
• Frases incompletas.
El examinador da al evaluado una serie de objetos y éste ha
de construir con ellos unos conjuntos previamente definidos. • Test desiderativo o Bestiario.
Con estas técnicas podemos ver cómo el sujeto estructura el • La autobiografía.
ambiente y organiza los elementos que se le presentan. A tra- • Fábulas de Düss.
vés de esto, el evaluador es capaz de explorar la personalidad
del individuo, sobre todo los aspectos afectivos e intelectuales.
8.7. Técnicas refractarias
Este tipo de técnicas no son muy empleadas, debido a su coste,
a que requieren mucho tiempo de aplicación, tienen problemas
de interpretación, etc. Se basan en la hipótesis de que según se comunique el sujeto
Las pruebas constructivas más representativas son: con el entorno, podremos conocer su personalidad.
• El test del pueblo (Arthur y Mabille). La técnica refractaria más conocida es la grafología, que
• El test de la aldea imaginaria (Muchielli). presupone que proyectamos la personalidad en la escritura.
Ha sido muy criticada por presentar problemas de puntuación,
• Juego diagnóstico. falta de sistemas objetivos de valoración, datos de fiabilidad
• Juego universal. y validez contaminados por los efectos de la diversidad en las
condiciones de aplicación, valoración e interpretación.
Estas pruebas son difíciles de cuantificar, por lo que no existe
una clara tipificación de las mismas.
8.6. Técnicas asociativas
En estas técnicas, el examinado recibe un estímulo en forma

verbal o escrita (palabras, frases,..), y su tarea es responder
ante ellas. Sus respuestas las ha de asociar con los estímulos
presentados.
95
Enmascaradas
No estructuradas
Subjetivas
Estructurales
- Test de Rorschach
- HIT de Holztman
- Z de Zulliger
Temáticas
Para adultos Para niños (PIR) Para ancianos

- TAT (Murray) - CAT (Bellack) - GAT (Wolk y Wolky)
- TRO (Phillipson) - TPN (Corman) - SAT (Bellack y Bellack)
- PFT (Rosenzweig) - FTT (Coulacoglou)
- PST
Expresivas o gráficas
- Dibujo libre - DFH (Machover)
- HTP (Buck) - Dibujo de la familia
Constructivas
- Test del Pueblo
- Test de la Aldea imaginaria
- Juego diagnóstico
Asociativas
- Asociación de palabras
- Frases incompletas
- Test desiderativo
- Fábulas de Düss
Refractarias
- Grafología
96
Tema 9
Evaluación de la inteligencia
Autores: Clara Severo Sánchez, Belén Gago Velasco, Carmen Barreiro González, Miriam Jiménez Bruña, Alicia López Frutos, Bárbara Vega de Seoane
Luis, Paula Fuica Pereg, Beatriz Torres Pardo, Kazuhiro Tajima Pozo.
9.1. Fundamentos básicos Test basados en la metodología factorial (PIR 15, 48)
Son pruebas elaboradas a partir del análisis factorial.
Spearman es el pionero de esta forma de entender la inte-
Los instrumentos de los que disponemos para evaluar la inteligencia, ya que en 1904, mediante el empleo del análisis
ligencia son capaces de medir aspectos globales de la misma, factorial, quiso conocer los componentes más importantes de
como por ejemplo razonamiento, comprensión verbal, etc. De la inteligencia.
ellos nos servimos para conocer el potencial de aprendizaje de
los individuos. Normalmente son de aplicación colectiva y existen dos grupos:
• Test de factor G.
Realizan una única medida (relacionada con el factor G) para
Clasificación
conocer el nivel intelectual del sujeto. El ejemplo más carac-
Desde un enfoque clásico las pruebas de inteligencia se dividen terístico es el test de Matrices Progresivas de Raven (PIR).
en test basados en el método racional y test basados en el • Test de aptitudes.
método factorial.
Evalúan una serie de capacidades o habilidades específicas
que posee el sujeto. El ejemplo más característico es el PMA
Test basados en la metodología racional (enfoques clínicos) de Thurstone. Estos test nos dicen una serie de aptitudes que
Son pruebas que están elaboradas según la teoría a la que el individuo posee pero no nos ofrecen una medida general
pertenezca el autor. de la inteligencia.
El máximo exponente de esta orientación es Wechsler (cuya
concepción clínica de la inteligencia es similar a la planteada Utilizando la metodología del análisis factorial se concluye que
por Binet), que tomando como referente su teoría de la inteli- la inteligencia no es un rasgo unitario y que no es un conjunto
gencia elaboró el WAIS. de rasgos inconexos.
Para Wechsler, la inteligencia es una parte más de la perso-
nalidad y está formada por un conjunto de capacidades que
hacen que el sujeto pueda adaptarse al medio en el que vive
(PIR). Debido a esta concepción de la inteligencia, desde esta
orientación se elaboran test formados por diversas tareas,
pretendiendo con ello evaluar las diferentes capacidades que
conforman la inteligencia.
Normalmente estos test son de aplicación individual.
Tradiciones principales en test de Inteligencia
TRADICIONES PRINCIPALES EN TEST DE INTELIGENCIA

Test verbales, perceptivo-motores, enfoque clínico.
METODOLOGÍA RACIONAL
WESCHLER (WAIS, WISC, WPPSI, McCarthy, Kaufman...). Viene de Binet.
Se basan en AF. Incluyen los Test de factor “g” -p. ej., Matrices Progresivas de Raven- y Test de
aptitudes -p. ej., PMA Thurstone- (aunque estos últimos no evalúan inteligencia general).
• Modelo bifactorial (factor G + factores específicos “s”): Spearman.
• Modelos factoriales jerárquicos (factor G): 1. Burt, 2. Vernon, 3. HILI (Hierarquical Lisrel) de
METODOLOGÍA FACTORIAL Gustaffson.
• Modelos multifactoriales no jerárquicos (aptitudes): 1. PMA (Aptitudes Mentales Primarias)
de Thurstone, 2. Estructura del Intelecto (modelo cúbico de Guilford).
• R. B. Cattell (modelo mixto, con énfasis en factores de 2.º orden): distinción Inteligencia
Fluída (Gf) vs. Inteligencia Cristalizada (Gc).
97
ESCALAS DE INTELIGENCIA Stanford-Binet-4

STANFORD-BINET Stanford-Binet-5
WISC
Weschler Bellevue Intelligence Scale WISC-R
WAIS WISC-IV
ESCALAS DE INTELIGENCIA WAIS-R WISC-V
DE WECHSLER WAIS-III WPPSI
WAIS-IV WPPSI-III
WPPSI-IV
ESCALAS MCCARTHY Escalas McCarthy
ESCALAS DE INTELIGENCIA K-ABC

DE KAUFMAN K-BIT
ESCALA DE INTELIGENCIA DE RIAS

REYNOLDS RIST
Escala de aptitudes intelectuales (BAS-II)

Sternberg: STAT y CAS
Feurstein: LPAD y EPA-2
Escala Merril Palmer Extensa
OTRAS PRUEBAS Escala Internacional de Ejecución Leiter
RACIONALES Prueba Pictórica de Inteligencia
Prueba de Aptitud para el Aprendizaje Hiskey-Nebraska
Escalas Bayley
Escala de Desarrollo Psicológico Infantil
Escala de Madurez Mental de Columbia
Tabla 1. Pruebas racionales de evaluación de la inteligencia.
98
Tema 9 · Evaluación de la inteligencia
Autores relevantes en el constructo de la inteligencia
A. BINET (Francia) F. GALTON (R.U.) J. MCKEEN CATTELL

• Facultades-procesos psíquicos supe- • Funciones sensoriales, perceptivas y motoras.
riores: juicio, razonamiento, comprensión, • Más biologicismo/hereditarismo.
memoria... incluye múltiples facetas (no • Vertiente aplicada.
estrictamente cognitivas). • Excluyen facetas no cognitivas (motivación, emoción...) en su concepción de intelig.
• Tareas simples para medir funciones • Inteligencia como atributo unitario relativo a la capacidad cognitiva general.
complejas. • Abogan por diversas medidas de capacidades simples, elementales.
• Inteligencia: más bien aprendida (ambien-
talismo).
• Propone el método de lo que serán los • Padre de la psicología diferencial. • Acuña el término “test mental”.
test mentales. 4 requisitos: • Objetivo: descripción y medición de • Estudio diferencial de los tiempos de
1. Formados por tareas sencillas. características humanas (human faculty). reacción (TR) bajo dirección de W.
2. Que en su aplicación se invierta poco • Laboratorio Antropométrico. Wundt.
tiempo. • Diversas medidas de capacidades sim- • Causa de la variabilidad en los TR en térmi-
3. Independientes del examinador. ples. nos de proceso sensoriales (no motores).
4. Resultados contrastables por otros • Responsable del inicio del movimiento • Primer autor que plantea baterías de prue-
observadores. psicométrico. bas para evaluación psicológica.
• Primer autor que emite el concepto de Dx • Inteligencia más bien hereditaria (“El • Rechaza la introspección.
psicológico. genio hereditario”): relacionada con • Utilización de procedimientos de medi-
• 3 métodos complementarios en el estudio funciones psicofisiológicas del cerebro. da objetivos.
diferencial del niño normal y con retraso: • Inteligencia: facultad unitaria relativa a la • Diversas medidas de capacidades sim-
1. Examen médico. capacidad cognitiva general. ples, específicos.
2. Examen escolar (pedagógico). • Naturaleza normativa de los test psicoló-
3. Dx psicológico. gicos (comparación con grupo).
• El primer Test de Inteligencia: Binet- • Se centra en el estudio de rtas, no en pro-
Simon (1905). Contexto clínico de aplica- cesos.
ción de la escala. • Las pruebas basadas en procesos simples
• Una medida global (multidimensional) de la – específicos no tuvieron el valor predicti-
capacidad intelectual (índice promedio). vo deseado (p. ej., rendimiento académi-
• RM = EM (mental) – EC (cronológica). co).
Posible incrementar el rendimiento a través
de ”ortopedia mental”.
• ”Deben usarse tareas que se parezcan lo
más posible a la que en la realidad va a
tener que hacer el sujeto”.
Evolución en el concepto de Cociente Intelectual Wechsler, debido a los problemas que presentan las medidas
anteriores, propone la utilización de las “Puntuaciones Típicas”
Binet introdujo el concepto de Edad Mental (EM) para hacer transformadas para crear el método de los “cocientes de desvia-
referencia a la edad en que por lo general las personas norma- ción” (CI = 15z + 100). Salen de la comparación de los resulta-
les resuelven un determinado problema (PIR). Supuso que el dos obtenidos por un sujeto con los obtenidos por los sujetos de
retraso mental se medía por la diferencia entre la edad mental y su misma edad. De este modo podremos conocer cuánto se aleja
la cronológica (PIR). Para Binet, la inteligencia se refiere a pro- un sujeto del resultado medio del grupo de sujetos de la misma
cesos mentales superiores (PIR). La medida de la inteligencia a edad. Se considera como puntuación media total de cada edad
través de la EM conlleva como limitación que tan solo es apli- un CI de 100 y una desviación típica de 15 (PIR).
cable mientras la inteligencia se halla en periodo de desarrollo.
Además, el significado psicológico de la EM no es el mismo en Los últimos desarrollos en el ámbito de los test de inteligencia
edades cronológicas diferentes. viene de la mano del modelo Cattel-Horn-Carroll (CHC)
(ver figura 1), siendo este un modelo jerárquico que puede
Stern acuñó el término Cociente Mental, para poner en rela- englobar tanto las pruebas propias de los modelos factoriales
ción la Edad Mental (medida con las pruebas de Binet) con la como de los modelos racionales. Este modelo teórico, junto
Edad Cronológica de los sujetos. El Cociente Mental de Stern con el desarrollo de la TRI han protagonizado los cambios de las
es por tanto el cociente EM/EC. nuevas versiones de las escalas Wechsler (WISC-V y WPPSI-IV),
Terman (a sugerencia de Stern), en sus estudios de sobre- o del BAS-II, y también han permitido el desarrollo de nuevas
dotación intelectual, introduce como medida el Cociente pruebas de inteligencia como el Test de inteligencia general
Intelectual (CI), para hacer referencia a la relación EM/EC x MATRICES o la Batería de aptitudes BAT 7, los cuales se desa-
100 (PIR 16, 16; PIR). Sin embargo, estos CI (de edad) tam- rrollaran en apartados posteriores.
bién presentan algunas limitaciones: el valor del CI disminuye
al aumentar la EC (cuando la EM deja de evolucionar) y la
comparación entre CI idénticos no alberga el mismo significado
estadístico si las EC son diferentes.
99
Weschler y Inteligencia
sus pruebas Tradición próxima a Binet. Metodología Racional.
• CTA inteligente (ejecución en la prueba) = Personalidad total x Aspectos situacionales.
• La inteligencia no puede medirse al margen de otros aspectos de la personalidad (“cuando se pasa un
WAIS se mide más de lo que aparentemente se mide”).
• Personalidad total = Inteligencia general (rasgos intelectivos) + Inteligencia emocional + Rasgos
motivacionales + rasgos afectivos + otros.
• Inteligencia general (intelectiva) = habilidades/capacidades cualitativamente distintas pero no
totalmente independientes entre sí.
• Índices (CI desviación): CI = 15z + 100. Subpruebas (subtest): T = 3z + 10.
El 50% de la población (distrib. poblacional de la Inteligencia) tendría una inteligencia “normal”.
Libertad de Distractibilidad (LD) se asocia con capacidad de atender y concentrarse.

Las pruebas que más componente tienen de Gc son las que típicamente se mantienen más en
el tiempo (menor susceptibilidad a deterioro).
WAIS
La primera edición del WAIS estaba formada por dos escalas
(Verbal y Manipulativa) y un total de 11 test. Nos da un CI
Verbal, un CI Manipulativo y un CI Total (PIR). Existen tablas de
tipificación para conseguir estos datos, el problema reside en
que esta prueba no es válida para personas con un CI menor de
40 ni tampoco para superdotados.
Comparaciones con grupo de edad: X = 100, DT = 15.
Para comparar a los sujetos de más alta puntuación, se puede
recurrir a un análisis individual de cada subprueba. Cada una
de ellas, con X = 10 y DT = 3 (PIR).
Diferencias significativas en los perfiles (PIR):
• CIV>CIM.
Esta diferencia se encuentra en universitarios, personas con
lesiones en el hemisferio cerebral derecho o lesiones difusas
y en depresivos.
• CIM>CIV.
Esta diferencia se observa en personas con lesiones cerebrales
del hemisferio izquierdo, en personalidades histéricas y narcisis-
Figura 1. Modelo Cattel-Horn-Carroll (CHC). tas, cocientes intelectuales bajos, delincuentes y esquizoides.
• Según Wechsler, cuando las diferencias entre ambos CI
es de 15 puntos o más, se considera una diferencia sig-
9.2. Evaluación de la inteligencia según el modelo CHC nificativa a nivel diagnóstico.
• Se observa que la mayoría de las personas con trastornos
A. ESCALAS DE INTELIGENCIA DE WECHSLER mentales realizan mejor las pruebas de la escala verbal que
las de las manipulativas. Por ejemplo, se ha visto que los
El WAIS es una prueba elaborada con el fin de evaluar la individuos psicóticos obtienen unas puntuaciones mayores
inteligencia general y basada en metodología racional (PIR). en Información, Cubos y Dígitos. Por otro lado, los sujetos
Todas las versiones Wechsler (WAIS, WISC y WPPSI) arrojan con trastornos afectivos puntúan más alto en Información,
puntuaciones de CI, esto es, el resultado tiene una media 100 Cubos y Semejanzas.
y una desviación típica 15. Por tanto, una puntuación de 130,
por ejemplo, se correspondería a 2 desviaciones típicas por
encima de la media y podría equivaler a una puntuación z+2 Estudios de análisis factorial (Kaufman, 1984) han encon-
(PIR 18, 53). trado tres grandes factores (PIR):
• Comprensión verbal.
Wechsler para adultos (WAIS) Muestra la capacidad del sujeto de emplear las habilidades
verbales que posee en situaciones nuevas. Los subtest que
El WAIS es una prueba elaborada con el fin de evaluar la inte- más saturan en este factor son: Información, Vocabulario,
ligencia general (PIR). Comprensión y Semejanzas.
100
ESCALA VERBAL ESCALA MANIPULATIVA

Clave de nº:
Información:
emparejar nº y símbolos.
conocimientos generales, MLP.
Útil para detectar disfunciones cerebrales.
Comprensión: Figuras incompletas:

de situaciones sociales. capacidad de detectar el elemento que le falta a un dibujo.
Aritmética: Cubos:
problemas aritméticos. representar objetos geométricos con cubos.
Semejanzas: Historietas:
capacidad de abstraer conceptos verbales. medida inteligencia social.
Dígitos: Rompecabezas:
repetición secuencias dígitos. Menos discriminativo. capacidad de sintetizar un todo.
Vocabulario:
dar definiciones, mejor estimador CI.
*Comprensión verbal, libertad distractibilidad, organización perceptiva.
Tabla 2. Subpruebas del WAIS.
• Organización perceptiva. • Modifica material anticuado.

Mide la capacidad visual del sujeto para interpretar y • Da menos importancia a la velocidad de ejecución.
organizar los estímulos percibidos, trabajando con un tiem-
po límite. Los subtest que más saturan en este factor
Está compuesto por un total de 14 subtest: los 11 subtest del
son: Cubos, Rompecabezas y Figuras incompletas.
WAIS más 3 nuevos (PIR).
• Libertad de la distractibilidad (memoria o resistencia a la
• Letras y Números (en Escala Verbal).
distracción).
El examinador lee al sujeto una secuencia de letras y núme-
Relacionado con la capacidad para concentrarse y prestar
ros y el sujeto ha de repetirla diciendo primero los números
atención. También puede implicar habilidades numéricas y
y luego las letras de forma ordenada. Evalúa memoria de
de secuenciación. Los subtest que más saturan en este factor
trabajo.
son: Dígitos, Aritmética y Clave de números.
• Matrices (en Escala Manipulativa). (PIR 21, 60)
Esta prueba no tiene límite de tiempo. Se presenta una
Según Wechsler, el WAIS es una prueba con la que además
secuencia compuesta por diferentes figuras geométricas que
de evaluar la inteligencia, se puede hacer una estimación del
siguen una secuencia lógica y el sujeto ha de identificar cuál
deterioro intelectual que puede presentar un sujeto. Los test
es el siguiente elemento de la misma. Hay cuatro tipos de
que se mantienen haya o no deterioro y los que no lo hacen
elementos: completar, clasificar, razonamiento analógico y
son los detallados en la tabla 3:
razonamiento serial. Evalúa razonamiento fluido. Esta prue-
ba sustituye a Rompecabezas que pasa a ser una prueba de
TEST QUE SE TEST QUE NO SE aplicación opcional.
MANTIENEN (SM) MANTIENEN • Búsqueda de símbolos (en Escala Manipulativa).
Vocabulario Memoria de Dígitos Se presentan al sujeto por un lado unos símbolos clave, y
Información Semejanzas por otro lado un grupo de símbolos. Su tarea consiste en
Rompecabezas Clave de Números decir si el símbolo clave se encuentra o no entre el grupo de
Figuras Incompletas Cubos símbolos. Evalúa velocidad de proceso.
Comprensión Aritmética
Tabla 3. Test que se mantienen (TSM) y que no se mantienen (TNSM) en el Para la obtención del CI no es necesario aplicar todas las prue-
WAIS. bas del WAIS-III:
• Hay dos test que son complementarios, es decir, que pue-
den sustituir a otros y son: Letras y Números y Búsqueda de
WAIS-III
Símbolos.
Con esta nueva versión se pretende mejorar varios aspectos
• Hay un test que es opcional, es decir, puede aplicarse si el
con respecto a las versiones anteriores:
examinador lo ve conveniente junto con los obligatorios:
• Amplía el rango de edad para la aplicación de la prueba, Rompecabezas.
pasando a ser de 16 a 94 años (PIR).
• Amplia los rangos de CI que registra (PIR).
Una vez aplicados los test, se obtienen tres CI: CI Verbal, CI
• Amplía la aplicabilidad a sujetos con deterioro cognitivo.
Manipulativo y CI Total.
101
6 verbales 5 manipulativos
INF SEM VOC ARIT DIG LETR Y CLAVE NS BUSQ CUB MATR FIG.
NUM SIMB INCOM
Comprensión verbal Mª Trabajo Vel. proceso Organización perceptiva
+ compresión (COMP), Historietas (HIST), Rompecabezas (ROMP C.) no contribuyen a los índices
**las pruebas en negrita son de nueva aparición
Figura 2. Estructura del WAIS-III.
Historietas, rompecabezas y comprensión no contribuyen Las pruebas se clasifican en opcionales (5) y principales (10).
al cálculo de los índices. Se ha comprobado que no aplicar- Las pruebas principales deben aplicarse siempre que se quiera
los es un ahorro de tiempo ya que no aportan información obtener una puntuación compuesta (ya sea CV, RP, MT, VP o
adicional. el CIT). Las pruebas opcionales amplían el rango de aptitudes
En análisis factorial, el WAIS-III satura en 4 índices (PIR) (ver cognitivas evaluadas, proporcionan información clínica adicio-
figura 2). nal y permiten analizar con mayor detalle diferencias significati-
vas entre puntuaciones. También pueden utilizarse, en caso de
ser necesario, en lugar de las principales para obtener índices
WAIS-IV compuestos.
La Escala WAIS-IV ofrece una medida del funcionamiento Los déficits neuropsicológicos afectan más a las puntuacio-
intelectual general (CIT) y puntuaciones para los cuatro índices nes de las escalas de Memoria de Trabajo y Velocidad de
incluidos en la versión anterior WAIS-III: comprensión verbal, Procesamiento que las escalas de Comprensión Verbal y
razonamiento perceptivo, memoria de trabajo y velocidad de Razonamiento Perceptivo. El ICG (Índice de Capacidad General)
procesamiento. Se suprime la distinción entre CI Verbal y CI se ha desarrollado para ayudar a los profesionales a identificar
Manipulativo del WAIS-III. Cada escala contribuye a la puntua- puntos fuertes y débiles del sujeto evaluado, al compararlo con
ción total de cada uno de los índices y del cociente intelectual el CIT y las puntuaciones en las cuatro escalas (CV, MT, VP y
total. RP). Además, el WAIS-IV añade puntuaciones de procesamien-
to para las pruebas Cubos, Dígitos y Letras y números, a partir
del análisis cualitativo de los resultados obtenidos.
Escala comprensión verbal Para prevenir los efectos asociados a la edad, el WAIS-IV
Pruebas principales: establece una serie de pruebas que solo son aplicables entre
Semejanzas, Vocabulario, Información los 16 y los 69, pudiendo el resto de pruebas aplicarse hasta
Pruebas opcionales: los 89,11años. Estas pruebas son: Letras y números, Balanzas,
Comprensión, Cancelación y Figuras incompletas.
Comprensión
Respecto a la versión anterior, WAIS-III, se suprimen las prue-
Escala razonamiento perceptivo bas de Historietas y Rompecabezas y se crean tres nuevas
Pruebas principales: pruebas: Puzzles (Rompecabezas) Visuales, Balanzas (Pesaje) y
Cubos, Matrices, Puzzles visuales Cancelación, que consisten en:
Pruebas opcionales: • Puzzles visuales.
Balanzas (solo 16-69 años), El sujeto tiene que señalar qué tres figuras de abajo sirven
Escala total Figuras incompletas para construir el puzzle de una imagen. Evalúa abstracción
geométrica, resolución de problemas e integración visomo-
Escala memoria de trabajo (PIR 22, 113) tora. Pondera en el índice de Razonamiento Perceptivo.
Pruebas principales: • Balanzas.
Dígitos, Aritmética El sujeto tiene que identificar correspondencias entre imá-
Pruebas opcionales: genes para razonar qué imagen de las de abajo corres-
Letras y números (solo 16-69 años) ponde al peso que equilibraría la balanza de arriba. Evalúa
razonamiento perceptivo y pesaje. Pondera en el índice de
Escala velocidad de procesamiento Razonamiento Perceptivo.
Pruebas principales: • Cancelación.
Búsqueda de símbolos, Clave de números
El sujeto tiene que identificar en una serie de imágenes las
(PIR 19, 102)
idénticas a los modelos de arriba. Pondera en velocidad de
Pruebas opcionales:
procesamiento.
Cancelación (solo 16-69 años)
Figura 3. Estructura de WAIS-IV.
102
Wechsler para niños en etapa escolar (WISC) La edad de aplicación no ha variado con respecto al anterior, de
los 6 años y 0 meses a los 16 años y 11 meses (PIR 15, 32; PIR).
WISC
Se modifican ítems de las pruebas que quedaban anticuados,
El rango de edad de aplicación es de los 5 a los 15 años de se moderniza el material y se añade color a algunas pruebas.
edad.
El WISC-IV consta de 15 subtest, 10 principales y 5 optati-
Consta de 12 test, 11 de ellos son como los del WAIS y el vos, a diferencia del WISC-R que eran 12.
último se denomina Laberintos (mide planificación, previsión,
coordinación visomotora y rapidez). • Los subtest que se incorporan son:
También está formado por dos escalas: Escala Verbal - Letras y Números.
(Información, Comprensión, Vocabulario, Aritmética, Se presenta una secuencia de letras y números mezclados
Semejanzas y Dígitos) y Escala Manipulativa (Rompecabezas, y el sujeto ha de reproducirla separándolos y ordenándo-
Historietas, Laberintos, Figuras Incompletas, Cubos y Clave de los. Mide memoria de trabajo.
Números). - Conceptos.
Se presentan dos series de elementos y el sujeto ha de
De este modo se obtiene un CI Verbal, un CI Manipulativo y asociar un elemento de la primera serie que esté relacio-
un CI Total. nado con otro de la segunda. Evalúa razonamiento fluido,
organización perceptiva y categorización.
WISC-R - Adivinanzas.
El rango de edad de aplicación es de los 6 a los 16 años y Se da una definición y ha de averiguar de qué se trata.
11 meses de edad (PIR). Mantiene los 12 mismos subtest que Mide razonamiento.
el WISC (PIR). - Búsqueda de Símbolos.
De una serie de dibujos ha de señalar cuál es igual que el
Los cambios más importantes que se dan el WISC-R son los modelo que se le presenta.
siguientes: - Animales.
• La edad de aplicación es de los 6 años y 0 meses a los 16 Se presentan dos hojas llenas de animales. En una apa-
años y 11 meses de edad. recen desordenados y en la otra ordenados por filas y
• La secuencia de administración de los test. Ahora se han de columnas.
pasar uno de la escala verbal seguido de otro de la escala El niño ha de señalar todos los tipo de animales que el
manipulativa (PIR). El propósito de esta alternancia es para evaluador le haya dicho previamente (por ejemplo, tacha
que el sujeto no se fatigue. las aves). Evalúa velocidad de procesamiento.
- Matrices.
• Tanto la obtención de puntuaciones típicas como de la obten-
Se presenta una serie de formas geométricas y el niño ha
ción de los CI, se lleva a cabo comparación con el grupo de
de señalar cuál es la correcta. Mide razonamiento fluido
edad. Las puntuaciones en las que vienen reflejados los CI
(PIR).
tienen media 100 y desviación típica 15 (PIR 16, 35).
• Los subtest que desaparecen del WISC-IV son:
Historietas, Rompecabezas y Laberintos.
El análisis factorial de Kaufman desvela que los resultados
dependen de un factor general y de los factores de: • Son de aplicación optativa:
• Comprensión verbal. Información, Aritmética, Figuras Incompletas, Adivinanzas y
Animales.
Información, Comprensión, Semejanzas y Vocabulario.
• Organización perceptual. Se obtiene un CI Total y cuatro factores: Comprensión ver-
Figuras incompletas, Cubos y Rompecabezas. bal, Memoria de Trabajo, Razonamiento Perceptivo y Velocidad
• Memoria o independencia de la distractibilidad. de Procesamiento. Desaparecen el CIV y el CIM.
Aritmética, Dígitos y Clave de Números (PIR). (Ver tabla 4)
WISC-IV WISC-V
Sus principios y objetivos siguen siendo los mismos que en las Se trata de la versión de WISC más reciente, y evalúa niños y
versiones predecesoras. adolescentes entre 6 y 16,11 años. Proporciona más informa-
CV MT RP (PIR 14, 63) VP
Semejanzas Letras y números Matrices Búsqueda de símbolos

PRUEBAS PRINCIPALES Vocabulario Dígitos Cubos (PIR 16, 19)
Comprensión Conceptos Claves (PIR 15, 167)
Información Aritmética Figuras

PRUEBAS OPTATIVAS Adivinanzas (PIR 17, 232) incompletas
Animales
Tabla 4. Tabla resumen pruebas WISC-IV.
103
ESCALA TOTAL
COMPRENSIÓN RAZONAMIENTO MEMORIA DE VELOCIDAD DE
VISOESPACIAL
VERBAL FLUIDO TRABAJO PROCESAMIENTO
Semejanzas
Matrices Dígitos Claves
Vocabulario Cubos
Balanzas Span de dibujos Búsqueda de símbolos
Información Puzzles visuales
Aritmética Letras y números Cancelación
Comprensión
ESCALAS PRIMARIAS
COMPRENSIÓN RAZONAMIENTO MEMORIA DE VELOCIDAD DE
VISOESPACIAL
VERBAL FLUIDO TRABAJO PROCESAMIENTO
Semejanzas Cubos Matrices Dígitos Claves
Vocabulario Puzzles visuales Balanzas Span de dibujos Búsqueda de símbolos
ESCALAS SECUNDARIAS
RAZONAMIENTO MEMORIA DE NO VERBAL CAPACIDAD COMPETENCIA
CUANTITATIVO TRABAJO AUDITIVA (PIR 18, 61) GENERAL COGNITIVA
Cubos
Semejanzas
Puzzles visuales Dígitos
Vocabulario
Balanzas Dígitos Matrices Span de dibujos
Cubos
Aritmética Letras y números Balanzas Claves
Matrices
Span de dibujos Búsqueda de símbolos
Balanzas
Claves
Tabla 5. Estructura de WISC-V.
ción y es más flexible que las versiones anteriores, facilitando la

identificación de problemas así como la búsqueda de soluciones.
ESCALA VERBAL ESCALA MANIPULATIVA
Basándose en el modelo CHC, además de la aptitud intelectual Casa de animales
Información
general evalúa 5 dominios cognitivos, incluye índices primarios Figuras incompletas
Vocabulario
y secundarios, así como 3 nuevas pruebas (puzzles visuales, Laberintos
Semejanzas
balanzas y span de dibujos) que incrementan la utilidad prácti- Dibujo geométrico
Comprensión
ca de la prueba en situaciones clínicas específicas (p. ej., sujetos Cuadrados
Aritmética
que no dominan el idioma). El índice de Razonamiento per- Retest de casa animales
Frases (complementaria)
ceptivo del WISC IV pasa a dividirse en las áreas de capacidad (complementaria)
visoespacial y de razonamiento fluido en WISC-V. Tabla 6. Subtest del WPPSI.
En relación a los nuevos test del WISC-V, balanzas y puzzles
visuales tienen la misma aplicación que en el caso de los adul-
tos (ver tema 9.2. Pruebas racionales de evaluación de De los datos obtenidos derivan un CI Verbal, un CI Manipulativo
la inteligencia / Escalas de inteligencia de Wechsler / La y un CI Total.
Escala de Inteligencia de Wechlser para adultos, versión R La versión que sigue al WPPSI, la WPPSI-R cuenta con algunas
(WAIS-R) y versión IV (WAIS-IV). El Span de dibujos se trata diferencias:
de una tarea de memoria de trabajo visual. El niño observa • La edad de aplicación es desde los 3 años hasta los 7 años y
unos dibujos durante un tiempo y luego debe identificarlos en 3 meses.
una serie de dibujos. Pondera en Memoria de Trabajo.
• Aparecen ítems nuevos para las nuevas edades.
Los test del WISC-V se pueden dividir en test principales y
• Cambian varias de las pruebas y materiales empleados en la
test secundarios. Los test principales son: Cubos, Semejanzas,
evaluación.
Matrices, Dígitos, Claves, Vocabulario, Balanzas. Puzles visua-
les, Spam de dibujos y Búsqueda de símbolos; Mientras
que los test secundarios son: Información, Letras y números WPPSI-III
Cancelación, Comprensión y Aritmética. Esta nueva versión, publicada en España en el 2009, para
(Ver tabla 5) niños de 2 años y 6 meses a 7 años y 3 meses (PIR), incluye
nuevos test y nuevos baremos actualizados, hechos con una
muestra de 1220 niños españoles.
Wechsler para niños en etapa pre-escolar (WPPSI)
Al igual que su antecesor, el WPPSI-III permite obtener un CI
WPPSI Verbal, un CI Manipulativo y un CI Total, pero al incorporar
La edad de aplicación discurre entre los 4 y los 6 años y 6 nuevas pruebas, 8 en total, ofrece la posibilidad de obtener
meses. Evalúa el desarrollo intelectual (PIR). dos factores más: Velocidad de Procesamiento y Lenguaje
Está formado por 11 subtest, 6 pertenecen a la escala verbal General.
y 5 a la manipulativa.
104
1.ª ETAPA: 2.6-3.11

CIT
LENGUAJE GENERAL
CIV CIM
Nombres (compl.) Dibujos Información Cubos Rompecabezas
2. ETAPA: 4-7.3
ª
CIT
VP
CIV CIM
Búsqueda de símbolos
Información Vocabulario Adivinanzas Cubos Matrices Conceptos Claves
(compl.)
Otros complementarios: comprensión, semejanzas, figuras incompletas y rompecabezas.
Otros opcionales: dibujos y nombres (escala de lenguaje general).
Tabla 7. Tabla resumen WPPSI-III. Dibujos (PIR 19, 107)
Los subtest se dividen en dos partes según la edad de • Clave de figuras.

aplicación. Así, tenemos por un lado 5 pruebas aplicables a Es una adaptación de Claves del WISC-V. Pondera en
niños de 2 años y medio a 3 años y 11 meses, y por otro lado Velocidad de Procesamiento.
14 pruebas aplicables a niños con edades comprendidas entre
los 4 a 7 años y 3 meses.
(Ver tabla 10)
(Ver tabla 7)
WPPSI-IV B. ESCALAS DE REYNOLDS Y KAMPHAUS

Es la versión del WPPSI más actual. Evalúa niños de prees- Escalas de Inteligencia de Reynolds (RIAS)
colar y primaria con edades comprendidas entre 2,6 y 7,7
Evalúa inteligencia general, verbal, no verbal y memoria gene-
(PIR 17, 85). Basándose en el modelo CHC, es más flexible y
ral. La edad de aplicación comprende desde los 3 a los 94 años.
presenta una estructura ampliada y conformada por una escala
total, escalas primarias (que valoran las aptitudes cognitivas) y La duración de su aplicación es de alrededor de 40 minutos
secundarias (para complementar las escalas primarias en situa- si se aplican todas las pruebas, y si sólo se aplican las pruebas
ciones clínicas). Con escalas para los dos posibles rangos de de inteligencia requiere unos 30 minutos (PIR 23, 26). El RIAS
edad de aplicación (2,6-3,11 y 4-7,7 años) de la prueba (ver se compone de 6 test: dos de inteligencia verbal, dos de inte-
tablas 8 y 9) (PIR 21, 76). ligencia no verbal y dos de memoria, a partir de los cuales se
obtienen los siguientes Índices:
Esta prueba presenta una mejor adecuación evolutiva y añade
puntuaciones de procesamiento a partir del análisis cualitativo Índice de inteligencia verbal (IV), que se obtiene a partir de los
de los resultados obtenidos en algunos test. También incorpo- dos test verbales «Adivinanzas» y «Analogías verbales»
ra nuevas pruebas de Memoria de Trabajo (Reconocimiento y Índice de inteligencia no verbal (INV) que se obtiene de la suma
localización), y añade nuevas medidas de velocidad de procesa- de las puntuaciones T obtenidas de los resultados de los test no
miento (Búsqueda de Animales, Cancelación, Clave de Figuras). verbales «Categorías» y «Figuras incompletas».
Las nuevas pruebas del WPSSI-IV consisten en: Índice de inteligencia general (IG), que es la suma de las dos
• Reconocimiento. puntuaciones T verbal y no verbal.
El niño observa una página de estímulos con uno o más Índice de memoria (IM), que se calcula a través de las puntua-
dibujos durante un tiempo límite. Luego debe seleccionar los ciones T de las dos pruebas complementarias (Memoria verbal
dibujos que ha visto de entre las opciones de una página de y Memoria no verbal).
respuestas. Equivale al Span de dibujos del WISC-V. Pondera
en Memoria de trabajo.
Test de Inteligencia breve de Reynolds (RIST)
• Localización.
El niño observa una o más tarjetas de animales colocadas Se trata de un test de screening del nivel de inteligencia (apli-
sobre un plano durante un tiempo límite. Después debe cación 15 minutos). Su edad de aplicación comprende desde
colocar cada tarjeta en el lugar en que estaba. Pondera en los 3 a los 94 años. Compuesto por 2 subescalas, adivinanzas
Memoria de trabajo. (verbal) y categorías (no verbal).
• Búsqueda de animales.
Es una adaptación de Búsqueda de símbolos más ade- C. ESCALA MERRILL PALMER EXTENSA
cuada para los niños pequeños. Pondera en Velocidad de Elaborada por Ball, Merrifield y Stott (1978) para evaluar la
Procesamiento capacidad cognitiva.
• Cancelación. La edad de aplicación va desde los 3 años a los 5 años y
Es una adaptación deCancelación del WISC-IV más ade- 11 meses de edad. Se basa en el modelo de Estructura del
cuada para los niños pequeños. Pondera en Velocidad de Intelecto de J. P. Guilford.
Procesamiento.
105
EDADES 2:6 a 3:11

ESCALA TOTAL
Comprensión Verbal Visoespacial Memoria de trabajo
Dibujos Cubos Reconocimiento
Información Rompecabezas Localización
Nombres
ESCALAS PRIMARIAS
Comprensión Verbal Visoespacial Memoria de trabajo
Dibujos Cubos Reconocimiento
Información Rompecabezas Localización
ESCALAS SECUNDARIAS
Adquisición de vocabulario No verbal Capacidad general
Dibujos Cubos Dibujos
Nombres Rompecabezas Información
Reconocimiento Nombres
Localización Cubos
Rompecabezas
Tabla 8. Estructura del WPPSI-IV primera etapa (2:6 a 3:11 años)
EDADES 4:0 a 7:7

ESCALA TOTAL
Comprensión verbal Visoespacial Razonamiento fluido Memoria de trabajo Velocidad de
Información Cubos Matrices Reconocimiento procesamiento
Semejanzas Rompecabezas Conceptos Localización Búsqueda de animales
Vocabulario Cancelación
Comprensión Clave de figuras
ESCALAS PRIMARIAS
Comprensión verbal Visoespacial Razonamiento fluido Memoria de trabajo Velocidad de
Información Cubos Matrices Reconocimiento procesamiento
Semejanzas Rompecabezas Conceptos Localización Búsqueda de animales
Cancelación
ESCALAS SECUNDARIAS
Adquisición de vocabulario No verbal Capacidad general Competencia cognitiva
Dibujos Cubos Información Reconocimiento
Nombres Rompecabezas Semejanzas Localización
Matrices Vocabulario Búsqueda de animales
Conceptos Comprensión Cancelación
Reconocimiento Cubos Clave de figuras
Localización Rompecabezas
Búsqueda de animales Matrices
Cancelación Conceptos
Clave de figuras
Tabla 9. Estructura del WPPSI-IV segunda etapa (4 a 7:7 años)
• Empleo del lenguaje u otros tipos de comunicación.

PRODUCCIÓN SEMÁNTICA
• Está formado por las pruebas de nombrar alimentos, agentes, objetos circulares y acciones.
• El niño ha de decidir si una acción, afirmación, etc., coincide con un criterio establecido.
EVALUACIÓN SEMÁNTICA
• Tareas que la evalúan son significado de palabras, división de un pastel, instrucciones y manipulación de palillos.
• Dar varias respuestas empleando el lápiz o los palillos o a través de la descripción de manchas de tinta.
PRODUCCIÓN FIGURATIVA
• Las tareas son: formas ambiguas, unión de puntos, clasificación de cubos y producción de diseños.
• Se han de equiparar configuraciones mediante el empleo de lápiz o moviendo objetos.

EVALUACIÓN FIGURATIVA
• Las tareas son, pequeña torre rosa, copiado, pirámide de tres cubos y pirámide de seis cubos.
Tabla 11. Dimensiones de la escala Merril Palmer Extensa.
106
EDAD N.º TOTAL ESCALA NUEVOS

ESCALA MANIPULATIVA CI
APLICACIÓN PRUEBAS VERBAL ASPECTOS
Información, comprensión, Clave nº CIT Evalúa inteligencia y esti-
WAIS 16-74 11 aritmética, semejanzas; Figuras incompletas, cubos, CIV ma deterioro mental
dígitos, vocabulario. historietas, rompecabezas. CIM
Información, comprensión, Clave nº CIT Nueva muestra de tipificación
WAIS-R 16-74 11 aritmética, semejanzas, Figuras incompletas, cubos, CIV Materiales más modernos
dígitos, vocabulario. historietas, rompecabezas. CIM
CIT
CIV No es necesario
Vocabulario, semejanzas, Figuras incompletas, CIM aplicar todos los test
información, comprensión, cubos, matrices, historie-
WAIS-III 16-94 14 aritmética, dígitos, letras y tas, rompecabezas, clave CV Introduce nuevos índices
MT No da tanta importancia
números. de nº, búsqueda símbolos. OP a los tiempos
VP
CIT Desaparecen CIV y CIM
Cubos, matrices, rompe-
Vocabulario, semejanzas, ICG Índice de Capacidad
cabezas, clave de núme-
información, comprensión, RP General (sólo con pruebas
WAIS-IV 16-89:11 15 aritmética, dígitos, letras y ros, búsqueda símbolos, MT de CV y OP)
puzzles visuales, balan-
números. VP Posibilidad de
zas, cancelación. CV valoración cualitativa
Rompecabezas, historie-
Información, comprensión, CIT
tas, laberintos, figuras
WISC 5-15 12 vocabulario, aritmética, incompletas, cubos, clave CIV
semejanza, dígitos. CIM
de nº.
Rompecabezas, historie- Cambia edad aplicación
Información, comprensión, CIT Nueva muestra tipificación
tas, laberintos, figuras
WISC-R 6-16/11 meses 12 vocabulario, aritmética, incompletas, cubos, clave CIV Modernización ítems
semejanza, dígitos. CIM Cambia secuencia
de nº. Administración test
CIT
Información, vocabulario, Claves, figuras incom- Modernización ítems y
CV
aritmética, semejanzas, pletas, cubos, matrices, material y se añade color
WISC-IV 6-16/11 meses 15 comprensión, dígitos, letras búsqueda símbolos, con- MT El CIT se basa en 10 pruebas
OP
y nº, adivinanzas. ceptos, animales. Cinco tareas nuevas
VP
CIT
1arias: Basado en modelo CHC

Información, vocabulario, Claves, cubos, matrices ICV
aritmética, semejanzas, búsqueda símbolos, balan- IVE Más lúdico
WISC-V 6-16/11 meses 15 comprensión, dígitos, letras zas, puzles visuales, spam IMT
y nº. de dibujos, cancelación. IRF Cambio de pruebas
IVP
2arias
Casa de animales, figuras
Información, vocabulario, incompletas, laberin- CIT
WPPSI 4-6/6 meses 11 semejanzas, comprensión, tos, dibujo geométrico, CIV
aritmética, frases. cuadrados, retest casa CIM
animales.
CIT
Claves, figuras incomple-
Información, vocabulario, CIM Cambia edad aplicación
semejanzas, comprensión, adi- tas, rompecabezas, cubos,
WPPSI-III 2/6-7/3 meses 14 matrices, búsqueda sím- CIV Ítems nuevos
vinanzas, dibujos, nombres. VP Eliminación pruebas
bolos, conceptos. LG
CIT
1arias:
ICV
IVE
Clave de figuras, rompe- IMT Basado en modelo CHC
Información, vocabulario, cabezas, cubos, búsqueda IRF
WPPSI-IV 2/6-7/7 meses 15 semejanzas, comprensión, animales, conceptos, matri- IVP Más lúdico
dibujos, nombres. ces, cancelación, reconoci-
miento, localización. 2arias: Cambio de pruebas
IAV
INV
ICG
ICC
Tabla 10. Resumen escalas Wechsler.
107
Áreas evaluadas: contenido de pensamiento (semántico y figu- F. BATERÍA DE APTITUDES TEA BAT-7
rativo) y proceso de pensamiento (producción y evaluación). La
combinación de estos cuatro conceptos da las cuatro dimensio- Prueba de evaluación de inteligencia que permite el screening
nes que recoge esta escala (ver tabla 11). de problemas intelectuales en personas de entre 12 y 60 años,
aunque solo permite el cálculo del CI hasta los 49 años.
Las puntuaciones se transforman en mixtas ponderadas y
cada una de ellas se convierte en rango percentil y se presenta Está constituida por tres niveles de dificultad creciente
en una gráfica. (Elemental, Medio y Superior) estando cada uno de ellos
constituido por 7 test (V: aptitud verbal, E: aptitud espacial,
A: atención, R: razonamiento, N: aptitud numérica, M: aptitud
D. ESCALA BAYLEY DE DESARROLLO INFANTIL (BSID-III, mecánica y O: ortografía). Permite la estimación de la inteli-
2015) gencia en términos de capacidad general “G” (2 versiones:
Test V, E, R, N, O o Test V y R), Inteligencia fluida (Test R
En la Bayley-III (2015), la evaluación del lenguaje está diferen- y N) e Inteligencia cristalizada (Test V y O). También añade
ciada de la escala cognitiva, por lo que ofrece tres escalas: una puntuación específica de concentración (CON). Permite
• Cognitiva: incluye preferencia visual (0:1 a 3:6 años), aten- correcciones complejas a través de un programa informático
ción, memoria, procesamiento sensoriomotor, exploración y denominado “TEAcorrige".
manipulación, y formación de conceptos.
• Lenguaje (comunicación expresiva y receptiva) 9.3. Otras pruebas de inteligencia
• Motora (fina y gruesa)
Escalas de Inteligencia Stanford-Binet
Además, mantiene un Inventario de observación conductual,
que evalúa Evalúa las orientaciones objetivas y sociales del niño La escala Stanford-Binet desde su aparición en 1916 ha tenido
hacia su entorno, tendencias de aproximación y/o evitación, varias revisiones. Las dos últimas versiones (cuarta y quinta)
actitudes, intereses, etc. suponen un cambio importante, porque si bien conservan
muchos tipos de ítems de las anteriores, no comparten muchos
La Bayley-III ofrece puntuaciones: escalares (Pe), puntuaciones puntos en común con sus predecesoras.
compuestas (suma de puntuaciones escalares con media de
100 y DT 15), percentiles (Pe), de edades equivalentes (EE), así
como Puntuaciones de desarrollo (Pdes) calculadas desde el Standford-Binet-4
modelo de la teoría de respuesta al ítem (TRI). Esta revisión fue llevada a cabo en 1986 por Thorndike,
Hagen y Sattler.
Lo novedoso en esta prueba es que consta de 15 test elabora-
E. ESCALA DE APTITUDES INTELECTUALES (BAS-II)
dos con el fin de evaluar la inteligencia en cuatro áreas: verbal,
Esta prueba basada en el modelo CHC, consta de dos baterías abstracta-visual, numérica-cuantitativa y memoria a corto plazo.
que se dividen por edad: BAS-II Infantil (2,6 a 5,11 años), que Esta prueba es aplicable desde los 2 hasta los 23 años. Debido
a su vez se divide en dos niveles, que son el nivel inferior (2,6 a esto, existen test que no son aplicables a todos los sujetos,
a 3,5 años) y nivel superior (3,6 a 5,11 años); y BAS-II Escolar por lo que a un individuo concreto se le podrán aplicar de 8
(6,0 a 17,11 años). Se aplican unos u otros de los 21 test de a 10 test.
los que se compone según el rango de edad del evaluado,
De esta prueba se obtienen diferentes resultados: hasta 10
dividiéndolos a su vez en test principales, diagnósticos (no
puntuaciones de los test, cuatro puntuaciones de área y una
participan en el cálculo de los índices) y de rendimiento (solo
puntuación total. Para elaborar esta prueba, los autores se
BAS-II Escolar).
basaron en un modelo jerárquico de tres niveles: 1) Factor G; 2)
Está formado por 12 test principales y 7 test diagnósticos que Capacidades cristalizadas, fluidas-analíticas y memoria a corto
se dividen en diferentes grupos de edad, así como 2 test de plazo; 3) Razonamiento verbal, cuantitativo y abstracto.
rendimiento educativo que sólo son aplicables al BAS-II Escolar.
(Ver figura 4)
Normalmente solo se aplican los tests correspondientes a la
edad del niño, pero el evaluador puede escoger aplicar más
tests en función de las capacidades de éste. Test Standford-Binet-5
A nivel de puntuaciones se puede calcular el Índice cogniti- Elaborada por Roid en 2003 con el propósito de aumentar el
vo General (IG) para todos los rangos de edad, siendo esta rango de edad desde los 2 hasta los 85 años de edad.
considerada una medida del factor G de inteligencia. Los test Por lo demás sigue exactamente los mismos principios y la
no verbales permiten calcular, además, un Índice General No misma teoría jerárquica que su predecesora.
verbal (IGNV), tanto para el BAS-II Infantil como Escolar, y se
aplica en los casos en que las tareas verbales no puedan usarse.
Por otra parte se pueden calcular los siguientes índices: Índice Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños
Verbal (IV), Índice Espacial (IE), Razonamiento Perceptivo (RP;
Elaboradas por McCarthy en 1972, tienen como objetivo la
sólo hasta los 5:11 años) y Razonamiento No Verbal (RNV; a
evaluación de las capacidades cognoscitivas de niños pequeños
partir de los 6:0 años). (PIR 21, 77)
o con dificultades de aprendizaje (PIR 19, 94; PIR).
En resumen, el BAS-II es un instrumento flexible y especialmen-
Edad de aplicación: entre los 2 años y 6 meses y los 8 años
te útil para evaluar niños de los que se sospecha que su nivel
y 6 meses.
de aptitud es muy alto o muy bajo. Es útil además para conocer
puntos fuertes y débiles de los niños evaluados al comparar Estas escalas proporcionan una medida general del funciona-
unas puntuaciones con otras. Además permite evaluar a niños miento intelectual a través del Índice Cognoscitivo General
con dificultades auditivas, verbales o que desconocen el idio- (ICG) y muestran un perfil de capacidades: capacidad verbal,
ma. Permite el seguimiento a lo largo de toda la escolaridad y de razonamiento no verbal, aptitud numérica, memoria a corto
el tiempo de aplicación es reducido. plazo y coordinación. También puede medirse la lateralidad.
108
Factor G
Capacidades cristalizadas Capacidades fluidas-analíticas Memoria a corto plazo
Razonamiento Razonamiento Análisis de patrones Memoria de cuentas

verbal cuantitativo Copiado Memoria de frases
Matrices Memoria de dígitos
Vocabulario Cuantificación Doblado y cortado Memoria de objetos
Comprensión Series de de papel
Absurdos números
Relaciones Construcción
verbales de ecuaciones Razonamiento abstracto
Test
Figura 4. Modelo jerárquico del factor G (Standford-Binet-4).
SUBTEST
• Memoria pictórica.
• Conocimiento de palabras.
ESCALA • Memoria verbal.
VERBAL • Fluidez verbal.
• Analogías opuestas.
• Construcción de cubos.
• Solución de rompecabezas.
ESCALA • Secuencia rítmica.
PERCEPTIVO-MANIPULATIVA • Orientación derecha-izquierda.
• Dibujo de un niño.
• Agrupamiento conceptual.
• Preguntas de número.
ESCALA • Memoria numérica.
NUMÉRICA O CUANTITATIVA • Conteo.
• Clasificación.
• Memoria pictórica.
ESCALA • Secuencia rítmica.
DE MEMORIA • Memoria verbal.
• Memoria numérica.
• Coordinación de piernas.
ESCALA • Coordinación de brazos.
DE MOTRICIDAD • Acción imitativa.
(PIR 15, 33) • Dibujo de un diseño.
• Dibujo de un niño.
• Mide razonamiento, memoria y formación de conceptos.

ESCALA • La evaluación de estas capacidades la realiza a través de los test que forman la escala ver-
GENERAL COGNOSCITIVA bal, perceptivo manipulativa y numérica o cuantitativa (PIR).
O ÍNDICE COGNOSCITIVO GENERAL • El ICG tiene X = 100 y DT = 16 (las demás escalas tienen X = 50 y DT = 10) (PIR).
Tabla 12. Escalas y subtest de las escalas McCarthy.
109
Las escalas McCarthy están compuestas por 6 escalas y 18 sub- Cada una de estas habilidades (analítica, práctica y creativa) se
test (PIR 18, 66) (ver tabla 12). presenta a través de tres posibles modalidades (verbal, cuanti-
tativa y figurativa).
Escala de madurez mental de Columbia Desde esta teoría interesa más el PROCESO que el producto (la
capacidad de aprender y no los conocimientos previos).
Burgemeister, Blum y Lorge (1972) son los autores de
esta prueba que mide razonamiento (PIR). La edad de
aplicación es de 3 años y 6 meses y 9 años y 11 meses. B. CAS (Cognitive Abilities Survey)
(PIR 21, 75; PIR 21, 50) Elaborado por Sternberg, pretende mejorar las pruebas basa-
En esta escala, el niño ha de realizar discriminaciones percep- das en las teorías clásicas.
tuales que indiquen color, forma, tamaño, uso, partes faltantes Esta prueba consta de nueve subtest elaborados en base a una
y material simbólico. serie de reglas:
Es muy aconsejable para niños con problemas sensoriales, • Los ítems han de ser consistentes con la teoría triárquica de
motores o de lenguaje ya que no hay ninguna prueba de la inteligencia y han de relatar situaciones reales.
lectura. • Fáciles y aplicables a distintas culturas.
X = 100 y DT = 16. Esta prueba también ofrece un Índice de • Prácticos y con ilustraciones gráficas.
Madurez, indicando el grupo de edad al que pertenecería el • Que se puedan aplicar a través de la entrevista.
sujeto según su ejecución en la prueba.
Test Internacional de Ejecución Leiter

Teoría triárquica de Sternberg
Es una prueba no verbal de inteligencia, lo que permite eva-
Sternberg (PIR) elabora su teoría triárquica de la inteligencia luar a niños con deficiencias sensoriales o motoras.
basándose en la relación existente entre el sujeto y su mundo inter- Consta de 54 subtest que miden la organización perceptual y
no (subteoría componencial de la inteligencia) (PIR 15, 38), la capacidad de discriminación.
su mundo externo (PIR 15, 13) (subteoría contextual de la
inteligencia) y las experiencias que median entre ambos (sub- La prueba ofrece una edad mental que se puede emplear para
teoría experiencia de la inteligencia) (PIR). obtener un CI mediante el método de CI = EM/EC x 100.
Concepto de Componente Cognitivo: es la unidad básica
de inteligencia. Hace referencia a los aspectos mentales que Prueba Pictórica de Inteligencia
permiten generar un comportamiento inteligente. Y pueden Elaborada por French en 1964, permite la evaluación de la
ser de tres tipos: inteligencia tanto de niños con y sin discapacidad, de entre
• Metacomponentes. 3 y 8 años.
Procesos de orden superior. Se emplean en la planificación, Está formado por seis subtest, en los que no se emplea
dirección y evaluación del comportamiento (PIR). límite de tiempo: Vocabulario con imágenes, Discriminación
• Componentes de realización o rendimiento. de forma, Información y comprensión, Semejanzas, Tamaño y
número, y Recuerdo inmediato.
Procesos de orden inferior. Se utilizan para llevar a cabo los
planes elaborados por los metacomponentes. Como hemos dicho, se puede emplear en la evaluación de
niños con deficiencias severas, tal es el caso que este instru-
• Componentes de adquisición o conocimiento.
mento permite que niños que no puedan elegir las opciones
Se emplean para obtener nueva información, por lo que que le propone la prueba lo hagan con movimientos oculares,
están implicados en el aprendizaje. Controlados por los y así puedan se registradas sus respuestas.
metacomponentes.
Con las puntuaciones se obtiene un CI con X = 100 y DT = 16.
A. STAT (Stenberg Triarchic Abilities Test) Prueba de Aptitud para el Aprendizaje Hiskey-Nebraska
Sternberg elabora esta prueba para la evaluación de la inteli- (H-NTLA)
gencia. Se emplea principalmente para la investigación. Hiskey (1966) diseña esta prueba de ejecución para niños de
Acepta diferentes niveles de aplicación, desde Secundaria hasta 3 a 17 años. Se emplea en niños con déficits físicos o mentales
Universidad. y con niños que no pueden hablar o tienen problemas impor-
Está formado por 12 subtest y su objetivo principal específi- tantes de lenguaje ya que se aplica a través de la mímica y no
co consiste en analizar las habilidades analíticas y habilidades se necesita que la respuesta sea verbal.
creativas y prácticas. Está formada por 12 pruebas: patrones de cuentas, memoria
Mediante análisis factorial, se observa una estructura con para el color, identificación de imágenes, asociación de imáge-
tres habilidades independientes pero relacionadas entre sí: nes, doblado de papel, lapso de atención visual, patrones con
cubos, dibujos incompletos, memoria de dígitos, rompecabezas
• Inteligencia analítica.
con cubos, analogías de imágenes y razonamiento espacial.
Relacionada con la subteoría componencial.
Las puntuaciones obtenidas se transforman en un cociente de
• Inteligencia práctica. aprendizaje de desviación, con X = 100 y DT = 16.
Relacionada con la subteoría contextual.
• Inteligencia creativa. Escala Ordinal de Desarrollo Psicológico Infantil
Relacionada con la subteoría experiencial. Comprende pro- Elaborada por Uzgiris y Hunt (1975), con el objetivo de eva-
cesos de insight (pensamiento divergente) y procesos de luar los procesos intelectuales relacionados con las etapas del
automatización (PIR). desarrollo entre las edades de 2 semanas y 2 años.
110
HABILIDAD ESCALAS SUBTEST

Escala de procesamiento secuencial Movimientos manuales (PIR)
Solución de problemas que Repetición de nº
requiere secuenciar materiales Orden de palabras
Procesamiento mental
(PIR) Ventana mágica
Reconocimiento de caras
Nos da la media de inteligencia: Escala de procesamiento simultáneo Cierre gestáltico
Puntuación Mixta de Procesamiento Mental Solución de problemas que Triángulos
requiere tener en cuenta varias cosas a la vez Matrices análogas
Memoria espacial
Series de fotografías
Vocabulario expresivo
Caras y lugares
Escala de rendimiento Aritmética
Conocimientos académicos
Conocimientos y habilidades Adivinanzas
Lectura/decodificación
Lectura/comprensión
Reconocimientos de caras
Movimientos de manos (PIR)
Triángulos
Escala no verbal
Matrices análogas
Memoria espacial
Series de fotografías
(PIR) X = 100 y DT = 15 X = 10 y DT = 3
Tabla 13. Escalas y subtest del K-ABC.
Está formado por ocho subescalas creadas en base a la teoría K-BIT

piagetiana, cada una de las cuales mide el desarrollo de una Denominado Test Breve de Inteligencia de Kaufman cuya
capacidad específica. edad de aplicación está comprendida entre los 4 y los 90
años de edad.
9.4. Aproximación al constructo de la inteligencia Es un test de screening (no diagnóstico), que se aplica en
centrada en el proceso 15-30 minutos y es de fácil corrección.
Evalúa la inteligencia verbal y no verbal (PIR 19, 99). Y está
considerado como una gran medida de la Inteligencia General.
Escala de inteligencia de Kaufman Está compuesto por dos subpruebas:
• Vocabulario.
K-ABC
Mide la inteligencia verbal. Consta de: Vocabulario expresivo
Es una batería elaborada por Kaufman con el objetivo de
y Definiciones.
evaluar de forma diferenciada inteligencia (PIR) y rendi-
miento académico (PIR), centrándose en la forma de pro- • Matrices.
cesamiento (estilo, tipo), más que en el resultado final Mide la inteligencia no verbal. Los test de esta prueba están
(PIR 17, 88; PIR). Resulta útil para la evaluación de niños con formados por dibujos y figuras abstractas con el fin de elimi-
trastornos del aprendizaje, retraso del lenguaje o sordos ya nar la influencia cultural.
que cuenta con escasa pruebas verbales. Resulta poco adecua-
da para sujetos brillantes o superdotados. La base teórica de
K-ABC se sustenta en un origen en el modelo neuropsicológico Evaluación del Potencial de Aprendizaje
de Luria y en la psicología cognitiva y del Procesamiento de Para Feuerstein el organismo se encuentra en constante inte-
Información (PI) (PIR), en concreto en el Modelo PASS (Das racción con el ambiente y a través de esta interacción se pro-
y Naglieri), que entiende el sistema cognitivo sustentado en duce el desarrollo de las capacidades cognitivas (experiencia
4 procesos básicos: planificación, atención, procesamiento de aprendizaje mediatizado).
secuencial y procesamiento simultáneo. La edad de aplicación
Se inspira en el concepto de zona de desarrollo proximal de
se encuentra entre los 2 años y 6 meses y los 12 años y 5
Vigostky (PIR 15, 35; PIR).
meses.
Cuando se dan ausencias de estas experiencias aparecen las
Incluye cuatro escalas y 16 subtest, aunque sólo se aplican 13
llamadas disfunciones cognitivas en:
(según edad) (ver tabla 13).
111
• La recogida de información. EPA-2 (Evaluación del Potencial de Aprendizaje)

Cantidad de datos que el sujeto consigue a la hora de solu- La EPA-2 es una prueba diseñada por Rocío Fernández-
cionar un problema. Ballesteros, para la evaluación del potencial de aprendizaje en
• El proceso de elaboración de la información. una tarea de razonamiento analógico ya que está formada por
las Matrices Progresivas de Raven.
• El proceso de comunicación de la información.
Al igual que la prueba anterior, está formada por las fases
• Deficiencias afectivo-emocionales.
de test, entrenamiento y postest. Una vez obtenidas las pun-
Que los procesos afectivo-emocionales estén activados pue- tuaciones pre-post se observa si ha habido mejora gracias al
den servir para que el sujeto comprenda mejor el problema y entrenamiento.
alcance una solución correcta.
Se aconseja utilizar la EPA-2 para estimar la capacidad de
aprendizaje de niños mayores de 5 años que en un test tra-
Método de Evaluación del Potencial de Aprendizaje dicional tendría puntuaciones bajas debido a problemas de
(1980): medir y entrenar la inteligencia, partiendo de la aprendizaje, déficit intelectual, diferencias culturales, etc. En
hipótesis de que un buen entrenamiento puede modificarla general, la evaluación dinámica del potencial de aprendizaje es
(PIR 17, 101; PIR). apropiada para determinar el tratamiento en casos de: sujetos
Consta de tres fases: test-entrenamiento-retest (PIR). de bajo nivel cognitivo; sujetos que presentan rendimiento aca-
démico inadecuado y que no puede ser justificado mediante
las medidas cognitivas psicométricas clásicas, teniendo estos
Batería LPAD (Learning Potential Assessment Device) con niños dificultades para aprendizajes específicos; y en aquellos
la intención de medir el funcionamiento cognitivo y el potencial casos en que sea preciso clarificar los procesos motivacionales
de aprendizaje. implícitos en los aprendizajes. (PIR 19, 101).
De forma más concreta se puede aplicar en multitud de ámbi-
tos y edades:
• En el ámbito clínico se utiliza para evaluar el potencial de
aprendizaje de niños con: retraso mental, dificultades de
PRUEBAS QUE COMPONEN LA LPAD aprendizaje lector, ciegos o con dificultades de lenguaje.
• Test de Matrices Progresivas de Raven. Series A, AB, B, y • En el ámbito educativo ha sido empleado para la identifica-
variaciones específicas del LPAD. ción de superdotación entre grupos sociocultural o lingüísti-
• Test de Matrices Progresivas de Raven. Series C, D y E, y camente desfavorecidos.
variaciones específicas del LPAD. • En el ámbito sociocultural se utiliza en la evaluación cognitiva
• Test de Organización de Puntos (Rey y DuPont, 1953). de grupos pertenecientes a minorías étnicas (en casos de
• Test de Plataformas I (Rey, 1934). inmigración, o grupos especiales).
• Test de Plataformas II (Rey, 1934).
• En el ámbito laboral se ha usado para la selección de suje-
• Test de representaciones de diseños mediante figuras excavadas
tos que pueden seguir determinado tipo de entrenamiento
(Arthur, 1930).
laboral.
• Test de Analogías verbales y figurales (Feuerstein, 1979).
• Test de Progresiones Numéricas (Feuerstein, 1979). • En la tercera edad se utiliza para evaluar la plasticidad cogni-
• Test de dibujo de la Figura Compleja de A. Rey. tiva de ancianos y frenar el deterioro intelectual
• Test de la Figura Humana.
• Test de Rememoración de Elementos Asociados.
• Test de Memoria de 15 palabras.
Tabla 14. Subtest de la Batería LPAD.
112
Aproximación al • Evaluación del potencial de aprendizaje (evaluación dinámica):

constructo de inteli- - Vygotski: ZDP (Zona de Desarrollo Próximo, potencial bajo entrenamiento) → Evaluación: Campione
gencia centrada en y Brown.
el proceso - Feuerstein: “Aprendizaje mediatizado” → LPAD (Dispositivo de Evaluación de la Propensión
de Aprendizaje): papel activo del examinador (ZDP…).
- Fdez-Ballesteros → EPA-2: a. Puntuación post-pre, se interpreta como mejora por entrenamiento, b.
Plasticidad cognitiva y c. Evalúa potencial de aprendizaje en tarea de razonamiento analógico (Raven).
• Kaufman: Modelo PASS. Neuropsicología cognitiva y del PI. 4 Procesos; a. Planificación (control,
autorregulación), b. Atención (focalización) y c. Procesamiento (sucesivo vs. simultáneo).
• Tª Triárquica de Sternberg: STAT y CAS. No reemplazan a test clásicos de inteligencia, pero pueden
perfilar las habilidades de adaptación a la vida cotidiana. La subteoría componencial se centra en
la identificación de las unidades básicas de razonamiento y como se combinan.
Teoría triárquica de la inteligencia
Subteoría Subteoría Subteoría

componencial experiencial contextual
I. analitica I. creativa I. práctica
Metacomponentes Novedad Adapatación

Componentes de Automatización Conformación
redimiento Selección
Componentes de
adquisición de
conocimiento
Mundo interno Mundo externo
9.5. Pruebas factoriales de evaluación de la inteligencia - Considera que la ejecución está influida por:
La organización espacial, el razonamiento inductivo y la
precisión perceptiva.
Test de inteligencia no verbales - Útil para llevar a cabo una estimación rápida del nivel de
funcionamiento intelectual.
- Al evaluar la inteligencia general no verbal, se encuentra
PRUEBAS FACTORIALES DE EVALUACIÓN DE LA libre de las influencias del lenguaje (PIR 18, 67; PIR).
INTELIGENCIA • Consta de dos tipos de ítems:
- De completamiento gestáltico.
Test de Matrices Progresivas de Raven
El evaluado ha de completar un dibujo al que le falta una
Test de Dominós de Anstey
parte.
Test de Factor G de Cattell
- De razonamiento analógico o deducción de relaciones.
Test Beta
Las figuras presentadas cambian de izquierda a derecha y
MATRICES Test de inteligencia general
de arriba abajo según dos cualidades diferentes que se han
Tabla 15. Pruebas factoriales de evaluación de la inteligencia. de identificar. Se le ofrecen varias alternativas de respuesta
y ha de seleccionar la correcta (PIR).
Dentro de este grupo de pruebas destacan los test basados en Test de matrices progresivas en color: se aplica a niños de 5
la metodología factorial, que son pruebas elaboradas a partir años y 6 meses a 11 años (PIR 17, 104; PIR). Se emplean dibu-
del análisis factorial, siendo Spearman el pionero de esta forma jos rectangulares. En el dibujo falta un hueco que el niño ha de
de entender la inteligencia (PIR 19, 95). rellenar con una pieza respuesta. También se aplica a sujetos
con déficits mentales y personas con disfunciones cerebrales,
Test de Matrices Progresivas de Raven problemas de lenguaje o déficits sensoriales.
Elaborado por Raven en 1956, es uno de los test más utiliza-
dos a nivel mundial. Evalúa la inteligencia general (PIR 17, 93). Test de matrices progresivas, Escala General: se aplica a
• Características. partir de los 11 años. Consta de un cuadernillo de cinco con-
juntos en donde se tiene que completar unas figuras. No es
- El factor G explica el 60% de la varianza de este test: necesario un determinado nivel cultural.
Fue diseñado para la medición del factor G de Spearman
(PIR 14, 54; PIR 13, 65; PIR).
113
Test de matrices progresivas, Escala Superior (series 1 y MATRICES Test de inteligencia general
2): la serie 1 se administra a partir de los 12 años en adelante Esta prueba de reciente publicación basada en los desarrollos
para conocer si una persona posee un nivel de inteligencia de la TRI y el modelo CHC permite el cálculo de la inteligencia
superior, medio o inferior. La serie 2 se aplica a sujetos con una general mediante la capacidad para resolver problemas com-
inteligencia superior a la media. plejos y novedosos con estímulos no verbales, siendo uno de
los mejores estimadores del factor Gf (inteligencia fluida), Los
Test de Dominós de Anstey ítems tienen un formato de matrices gráficas con contenidos
abstractos, pictóricos o geométricos, similares a los desarrolla-
Elaborados por Anstey en 1944 basándose en las Matrices
dos inicialmente por Raven en el test de Matrices Progresivas.
Progresivas de Raven.
Es aplicable entre los 6 y los 74 años y dispone de 6 niveles
Ofrece una medida casi pura del factor G (explica el 86% de la
para aplicar según edad y nivel educativo, lo que resulta espe-
variabilidad de la prueba).
cialmente útil para evaluar a poblaciones especiales. El tiempo
de aplicación es de 45 minutos. Existe corrección informatizada
Evalúa inteligencia general y es aplicable a partir de y versión de aplicación informatizada.
TIG-1 los 10 años.
Test de inteligencia verbales
D-48 Aplicable a partir de los 12 años.
Se trata de pruebas de Factor G que poseen un elevado com-
ponente verbal.
D-70 Similar al anterior. Aplicable a partir de los 12 años.
A partir de los 12 años. Requiere que el sujeto tenga Otis sencillo

TIG-2 un nivel cultural medio-alto. Mide la inteligencia general en sujetos con nivel cultural
medio o bajo. Proporciona una apreciación del desarrollo
Tabla 16. Versiones test Dominós de Anstey.
mental del sujeto y su capacidad para adaptar consecuente-
mente su pensamiento a nuevas exigencias. Utiliza cuestiones
del ambiente común.
Test de Factor G de Cattell
Estos test se caracterizan por estar libres de cultura y evaluar
IG-2
el factor G de inteligencia (explica el 90% de la variabilidad de
la prueba). Preferente se utiliza en personas de bajo nivel cultural. Mide
inteligencia general cristalizada (PIR 18, 71). Es una medida
Existen tres versiones del Test de factor G, aplicables según
de las habilidades de abstracción, comprensión verbal y razo-
la edad del sujeto:
namiento numérico; para ello, utiliza tareas de razonamiento,
• Escala 1. comprensión verbal y rapidez y precisión perceptiva.
Para niños de 4 a 8 años o adultos con discapacidad intelectual.
• Escala 2. Test que correlacionan con la inteligencia general
Aplicable entre los 8 y 14 años de edad, y adultos de nivel CAMBIOS, Test de flexibilidad cognitiva (Seisdedos, 1994)
cultural medio.
Mide la capacidad para concentrarse atendiendo a la vez a varias
• Escala 3. condiciones cambiantes en el entorno y, al mismo tiempo, la flexi-
Elaborada por Cattell en 1973 aplicable a partir de los 15 bilidad cognitiva para analizar, de manera holística, si se cumplen
años y adultos con nivel cultural alto. o no los cambios pedidos. Requiere control de una estructura
lógica no muy compleja, conducta abierta, organizada y sistemá-
Las Escalas 2 y 3 del factor G: se trata de dos escalas ela- tica para dar una respuesta rápida a estímulos de clasificación.
boradas con ítems que reducen en el mayor grado posible las
influencias de otros factores tales como la fluidez verbal, el RP-30, Test de Resolución de Problemas (Seisdedos)
nivel cultural, la educación, etc. El objetivo es captar una o varias relaciones lógicas que pro-
Pertenecen al tipo de pruebas "no verbales", ya que para pone un problema para determinar si una estructura simple
su realización se requiere únicamente que el sujeto perciba que acompaña al problema cumple o no las relaciones lógicas.
la posibilidad de relacionar formas y figuras. Cada una de Mide aspectos no verbales de la inteligencia y la concentración.
las escalas contiene cuatro pruebas: Series, Clasificación,
Matrices y Condiciones, las cuales permiten obtener una
puntuación general. Ventajas y limitaciones de los test del factor G
Con estas escalas se consiguen unas puntuaciones centil, y con Ventajas
ellas se puede calcular la edad mental y el CI del sujeto. • Se pueden administrar de forma colectiva (ahorro de costes).
• Su corrección es rápida, de forma mecanizada.
Test Beta • La mayoría están libres de cultura y conocimiento.
Elaborada por Kellogg y Morton. Es una prueba no verbal y • Una gran mayoría son medidas casi puras del factor G, con
grupal de inteligencia. Las pruebas de que se compone son: índices de fiabilidad >0,85.
claves, figuras incompletas, pares iguales y desiguales, objetos • Algunos de estos test, como dominós, se puede calcular el
equivocados y matrices. La versión más reciente es BETA III. índice de rapidez y precisión, lo que es útil en la selección de
Basado en la original aplicada en la I Guerra Mundial, Army personal.
Beta, para la evaluación de soldados iletrados (PIR 15, 30).
• Correlacionan positivamente con el rendimiento escolar.
114
Limitaciones 9.6. Inteligencia social e inteligencia emocional

• Cuando se aplican colectivamente puede ocurrir que algunos
sujetos no hayan entendido bien las instrucciones, y esto es
difícil de comprobar. La inteligencia social, originalmente se entendía como la habi-
• La aplicación de la prueba puede ser más lenta si algún sujeto lidad para comprender y dirigir a otras personas y participar en
tiene dificultades de comprensión. interacciones sociales. También se puede definir como el con-
junto de informaciones y conocimientos que posee el individuo
• En ocasiones, cuando los sujetos tienen una gran formación acerca del mundo social.
cultural y actitudinal, el resultado puede deberse a pura rapi-
dez perceptiva-asociativa. Por otra parte, la inteligencia emocional se puede definir como
la capacidad para detectar las emociones y sentimientos pro-
• En casos de selección de personal, puede haber rechazo de pios y ajenos, para discriminar entre ellos y para utilizar esta
un candidato válido debido a elevada ansiedad. información como guía del pensamiento y la acción.
Para evaluar estos dos conceptos se han desarrollado múltiples
Situaciones en las que el empleo de Tests de inteligencia herramientas, entre las que destacan: 1) MSCEIT. Test de inte-
general resulta muy recomendable ligencia emocional Mayer-Salovey-Caruso, 2) CTI. Inventario de
pensamiento constructivo y 3) Baron Inventario de Inteligencia
1. Determinar el potencial de un sujeto. emocional de Baron: versión para jóvenes. EQ-I:YV.
2. Conocer si los resultados de un sujeto en una tarea cog-
nitiva son el reflejo de su capacidad intelectual o existen
dificultades de aprendizaje o emocionales.
3. Saber discriminar con mayor facilidad si un niño precisa un
programa de apoyo educativo adicional o de adecuación
especial.
4. Seleccionar un grupo de sujetos, los más capacitados para
la realización de determinadas tareas.
5. Identificar en un grupo de sujetos, aquellos que podrán
participar en programas intensivos de instrucción.
6. Orientar a los estudiantes respecto a su futuro profesional.
7. Aumentar la efectividad de la orientación vocacional tanto
en escolares como en adultos.
115
ENFOQUE DE PRODUCTOS COGNITIVOS

CRITERIO O ENFOQUE RACIONAL, “ENFOQUE BINET-TERMAN WECHSLER”
ESCALA - AUTOR OBJETIVO CARACTERÍSTICAS
Funciones cognitivas superiores,
Escala métrica de la Inteligencia, Detección temprana de sujetos
buen juicio, capacidad de comprensión
Test Binet-Simon (1905) con retraso (clasificación y tto.).
o razonamiento.
Ítems agrupados por edades

Stanford-Binet Evaluación de la inteligencia en 4 áreas: ver-
Standford-Binet-5 (Rold, 2003) bal, abstracta-visual, numérica-cuantitativa y
2-85 años memoria a acorto plazo. Basado en un modelo
jerárquico de tres niveles.
WBI (1939) /
ÍTEMS AGRUPADOS POR
WAIS (1955)
TAREAS Y DIFICULTAD
WAIS-IV
CI total, CI verbal y CI manipulativo
16-94 años Escala verbal:
(T, x100, s15, N85-115),
información, semejanzas, vocabulario,
subtest (x 10, s3, N 8-12).
letras y números, aritmética, dígitos…
Tendencia hacia 4 Índices: comprensión verbal y
Wechsler
WISC (1949) memoria de trabajo obtenidos a partir de subtests
Escala manipulativa:
WISC-V verbales y razonamiento perceptivo y velocidad
Matrices, figuras incompletas, búsqueda
6-16.11 años de procesamiento, obtenidos a partir de subtests
de símbolos, cubos, clave de números…
de la escala manipulativa. Índice de capacidad
general. La tendencia es al aumento de los índices
WPSSI (1967) WPSSI-IV específicos.
2.6-7.7 años
Evaluar el funcionamiento cognitivo Tareas perceptivas y manipulativas: matrices,

Escala No Verbal de general a partir de una aplicación no claves, rompecabezas, reconocimiento, memo-
Wechsler y Naglieri Aptitud Intelectual de verbal en niños, adolescentes y jóvenes ria espacial e historietas. Útil en la evaluación
2011 Wechsler (WNV) adultos, abarcando casi todo el periodo de personas que presentan algún problema de
5-22a educativo. comunicación, de desarrollo, problemas senso-
riales... Aplicación individual.
Evaluación de la inteligencia y Dos subtests de I. cristalizada / verbal

RIAS de la memoria. (adivinanzas y analogías), dos de I. fluida /
Escalas de inteli- 3-94 años no verbal (categorías y figuras incompletas),
gencia de Reynolds y dos de memoria.
(Reynolds y Kamphaus,
2009) Screening, 2 subtests: adivinanzas y categorías.
RIST
estimación general del nivel de I.
3-94 años
Escalas McCarthy de aptitudes y Evaluación de niños muy pequeños y 6 escalas (T x50, s10), 18 test, escala psicomo-
psicomotricidad para niños MSCA (1972) con dificultades de aprendizaje. tricidad. Índice General cognitivo (CGI) x 100,
2.6 y 8.6 años Amplio rango de edad. s 16 (pT).
Otras pruebas: han sido desarrolladas para aplicar a sujetos con alguna limitación que les impide llevar a cabo pruebas convencionales, como por
ejemplo, personas con deficiencias auditivas o con escasa o nula formación.
“Inteligencia práctica” Passalong (rompecabezas), cubos de khos y

Escala de Alexander (1935)
Útil en personas sordas, con problemas construcción con cubos.
Desde los 7 años
con el idioma o analfabetas.
Niños afectados de parálisis cerebral 100 láminas con dibujos, P T x100, s 16

Escala de Madurez mental de Columbia
y otros deterioros en el área de las fx Índice de Madurez
(Burgemeister, Blue y Lorge, 1972)
motoras y verbales. Evaluar capacidad aplicada a la clasificación
3.6-9.11 años
de razonamiento. de dibujos y figuras.
116
ENFOQUE FACTORIAL (AF)

Fines predictivos, selección de personal y contexto académico
• Constructo unitario (Spearman) → jerárquico.
• Distintas aptitudes independientes (Thurstone) → no jerárquico.
TESTS DE INTELIGENCIA NO VERBALES
ESCALA - AUTOR OBJETIVO CARACTERÍSTICAS
3 niveles o escalas:
• TMP en color, series A, Ab y B.
5.6 y 11años, retraso mental,
Test de matrices progresivas de Raven Medir capacidad de deducción de relaciones. adultos con deterioro.
(1956) Requiere HH de dar sentido a un material • TPM escala general SPM:
No verbal, ni manipulativo, no cultural desorganizado y confuso, razonamiento no a partir de 11 años
Estimación del Fg y la I, verbal, organización espacial, razonamien- • TMP nivel superior APM:
capacidad deductiva es la base to inductivo y precisión perceptiva. sujetos de 12 años en adelante I superior
a la media. Ítems de completamiento
guestáltico y de razonamiento
analógico.
3 escalas:
• Escala 1: 4-8años adultos deficiencia
Finalidad evaluar la capacidad mental mental – sustitución, clasificación, labe-
general o factor G. No cultural, no verbal. rintos, identificación y órdenes, errores,
Test de Factor G, Relación entre formas y figuras. adivinanzas y semejanzas.
Escalas 1, 2 y 3 de Cattell HH: atención, concentración, relaciones • Escala 2: 8-14 a o adultos nivel cultural
abstractas, habilidades de secuencializa- medio
ción y habilidades simbólico asociativas. • Escala 3: a partir de los 15 a y adultos
nivel cultural alto. – series, clasificación,
matrices y condiciones.
D-48
A partir de 12 a son muy similares
D-70 Resolución de problemas de forma
analítica, uso de factores de inducción-
Tests de dominós TIG-1 deducción, abstracción y compresión de A partir de 10 a
relaciones. Útiles junto a otros tests para
determinar el deterioro mental en A partir de 12a,
TIG-2 situaciones clínicas. discriminar centiles superiores en D48, D70.
Nivel cultural medio y alto.
Evaluar la capacidad de los sujetos para

descubrir relaciones entre los distintos nai-
Naipes G pes que forman una secuencia. HH razona- Puntuaciones directas, centiles y típicas
(García-Nieto y Yuste Herranz, 1998) miento lógico-simbólico, agilidad y flexibili- 2 p complementarias: rapidez y eficacia.
dad mental resolver cuestiones de tipo l.
Es el único aplicable a personas Pruebas: laberintos, reconocimiento

Test Beta revisado de errores, tablero de formas, figuras
(Kellog y Morton, 1999) con un nivel cultural muy bajo.
incompletas y diferencias. CIs.
117
TESTS DE INTELIGENCIA GENERAL VERBALES:

pruebas de factor G que poseen un elevado componente verbal
IG en sujetos con nivel cultural medio o

bajo. Proporciona una apreciación del
Otis sencillo desarrollo mental del sujeto y su capa- Cuestiones del ambiente común.
cidad para adaptar consecuentemente y
pensamiento a nuevas exigencias.
Preferente este en personas de bajo nivel

Tareas de razonamiento, comprensión
IG-2 cultural. Mide Ig cristalizada. HH abstracción,
verbal y rapidez/precisión perceptiva.
comprensión verbal y razonamiento numérico.
TESTS QUE CORRELACIONAN CON LA INTELIGENCIA GENERAL

Mide la capacidad para concentrarse aten-
Control de una estructura lógica no muy
diendo a la vez a varias condiciones cam-
CAMBIOS (Test de flexibilidad cognitiva) compleja, no memorización, si C abierta,
biantes en el entorno y la flexibilidad cog-
(Seisdedos, 1994) organizada y sistemática para dar una res-
nitiva para analizar, de manera holística, si
puesta rápida a EE de clasificación.
se cumplen o no los cambios pedidos.
Captar una o varias relaciones lógicas que

RP-30 resolución de problemas propone un problema para determinar si una Aspectos no verbales de la inteligencia.
(Seisdedos) estructura simple que acompaña al problema Concentración.
cumple o no las relaciones lógicas.
118
EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA DESDE EL ENFOQUE DE PROCESOS COGNITIVOS

Evaluación de los procesos que subyacen a las conductas consideradas inteligentes.
CRITERIO RACIONAL
LÍNEAS DE TRABAJO DE
TESTS
LA PS. COGNITIVA
K-ABC 2-12 años

Línea del procesamiento de la infor-
mación y de la neuropsicología cog- Batería de evaluación para niños de K-BIT 4-90 Screening
nitiva. Sustentada en los trabajos de KAUFFMAN
Luria. Modelo de procesamiento de la
KAIT
información (Modelo PASS) Inteligencia:
Planificación, atención, procesamiento
secuencial, simultáneo. Sistema de evaluación cognitiva 5-17 años y 11 meses
CAS - NAGLIERY Y DAS
La línea del entrenamiento cognosci- LPAD

Enfoque dinámico o de potencial de
tivo, trata de identificar los elementos
aprendizaje FEUERSTEIN
susceptibles de entrenamiento. En qué EPA-2
medida se puede mejorar la capacidad
cognitiva. Zona de desarrollo próximo de Vygotsky
STAT, elaborada para la

evaluación de la inteligencia.
Se emplea principalmente
para la investigación.
Acepta diferentes niveles de aplicación,
Enfoque de los componentes cognitivos
desde Secundaria hasta Universidad.
busca la identificación de las unidades
STERNBERG Tª TRIÁRQUICA Está formado por 12 subtest y su objeti-
básicas del razonamiento y su combina-
Concepto de inteligencia, procesos relacio- vo principal específico consiste en analizar
toria en una gran diversidad de tareas
nados con la adaptación en la vida real. las habilidades analíticas y habilidades
complejas, semejantes a las que se deben
creativas y prácticas.
resolver en la vida cotidiana.
CAS (Cognitive Abilities Survey)
Pretende mejorar las pruebas basadas
en las teorías clásicas.
Esta prueba consta de nueve subtests.
Enfoque de las estrategias cognitivas cuyo objetivo es el de identificar las pautas de acción y conjuntos organizados de actuación
que expliquen el desempeño en tareas de resolución de problemas. BRUNER.
119
TIEMPO DE DATOS QUE CONTEXTOS DE

PRUEBA EDADES VENTAJAS
APLICACIÓN OFRECE APLICACIÓN
MATRICES. 45 minutos De los 6 a los 74 años. Índice General (IG): Educativo Formatos de papel y lápiz
TEST DE Seis niveles: Estimación de la capacidad Recursos e intormatizados
INTELIGENCIA A: 6-7 años para resolver problemas humanos (Matrices-TAI)
GENERAL (B)* B: 7-9 años complejos y novedosos Clínico Correción mediante inter-
(SÁNCHEZ- C: 9-12 años relacionados con el factor net o mecanizada y la
SÁNCHEZ, D:12-14 años y adultos Gf (lnteligencia fluida). Esta versión Matrices-TAI es
SANTAMARÍA, de 19 a 74 años con nivel estimación de la inteligencia informatizada.
ABAD, 2015) educativo bajo. esta basada en estímulos no Puede aplicarse en per-
E: 14-16 años y adultos de verbales. sonas que no conocen o
19 a 74 años con nivel edu- • Permite realizar un seguí- dominan el español o con
cativo medio. miento de un alumno capacidades de comunca-
F: 16-18 años y adultos de 19 durante toda su escola- ción reducidas.
a 74 años con nivel educativo rización empleando una Baremos por edad en tra-
alto. única prueba mos de 4 meses (6 a 19
• Ofrece un sistema de años) y de 5 años (19 a
niveles intercambiables 74 años). También bare-
para adaptar la evaluación mos por cursos.
a poblaciones especiales
(discapacidad intelectual,
altas capacidades, etc.).
BAT-7. BATERÍA Aplicación De 12 a 60 años. 3 Índices de inteligencia: Educativo Disponible la aplicación y
DE APTITUDES completa: • «g» (capacidad general) Recursos corrección automatizada
TEA (B)* 97 minutos Tres niveles: • Gf (inteligencia fluida) humanos por internet a través de
(PIR 20, 117) • E: 12-14 años y adultos • Gc (inteligencia Clínico «e-teaediciones»
(ARRIBAS, con formación básica. cristalizada) Corrección a través de
SANTAMARIA, • M: 14-16 años y adultos 8 puntuaciones de hojas de lectura óptica
SÁNCHEZ- con formación media. aptitud: y obtención de informe
SÁNCHEZ Y • S: 16-18 años y adultos • Verbal (V) online mediante
FERNÁNDEZ- con formación superior. • Espacial (E) «TEAcorrige»
PINTO, 2019) (3ª • Atención (A)
ED. REVISADA Y • Concentración (CON)
AMPLIADA) • Razonamiento (R)
• Numérica (N)
• Mecánica (M)
• Ortografía (O)
1 puntuación total BAT-7

RIAS. ESCALAS 40 minutos De 3 a 94 años Indice de inteligencia Educativo Baremos españoles en
DE INTELI- (30 test de general (IG) Clínico rangos de:
GENCIA DE inteligencia y Indice de inteligencia Forense • 3 meses hasta los 14:
REYNOLDS (B)* 10 memoria) verbal (IV) Psiconeurológico 11 años
(PIR 20, 112) Índice de inteligencia no
• 1 años desde 15 a 19
(REYNOLDS Y verbal (INV)
años
KAMPHAUS, • 9 años de 20 a 49 años
2009) Índice de memoria (IM) • 4 años de 50 a 94 años
RIST. TEST 15 minutos De 3 a 94 años Índice de inteligencia Screening Baremos españoles en

DE INTELIGEN- general (IG) Educativo rangos de:
CIA BREVE DE Clínico • 3 meses hasta los
REYNOLDS (B)* Forense 14:11 años
(REYNOLDS Y Neuropsicológico • 1 años desde 15 a 19
KAMPHAUS, años
2009) • 9 años de 20 a 49 años
• 4 años de 50 a 94 años
Test de evaluación de la inteligencia de aplicación colectiva e individual. Tomado de MORENO ROSSET, C. (2019).
120
• Evalúa a niños peque- • Aplicación: 2,6 a 8,6. 18 test en 5 escalas:

ños y niños con dificul- • Verbal.
tades de aprendizaje. • Perceptivo-manipulativa.
• No son útiles para niños • Cuantitativa.
mayores o adoles- • Escala de MCP.
centes, no aptas para • Motricidad.
seguimiento.
• Limitada utilidad en Estas escalas dan
ESCALAS MCCARTHY niños con déficit mental puntuaciones T=10z+50.
DE APTITUDES Y severo e hiperdotados.
PSICOMOTRICIDAD • Evalúa desarrollo
PARA NIÑOS (MSCA) cognitivo y psicomotor.
• Proporciona un ICG y
Perfil de Capacidades.
• ICG = ∑ Verbal,
Perceptivo-Manipulativa,
Cuantitativa (numéri-
ca) → CI desviación =
16z+100.
• Basada en el Modelo de • Aplicación: 3 a 5,11. • 2 tipos de procesos que

Estructura del Intelecto se cruzan con 2 tipos
de Guilford. de contenidos dan
MERRILL-PALMER • Evalúa capacidad lugar a 4 dimensiones:
EXTENSA cognoscitiva. - Producción Sem.
• Evalúa tanto el conteni- - Evaluación Sem.
do como el proceso de - Producción Fig.
pensamiento. - Evaluación Fig.
ESCALAS
PARA NIÑOS • Inteligencia en niños con
ESCALA déficit sensorial o motor.
INTERNACIONAL DE • No verbal.
EJECUCIÓN DE LEITER • Proporciona Edad Mental.
• De 3 a 8 años (niños nor-

males y con discapacidad).
PRUEBA PICTÓRICA *Puede utilizarse los
DE INTELIGENCIA DE mov oculares para el
FRENCH registro con niños que no
pueden señalar opciones.
• Mide capacidad de • Aplicación: 3,6 a 9,11. Tareas: discriminaciones

razonamiento. y clasificaciones
• Útil con niños con deficien- perceptuales…
ESCALA DE MADUREZ cia sensorial o motora.
MENTAL DE • Proporciona Índice de No tiene pruebas de lec-
COLUMBIA CMMS Madurez. tura.
(BURGERMEISTER, • Solo debe sustituir a
BLUM y LORGE) otras pruebas cuando
el empleo de otras sea
imposible.
• Útil para sordos, otras • Aplicación: 3 a 17 años. • Prueba de ejecución: se

PRUEBA DE
discapacidades o niños puede aplicar mediante
APTITUD PARA EL
incapaces de hablar. mímica y no requiere
APRENDIZAJE DE
• Proporciona Cociente de respuesta verbal.
HISKEY-NEBRASKA
Aprendizaje.
Escalas para niños.
121
• Evalúa desarrollo men- • BSID: 2-30 meses. 2 puntuaciones:

tal y psicomotor a edad • BSID-II: 1-24 meses. • Desarr Mental.
temprana. • BSID-III: 1-42 meses • Í. Desarr Psicomotor
ESCALAS BAYLEY • Incluye un registro de (3,6a). (coordinación corporal,
DE DESARROLLO conducta infantil: para hh motoras finas…)
INFANTIL (BSID) evaluar la conducta del + Registro de comporta-
ESCALAS niño durante la evalua- miento.
PARA NIÑOS ción.
ESCALA DE • Para medir procesos inte- • Aplicación: de 2 semanas

DESARROLLO lectuales asociados a las a 2 años.
INFANTIL DE etapas de desarrollo, con
UZGIRIS-HUNT base en Teoría Piagetina.
Escalas para niños (continuación).
122
Tema 10
Autores: Clara Severo Sánchez, Paula Fuica Pereg, Miriam Jiménez Bruña, Belén Gago Velasco, Alicia López Frutos, Carmen Barreiro González, Bárbara
Vega de Seoane Luis, Beatriz Torres Pardo, Kazuhiro Tajima Pozo.
10.1. Fundamentos básicos Se basan en modelos de atributo o rasgos (PIR).

En el área de la evaluación de las aptitudes existen dos corrien-
tes de pensamiento completamente opuestas sobre la natura-
Existe una gran variedad de pruebas que evalúan aptitudes. La leza y organización de las aptitudes:
mayoría de estos instrumentos están elaborados a partir de una
metodología factorial y se emplean en dos grandes campos: la
selección de personal y la orientación profesional y vocacional
(PIR).
Aptitudes • Metodología factorial.

• Basados en modelo del atributo (rasgos).
• Utilidad: selección de personal, orientación profesional/vocacional.
• No detectan anormalidades psicológicas.
• Teorías jerárquicas (Spearman, Burt, Vernon): g + factores específicos (s).
• Teorías multifactoriales no jerárquicas (PMA Thurstone, Estructura del intelecto (EI) J.P. Guilford):
AF. Múltiples ¡factores independientes!, no jerarquía. NO g.
Teorías jerárquicas Guilford (1967) por su parte define lo que se conoce como
Parten de la idea de que las discrepancias individuales que se “Estructura del Intelecto de Guilford”, que consiste en
dan en un test, se explican en base a un factor general (G) y a que las aptitudes intelectuales se clasifican en base a tres
una serie de factores específicos (S). dimensiones:
Representantes de estas teorías son Burt, Vernon y Spearman
(PIR).
DIMENSIONES DE GUILFORD
Teorías multifactoriales Operaciones: los diferentes tipos de procesos que el sujeto realiza.
Contenidos: información con la que el sujeto trabaja.
Ligadas al empleo del análisis factorial, que maximiza la posibi-
Productos: formas que adopta la información como resultado final.
lidad de obtener múltiples factores independientes, negando la
existencia de un factor general (G) (PIR).
Tabla 2. Dimensiones de Guilford (PIR 15, 37).
Como representantes de estas teorías destacan Thurstone y
Guilford.
Thurstone (1938), elabora su “Teoría de los Factores 10.2. Aptitudes intelectuales
Múltiples” donde afirma que los factores son independien-
tes entre sí, diferenciándolas del factor G (PIR). Propone las
siguientes aptitudes: Aptitud verbal
Esta aptitud es una muy buena predictora del rendimiento.
APTITUDES PROPUESTAS POR THURSTONE Thurstone propone tres factores implicados en la aptitud
verbal:
Comprensión verbal
• Comprensión verbal.
Fluidez verbal
Numérico • Fluidez verbal.
Espacial • Fluencia ideacional.
Memoria asociativa
Rapidez perceptiva
Carrol (1941) propone la existencia de dos factores:
Razonamiento
Motórico (solo para niños) • Comprensión verbal, que divide en:
Manejo de respuestas verbales convencionales y
Razonamiento verbal.
Tabla 1. Aptitudes propuestas por Thurstone (PIR).
123
• Fluidez verbal, que divide en: Las tareas que más saturan en razonamiento son las que tam-
Manejo de respuestas según determinadas reglas y Velocidad bién lo hacen más en el factor G.
de producción de un discurso coherente.
Memoria
Yela (1969) afirma que el factor comprensión verbal está Existe una gran variedad de aptitudes o factores referidos a la
formado por tres factores: Factor semántico, Factor lingüís- memoria. Entre ellos resaltan dos:
tico y Factor ideativo.
• Memoria repetitiva.
El sujeto ha de repetir la información literalmente.
Aptitud espacial
• Memoria significativa.
No se trata de una aptitud unitaria. Suele explicarse con mode- El individuo ha de reconstruir la información al recordarla. Estos
los jerárquicos, donde el factor G, la visualización general y test que miden este factor también saturan en el factor G.
otros factores explican la varianza de los test de aptitud espa-
cial. Factores relacionados con la aptitud espacial.
Cálculo numérico
Es una de las aptitudes aquí presentadas menos estudiada. Se
Visualización: manejo del espacio bidimensional o tridimensional. mide a través de pruebas en las que el sujeto ha de resolver
problemas aritméticos de forma rápida y exacta.
Orientación espacial:
imaginar cómo se vería un objeto desde otra perspectiva. Es una aptitud muy estable a lo largo del tiempo pero no está
relacionada con la aptitud para las matemáticas.
Relaciones espaciales o velocidad de rotación:
comparar figuras en distinto momento de rotación. Aptitudes psicomotoras
Flexibilidad de cierre: discriminar figura-fondo. Las conclusiones más importantes sobre esta aptitud, son las
obtenidas por Fleishman (1956):
Velocidad de cierre: • Las aptitudes psicomotoras están relacionadas con las aptitu-
identificar errores en figuras incompletas o distorsionadas. des espaciales y la rapidez y precisión perceptiva.
• Hay factores que son de carácter estrictamente motor, como
Velocidad perceptual: asociaciones rápidas de elementos. la destreza digital, firmeza brazo-mano, discriminación pos-
tural, etc.
Memoria visual: tareas de reconocimiento.
• No existe una aptitud psicomotora única.
Discriminación cenestésica: identificar figuras por su reflejo. • La práctica influye de forma importante sobre estas aptitudes.
Tabla 3. Factores relacionados con la aptitud espacial. Aptitudes mecánicas

Las aptitudes mecánicas son el resultado de la unión de dife-
rentes aptitudes como la visualización espacial, velocidad y
Razonamiento precisión perceptiva e información mecánica.
Capacidad de resolver problemas lógicos.
Las investigaciones realizadas sobre razonamiento han obteni- Aptitudes perceptivas
do como conclusión que están implicados en esta aptitud tres
factores: La rapidez y precisión perceptiva son los factores que mejor
reflejan la aptitud perceptiva. Estos factores se evalúan median-
• Inducción.
te test en los que el sujeto ha de localizar rápidamente una
Formular una regla (PIR) que se extrae de un conjunto dado figura en base a los detalles visuales.
de estímulos verbales, numéricos, pictóricos o figurativos. Las
pruebas que miden este factor son clasificaciones, analogías,
completar series, realizar agrupaciones. 10.3. Test de aptitudes múltiples
• Deducción.
Obtener conclusiones a partir de una serie de premisas Características de las baterías de aptitudes
(PIR). Las tareas que se emplean en su medición son tareas de
• Se basan en modelos de atributos o rasgos (PIR).
silogismos, proverbios, resolución de problemas con una única
o diversas soluciones, inferencias, etc. • Están estandarizados.
• Razonamiento. • Utilizan metodología correlacional para el análisis de datos
(no causa-efecto).
Encontrar la solución al problema planteado.
• Informan sobre el límite de la capacidad del sujeto (PIR).
• Aunque evalúan el momento presente, sirven para inferir
Para Guilford estos factores están dentro de lo que deno-
el desenvolvimiento de los sujetos en situaciones futuras
minó Cognición (analogías, series, matrices) y Pensamiento
(PIR).
Convergente (resolver problemas con una única solución).
Pero además añadió otro más, el Pensamiento Divergente, • Aplicación individual o colectiva.
que implica que el sujeto dé todas las soluciones posibles al • Según el grado de generalidad-especificidad:
problema planteado, relacionado con la creatividad (PIR). Test de aptitudes múltiples o Test de aptitudes especiales.
124
Tema 10 · Evaluación de aptitudes
• Según la presión temporal en la ejecución:

Test de Velocidad vs. Test de Potencia
APTITUDES EVALUADAS EN EL PMA
Comprensión verbal
Áreas de aplicación de los test de aptitudes múltiples Fluidez verbal
Cálculo numérico
• Aptitud verbal.
Razonamiento general inductivo
La comprensión verbal es un factor útil en los estudios de Razonamiento espacial
historia, filología, magisterio, idiomas... En cambio la fluidez
verbal tendría un mayor peso en áreas como el periodismo,
Tabla 4. Aptitudes evaluadas en el PMA.
arte dramático...
• Aptitud espacial.
El éxito en las pruebas de aptitudes espaciales no es un buen Test de Aptitudes Escolares (TEA) de Thurstone
predictor de resultados académicos, pero sí lo es en campos Para niños de entre 8 y 18 años. Posibilita convertir las puntua-
como la ingeniería, dibujo técnico y entrenamiento de pilotos. ciones obtenidas en CI.
• Cálculo numérico. De aplicación colectiva, evalúa tres aptitudes escolares básicas:
Es de gran utilidad para predecir el éxito académico de • Aptitud verbal.
manera general, pero no en matemáticas. Dominio del lenguaje.
• Aptitud perceptiva. • Razonamiento.
Son utilizadas para predecir el éxito en tareas de tipo admi- Habilidad para averiguar el criterio que se está utilizando en
nistrativo o en trabajo de talleres. la ordenación de un conjunto de estímulos.
• Cálculo.
Test de velocidad Habilidad para realizar operaciones con números y concep-
tos cuantitativos.
Batería de Aptitudes Mentales Primarias (PMA) de
Thurstone
Es el test de velocidad por excelencia (PIR). Interesa ver hasta (Ver tabla 5)
dónde rinde un sujeto en un tiempo límite.
Evalúa aptitudes intelectuales independientes entre sí Test de potencia
(PIR) y nos permite valorar la variabilidad intrasujeto de las
distintas capacidades cognitivas (PIR). El Test de Aptitudes Diferencial (DAT) fue la prime-
ra batería integrada de evaluación de distintas aptitudes
Esta batería puede aplicarse a niños a partir de los 10 años intelectuales (PIR). Es el test de potencia más importante
de edad (PIR 22, 130), de forma individual o colectiva y tiene dentro de esta categoría de test. Busca ver el rendimiento
una duración de 60 minutos aproximadamente. El PMA está máximo del sujeto, sin presión temporal. Se le considera
formado por baremos independientes según edad, sexo y nivel un test de potencia porque todas sus pruebas, salvo rapi-
cultural. También se puede obtener un perfil individual de las dez y precisión perceptiva, no requieren límite de tiempo.
aptitudes medidas.
Fue creado por Bennet en 1947, y es aplicable a sujetos a
El PMA en su versión española, adaptado por TEA para niños partir de los 14 años, aunque requiere un nivel cultural mínimo
de edades comprendidas entre los 11 y 18 años, facilita los fac- de 2.º de ESO (ver tabla 6).
tores básicos de la inteligencia. El resultado total es ponderado
y este resultado se considera una estimación de la inteligencia
general.
PMA TEA
EDAD A partir de 10 años 8-18 años
APLICACIÓN Individual o colectiva Colectiva
EVALÚA Aptitudes mentales básicas Aptitudes básicas escolares
Comprensión verbal
Fluidez verbal Aptitud verbal
APTITUDES MEDIDAS Cálculo numérico Razonamiento
Razonamiento general o inducción Cálculo
Razonamiento espacial
Tabla 5. Comparación PMA y TEA.
125
Consta de 50 ítems. La tarea a la que se enfrenta el sujeto es la de completar una analogía verbal
RAZONAMIENTO VERBAL a la que le falta la primera y la última palabra. Mide la habilidad de abstracción, generalización y
pensamiento constructivo y comprensión de conceptos expresados verbalmente.
Consta de 40 ítems. Se presentan al sujeto varios tipos de operaciones aritméticas y éste ha de elegir la res-
APTITUD NUMÉRICA puesta correcta. Mide la capacidad de comprensión, razonamiento y manejo de conceptos cuantitativos.
Consta de 50 ítems. Aparecen una serie de figuras geométricas que el sujeto ha de completar
RAZONAMIENTO ABSTRACTO previa averiguación del criterio que se está empleando. Mide la habilidad de razonamiento no verbal.
Consta de 60 ítems. Se presenta un modelo y el sujeto ha de elegir de entre las figuras geométricas dadas
RELACIONES ESPACIALES cuál de ellas corresponde a la que se formaría plegando el modelo. Mide capacidad para manipular
los objetos mentalmente en un espacio tridimensional.
Consta de 68 ítems. Se presentan imágenes de situaciones cotidianas y a través de ellas se plantea

RAZONAMIENTO MECÁNICO un problema que el sujeto ha de solucionar empleando algún principio mecánico. Mide la habilidad
de comprensión de principios físicos y mecánicos.
Se presentan un grupo de letras o números que ha sido marcado en el cuadernillo de problemas y

RAPIDEZ Y el sujeto ha de seleccionarlos en la hoja de respuestas. Evalúa la velocidad de percepción, retención y
PRECISIÓN PERCEPTIVA precisión de respuesta.
Tabla 6. Pruebas del DAT.
BATERÍAS DE APTITUDES MENTALES MÚLTIPLES

• Describir la variabilidad interindividual de las capacidades cognitivas.
• Se basa en AF (PMA Thurstone).
• Edad: >10 años.
• Es un test de velocidad.
• La teoría tiene 7 PMA, pero la prueba evalúa 5.
TEST DE APTITUDES MENTALES • 5 Escalas:
PRIMARIAS (PMA) DE THURSTONE V: Comprensión Verbal.
F: Fluidez Verbal.
N: Cálculo Numérico.
R: Razonamiento Inductivo.
E: Concepción Espacial.
• Evaluar el razonamiento secuencial y la inducción como factores de habilidad intelectual general.

TEST ADAPTATIVO • Con base en la TRI.
INFORMATIZADO (TRASI) • Edad: adultos de nivel medio-alto.
• Objetivo: orientación de personal técnico.
• 1.º batería integrada de hh mentales múltiples (≠ aptitudes intelectuales).

• Edad: >14 años.
• Es un test de potencia.
• Versión actual: DAT-5.
• 6 Escalas + 1:
TEST DE APTITUDES VR: Razonamiento Verbal.
DIFERENCIALES (DAT) DE BENNETT NA: Aptitud Numérica.
AR: Razonamiento Abstracto.
SR: Relaciones Espaciales.
MR: Razonamiento Mecánico.
CSA: Rapidez y Precisión Perceptiva.
+ OR: Ortografía.
*Las 3 primeras escalas son las que mejor predicen el éxito escolar.
• Evalúa aptitudes escolares básicas.

• Mide: aptitud verbal; razonamiento; cálculo.
TEST DE APTITUDES ESCOLARES • Entre 8-18 años.
(TEA) DE THURSTONE
• Posibilita convertir puntuaciones en CI.
• App colectiva.
Tabla 7. Resumen de las principales baterías de aptitudes mentales múltiples
126
Tema 10 · Evaluación de aptitudes
De entre todas estas pruebas, Razonamiento verbal, Aptitud Está formado por los siguientes test:
numérica y Razonamiento abstracto son los que mejor predicen • SET-V.
el éxito escolar.
Mide comprensión de vocabulario.
El DAT-5 (2001) es la versión revisada y actualizada del DAT. La
• SET-N.
edad de aplicación es la misma que en el DAT (a partir de los
14 años) y está formado por los mismos test. Su versión actua- Mide la habilidad de manejo con los números.
lizada (DAT-5) evalúa 7 aptitudes básicas: razonamiento verbal, • SET-CA.
razonamiento numérico, razonamiento abstracto, razonamien- Mide la aptitud burocrática.
to mecánico, relaciones espaciales, ortografía, rapidez y exac-
titud perceptiva. La combinación de los Test de Razonamiento
Verbal, Razonamiento Numérico y Razonamiento Abstracto Test de aptitudes musicales de Seashore
integran los aspectos principales de la Inteligencia General.
Elaborado por Seashore en 1919. Pretende la evaluación de
diferentes áreas de la aptitud musical. Es aplicable a partir de
10.4. Test de aptitudes especiales los 10 años de modo individual o colectivo y no requiere tener
un nivel cultural determinado.
Está formado por las siguientes pruebas: Tono, Intensidad,
Aparecieron para medir aptitudes en las fuerzas armadas de los Ritmo, Sentido de tiempo, Timbre y Memoria tonal.
Estados Unidos. Lo que diferencia estas pruebas de las anterio-
res es que no se basan en el análisis factorial, ni poseen perfiles
de población “normal”. Test del ritmo de Mira Stamback (PIR 21, 74)
Es un test para medir la capacidad rítmica sobre todo en niños.
Se compone de tres subpruebas:
Test de aptitud mecánica de McQuarrie
• Ritmo espontáneo
Elaborado por McQuarrie en 1925. La edad de aplicación es
• Reproducción de estructuras rítmicas
a partir de los 10 años y se puede administrar tanto individual
como colectivamente. • Comprensión del simbolismo de las estructuras rítmicas.
Está considerada como una prueba de velocidad.
Evalúa: Habilidad Motora y Razonamiento/Información 10.5. Otros test de aptitudes
Mecánica.
Está formado por las siguientes subpruebas: Trazado, Punteado,
Marcado, Recuento, Copiado, Laberintos y Localizado. TRASI
Test adaptativo informatizado para evaluar el razonamiento
secuencial y la inducción (Rubio y Santacreu). Tiene base psico-
Test de aptitudes administrativas (SET) métrica de la Teoría de la Respuesta al Ítem (PIR 15, 41). Los
Sus creadores son Bennet y Gelink (1956). Pretende evaluar ítems mostrados se adaptan en función de las respuestas del
aptitudes burocráticas de niveles bajos. Se puede administrar a examinado (PIR 14, 53). Orientado a personal técnico, adulto
individuos mayores de 11 años de edad y su aplicación puede y de nivel medio-alto.
ser individual o colectiva.
Test de • No basados en AF. Pruebas específicas.

aptitudes especiales • No perfiles de población normal.
TEST DE APTITUDES ESPECIALES

Test de Aptitud Mecánica de McQuarrie.
Test de Aptitudes Administrativas (Bennett y Gelink).
Test de Aptitudes Musicales de Seashore → (tono, ritmo…, parte de la Batería Halstead-Reitan).
Test de Pronóstico Académico (Bennett) APT.
Test del Ritmo de Mira Stamback.
IGF Inteligencia General y Factorial.
Batería Española de Test de Aptitudes BETA.
Batería de aptitudes para el Aprendizaje Escolar BAPAE.
Batería de Aptitudes Mentales Informatizada BAMI.
127
Test de aptitudes múltiples Test de aptitudes especiales
Test de Test de Test de aptitud Test de aptitudes Test de aptitudes

velocidad potencia mecánica de administrativas musicales de
McQuarrie (SET) Seashore
PMA DAT
- Comprensión verbal - Razonamiento verbal
- Fluidez verbal - Aptitud numérica
- Cálculo numérico - Razonamiento abstracto
- Razonamiento general o - Relaciones espaciales
inducción - Razonamiento mecánico
- Razonamiento espacial - Rapidez perceptiva
TEA
128
Tema 11
Evaluación de la personalidad
Autores: Carmen Barreiro González, Bárbara Vega de Seoane Luis, Clara Severo Sánchez, Paula Fuica Pereg, Miriam Jiménez Bruña, Belén Gago
Velasco, Alicia López Frutos, Beatriz Torres Pardo, Kazuhiro Tajima Pozo.
Recuerda... Es por este motivo que una de las formas tradicionales de

clasificación de las pruebas de personalidad se basa en los
Para repasar las teorías de la personalidad de las pruebas que se criterios de construcción, separándolos en Test basados en
presentan a continuación puedes recurrir a los temas 8, 9 y 10 del criterios racionales, empíricos, factoriales o combinados. Es
Manual APIR de Psicología Diferencial y de la Personalidad. en esta clasificación en la que se basará la primera parte de
este capítulo.
11.1. Fundamentos básicos

11.2. Evaluación desde criterios racionales
A lo largo de la historia se han elaborado multitud de defini-

ciones de personalidad. La mayoría de ellas comparten que la Este tipo de evaluación fue el primero en aparecer y se basa en
personalidad es "aquello que permite prever las tendencias la idea de que existe una correspondencia entre la respuesta
estables de una persona, a comportarse de una manera deter- que el sujeto da al ítem presentado y determinados estados
minada, en diferentes situaciones". internos hipotéticos postulados desde una teoría (PIR).
El modelo psicométrico de evaluación de la personalidad se La primera prueba en aparecer que se basa en criterios racionales
enmarca dentro de los modelos de rasgos, enfatizan los aspec- es la Hoja de Datos Personales (PDS) de Woodworth (1914).
tos nomotéticos y cuantitativos (PIR). Junto con la Personal Data Test (primer cuestionario colectivo
de personalidad) del mismo autor, pretendía evaluar posibles
Sin embargo, los criterios desde los que se han desarrollado cuadros neuróticos en soldados que no pudieron ir a la Primera
las distintas pruebas psicométricas difieren, como veremos a Guerra Mundial (PIR). Es una entrevista estructurada formada
continuación (ver tabla 1). por 116 ítems.
CRITERIOS DE CONSTRUCCIÓN DE PRUEBAS (no solo personalidad)
CRITERIOS CRITERIOS CRITERIOS RACIONAL- CRITERIOS

RACIONALES EMPÍRICOS EMPIRICOS (mixtos) FACTORIALES
• Escalas Weschler • Pruebas de Factor G
INTELIGENCIA (WAIS, WISC, WPPSI…), (Raven, Dominos,
(MANUAL APIR
PAG. 55 TABLA 1) Kaufman, Stanford- Cattell 123, D48-D70…)
Binet, MSCA... • Test de Aptitudes.
• Personal Data Sheet • CPI de Gough. • PDF, DPI (Jackson)(**). • 16PF R.B. Cattell.
(PDS) de Woodworth(*). • MMPI. • Completamiento de • EPI y EPQ Eysenck.
• Inventario de Frases Incompletas • NEO-PI “Big Five” (Costa
Personalidad Dinámico (Rooter y Rafferty). y McCrae).
PERSONALIDAD DPI de Gryeger. • Inventario de Tipos de
Myers-Briggs MBTI.
• MCMI (Millon).
• TCI Cloninger.
CPI (a caballo).
• Lista de Pensamientos de • Kuder-C (intereses voca-

OTROS Cautela. cionales).
AUTOINFORMES • Escala de Miedos de
Wolpe y Lang.
(*)PDS Woodworth (1914): 1º cuestionario colectivo de personalidad, de lápiz y papel. Se administró a soldados de la 1.ª G.M para diagnosticar
cuadros neuróticos.
(**)Proceden de la Teoría de las Necesidades de Murray.
Tabla 1. Tabla comparativa de criterios.
129
11.3. Evaluación desde criterios empíricos - Formato colectivo.

Formado por 566 ítems.
- Formato R (reducido).
Son pruebas que están orientadas por un criterio externo, Formado por 399 ítems.
dando nula importancia a la unión entre la respuesta emitida • Las escalas deben interpretarse conjuntamente, donde se
por un individuo y el comportamiento que predice. obtienen perfiles de respuesta.
Los cuestionarios -autoinformes (PIR 13, 55)- más representa-
tivos de esta categoría son: Escalas del MMPI
• MMPI (PIR). Cuatro escalas de validación; 10 escalas clínicas de primer
• CPI (PIR). orden; tres escalas clínicas de segundo orden y cuatro escalas
adicionales.
MMPI, Minnesota Multiphasic Personality Inventory
(Ver figura 1)
Creado por Hathaway y McKinley (1942) el MMPI es el cues-
tionario de personalidad más empleado. Fue la primera prueba
de personalidad basada en criterios empíricos-psicométricos I. Escalas de validación (PIR)
(PIR). • Interrogante, ?.
Aspectos formales: 655 ítems con respuesta en formato Se tienen en cuenta los ítems no contestados o contestados
Verdadero/Falso. “no sé”. Cuando la puntuación en esta escala es muy eleva-
Las puntuaciones típicas son T, con X = 50 y DT = 10 (PIR 13, 56). da se invalidan el resto de escalas (más de 30 preguntas sin
Las puntuaciones superiores a 70 (dos desviaciones por enci- contestar se invalida el test). Es típicamente alta en persona-
ma de la media) se consideran patológicas (PIR). lidades psicasténicas y depresivas.
Se obtienen perfiles diferenciados por sexo. • Sinceridad, L.
Pretende medir si el sujeto ha falsificado las respuestas con la
intención de verse socialmente favorecido.
Características del MMPI
• Puntuación de validez, F.
• Evalúa personalidad patológica y psicopatología gene-
ral (PIR 16, 24), aunque también posee unas escalas adicio- Estima la garantía del conjunto de respuestas. Una alta pun-
nales que también evalúan rasgos normales de personalidad. tuación significa que hay errores en las respuestas o que el
sujeto responde al azar o con excentricidad (PIR 14, 48).
• Orientación psiquiátrica (modelo médico), empleando para la
construcción de las escalas la terminología kraepeliana. • Factor corrector, K.
• Tres formas de presentación: Informa de la actitud del sujeto ante la evaluación.
Puntuaciones altas son indicativas de actitud defensiva y
- Formato individual.
puntuaciones bajas podrían indicar un intento deliberado de
Formado por 550 ítems y respuestas de V/F/No sé.
dar mala impresión.
Escalas adicionales
- Fuerza del yo
- Dependencia
- Dominancia
- Responsabilidad
Escalas clínicas 1.er orden Escalas clínicas 2.º orden

- Hipocondriasis - Neuroticismo
- Depresión - Psicoticismo
- Histeria - Introversión
- Desviación psicopática
- Masculinidad/feminidad Escalas MMPI
- Paranoia
- Psicastenia
- Esquizofrenia
- Hipomanía
- Introversión social
Escalas de validación
- Interrogante
- Sinceridad
- Validez
- Factor corrector
Figura 1. Composición del MMPI.
130
Tema 11 · Evaluación de la personalidad
El Índice de Gough: 2. Dependencia, Dy: formada por 57 ítems.

Es un índice de simulación diseñado por Gough para el Puntuación alta: gran dependencia.
MMPI, para la detección de protocolos de respuestas no váli- Puntuación baja: independencia.
dos. Se interpreta como una medida de respuesta simulada
3. Dominancia, Do: formada por 28 ítems.
o de exageración de síntomas psicopatológicos. Se obtiene
de la resta de las puntuaciones de la escala K a las puntua- Evalúa el liderazgo, preocupación por los demás, iniciativa
ciones de la escala F (F-K). Este planteamiento de Gough social, etc.
se ha confirmado en estudios en población española, tanto 4. Responsabilidad, Re: formada por 32 ítems.
para la nueva versión del MMPI-2, como para la versión en Puntuaciones altas: consecuente con su conducta, conoce
población adolescente MMPI-A. sus obligaciones, sentido de pertenencia al grupo.
Puntuaciones bajas: no implica que el sujeto sea irrespon-
II. Escalas clínicas de primer orden (PIR) sable sino que carece de las características de las altas
puntuaciones.
1. Hipocondriasis, Hs.
Refleja la inquietud que padece el evaluado por las funcio-
nes corporales. Interpretación del MMPI (y del MMPI II)
2. Depresión, D. • Con las puntuaciones obtenidas se crea un perfil del sujeto
en base a las escalas de primer orden.
Evalúa síntomas depresivos como decaimiento, pesimismo,
sensación de no valer para nada, etc. • La interpretación es muy compleja.
3. Histeria, Hy. Se interpretan las diadas, triadas o tétradas de las puntua-
ciones más altas. Por ejemplo, la tétrada psicótica 6-7-8-9
Evalúa síntomas relacionados con la histeria de conversión.
(PIR).
Puntuaciones altas indicarían debilidad, desmayos, sínto-
mas orgánicos específicos. • Se han propuesto numerosos índices para valoración de
patologías.
4. Desviación psicopática, Pd.
Por ejemplo, el Índice de Goldberg para valorar la pro-
El sujeto no es capaz de mantener relaciones sociales, frial-
babilidad de un perfil psicótico o neurótico en el sujeto
dad emocional, comportamiento antisocial.
(PIR) o la diada 24/42 para conductas antisociales (PIR).
5. Masculinidad/feminidad, Mf.
• A modo de ejemplo, se adjuntan las principales combinacio-
Evalúa las inclinaciones hacia intereses masculinos o feme- nes de escala interpretables.
ninos.
6. Paranoia, Pa.
(Ver tabla 2)
Delirios de persecución, hipersensibilidad y susceptibilidad.
7. Psicastenia, Pt.
MMPI-II, Minnesota Multiphasic Personality Inventory II
Evalúa conductas fóbicas y compulsivas (PIR).
(Butcher y cols., 1989)
8. Esquizofrenia, Sc.
El MMPI II es un inventario autoaplicado de 567 ítems en for-
Pensamientos extraños, raros, poco sentido de la realidad.
mato de respuestas Verdadero/Falso presentados en un cuader-
Esta es la escala más controvertida.
nillo o en una cinta de audio.
9. Hipomanía, Ma.
Gran productividad de ideas y conductas.
Características del MMPI II
10. Introversión social, Si.
• Se sigue empleando para la evaluación de características
Mide la inclinación hacia el aislamiento social. Relacionado patológicas de la personalidad, pero incluye unas escalas
con una tendencia esquizoide. de contenido para evaluar sintomatología en personalidad
normal (PIR).
III. Escalas clínicas de segundo orden • Puede administrarse a sujetos con edades comprendidas
Surgen de someter las Escalas de Primer Orden a un análisis entre los 19 y 65 años.
factorial, del que se desprenden de tres escalas de segundo • No es aconsejable aplicarlo en niveles inferiores a 2.º de ESO.
orden parecidas a las propuestas por Eysenck:
1. Neuroticismo. Escalas del MMPI II
2. Psicoticismo. Mantiene la estructura general del MMPI, pero incluye tres
3. Introversión. grupos nuevos de escalas: de contenido, suplementarias y
subescalas (PIR)
IV. Escalas adicionales
Estas escalas se emplean para la evaluación de aspectos norma- (Ver tabla 3)
les de la personalidad.
1. Fuerza del Yo, Es: formada por 68 ítems. El MMPI-II está formado por las siguientes escalas:
Puntuación alta: indica características favorables como I. Escalas de validación
buena integración personal, utilización adecuada de las Comparte las cuatro escalas de validación del MMPI y además:
propias capacidades, etc.
Puntuación baja: inadaptación y problemas del “yo”.
131
12/21 • Irritabilidad, timidez, tendencia a malestares físicos e hipocondría.

(HIPOCONDRIASIS/DEPRESIÓN)
123 • Conocida como “V de conversión” ya que las escalas 1 y 3 son altas y la 2 baja. Se caracteriza por alteración
(HIPOCONDRIASIS/
DEPRESIÓN/HISTERIA)
histérica, pasividad en resolución de problemas, dependencia, necesidad de afecto.
137
(HIPOCONDRIASIS/ • Se caracteriza por la presencia de ansiedad, ataques de pánico, angustia, sensación de abandono, etc.
HISTERIA/PSICASTENIA)
• 678 (paranoia/psicastenia/esquizofrenia): conocida como “Tríada Psicótica”.
• 689 (paranoia/esquizofrenia/hipomanía): “Tríada Psicótica”.
PSICOSIS • 6789 (paranoia/psicastenia/esquizofrenia/hipomanía): “Tétrada Psicótica”.
(LA ESCALA 6 • 278 (depresión/psicastenia/esquizofrenia): esquizofrenia incipiente, latente, reacciones prepsicóticas.
ES LA QUE TIENE MÁS PESO) • 89 (esquizofrenia/hipomanía): esquizofrenia mixta.
• 68/86 (paranoia/esquizofrenia): comportamiento esquizofrénico paranoide.
• 78/87 (psicastenia/esquizofrenia): esquizoide, esquizofrenia crónica indiferenciada.
• 23 (depresión/histeria): “Depresión Neurótica”.
• 27 (depresión/psicastenia): cuadros ansioso-depresivos.
• 287 (depresión/esquizofrenia/psicastenia): “Depresión Psicótica”.
DEPRESIÓN • 321 (histeria/depresión/hipocondriasis): depresión con somatización.
• 2478 (depresión/desviación psicopática/psicastenia/esquizofrenia): “perfil de suicidio”.
Una elevada puntuación en la escala 2, coincidiendo con una elevación de 4, 7, y 8.
• 49 (desviación psicopática/hipomanía): personalidad antisocial.
OTROS PERFILES
• 24/42 (depresión/desviación psicopática): impulsividad, no respeta las normas sociales.
PATOLÓGICOS • 83 y 92 (esquizofrenia/histeria e hipomanía/depresión): “Psicosis maníaco-depresiva”.
Tabla 2. Interpretación psicopatológica de las principales combinaciones MMPI.
• Escala Fb (Back-page infrecuency). MMPI-2-RF, Minnesota Multiphasic Personality

Puntuaciones altas son indicativas de posible intento de dar Inventory-2 Restructured Form (Ben-Porath y Tellegen)
mala imagen de uno mismo, que ha respondido al azar, can-
Es la nueva versión de la escala MMPI. En la tabla 4 se describe
sancio, etc.
la estructura de la escala.
• Escala TRIN (True response inconsistency).
Evalúa la tendencia a responder verdadero de forma consistente.
MMPI-A Minnesota Multiphasic Personality Inventory II
• Escala VRIN (Variable response inconsistency). (Butcher, 1992)
Evalúa la inclinación a responder de un modo inconsistente
(PIR). El MMPI-A representa la primera revisión del MMPI original
para su uso especializado en la evaluación psicológica de ado-
lescentes con edades comprendidas entre los 14 y 18 años. La
II. Escalas clínicas de primer y segundo orden aplicación puede ser de forma individual o colectiva.
Las escalas clínicas del MMPI son exactamente las mismas que Está formado por 478 ítems en formato Verdadero/Falso y
en el MMPI. posee las mismas escalas de validación y escalas clínicas de
primer orden que el MMPI-II.
III. Escalas de contenido Lo novedoso en esta prueba es que incorpora nuevos ele-
(Ver tabla 3) mentos y escalas con contenidos específicamente relevantes
en los jóvenes. Se compone de: 10 escalas básicas o clíni-
cas (Hipocondría, Depresión, Histeria, Desviación psicopática,
IV. Escalas adicionales Masculinidad-Feminidad, Paranoia, Psicastenia, Esquizofrenia,
(Ver tabla 3) Hipomanía e Introversión social), 15 escalas de contenido
(ansiedad, obsesividad, depresión, preocupaciones por la salud,
alienación, pensamiento extravagante, hostilidad, cinismo,
V. Escalas suplementarias problemas de conductas, baja autoestima, bajas aspiraciones,
Estas escalas surgen con el propósito de ayudar a la interpreta- malestar social, problemas familiares, problemas escolares e
ción de las escalas básicas. indicadores negativos de tratamiento), 6 escalas suplementa-
(Ver tabla 3) rias (ansiedad, represión, escala revisada de alcoholismo de
McAndrew, reconocimiento de problemas con alcohol/drogas,
propensión a problemas con alcohol/drogas e inmadurez
VI. Subescalas (PIR 22, 117); 31 subescalas (p. ej. depresión subjetiva, rumia-
Harris y Lingoes (1955) crearon unas subescalas dentro de las ción, quejas somáticas, hipersensibilidad, amoralidad o evita-
escalas clínicas 2, 3, 4, 6, 8 y 9. La información obtenida a tra- ción social, etc.) y escalas o medidas de validez (interrogantes,
vés de estas subescalas ayuda a la interpretación de las escalas mentira, incoherencia y corrección).
clínicas que tienen una puntuación elevada.
(Ver tabla 3)
132
Interrogante ?
Sinceridad, L
Puntuación de validez, F
ESCALAS DE VALIDACIÓN Factor corrector, K
Escala Fb (Back-page infrecuency)
Escala TRIN (True response inconsistency)
Escala VRIN (Variable response inconsistency)
Hipocondriasis, Hs
Depresión, D
Histeria, Hy
Desviación psicopática, Pd
ESCALAS CLÍNICAS Masculinidad/feminidad, Mf
DE PRIMER ORDEN Paranoia, Pa
Psicastenia, Pt
Esquizofrenia, Sc
Hipomanía, Ma
Introversión social, Si
Neuroticismo
ESCALAS DE SEGUNDO ORDEN Psicoticismo
(PIR)
Introversión
1. ANX (ansiedad)
9. ASP (conductas antisociales)
2. FRS (miedos)
10. TPA (comportamiento tipo A)
3. OBS (obsesividad) (PIR)
11. LSE (baja autoestima)
ESCALAS DE CONTENIDO 4. DEP (depresión)
12. SOD (malestar social)
(PIR) 5. HEA (preocupaciones por la salud)
13. FAM (problemas familiares)
6. BIZ (pensamientos extravagantes)
14. WRK (interferencia laboral)
7. ANG (angustia)
15. TRT (indicadores negativos de tratamiento)
8. CYN (cinismo)
4. GM y Gf (escalas de Rol-género)
1. Do (Dominancia): equilibrio, seguridad,
5. Pk y PS (escalas de trastorno de estrés
control interpersonal
postraumático)
2. RE (Responsabilidad social): dependencia,
6. MDS (Malestar matrimonial)
ESCALAS ADICIONALES aceptación de las consecuencias de la pro-
7. APS (Potencial de adicción)
pia conducta, etc.
8. AAS (Reconocimiento de adicción):
3. Mt (Inadaptación universitaria): ajuste emo-
abuso de sustancias
cional, no predice dificultades académicas
9. O-H (Hostilidad sobrecontrolada)
1. Escala A (Ansiedad) 3. Escala Es (Fuerza del yo)

ESCALAS SUPLEMENTARIAS 2. Escala R (Represión) 4. Escala MAC-R (Escala de alcoholismo)
1. D1: depresión subjetiva 16. Pa1: ideas persecutorias

2. D2: retardo psicomotor 17. Pa2: hipersensibilidad
3. D3: disfunción física 18. Pa3: ingenuidad
4. D4: enlentecimiento mental 19. Sc1: alienación social
5. D5: rumiación 20. Sc2: alienación emocional
6. Hy1: negación de ansiedad social 21. Sc3: ausencia del control del yo, cognitivo
7. Hy2: necesidad de afecto 22. Sc4: ausencia del control del yo, conativo
SUBESCALAS 8. Hy3: lasitud-malestar 23. Sc5: ausencia del control del yo,
9. Hy4: quejas somáticas inhibición defectuosa
10. Hy5: inhibición de la agresión 24. Sc6: experiencias sensoriales extrañas
11. Pd1: discordia familiar 25. Ma1: amoralidad
12. Pd2: problemas con la autoridad 26. Ma2: agitación psicomotriz
13. Pd3: frialdad social 27. Ma3: imperturbabilidad
14. Pd4: alienación social 28. Ma4: autoenvanecimiento
Tabla 3. Escalas del MMPI-II.
133
• Inconsistencia de las respuestas variables: Patrón de respuesta aleatorio

• Inconsistencia de las respuestas verdadero: Patrón de respuesta fijo
- Infrecuencia: Respuestas infrecuentes en la población general
- Psicopatología infrecuente: Respuestas infrecuentes en la población psiquiátrica
- Quejas somáticas infrecuentes: Quejas somáticas infrecuentes en la población de pacientes en trata-
Escalas de validez (8)
miento médico
- Validez de los síntomas: Quejas somáticas y cognitivas asociadas a exageración de síntomas
- Virtudes inusuales: Atributos o acciones morales poco habituales
- Validez del ajuste: Afirmaciones de buen ajuste psicológico asociadas a disimulación o minimización
de síntomas
• Alteraciones emocionales o internalizadas: Problemas relacionados con el estado anímico y afectivo

• Alteraciones del pensamiento: Problemas relacionados con el pensamiento desorganizado
Escalas de segundo orden (3)
• Alteraciones del comportamiento o externalizadas: Problemas relacionados con conductas escasamente
reguladas
• Desmoralización: Insatisfacción e infelicidad generalizada

• Quejas somáticas: Quejas difusas sobre la salud física
• Escasez de emociones positivas: Ausencia de respuesta emocional positiva
• Desconfianza: Creencias que expresan desconfianza y una mala opinión generalizada de los otros
Escalas clínicas reestructuradas
• Conducta antisocial: Ruptura de reglas y comportamiento irresponsable
(9)
• Ideas persecutorias: Creencias autorreferenciales que consideran a los otros como una amenaza
• Emociones negativas disfuncionales: Ansiedad, ira o irritabilidad desadaptativas
• Experiencias anormales: Pensamientos o percepciones poco corrientes
• Activación hipomaníaca: Sobreactivación, agresión, impulsividad y grandiosidad
Somáticas/cognitivas (5):
• Malestar general
• Quejas gastrointestinales
• Quejas de dolor de cabeza
• Quejas neurológicas
• Quejas cognitivas
De internalización (9):
• Ideación suicida
• Indefensión / Desesperanza
• Inseguridad
• Ineficacia
• Estrés / Preocupaciones
• Ansiedad
• Propensión a la ira
Problemas específicos (23)
• Miedos incapacitantes
• Miedos específicos
De externalización (4):
• Problemas de conductas juveniles
• Abuso de sustancias
• Agresión
• Activación
Interpersonales (5):
• Problemas familiares
• Pasividad interpersonal
• Evitación social
• Timidez
• Misantropía
• Intereses estético-literarios
De intereses (2):
• Intereses mecánico-físicos
• Agresividad – revisada: Agresividad instrumental, dirigida a un objetivo

• Psicoticismo – revisada: Desconexión de la realidad
Escalas de personalidad psico-
• Falta de control – revisada: Comportamiento escasamente regulado
patológica (5)
• Emocionalidad negativa/ Neuroticismo – revisada: Ansiedad, inseguridad, preocupaciones y miedos
• Introversión/ Escasa emocionalidad positiva – revisada: Desinterés social y anhedonia
Tabla 4. Estructura del MMPI 2- RF.
134
Inventario multifásico de personalidad de Minnesota (MMPI)
INVENTARIO MULTIFÁSICO DE PERSONALIDAD DE MINNESOTA (MMPI)
MMPI (1943) MMPI-II (1989)

• Hathaway y McKinley. Estrategia empírica. • Butcher et al.
• 655 ítem V/F. • Población normal (pero tb patológica).
• Es la prueba de personalidad + utilizada. • 19-65 años.
• Orientación tradicional: psiquiátrica. • En esta 2.ª versión se pretendía: renovar lenguaje, incluir áreas, reno-
• Uso de terminología Kraepeliniana. var estandarización…
• Puntuaciones:
T = 10z + 50 (media 50, dt 10). MMPI-A (Butcher et al):
• Patológicas: punt T >70. • Adolescentes.
• Personalidad patológica (tb personalidad normal: adicionales). • 14-18 años.
• 3 modalidades de aplicación: a. Individual, b. Colectiva, c. Forma-R. • Personalidad normal y patológica.
• = escalas clínicas y de validación que MMPI-II.
• Interrogantes (¿).
• Interrogantes (¿). • Sinceridad (l).
• Sinceridad (l). • Validez (f).
De validez • Validez (f). De validez • Defensa
(psicométricas) • Defensa (factor corrector k). (psicométricas) (factor corrector k).
• Fb.
• TRIN (True).
• Hipocondriasis (Hs). • VRIN (variable).
• Depresión (D).
Básicas
• Histeria (Hy). Básicas, clínicas Igual que MMPI.
(clínicas),
• Desviación Psicopática (PD).
de primer orden
• Mascul/Fem (Mf). De contenido
↓ ANX, FRS, OBS, DEP, HEA,
Escalas • Paranoia (Pa). Escalas (estados transito-
Tras AF da BIZ, ANG, CYN, ASP, TPA,
MMPI • Psicastenia (Pt). MMPI-II rios, sint. en perso-
3 factores de 2.º LSE, SOD, FAM, WRK, TRT.
• Esquizofrenia (Sc). nalidad normal)
orden similares a
• Hipomanía (Ma).
PEN (Eysenck)
• Introversión Social (Si) - Dominancia, responsab.
Drake, 1946. social, inadaptación uni-
Otras versitaria, rol-género, tept,
(adicionales) malestar matrimonial,
• Fuerza del Yo (Es). potencial adicción, recono-
Otras
• Dependencia (Dy). cimiento adicción y hostili-
(adicionales)
• Dominancia (Do). dad sobrecontrolada.
• Responsabilidad (Re).
Ansiedad, Represión, Fuerza
Suplementarias
Yo, Alcoholismo.
135
CPI, Cuestionario de Personalidad de California (Gough) Pruebas desde el modelo de Cattell

El CPI posee unas características análogas al MMPI pero está A través del análisis factorial (PIR), Cattell ha conseguido aislar
diseñado para la evaluación de la personalidad normal. 16 factores básicos de la personalidad normal (PIR).
Es aplicable a individuos con edades comprendidas entre los 12 Para ello ha empleado tres tipos de datos (PIR 13, 45; PIR):
y los 70 años. Está formado por 480 ítems clasificados en 18 • Datos Q.
escalas, 13 de ellas creadas a partir de un criterio empírico y
Datos obtenidos a través de cuestionarios y autoinformes. Para
las cinco restantes con un criterio racional. En la última revisión
la evaluación de rasgos de personalidad y temperamento.
del cuestionario se han añadido dos escalas más, siendo un
total de 20 (PIR). • Datos L.
El CPI se ha adaptado a la población española estando formado Se obtienen de la observación directa de la conducta. Para la
este cuestionario por 462 ítems, 20 escalas y tres factores. evaluación de todo tipo de conductas.
Del CPI se desprenden tres factores: • Datos T.
• Autorrealización. Se obtienen de los test objetivos.
• Introversión/extraversión.
• Autocontrol. Cuestionario Factorial de Personalidad (16 PF)
El 16 PF surge en 1957 tras conseguir aislar los 16 factores
básicos de la personalidad.
Posee una puntuación T con X = 50 y DT = 10. Una puntua-
ción que supere a la media en dos desviaciones típicas (>70) se Este cuestionario consta de 187 ítems con tres opciones de
considera patológica. respuesta.
Formas del 16-PF:
• A, B.
ESCALAS DEL CPI Para sujetos con un nivel cultural superior a BUP.
ESCALAS DE VALIDACIÓN
(PIR)
• C, D.
Dominancia Sentido de bienestar Para sujetos con un nivel cultural algo menor.
Capacidad de estatus (simular para dar mala impresión) • E, F.
Sociabilidad Buena impresión
Presencia social (falsificación positiva) Para sujetos con problemas educativos y culturales.
Autoaceptación Comunalidad
Independencia (igual que escala F del MMPI) Es aplicable a individuos a partir de los 16 años. Los 16 factores
Empatía se puntúan en un continuo de dos dimensiones y se emplea
Responsabilidad una plantilla para su corrección. Es un cuestionario no clínico,
Socialización para población general.
Autocontrol
Escalas del 16-PF:
Buena impresión
Comunalidad • Escalas de primer orden.
Bienestar Se corresponden con los 16 factores (PIR) (ver tabla 6).
Tolerancia • Escalas de segundo orden (PIR):
Afán de logro
Afán de independencia
Eficacia intelectual FACTORES DE PERSONALIDAD DE SEGUNDO ORDEN
Disponibilidad o comprensión
psicológica Ajuste - Ansiedad
Flexibilidad Introversión - Extraversión
Feminidad/masculinidad Poca socialización controlada - Mucha socialización controlada
Dependencia - Independencia
Tabla 5. Escalas del CPI.
En la versión nueva del 16 PF se añade un quinto factor:
Dureza
11.4. Evaluación desde criterios factoriales
Tabla 7. Factores de segundo orden del 16-PF.
Con el análisis factorial de los ítems se consigue agruparlos

en factores. Los factores son considerados desde esta pers- • Escalas de validez (PIR).
pectiva como rasgos dimensionales. Existen muchos autores - Escala de distorsión motivacional.
enmarcados en esta concepción factorialista, entre ellos Cattell, Evalúa las respuestas alteradas que emite el sujeto con el
Eysenck, etc. La estrategia factorial es la más común en la fin de causar buena imagen de sí mismo. El punto de corte
construcción de los cuestionarios para la evaluación de rasgos se encuentra en 7 puntos.
y dimensiones de personalidad (PIR).
136
ESCALAS DE PRIMER ORDEN 16-PF
AFECTOTIMIA - SIZOTIMIA Abierto, afectuoso, expresivo - Frío, rígido, solitario
INTELIGENCIA ALTA - INTELIGENCIA BAJA Listo - Torpe
FUERZA DEL YO - DEBILIDAD DEL YO Estable, maduro, realista - Neurótico, inmaduro, inestable
DOMINANCIA - SUMISIÓN Asertivo, extrapunitivo, egoísta - Sumiso, dócil, tímido
SURGENCIA - DESURGENCIA Alegre, enérgico, sociable - Deprimido, pesimista, tenso
SUPEREGO FUERTE - SUPEREGO DÉBIL Consciente, sensato - Despreocupado, indolente
PARMIA - TRECTIA Amable, impulsivo, atrevido - Desconfiado, susceptible, cobarde
PREMSIA - HARRIA (SENSIBILIDAD) Sensible, intuitivo, inmaduro, dependiente - Maduro, duro, independiente
(PIR)
PROTENSIÓN - ALEXIA Suspicaz, celoso, solitario - Confiado, adaptable
AUTIA - PRAXERNIA Imaginativo, excéntrico, bohemio, independiente - Práctico, realista, consciente
ASTUCIA - INGENUIDAD Astuto, calculador, educado - Socialmente torpe, natural, auténtico, sincero
CULPABILIDAD - SEGURIDAD Aprensivo, inseguro, preocupado - Seguro, responsable, confiado
RADICALISMO - CONSERVADURISMO Liberal, innovador - Tradicional, conservador
INDEPENDENCIA - GREGARISMO Autosuficiente, hábil, decidido - Dependiente, cooperador, sociable
ALTA INTEGRACIÓN SENTIMENTAL - Estricto, compulsivo, voluntarioso, social -

BAJA INTEGRACIÓN SENTIMENTAL Indisciplinado, descuidado, relajado, seguidor de las normas sociales
MUCHA TENSIÓN ÉRGICA - Tenso, frustrado, inquieto - Relajado, tranquilo, sosegado

POCA TENSIÓN ÉRGICA
Tabla 6. Escalas de primer orden del 16-PF.
- Escala de negación o azar. • Presenta tres escalas de validez:

Sujetos que contestan al azar o de forma atípica. El punto - Manipulación de la imagen (sustituye la escala de dis-
de corte se encuentra en 6 puntos. torsión motivacional).
Es una escala de deseabilidad social.
16-PF 5 - Infrecuencia.
Es la versión más moderna del 16 PF elaborada por Cattell en El sujeto ha respondido de forma diferente a como lo
1993. suelen hacer el resto de evaluados. Puede que conteste al
azar, sin prestar atención, etc.
La edad de aplicación es la misma que en la versión anterior,
- Aquiescencia.
16 años y está formado por 185 ítems. Sigue contando con las
Sujetos que suelen contestar “sí” a los ítems.
mismas 16 escalas básicas de personalidad.
Principales cambios con respecto al 16-PF:
Los baremos están expresados en decatipos con X = 5.5 y DT =
• Los factores de personalidad de segundo orden se pasan a 2. Hay baremos para adultos, hombres, mujeres y ambos sexos
llamar en esta versión “dimensiones globales” (en conso-
nancia con los 5 grandes).
Son cinco (PIR): DIMENSIONES GLOBALES
3 ESCALAS VALIDEZ (5 GRANDES)
- Extraversión.
- Ansiedad (PIR).
- Dureza. Extraversión
- Independencia. Manipulación de la imagen: + Ansiedad
- Autocontrol. Infrecuencia Dureza
Aquiescencia Independencia
Autocontrol
Tabla 8. Cambios en 16-PF5 respecto a versión anterior.
137
16PF de
R. B. Cattell 16PF 16PF-5
• 187 ítem, a partir de datos L. • 185 ítem.
• Edad: >16. • = edad.
• 16 Escalas/factores de 1º Orden (APIR pag. 79). • = 16 PF.
• Factores 2.º orden: • Los fact. de 2.º orden se llaman dimensiones glo-
Ajuste-Ansiedad, Introversión-Extraversión, Mucha- bales:
Poca socialización controlada, Dependencia- - Extraversión.
Independencia. - Ansiedad.
- Dureza.
- Independencia.
- Autocontrol.
2 escalas de validez: Escalas de validez (mnemotécnica: MIM-AQU-IN):

• Distorsión motivacional: • Manipulación de la imagen (Deseab. Social,
intencionada, voluntaria. involuntaria).
• De negación (de azar): negativistas, poco coope- • Aquiescencia.
rativos. • Infrecuencia.
Cuestionario de Cattell para población infantil Cuestionario CAQ de Krug

Se trata de una serie de cuestionarios basados en los 16 fac- Krug en 1980 elabora el Cuestionario de Análisis Clínico (CAQ).
tores de la personalidad y son aplicables a población infantil: Este cuestionario está basado en el modelo de personalidad de
Cattell y pretende discriminar ciertos trastornos como depre-
sión y psicosis ya que el 16 PF no llega a ser completo en este
PSPQ aspecto (PIR).
Para niños de 4 a 6 años
Pre-school Personality Quiz Mide los 16 factores normales de personalidad y 12 facto-
res Patológicos (PIR).
ESPQ
Para niños de 6 a 8 años
Early School Personality Quiz
CPQ
Child´s Personality Questionnaire Para niños de 8 a 12 años
HSPQ
High School Para niños de 12 a 15 años
Personality Questionnaire
16 PF-APQ Para sujetos de 12 a 20 años

Adolescents Se trata de una
Personality Questionnaire revisión del HSPQ
Tabla 9. Cuestionarios de Cattell para población infantil.
Cuestionario de • Clínico. Inspirado en investigaciones de R.B. Cattell. Alternativa al uso clínico del 16PF.
Análisis Clínico • Mide personalidad normal y patológica.
(CAQ) de Krug • 28 escalas: 16PF + 12 Factores de Personalidad Patológicos (7 de depresión + 5 psicopatol)
• 2.º orden: EANDIA (=16PF). También solución de 3 factores: Depresión, Neuroticismo, Psicoticismo.
138
Cuestionarios de Gordon Cuestionarios de Eysenck

Basándose en la teoría de la personalidad de Cattell, Gordon (Ver tabla 10)
elabora 2 cuestionarios para la evaluación de la personalidad,
sobre todo en el ámbito de la selección de personal.
CEP, Cuestionario de Pinillos
• PPG. Perfil Personal de Gordon.
Elaborado por Pinillos en 1974, este cuestionario se creó en
Evalúa Ascendencia, Responsabilidad, Estabilidad y base a la teoría de la personalidad de Eysenck.
Sociabilidad. Utilizando estos cuatro factores, se obtiene un
Está formado por 145 ítems con tres tipos de respuesta: sí/no/
índice de Autoestima.
duda. Puede ser administrado a sujetos de 14 años en adelante.
• IPG. Inventario de Personalidad de Gordon.
Es similar al EPQ, pero con la diferencia de que el fac-
Complementa al anterior y mide Cautela, Originalidad, tor Paranoidismo no es equivalente a la dimensión
Comprensión y Vitalidad. Psicoticismo tal y como la entendía Eysenck, sino que se
refiere a agresividad, rigidez, suspicacia y tendencia a otorgar
Pruebas desde el modelo de Eysenck características negativas a las actitudes y comportamientos de
los demás.
Eysenck define la personalidad como “la suma total de los
patrones de conducta actuales o potenciales, determinados
por la herencia y el medio, que se originan y desarrollan en FACTORES EVALUADOS
una interacción funcional, mediante cuatro sectores: cognitivo
(inteligencia), conativo (carácter), afectivo (temperamento) y Control (C)
somático (constitución)".
Mediante análisis factorial, Eysenck identificó tres grandes Extraversión (E)
factores de personalidad (PIR 15, 49; PIR):
Paranoidismo (P)
• Extraversión.
Es la dimensión más trabajada por Eysenck. Se trata de una
dimensión bipolar Extraversión-Introversión. Tabla 11. Factores evaluados en el CEP.
• Neuroticismo.
Se trata de una dimensión bipolar Neuroticismo-Estabilidad Cuestionario de Guilford-Zimmerman
emocional. Sólo existe patología en el extremo neurótico.
Está formado por 300 ítems con formato de respuesta dicotó-
• Psicoticismo o dureza. mica evalúa rasgos no patológicos de la personalidad. Puede
Es la última dimensión en aparecer y a su vez la más criticada. ser administrado a sujetos a partir de los 14 años en formato
Esta dimensión evalúa agresividad, frialdad, egocentrismo, individual o colectivo. Los 10 rasgos que mide este cuestionario
impersonalidad, impulsividad, antisocial, ausencia de empa- están detallados en la tabla 12.
tía, creatividad y rigidez. Según Eysenck esta es la dimensión
impulsiva.
CUESTIONARIOS DE EYSENCK
MMQ N
MPI E, N
EWPI E, N Sujetos con RM
Desglosa Extraversión en
EPI-A (Adolescentes) N, E
Impulsividad y Sociabilidad.
EPI
EPI-B (Adultos) N, E
EPQ-A (Adultos >16) PEN

Primera vez que aparece P
(problemas de fiabilidad
EPQ-J (Niños/Adolescentes
PEN y validez).
EPQ 8 a 15 años)
PEN + L Disimulo/conformidad (L): Hay versión abreviada DF.

EPQ-R (Adultos >16)
(disimulo/conformidad) deseabilidad social. Mejora la medida de P.
Estabil. Emoc. (Control)

Extraversión
CEP (Pinillos) >14
Paranoidismo
+ Sinceridad (S)
Tabla 10. Cuestionarios de Eysenck.
139
Pruebas desde el modelo “Big Five”

RASGOS
Este modelo surge debido a la necesidad existente por reducir
Actividad general el número de dimensiones básicas de la personalidad. El trabajo
de Norman proporcionó la primera denominación a los distin-
Contención (impulsividad) tos factores de los “cinco grandes” (PIR).
Sociabilidad
1. Extraversión.
Estabilidad emocional 2. Conformidad.
3. Consciencia.
Relaciones interpersonales 4. Neuroticismo (estabilidad emocional).
Ascendencia 5. Cultura (apertura a la experiencia) (PIR 14, 49; PIR).
Objetividad (Ver tabla 13)
Benevolencia
Big Five Questionnaire, BFQ (Costa y McCrae)
Reflexión Cuestionario creado por Caprara para la evaluación de los
“cinco grandes”. Está compuesto por 132 ítems de respuesta
Masculinidad tipo Likert, e incluye una escala “L” de deseabilidad social.
Su aplicación puede llevarse a cabo de modo individual o
Tabla 12. Rasgos. colectivo en poblaciones con una edad superior a los 16 años.
(Ver tabla 14)
Existe una versión del BFQ para niños y adolescentes (BFQ-NA)

que se aplica entre los 8 y los 15 años. Sus factores de perso-
nalidad son: Conciencia, Apertura, Extraversión, Amabilidad e
Inestabilidad Emocional.
Big Five • Hipótesis léxica. Tradición correlacional (no experimental). Uso del AF. Autores de este enfoque: Tupes,
(Costa y Mccrae) Christal, Norman, Costa y McCrae.
NEO-INVENTORY • Sus autores son Costa y McCrae (1983), y mide Neuroticismo, Extraversión y Apertura a la experiencia.
NEO-PERSONALITY • Los creadores son Costa y McCrae (1985). Formado por 181 elementos, evalúa Neuroticismo, Extraversión,
INVENTORY (NEO-PI) Apertura a la experiencia, Conformidad y consciencia (PIR 17, 81; PIR 14, 49; PIR).
• Revisión del anterior realizada por Costa en 1991. Formado por 240 ítems, evalúa los mismos factores que su
predecesor, desarrollando de manera más explícita las facetas de Amabilidad y Responsabilidad (PIR).
• Neuroticismo: asociado a emociones negativas (PIR).
• Ansiedad, Hostilidad, Depresión, Autoconciencia, Impulsividad y Vulnerabilidad.
NEO-PI-R • Extroversión: Calidez, Gregarismo, Asertividad, Actividad, Búsqueda, Emocionalidad.
• Apertura a la experiencia (PIR).
• Fantasía, Estética, Sensibilidad, Acción, Ideas y Valores.
• Conformidad o Amabilidad: Confianza, Cumplimiento, Altruismo, Obediencia, Modestia y Ternura.
• Consciencia o responsabilidad (PIR): Competencia, Orden, Libertad, Logro, Disciplina, Reflexión.
• Se trata de una versión reducida de 60 elementos del NEO-PI-R, que permite evaluar las cinco dimensiones
NEO-FFI básicas de la personalidad sin el desglose en facetas.
Tabla 13. Cuestionarios para la evaluación de los cinco grandes.
140
BIG 5 BFQ DE CAPRARA SUBDIMENSIONES BFQ

Contiene el rasgo Control de las emociones.
Neuroticismo Estabilidad emocional N Estabilidad emocional
de Impulsividad. Control de los impulsos.
Dinamismo.
Extraversión Extraversión E Energía
Dominancia.
Apertura a Es la más controvertida Apertura a la cultura.

Cultura O Apertura Mental
la experiencia de los 5 grandes. Apertura a la experiencia.
Cordialidad/ Producto de la
Cooperación/Empatía.
amabilidad/ Conformidad Socialización. Afabilidad
Cordialidad/Amabilidad.
afabilidad
Correlación negativa
Responsabilidad/ con el Psicoticismo -Escrupulosidad.
Consciencia Tesón
escrupulosidad de Eysenck -Perseverancia.
+ Escala L =
Deseabilidad Social.
+ Escala D =
Distorsión.
Tabla 14. Factores evaluados por el BFQ.
Cuestionario de Personalidad Situacional (CPS, Fernández-

Seara, Seisdedos y Mielgo). MILLON CLONINGER
Evalúa las tendencias comportamentales del sujeto en dife- Inventario Clínico Multiaxial Tridimensional Inventory
rentes situaciones y contextos. Tiene 15 variables de per- MCMI of Personality Style (TIPS)
sonalidad: Estabilidad emocional, Ansiedad, Autoconcepto,
Eficacia, Confianza/seguridad en sí mismo, Independencia, Inventario Clínico Multiaxial Tridimensional Personality
Dominancia, Control cognitivo, Sociabilidad, Ajuste social, MCMI-II Questionnaire (TPQ)
Agresividad, Tolerancia, Inteligencia social, Integridad/honesti-
dad y Liderazgo. Inventario Clínico Multiaxial Temperament and Character
MCMI-III Inventory (TCI)
Tres medidas de validez: Sinceridad, Deseabilidad social y
Control de las respuestas.
Inventario Clínico
Y cinco dimensiones globales: Ajuste, Liderazgo, Independencia, para adolescentes MACI
Consenso y Extraversión.
Inventario de estilos
11.5. Evaluación desde criterios combinados de personalidad MIPS
Inventario de personalidad
Estas pruebas para el estudio de la personalidad han sido crea- para jóvenes MAPI
das a partir de la combinación de criterios racionales, empíricos
y factoriales. Las más conocidas en este ámbito son las realiza- Inventario de conductas
das por Millon y Cloninger (ver tabla 15). de salud MBHI
Tabla 15. Pruebas basadas en criterios combinados: Millon y Cloninger.

Cuestionarios desde el modelo de Millon
Millon crea una serie de instrumentos combinando los diferen-
tes criterios (racional, empírico y factorial) destinados a la eva-
luación de los trastornos de personalidad (PIR). El Inventario
Clínico Multiaxial de Millon (MCMI) se ha guiado por su MCMI, Inventario Clínico Multiaxial de Millon
modelo teórico (PIR). Basado en los criterios del DSM III para la evaluación de los
Una de las mayores aportaciones de los instrumentos de eva- trastornos de personalidad (PIR 17, 95; PIR).
luación que ha creado Millon es que la interpretación del perfil Formado por 175 ítems que se contestan en formato V/F y
de síntomas clínicos de un sujeto se puede relacionar con esti- están organizados en 20 escalas que a su vez se distribuyen en
los de personalidad y gravedad de los síntomas (PIR). varias categorías.
141
Concepto de Tasa Base (PIR):

• Se transforman las puntuaciones directas en TB (en lugar
ADULTOS ADOLESCENTES
de en Puntuaciones Típicas) usando tablas que no están MCMI-III
construidas según la curva normal, sino mediante estudios MACI
POBLACIÓN MBHI (Inventario
epidemiológicos y teóricos sobre cómo se distribuye cada (+ preocupaciones
CLÍNICA de conductas de
expresadas)
rasgo psicopatológico en la población. salud: pronóstico)
• Interpretación de las Tasa Base.
- TB=35. MIPS MAPI (2 formas:
POBLACIÓN (27 personalidad y clínica segúnDSM-III
Media de población normal (excepto en la escala GENERAL
Hipomanía). 3 control) y orientación escolar)
- TB media de 60.
Media psiquiátrica. Tabla 16. Escalas de personalidad de Millon.
- TB=74.
Punto de corte adecuado para realizar un diagnóstico con
el número más elevado de verdaderos positivos. Inventario Clínico Multiaxial de Millon MCMI-II
- TB >84. Se crea debido a la aparición del DSM-III-R (PIR), por lo que
Escala definitoria de la perturbación de un individuo. requiere una revisión para adaptarse mejor a sus nuevos hallaz-
gos. Evalúa personalidad patológica (PIR).
El MCMI-II ofrece los puntos de corte que ofrecía la versión
anterior. Así mismo, permite la comparación de perfiles entre
el sujeto y los grupos diagnóstico, y la interpretación del perfil
obtenido define el estilo de personalidad del sujeto y la grave-
dad de los síntomas.
(Ver tablas 17, 18, 19 y 21)
RETRAÍDO DEPENDIENTE INDEPENDIENTE AMBIVALENTE DISCORDANTE

Narcisista Masoquista-
PASIVO Esquizoide Dependiente Compulsivo
(PIR) autodestructiva
ACTIVO Evitativo Histriónico Antisocial Pasivo-agresivo Agresivo-sádico
VARIANTE
Esquizotípico Límite Paranoide Límite/Paranoide Paranoide/Límite
DISFUNCIONAL
Tabla 17. Modelo multidimensional de la personalidad de Millon.
ESCALAS BÁSICAS PATRONES PATOLÓGICOS DE GRAVEDAD

DE GRAVEDAD MODERADA
(PIR) (GRAVES) (PIR) ACENTUADA
Esquizoide Esquizotípico Ansiedad (A)
Histeriforme
Evitativo Límite
(tipo somatoforme) (H)
Pensamiento psicótico
Dependiente Paranoide Hipomanía (M)
(SS)
Neurosis depresiva (distimia) (D)
Histriónico Depresión mayor (CC)
Abuso de alcohol (B)
Trastorno delirante (PP)
Narcisista Abuso de drogas (T)
Trastorno de estrés postraumático (aña-
Antisocial dido en el MCMI-III)
Compulsivo Tabla 19. Síndromes clínicos (eje I) del MCMI.
Pasivo-agresivo
Masoquista-autodestructiva
Agresivo-sádico
Depresiva (en MCMI III)
Tabla 18. Escalas básicas y patrones patológicos graves (eje II) del
MCMI.
142
• Confusión mental o comportamiento CLÍNICAS PERSONALIDAD PSICOMÉTRICAS

VALIDEZ (V)
negativista extremo. 4 ítems.
Ansiedad Esquizoide Validez (comporta-
• ¡No es deseabilidad social! Histeriforme Evistativo miento negativista
SINCERIDAD (X) • Refleja en que medida los pacientes Hipomanía Dependiente o confusión)
voluntariamente intentan ser sinceros. Neurosis depresiva Histriónico Sinceridad
Abuso de alcohol Narcisista Deseabilidad
DESEABILIDAD • Tendencia (involuntaria) a querer causar Abuso de drogas Antisocial Alteración
SOCIAL (Y) buena impresión… Compulsivo (autodegradación)
Pensamiento psicótico Pasivo-agresivo
AUTO- • Tendencia a degradarse, a acentuar su Depresión mayor Masoquista-
RREBAJAMIENTO/ angustia. T. delirante autodestructiva
DEVALUACIÓN (Z) TEPT* Agresivo-sádica
Depresiva*
AJUSTE • Negar vs. acentuar el malestar
NEGATIVIDAD/ emocional. Tabla 21. Escalas del MCMI-III.
HACERSE EL
ENFERMO
AJUSTE • Pretende evitar contaminación en los

DEPRESIÓN- datos debido a sintomatología ansiosa o
ANSIEDAD depresiva actual.
Tabla 20. Escalas psicométricas de valoración del MCMI.
Inventario Clínico Multiaxial de Millon-MCMI
ESCALAS MCMI
MCMI-I MCMI-II MCMI-III

• DSM-III. • DSM-III-R. • DSM-IV-TR.
• Problemas de discriminación en diferentes • Se produce un cambio en la teoría subyacen- • Nuevo marco teórico: la teoría evolutiva.
escalas. te. • 95 ítems son revisados y sustituidos.
• Problemas en la Sensibilidad y Especificidad • Pretende establecer la estructura y validez • Nuevas secciones:
en escala de alteraciones esquizofrénicas. externa de la personalidad sádica y autodes- - Abuso en la Infancia.
tructiva. - Trast. de la Alimentación.
• 8 Estilos de Personalidad (eje II). • 8 Estilos de Personalidad + 2 (Agresivo- • 10 Estilos de Personalidad + 1 (Depresiva) =
• 3 Perturbaciones graves de la Personalidad Sádico y Autodestructivo) = 10. 11.
(eje II). • 3 Perturbaciones graves de la Personalidad • 3 Perturbaciones graves de la Personalidad
• 9 Síntomas (síndromes) Clínicos (eje I): (eje II). (eje II).
- Gravedad moderada: A, H, N, D, B, T. • 9 Síntomas Clínicos (eje I). • 9 Síntomas Clínicos eje I + 1 (TEPT).
- Gravedad acentuada: SS, CC, PP. • Escalas psicométricas: • Escalas psicométricas:
- Ajuste Depresión-Ansiedad. - Ajuste Depresión-Ansiedad.
- V (Validez). - V.
- X (Sinceridad). - X.
- Y (Deseabilidad Social). - Y.
- Z (Autorrebajamiento/Devaluación). - Z.
- Negatividad/hacerse el enfermo. - Negatividad/hacerse el enfermo.
Personalidad: Personalidad: Personalidad:

• Estilos: Esquizoide, Evitación, Histriónico, • Estilos: Esquizoide, Evitación, Histriónico, • Estilos: Esquizoide, Evitación, Histriónico,
Dependiente, Antisocial, Narcisista, Dependiente, Antisocial, Narcisista, Dependiente, Antisocial, Narcisista,
Compulsivo, Pasivo-Agresivo. Compulsivo, Pasivo-Agresivo, Agresivo- Compulsivo, Pasivo-Agresivo, Agresivo-
• Graves: Paranoide, Límite, Esquizotípico. Sádico, Antidestructivo. Sádico, Antidestructivo, Depresivo.
• Graves: Paranoide, Límite, Esquizotípico. • Graves: Paranoide, Límite, Esquizotípico
143
Inventario Clínico Multiaxial de Millon MCMI-III • Esquizoide

El MCMI-III al igual que sus antecesores, posee una base teórica • Evitativo
muy sólida, ya que están elaborados según la teoría de Millon • Dependiente
sobre la personalidad y se adapta a criterios DSM-IV-TR (PIR).
• Histriónico
El autor postula la existencia de tres polaridades básicas:
• Narcisista
placer-dolor, activo-pasivo y yo-otros, para explicar las diferen-
cias entre los distintos tipos de personalidad. • Antisocial
Propone la existencia de cinco fuentes de satisfacción y dos • Compulsivo
conductas instrumentales. La combinación de las dos da • Masoquista
como resultado 10 estilos de personalidad: • Sádico
• Fuentes de satisfacción (de dónde). • Negativista
Se basan en la búsqueda de refuerzo positivo y evitación o • Melancólico
refuerzo negativo:
• Tempestuoso
- Sujetos retraídos.
Poca gratificación en la vida, sobre sí mismo u otros.
- Sujetos dependientes. Los síndromes clínicos se redefinen así:
Miden su satisfacción o malestar según las reacciones de • Ansiedad generalizada
los demás. • Síntomas somáticos
- Sujetos independientes.
Se basan en sus propios deseos y valores para medir la • Espectro bipolar
gratificación. • Depresión persistente
- Sujetos ambivalentes. • Consumo de Alcohol
Se dejan guiar por lo que los demás les dicen o por sus pro- • Consumo de drogas
pios deseos o necesidades oposicionistas. Experimentan
bastantes conflictos sobre sí. • Estrés postraumático
- Sujetos discordantes.
Se basan en las circunstancias para conseguir el refuerzo Y los tres más graves así:
positivo o evitar el negativo. Han aprendido a sustituir el
• Espectro esquizofrénico (sustituye a pensamiento psicótico)
dolor por el placer.
• Depresión mayor
• Conductas dedicadas al reforzamiento instrumental o
afrontamiento (cómo): • Trastorno delirante.
- Activo.
Despiertos, atentos, participativo, manipuladores de los Las escalas de validez se redefinen así:
sucesos de la vida, para aumentar el bienestar y/o reducir • Respuestas aleatorias
el malestar.
• Sinceridad
- Pasivo.
Apáticos, reservados, resignados, dejan que los aconteci- • Deseabilidad
mientos tomen su rumbo. • Devaluación
Inventario Clínico Multiaxial de Millon MCMI-IV (Ver resumen MCMI-IV en tabla 22)
Es la versión más reciente de las escalas MCMI. Entre las carac-
terísticas más destacados del MCMI-IV están:
En esta versión del MCMI se mantiene el concepto de tasa
• Se ha añadido una nueva escala de patrón de la perso- base. Las puntuaciones entre 75 y 84 indican un tipo de per-
nalidad (Tempestuoso), de acuerdo con la última con- sonalidad clínicamente significativo, que puede representar
ceptualización teórica de los trastornos de la personalidad rasgos incapacitantes. Las puntuaciones iguales o superiores a
formulada por Millon (2011). 85 pueden indicar una patología suficientemente generalizada
• Se han adaptado las facetas de Grossman a la población como para considerarla un trastorno de la personalidad.
española, diseñadas para ayudar a interpretar puntuaciones
elevadas en patrones clínicos y patología grave de la perso-
nalidad. Cuestionarios desde el modelo de Cloninger
• Se fundamenta en la Teoría evolutiva de la personalidad Cloninger ha desarrollado un método de evaluación de la
de MilIon que considera que los trastornos de personali- personalidad basado en la psicobiología de la conducta. Para
dad son constructos evolutivos que se derivan de las tareas Cloninger la personalidad es un complejo sistema jerárquico
fundamentales a las que todos los organismos se enfrentan, que puede ser descompuesto en distintas dimensiones psico-
como son: la existencia, la adaptación, la replicación y la biológicas del temperamento y el carácter (PIR 13, 43)
abstracción. • Cuatro dimensiones del temperamento.
• Abarca todos los trastornos de personalidad que incluye el Heredables y genéticamente independientes.
DSM-5, así como los síndromes clínicos más relevantes.
- Evitación del daño.
- Búsqueda de novedad (PIR).
Las escalas básicas de anteriores versiones se sustituyen ahora - Dependencia de la recompensa.
por 12 patrones clínicos de la personalidad (cambios mar- - Persistencia.
cados en negrita):
144
VALIDEZ
Sinceridad
Deseabilidad Social
Devaluación
Respuestas aleatorias
PERSONALIDAD
Esquizoide
Evitativo
Melancólico
Dependiente
Histriónico
PATRONES CLÍNICOS DE LA PERSONALIDAD Tempestuoso
Narcisista
Antisocial
Sádico
Compulsivo
Negativista
Masoquista
Esquizotípico
PATRONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD Límite
Paranoide
PSICOPATOLOGÍA
Ansiedad generalizada
Síntomas somáticos
Espectro bipolar
Depresión persistente
Consumo de alcohol
Consumo de drogas
Estrés postraumático
Espectro esquizofrénico
Depresión mayor
Delirante
Tabla 22. Escalas MCMI-IV.
145
• Tres dimensiones del carácter (PIR 23, 23). PAI. Inventario de evaluación de la personalidad
De baja heredabilidad, se modifican a lo largo de la vida y (Morey).
maduran en la edad adulta. Influyen en las intenciones y Cuestionario de personalidad cuyo objetivo es una eva-
actitudes voluntarias y en la efectividad personal y social. luación comprehensiva de la psicopatología en adultos
mediante 22 escalas (Ver tabla 24). Su corrección es
- Autodirección.
informatizada y dispone de información relacionada con
- Cooperación.
ítems críticos, que constituyen ítems de relevancia clínica
- Autotrascendencia.
de los que te informa el test en caso de estar presentes.
Estos ítems críticos se encuentran agrupados en 8 áreas,
que son: Delirios y alucinaciones, riesgo de autolesión,
TRIDIMENSIONAL abuso de sustancias (actual y pasado), estresores traumá-
INVENTORY OF Es una entrevista clínica semiestructurada. ticos, riesgo de simulación, falta de integridad y respuesta
PERSONALITY idiosincrática.
STYLE (TIPS) Existe una versión abreviada de esta prueba compuesta
por sus 165 primeros ítems (PIR 21, 66).
TRIDIMENSIONAL Consiste en un cuestionario autoaplicado
PERSONALITY de respuesta dicotómica V/F y mide sólo PAI-A. Inventario de personalidad para adolescentes
QUESTIONNAIRE tres dimensiones. (Morey).
(TPQ) Esta versión del PAI esta destinada a la evaluación de
población adolescente (12 a 18 años), con adaptaciones
Es igual que el anterior, pero al aumentar
TEMPERAMENT el modelo de Cloninger de tres a siete
del contenido y la longitud. Cuenta con las mismas 22
AND CHARACTER factores (cuatro temperamentales y tres
escalas que el PAI y también cuenta con ítems críticos. Los
INVENTORY caracteriales), elaboró este instrumento que
autores destacan que a pesar de ser una prueba principal-
(TCI, 1994) permitía medirlos todos.
mente clínica, se puede aplicar tanto a jóvenes con proble-
mas clínicos como sin ellos, presentándolo como aplicable
a todos los contextos (PIR 23, 25).
Tabla 23. Cuestionarios de Cloninger.
• Test de evaluación descriptiva de la personalidad
En este apartado nos encontramos con múltiples pruebas
11.6. Otras pruebas de personalidad
como el CEP, el PPG-IPG de Gordon, el EPQ-R, el NEO-PI-R,
EL BFQ y el BFQ-NA, El 16 PF y el 16PF-APQ (Versión de
Como se ha planteado al principio del capítulo, la clasificación
adolescentes), el CPS y el TPT: Test de personalidad de TEA.
por criterios de construcción de las pruebas no es la única
Todas estas pruebas están desarrolladas en el apartado de
forma posible de clasificar las pruebas de personalidad. Este
pruebas basadas en criterios factoriales a excepción de esta
método está siendo sustituido en algunas publicaciones más
última.
recientes por formas alternativas, como, por ejemplo, clasifica-
ciones por ámbitos de aplicación. En este sentido, una posible
TPT: Test de personalidad de TEA (Corral y cols.).
forma de división es la separación de las pruebas de aplicación
Esta prueba elaborada por TEA ediciones se centra en
clínica de las pruebas descriptivas de personalidad.
la evaluación de la personalidad en 15 rasgos los cuales
se agrupan en 3 factores de segundo orden (Estabilidad
• Test para la evaluación de la personalidad en contextos
emocional, Apertura mental y Responsabilidad) y también
clínicos
dispone de un índice de éxito en la actividad profesional.
En este apartado, aparte de encontrarnos pruebas como los A esto se suma una escala de sinceridad. Dispone de
cuestionarios de Millón (MCMI-IV y MACI) o los inventarios corrección informatizada debido a la complejidad de sus
multifásicos de Minnesota (MMPI-2RF y MMPI-A), que ya se escalas de puntuaciones y es aplicable a múltiples ámbitos,
han visto previamente en este tema, nos encontramos con estando diseñado principalmente para el ámbito laboral.
dos pruebas importantes: el PAI y el PAI-A.
146
Inconsistencia
Infrecuencia
VALIDEZ
Impresión negativa
Impresión positiva
Quejas somáticas
Ansiedad
Trast. relación ansiedad
Depresión
Manía
CLÍNICAS Paranoia
Esquizofrenia
Rasgos límites
Rasgos antisociales
Problemas con alcohol
Problemas con drogas
Agresión
Ideaciones suicidas
REL. TRATAMIENTO Estrés
Falta de apoyo social
Rechazo al tratamiento
Dominancia
R. INTERPERSONALES
Afabilidad
Tabla 24. Escalas PAI.
Criterios y pruebas de evaluación de la personalidad
Criterios racionales Criterios empíricos Criterios factoriales Combinación de criterios
- Hoja de Datos - MMPI de Hathaway y - 16 PF de Cattell Millon Cloninger

Personales (PDS) de McKinley - EPI, EPQ de Eysenck - MCMI - TIPS
Woodworth - CPI de Gough - Cuestionario de - MCMI-II - TPQ
Guildford-Zimmerman - MCMI-III - TCI
- Neo-PIR de Costa y - MACI
McCrae - MIPS
- MAPI
- MBHI
147
148
Tema 12
Autores: Belén Gago Velasco, Clara Severo Sánchez, Ainhoa Fernández Beraza, Alicia López Frutos, Carmen Barreiro González, Bárbara Vega de
Seoane Luis, Paula Fuica Pereg, Miriam Jiménez Bruña, Beatriz Torres Pardo, Kazuhiro Tajima Pozo.
Recuerda... 12.2. El proceso de evaluación clínica.

De evaluación de características psicopatológicas se pueden con-
testar muchas preguntas de examen con el esquema. Respecto Victoria del Barrio distingue tres fases en la evaluación de tras-
a este tema, lo fundamental son las preguntas de clasificación y tornos psicopatológicos:
saber qué evalúa cada test. El STAI y el SCL-90 son los más pre- 1. Diagnóstico y delimitación del problema. Como herramientas
guntados. La diferencia entre estado y rasgo entra muchísimo en diagnósticas, las entrevistas estructuradas son los instrumen-
examen. Por lo que convendría aclararlo y recalcarlo. tos de elección. No obstante, algunos cuestionarios también
son utilizados para la obtención del diagnóstico desde una
perspectiva dimensional, en especial para la estimación de
12.1. Fundamentos básicos la intensidad y gravedad de los síntomas (por ejemplo en el
caso de la depresión o el TOC).
La evaluación de las características psicopatológicas se sustenta 2. Conceptualización del caso. Se utilizan escalas clínicas para la
en el consenso existente acerca de las categorías diagnósticas evaluación dimensional de los síntomas y de los factores aso-
incluidas en las clasificaciones psicopatológicas actuales. ciados al trastorno, autorregistros y técnicas de observación.
Con estas pruebas se economiza tiempo y esfuerzo, y se con- 3. Evaluación del progreso y eficacia del tratamiento a través
sigue una mayor objetividad en los resultados (son métodos de las mismas escalas empleadas en la conceptualización
estandarizados). Son pruebas útiles para confirmar el diagnós- (medida post), medidas conductuales o cuestionarios de
tico y para realizar una medición en la evolución del paciente. funcionamiento.
En niños pequeños la observación y los informes de los padres son
los modos de evaluación más recomendados. En edades superio- Estas tres fases y sus objetivos determinan la elección de prue-
res a los 7 años los informantes pueden empezar a ser los niños. bas de evaluación clínica para cada trastorno.
Examen del estado mental o psicopatograma: Describe 12.3. La clasificación en psicología clínica
como el análisis del estado mental de la persona en el momen-
to que se está realizando la evaluación. Es una evaluación Existen diversos tipos de métodos para llevar a cabo la clasifi-
transversal, una descripción de cómo funciona todos los proce- cación psicopatológica:
sos psicológicos y actividades mentales, identificando aquellas
alteraciones que se presentan en el momento actual. • Enfoque categorial: Desde este enfoque se agrupan los
trastornos mentales en diversas categorías en base a una
Rastreo a través de diferentes vías: observaciones del clínico serie de rasgos definitorios. La enfermedad mental implica
durante la entrevista, a través de preguntas explícitas que per- un proceso dicotómico, en el que se tiene o no se tiene la
mitan confirmar o descartar las alteraciones. enfermedad en base a la presencia de ciertos signos y sín-
El objetivo es la comprensión de la psicopatología del paciente, tomas.
para realizar un diagnóstico fiable. Es una información más • El enfoque dimensional: Asume que las conductas no se
objetiva al ser fruto de la explicación clínica. pueden clasificar en dicotomías cualitativamente diferentes,
Áreas que evalúa: sino como dimensiones o como continuos, que reflejan des-
• Apariencia, comportamiento durante la evaluación y con- viaciones cuantitativas respecto a los niveles considerados
ciencia de enfermedad. normales. Por tanto, los fenómenos se distribuyen de forma
• Nivel de conciencia, alerta, orientación y atención. continua y no poseen límites definidos entre lo que se consi-
dera, o no, patológico. Clasifica los casos clínicos basándose
• Memoria. en la cuantificación de atributos, es decir, en el grado de
• Percepción e imágenes mentales. gravedad en el que presenta determinada conducta, más
• Lenguaje y habla. que en la asignación a categorías por tenerla. Tenemos dos
enfoques recientes:
• Forma y contenido de pensamiento.
- HiTOP. Hierarchical Taxonomy of Psychopathology:
• Conciencia de sí mismo, identidad.
ha sido propuesta por el Consorcio HiTOP (40 psicólogos
• Afectos y emociones. coordinados por R. Kotov (Kotov et al., 2017)). Contiene
• Actividad motora y conducta intencional. una clasificación dimensional de la psicopatología desde
• Funciones fisiológicas. un enfoque psicológico empírico, eliminando la disconti-
nuidad entre normal-anormal y aportando heterogeneidad
• Capacidad intelectual.
dentro del trastorno, por comorbilidades y modificaciones
• Área social y relaciones interpersonales. de síntomas. La clasificación es de tipo jerárquico, y está
• Reacción del examinador. constituida por dimensiones de orden superior (super
149
DIMENSIONES DE ORDEN
SUPERIOR
Lorem ipsum Trastorno del Exteriorizado/ Exteriorizado/

Somatomorfo Interiorizado Desapego
pensamiento deshinibido antagonista
Problemas Patolgía
Miedo Distrés Manía Conducta
sexuales alimentaria
antisocial
Abuso de
Fobia TDM. T Bipolar
Bajo deseo Bulimia sustancia TP
social. Distimia I y II TP TP
Trastorno de Problemas nervios. y antisocial
de AGFB TAG Trastorno del narcicista, esquizoide,
sitomas Trastorno trastornos Trastorno
Función Fobia TEPT espectro de la histriónicos, evitativo e
somáticos de por de
orgásmica especifica TP esquizofrenia. paranoide histriónico
Trastorno de atracción consumo. conducta
Dolor TAS limite. Trastorno del y limite.
ansiedad a la TNH
sexual Trastorno estado de TDAH
enfermedad
de pánico ánimo con TEI
TOC psicosis. TP
esquizotípico
esquizoide y
paranoide.
Componentes de síntomas rasgos desadaptativos.
Signos y siíntomas
Figura 1. Adaptado de Kotov et al., 2017, Journal of Abnormal Psychology, 126, p. 462. Extraído de Belloch, A (2020). Manual de Psicopatología
(vol. I).
espectros que sugieren un factor general de psicopatolo- 12.4. Pruebas genéricas

gía), y seis espectros: interiorizado (o afectividad negativa),
trastorno del pensamiento (o psicoticismo), desinhibi-
do/exteriorizado, antagonista/exteriorizado, desapego, y EN POBLACIÓN ADULTA EN POBLACIÓN INFANTIL
somatomorfo. (Ver figura 1) Inventario de Child Behaviour Check List
- RDoC. Research Domain Criteria: Es un sistema de Síntomas Revisado (SCL-90) (CBCL)
clasificación psiquiátrica que pretende desarrollar un
sistema de clasificación dimensional de la psicopatología Youth Self Report (YSR)
fundamentado biológicamente. Su objetivo principal es
Tabla 2. Resumen de pruebas genéricas.
investigador, intentando validar las categorías diagnósticas
actuales mediante medidas neuro-biológicas y conductua-
les. Proponen una matriz de dos dimensiones: unidades de
análisis y dominios/constructos. En el eje horizontal tene- Pruebas genéricas en población adulta
mos las unidades de análisis, ordenadas por genes, molé- Son pruebas que permiten realizar una evaluación multidi-
culas, células, circuitos (cerebrales), fisiología, conducta, mensional, ya que son capaces de evaluar distintos tipos de
y auto-informes (de un nivel más a menos básico). En el comportamientos que se dan en muy diversas alteraciones y,
vertical hay cinco dominios/constructos que corresponden por tanto, funcionan como pruebas screening.
a circuitos cerebrales: sistemas de valencia negativa (pérdi-
da, amenaza, etc.), sistemas de valencia positiva (respuesta
sostenida al refuerzo, motivación de aproximación, etc.), SCL-90-R, Inventario de Síntomas Revisado
sistemas cognitivos (control cognitivo, atención, etc.), sis- Adaptación española del Hopkins Sympthom Check-List (HSCL)
temas de procesos sociales (dominancia social, imitación, de L. Derogatis (1978).
etc.) y sistemas de activación/regulación (activación, des- Desarrollado para evaluar patrones de síntomas presentes en
canso). (Ver tabla 1) individuos a partir de los 13 años de edad.
150
Tema 12 · Evaluación de características psicopatológicas
UNIDADES DE ANÁLISIS
DOMINIOS/CONSTRUCTOS GENES MOLÉCULAS CÉLULAS CIRCUITOS FISIOLOGÍA CONDUCTA AUTOINFORMES PARADIGMAS
Sistemas de Valencia
negativa
Amenaza aguda (miedo)
Miedo potencial (ansiedad)
Miedo mantenido
Pérdida
Frustración por no reforzamiento
Motivación de aproximación
Responsividad inicial al
reforzamiento
Responsividad mantenida al
reforzamiento
Aprendiaje por reforzamiento
Hábito
Sistemas cognitivos
Atención
Percepción
Memoria operativa
Memoria declarativa
Lenguaje
Control cognitivo (esfuerzo)
Sistemas para los procesos

sociales
Imitación, TOM
Dominancia social
Identificación de la expresión
social
Miedo de apego/separacion
Áreas de autorepresentación
Sistemas de arousal/regulatorios
Arousal y regulacion (múltiple)
Actividad en estado de reposo

Tabla 1. Adaptado de Cuthbert, 2014. World Psychiatry, 13, p. 30. Extraído de Belloch, A (2020). Manual de Psicopatología (vol. I).
151
CUESTIONARIO DE 90 SÍNTOMAS (DEROGATIS)-SCL-90-R
9 DIMENSIONES Somatización, o-c, sensibilidad IIPP, depresión, ansiedad, hostilidad, ansiedad fóbica,
PSICOPATOLÓGICAS SINTOMÁTICAS ideación paranoide, psicoticismo, síntomas misceláneos.
GSI: índice global de gravedad

Informa de la intensidad del sufrimiento psíquico
(índice sintómático general)
Total de síntomas presentes (medida de la

3 ÍNDICES GLOBALES PST: síntomas positivos totales
amplitud/diversidad de la psicopatología)
PSDI: síntomas positivos de distrés Relaciona las dos anteriores
1 NIVEL DE SÍNTOMAS
DISCRETOS (misceláneos)
Tabla 3. Escalas e índices globales de la SCL-90.
Está formado por 90 ítems que recogen multitud de síntomas

SÍNDROMES DE SÍNDROMES DE
cuyas respuestas se basan en una escala tipo Likert (0-4) según
BANDA ANCHA BANDA ESTRECHA
la intensidad con que el sujeto ha experimentado cada uno
de los síntomas que se recogen en los ítems durante la última Depresión/ansiedad
semana. Internalizante Quejas somáticas
El SCL-90-R no está considerado como una prueba diagnóstica, Problemas de relación
sino como instrumento de screening. Problemas de pensamiento
La evaluación se realiza en función de 10 dimensiones (9 Problemas sociales
Mixto
escalas sintomáticas primarias y una escala de sintomatología Problemas de atención
miscelánea) y tres índices globales de malestar psicológico Problemas de pensamiento
(ver tabla 3). Conducta delictiva
Externalizante
Otras entrevistas estructuradas de las que disponemos son: Conducta agresiva
• Entrevista Clínica Estructurada para los trastornos de Tabla 4. Síndromes de banda ancha/estrecha identificados por la
eje I del DSM-IV, Versión Clínica (SCID-I VC). CBCL (Achenbach).
• Entrevista Diagnostica internacional Compuesta de la
Organización Mundial de la Salud (CIDI).
Las puntuaciones obtenidas en la escala (puntuaciones direc-
• MINI Entrevista neuropsiquiátrica Internacional (MINI). tas), se transforman en puntuaciones T, siendo significativas
puntuaciones T >70 puntos.
Pruebas genéricas para población infantil Achenbach demuestra la relación existente entre los informes
de los padres, los maestros y los profesionales. Debido a ello,
CBCL, Child Behavior Check List
elaboró una serie de extensiones de la CBCL (ver tabla 5).
Elaborada por Achenbach en 1983, valora problemas relacio-
nados con el funcionamiento social y en el colegio, problemas
emocionales y de comportamiento, en niños de entre 4 y 18 Youth Self-Report (YSR)
años (aunque el cuestionario lo rellenan los padres). Permite Elaborado por Achenbach (1991) sigue las mismas directrices
verificar si los cambios conductuales están dentro de los límites de la CBCL. La diferencia es que es un autoinforme destinado
normales (PIR 16, 29). a adolescentes de entre 11 y 18 años y son ellos mismos
La CBCL se basa en un modelo de evaluación multiaxial con los que contestan a los ítems que están redactados en primera
base empírica (PIR). persona.
Entiende los problemas psicológicos de la población infan- Pretende la evaluación sobre las competencias y problemas
til en base a dos niveles: de la población adolescente a través de los dos niveles que
también aparecen en la CBCL: síndromes de banda estrecha y
• Síndromes de banda estrecha.
síndromes de banda ancha internalizante/externalizante/mixto
El trastorno que padece en cuestión. (PIR).
• Síndromes de banda ancha.
Dónde se sitúa el trastorno del niño en el continuo externa-
lizante - (mixto) - internalizante (PIR 15, 166).
152
VERSIÓN • Parecida a la CBCL, pero la contesta el profesor.

PARA PROFESORES (TRF) • Mejor evaluación de la hiperactividad y los problemas de atención infantil.
• Diagnóstico diferencial sobre la patología conductual.

• Aplicable a niños de entre 5 y 16 años, basándose en la información dada por los padres.
• Tiene varias dimensiones evaluadas:
1. Agresión.
VERSIÓN 2. Nivel de actividad.
MISSOURI (MCBC) 3. Alteración del sueño.
4. Inhibición.
5. Somatización.
6. Sociabilidad.
• Destinada a la evaluación conductual de niños y adolescentes.
• Tres escalas primarias:
1. Problemas de conducta.
2. Problemas de personalidad.
VERSIÓN 3. Inmadurez-inadecuación.
DE QUAY-PETERSON (BPC) • Una escala secundaria:
1. Delincuencia socializada.
• Se le han añadido ítems para detectar problemas graves de conducta como son el autismo y psicosis
en niños.
Tabla 5. Extensiones de la CBCL.
ASEBA-Achenbach System of Empirically Based Assesment
+ Entrevista Clinica Semi-Estructurada para Niños y Adolescentes (6 a 18 años) SCICA (McConaugh y Achenbach).
+ Escalas DSM: intento reciente de integración de lo categorial (DSM, top-down) con modelo empírico-dimensional (ASEBA,
Bottom-Up).
*ASEBA-ACHENBACH SYSTEM OF EMPIRICALLY BASED ASSESMENT
3 SÍNDROMES DE BANDA ANCHA 8 SÍNDROMES DE BANDA

(secundarios) ESTRECHA (primarios)
• Pasividad-Retraimiento (Pr. Relación).
Internalización • Quejas Somáticas.
• Ansiedad-Depresión.
CBCL
(Informe de los padres • Conducta Delictiva.
EJE 1 Externalización
de niños 4-16) • Conducta Agresiva.
Hay versión de 4-18
• Problemas de Atención.
Mixta • Problemas Sociales.
• Problemas de Pensamiento.
TRF
EJE 2
(Informe de profesores 6-18 años)
Evaluación Cognitiva
EJE 3 Inteligencia, aptitudes, funciones psicológicas superiores…
(Test de Capacidad)
EJE 4 Examen Físico-Medico Médica, neurológica.
Observación+YSR
EJE 5 YSR evalúa desde la perspectiva del niño los 2 síndromes de Banda Ancha y el Mixto.
(Adolescentes 11 a 18 años)
153
12.5. Evaluación de la ansiedad escalas globales u óminbus sirven para una medida general de
ansiedad centrada en diferentes síntomas o dimensiones, para
La evaluación diagnóstica de la ansiedad debe hacerse a partir la identificación de un posible trastorno de ansiedad o para
de entrevistas diagnósticas como la ADIS-IV. De manera alter- la delimitación de la intensidad o frecuencia de los síntomas
nativa, aunque no preferible, se puede hacer el diagnóstico de un diagnóstico establecido. Más adelante, han surgido
a partir de las escalas dimensionales que son descritas más otras pruebas que tratan la ansiedad como un elemento mul-
adelante. tidimensional (existencia de distintos niveles para describir la
ansiedad) y que emplean normalmente el triple sistema de
Para la formulación del caso, se recomienda el uso de escalas respuestas (cognitivo, fisiológico y motor) (PIR 17, 84). Estas
clínicas específicas y registros conductuales. pruebas específicas: permiten identificar un trastorno particu-
La observación conductual es una estrategia muy útil para la lar o alguna de sus dimensiones. Son escalas más próximas al
conceptualización del caso y tiene como objetivo la identifi diagnóstico categorial sin llegar a proporcionarlo.
cación y cuantificación de las siguientes conductas: A continuación se enumeran las principales escalas de ansiedad
• Conductas de evitación ante determinadas tareas (por para su evaluación dimensional:
ejemplo, porcentaje de pasos de aproximación a un objetivo
evitado).
• Juicios subjetivos sobre los niveles percibidos de miedo o
ansiedad ante determinadas situaciones o tareas. Para ello, EVALUACIÓN DE LA ANSIEDAD
bien los observadores o los propios sujetos pueden valerse
de escalas de puntuación o registros en los que aparecen Escala de Ansiedad de Hamilton
determinadas categorías. Escala de Ansiedad Manifiesta (T-MAS)
• Conductas ante situaciones de interacción social (por ejem
plo, conductas asertivas, nivel de aproximación). Escala de ansiedad (IPAT-AS)
• Conductas ante interacciones padre/madre-hijo (castigos, Inventario de Ansiedad de Beck (BAI)
refuerzos, aprobación, modelados).
Test de Ansiedad Estado (STAI)
Otras técnicas útiles en la conceptualización del caso para los Inventario de Ansiedad (S-RIA)
trastornos de ansiedad son los autorregistros, los test con-
ductuales o la evaluación conductual análoga. Han mostrado Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad (ISRA)
fuerte validez convergente y discriminativa para la evaluación
Tabla 8. Evaluación de la ansiedad.
del funcionamiento social en los trastornos de ansiedad. Los
autorregistros presentan como ventajas:
• Proporcionan información única para entender los problemas
de ansiedad. Por ejemplo, la información sobre las situacio-
HAS, Escala de Ansiedad de Hamilton (1959)
nes, los objetos o las circunstancias que disparan o inducen
la ansiedad así como las señales interoceptivas o alguna de Evalúa ansiedad-rasgo. Es una escala usada fundamental-
las cogniciones (creencias, expectativas, ideas) asociadas a la mente en el ámbito psiquiátrico.
ansiedad pueden también ser evaluadas mediante diarios o Consta sólo de 14 elementos que se evalúan en una escala de
registros conductuales elaborados ad hoc y que previamente intensidad de 0 a 4 puntos. 13 de los ítems se refieren a síntomas
son diseñados por el evaluador dependiendo de cada caso. ansiosos y el otro ítem hace referencia al comportamiento del
• Son buenas herramientas para la conceptualización de los sujeto durante la entrevista. Puede ser autoaplicada, pero casi
casos y la planificación del tratamiento, por la versatilidad y siempre la utiliza el profesional para observación del paciente.
adecuación al caso particular. Consta de una escala general y dos subescalas (ansiedad
Los instrumentos que se han mostrado más sensibles para la física y otra de ansiedad somática).
evaluación del progreso del tratamiento y sus resultados, son
las escalas de puntuación (PIR 17, 84).
(Ver tabla 6)
ÁREAS
Evaluación transdiagnóstica de los trastornos de ansiedad Humor ansioso

Tensión
Selección de instrumentos de autoinforme y entrevistas clínicas Miedos
relevantes para la evaluación de constructos transdiagnósticos Funciones intelectuales
(temperamento, rasgos clínicos y estrategias de regulación Humor depresivo
emocional) y variables generales de resultado clínico (síntomas Síntomas somáticos generales (musculares)
y trastornos). Se incluyen también instrumentos genéricos rela- Síntomas somáticos generales (sensoriales)
cionados, por la comorbilidad ansiedad, depresión y trastornos Síntomas cardiovasculares
emocionales. (Ver tabla 7) Síntomas respiratorios
Síntomas gastrointestinales
Síntomas genitourinarios
Población adulta
Síntomas del Sistema Nervioso Central
Existen multitud de pruebas encaminadas a la evaluación Comportamiento general durante la entrevista,
dimensional de la ansiedad. En un principio, los instrumen- y comportamiento fisiológico
tos elaborados se basaban en una medida de la ansiedad
de carácter unidimensional (ansiedad como un todo). Estas Tabla 9. Áreas evaluadas por la Escala de ansiedad de Hamilton.
154
INSTRUMENTO CARACTERÍSTICAS
66 ítems; versión española a partir de los 76 del FSS-III de Wolpe y Lang.

Inventario de Miedos FSS-III-66 Dimensiones: miedos interpersonales, miedos sangre-inyecciones-daño, miedos a los
animales y miedos agorafóbicos.
MIEDOS Y FOBIAS
Cuestionario de miedos para niños FSSC- 80 ítems; Dimensiones: miedos al peligro y a la muerte, miedos animales, miedos
Español (FSSC-E) sociales, miedos a lo desconocido, y miedos médicos. FSSC-E-25, versión abreviada.
103 ítems; 2-9 años, contestado por los padres. Dimensiones: miedos sociales, mie-
Inventario de miedos (IM)
dos físicos, miedos a la muerte y a sus símbolos.
IME-N: Niños; IME-PReA: Preadolescentes; IME-A: Adolescentes. Evalúa aspectos del

contexto escolar. Subescalas: miedo al fracaso y al castigo, miedo al malestar físico,
Inventario de miedos escolares (IME)
ansiedad anticipatoria y por separación, miedo a la evaluación social y escolar, y
miedo a la agresión en la escuela.
40 ítems; Escalas de ataque de pánico, interpretaciones catastrofistas, evitación

interoceptiva y evitación agorafóbica. Determina las características de los ataques de
Cuestionario de Pánico y Agorafobia (CPA) pánico, y el diagnóstico de TP y Agorafobia según criterios DSM-IV, el afrontamiento,
las interpretaciones catastrofistas, la evitación interoceptiva, la evitación agorafóbi-
ca, y los aspectos psicosociales asociados.
TRASTORNO DE PÁNICO
28 ítems; Escalas de ataque de pánico e interpretaciones catastrofistas. Determina

Cuestionario de Ataques de Pánico para las características de los ataques de pánico, y su diagnóstico según criterios DSM-
Niños y Adolescentes (CAPN) IV, las interpretaciones catastrofistas, y los aspectos psicosociales asociados. Niños/
Adolescentes.
14 ítems; Escalas de ataque de pánico e interpretaciones catastrofistas. Evalúa gra-

Cuestionario abreviado del Trastorno de
vedad del pánico, interpretaciones catastrofistas al pánico, y autoeficacia ante el
Pánico (CATP)
pánico.
Panic Disorder Severity Scale-Self-Report 7 ítems; versión española abreviada de la PDSS-SR. Medida global sobre la gravedad
(PDSS-SR) del trastorno de pánico.
69 ítems; Primera parte evalúa la evitación, las sensaciones corporales y las cognicio-
Inventario de Agorafobia (IA) nes relacionadas con 34 situaciones. Segunda parte, asocia los ítems a 20 posibles
factores moderadores de la respuesta de ansiedad (compañía, tomar alcohol, etc…).
TRASTORNO DE ANSEIDAD
Penn State Worry Questionnaire (PSWQ) 16 ítems; evalúa preocupación generalizada y patológica. PSWQ-11, versión breve.
GENERALIZADA
Cuestionario para el diagnóstico del trastor- 11 ítems; diseñado para diagnóstico de TAG según DSM-IV en periodo breve de
no de ansiedad generalizada (GADQ-M) tiempo. Informa sobre las características de las preocupaciones.
7 ítems; detección de casos de TAG en estudios de screening o en contextos de

Generalizad Anxiety Disorder-7 (GADQ-7)
atención primaria.
7 ítems; evalúa meta-cogniciones negativas sobre el hecho de preocuparse (enfermar

Meta-Worry Questionnaire (MWQ)
por la preocupación, volverse loco etc…).
24 ítems; 3-5 años. Subescalas: ansiedad de separación relacionada con la pérdida

Cuestionario de Ansiedad por Separación
o daño de ser querido, con el dormir y con acontecimientos cotidianos. Aplicado por
TRASTORNO DE
de Inicio Temprano (CASIT)

ANSIEDAD DE
SEPARACIÓN
padres.
Cuestionario de Ansiedad por Separación 26 ítems; 6-11 años. Subescalas: malestar por la separación, preocupación por la
en la Infancia (CASI) separación y tranquilidad ante la separación. Dos versiones para niños y para padres.
Separation Anxiety Symptom Inventory

15 ítems; evalúa TAS de forma retrospectiva en adultos.
(SASI)
SELECTIVO
MUTISMO
23 ítems; evalúa la conducta del niño en relación con 3 contextos: escuela, casa y
Selective Mutism Quetionnaire (SMQ)
situaciones sociales. Subescala de interferencia/malestar. Contestado por los padres.
Tabla 6. Evaluación de los Trastornos de Ansiedad.
155
INSTRUMENTO CARACTERÍSTICAS
20 ítems; diseñado para evaluar el temperamento (afecto).

Cuestionario PANAS
TEMPERAMENTO
Dimensiones: afecto positivo y afecto negativo.
20 ítems; diseñado para evaluar el temperamento (afecto) en niños y adolescentes. Dimensiones:

Cuestionario PANAS para niños y adolescentes
afecto positivo y afecto negativo.
Eysenck Personality Questionnaire Revised

24 ítems; evalúa 3 dimensiones básicas de la personalidad: neuroticismo, extraversión y psicoticismo.
Abbreviated (EPQR-A)
18 ítems; evalúa el nivel de sensibilidad a la ansiedad.

Anxiety Sensitivity Index-3 (ASI-3)
Dimensiones: física, cognitiva y social.
18 ítems; evalúa el nivel de sensibilidad a la ansiedad.

Childhood Anxiety Sensitivity Index (CASI)
Dimensiones: física, cognitiva y social. Versión niños/adolescentes.
12 ítems; medida abreviada del nivel de intolerancia a la incertidumbre.

Intolerance to Uncertainty Scale (IUS-12)
Dimensiones: ansiedad prospectiva y ansiedad inhibitoria.
RASGO CLÍNICO
15 ítems; evalúa el nivel de tolerancia a la experiencia de distrés.

Distress Tolerance Scale (DTS)
Dimensiones: tolerancia, evaluación, absorción, y regulación.
Escala Multidimensional de Sensibilidad al 30 ítems; medida del nivel de propensión a experimentar asco.
Asco (EMA) Dimensiones: higiene, moral, sexual, trasgresión corporal, animales y deterioro/enfermedad.
19 ítems; evalúa el nivel de fusión entre el pensamiento y la acción.

Thought-Action Fusion Questionnaire (TAF-Q)
Dimensiones: moral, probabilidad uno mismo y probabilidad otros.
35 ítems; evalúa las siguientes dimensiones de perfeccionismo: exigencias personales, preocupación
Frost Multidimensional Perfectionism Scale
por los errores, dudas sobre acciones, expectativas paternas, críticas paternas, y organización. (La
(FMPS)
estructura de la versión española no se corresponde con la original).
ESTRATEGIAS DE REGULACIÓN
10 ítems; mide dos estrategias básicas de regulación emocional.

Emotional Regulation Questionnaire (ERQ)
Dimensiones: reevaluación cognitiva y supresión emocional.
41 ítems; evalúa las dificultades de regulación emocional clínicamente relevantes. Dimensiones: no
Difficulties in Emotion Regulation Scale
EMOCIONAL
aceptación, metas, impulsos, conciencia, estrategias y claridad. (La estructura de la versión española
(DERS)
no se corresponde con la original).
Cuestionario de Estrategias de Regulación 28 ítems; evalúa el uso de siete estrategias de regulación emocional: atención/conciencia, acepta-
Emocional (CERE) ción/tolerancia, reevaluación cognitiva, autoinstrucciones, supresión, rumiación y distracción.
Emotional Avoidance Strategy Inventory for 17 ítems; medida multidimensional de la evitación emocional. Dimensiones: evitación de la expre-
Adolescents (EASI-A) sión emocional, evitación de pensamientos y sentimientos, y distracción. Versión para adolescentes.
SÍNDROMES CLÍNICOS
Entrevista para el diagnóstico de los trastor- Entrevista clínica estructurada. Evalúa los trastornos de ansiedad y otros trastornos emocionales
nos de ansiedad (ADIS-M) según criterios DSM-IV.
Entrevista para el diagnóstico de los trastor- Entrevista clínica estructurada. Evalúa los trastornos de ansiedad y otros trastornos emocionales
nos de ansiedad en niños (ADIS-IV:C/P) según criterios DSM-IV. Versión niños/adolescentes.
Anxiety and Related Disorders Interview Entrevista clínica estructurada. Evalúa los trastornos de ansiedad y otros trastornos emocionales
Schedule for DSM-5 (ADIS-5) según criterios DSM-5.
Escala de Síntomas de los Trastornos de 35 ítems; medida de los síntomas de los trastornos emocionales según criterios DSM-5.
SÍNTOMAS DE LOS TRASTORNOS EMOCIONALES
Ansiedad y Depresión (ESTAD) Dimensiones: agorafobia, TP, TAG, fobia social, trastorno de ansiedad a la enfermedad, TOC y TDM.
30 ítems; medida de los síntomas de los trastornos emocionales según criterios DSM-IV/5.
Revised Child Anxiety and Depression Scale-
Dimensiones: TP, TAG, fobia social, trastorno de ansiedad de separación, TOC y TDM. Versión niños/
30 (RCADS-30)
adolescentes.
DSM-5 Self-Related Level I Cross-Cutting 23 ítems; medida general de síntomas psicopatológicos. Incluye 13 áreas psicopatológicas (7 corres-
Sympton Measure-Adult ponden a síntomas emocionales).
DSM-5 Self-Related Level I Cross-Cutting 25 ítems; medida general de síntomas psicopatológicos. Incluye 12 áreas psicopatológicas (8 corres-
Sympton Measure-Child Aged 11-17 ponden a síntomas emocionales). Versión niños/adolescentes.
Escala de Ansiedad (EA) 10 ítems; medida breve de ansiedad general.

Escala de Ansiedad para Niños y
10 ítems; medida breve de ansiedad general. Versión niños/adolescentes.
Adolescentes (EAN)
Cuestionario de Depresión (CD) 16 ítems; medida breve de la depresión clínica basada en los síntomas del TDM y la distimia (DSM-IV/5).
16 ítems; medida breve de la depresión clínica basada en los síntomas del TDM y la distimia (DSM-
Cuestionario de Depresión para niños (CDN)
IV/5). Versión niños/adolescentes.
156
Tabla 7. Evaluación Transdiagnóstica de la Ansiedad
Ha sido criticada por no distinguir bien entre ansiedad y Consta de 21 ítems que el sujeto ha de ir contestando en una
depresión. No está recomendado su uso como herramienta escala de 0 a 3 puntos, donde 0 significa “en absoluto” y 3 sig-
diagnóstica. nifica “severamente, casi no podía soportarlo”. La puntuación
La mayoría de los ítems hacen referencia a síntomas somático/ final resulta de la suma de la puntuación dada en cada ítem.
vegetativos de la ansiedad.
ISRA, Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad
(Tobal, 1986)
T-MAS, Escala de Ansiedad Manifiesta (Taylor, 1953)
Es una prueba diseñada en y para población española, basán-
Evalúa ansiedad-rasgo. dose en una concepción interactiva de la ansiedad y por tanto
Se basa en el MMPI empleando 50 ítems de la misma. pretende la evaluación de aspectos situacionales, cognitivos,
T-MAS cuenta con una adaptación para población española fisiológicos y conductuales (triple sistema de respuesta de Lang)
cuyo punto de corte se encuentra en el valor 28, que discrimina similares a la estructura de las pruebas de Endler.
entre un nivel normal de ansiedad y un nivel patológico. Contempla 23 situaciones que son valoradas en una escala de
0 a 4 puntos. Las respuestas tienen tres aspectos cualitativos
IPAT-AS, Escala de Ansiedad (Cattell, 1958) posibles (cognitivo, fisiológico y motor) y cada una de ellas
presenta siete posibles modalidades diferentes (PIR).
Evalúa ansiedad estado y rasgo, como perteneciente a uno
de los factores de segundo orden. S-RIA, EMAS e ISRA: inventarios interaccionistas. Evalúan la
ansiedad en situaciones concretas.
Cattell fue el primero en distinguir ansiedad-rasgo y la ansie-
dad-estado (PIR), y Cattell acabó por concluir que la puntua-
ción estándar obtenida en el IPAT-AS está más relacionada con STAI, Test de Ansiedad Estado-Rasgo (Spielberger, 1970)
la ansiedad-estado que con la ansiedad-rasgo. La STAI es la primera prueba que evalúa tanto ansiedad-
Está formada por 40 ítems y cinco factores. rasgo como ansiedad-estado (PIR).
Está compuesta por 40 elementos, 20 para medir ansiedad-
rasgo y otros 20 para medir ansiedad-estado. Los ítems se
FACTORES responden mediante una escala de 0 a 3.
Integración deficiente y falta de autoestima
Debilidad del ego Test de Anxiety Inventory (TAI).
Suspicacia paranoide
Derivado del STAI, evalúa ansiedad ante exámenes
Culpabilidad
Tensión frustrante (Ver tabla 11)
Tabla 10. Factores del IPAT-AS.

S-RIA; Inventario de Ansiedad (Endler, 1962)
Evalúa ansiedad-estado, para evaluar sintomatología ansiosa
BAI, Inventario de Ansiedad de Beck (1988) en distintas situaciones, teniendo en cuenta un punto de vista
interaccionista (tipo de respuesta ansiosa-situación).
Pretende evaluar la severidad de los síntomas de ansiedad que
presenta el sujeto.
Es un inventario en consonancia con los criterios diagnósticos EMAS, Escala Multidimensional de Ansiedad.
DSM-IV, y en sus ítems se observa la gran importancia conce- Variación de la S-RIA. Evalúa la ansiedad estado-rasgo en
dida a los aspectos físicos de la ansiedad. Todos los ítems se diversas situaciones. Se basa en la idea de que un sujeto con
refieren a síntomas de la última semana y actuales. baja ansiedad-rasgo tendrá baja ansiedad-estado, y con alta
ESTADO: a continuación encontrará una serie de frases. Indique la mejor, describa cómo se siente usted ahora mismo, en este momento.
No hay respuestas buenas ni malas. No emplee demasiado tiempo.
NADA ALGO BASTANTE MUCHO

1 ME SIENTO CALMADO
20 EN ESTE MOMENTO ME SIENTO
BIEN
RASGO: a continuación encontrará una serie de frases. Indique la mejor, describa cómo se siente usted en general, en la mayoría de las oca-
siones. No hay respuestas buenas ni malas. No emplee demasiado tiempo.
NADA ALGO BASTANTE MUCHO
21 ME SIENTO BIEN
40 CUANDO PIENSO SOBRE ASUNTOS
Y PREOCUPACIONES ACTUALES, ME
PONGO TENSO Y AGITADO
Tabla 11. Ejemplo de preguntas del STAI.
157
ansiedad-rasgo tendrá también alta ansiedad-estado (PIR). • Inventario de Miedos (Sosa y cols., 1993).
Consta de tres formas: Destinada a la evaluación de la ansiedad de niños de 9 a 15 años.
• EMAS-T: • MASC, Escala Multidimensional de Ansiedad para
Evalúa ansiedad rasgo, desglosada en cuatro áreas (inte- Niños (March y cols., 1997).
racción social, peligro físico, ambigüedad-incertidumbre, y Para niños de 8 a 16 años. Consta de 39 ítems a cumplimen-
actividades cotidianas) tar por los niños.
• EMAS-S: • STAI-C, Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo para
Evalúa ansiedad estado, distinguiendo un componente cog- Niños (Spielberger, 1973).
nitivo y uno emocional en la respuesta ansiosa. La más utilizada (PIR).
• EMAS-P: Aplicable a niños de 9 a 15 años. Evalúa ansiedad aprendida y
Valora la percepción del sujeto en distintas situaciones situacional, derivada de experiencias vitales y circunstanciales.
potencialmente ansiógenas (interaccionista). Formada por 40 ítems, 20 para ansiedad-rasgo y otros 20
para ansiedad-estado.
Población infantil Cuanto mayor sea la puntuación en ansiedad-rasgo mayor
será en ansiedad-estado.
Para el diagnóstico de los trastornos de ansiedad en niños se
recomienda la versión infantil de la entrevista ADIS-IV, el uso de Está considerado como un inventario útil para valorar la
escalas clínicas (según edades de aplicación) y la utilización de ansiedad en el episodio depresivo mayor y en el trastorno de
registros de observación para valorar conductas de evitación, conducta atípica.
situaciones de evaluación social e interacciones padres-hijo. A • STAI-C-R (PIR).
continuación se describen las principales características de las Revisión del anterior; evalúa la ansiedad sin tener en cuenta
principales técnicas de evaluación de la ansiedad infantil. las circunstancias.
Una puntuación alta en ansiedad-rasgo indicaría cierta pro-
pensión a padecer ansiedad y angustia.
ESCALAS DE Inventario de miedos de Pelechano
Una puntuación baja en ansiedad-rasgo sería indicativa de
APRECIACIÓN Escala de miedo a la oscuridad
trastornos depresivos.
Inventario de miedos de Sosa y cols. • Inventario de Miedo a la Oscuridad (Medez y cols., 2003).
Escala multidimensional de ansiedad para Autoinforme.
niños (MASC)
AUTOINFORMES Inventario de ansiedad estado para niños
Observación artificial (pruebas de aproximación conductual)
(STAI-C)
Inventario de miedo a la oscuridad • Prueba de actuación en la oscuridad (Mikulas y Coffman,
1989).
Prueba de actuación en la oscuridad Serie de actividades graduadas por su dificultad y que
OBSERVACIÓN Prueba de aproximación conductual juegan con el tiempo y la intensidad de la luz. El niño ha
ARTIFICIAL Test de evitación conductual BAT de quedarse sólo en una habitación a oscuras durante un
tiempo determinado.
Anxiety disorder inteview Schedule
ENTREVISTAS for children ADIS-C • Prueba de aproximación conductual (Méndez, 1996).
Serie de tareas muy similares a las anteriores donde el niño
Tabla 12. Evaluación ansiedad en niños.
ha de permanecer sólo y a oscuras en una habitación durante
un determinado tiempo.
Escalas de apreciación • Test de Evitación Conductual, BAT (Öst, 1989)
• Inventario de Miedos de Pelechano (1984). Evalúa la conducta motora ya que el niño tiene que expo-
nerse ante el estímulo fóbico midiendo así la intensidad del
Para niños a partir de 4 años, la completan los padres.
miedo y de la evitación (PIR).
• Escala de Miedo a la Oscuridad (Méndez y Santacruz, 1988).
• Prueba de tolerancia.
Basada en criterios DSM para el diagnóstico de fobia especí-
Se presenta el estímulo fóbico a una intensidad elevada
fica más un ítem valorativo global. Ha de ser cumplimentada
desde el principio (PIR 17, 99; PIR).
por los padres.
Entrevistas
Autoinformes
• Anxiety Disorder Interview Schedule for Children
Los autoinformes son los instrumentos más utilizados para
(Silverman y Albano, 1997).
evaluación de la ansiedad en niños:
Entrevista semiestructurada dedicada a población infanto-
• La Escala de Ansiedad Manifiesta para niños (Children’s
juvenil.
Manifest Anxiety Scale-CMAS) (Castañeda et al., 1956).
Es una adaptación de la escala de ansiedad de Taylor (MAS)
para adultos y mide ansiedad rasgo. Pruebas psicofisiológicas
• Escala de Ansiedad Social para Niños-Revisada (SAC-R, Se han utilizado para le medición objetiva de los cambios fisio-
La Greca & Stone, 1993). lógicos de la ansiedad en niños, pero su uso es problemático
porque la situación de laboratorio y el aparataje suele activarles
Evalúa la ansiedad infantil en contextos sociales.
emocionalmente
158
Evaluación del Trastorno de Ansiedad Social

EVALUACIÓN DE LA DEPRESIÓN
Las entrevistas clínicas más utilizadas para la evaluación del Inventario de depresión de Beck (BDI)
TAS son la SCID-5 y la ADIS-5 fundamentadas en el DSM-5,
y la CIDI 3.0 basada en la CIE. Entre los instrumentos más uti- Escala de depresión de Hamilton (HDS)
lizados destacamos la Escala de Ansiedad Social de Liebowitz
(LSAS) y la Escala de Fobia Social (SPS), y la Escala de Ansiedad MMPI-D
a la Interacción Social (SIAS) que suelen aplicarse junto con el Escala de depresión de Zung
Cuestionario de Ansiedad Social (SAQ), el Inventario de Fobia
Social y Ansiedad (SPAI) o el Inventario de Fobia Social (SPIN) Escala de sucesos placenteros y displacenteros (PES y UES)
entre otros. Estos instrumentos cuentan con puntos de corte Tabla 13. Evaluación de la depresión.
para complementar el diagnóstico y para realizar evaluaciones
periódicas.
Dependiendo del propósito específico que se desee explorar Los estudios muestran que la depresión es un trastorno que
cabe destacar la Escala Breve de Miedo a la Evaluación Negativa tiene dificultades diagnósticas. Se diagnostican muchos casos,
(BFNE), la Escala de Miedo a la Evaluación positiva (FPES), pero también se cometen dos tipos de errores: se infradiag-
la Escala de Pensamientos y Creencias Sociales (STABS) y la nostica (falsos negativos), pero también se sobrediagnostica
Escala de Dificultades para la Regulación Emocional (DERS) (falsos positivos).
entre otras. Como la depresión es un trastorno interiorizado y la mayor
Resulta fundamental a su vez la realización más minuciosa de parte de la sintomatología no es conductual, sino sentimental,
una evaluación relacionada con la historia, las características el acceso mejor que tenemos a los sentimientos proviene de
clínicas y psicológicas más generales que presente cada indi- la información verbal que los sujetos proporcionan sobre sus
viduo, incluyendo instrumentos para rastrear la personalidad estados de ánimo. Esto no quiere decir que no se lleven a cabo
(PID-5-SF basado en el DSM-5), las relaciones interpersonales registros de conducta en la evaluación de la depresión sino
con el Inventario de Problemas Interpersonales (IP) y el funcio- que la mayor parte de los instrumentos que se usan son los de
namiento general con la WHODAS de la OMS. lápiz y papel.
El uso de tecnologías ha demostrado su utilidad para procesos La evaluación diagnóstica de la depresión se realiza a partir de
no accesibles por los autoinformes: entrevistas diagnósticas (SCID o SADS) y la prueba BDI (para
• Evaluación psicofisiológica: mide las alteraciones del siste- una evaluación dimensional de la gravedad del cuadro). Para la
ma nervioso periférico, la actividad simpática a través de la formulación del caso se recomienda utilizar escalas específicas
actividad dermal y el ritmo cardíaco, y la actividad parasimpá- que evalúen estado de ánimo (ver en párrafos siguientes), sín-
tica a través de la variabilidad del ritmo cardíaco. Disponer de tomas internalizantes y variables relacionadas con la depresión
biosensores para electrocardiograma y para la conductancia según el caso (autoestima, habilidades sociales, satisfacción
de la piel proporciona información útil. Las alteraciones del familiar, cogniciones, ansiedad, estrés…) También puede eva-
sistema nervioso central sobre el funcionamiento de áreas luarse el nivel de actividad con autorregistros conductuales.
corticales y subcorticales también pueden ser evaluadas. Se Los cuestionarios expuestos a continuación tienen unas carac-
requiere tecnología como imágenes por resonancia magnéti- terísticas psicométricas adecuadas y aceptables. No obstante,
ca funcional. los instrumentos de elección para evaluar depresión en adultos
• Evaluación ecológica momentánea: posibilita indagar la son la entrevista SCID o SADS (diagnóstico cualitativo) y cues-
interrelación entre contextos, actividades y procesos expe- tionario el BDI-II (diagnóstico cuantitativo).
rienciales y conductuales.
• Realidad virtual: se ha demostrado su utilidad para llevar BDI, Inventario de depresión de Beck (1961)
a cabo tareas conductuales de manera muy ecológica, se ha Su uso es uno de los más extendidos tanto en población nor-
sugerido su uso para el diagnóstico de TAS y se hipotetiza mal como en clínica.
con su uso futuro como procedimiento de screening y/o
Está formado por 21 ítems que se presentan mediante frases
complemento del juicio clínico.
de formulación gradual que se valoran en una escala de 0-3
• Eye tracking: permite evaluar el proceso atencional en según la gravedad que representan en el momento presente.
función de los movimientos oculares, útil en la exploración
del procesamiento emocional. En la TAS se han observado
mayores niveles de fijación de la mirada (coincidente con Puntuación de 0-13 No depresión
la hipervigilancia a estímulos negativos), así como mayor Puntuación de 14-18 Depresión leve
evitación en la mirada después de ese primer momento Puntuación de 19-29 Depresión moderada
(coincidente con la evitación del TAS). Necesita mayor Puntuación ≥30 Depresión grave
desarrollo para ser usada de manera rutinaria en ámbitos Tabla 14. Puntos de corte del BDI (PIR).
clínicos.
12.6. Evaluación de la depresión Esta prueba otorga una mayor importancia a los síntomas cog-
nitivos de la depresión, y en un segundo puesto aparecen los
síntomas somático/vegetativo.
Población adulta
Existe un problema con el punto de corte ya que se ha esti-
En la evaluación de los trastornos depresivos se recomienda mado entre 13 (puntuación baja que ofrecería muchos falsos
llevar a cabo una evaluación inicial amplia con entrevista clínica positivos) y 21 (puntuación alta que ofrecería muchos falsos
poco estructurada para pasar posteriormente a una evaluación negativos). El punto de corte ha de ajustarse a la población en
más específica y estructurada. Para esto disponemos de múlti- la que se aplica la prueba. No obstante, el más empleado es
ples instrumentos: 21 (PIR).
159
Existe una nueva versión llamada BDI-II elaborada por Beck en Está formado por 27 elementos autoinformados que miden la
1996 con las mismas características que su predecesora, pero presencia e intensidad del síntoma de 0 a 2.
ajustándose mejor a los criterios diagnósticos DSM y modifican- El punto de corte del CDI se sitúa en los 19 puntos.
do algunos elementos de la misma.
También se ha creado una versión de 37 elementos para aplicar
a los padres.
HDS, Escala de Depresión de Hamilton (1960) Se puede administrar tanto a los niños como a sus padres o
Posee varias versiones de 17, 21 y 24 ítems, aunque la más cuidadores. Dispone de una versión abreviada tipo screening
empleada es la originaria de 21 elementos. Puede ser auto o (CDI-S) (PIR 22, 119).
heteroaplicada, y los síntomas más tratados tienen un mayor
carácter somático-vegetativo, por lo que se desaconseja su uso
CDS, Escala de Depresión Infantil (Thiser y Lang, 1974)
en personas hospitalizadas o de edad avanzada.
Se basa en los criterios RDC. Consta de 66 ítems (48 positivos
Esta escala permite valorar aspectos no cognitivos (retardo, por
y 18 negativos) que se contestan según el grado de aceptación
ejemplo) y no se ve afectada por el nivel cultural del sujeto ni
en una escala de 1 a 5.
por una desorganización grave.
Otros autoinformes para la evaluación de la depresión

Otras pruebas de evaluación de la depresión
en niños
• MMPI-D (Hathaway y McKinley).
• Reynolds Child Depression Scale (RCDS).
Formada por 60 ítems en formato V/F, antecedente de los
• Escala de Evaluación de la Depresión (EED-2) de Del Barrio.
actuales autoinformes.
• Escala de Depresión de Zung (1965).
Consta de 20 elementos, la mitad de ellos formulados con 12.7. Evaluación del trastorno obsesivo-
sintomatología negativa y la otra mitad con sintomatología compulsivo y trastornos relacionados
positiva. Se responden mediante una escala tipo Likert de
cuatro puntos. La mayoría de las pruebas que existen para la evaluación de
• Escala de sucesos placenteros y displacenteros este trastorno intentan encontrar el tipo de obsesiones y/o
(MacPhillamy y Lewinsohn). compulsiones que manifiesta el paciente. Para el diagnóstico, se
recomienda utilizar las entrevistas estandarizadas ADIS o SCID,
No evalúa sintomatología depresiva, sino relaciones funcio-
ya que son los instrumentos que mayor validez experimental
nales de la sintomatología depresiva con sucesos placenteros
aportan a la exploración inicial de las obsesiones y compulsiones
y displacenteros.
(la ADIS posee mejores propiedades psicométricas). Además, se
recomienda evaluar con la Escala de Yale-Brown (Y-BOCS), que
Un aspecto fundamental a evaluar en los trastornos depresivos es la más usada para la evaluación de los síntomas del TOC y su
es el riesgo de suicidio. Para esto se deberán tener en cuenta severidad, y la Escala de Pensamientos de Brown (BABS).
los factores de riesgo, la historia de conductas suicidas pre- No obstante, debido a que el TOC es un trastorno con una
vias, los antecedentes familiares de suicidio y la facilidad para incidencia baja y con un gran abanico de síntomas, muchos
acceder a métodos letales, así como los factores de protección. terapeutas prefieren realizar la evaluación mediante registros
Como instrumentos específicos disponemos de la Escala de creados en el momento junto con un análisis funcional del
riesgo suicida de Plutchik, así como de instrumentos que caso. Algunas escalas utilizadas para la formulación del caso
evalúan factores de riesgo como la Escala de desesperanza son el Cuestionario de creencias obsesivas (OBQ) y el Inventario
de Beck (1974). de Interpretación de las Intrusiones (III).
Para la valoración de los efectos de tratamiento se recomienda
Población infantil hacer una medida post con escalas clínicas y/o registros de
observación (auto y heteroinformados) que evalúen la dis-
Los instrumentos de evaluación de la depresión infantil son minución de las conductas de evitación y los cambios en las
muy variados: entrevistas estructuradas o semiestructuradas, relaciones funcionales.
cuestionarios para padres y niños, cuestionarios para com-
pañeros. La mayor parte de las entrevistas clínicas globales La evaluación de los trastornos obsesivo-compulsivos en niños
constan de un factor de depresión pero hay también entrevis- puede hacerse a través de entrevistas clínicas, y mediante regis-
tas especificas, entre las más conocidas están: la K-SADS, la tros de conductas motoras, análisis funcional de la conducta,
Childrens Depression Rating Scale (CDRS) de Poznanski (1979) cuestionarios y registros fisiológicos. En el caso de los niños es
y el Bellevue Index of Depression (Petti, 1978). Hay otro tipo indicado combinar el hetero-registro con el auto-registro.
de instrumento heteroinformado por compañeros, como el
Inventario de Depresión por Nominación de Compañeros (Peer YBOCS, Yale-Brown Obsessive Compulsive Scale
Nomination Inventory for Depression) (Lefkowitz y Tesing, (Goodman, 1989)
1980) es muy conocido, pero menos utilizado. Consiste en pre-
guntar a cada niño sobre los compañeros que en su clase des- Consta de dos partes diferenciadas:
tacan por sus características emocionales positivas y negativas. • Primera parte.
Listado de 58 síntomas (obsesiones y compulsiones). Elegir
presencia o ausencia en semana previa.
CDI, Inventario de Depresión para Niños (Kovacs y Beck, 1977)
• Segunda parte.
Es el instrumento de evaluación de depresión para niños más
Medida por excelencia para evaluar la gravedad del TOC.
empleado a nivel mundial (PIR 17, 100). Se construyó a partir
Clínico evalúa la gravedad de las obsesiones y las compulsio-
del Inventario de Depresión para adultos de Beck (PIR 18, 231).
nes a través de 5 preguntas de cada síntoma.
160
Mide el tiempo que consumen esas conductas, la interferen- OCI, Obsessive-Compulsive Inventory (Foa, 1998)
cia que supone para el sujeto, el estrés que le produce, el Está compuesta por 42 ítems que se miden en una escala de
nivel de resistencia a ellas y la percepción del control que el 0-4 puntos. Los ítems valoran la frecuencia con que aparecen
sujeto tiene de las mismas. los síntomas y el malestar que provocan.
Posee varias subescalas: Comprobación, Lavados, Obsesiones,
Puntuación entre 0-40 (0-20 para obsesiones y 0-20 para com- Neutralización mental, Orden, Acumulación y Dudas.
pulsiones).
OCI-R, Obsessive-Compulsive Inventory Revised (Foa et

al., 2002)
EVALUACIÓN DEL TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO Está compuesta por 18 ítems en 6 subescalas (3 ítems cada una):
Yale-Brown Obsessive-Compulsive Scale (Y-BOCS) limpieza, obsesiones, acumulación, orden, comprobación, y
neutralización. Escala de respuesta de intensidad del malestar: 0
Maudsley Obsessional-Compulsive Inventory (MOCI) (nada) a 4 (muchísimo). Puntuaciones mayores de 21 sugestivas
de TOC. Diferencia TOC de trastornos de ansiedad.
Obsessive-Compulsive Inventory (Revised) (OCI y OCI-R)
Clark-Beck Obsessive-Compulsive Inventory (C-BOCI)
Inventario de Padua (Sanavio, 1988)
Vancouver Obsessional Compulsive Inventory (VOCI)
Es un cuestionario autoadministrado de 60 ítems que se pun-
Dimensional Obsessive-Compulsive Scale (DOCS) túan en una escala tipo Likert de 0-4. El sujeto responde sobre
el grado de interferencia asociado a cada síntoma obsesivo
Inventario de Padua
compulsivo.
Inventario de Obsesiones de Leyton (LOI) Informa sobre los siguientes aspectos: Pérdida de control
Obsessive Beliefs Questionnaire (OBQ-44) mental, Contaminación, Conductas de comprobación y Miedo
acerca de la pérdida de control conductual.
Inventario de Creencias Obsesivas (ICO-R) No es un cuestionario diagnóstico.
Revised Obsessional Intrusions Inventory (ROII)
Inventario de Pensamientos Intrusos Obsesivos (INPIOS) LOI, Inventario de Obsesiones de Leyton (Cooper, 1970)
International Intrusive Thoughts Interview Schedule (IITIS) Es un cuestionario autoadministrado de 69 ítems: 46 de ellos
hacen referencia a los síntomas y los 23 restantes a rasgos de
Inventario de Pensamientos Desagradables/Questionnaire of personalidad. Las respuestas se valoran en una escala de 0-3
Intrusive Thoughts (INPIDES/QUIT) puntos según el grado de aplicabilidad.
Tabla 15. Evaluación del trastorno obsesivo-compulsivo. Posee dos escalas: Resistencia o severidad e Interferencia.
Esta prueba ha sido criticada por prestar mayor atención a los
rasgos de personalidad compulsiva más que a los propios sín-
tomas del trastorno.
MOCI, Maudsley Obsessional-Compulsive Inventory
(Hodson y Rachman, 1977) Escala de Creencias de Brown BABS
Es un inventario autoadministrado compuesto por 30 ítems de Es una escala breve, de 7 ítems y heteroaplicada. Mide el grado
tipo V/F. La puntuación total oscila entre 0 y 30 puntos. de sinsentido y convicción que el paciente mantiene sobre sus
También pueden obtenerse puntuaciones para cada una de las cogniciones obsesivas. Se utiliza en la dismorfofobia, hipocon-
subescalas: Limpieza, Comprobación, Lentitud y Duda. dría y TOC. Sus dimensiones son: convicción, percepción de la
visión de los otros, explicación de diferentes puntos de vista,
Se ha observado que es una prueba que mide mejor las com- fijeza/rigidez, refutación, introspección (insight), pensamiento
pulsiones que las obsesiones, por lo que ha sido criticado (auto) referencial.
debido a este motivo.
VOCI, Vancouver Obsessional Compulsive Inventory; C-BOCI, Clark-Beck Obsessive-Compulsive Inventory(Clark

(Thordarson et al., 2004) et al., 2005)
Compuesto por 55 ítems que evalúan la gravedad de síntomas 25 grupos de afirmaciones graduadas de 0 a 3. Evalúa la fre-
de contaminación, comprobación, obsesiones, acumulación, cuencia y gravedad de los síntomas. 14 ítems para obsesiones
sensaciones de inacabado o de que “algo no está bien (not just y 11 para compulsiones. Puntuaciones mayores de 30 diferen-
right) e indecisión. Escala de respuesta de 0-4. Es la formula- cian entre presencia/ausencia de TOC.
ción actualizada del MOCI. Gönner et al. (2010) realizaron una
revisión reduciendo a 30 los ítems agrupados en 5 subescalas:
DOCS, Dimensional Obsessive-Compulsive Scale
contaminación, comprobación, acumulación, simetría/orden y
obsesiones. (Abramowitz et al., 2010)
20 ítems distribuidos en 4 subescalas: contaminación, daño/
agresión, pensamientos inaceptables, simetría/orden/just right.
Cada ítem puntúa entre 0 y 4. A continuación se evalúa la fre-
cuencia, evitación asociada, impacto emocional, interferencia
161
y dificultad para controlar/suprimir el pensamiento obsesivo. ejercicio, hiponcondríacos y relacionales. Cada ítem se respon-
Referencia último mes. de según frecuencia (0-6) y malestar asociado (0-4). Después se
escoge el más reciente, molesto y frecuente para evaluarlo en
14 ítems sobre impacto emocional, egodistonía, interferencia,
OBQ-44, Obsessive Beliefs Questionnaire valoraciones disfuncionales y estrategias de neutralización y
44 ítems distribuidos en 6 dimensiones de creencias: respon- compulsiones (frecuencia 0-4).
sabilidad, sobrestimación de la amenaza, importancia de los
pensamientos, importancia de controlar los pensamientos,
Población infantil
perfeccionismo, e intolerancia a la incertidumbre. Evaluación
en escalas de 7 puntos desde muy en desacuerdo a muy de La evaluación de los trastornos obsesivo-compulsivos en niños
acuerdo. puede hacerse a través de entrevistas clínicas, y mediante regis-
tros de conductas motoras, análisis funcional de la conducta,
cuestionarios y registros fisiológicos. En el caso de los niños es
ICO-R, Inventario de Creencias Obsesivas (Belloch et al., indicado combinar el heteroregistro con el autoregistro.
2010b)
50 ítems distribuidos en 8 dimensiones de creencias: respon-
sabilidad excesiva, importancia de los pensamientos, fusión
pensamiento-acción, probabilidad, moral, importancia de con- EVALUACIÓN DEL
trolar los pensamientos, sobrestimar el peligro, intolerancia a la TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO EN NIÑOS
incertidumbre y perfeccionismo. Evaluación en escalas de 7 pun- Escala Yale-Brown de Obsesiones y Compulsiones para niños
tos (1 = totalmente en desacuerdo, 7 = totalmente de acuerdo). (CY-BOCS) (PIR 22, 114)
Inventario de Obsesiones de Leyton, versión para niños (LOI-CV)
ROII, Revised Obsessional Intrusions Inventory (Purdon y Inventario Obsesivo-Compulsivo de Maudsley (MOCI)
Clark, 1993)
Inventario Obsesivo-Compulsivo para niños (CHOCI)
Parte I: 52 ítems sobre PIO (Pensamientos Intrusos Obsesivos)
frecuencia 0-6. Inventario Obsesivo Compulsivo Revisado (OCI-R)
Parte II: se escoge el PIO más molesto y se evalúa en impacto Escala del Impacto del Trastorno Obsesivo-Compulsivo en Niños.
emocional, valoraciones disfuncionales, interferencia, intentos Versión niños (COIS-C), versión padres (COIS-P)
de control, evitación y estrategias de neutralización y compul- Tabla 16. Evaluación del trastorno obsesivo-compulsivo en niños.
siones (frecuencia 0-5).
INPIOS, Inventario de Pensamientos Intrusos Obsesivos

Inventario de Obsesiones de Leyton para niños (LOI-CV)
(García-Soriano et al., 2011) (Berg et al., 1985)
Parte I: 48 PIO (Pensamientos Intrusos Obsesivos) en 6 subes- Creado del original para adultos. Es una escala ampliamente
calas: agresivos, sexuales/inmorales/repugnantes, de simetría y utilizada para la detección de síntomas obsesivo-compulsivos y
orden, dudas y necesidad de comprobar, limpieza y contami- su interferencia en la vida diaria en niños y adolescentes de 10
nación y superstición. Frecuencia entre 0 (nunca) y 6 (siempre, a 18 años. Tiene 40 ítems con una pregunta inicial dicotómica
continuo). Parte II: el PIO más molesto se evalúa en impacto sobre la presencia del síntoma y posteriores preguntas en una
emocional, interferencia y dificultad de control, 8 tipos de escala de tipo Likert. En 1988 se presentó la validación de una
valoraciones disfuncionales y 8 estrategias de control o neutra- versión con 20 (LOI-CV-SF) ítems que evaluaba sólo la presencia
lización, incluyendo compulsiones (frecuencia 0-4). Establece o la ausencia de síntomas para reducir el tiempo de respuesta,
un tiempo concreto para la evaluación de los PIO. facilitar la comprensión y captar mejor la atención del niño.
IITIS, International Intrusive Thoughts Interview Schedule Inventario Obsesivo-Compulsivo para niños CHOCI
(RCIF, 2007) (Shafran et al., 2003)
Entrevista estructurada (101 ítems) que evalúa la experiencia de Autoaplicada o heteroaplicada a padres. 32 ítems. Escala Likert
los 3 meses previos de PIO (Pensamientos Intrusos Obsesivos) 3 puntos. Evalúa la sintomatología del TOC y su severidad.
sobre 7 contenidos: contaminación, agresión, dudas, religiosos/ Contiene dos partes: 1) compulsiones (10 ítems); 2) obsesiones
inmorales, sexuales, victimización, y otras. Se pregunta por la (10 ítems). Cada sección se evalúa con una escala de severidad
presencia, frecuencia, malestar, y dificultad en suprimir cada de 5 puntos (6 ítems) sobre tres de los síntomas más relevantes.
uno de los PIOS que haya tenido. La segunda parte evalúa las
valoraciones disfuncionales y estrategias de control/neutraliza-
Escala del Impacto del Trastorno Obsesivo-Compulsivo
ción usadas con el PIO más molesto para la persona.
en Niños. Versión niños (COIS-C), versión padres (COIS-P)
(Piacentini et al., 2003)
INPIDES/QUIT, Inventario de Pensamientos Desagradables/ Autoaplicada o heteroaplicada. 52 ítems. Escala Likert 3 pun-
Questionnaire of Intrusive Thoughts (Pascual-Vera y tos. Evalúa el grado de interferencia que la sintomatología
Belloch, 2018) tiene sobre 4 dominios: escuela, familia, relaciones sociales, y
habilidades en la vida cotidiana.
Se presentan 5 grupos diferenciados de PIO (Pensamientos
Intrusos Obsesivos): obsesivos, dismórficos, alimentarios-dieta-
162
Trastornos relacionados TRASTORNO DE EXCORIACIÓN

Evaluación del Trastorno Dismórfico Corporal Skin Picking Impacte Scale y la versión breve (SPI-S)
Skin Picking Scale-Revised (SPS-R)
EVALUACIÓN DEL TRASTORNO DISMORFICO CORPORAL
Excoriation (skin-picking disorder) dimensional scale (SPD-D)
Appearance Anxiety Inventory (AAI)
Yale-Brown Obsessive Compulsive Scale Modified for Neurotic
Muscle Dysmorphic Disorder Inventory (MIDDI) Excoriation (NE-YBOCS)
Body Dysmorphic Disorder Modification of the Yale-Brown The Milwaukee Inventory for the Dimensions of Adult Skin Picking
Obsessive Compulsive Scale (BDD-YBOCS) (MIDAS)
Body Dysmorphic Disorder Examination (BDDE) Tabla 19. Evaluación de la excoriación
Multidimensional Body-Self Relations Questionnaire Appearance
Subescales (MBSRQ-AS)
TRICOTILOMANÍA
Body image Disturbance Questionnaire (BIDQ)
Massachusetts General Hospital Hairpulling Scale (MGH-HPS)
Body Image Concern Inventory (BICI)
Milwaukee Inventory of Styles of Trichotilomania (M-DOTS)
The Brown Assessment of Beliets Scale (BABS)
Milwaukee Inventory fir subtypes of trichotilomania-Adult versión
Dismorphic Concern Questionnaire (DCQ) (MIST-A)
Inventario de Pensamientos Intrusos sobre el Aspecto Físico Psychiatric Institute Trichotilomania Scale (PITS)
(INPIAF)
National Institute of Mental Health-Trichotilomanía (NIMH-TIS)
Body Dysmorphic Disorder Symptom Scale (BDD-SS) (Mide el Deterioro)
Body Dysmorphic Disorder Questionnaire (BDDQ) National Institute of Mental Health-Trichotilomanía (NIMH-TSS)
Cosmetic Procedure Screnning Questionnaire (COPS) (Mide la gravedad)
Tabla 17. Evaluación del trastorno dismórfico corporal. Tabla 20. Evaluación de la tricotilomanía.
12.8. Evaluación de los trastornos asociados a

traumas y estresores
Evaluación del trastorno de acumulación, tricotilomanía
y excoriación
El TEPT requiere de una evaluación cuidadosa. La evitación de
La evaluación del trastorno de Acumulación se realiza principal- cualquier estímulo asociado al trauma, así como los fenóme-
mente por medio de la entrevista clínica. Es necesario valorar nos disociativos, pueden inducir al clínico a no ver la conexión
el grado de acumulación, las creencias asociadas, la dificultad entre los síntomas presentes (ansiedad, depresión, irritabilidad,
asociada al deshacerse de pertenencias, la adquisición excesiva, consumo abusivo de alcohol…) y la experiencia del trauma. La
la interferencia que ocasiona, así como la posible comorbilidad. evaluación multimodal por medio de entrevistas estructuradas
Dado el bajo insight pueden usarse escalas visuales para valorar y autoinformes cobra especial relevancia. Importante evaluar
el grado de acumulación, con fotografías con diferentes niveles la probabilidad de revictimización, las habilidades de afronta-
de abarrotamientos en habitaciones, valorando la persona la miento y las estrategias de regulación emocional, así como su
que más se asemeja a cada una de sus estancias. estilo de atribuciones y redes de apoyo.
La evaluación de la Tricotilomanía y de la Excoriación conlleva
evaluar la historia de la conducta problemática, así como el
patrón de comportamiento actual, analizando los anteceden- (Ver tabla 21)
tes, las características del comportamiento y las consecuencias.
12.9. Evaluación de la agresividad
Spielberger habló de lo que llamó Síndrome AHA (Anger,

EVALUACIÓN DEL TRASTORNO DE ACUMULACIÓN Hostility, Agression). A la ira la definió como emoción, a la
The Saving Inventory-Revised (SI-R) hostilidad como actitud y a la agresión como acción.
Saving Cognitions Inventory (SCI)

STAXI-2, Inventario de Expresión de Ira Estado/Rasgo
Hoarding Disorder Dimensional Scale (HD-D) (Spielberger, 1999)
Compulsive Acquisition Scale (CAS) Este inventario evalúa la ira-estado, la ira-rasgo y sus distintas
Tabla 18. Evaluación del trastorno de acumulación. formas de expresión y control.
Consta de 49 ítems con distintos factores:
163
EVALUACIÓN DE LOS TRASTORNOS ASOCIADOS A TRAUMAS Y A ESTRESORES
Traumatic Events Screening Inventory Screening para la identificación de sucesos traumáticos. Existe una versión para padres (0-6
(TESI-C) años) y autoinformada (6-18 años).
Pediatric Emotional Distress Scale (PEDS) Screening del TEPT (2-10 años).
NIÑOS
Screen for Child Anxiety Related Emotional

Screening del TEPT (7-19 años).
Disorders (SCARED-R)
Child PTSD Symptom Scale (CPSS) Evaluación del impacto psicológico del suceso traumático (8-18 años).
Trauma Questionnaire (TQ) Screening del TEPT y gravedad de los síntomas.
Escala de Gravedad de Síntomas del TEPT-

Diagnóstico y cuantificación de la gravedad de síntomas del TEPT.
Revisada (EGS-R)
Escala de Gravedad de Síntomas del TEPT- Cuantificación de la gravedad de síntomas del TEPT y valoración del riesgo de simulación
Forense (EGS-F) de síntomas.
ADULTOS
Escala Global de Estrés Postraumático (EGEP) Diagnóstico y cuantificación de la gravedad de síntomas del TEPT.
Escala Global de Estrés Postraumático 5 Incluye la evaluación de síntomas postraumáticos que no están incluidos en los criterios del
(EGEP-5) (PIR 21, 63) DSM-5.
Clinical-Administered PTSD scale; CAPS-5 Entrevista diagnóstica estructurada para diagnosticar y evaluar la gravedad del TEPT (eva-
(CAPS) lúa intensidad y frecuencia de síntomas por separado)
Evaluación del impacto psicológico del suceso traumático en los síntomas de intrusión/hipe-
TES-R
ractivación y evitación.
Davidson Trauma Scale (DTS) Frecuencia y gravedad de los síntomas del TEPT.
Tabla 21. Evaluación de los trastornos asociados a traumas y estresores.
SUBESCALAS EVALUACIÓN DE EN EL TRASTORNO BIPOLAR

Sentimientos de ira Hypomanic Personality Scale (HPS)
IRA ESTADO Expresión verbal
Expresión física Escala de Manía de Young (MRS)
Temperamento Escala de evaluación de la manía de Bech-Rafaelsen
IRA RASGO Reacción
Escala de evaluación de la manía de Young (YMRS)
Interna
Externa Cuestionario de Trastornos del humor (MDQ)
EXPRESIÓN Control ira interna Lista de valoración de hipomanía (HCL-32)
DE IRA Control ira externa
Bipolar Spectrum Diagnostic Scale (BSDS)
Expresión
Escala de autoobservación de Altman
Tabla 22. Factores evaluados y subescalas del STAXI.
Escala de quejas cognitivas en el trastorno bipolar (COBRA)
Tabla 23. Evaluación en el trastorno bipolar. Extraída de Manual
12.10. Evaluación de los trastornos bipolares y de Psicopatología, Belloch (2020).
relacionados
La evaluación de la manía ha recibido menos atención por
Para el diagnóstico categorial del trastorno bipolar se han reco-
parte de la investigación que la evaluación de la depresión.
mendado las entrevistas SCID y SADS (para adultos) y K-SADS
(para niños). Es prácticamente imposible evaluarla con técnicas de auto-
rregistro, dado que hay conductas específicas que son poco
164
accesibles para el propio sujeto (p. ej., agitación, fuga de ideas, Existen tres instrumentos de evaluación del trastorno bipolar
tangencialidad), siendo necesaria su evaluación por parte de un desarrollados por Ramirez-Basco y Rush (1996):
observador externo. • El “Gráfico de vida” (o línea de vida): representación gráfica
Entre las escalas de evaluación de la manía/hipomanía, destacan: de todos los episodios afectivos del paciente, incluyendo
• Hipomanic Personality Scale (HPS; Eckblad y Chapman, también los datos relevantes como la medicación o los suce-
1986): Pretende la evaluación de la hipomanía a través de sos o estresores críticos y sus efectos sobre el estado anímico.
48 ítems para la identificación de sujetos activos, gregarios, • El “Resumen de síntomas”: listado, en tres columnas, de los
enérgicos y eufóricos. El punto de corte se encuentra en la síntomas principales que aparecen en los diferentes episo-
puntuación 24. dios, contrastados con la conducta presentada en la fase de
• Escala de evaluación de la manía de Bech-Rafaelsen estabilidad.
(Bech, Bolwig, Kramp y Rafaelsen, 1975): escala de 11 • El “Registro del estado de ánimo”: registro diario del estado
ítems, valorados en intensidad por el propio clínico mediante anímico por parte del paciente. “0” equivaldría a estabilidad;
una entrevista de 45 minutos. de “+1” a “+5” se valorarían los diferentes niveles de manía;
• Escala de evaluación de la manía de Young (YMRS; y de “-1” a “-5”, los diferentes niveles de depresión.
Young et al., 1978): escala de 11 ítems (a 4 de ellos se les da
un valor doble para compensar la escasa cooperación de los
pacientes más graves) referidos a las últimas 48 horas, relle-
nada por un terapeuta experto después de mantener una
entrevista con el paciente (basándose en su propia observa-
ción y en el relato del paciente). Está validada en español por
Colom et al. (2002). Se utiliza frecuentemente para valorar
la eficacia de los tratamientos.
• Cuestionario de Trastornos del humor (MDQ; Hirschfeld
et al., 2000): instrumento autoaplicado de cribaje para los
trastornos bipolares, que consta de 13 ítems con opción de
respuesta dicotómica (“sí” o “no”), además de 4 preguntas Figura 2. Modelo de gráfico de vida para un paciente diagnosticado
referentes a sintomatología, su repercusión y anteceden- de trastorno bipolar. Tomado de BELLOCH, A., SANDÍN, B., RAMOS,
tes personales/familiares. Adaptado y validado al español F. (2020): Manual de psicopatología (Vol. 2). España: McGraw-Hill.
(Sánchez-Moreno et al., 2008). Una puntuación mayor o Página 249.
igual a 7 tiene alta sensibilidad y especificidad para el tras-
torno del espectro bipolar en población clínica.
En los últimos años, y con la aparición de los smartphones,
• Lista de valoración de hipomanía (HCL-32; Angst et al., se han desarrollado herramientas y aplicaciones dirigidas al
2005): cuestionario autoaplicado para identificar períodos incremento de la conciencia de enfermedad, la adherencia
de hipomanía en pacientes con diagnóstico de depresión terapéutica, y la psicoeducación.
(trastorno bipolar tipo II). Consta de ítems con opciones de
respuesta escalares tipo Likert y dicotómicas, referidas a toda La elaboración de una lista prodrómica de síntomas per-
la vida del sujeto o a los últimos 12 meses. Está adaptada y sonalizada parecer ser una herramienta útil para la detección
validada al español (Vieta et al., 2007). precoz de nuevos episodios.
• Bipolar Spectrum Diagnostic Scale (BSDS; Ghaemi et
al., 2005): historia descriptiva que detecta rasgos sutiles, 12.11. Evaluación de la esquizofrenia y los
mediante frases ante las que el paciente debe asentir o no. trastornos psicóticos
Sensible a la detección del trastorno bipolar tipo II.
• Escala de autoobservación de Altman (Altman et al., La evaluación en psicosis tiene como principal objetivo la
1997): 5 ítems. delimitación de la psicopatología descriptiva del caso. Su enfo-
• Escala de quejas cognitivas en el trastorno bipolar que debe ser holístico (no solo para dominios sintomáticos) y
(COBRA; Rosa et al., 2013): escala autoaplicada, que consta dinámico. Las alteraciones del estado mental que conlleva la
de 16 ítems. psicosis (especialmente en períodos agudos) y que afecta a la
conciencia de enfermedad hace necesario el uso de múltiples
informantes. De ahí que la evaluación sea de tipo heteroin-
Para la evaluación de los episodios depresivos, se utilizan formado (familia, clínico) a partir de entrevistas tipo likert (es
los mismos cuestionarios y autoinformes con que se evalúa decir, el clínico tasa la intensidad de la sintomatología según la
la depresión unipolar, siendo, con diferencia, el más usado el observación clínica del paciente). Los sesgos por déficits cog-
“Inventario para la depresión de Beck” (Beck et al., 1961). De nitivos deben tenerse también en cuenta en los instrumentos
manera más específica, la Escala de Depresión bipolar (BDRS-S; autoinformados.
Beck et al., 2007), heteroaplicada, de 20 ítems, está diseñada
para detectar y valorar la gravedad de los síntomas de depre- El diagnóstico de la esquizofrenia debe hacerse utilizando
sión bipolar al incorporar los síntomas atípicos y mixtos. entrevistas clínicas como la SADS, la DIS, la SCID (la más reco-
mendada) o la CIDI. Desde una perspectiva dimensional, las
Para la evaluación de los cambios y fluctuaciones que pue- escalas de puntuación y los cuestionarios se han diseñado para
den darse en los trastornos bipolares, se ha propuesto una la detección y valoración de la sintomatología y su gravedad.
técnica consistente en señalar a diario, en una línea de 100 Algunas de ellas permiten el diagnóstico de las alteraciones
milímetros, la intensidad de los síntomas del paciente (por mediante el establecimiento de puntos de corte, aunque su
parte del propio paciente o sus familiares). Esta técnica permite principal objetivo está en el análisis de la sintomatología, su
desarrollar un gráfico vital (útil de cara a mejorar la conciencia fenomenología e intensidad más que en el diagnóstico.
de enfermedad del paciente).
165
Además es necesario evaluar las alucinaciones como fenóme- A los métodos de evaluación tradicionales se ha añadido
nos integrados en la vida de la persona, su historia personal, recientemente la evaluación ambulatoria, que se centra en las
sus relaciones interpersonales y con el entorno social, laboral, experiencias en el entorno habitual del paciente. Se trata de un
etc. Si el objetivo de la evaluación es de tratamiento, el proceso autorregistro diario telemático que cumplimenta el paciente
ha de permitir recoger información suficiente para una formu- para informar de experiencias (síntomas, emociones, cognicio-
lación del caso adecuada y garantizar el establecimiento de la nes, conductas, estados mentales). Sus ventajas son el enfoque
alianza terapéutica. La exploración de los síntomas se realizará idiográfico, la obtención de datos en el entorno real de la vida
por medio de la utilización de entrevistas e instrumentos con cotidiana, el análisis en tiempo real/actual, y la evaluación múl-
garantías psicométricas. tiple e intensiva. Entre los principales métodos de evaluación
Propuesta del modelo para la evaluación funcional (modelo ambulatoria están:
ABC) de las alucinaciones. Desde esta perspectiva, la explora- • Método de muestreo de experiencias (ESM, lápiz y papel).
ción de las experiencias alucinatorios abarca, entre otros, los • Evaluación ecológica momentánea (EMA, dispositivos elec-
siguientes aspectos (ver tablas 24 y 25). trónicos).
1. 2. 3. 4.
ANTECEDENTES DE ALUCINACIÓN COMO CREENCIAS ASOCIADAS A CONSECUENCIAS (C)
LA ALUCINACIÓN EVENTO ACTIVADOR (A) LA ALUCINACIÓN (B)
Condiciones actuales en las que a.Forma. a. Creencias sobre la identidad y a. Patrones de afrontamiento.
aparecen las alucinaciones. b. Localización. propósito. • Enganche (o compromiso).
c. Síntomas concurrentes. b. Creencias sobre la omnipotencia. • Resistencia.
d. Topografía (de las voces, imá- c. Creencias de obediencia. • Indiferencia.
genes visuales, etc.). d. Creencias evaluativas. b. Respuestas fisiológicas.
c. Afecto y estado de ánimo.
Tabla 24. Instrumentos de evaluación de los fenómenos alucinatorios y de los factores de mantenimiento implicados, extraído de Belloch, 2020 (PIR 22, 110).
DOMINIOS DE
INSTRUMENTO AUTOR/ES PROPIEDADES
EVALUACIÓN
ALUCINACIONES
Fenómenos alucinatorios
(Siddi et al, 2019)
- Factor 1: pensamientos intrusivos.
Launay-Slade Bentall y Slade, 1985.
- Factor 2: ensoñaciones vívidas.
Hallucination Scale-revised Versión española: Autoinforme
- Factor 3: alucinaciones multi-
(LSHS-R) Fonseca-Pedrero et al., 2010
modales.
- Factor 4: alucinaciones visuales
y auditivas
Psychotic Symptom Rating Scale Dimensiones y cualidades de

(PSYRATS) Haddock et al., 1999. las alucinaciones auditivas
Escala de alucinaciones auditivas Adaptación española: Entrevista estructurada (once ítems)
(Auditory Hallucination Scale, González et al., 2003.
AHS)
CREENCIAS, PATRONES DE AFRONTAMIENTO Y RELACIÓN CON LAS VOCES

Creencias sobre las voces:
- Malevolencia (6 ítems)
Chadwick et al., 2000. - Benevolencia (6 ítems)
Beliefs About Voice
Adaptación española: Autoinforme - Omnipotencia (6 ítems)
Questionnaire (BAVQR)
Robles García et al., 2004 Patrones de afrontamiento:
- Resistencia (5 ítems)
- Compromiso (4 ítems)
Diferencia de poder percibido

entre las voces y el oyente.
Voice Power Differential Scale Dimensiones: fuerza, confianza,
Birchwood et al., 2000. Autoinforme 7 dimensiones
(VPDS) respeto, capacidad de hacer
daño, superioridad y conoci-
miento
Tabla 25. Instrumentos de evaluación de los fenómenos alucinatorios y de los factores de mantenimiento implicados, extraído de Belloch, 2020.
166
• Registros psicofisiológicos, biológicos y de comportamiento esta escala que consta de 30 elementos presentados mediante
(sensores). una entrevista semiestructurada, valorándose en una escala de
1 (ausente) a 7 (extremo), teniendo en cuenta el período de la
semana previa (PIR 21, 69).
ESCALAS
Examen del Estado Actual (PSE) Escalas de la PANNS
Escala Breve de Síntomas Psiquiátricos (BPRS) • Escala positiva (PANSS-P) con 7 ítems.
• Escala negativa (PANNS-N) con 7 ítems.
Escala de Síndromes Positivos y Negativos (PANNS)
• Escala de psicopatología general (PANNS-PG) con 16 ítems.
Escala de Valoración de Síntomas Psicóticos (PSY-RATS)
• Escala compuesta (PANNS-C).
Premorbid Adjustement Scale (PAS) Es el resultado de restar la puntuación de la escala negativa
Tabla 26. Evaluación de la esquizofrenia y los tratornos psicóticos. a la de la positiva.
Partes de la entrevista de la PANNS

La evaluación en las fases activas de los trastornos psicóticos se
dirige a las dimensiones: psicótica, desorganizada o cognitiva, 1. El paciente ha de hablar sobre su enfermedad y su vida en
negativa y afectiva. Es especialmente importante la evaluación general.
del deterioro cognitivo (por ejemplo, consenso MATRICS). 2. El terapeuta ha de investigar sobre los síntomas obtenidos
en la PANNS, su frecuencia, duración, etc.
3. Trabajar los aspectos en los que el paciente se mostraba a
PSE, Examen del Estado Actual (Wing, 1970) la defensiva o ambivalente.
Es una entrevista estructurada diseñada para la evaluación de
trastornos psicóticos y se ha empleado en estudios internacio-
nales y transculturales (PIR). PSY-RATS, Escala de Valoración de Síntomas Psicóticos
La revisión más actual es la PSE-10 formada por 40 ítems que (Haddock, 1999)
se centran en los síntomas del último mes. Presenta una serie de ítems con temas relacionados con sínto-
Posee subpuntuaciones para: mas psicóticos.
• Síndromes de delirios y alucinaciones. La escala la ha de cumplimentar el terapeuta, respondiendo a
• Síndromes conductuales y del habla. los ítems según su intensidad en una escala de 0-5. Evalúa seis
dimensiones de las ideas delirantes y 11 dimensiones de las
• Síndromes neuróticos específicos e inespecíficos. alucinaciones auditivas.
BPRS, Escala Breve de Síntomas Psiquiátricos (Overall y PAS, Premorbid Adjustment Scale (Sopor, 1982)
Gorham, 1962) Evalúa la adaptación del sujeto entre 6 meses y 1 año antes
Es una escala muy utilizada, compuesta por sólo 18 elementos de la aparición de los síntomas en las áreas: sociabilidad, amis-
a los que el sujeto ha de responder en base a una valoración tades, rendimiento y adaptación escolar, así como aspectos
de 0 (no presente) a 6 (muy grave) según la última semana. socio-sexuales de la vida a partir de la adolescencia temprana.
Evalúa los cambios producidos por los tratamientos farmaco- Se administra tanto al paciente como a su familia. Permite
lógicos en pacientes psiquiátricos. También ha sido empleada conocer las señales previas a la aparición de la enfermedad y
para el diagnóstico y para llevar a cabo una clasificación en para la detección precoz del trastorno.
base a los síndromes de este cuadro.
La BPRS consigue distinguir cuatro tipos de depresión y cuatro ESQUIZO-Q
perturbaciones de pensamiento:
Es una escala para medir la esquizotipia como factor predis-
ponente a la aparición de un trastorno psicótico. Es autoin-
TIPOS DE PERTURBACIONES DEL formada y tiene como objetivo el cribado de posibles casos de
DEPRESIÓN PENSAMIENTO psicosis.
Depresión ansiosa Florido

Depresión lenta Retraido
12.12. Evaluación de los trastornos de la
Depresión agitada Excitado alimentación
Depresión hostil Suspicaz
Para poder realizar una evaluación apropiada de los trastornos
Tabla 27. Tipos de depresión y de perturbaciones del pensamiento alimentarios será esencial delimitar la centralidad que tienen
de la BPRS. las creencias y comportamientos sobre la imagen corporal y
el peso, evaluando las implicaciones comportamentales de las
mismas y cómo afectan en la vida de las pacientes. Dado que
nos encontramos ante trastornos complejos, se deberá realizar
PANNS, Escala de Síndromes Positivos y Negativos (Kay
la evaluación en distintos niveles: cognitivo, comportamental,
y cols., 1987) emocional, y físico. En la tabla 28 tomada de Belloch, 2020,
Sus autores tomaron aquellos ítems de la BPRS que mejor dis- se presentan de manera resumida los objetivos y áreas básicas
tinguían entre síntomas positivos y negativos y construyeron que requerirán atención en la evaluación de estos trastornos.
167
• Funcionamiento psicosocial.
OBJETIVOS Y ÁREAS DE
DESCRIPCIÓN • Emocionalidad negativa y regulación emocional
EVALUACIÓN
Área alimentaria, imagen corporal, y • Calidad de vida
Aspectos centrales del
análisis de la demanda y/o motivo de
problema
consulta. Los registros y entrevistas no estructuradas son buenos instru-
Comorbilidad y psicopato- Síntomas y diagnósticos relacionados, mentos para la evaluación inicial del problema y las relaciones
logía asociada y tratamientos anteriores. funcionales entre el contexto y las variables del sujeto.
Exploración de síntomas somáticos, Un método recomendado es la llamada Evaluación Ecológica
Características diagnósticas
conductuales, cognitivos y emocionales. Momentánea o Método EMA. Mediante este procedimiento
Contexto próximo, valoración de recur- se evalúan las experiencias cotidianas y los estados psicológi-
Área familiar y social
sos y estilo de afrontamiento. cos de los individuos en su ambiente natural. Dentro de este
Integración de la información con los- método se incluye el muestreo de experiencias y el método
Formulación del caso y cotidiano Diario. Entre las características de este procedimien-
modelos etiológicos y psicopatológicos
entrevista de devolución to, cabe destacar:
de los trastornos alimentarios.
Análisis de la motivación, alianza • La evaluación tiene lugar en el contexto natural en el que los
Evaluación del proceso pacientes desarrollan su vida cotidiana;
teraéutica y consecución de las metas
terapéutico • Los pacientes cumplimentan los instrumentos de evaluación
terapéuticas.
en relación con su estado actual (e.g., estado de ánimo,
Valoración de la eficacia Evaluación de las dificultades y
conductas problemas) más que en relación con semanas o
del tratamiento barreas que han surgido en el proceso.
días anteriores;
Tabla 28. Resumen de los principales objetivos y áreas de evalua- • Se recogen medidas repetidas a lo largo de un periodo de
ción en los TCA tomado de Belloch, 2020. tiempo. Mediante este procedimiento, los sesgos del recuer-
do quedan más controlados.
Se han desarrollado bastantes pruebas, en su mayoría autoin-

formes, para evaluar los trastornos de la alimentación indagan-
12.13. Evaluación de los trastornos por
do sobre todo en los patrones de ingesta, conductas compen- consumo de sustancias
satorias, alteraciones en la imagen corporal, exploración física,
etc. La evaluación de pacientes con TCA suele acompañarse En la evaluación del trastorno por consumo de sustancias hay
de algunas dificultades que pueden interferir la delimitación que conocer si la persona cumple los criterios del DSM-5 y su
del problema y su posterior conceptualización y evaluación del nivel de gravedad (leve, moderado o grave), dado que de ello
tratamiento. Entre estas dificultades, se han señalado: dependerá la intensidad del tratamiento. La evaluación es com-
a. Negar o minimizar la sintomatología (PIR 17, 90; PIR 16, 28), pleja, incluye aspectos tanto fisiológicos como psicológicos, dis-
bien por falta de conciencia del problema, bien por vergüenza tintas áreas de la vida de la persona, a personas significativas y
o miedo a la evaluación. Por esta razón se recomienda mante- otras categorías psicopatológicas afectadas pre o post adicción.
ner un clima cooperativo, evitar las críticas y la confrontación Para ello utilizamos instrumentos de evaluación como entrevis-
y hacer preguntas con formato abierto («¿hábleme un poco tas clínicas, estructuradas y no estructuradas, evaluación con-
más sobre el tipo de dieta que sigue?») que abran preguntas ductual, autoinformes, cuestionarios, autorregistros, pruebas
más específicas («¿en qué situaciones ocurren los vómitos?»); psicofisiológicas, entrevistas con personas significativas, etc.
b. Sesgos en el recuerdo, derivados de los problemas de memo- También hay que evaluar que no haya otros trastornos asocia-
ria y atención causados por el estado de desnutrición o por dos, lo cual suele ser frecuente, como trastornos de ansiedad,
los estados emocionales negativos. Para amortiguar estas depresión, trastornos de personalidad, trastorno bipolar, tras-
dificultades se recomienda evaluar retrospectivamente perío- tornos psicóticos, otras conductas adictivas, etc.
dos de tiempo específicos (e.g., semanas) hasta abarcar, al La integración de toda la información recogida facilita conocer
menos un periodo de 12 semanas. el problema de la persona que acude a tratamiento, los facto-
c. Evaluación de niños y adolescentes que requieren el uso de res de inicio en el pasado, de mantenimiento en el presente, las
estrategias de evaluación adaptadas a su nivel de compren- consecuencias negativas que le produce, sus recursos disponi-
sión: uso de metáforas o analogías, vocabulario sencillo, uso bles, su motivación para el cambio, etc., todo lo cual permite
de dibujos o material pictográfico, entre otras. un adecuado diseño del tratamiento. Las fases del tratamiento
para una persona con una adicción incluyen: demanda de tra-
tamiento, evaluación, tratamiento y seguimiento.
Las variables a explorar en la evaluación de los TCA deben ser:
La primera entrevista debe satisfacer tres objetivos fundamentales:
• Complicaciones médicas y estado físico.
• Creación de una atmósfera de diálogo.
• Análisis específico de síntomas, conductas problema y rela-
ciones funcionales. • Establecer un marco de referencia para contextualizar la
relación entre terapeuta y paciente que implique la defini-
• Hábitos alimentarios. ción de las normas (confidencialidad), tiempos y condiciones
• Imagen corporal y satisfacción con el cuerpo. durante todo el proceso de intervención.
• Ejercicio físico excesivo o compulsivo. • Analizar la demanda, entendida como la valoración, com-
• Motivación/resistencia al cambio y conciencia de enfermedad. partida con el paciente, de lo que pide, de cómo lo pide y de
• Cogniciones y actitudes disfuncionales. la respuesta que se le va a ofrecer, remarcando las posibili-
dades y los límites de la intervención.
• Apoyo y dinámica familiar
168
NOMBRE, REFERENCIA DESCRIPCIÓN
SCOFF, Sick, Control, One, Fot

Consta de cinco ítems dicotómicos y una puntuación total de 0 a 5. Es una herramienta de cribado. Una
Food Questionnaire (Morgan
puntuación total >2 indica riesgo de trastorno alimentario.
et al., 1999)
Consta de 26 ítems con escala tipo Likert de 6 puntos. Su objetivo es evaluar actitudes y conductas aso-
EAT-26, Eating Altitudes Test
ciadas a la AN. Se puede emplear como herramienta de cribado. Una puntuación total >20 indica riesgo
(Garner et al., 1982)
de trastorno alimentario.
Consta de 10 ítems con escala Likert de 4 o 5 puntos. Evalúa el constructo de restricción alimentaria.
RS, Restraint Scale (Hermán y
Se puede emplear como herramienta de cribado. Una puntuación total >16 indica riesgo de trastorno
Polivy, 1980)
alimentario.
CIMEC, Cuestionario de Consta de 26 ítems con una escala de 0 a 3. Evalúa el grado en que la persona está bajo la influencia
influencias del modelo estéti- sociocultural del modelo estético corporal. Es capaz de discriminar entre población general y población
co corporal (Toro et al., 1994) clínica. Una puntuación >17-18 indica riesgo de trastorno alimentario.
EDI-3, Eating Disorders Consta de 91 ítems agrupados en 12 escalas. Es útil para evaluar riego de trastorno alimentario, niveles
Inventory (Garner, 2004) de gravedad, diferencias diagnósticas y de subtipos, y sirve como indicador de cambios en el tratamiento.
Consta de 33 ítems con una escala de respuesta tipo Likert de 5, 6 y 7 puntos. Evalúa síntomas y grave-
BITE, Bulimic Investigatory dad de los atracones y comportamientos purgativos. Una puntuación total >5 en la escala de gravedad
Test Edin-burgh (Henderson y indica riesgo de trastorno alimentario. Puede emplearse como instrumento de exploración o como medi-
Freeman, 1987) da de respuesta al tratamiento. Una puntuación alta en esta escala ha de ir seguida de una entrevista
clínica independientemente del resultado obtenido en la escala de síntomas.
EES, Emotional Eating Scale Consta 25 ítems en su versión original, y 43 en la española, con una escala tipo Likert de 5 puntos.
(Arnow et al., 1995) Evalúa la relación entre estado de ánimo negativo y alteraciones en el comer.
DEBO, Dutch Eating Behaviour

Consta de 33 ítems con una escala de respuestas de 5 puntos que se agrupan en 3 factores que evalúan
Ques-tionnaire (Van Strien et
tres estilos de comer: restrictivo, emocional y externo.
al., 1986)
ACTA, Actitudes hacia el cam-

Consta de 59 ítems con una escala Likert de 5 puntos. Evalúa actitudes de las pacientes frente al cambio
bio en trastornos alimentarios
siguiendo el modelo transteórico de Prochasca y DiClemente.
(Beato y Rodríguez, 2003)
YBC-EDS-SRQ, Yale-Brown-
Cornell Eating Disorder Scale Consta de 73 ítems, divididos en dos partes. La primera evalúa preocupaciones, y la segunda rituales en
Self-Report Questionnaire los trastornos alimentarios. Existe en formato de entrevista y autoinforme.
(Bellace et al., 2012)
INPIAS, Inventario de Consta de 88 ítems divididos en dos partes. La primera parte evalúa la presencia y frecuencia de pensa-
Pensamientos Intrusos mientos, impulsos o imágenes intrusas de contenido alimentario. La segunda parte evalúa, respecto a la
Alimentarios (Perpiñá et al., intru-sión más molesta de la primera parte, su interferencia, valoraciones y estrategias de control asocia-
2011) das a de la intrusión.
BAT, Body Attitude Test Diseñado para evaluar la insatisfacción con el cuerpo: pensamientos, emociones y actitudes hacia algu-
(Probst y cols., 1995). nas características del cuerpo. Su punto de corte está en 35.
BIATQ, Body Image Automatic

Evalúa los aspectos más cognitivos de la imagen corporal. Mide la frecuencia con la que aparecen pensa-
Thoughts Questionnaire (Cash,
mientos negativos o positivos sobre el cuerpo.
Lewis y Keeton, 1987)
BASS, Body Areas Satisfaction Evalúa la satisfacción corporal a través de 10 características corporales y la valoración del cuerpo en
Scale (Cash, 1991). general.
SIBID, Situational Inventory of

Body-Image Dysphoria Cash, Evalúa las reacciones de malestar e insatisfacción con el cuerpo.
1994).
ASI, Appearance Schemas

Evalúa las creencias y la importancia que el sujeto les da sobre el aspecto físico.
Inventory (Cash, 1996)
Tabla 29. Resumen de los principales autoinformes para evaluar los trastornos alimentarios, modificado de Belloch, 2020.
169
Siempre que sea posible, se debe contrastar la información 12.14. Evaluación de las adicciones
obtenida por el paciente con la que aportan familiares y otras comportamentales
personas de su entorno social, ya que completan el análisis de la
demanda muchas veces sesgado, que el individuo posee de su
El proceso de evaluación que se propone para la intervención
trastorno, pues frecuentemente los drogodependientes tienden
terapéutica es el siguiente:
a minimizar su problema y la dosis consumida, restar importan-
cia a otras drogas que consumen e infravalorar los problemas • Anamnesis clínica, en la que se presenten los datos socio-
familiares, laborales, somáticos y psicopatológicos asociados. demográficos y clínicos.
La realización de los autorregistros ayudará al paciente a tomar • Patrón de juego, en el que se evalúen tipos de juego, la
conciencia de su comportamiento mecánico y, además, puede frecuencia con que juega a cada uno de ellos, así como las
registrar y cuantificar objetivamente las variables que controlan deudas contraídas.
su conducta adictiva. Es necesario que fijemos previamente • Análisis de síntomas clínicos y psicopatológicos que
los parámetros concretos que el paciente debe observar y pueden agravar el problema o dificultar el tratamiento.
registrar (frecuencia, situación, grado de deseo, etc.), esto es, Consumo de sustancias, para analizar la comorbilidad con
las condiciones en las que ocurre y las consecuencias que le otras adicciones y el efecto que tienen sobre el juego (induc-
siguen, siendo posible que la conducta empiece a modificarse toras, mantenedoras del juego o alivio de los efectos).
por el hecho mismo de estarla observando, fenómeno que se • Diagnóstico de TJA según los criterios del DSM-5. Se
conoce por el nombre de «efectos reactivos»; no obstante, la puede utilizar el NODS (Gerstein et al, 1999), eliminando
reactividad de la autoobservación es un fenómeno frecuente, el ítem que hace referencia a realizar algún acto ¡lícito para
aunque sus efectos son poco duraderos. Los autorregistros son financiarse el juego. Otros cuestionarios utilizados frecuente-
especialmente utilizados en tabaco y juego. mente son el SOGS (Lesieur y Blume, 1987) o el Canadian
Problem Gambling Index (CPGI; Ferris y Wynne, 2001).
Evaluación del alcoholismo
• Análisis funcional, para determinar los antecedentes del
La evaluación de la conducta de beber puede realizarse con juego y las consecuencias que tiene dicho comportamiento.
distintos fines:
• Determinar la cantidad de alcohol ingerida.
Los objetivos del mismo:
• Realizar estudios prospectivos orientados a determinar facto-
1. Analizar la adicción al juego desde una perspectiva biopsi-
res de riesgo de una enfermedad determinada.
cosocial.
• Obtener una clasificación “alcohólico-no alcohólico” en
2. Establecer un diagnóstico.
estudios epidemiológicos.
3. Analizar si precisa intervención en otras áreas (familiar, pare-
Se puede evaluar el alcoholismo mediante: autorregistros de ja, psiquiátrica, legal, médica, etc.).
consumo de alcohol durante el día, entrevistas estructuradas 4. Conseguir que el paciente admita que tiene un problema con
sobre consumo o cuestionarios específicos… el juego, decida abandonarlo y adquiera compromiso para
Una característica en la evaluación del alcoholismo es la ten- llevar a cabo las actividades.
dencia de los sujetos a distorsionar las respuestas, por lo que
es importante pedir información a los allegados. 12.15. Evaluación de los trastornos del sueño
• CAGE (Mayfield, McLeod y Hall, 1997).
Prueba de screening formada por cuatro preguntas que se valo- Realizar un diagnóstico correcto, basado en instrumentos
ran en una escala de 0 a 4 puntos y su punto de corte es 2. fiables, es fundamental para poder establecer el tratamiento
• AUDIT (Babor, 1989). adecuado.
Formado por 10 elementos con una puntuación total de 40 y Para la evaluación de los trastornos del sueño existen multitud
punto de corte en 8. Diseñada por la OMS con el objetivo de de instrumentos. En primer lugar la polisomnografía es un
disponer de una prueba de detección rápida, sencilla, fiable registro de la señal electroencefalográfica, al que acompañan
y comparable entre países (PIR 23, 21). medidas de posición, movimiento, tensión muscular, respira-
• CBA (Feuerlein, 1976). ción, ronquido, flujo aéreo, etc. Esta prueba es la más impor-
tante para evaluar los trastornos del sueño así como el sueño
22 elementos, con una puntuación total de 34 y punto de normal, ya que permite determinar inequívocamente la arqui-
corte en 4. tectura y microestructura del sueño. Aunque presenta algunos
• MALT, Test de Alcoholismo de Munich (Feuerlein, 1977). inconvenientes como el elevado coste tanto económico como
Incluye un autoinforme de 27 ítems (MALT-subjetivo) y una de tiempo y la imposibilidad de detectar eventos que suceden
evaluación médica con pruebas de laboratorio (MALT-objetivo). puntualmente. Las principales técnicas de evaluación fisiológica
del sueño son los actígrafos y la balistocardiografía. Estas téc-
Una puntuación total de 11 o más sugiere un diagnóstico de
nicas permiten determinar el inicio y el fin del sueño, así como
alcoholismo.
el tiempo de sueño ligero (fases I, 2 y MOR) y de sueño pro-
fundo (fases 3 y 4). Para ello, emplean principalmente medidas
EVALUACIÓN DEL ALCOHOLISMO de pulso, respiración y movimientos. En ambos casos resultan
técnicas no invasivas y con un bajo coste de evaluación que
CAGE permiten hacer medidas en series temporales. En la actualidad
AUDIT se siguen perfeccionando estos dispositivos para integrarlos en
relojes con conexión a internet, pese a que la fiabilidad, espe-
CBA cificidad y sensibilidad todavía son bajas.
Test de Alcoholismo de Munich (MALT) Dentro de las pruebas de evaluación del sueño no fisiológicas
Tabla 30. Evaluación del alcoholismo. destaca la entrevista, encontrando algunas especialmente
170
diseñadas para cubrir un amplio espectro de este tipo de tras- • MINI Entrevista Neuropsiquiátrica Internacional
tornos. En segundo lugar, se encuentra el diario de sueño. (Sheenan, 1997)
Este instrumento es un autorregistro en el que se cumpli-
mentan, durante al menos dos semanas, aspectos relativos al
Para la valoración de la hipocondría disponemos de una entre-
sueño. Las principales variables serían, hora de acostarse y de
vista semiestructurada: Escala de Obsesiones y Compulsiones
despertar, número de despertares y duración de los mismos.
Yale-Brown adaptada a la Hipocondría (H-YBOCS-M).
Además se pueden incluir otras preguntas como, por ejemplo,
rutinas previas a la hora de acostarse, pesadillas, estado emo- También disponemos de múltiples autoinformes para esta sin-
cional o la eficiencia del sueño (eficiencia = [tiempo dormido/ tomatología, como:
tiempo total en cama x 100). Por último, hay diversos cuestio- • Índice de Whiteley (IW) (Pilowsky,1969).
narios para evaluar somnolencia, sintomatología, gravedad de • Inventario de Ansiedad por la Salud – Versión Abreviada
los síntomas, trastornos específicos, etc., que cuentan con unas (SHAI) (Salkolovskis, 2002).
adecuadas propiedades psicométricas en muestras españolas.
• Escala de amplificación somatosensiorial (SASS)
(Barsky,1990).
12.16. Evaluación de los trastornos disociativos • Inventario de Pensamientos Intrusos sobre la
Enfermedad (INPIE) (Arnaéz, 2017).
Existen múltiples instrumentos centrados en evaluar la disocia- • Inventario de Preocupaciones Hipocondriacas de Aiglé
ción, tanto sintomática como a nivel de trastorno especifico. (IPHA) (Belloch, 2004).
Algunas de las más relevantes son:
• Escala de cribado DES: Escala de Experiencias Disociativas
(Berstein y Putnam, 1986): Es la más utilizada. Consta de 28
12.18. Evaluación de los trastornos adaptativos
ítems formato Likert de 0 a 100% que evalúa el porcentaje
de tiempo que la persona cree que le ocurren las experiencias Existen pocos instrumentos específicos para la evaluación de
disociativas planteadas (PIR 21, 62). Hay 8 ítems concretos estos trastornos y en general quedan excluidos de las entre-
que se consideran mas indicativos de patología que el resto y vistas diagnosticas estructuradas generales. Por esto, en los
forman la subescala DES-T. Existe una versión infantil de este últimos años se han creado entrevistas diagnosticas específicas
mismo autor CDC: Lista de comprobación de disociación en como:
niños (Putman 1993) y una versión para adolescentes llama- • Diagnostic Interview Adjustment Disorder (DIAD)
da A-DES (Amstrong, 1997). (Cornelius, 2014). Basada en criterios DSM-5 evalúa acon-
• Cuestionario de síntomas disociativos y somatomorfos: tecimientos vitales estresantes, síntomas y relación temporal
SDQ-20 (Nijenhuis, 1996): La escala valora múltiples dimen- de ambos.
siones basándose en la gran relación entre trastornos diso- • Adjustment Disorders-New Module (ADNM) (Maercker,
ciativos, somatomorfos, síntomas conversivos y síntomas de 2007) Basada en la CIE-11 disponible en formato de entre-
somatización. Dispone de 20 ítems entre los que diferencia vista estructurada y de autoinforme.
síntomas positivos y negativos.
• Examen del estado mental para la disociación Problemas de socialización y conducta adaptativa.
(Loewenstein, 1991): Consiste en una entrevista estructu-
rada que facilita una exploración exhaustiva. (Ver tabla 31)
• Dissociative Disorder Interview Schedule (DDIS) (Ross
y Browning, 2016): Entrevista estructurada basada en cri- 12.19. Evaluación del suicidio
terios DSM-5. Se centra en evaluar: Indicios de disociación,
síntomas disociativos y experiencias extrasensoriales. Evalúa Tiene como primer objetivo determinar la existencia de las
también historia de abusos, síntomas somáticos de origen conductas suicidas.
no orgánico, sintomatología depresiva, consumo de tóxicos
A nivel general, es importante en la evaluación, abordar las
y síntomas de trastorno límite de la personalidad.
conductas suicidas o autolíticas, independientemente de la pre-
• Structures Clinical Interview for DSM-IV (R) – Dissociative sencia o ausencia de factores de riesgo en la persona evaluada
Disorders (SCID-D-R) (Steinberrg, 1994): Entrevista estruc- (PIR 16, 26).
turada. Dispone de escalas breves para la evaluación inicial
La prevención total del suicidio, mediante su evaluación, no es
que valoran la necesidad de la escala completa.
posible. El suicidio es una conducta fluyente que cambia según
• Trauma and Dissociation Symptoms Interview (TADS-I) las circunstancias, por tanto, cuando se evalúan las conductas
(Boon and Mathess, 2019): Entrevista semiestructurada suicidas, afortunadamente aparecen muchos falsos positivos y
basada en criterios CIE-11. esto hay que tenerlo en cuenta antes de iniciar cualquier tipo
• Inventario multidimensional de Disociación de Dell de evaluación.
(MID) (2006): Entrevista diagnostica autoadministrada. Es recomendable la inclusión de preguntas directas que
aborden explícitamente este asunto en la historia clínica del
12.17. Evaluación de los trastornos de síntomas paciente, independientemente de la presencia o no de factores
de riesgo. La información procedente de otras fuentes es de
somáticos y relacionados
gran utilidad para obtener datos de contraste que valide la
información obtenida.
Para la evaluación de este grupo de trastornos nos encontra- La evaluación de la conducta suicida comporta identificar
mos con el uso de entrevistas estructuradas como: riesgo de suicidio. Los intentos anteriores deben ser evaluados
• Entrevista Clínica Diagnostica Estructurada para el según estas dimensiones:
DSM-IV-TR (SCID-I) (First, 1997)
171
Es una prueba diagnóstica destinada a la detección de déficits sig-

Formato cuestionario que se aplica en entrevista
nificativos en la conducta adaptativa.
a familiares, profesionales de atención directa
Proporciona puntuaciones en las tres dimensiones de la conducta
o informantes que conozcan bien a la persona
Escala de diagnóstico adaptativa (conceptual, social y práctica), así como un índice gene-
evaluada.
de la conducta ral de conducta adaptativa con puntos de corte sugeridos para el
Cuenta con tres versiones que evalúan las habili-
adaptativa (DABS) diagnóstico.
dades específicas más apropiadas en función de
La DABS está formulada desde la teoría de respuesta al ítem, y
la edad de la persona evaluada: de 4 a 8 años,
ha sido desarrollada la Asociación Americana de Discapacidades
de 9 a 15 años y de 16 a 21 años.
Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD).
Desde los 6 años hasta los 15 años.

Detecta aspectos de la conducta social en niños y adolescentes.
Hay tres versiones:
Se obtiene un perfil de socialización con cuatro escalas de aspectos
• BAS-1 la completa el profesor.
facilitadores (Liderazgo, Jovialidad, Sensibilidad social y Respeto-
• BAS-2 Es para los padres.
BAS autocontrol) y tres escalas de aspectos inhibidores o perturbadores
• BAS-3 como autoinforme para que sea respon-
(Agresividad-terquedad, Apatía-retraimiento, Ansiedad-timidez).
dido por el propio evaluado, a partir de los 11
También se obtiene una apreciación global del grado de adaptación
años y hasta los 19 años, ampliando con ello
social.
el rango de edad de aplicación.
Cuestionario de agre-
Desde los 12 años hasta los 17 años. Distingue entre agresividad premeditada (agresión para conseguir
sividad premeditada e
Es un cuestionario para población general y un objetivo) y agresividad impulsiva (agresión como res-puesta ante
impulsiva para adoles-
clínica. una amenaza o pro-vocación real).
centes (CAPI-A)
Tabla 31. Evaluación de la problemas de socialización y conducta adaptativa. Extraído de TEA-Ediciones.
• Letalidad del método utilizado tanto objetiva como subjetiva • SASII: topografía de los intentos de suicidio
(convicción sobre el riesgo de muerte); • SUAS: riesgo en sujetos con intentos previos
• Rescatabilidad (posibilidad de ser descubierto); • SIS (Escala de intencionalidad Suicida de Beck): escala hete-
• Reacción ante el fracaso del intento (grado de alivio - o no- al roaplicada que evalúa las características de la tentativa suicida
ser salvado);
• Intencionalidad (propósito instrumental -o no- del comporta- Los protocolos de evaluación del suicidio recomiendan:
miento suicida); 1. Evaluar objetivamente las conductas suicidas: ideación, inten-
• Planificación (grado de organización y/o preparación para ción, plan, letalidad, conductas autolíticas, acceso a medios
realizar el intento); (fármacos, armas, cuchillos...) y seguridad de la persona.
• Circunstancias (existencia de acontecimientos psicológicos, 2. Realizar un examen mental (psicopatología)
vitales o ambientales que desencadenaron el comportamien- 3. Evaluar los antecedentes e historia de enfermedad, suici-
to suicida). dio familiar y tratamientos previos.
4. Evaluar alteraciones mentales presentes mediante un
Los instrumentos de evaluación de la conducta suicida son diagnóstico multiaxial. Especial atención a los trastornos de
mejores para descartar el riesgo de suicidio (cuando se constata abuso de sustancias, agitación, depresión, T. bipolar, ansie-
la ausencia de factores de riesgo y conductas suicidas) que para dad, psicosis y problemas de control de impulsos.
predecirlo. Su mejor función parece ser la de servir de herra- 5. Evaluar los sistemas de apoyo social (e.g., aislamiento, per-
mientas de despistaje y exploración inicial de las conductas sonas significativas, relaciones conflictivas).
suicidas. Se recomienda combinar diferentes fuentes y métodos 6. Evaluar las pérdidas recientes (e.g., muerte, relaciones,
con el fin de compensar las limitaciones de validez predictiva trabajo, movilidad).
y elegir según el objetivo de la evaluación (despistaje, análisis
7. Evaluar problemas de salud, legales y laborales.
detallado) entre:
8. Estimar el riesgo de suicidio (valorar factores de riesgo y
• Entrevista: más flexible y permite aclarar y profundizar
factores de protección).
sobre los contenidos, son más costosas y requieren cierto
entrenamiento. Mayor detección de conductas suicidas 9. Reevaluar periódicamente los factores de riesgo modifi-
cables si se inicia una intervención.
• Autoinformes: menos costosos, no pueden ser utilizados en
aquellos casos en los que haya una sintomatología grave que
afecte a los procesos de atención y concentración. 12.20. Evaluación de trastornos por conductas
perturbadoras en niños
Entre las escalas para la evaluación del suicidio destacan:
Los trastornos de conducta en niños, por su carácter externali-
• SITBI: evaluación general de las conductas suicidas (ideación,
zante, suelen contar con un mayor acuerdo entre informantes
planes, expresiones e intentos suicidas)
(padres y profesores).
• SSI: evalúa en profundidad la presencia, gravedad, frecuen-
En la formulación del caso debe tenerse en cuenta la evalua-
cia y características de la conducta suicida (frecuencia y seve-
ción de estas variables:
ridad de la ideación suicida)
1. Rasgos de vulnerabilidad temperamental y personalidad,
• Escala de Riesgo Suicida de Plutchik: primera aproxima-
tales como inestabilidad emocional, frialdad o dureza, bajos
ción del riesgo suicida
172
niveles de empatía, búsqueda de sensaciones, presencia de • SPECI (Screening de Problemas Emocionales y de Conducta
impulsividad, falta de autorregulación o baja autoestima, Infantil): mide alteraciones emocionales y conductuales entre
entre otros los 5 y 12 años.
2. Problemas emocionales reflejados en elevados niveles de • BAS (Batería de Socialización): mide elementos de socializa-
ira, depresión o ansiedad; ción perturbadores entre los 6 y los 19 años.
3. Inadecuadas estrategias de socialización parental basa- • CAPI-A (Cuestionario de Agresividad Premeditada o Impulsiva
das en la hostilidad, falta de afecto y supervisión, rol puniti- en Adolescentes): de 12 a 17 años.
vo, autoritario o permisivo;
4. Dificultades en las relaciones interpersonales, aceptación 12.21. Evaluación de los trastornos de personalidad
por los compañeros o competencia social;
5. Variables relativas al procesamiento inadecuado de la Entre los instrumentos de evaluación y diagnóstico dimensional
relación, tales como atribuciones de intencionalidad, creen- de los Trastornos de la Personalidad según los criterios de los
cias sobre la adecuación de la violencia como estrategia de manuales diagnósticos están:
resolución de conflictos, justificaciones morales de la conduc-
ta violenta o establecimiento de metas hostiles. • SASPD (Evaluación Estandarizada de la Severidad de los
Trastornos de Personalidad): mide gravedad del trastorno en
Entre las pruebas de evaluación para trastornos disruptivos y nueve dominios según criterios CIE-11.
de conducta y de los problemas emocionales en niños están • Inventario de Personalidad CIE-11: mide rasgos de personali-
(ver tabla 32): dad patológicos según 5 dimensiones (desapego, anacastia,
• SENA (Sistema de Evaluación de Niños y Adolescentes): mide afecto negativo, desinhibición y disocial).
alteraciones emocionales y conductuales entre los 3 y 18
años.
Es un instrumento dirigido a la detección de problemas emocionales y de conducta. Los divide en:

Problemas interiorizados: depresión, ansiedad, ansiedad social, quejas somáticas, obsesión-compul-
De 3 años hasta los 18 sión y sintomatología postraumática.
años. Problemas exteriorizados: hiperactividad e impulsiviad, problemas de atención, agresividad, conduc-
Sistema de Dispone de tres tipos de ta desafiante, problemas de control de la ira, conducta antisocial.
Evaluación cuestionarios diferentes: Problemas específicos: retraso en el desarrollo, problemas de la conducta alimentaria, problemas de
de Niños y Autoinforme a partir de aprendizaje, esquizotipia o consumo de sustancias.
Adolescentes 8 años. Y una entrevista También permite detectar áreas de vulnerabilidad como la regulación emocional, el aislamiento, la
(SENA) para los niños de 6 a 8 búsqueda de sensaciones o las dificultades de apego.
(PIR 20, 123) años. Además, evalúa la presencia de varios recursos psicológicos que actúan como factores protectores
Evaluación a la familia. ante diferentes problemas y que pueden utilizarse para apoyar la intervención. Por ejemplo la autoes-
Evaluación en la escuela. tima, la integración y competencia social, la inteligencia emocional o la conciencia de los problemas.
Tiene 3 escalas de validez, que les denomina escalas de control, para evaluar sesgos en las respuestas;
y un sistema de ítems críticos que alerta al examinador ante la presencia de aspectos problemáticos.
Cuestinario Es una prueba rápida para la detección y evaluación de problemas adolescentes.
para la eva- Incluye variables como: Ansiedad, Depresión, Insatisfacción corporal, Problemas en las relaciones
luación de con los demás, Problemas familiares, Incertidumbre sobre su futuro, Riesgo psicosocial, Abuso de
De 12 años a 18 años
problemas sustancias, Autoestima y bienestar.
adolescentes Se utiliza en el ámbito clínico o educativo, para evaluar el nivel de bienestar o psicopatología del
(QPAD) adolescente.
Se utiliza para identificar la presencia de problemas emocionales y de conducta en niños en el aula.
Screening de
Compuesto por 10 ítems que describen conductas ilustrativas de distintos problemas emocionales y
problemas Desde los 5 años hasta
de conducta: Retraimiento, Somatización, Ansiedad, Infantil dependiente, Problemas de pensamien-
emocionales los 12 años.
to, Atención-hiperactividad, Conducta perturbadora, Rendimiento académico, Depresión y Conducta
y de conduc- Es un instrumento para
violenta.
ta infantil los profesores.
Además, permite la obtención de tres puntuaciones globales: Problemas internalizantes, Problemas
(SPECI)
externalizantes y Total.
Desde los 3 años a los
18 años.
Es la herramienta más prestigiosa para evaluar las conductas emocionales de niños y adolescentes.
Sistema de Se tienen en cuenta tres Es el gold standard para la identificación y manejo de las fortalezas y debilidades a nivel emocional y
evaluación de informantes: conductual.
la conducta Los padres que recogen Mide numerosos aspectos emocionales y conductuales para establecer un diagnóstico diferencial
de niños y información en el con- basado en DSM-5. Además, incluye una evaluación del funcionamiento ejecutivo (resolución de pro-
adolescentes texto familiar; el profe-sor blemas, control atencional, control conductual y control emocional).; un índice del deterioro funcional
(BASC-3) para describir la conducta e índices de probabilidad (de psicopatología clínica, de autismo, de comportamiento perturbador o
en el contexto escolar; y de TDAH).
un formato autoinforme a
partir de los 8 años.
Tabla 32. Evaluación de los problemas emocionales en niños y adolescentes. Información recopilada de TEA-Ediciones.
173
• Escala de Nivel de Funcionamiento de la Personalidad: mide orgánica que debe ser localizada y tratada. Se debe valorar
dificultades de funcionamiento personal e interpersonal en también CI si hay sospecha de discapacidad intelectual.
cinco niveles de deterioro según DSM-5. Las técnicas de evaluación más utilizadas en el diagnóstico son
• PID-5 (Inventario de Personalidad del DSM-5): mide 5 domi- las entrevistas y los registros de conducta. En las entrevistas
nios (desapego, antagonismo, afecto negativo, desinhibición se trata de precisar la historia de la enuresis/encopresis. En
y psicoticismo) y las 25 facetas de rasgos incluidas en la la utilización de registros se debe atender al tipo de enuresis.
sección III del DSM-5. Debe utilizarse contrastada con otras El uso de autoinformes no es frecuente por no estar valida-
escalas por no contar con escalas de validez. dos. No obstante, algunos de ellos son:
- El Cuestionario Clínico de Micción no Coordinada de Farhat
Entre los instrumentos de evaluación específicos para el TLP et al. (2000) consta de 10 ítems (9 contesta el niño y 1 los
están: padres), cada uno de los cuales posee una escala tipo Likert
• Entrevista diagnóstica para pacientes con TLP-revisada: DIB- de 4 puntos. La escala está diseñada para la evaluación de
R, es el instrumento científico estándar para la investigación la micción no coordinada o micción disfuncional, que debe
en TLP. ser descartada antes de concluir un diagnóstico de enuresis.
- Escala de Heces de Bristol (Heaton y Lewis, 1997). Se trata
• Lista de Síntomas Limite: BSL, evalúa cuantitativamen-
de una escala descriptiva visual que muestra diferentes
te mediante autoinforme quejas específicas subjetivas de
dibujos de heces con distintas consistencias y estructuras
pacientes TLP. Versión completa (BSL-95) y versión abreviada
clasificadas en 7 tipos según su aspecto.
(BSL-23).
- Cuestionario de Encopresis-Versión Cribado (Encopresis
• Cuestionario de Personalidad Límite (BPQ): 80 ítems y 9 Questionnaire-Screening). Es un cuestionario para el cribado de
dimensiones sintomáticas del TLP. síntomas de encopresis. Evalúa las siguientes áreas: frecuencia,
• Inventario de Cinco Factores (FFBI): 48 ítems y 12 dimensio- síntomas, remisiones, conducta baño (regularidad en la defe-
nes sintomáticas del TLP. cación, características de las heces), percepciones y reacciones
• Evaluación de Gravedad en el Tiempo (BEST): 80 ítems, Tres (del niño y los padres) tras la defecación; y micciones.
subescalas: A (8 ítems, pensamientos y sentimientos proble- - Escala de tolerancia materna de Morgan y Young (PIR 21, 78).
máticos); B (4 ítems, conductas negativas y problemáticas); Sus resultados se han relacionado con la predicción del aban-
y C (3 ítems, conductas aprendidas positivas en terapia de dono prematuro de la intervención en enuresis funcional.
medición semanal).
• Trastornos del sueño.
12.22. Otras escalas relevantes de medidas En todos estos casos debe haber una revisión física previa a
psicopatológicas la evaluación psicológica, puesto que puede tratarse de una
sintomatologia secundaria.
SASS (Escala Autoaplicada de Adaptación Social) La evaluación psicológica puede hacerse mediante entre-
vistas, cuestionarios, observación de conducta y registros
Evalúa la adaptación social del paciente en diversos ámbitos
objetivos. Hay instrumentos específicos como el Sueño Diario
(laboral, AVD, comunidad, integración social, aspecto físico, etc).
(Sleep Diary) (Coates y Thoresen, 1977), pero el método más
habitual son de registros de conducta que cumplimentan los
ASI (Índice de Sensibilidad a la Ansiedad) padres o los niños a partir de una determinada edad.
Evalúa desde un enfoque transdiagnóstico la sensibilidad a la Pueden utilizarse también aparatos de registro como casset-
ansiedad en sus dimensiones cognitiva, social y somática. tes o vídeo y registros psicofiosiológicos (EEG).
Escala de Autoestima de Rosenberg • Abuso sexual infantil.

Es la escala principal para la evaluación clínica de la autoestima. La evaluación del abuso en niños muy pequeños se aborda
creando situaciones de juego con muñecos. Se desaconse-
ja totalmente el uso de preguntas directas, puesto que la
FAST (Functioning Assesment Short Test) tendencia del niño a complacer al adulto puede provocar
Mide el funcionamiento personal y social de pacientes con contestaciones afirmativas.
enfermedad mental grave (especialmente utilizada en esquizo- Por otra parte, la observación de la interacción familiar
frenia y trastorno bipolar). (ver tema 7. Técnicas subjetivas) es uno de los métodos
adecuados en el estudio de este tipo de perturbación, pero
SIMS (Inventario Estructurado de Simulación de Síntomas) el adulto no siempre es accesible y a menudo sólo puede
Es una escala de screening para la detección de síntomas simu- llevarse a cabo con un mandamiento judicial.
lados (afectivos, psicóticos, neurológicos y de memoria).
• Trastornos del Espectro Autista.
12.23. Otros aspectos específicos de evaluación Evaluación multimodal. Evaluar otras áreas: Cociente intelec-
clínica en la infancia tual, Estado neurológico, Audiometria y Otras alteraciones
físicas.
• Trastornos de eliminación. Existen instrumentos específicos para el Diagnóstico del
Autismo.
Previa a la evaluación psicológica ha de hacerse una revisió
física, puesto que esta alteración puede tener una base Como instrumento de cribado para el TEA se puede utilizar
el M-CHAT, que permite identificar a niños con trastornos de
174
la comunicación y de la socialización que requerirían de una de observación en donde se constatan las conductas del
evaluación más exhaustiva para examinar posible diagnóstico niño propuestas por el evaluador: manipulación de obje-
TEA. Se puede pasar como screening en una entrevista del tos, interacción con personas, lenguaje gestual y verbal.
niño sano, y si puntúa alto se le pasaría una prueba diagnós- Tiene cuatro módulos distintos para diferentes niveles de
tica. Tenemos el M-CHAT-R (revisado) y el M-CHAT-R-F, que edad y nivel de lenguaje. De nuevo sólo es posible la apli-
incluye una sesión de seguimiento y se puede utilizar con cación de la escala general si el niño alcanza los dos años
propósitos clínicos, de investigación y formativos. de edad mental, si bien la nueva versión incluye una escala
Debe tenerse en cuenta que la evaluación abreviada del CI T, aplicable excepcionalmente a partir de los 12 meses
en pacientes con TEA puede afectarse en su fiabilidad por el (PIR 22, 144). Las puntuaciones están estandarizadas lo
perfil atípico de inteligencia. Se recomienda el uso de esca- que permite obtener puntos de corte para el diagnóstico.
las neurocognitivas que incluya la evaluación de funciones Ambos instrumentos diagnósticos son de gran complejidad
ejecutivas. en su administración, y han sido diseñados especialmente
- Evaluación Categorial. para su uso en investigación, siendo imprescindible la acredi-
Entrevista para el Diagnóstico del Autismo-Revisada, tación de haber recibido la formación para su aplicación.
ADI-R (Rutter, Le Couteur y Lord, 2003; edición española Otro instrumento para la evaluación del autismo infantil es
2004), es una entrevista clínica estructurada (PIR 18, 76) el Cuestionario de Comunicación Social SCQ, (Berument,
que permite una evaluación profunda de sujetos con sos- Rutter et al., 1999; ed. española, Rutter, Bailey y Lord, 2005).
pecha de autismo o algún Trastorno del Espectro Autista Es un cuestionario aplicable a padres tiene la ventaja de una
basada en los criterios diagnósticos del DSM-IV y del corta duración (10-12 minutos), pero, sin embargo, tiene
ICD-10. Requiere un entrevistador clínico experimentado una fiabilidad y validez limitada y es necesario usarlo sólo
y un informador. El sujeto evaluado (ausente durante la como medio de despistaje para pasar posteriormente una
entrevista) puede ser de cualquier condición o edad con evaluación más específica.
tal de que su nivel de desarrollo mental sea por lo menos
de 2 años y 0 meses, lo que indica que ha de hacerse
• Trastorno por déficit de atención con hiperactividad
una evaluación previa del CI. Consta de 92 ítems que
(TDAH)
exploran 3 áreas: lenguaje/comunicación, interacción
social recíproca y conducta restringida, repetitiva y Los principales instrumentos para la evaluación son:
estereotipada. Ha demostrado ser útil en el diagnóstico - Entrevistas: Entrevista semiestructurada para el TDAH de
y en el diseño de planes educativos y de tratamiento. Está Barkley (1998), basada en el DSM-IV.
pensada para usarse entre 4 y 5 años. Su duración oscila - Escalas de apreciación.
entre una y tres horas, por lo que se permite realizarla en - Escalas Conners para padres y profesores (PIR 15, 40).
diferentes sesiones para evitar el cansancio. En la edición - ADHD-IV Rating Scales para padres y profesores. Elaborada
revisada se han modificado algunos ítems para poder dis- según criterios DSM-IV.
criminar mejor entre niños con discapacidad intelectual y - Inventario de Conducta Infantil de Achenbach.
niños con autismo. - Test de emparejamiento de figuras familiares (conocidas). Se
- Evaluación Dimensional. utiliza para evaluar la impulsividad-reflexividad (PIR 18, 59).
Escala de Observación para el Diagnóstico del
Autismo Revisada ADOS-2 (Lord, Rutter, DiLavore y Risi, A continuación se esquematiza el contenido principal de este
2001; edición española 2005) (PIR 22, 144; PIR 18, 76). tema con la evaluación de elección para cada trastorno en
Complementa al uso de la ADI-R. Es un protocolo cerrado adultos y niños.
175
INSTRUMENTOS
• Últ 4 sem.
Present State Examination (PSE)
• Estados psicóticos.
de Wing
• Dx por ordenador (programa CATEGO).
Entrevista Diagnóstica • OMS. CIE-10.

ESTRUCTURADAS Internacional Compuesta (CIDI)
• DSM-III.
Diagnostic Interview Schedule (DIS)
• Puede entrevistadores no expertos.
de Robins
• Posee programa de ordenador.
Entrevista para Trast. Afectivos y • Se basa en los RDC.

Esquizofrenia (SADS)
ENTREVISTAS Clinical Interview Schedule (CIS)

de Goldberg
Entrevista Neuropsiquiátrica • Se basa en criterios DSM-IV y CIE-10.

Internacional (THE MINI)
SEMI-
ESTRUCTURADAS • DSM-IV.
• SCID-I: eje 1.
• SCID-II: eje 2.
• TM en At. 1º: PRI ME-MD
SCID (Spitzer)-
(Cuestionario + Entrevista).
Entrevista Clínica Estructurada
• ADIS (Di Nardo y Barlow): T. ansiedad.
(DSM)
• Actualmente SCID-5-CV (eje 1 antiguo)
y SCID-5-PD (TP DSM-5, dimensional +
categorial).
MMPI (Ver tema 11)
MCMI (MILLON) **
CAQ DE KRUG (Ver tema 11)
CUESTIONARIOS CUESTIONARIO DE 90
GENÉRICOS ADULTOS SÍNTOMAS (SCL-90-R) ***
DE DEROGATIS
PERSONALITY
ASSESMENT • Autoinforme del paciente + Escala de apreciación (allegado).
SCHEDULE (PAS) DE • Evalúa 13 t. de personalidad.
TYRER Y ALEXANDER
Tabla 33. Instrumentos.
176
INVENTARIO DE
PERSONALIDAD PARA • Similar a MMPI para niños.
NIÑOS (PIC) DE WIRT • Lo cumplimentan los padres: escala de apreciación (no es un autoinforme).
Y LACHER
• Padres.
ASEBA DE Child Behaviour Checklist (CBCL) • Escala de calificación.
ACHENBACH* • 4-18.
• Multiaxial (5 ejes).
CUESTIONARIOS • Base empírica-dimensional.
CLÍNICOS NIÑOS • 3 S. Banda ancha • Adolescentes.
(continuo ext-int), Youth Self-Report (YSR) • Es autoinforme.
8 s. banda estrecha. • 11-18.
• Permite relación con
DSM-IV-TR.
• Ofrece valoración de • Profesores.
Teacher’s Report Form (TRF)
aspectos patológicos y • 6-18.
adaptativos.
• Rr “objetivas” • Ítems añadidos para detección de
(acont. observ). Quay-Peterson
autismo y psicosis.
• Más cognitiva. Likert 0-3, 21 ítems.

Inventario de Depresión • ¡Puntos de corte P.D = 21!
de Beck (BDI) • Normal y clínica.
• No es diagnóstico.
Autoescala de Depresión de Zung • Cognitivo-somática.
• Más somática.
Escala de Depresión
• Auto o Heteroaplicada
de Hamilton (HDS)
• No útil en edad avanzada (falsos +).
Cuestionario Tetradimensional para

Depresión (CED-DE) de A. Fernández
Cuestionario Tridimensional • Triple Sistema de Respuesta.

CUESTIONARIOS para Depresión (CTD)
ESPECÍFICOS DEPRESIÓN
Escala de Sucesos Placenteros de • Identifica posibles RF +.
McPhillamy y Lewinsohn (PES)
Escala de Sucesos Displacenteros de • Identifica estresores.

McPhillamy y Lewinshon (UES)
• Predominio cognitivo.
Inventario de Depresión para Niños • El + usado con niños.
(CDI) de Kovacs y Beck • Población normal o clínica.
• Punto corte >19 puntos.
Escala de Depresión Infantil-CDS • A partir de criterios RDC.

(Thieser y Lang)
RCDS (Reynolds Child Depression Scale) • Para niños
EED-2 de del Barrio • Para niños
Tabla 33. Instrumentos (continuación).
177
• Ansiedad rasgo.
• Ámbito psiquiátrico.
Escala de Ansiedad • No distingue bien ans y dep.
de Hamilton (HAS) • Escala general y 2 subescalas (ansie-
dad física y ansiedad somática).
• Se centra en síntomas somáticos.
Escala de Ansiedad Manifiesta • Ansiedad rasgo.

(T-MAS) de Taylor • Basada en MMPI.
• Cattell cree que mide más estado que

IPAT-AS, Escala de Ansiedad rasgo.
de R.B. Cattell • Cattell fue el 1.º en distinguir
ansiedad rasgo y estado.
• DSM-IV.
BAI-Inventario de Ansiedad
• Evalúa severidad de la ansiedad.
de Beck
• Destaca aspectos físicos de la ansiedad.
• Interaccionistas. Ansiedad en situacio-

nes concretas.
• S-RIA: Ans-Estado.
S-RIA (Endler) y E-MAS (Escala
• E-MAS:
Multidimensional de Ansiedad)
- E-MAS-T: ansiedad rasgo.
- E-MAS-S: ansiedad estado.
- E-MAS-P: percepción del sujeto.
Inventario de Situaciones y • Interaccionista. Ansiedad en situacio-

CUESTIONARIOS Respuestas de Ansiedad (ISRA) nes concretas.
ESPECÍFICOS ANSIEDAD de Tobal y Cano • 3 Sist Respuesta.
• 1.ª prueba que evalúa estado y rasgo.

STAI y STAI-C de Spielberger • STAI: Adultos.
• STAI-C/STAI-C-R: Niños (9-15).
Inventario de Miedos de Wolpe
3 Factores:
• Miedo a la evaluación negativa.
SASC-R: Escala de Ansiedad Social
• Evitación social y malestar ante situa-
para Niños de LaGreca y Stone
ciones nuevas o extraños.
• Evitación social y malestar general.
• Sensibilidad a la Ansiedad.
CASI (Silverman) y
• CASI: niños.
ASI (Peterson y Reiss)
• ASI: adultos.
Inventario de Miedos • Niños >4 años.

de Pelechano • Escala de Apreciación.
Escala de Miedo a la Oscuridad • Escala de Apreciación.

(Méndez y Santacruz) • Basado en Dx DSM de fobia específica.
Inventario de Miedo a la Oscuridad • Autoinforme.

(Méndez)
Inventario de Miedos • Niños 9-15.

(Sosa) • Autoinforme.
178
Prueba de Actuación en la Oscuridad

(Mikulas y Coffman)
• Observación artificial (sit. análogas).
Prueba de Aproximación Conductual • Pruebas de Aproximación Conductual.
(Méndez) (aprox. activa)
ANSIEDAD • Exposición gradual (exp. pasiva).
Test de Evitación Conductual (BAT),
de Öst/Lang y Lazovik
MASC-Escala Multidimensional de • Niños 8-16.

Ansiedad para Niños (March) • Autoinforme.
YBOCS-Escala Obsesivo-Compulsiva • Entrevista.

de Yale-Brown • 3 partes diferenciadas.
MOCI-Inventario Obsesivo- • Crítica: mide mejor compulsiones que

Compulsivo de Maudsley obsesiones.
TOC OCI-Obsessive Compulsive Inventory

de Foa
Inventario de Papua, de Sanovio
LOI-Inventario de Obsesiones
de Leyton (Cooper)
IRA, HOSTILIDAD, STAXI-2: Inventario de Expresión de • Evalúa Ira-Estado e Ira-Rasgo, su

AGRESIÓN Ira Estado-Rasgo (Spielberger) expresión y control.
BPRS-Escala Breve de Síntomas • 4 tipos de Depresión y 4 tipos de

Psiquiátricos (Overall y Gorham) Perturbaciones del Pensamiento.
CUESTIONARIOS • Evalúa adaptación premórbida en las

ESPECÍFICOS PAS-Escala de Ajuste Premórbido áreas: sociabilidad, amistades, rendi-
de Sopor miento y adaptación escolar, aspectos
socio-sexuales.
ESQUIZOFRENIA
Escala de Valoración de Síntomas
Psicóticos (Haddock)-PSY-RATS
• Se basa en BPRS.
PANNS-Escala de
• 30 elementos en entrevista semies-
Síndromes Positivo y Negativo
tructurada.
EDI-2: Inventario de Trast. de • >11 años. Likert 0-3, 91 ítems, 11 escalas.

la Alimentación de Garner • Ya hay EDI-3.
BITE: Test de Bulimia • Evalúa presencia de síntomas y

de Edimburgo severidad de síntomas bulímicos y/o
episodios de atracón.
EAT (Eating attitudes test) • Evalúa actitudes hacia la comida

• 3 factores: hacer dieta, bulimia y control oral.
ALIMENTACIÓN BAT (Body attitude test)
BIATQ (Body image automatic

thoughts questionnaire)
BASS (Body areas satisfaction scale) • Satisfacción e imagen corporal
SIBIS (situational inventory od

Body-image dysphoria)
ASI (Appearance schemas inventory)
179
CAGE Mayfeld • Prueba de screening.
AUDIT Babor
CBA Feuerlein
ALCOHOLISMO
• MALT subjetivo: autoinforme.
MALT, Test de Alcoholismo
de Munich (Feuerlein) • MALT objetivo: evaluación médica y
de laboratorio.
Entrevista Semiestructurada para • Basada en DSM-IV.

CUESTIONARIOS el TDAH de R. Barkley
ESPECÍFICOS
Escalas Conners para • Escala de Apreciación.
Padres y Profesores
TDAH
ADHD-IV Rating Scales para • Según criterios DSM-IV.
Padres y Profesores • Escala de Apreciación.
Test de Emparejamiento de • Reflexividad vs. Impulsividad.

Figuras Familiares MFFT-20
HPS-Hypomanic Personality Scale

HIPOMANÍA/
MANÍA MRS-Escala de Manía de Young
180
- SCID - MMPI-2
- CIDI - MCMI-III
Población adulta
- Rorschach - CAQ-2
- TAT - SCL-90-R
- CBCL
Pruebas genéricas Población infantil
- TRF
- MMPI-A
Población adolescente - MACI
- YSR
- T-MAS - ISRA
- IPAT-AS - BAI
Evaluación de ansiedad
- STAI - Escala A. de Hamilton
- S-RIA
- BDI
- MMPI-D
Evaluación de depresión - Escala de depresión de Zung
- HDS
- PES y UES
- YBOCS
- MOCI
Evaluación de TOC - OCI
- Inventario de Padua
- LOI
Evaluación de agresión - STAXI-2
Evaluación de - HPS
Pruebas específicas
hipomanía y manía - MRS
- PSE
- BPRS
Evaluación de esquizofrenia - PANNS
- PSY-RATS
- PAS
Evaluación de
(Ver Tema 11)
trastornos de personalidad
- EDI-2 - BIATQ
Evaluación de - EAT - BASS
trastornos de alimentación - BITE - SIBID
- BAT - ASI
- CAGE
Evaluación de alcoholismo - AUDIT
- CBA
- MALT
181
182
Tema 13
Evaluación del desarrollo intelectual, social y del lenguaje
Autores: Ainhoa Fernández Beraza, Alicia López Frutos, Carmen Barreiro González, Bárbara Vega de Seoane Luis, Paula Fuica Pereg, Miriam Jiménez
Bruña, Belén Gago Velasco, Beatriz Torres Pardo, Kazuhiro Tajima Pozo.
13.1. Fundamentos básicos 13.2. Evaluación del desarrollo intelectual
El desarrollo de los individuos se basa en un patrón general,

aunque bien es cierto que la evolución individual posee unas EVALUACIÓN DEL DESARROLLO INTELECTUAL
características únicas y son amplias las diferencias (PIR 15, 36). Escala para el diagnóstico del desarrollo intelectual de Gessell
Tradicionalmente, la evaluación del desarrollo se ha centrado
en tres áreas: Escalas Bayley de desarrollo infantil (BSID)
• Desarrollo intelectual.
• Desarrollo social. Escala de Brunet-Lezine
• Desarrollo lingüístico. Escala de selección de Denver
Inventario de desarrollo de Batelle
Escala observacional de desarrollo
Escala ordinal de desarrollo psicológico infantil (IPDS)
Batería Piaget-Head
Tabla 1. Evaluación del desarrollo intelectual
Desarrollo intelectual Escalas de desarrollo

• Dan Cocientes de Desarrollo (CD) (no son puntuaciones típicas; no “z”). Los ID (Índices de Desarrollo)
sí son puntuaciones típicas o puntuaciones típicas derivadas.
• En las primeras edades: maduración psicofisiológica.
• No es comparable la evaluación mediante CDs con la evaluación hecha con pruebas destinadas a eda-
des superiores (que proporcionan CIs).
• Bajo valor predictivo: desarrollo de un individuo en un momento dado.
• Permite la adopción de medidas correctoras tempranas (modificando el medio).
(Ver tabla siguiente)
183
ESCALAS DE DESARROLLO INTELECTUAL (PIR 22, 118)

• Aspectos biológicos. 4 CDs:
• Conducta Motora.
• Conducta Adaptativa.
ESCALA DE GESELL 6 mes-6 años
• Lenguaje.
• Conducta Personal-Social
+ CD Global
• Fines clínicos y de investigación • Escala Psicomotora (da Índice de

• BSID-II: mayor utilidad clínica Desarrollo Psicomotor, IDP).
• Escala Mental (da IDM).
ESCALAS BAYLEY BSID-1: 2-30 meses
• Los ID son punt. Típicas con
(BSID) BSID-2: 1-42 meses
x=100 y dt=16.
• Registro de Comportamiento (en

BSID-II).
• Prevé una entrevista inicial • Evalúa las áreas: coordinación

para conocer el ambiente y oculomotriz; Lenguaje/comunica-
ESCALA 1 m-6 años en V. original detectar indicadores de retraso y ción; Socialización/autonomía.
BRUNET-LEZINE 2-30 meses en V. revisada. condiciones deficitarias.
• Se obtiene un CD.
• Objetivo: detectar retraso en Evalúa áreas:

ESCALA DE SELECCIÓN desarrollo y conducta. • Personal-Social.
0 a 6 años
DE DENVER • Motricidad fina/gruesa.
• Lenguaje.
TEST DE STANFORD-BINET 2 años a 23 años

(Ver tema 9)
ESCALAS MCCARTHY (MSCA) 2,6 años-8,6 años
• Niños sin y con minusvalías. 5 áreas:

• Tiene una versión abreviada de • Motora.
screening. • Adaptativa.
INVENTARIO DE 0-8 años
• 3 procedimientos de obtención • Comunicación.
DESARROLLO BATELLE de información: a. examen • Personal-Social.
estructurado, b. observación y c. • Cognitiva.
información.
• Identifica puntos fuertes y débiles.
ESCALA OBSERVACIONAL • A partir del informe de los padres. • Áreas: afectiva, motriz, somática,
DEL DESARROLLO (EOD) DE 0-17 años • Permite diagnosticar el estado de sensorial, sensorio-motriz, con-
SECADAS desarrollo presente. tacto y comunicación.
• Desarrollo en orden jerárquico.

ESCALA ORDINAL • Basada en Teoría Piagetiana
DE DESARROLLO 2 semanas-2 años
(también Casati y Leziné).
PSICOLÓGICO INFANTIL • Las escalas se ordenan por
(IPDS) DE UZGIRIS-HUNT dificultad creciente.
• Se usa en sordera y autismo.
BATERÍA 6-14 años

• Bajo teoría de Piaget, de la mano • Evalúa: esquema corporal, predo-
PIAGET-HEAD de Galifret-Granjon. minancia lateral (dcha-izd).
184
Tema 13 · Evaluación del desarrollo intelectual, social y del lenguaje
Escala para el diagnóstico del desarrollo intelectual Valora la agudeza sensorio-perceptiva, la

(Gesell y Amatruda, 1921) adquisición temprana de la constancia de
Es una escala elaborada para valorar el desarrollo en los prime- los objetos, capacidad de memoria, de
ESCALA aprendizaje, de solución de problemas,
ros años de vida (PIR). Enfatiza que para que aparezcan deter- MENTAL
minadas conductas en los sujetos son necesarios determinados capacidad para clasificar, las vocaliza-
aspectos biológicos, todo ello sin olvidar el papel importante ciones al principio de la comunicación
que tiene el ambiente. verbal, etc.
La edad de aplicación va desde los 4 meses hasta los 3 años Mide la destreza y coordinación psico-
de edad.(nota: su edad de aplicación difiere de la Escala de motora mediante el control del cuerpo,
ESCALA DE habilidad manipulativa de manos y
Gesell, ver tabla página 178). PSICOMOTRICIDAD dedos, control del cuerpo, coordinación
Mediante su aplicación se obtienen ocho edades claves en las
de músculos grandes, etc.
que aparecen conductas determinantes, estas son: 4, 16, 28,
40 semanas y 12, 18, 24 y 36 meses. Evalúa las orientaciones objetivas y
REGISTRO DEL sociales del niño hacia su entorno, ten-
COMPORTAMIENTO dencias de aproximación y/o evitación,
Cuatro escalas
actitudes, intereses, etc.
• Conducta motora.
Tabla 2. Dimensiones de las Escalas Bayley de desarrollo infantil,
Se evalúa la motricidad gruesa y fina (mantenimiento de la versión BSID-I y BSID-II.
cabeza, sentarse, gatear, etc.).
• Conducta adaptativa.
Valora la existencia de conductas sensoriomotrices que son Las MP-R realizan una evaluación comprehensiva y muy deta-
necesarias para la adaptación a objetos y situaciones, como llada de las principales áreas del desarrollo en la infancia y
por ejemplo, la coordinación de movimientos oculares y otros aspectos clínicos relacionados: desarrollo socioemocio-
manuales para coger un objeto. nal, conducta adaptativa y autocuidado, lenguaje expresivo
y estilo de temperamento. Ofrece un índice global (IG) como
• Lenguaje.
medida general del nivel de desarrollo del niño, que se obtiene
Mide la comunicación del niño a nivel verbal y no verbal a partir de la aplicación de la Batería cognitiva, que incluye la
(gestos, palabras, imitación de expresiones, etc.). evaluación de: Cognición, Motricidad fina, Lenguaje receptivo,
• Conducta personal-social. Memoria (24 a 78 meses), Velocidad de procesamiento (24
Evalúa distintas conductas como número y tipos de comida, a 78 meses), Coordinación visomotora, y Registro del com-
hábitos de higiene, etc. portamiento durante la evaluación. También permite obtener
un índice total del lenguaje. Además, pueden evaluarse: 1)
motricidad gruesa y lenguaje expresivo (evaluadas por el exa-
Se obtienen cuatro índices de desarrollo (uno para cada minador), y 2) lenguaje expresivo, desarrollo socioemocional,
escala) y un Índice de Desarrollo General. estilo de temperamento y conducta adaptativa (informadas
por los padres).
Escalas Bayley de desarrollo infantil (BSID-I, 1969; BSID-
II, 1993; BSID-III, 2015) Escala de Brunet-Lezine (1965)
Las Escalas Bayley de desarrollo lnfantil valoran globalmente Edad de aplicación: 1 mes-6 años en la Escala Brunet-Lezine
las áreas evolutivas o de desarrollo cognitivo, lenguaje y motor original (1965) y de 2-30 meses en la escala Brunet-Lezine
más importantes de niños entre 1 mes y 3,6 años de edad, Revisada (Josse, 1994).
por lo que identifican tempranamente retrasos en el desarrollo Cada edad es evaluada por diez ítems ordenados jerárquica-
y ofrecen información válida para planificar intervenciones mente.
adecuadas. Identifica las competencias y puntos fuertes del
Es uno de los test más empleados para el estudio del desarrollo
niño, así como sus áreas de mejora. Las versiones anteriores
psíquico y el diagnóstico del lactante (PIR).
de las Escalas Bayley (BSID, aplicada de los 2 a los 30 meses; y
la BSID-II), aplicada del mes a los 42 meses, constaban de dos Se desarrolla en forma de entrevista, en la que se valoran las
escalas (Mental y Motora), así como un Registro observacional siguientes áreas:
del comportamiento. • Desarrollo postural.
La información sobre la versión más actualizada (BSID-III, • Coordinación oculo-motriz.
2015), se puede consultar en el apartado 9.1 del Tema de • Lenguaje/Comunicación.
Evaluación de la Inteligencia.
• Socialización/Autonomía.
(Ver tabla 2)
La escala permite la obtención de un Cociente de Desarrollo

Escalas de Desarrollo Merril Palmer Revisadas (grado de maduración del sujeto), que es el resultado de com-
parar la Edad de Desarrollo estimada por la escala y la Edad
Las escalas Merrill-Palmer permiten evaluar el nivel de desarro-
Cronológica del sujeto.
llo de los niños desde 1 mes hasta los 6 años y medio. Combina
diversas fuentes de información: observación, pruebas de ren-
dimiento o ejecución, entrevista y cuestionarios para padres/
profesores.
185
Escala de selección de Denver (Frankenburg y cols., 1967) Escala observacional de desarrollo (Secadas, 1992)
Tiene como objetivo detectar retrasos en el desarrollo y compor- Edad de aplicación: 0-6 años. Los informantes son los padres.
tamientos en niños de edades comprendidas entre los 0-6 años. Señala la importancia de la subordinación de conductas prece-
Proporciona información sobre los puntos fuertes y débiles en dentes a otras posteriores.
diversas áreas del desarrollo del niño, para facilitar la elaboración Valora las siguientes áreas:
de programas de intervención individualizados. Puede utilizarse
como instrumento de screening, diagnóstico, de evaluación y de
planificación de programas. Evalúa cuatro áreas de desarrollo: ÁREAS
Reacción afectiva
Relacionado con habilidades para llevarse
Reacción motriz
PERSONAL-SOCIAL bien con los otros, jugar y proporcionarse
cuidados adecuados. Desarrollo somático
Relacionado con la habilidad para levantar
MOTRICIDAD FINA y dibujar objetos.
Despertar sensorial
Relacionado con las habilidades de escu- Exploración sensorio-motriz

LENGUAJE cha, comprensión y empleo del lenguaje.
Contacto
Relacionado con las habilidades de control,
MOTRICIDAD equilibrio (PIR 16, 30) y coordinación del Comunicación
GRUESA cuerpo. Tabla 5. Áreas de desarrollo evaluadas por la Escala observacio-
Tabla 3. Áreas de desarrollo evaluadas por la Escala Denver. nal del desarrollo.
Solo se califican los ítems que se superan satisfactoriamente. IPDS, Escala ordinal del desarrollo psicológico infantil
Las puntuaciones del perfil obtenido se interpretan según los (Uzgiris y Hunt, 1975)
ítems aprobados en cada una de las áreas: Evalúa las diferencias individuales en el desarrollo y los predic-
• Anormal. tores de desarrollo de habilidades cognitivas.
• Cuestionable.
• Normal. Edad de aplicación: 2 semanas-2 años.
• No evaluable. Se apoya en la idea de que en el desarrollo se sigue un orden
establecido y que las competencias comportamentales se orga-
nizan jerárquicamente. Debido a lo anterior, las escalas que
Inventario de desarrollo de Batelle propone van aumentando en dificultad.
Trata de evaluar el desarrollo del niño sin deficiencias e iden-
tificar a los que presentan algún tipo de minusvalía en áreas
del desarrollo. ESCALAS
Edad de aplicación: 0 a 8 años (PIR 23, 32; PIR 17, 96; Permanencia de objeto
PIR 14, 62).
Proporciona información sobre los puntos fuertes y débiles en Uso de objetos como un medio para un fin
diversas áreas del desarrollo del niño, para facilitar la elabora-
ción de programas de intervención individualizados. Aprendizaje y anticipación
Evalúa cinco áreas de desarrollo:
Desarrollo de esquemas
ÁREAS Desarrollo de causalidad operacional

Personal-social Construcción de relaciones de objetos en el espacio
Adaptativa
Imitación vocal
Motora
Imitación de gestos
Comunicación
Cognición Tabla 6. Áreas de desarrollo evaluadas por la IPDS.

Tabla 4. Áreas de desarrollo evaluadas por el Inventario de
Desarrollo de Batelle.
Al ser una prueba que aprecia los mecanismos intelectuales
y la habilidad de aprender y generalizar lo aprendido, se ha
Se emplean tres procedimientos para conseguir la información: empleado para la evaluación de la sordera y el autismo.
• Examen estructurado.
• Observación (en casa y en el colegio).
• Recogida de información (de padres, profesores o tutores).
186
Batería Piaget-Head • Desarrollo de intereses.

Esta batería surge de las teorías de Piaget y Head, de la mano Evalúa el interés por aspectos sociales, la lectura y la apertura
de Galifret-Granjon. intelectual.
Edad de aplicación: 6 y 14 años. • Desarrollo de relaciones interpersonales.
Evalúa el esquema corporal lateralizado y la predominancia Valora el nivel de dependencia de los padres, compañeros, y
lateral (PIR), concretamente, evalúa la discriminación derecha- adaptación a la vida social.
izquierda, con ítems de dificultad creciente:
• En uno mismo. Cuadros para la evaluación del desarrollo social
• En el observador. (Gunzburg, 1964)
• En los objetos. Esta escala no proporciona un índice de desarrollo social, ya
que la información que ofrece procede de una evaluación de
carácter cualitativo (PIR).
13.3. Evaluación del desarrollo social Tiene en consideración que las habilidades sociales están orga-
nizadas según el nivel de dificultad, y es por ello por lo que
en esta escala se compara al individuo con sujetos deficientes
Evaluación de hábitos relacionados con la autonomía e mentales de su mismo nivel intelectual.
independencia personal Posee tres versiones, aplicables en función del nivel de CI del
sujeto evaluado:
EVALUACIÓN DE HÁBITOS RELACIONADOS CON LA

AUTONOMÍA E INDEPENDENCIA PERSONAL Evaluación de niños menores de
PPAC 3 años con retraso mental.
Escala de madurez social de Vineland Evaluación de niños en edad escolar deficientes con
PAC-1 un CI medio de 55.
Escala para la evaluación del desarrollo psicosocial
Evolución de sujetos con retraso mental moderado,
PAC-2 medio y ligero.
Cuadros para la evaluación del desarrollo social (PAC)
Tabla 8. Versiones de los cuadros de evaluación del desarrollo
Sistema de evaluación y seguimiento Virginia-Oeste (WVAATS) social (PAC).
Tabla 7. Evaluación de hábitos relacionados con la autonomía e inde-

pendencia personal. Las áreas valoradas en los Cuadros para la evaluación del desa-
rrollo social son:
• Independencia personal:
Escala de madurez social de Vineland (Doll, 1935) Hábito de autocuidado, aseo, alimentación, movilidad,
Es el primer instrumento elaborado para evaluar el desa- salud...
rrollo social. • Comunicación:
Edad de aplicación: 0 años-edad adulta. Manejo del lenguaje, lectura, escritura...
Está formada por 117 elementos, jerarquizados por dificul- • Socialización:
tad, que evalúan cinco áreas: Autodirección, Ocupación,
Comunicación, Locomoción y Socialización. Colaboración en tareas domésticas, iniciativa en la interac-
ción social, compras...
Se obtiene un Cociente Social, resultado de dividir la Edad
Social que alcanza el sujeto en la escala entre su Edad • Ocupación:
Cronológica (ES/EC) (PIR). Gestión del ocio y el tiempo libre, puntualidad...
Escala para la evaluación del desarrollo psicosocial Sistema de evaluación y seguimiento de Virginia-Oeste,
(Hurting y Zazzo, 1969) WVAATS (Cone, 1981)
Con esta escala se puede realizar una valoración de: Evalúa la conducta adaptativa en personas con RM y otras
• Autonomía. discapacidades.
• Adaptación social. Su autor, Cone, tiene una visión diferente a la de los demás,
ya que plantea que lo importante es comparar la competencia
• Inteligencia social del sujeto. social actual con criterios comportamentales ya establecidos
(no con otros sujetos), y además propone que los sujetos pode-
Esta escala es aplicable tanto con fines diagnósticos como mos aprender todo tipo de conductas, incluidas las complejas,
de investigación. si se separan en comportamientos más sencillos y se entrenan.
Edad de aplicación: niños de 5-12 años, de medios urbanos. Incluye tres áreas de evaluación (ver tabla 9).
Está formada por 139 ítems no jerarquizados, que evalúan: Existe una versión en español, la WVUAM, formada por 20
escalas ordenadas según dificultad.
• Adquisición de autodirección.
Valora el nivel de autonomía del niño tanto en casa como
fuera.
187
ZONA Respuestas auditivas

Primeras habilidades sociales: escuchar, iniciar una conversa-
SENSORIAL Respuestas verbales
ción, presentarse, hacer un cumplido, etc.
Conductas básicas: motricidad fina/gruesa,
ZONA control de esfínteres, vestimenta, interacción Habilidades relacionadas con los sentimientos: conocer los
PRIMARIA social, cuidado/limpieza del entorno, lenguaje propios sentimientos, expresarlos, comprender los de los demás,
expresivo/receptivo. expresar afecto, etc.
Conductas complejas:
ZONA ocio y tiempo libre, conocimientos (medida del Habilidades para hacer frente al estrés: formular y responder
SECUNDARIA tiempo, manejo de números, manejo del dine- a una queja, demostrar deportividad en los juegos, defender a
ro), comportamiento en casa y en el trabajo. un amigo, responder a la persuasión, responder al fracaso, hacer
frente a las presiones del grupo.
Tabla 9. Zonas de evaluación del WVAATS.
Habilidades sociales avanzadas: pedir ayuda, participar, dar
instrucciones, disculparse, convencer a los demás, etc.
Nominación por los iguales
Procedimiento sociométrico utilizado en la infancia y adoles- Habilidades alternativas a la agresión: pedir permiso, com-
cencia en el que se evalúa el número de elecciones y rechazos partir, negociar, defender los propios derechos, evitar proble-
que recibe un individuo (PIR 18, 64). Se explora a través de mas, etc.
preguntas como: “¿Quién preferirías que fuera tu compañero
de pupitre?” (PIR 16, 33). Habilidades de planificación: tomar iniciativas, analizar el por
qué de un problema, recoger información, tomar decisiones, etc.
Evaluación de hábitos relacionados con la conducta personal Tabla 11. HHSS evaluadas en el Cuestionario de HHSS de Goldstein.
EVALUACIÓN DE HÁBITOS RELACIONADOS Escala y cuestionario de comportamiento asertivo para

CON LA CONDUCTA PERSONAL niños (Michelson, 1983)
Michelson parte de la concepción de la sociabilidad como un
Batería de socialización
continuo de agresividad-asertividad-pasividad.
Cuestionario de habilidades sociales Basándose en esto, estudia cinco áreas de habilidades sociales:
• Enunciados positivos,
Escala y cuestionario de comportamiento asertivo para niños
• Enunciados negativos,
Tabla 10. Evaluación de hábitos relacionados con la conducta personal. • Peticiones/órdenes,
• Conversaciones,
• Sentimientos/enunciados de empatía
Batería de socialización (Silva y Martorell, 1982)
Diseñada desde la perspectiva del análisis factorial, esta batería
evalúa el desarrollo social en niños de EGB. Está formado por dos partes: una parte heteroaplicada (con-
testada por conocidos del sujeto), y otra parte autoaplicada
Consta de tres versiones, para aplicar a: padres/profesores/
(completada por el propio sujeto).
autoinforme niño.
Con la información recogida, se realiza un análisis cualitativo
para valorar cómo el sujeto expresa y recibe mensajes.
Cuestionario de habilidades sociales (Goldstein, 1980)
Evalúa las HHSS desde enfoque conductual.
El cuestionario es administrado a los profesores del sujeto, aun-
que podría ser contestado por el propio alumno.
188
Desarrollo social
Adaptación
• TAMAI: test autoevaluativo multifactorial de adaptación infantil (Hernández y Hernández).
- Grado de Adaptación/Inadaptación (personal, social, escolar y familiar).
- Actitudes educadoras de los padres, es un autoinforme.
- Evalúa: Infravaloración, Regresión, Indisciplina, Conflicto con las normas, desconfianza social, relaciones con los padres.
• BASC: sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes.
- Evalúa aspectos de cta y personalidad adaptativos e inadaptativos. Es multidimensional.
- Multimétodo: 1. Padres - Escalas P (parent), 2. Profesores - Escalas T (teacher), 3. Autoinforme - Escala S (self). Retrospectivas.
+ Sistema de Observación (concurrente) + Historia clínica estructurada.
Otros: escalas Conners (TDAH), lista de problemas de conducta de Quay-Peterson.
EVALUACIÓN DESARROLLO SOCIAL

• Escala de madurez de Vineland: 0 años hasta adultos. Evalúa 5 áreas:
- Autodirección, ocupación, comunicación, locomoción y socialización.
• Edad de Desarrollo Social (EDS) → Cociente Social (CS)= ES/EC
• Escala para la evaluación del desarrollo psicosocial de Hurting y Zazoo: 5-12 años. Valoración de:
- Autonomía, adaptación social e inteligencia social del sujeto.
• Cuadros para la evaluación de desarrollo social (PAC) de Gunzburg: se compara al sujeto

con sujetos con retraso de su mismo nivel intelectual. Evaluación cualitativa. No da Índice de
Desarrollo Social. Intenta ser base para planificar la intervención. 3 formas: PPAC = <3 con
RM, PAC-1 = niños RM escolares CI medio de 55, PAC-2= evolución de niños con RM leve, medio,
moderado. Áreas valoradas:
- Independencia personal. Comunicación, socialización y ocupación.
HÁBITOS RELACIONADOS CON LA • Sistema de evaluación y seguimiento de Virginia-Oeste (WVAATS) de Cone: cambiar lo que
AUTONOMÍA E INDEPENDENCIA hay por: evalúa cta adaptativa en personas con RM y otras discapacidades → comparación con crite-
PERSONAL rios comportamentales establecidos previamente (objetivos del tratamiento). Áreas de evaluación:
ZONA SENSORIAL Rs auditivas y verbales.
Conductas básicas: motricidad, control esfín-

ZONA PRIMARIA teres, vestimenta, interacción social, cuidado
entorno, lenguaje.
Conductas complejas: ocio y tiempo libre,

ZONA SECUNDARIA conocimientos, comportamiento en casa y en
el trabajo.
• Batería de socialización de Silva y Martorell: enfoque factorial. BAS 1: maestros, BAS 2: padres,
BAS 3: autoinforme. No determina aspectos que requieren intervención.
• Cuestionario de HHSS de Goldstein: Enfoque conductual. Administrado por profesores (podría

rellenarlo el alumno). Áreas que evalúa:
- Primeras HHSS: escuchar, iniciar conversación, hacer cumplido, etc.
- HH relacionadas con los sentimientos: conocer y expresar propios sentimientos y los de los
demás, expresar afecto, etc.
HÁBITOS RELACIONADOS CON LA - HH afrontamiento estrés: formular quejas, demostrar deportividad en juegos, responder a la
CONDUCTA PERSONAL persuasión y al fracaso, etc.
- HHSS avanzadas: pedir ayuda, participar, disculparse, etc.
- HH alternativas a la agresión: pedir permiso, negociar, etc.
- HH planificación: tomar iniciativa, analizar problemas, etc.
• Escala y cuestionario de comportamiento asertivo para niños de Michelson: sociabilidad

como continuo: agresividad-asertividad-pasividad. Áreas de evaluación:
- Enunciados positivos, negativos, peticiones/órdenes, conversaciones, sentimientos/enunciados
empatía.
189
13.4. Evaluación del lenguaje Elementos del ITPA (PIR):

• Canales de comunicación.
Canal auditivo-vocal (de entrada) y canal visual-motor (de
salida).
Test de habilidades lingüísticas de Illinois
EVALUACIÓN • Procesos psicolingüísticos.
(ITPA).
DEL LENGUAJE
Escalas de Reynell para la Receptivos, expresivos y asociativos.
HABLADO
evaluación del desarrollo del lenguaje. • Niveles de organización.
Nivel representativo (exige la manipulación-reorganización
Test ABC de verificación de la
de símbolos y procesos língüísticos) y nivel automático (hábi-
EVALUACIÓN madurez necesaria para el aprendizaje
tos de comunicación y respuestas automáticas).
DEL LENGUAJE de la lectura y escritura.
ESCRITO Batería predictiva de Inizan.
Reversal test. La combinación de estos elementos da lugar a un test formado
por 10 subtest básicos (PIR) (ver tabla 14).
EVALUACIÓN
DE LA LECTO- Test de análisis lecto-escritura (TALE).
Escalas de Reynell para la evaluación del desarrollo del
ESCRITURA
lenguaje (1969)
EVALUACIÓN DE Influido por los trabajos de Luria y Vigotsky y en su interés
Test grafométrico. por la relación entre el lenguaje y el pensamiento (lenguaje
LA ESCRITURA
como capacidad de comprender y usar símbolos).
Batería EDIL. Edad de aplicación: 6 meses-6 años.
EVALUACIÓN DE
Batería SURCO.
LA LECTURA Escalas y subpruebas:
Batería IDEPA.
EVALUACIÓN DE SUBPRUEBAS
Test de TOKEN.
LA COMPRENSIÓN
Prueba Peabody. Relacionar palabras con objetos.
VERBAL
Relacionar un símbolo con otro.
ESCALAS DE Relacionar dos objetos.
EVALUACIÓN COMPRENSIÓN
DE LA Relacionar aspectos como el color, tamaño,
Test de vocabulario de Boston. VERBAL forma, etc.
DENOMINACIÓN
VERBAL Comprensión de relaciones temporales.
Evaluación de la estructura del lenguaje a tra-
vés de expresiones espontáneas.
Tabla 12. Pruebas de evaluación del lenguaje.
ESCALA DE Evaluación del vocabulario mediante objetos,
EXPRESIÓN dibujos, palabras, etc.
VERBAL Uso creativo del lenguaje a través de la des-
Evaluación del lenguaje hablado cripción de dibujos que se van presentando al
sujeto.
Tabla 15. Escalas y subpruebas de las Escalas Reynell.
EVALUACIÓN DEL LENGUAJE HABLADO
Test de habilidades lingüísticas de Illinois (ITPA)
Evaluación del lenguaje escrito
Escalas de Reynell para la evaluación del desarrollo del lenguaje
Tabla 13. Evaluación del lenguaje hablado. EVALUACIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO
Test ABC de verificación de la madurez necesaria
para el aprendizaje de la lectura y escritura.
ITPA, Test de habilidades lingüísticas de Illinois (Kirk y
McCarthy, 1968) Batería predictiva de Inizan.
Evalúa el lenguaje hablado espontáneo (no elicitado). Reversal test.
Se basa en el modelo de comunicación de Osgood en el Tabla 16. Evaluación del lenguaje escrito.
que se plantea que para la adquisición y desarrollo del lenguaje
son necesarias unas determinadas aptitudes (PIR).
El test mide las funciones cognitivas y lingüísticas implicadas Test ABC de verificación de la madurez necesaria para el
en las actividades de comunicación, y ofrece un análisis de las aprendizaje de la lectura y la escritura (Filho, 1937)
diferencias intra e intersujetos. Es de utilidad para el diagnós- Es uno de los primeros test de evaluación de la lectura e influyó
tico y recuperación de niños con dificultades de aprendizaje. en la construcción de los siguientes.
Edad de aplicación: 3-10 años. Edad de aplicación: 7-12 años
190
PROCESO CANAL DE
PSICOLINGÜÍSTICOS COMUNICACIÓN
Habilidad para comprender
Recepción auditiva
la información presentada verbalmente.
Proceso receptivo
Habilidad para interpretar
Recepción visual
el significado de símbolos visuales.
Habilidad para relacionar

Asociación auditiva
Proceso asociativo conceptos presentados verbalmente.
NIVEL DE REPRESENTACIÓN (PIR)
Habilidad para relacionar
Asociación visual
conceptos presentados visualmente.
Expresión verbal Habilidad para expresar conceptos verbales.

Proceso expresivo
Expresión motora Habilidad para expresar ideas mímicamente.
Habilidad para utilizar el lenguaje redundantemente

Cierre gramatical
y adquirir hábitos automáticos gramaticales.
Cierre
Habilidad para identificar un objeto a partir
Cierre visual
de una representación visual incompleta.
NIVEL AUTOMÁTICO
Memoria secuencial Habilidad para repetir de memoria secuencias
auditiva de dígitos presentados de forma verbal.
Memoria
Memoria secuencial Habilidad para reproducir de memoria secuencias de
visual figuras no significativas presentadas de forma visual.
Tabla 14. Niveles, procesos y canales del ITPA.
Evalúa la madurez para la adquisición de la lectura y escritura, - Organización temporal (Repetición de percusión, Copia de
y proporciona un pronóstico sobre el tiempo que durará el estructuras rítmicas presentadas en forma de sucesión de
proceso de aprendizaje. trazos).
Las puntuaciones permiten la obtención de un perfil individual • Batería de lectura.
y/o colectivo, útiles para agrupar sujetos según sus habilidades. Para valorar los resultados obtenidos con la enseñanza reci-
Se centra en la evaluación de las ocho habilidades relaciona- bida en habilidad lectora. Consta de las siguientes pruebas:
das con la madurez para la lectura, que se evalúa a través de - Lectura y dictado de palabras familiares.
distintas tareas. - Lectura de palabras extrañas.
- Comprensión en lectura silenciosa.
Batería predictiva de Inizan (1976)
Determina cuál es el momento adecuado para el inicio del Reversal test (Edfeldt, 1975) (PIR 18, 60)
aprendizaje del lenguaje escrito y el tiempo que esto le llevará El objetivo de la prueba consiste en diagnosticar la madurez
al sujeto (carácter predictivo), así como la aptitud global para lectora y por tanto el momento oportuno para comenzar el
la lectura. aprendizaje de la lectura.
Edad de aplicación: 5-7 años Edad de aplicación: 5-8 años.
Consta de dos baterías: Considera la percepción como algo principal y básico del pro-
• Batería predictiva. ceso lector.
Para la valoración de la habilidad para la lectura. Consta de En esta prueba se evalúan la percepción y el razonamiento
las siguientes pruebas: espacial (PIR) en función de las dimensiones derecha-izquierda,
por lo que no se utilizan estímulos lingüísticos. La tarea
- Lenguaje (Recuerdo inmediato de una breve historia.
consiste en el emparejamiento perceptivo de formas.
Recuerdo inmediato del nombre de objetos familiares.
Prueba de articulación). El tiempo de ejecución son 15 minutos. Si un niño realiza mal
- Organización del espacio (Copia de figuras geométricas, la prueba se considera que aún no está preparado para el
Reconocimiento de diferencias entre figuras simétricas, aprendizaje de la lecto-escritura, y habría que trabajar estas
Construcción de dibujos geométricos con cubos). dificultades espaciales primero.
191
consta de seis pruebas destinadas a evaluar ocho aspectos

diferentes de la escritura.
Aplicación individual y colectiva en niños de 8 a 15 años.
Evaluación de la lectura y la comprensión lectora
EVALUACIÓN DE LA LECTURA
Batería EDIL
Batería SURCO
Batería IDEPA
Figura 1. Reversal test.
Tabla 18. Evaluación de la lectura.
Evaluación de la lecto-escritura
Batería EDIL de Evaluación de las Dificultades Individuales
TALE, Test de adquisición de la lecto-escritura (Toro y
en la Lectura (González y Portal, 1984)
Cervera, 1980)
Realiza una evaluación analítico-cualitativa para ayudar al esta-
Se basa en la idea de que la conducta verbal (comprensiva y
blecimiento de programas de recuperación individualizados,
expresiva) es indispensable para una correcta lecto-escritura.
enmarcado todo ello en la teoría de Staats (lectura como un
Edad de aplicación: hasta los 10 años. proceso complejo culminación de una serie de conductas sim-
Los ítems van aumentando en dificultad a medida que avanza ples más básicas).
la prueba, valorando tanto los errores cometidos como el tiem- Tres escalas:
po de realización.
• Exactitud lectora.
Escalas del TALE:
Habilidad para identificar letras, sonidos, construir sílabas, etc.
• Comprensión lectora.
ESCALA DE LECTURA ESCALA DE ESCRITURA Habilidad para asociar imágenes y palabras, comprender
órdenes escritas, etc.
Lectura de Grafismo en copia de un texto, • Velocidad lectora.
mayúsculas y minúsculas. dictado y escritura espontánea.
Mide la cantidad de texto leído en un determinado tiempo.
Lectura de sílabas.
Lectura de palabras. Ortografía en copia de
Lectura de texto. un texto, dictado y Batería SURCO de Supervisión y Comprensión Lectora
Comprensión lectora. escritura espontánea. (Alonso-Tapia, Carriedo y Mateos, 1992)
Se basa en la idea de que la lectura es un proceso complejo en
Tabla 17. Escalas del TALE. el que intervienen diferentes aspectos como las dificultades del
texto, la información previa que maneja el sujeto y sus activida-
des/estrategias durante la lectura.
Evaluación de la escritura Evalúa la comprensión lectora a través de tres pruebas:
Test grafométrico (Perrón y Coumes, 1983) • Detección de fallos de comprensión.
Se basa en la idea de que el sujeto ha de tener un cierto grado • Conocimiento de estrategias generales reguladoras aplica-
de organización de la motricidad fina para poder adquirir la bles en situaciones específicas.
escritura. • Prueba de comprensión basada en estrategias específicas.
Escalas del Test grafométrico:
• Escala EM. Batería IDEPA (Alonso-Tapia, Carriedo y González, 1992)
Se centra en las malformaciones infantiles del grafismo, Evalúa la capacidad para abstraer la información relevante del
como por ejemplo la suciedad o limpieza del trazado, irregu- texto y saber diferenciar entre los aspectos importantes y los
laridades en el tamaño, etc. secundarios.
• Escala EF. Consta de dos baterías de pruebas:
Se centra en el estudio de los componentes de la escritura, • Batería para la identificación de ideas principales.
como por ejemplo aspecto de la escritura, formas caligráfi-
cas, etc. • Batería para la evaluación de la capacidad de identificar el
resumen más adecuado de un texto.
PROESC. Batería de Evaluación de los Procesos de

Escritura (Cuetos y cols., 2004) PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores
- Revisada (Cuestos y cols., 2007)
Evaluación, partiendo de los conocimientos aportados por la
psicología cognitiva, de cada uno de los aspectos que constitu- Evaluación de los procesos que intervienen en la comprensión
yen el sistema de escritura y sus posibles dificultades. La batería de material escrito y detección de dificultades en la capacidad
192
lectora: Identificación de letras, Reconocimiento de palabras, Consiste en una tarea de comprensión, en la que al sujeto se le
Procesos sintácticos y Procesos semánticos. Trata de averiguar presentan cuatro dibujos y ha de señalar aquel que el examina-
qué componentes del sistema lector están fallando en los niños dor le ha dicho verbalmente.
que no consiguen aprender a leer.
Aplicación individual en niños de 6 a 12 años.
La batería está compuesta por nueve tareas: Nombre o sonido
de las letras, Igual-Diferente, Lectura de palabras, Lectura de
pseudopalabras, Estructuras gramaticales, Signos de puntua-
ción, Comprensión de oraciones, Comprensión de textos y
Comprensión oral.
Evaluación de la comprensión verbal
EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN VERBAL

Test de TOKEN
Prueba Peabody Figura 3. Test de vocabulario en imágenes de Peabody.
Tabla 19. Evaluación de la comprensión verbal.

Evaluación de la denominación verbal
Test de vocabulario de Boston (Goodglass y Kaplan,
Token Test (Di Simoni, 1978) 1986)
Screening para evaluar disfunciones en el lenguaje compren-
sivo. Fácil aplicación y posibilidad de administrase a pacientes
con bajo nivel educativo.
Presentación estimulo
“Flecha”
“Zanahoria”
“No se lo que es”
No reconocimiento o
Respuesta correcta
percepción errónea
Registrar, anotar Dar clave semántica

tiempo y continuar (20 seg.)
“Es algo para comer”
Figura 2. Token test. Respuesta Respuesta

correcta incorrecta
Edad de aplicación: 3-12 años. Registrar y Dar clave

continuar fonética
Consiste en que el evaluador va dando una serie de órdenes
empleando como material unas fichas de colores (por ejemplo,
“coge la ficha roja”). Figura 4. Test de vocabulario de Boston.
Prueba de vocabulario en imágenes Peabody (Dunn y Batería para evaluar AFASIAS.

Dunn, 1981)
Consta de 60 figuras ordenadas según el grado de dificultad.
Evalúa el vocabulario auditivo o lenguaje comprensivo y aporta Se van presentando al sujeto en orden y éste ha de dar el
una medida del cociente intelectual verbal (PIR 23, 28; PIR). nombre de las figuras, dejándole como máximo 20 segundos.
Edad de aplicación: niños mayores de 30 meses y adultos. Si no es capaz de dar el nombre, se le ofrecen claves semánti-
Esta prueba tiene como característica fundamental que es una cas primero y si sigue sin decirlo se pasa a proporcionar claves
prueba no verbal y solo requiere una audición y una visión fonéticas (PIR).
normales.
193
Evaluación del lenguaje
PRUEBAS ESTANDARIZADAS
• ITPA: Test de Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas de Kirk y McCarthy:
- Modelo de Comunicación de Osgood.
LENGUAJE HABLADO - (Canales x Procesos x Niveles).
- Evalúa lenguaje espontáneo.
- Edad 3-10 años.
• Escalas Reynell:
- Se basa en Vigotsky-Luria.
- Evaluación de la formación de conceptos y el pensamiento simbólico.
- Escalas de: a. Expresión verbal y b. Comprensión verbal.
- Edad 6m-6 años.
• Madurez aprendizaje de la lecto-escritura: ¿es el momento?

- ABC de Filho. Madurez necesaria.
- Batería predictiva de Inizan.
a. Batería predictiva (aptitud): pruebas de lenguaje, organización espacial y organización temporal.
LENGUAJE ESCRITO b. Batería de lectura: valorar los resultados tras enseñanza.
- Reversal test: evalúa percepción y razonamiento espacial, no EE lingüísticos.
• Adquisición lectoescritura; en referencia a criterios ¿es el nivel adecuado?

- TALE: Test de Análisis Lectoescritura de Toro y Cervera.
- EDIL: Exploración de Dificultades Individuales en Lectura de González Portal.
• Comprensión lectora: atención al producto y al proceso comprensivo:

- Batería SURCO.
- PROLEC.
- IDEPA.
Conceptos básicos de Bohem, Vocabulario con base en imágenes de Peabody (Dunn) -vocabulario
OTRAS auditivo o lenguaje comprensivo, no verbal-, Test de Vocabulario de Boston –afasias, claves semán-
ticas y fonéticas-, Token -screening de lenguaje comprensivo-.
13.5. Pruebas de aprovechamiento escolar
Las pruebas de aprovechamiento están diseñadas para medir

los efectos de los programas de instrucción o entrenamiento.
Mide los efectos de conjuntos relativamente estandarizados de
experiencias como un curso elemental de francés, de trigono-
metría o de programación de computadoras. Los test de aptitud
miden el efecto del aprendizaje en condiciones relativamente no
controladas y desconocidas, mientras que las pruebas de aprove-
chamiento miden los efectos del aprendizaje en condiciones que
en parte se conocen y se controlan (PIR 21, 53).
194
Evaluación del desarrollo
- Escala para el diagnóstico del desarrollo intelectual de Gesell

- Escalas Bayley de desarrollo infantil (BSID)
- Escala de Brunet-Lezine
Evaluación del - Escala de selección de Denver
desarrollo intelectual - Inventario de desarrollo de Batelle
- Escala observacional de desarrollo
- Escala ordinal de desarrollo psicológico infantil (IPDS)
- Batería Piaget-Head
- Escala de madurez social de Vineland

- Escala para la evaluación del desarrollo psicosocial
Autonomía personal
- Cuadros para la evaluación del desarrollo social (PAC)
- WVAATS
Evaluación del
desarrollo social
- Batería de socialización
Conducta personal - Cuestionario de habilidades sociales
- Escala y cuestionario de comportamiento asertivo para niños
Evaluación del lenguaje hablado: ITPA y Reynell
Evaluación del lenguaje escrito: ABC, Inizan y Reversal test
Evaluación lecto-escritura: TALE
Evaluación del
Evaluación escritura: test grafométrico y PRO-ESC
desarrollo linguístico
Evaluación lectura y comprensión lectora: EDIL, SURCO, IDEPA y PRO-LEC
Evaluación de comprensión verbal: Token y Peabody
Evaluación denominación: Boston
195
196
Tema 14
Autores: Carmen Barreiro González, Alicia López Frutos, Bárbara Vega de Seoane Luis,, Paula Fuica Pereg, Miriam Jiménez Bruña, Belén Gago Velasco,
Recuerda... Algunos de los factores que pueden tener influencia en el

proceso de evaluación psicogerontológica y que el psicólogo
De evaluación del envejecimiento, lo más importante es saber qué tendrá que considerar son:
test existen y qué evalúan. No suele entrar mucho en examen por
• La variabilidad individual que hay en la vejez
lo que tampoco es imprescindible dedicarle mucha profundidad.
• Condiciones de salud y enfermedades crónicas. Estos proble-
mas de salud pueden interferir directamente con las pruebas
psicológicas, el evaluador debe evitar que se dé el “efecto del
artefacto”, que se registren efectos como consecuencia de
las dificultades para aplicar correctamente la prueba.
14.1. Fundamentos de la evaluación • Medicación. Suelen presentar una sensibilidad frente a
psicogerontológica los fármacos diferente a la de las personas más jóvenes.
Además, algunos mayores toman fármacos diferentes que
La evaluación psicogerontológica puede tener también como pueden interactuar produciendo efectos no deseados (iatro-
objeto definir los recursos contextuales o institucionales que genia farmacológica). La ingesta de fármacos específicos, o
son necesarios para el apoyo y la asistencia a la persona mayor en dosis no adecuadas, puede alterar el patrón base del nivel
en función de su nivel de competencia. En otras ocasiones, la de desempeño o influir negativamente sobre la cognición de
evaluación tiene como objeto determinar el nivel (y tipología) la persona que lo toma. Estos efectos pueden influir en el
de necesidades que presenta el estado actual de la persona rendimiento de las tareas que requiere el proceso de evalua-
mayor. Por último, puede estar motivada por la necesidad de ción de la persona mayor.
definir los efectos (directos o comparativos) de un programa de • Problemas sensoriales, sobre todo visuales y auditivos, para
intervención sociosanitario. los que habrá que adaptar la prueba.
Un factor importante que hay que considerar a la hora de • Lentitud en las respuestas. El psicólogo evaluador debe tener
trabajar con mayores es la creciente diferenciación de las prevista esta eventual característica del desempeño efectivo
cohortes de edad que se incluyen en esta población. Existe una de las personas mayores, y tenerlo en cuenta tanto, a la hora
mayor heterogeneidad y diversidad a la hora de envejecer, ya de planificar la aplicación de las pruebas, como a la hora de
que pueden existir entre 20 y 30 años de diferencia entre las ponderar los resultados obtenidos en la ejecución de tareas
diferentes cohortes de personas mayores, con experiencias, verbales o no verbales que puedan estar incluidas en los
creencias, valores y necesidades cada vez más distintas, como instrumentos.
miembros de una «cohorte generacional única. • Verbosidad. La tendencia de muchas personas mayores a
El psicogerontólogo no debe considerar la situación de la per- hablar de muchos temas y a relacionar lo que se está hacien-
sona mayor únicamente en términos de déficit y/o limitaciones do con otras circunstancias de la vida de la propia persona
(identificando trastornos y patologías que aparecen en la durante el proceso de evaluación.
vejez), sino que, además, debe tener en cuenta las habilidades • Estereotipos e imagen social. El psicogerontólogo puede estar
y recursos personales que pueden ser objeto de intervención, a condicionado por estas imágenes preconcebidas sobre la
través de programas de mantenimiento, mejora y optimización. vejez, y debe realizar un esfuerzo por prestar atención a los
Por muy llamativos que puedan ser algunos de los síntomas, datos recogidos sistemáticamente a través de los instrumen-
la evaluación debe permitir recoger información relevante tos de evaluación, dejando de lado los contenidos estereoti-
de todas las esferas de la vida de la persona. Indicadores del pados sobre la vejez.
estado físico, control de los tratamientos farmacológicos que • Parecen presentar una mayor deseabilidad social y tendencia
sigue la persona, indicadores del estado mental y emocional, al asentimiento que los más jóvenes, habrá que controlar o
estimación de la funcionalidad cognitiva, indicadores del nivel medir esas potenciales fuentes de error.
de competencia deducible de su desempeño de actividades de
la vida diaria (como vestirse, comer, asearse, manejar dinero,
etc.), fuentes de estrés, así como recursos y capacidad de A continuación, se pasan a enumerar algunas de las pruebas
afrontamiento de eventos estresantes, nivel de interacciones que se pueden emplear en estos procesos (nota: téngase en
sociales simples y de apoyo social y recursos económicos o cuenta que las más empleadas se describirán con mayor exten-
ambientales. sión a lo largo del tema):
En muchas ocasiones los síntomas psicológicos que presenta la • Escala de Ideación Suicida (SSI) de Beck, Kovacs y Weissman
persona son independientes de su problema real, y todo esto (1979): Evalúa la presencia de ideas e intenciones suicidas.
puede dificultar y hacer más compleja la tarea de un diagnósti- Cuantifica y evalúa la intencionalidad suicida y el grado de
co diferencial. Por tanto, en la población de personas mayores seriedad e intensidad con que se piensa en el suicidio. No hay
es fundamental utilizar todos los instrumentos de evaluación validación para población española.
que sean necesarios, apropiados y adecuadamente validados • Mini-Mental State Examination (MMSE) de Folstein et al.,
para esta población. (1975). Evalúa de forma sencilla y breve la orientación, la
197
memoria, la concentración, el cálculo, el lenguaje y la apraxia Métodos transversales de detección de deterioro cognitivo
constructiva.
La gran mayoría de las pruebas diseñadas para la evaluación
• Autorregistro diario del sueño, con medida de eficiencia del del deterioro cognitivo se basan en esta perspectiva transversal.
sueño (Íñiguez, 2002). Autoinforme de registro diario de
horas en cama, de sueño, actividades diarias, alimentación, Son muy útiles en la detección (screening) del deterioro cogni-
incidencias del sueño, y eficiencia del sueño. Además, nos tivo. Son adecuadas cuando el deterioro es moderado y grave,
ofrece una medida de porcentaje de eficiencia del sueño. pero en sujetos con trastornos leves y lesiones focales (sobre
todo hemisferio derecho) no es tan sensible, por lo que se
• Inventario Texas Revisado de Duelo (The Texas Revised producen muchos falsos negativos (PIR).
lnventory of Grief) de Faschingbauer, (1981): Presencia y
duración de sentimientos de duelo. Explora la conducta y
los sentimientos de la persona en los momentos inmediatos
al fallecimiento y los sentimientos actuales de la persona en
MÉTODOS TRANSVERSALES
relación con el fallecido. Consta de 21 ítems y es sencillo y Mini-Mental State Examination (MMSE)
rápido de aplicar.
• Valoración del Riesgo de Complicaciones en la Resolución del Mental State Questionnaire (MSQ)
Duelo de Soler, Barreto y Yi, (2002). Consta de 19 ítems que
recogen factores predictores de riesgo de duelo complicado. Information-Memory Concentration (IMC)
• Pleasant Events Schedule (PES); de MacPhillamy y Lewinsohn
(1982): Valora la presencia y nivel de satisfacción de acti- Tabla 2. Métodos transversales.
vidades agradables. Evalúa la frecuencia de ocurrencia y la
intensidad de acontecimientos reforzantes y no reforzantes
para la persona.
• Inventario de Recursos Sociales en Personas Mayores (IRSPM) MMSE, Mini-Mental State Examination (Folstein, 1975)
de Díaz Veiga, (1987). Evalúa las interacciones sociales y el (PIR 15, 39)
apoyo social. Frecuencia en las relaciones y tipo de apoyo Surge con la idea de proporcionar un análisis breve y estan-
social. darizado del estado mental que sirviera para diferenciar entre
• Cuestionario de estereotipos hacia la vejez de Montorio e pacientes psiquiátricos con deterioros cognitivos funcionales
lzal, (1991). Este instrumento se emplea para valorar en su (pseudodemencias) y pacientes con deterioro cognitivo de base
justa medida los errores de pensamiento desadaptativos y su orgánica (demencias). Su aplicación ha ido evolucionando y ya
conexión con los mitos y estereotipos sobre la vejez a través se aplica también a sujetos de los que se sospeche un posible
de 20 ítems. deterioro cognitivo (PIR).
• Escala de Depresión Geriátrica (CDS) de Brink et al., (1982); Consta de 11 ítems aplicables en 5-10 minutos.
adaptación española: Cabañero et al. (2007). Autoinforme
con 30 ítems dicotómicos que valora de forma global pen-
samientos, sentimientos, actitudes y actividades fuertemente
asociadas a estados depresivos. Discrimina entre personas
mayores deprimidas y no deprimidas, solventando los sínto- 1 Tiempo*
Orientación
mas somáticos característicos de esta población. 2 Espacio
Recordar nombre de tres objetos

14.2. Evaluación del funcionamiento cognitivo Memoria 3
“manzana, perro, cuchara”
En la evaluación del deterioro intelectual o cognitivo, se han Atención Contar hacia atrás
desarrollado pruebas desde una perspectiva transversal (momen- 4
y cálculo de 7 en 7 desde el 100*
to único) y desde una perspectiva evolutiva (longitudinal).
Memoria
5 Recordar objetos del punto 3*
diferida
Mini-Mental State Examination (MMSE)
MÉTODOS 6 Nombrar: lápiz, reloj
Mental State Questionnaire (MSQ)
TRANSVERSALES 7 Repetir la frase “ni sí, ni no, ni pero”
Information-Memory Concentration (IMC)
8 Comprensión verbal:
Dementia Rating Scale (DRS) dar órdenes para ver si las lleva a cabo
MÉTODOS Geriatric Evaluation by Relative´s Rating Lenguaje 9 Leer y realizar la frase “cierre los ojos”
EVOLUTIVOS Instrument (GERRI) 10 Escribir una frase con sujeto y predicado
IQCODE 11 Copiar un dibujo*
Índice deterioro WAIS

OTROS
Camdex
Tabla 1. Pruebas de evaluación del funcionamiento cognitivo. Figura 1. Mini-mental (Folstein).
198
Tema 14 · Evaluación del envejecimiento
Resultados: la puntuación máxima alcanzable es de 30 pun- • Pérdida de habilidades cognitivas.

tos, situando el punto de corte de deterioro en 24 para la • Pérdida de control emocional.
sospecha de deterioro cognitivo.
• Alteración en actividades personales básicas (p. ej., vestirse,
lavarse…).
Los ítems que mejor discriminan pacientes demenciados de
pacientes sin deterioro cognitivo orgánicos se marcan en la
GERRI, Geriatric Evaluation by Relative´s Rating
tabla 1 con un asterisco. No obstante, al tratarse de una prueba
Instrument
de screening compuesta por tareas muy básicas, son frecuen-
tes los falsos negativos en estadíos incipientes de deterioro Al igual que la prueba anterior, esta escala es cumplimentada
cognitivo. por un informador externo, y evalúa tanto las capacidades cog-
nitivas del sujeto como su capacidad funcional a nivel social.
Raza y sexo aparecen no influir en las puntuaciones obtenidas
en el MMSE. Sin embargo, otras variables como la edad extre- Está formado por 49 ítems agrupados en tres escalas:
ma, el nivel educativo y en nivel socioeconómico y profesional • Funciones cognitivas.
del paciente sí pueden afectar a la precisión de los resultados. • Capacidades sociales.
Existe una versión española que se denomina MEC Mini Examen • Síntomas depresivos.
Cognoscitivo (Lobo). Muy similar a la anterior pero la puntuación
total obtenida es de 35 y la puntuación de corte es 28.
IQCODE, Informant Questionnaire on Cognitive Decline
Otra prueba muy similar al MMSE y que en Reino Unido
in the Elderly
está siendo muy empleada es la Escala de Información/
Orientación (I/O), que cuenta con una mayor sensibilidad El IQCODE es una entrevista estructurada, que basándose en
para la demencia leve. los últimos 10 años de vida del sujeto, explora cambios en la
memoria y en la inteligencia verbal y manipulativa, a través de
26 ítems. La puntuación total obtenida puede variar de 26 a
MSQ, Mental State Questionnaire (Kahn) 130 puntos.
Está formado por 10 ítems que evalúan Orientación Auto y Esta entrevista apenas se ve influida por la edad, nivel educati-
Alopsíquica, e Información General. vo e inteligencia premórbida del sujeto.
A partir del MSQ, se diseña el SPMSQ (Short Portable
Mental Status Questionnaire de Pfeiffer), que está conside-
rado como un instrumento con mayor fiabilidad y validez que Otros procedimientos para la evaluación del funciona-
su predecesor, y menos influido por el nivel educativo y raza. miento cognitivo
Consta de 10 preguntas. Se considera que existe deterioro cog- Índice de deterioro del WAIS
nitivo leve si el sujeto comete tres o cuatro errores, y deterioro
Se basa en el supuesto de que, aunque el proceso de enveje-
moderado a partir de cuatro errores.
cimiento va asociado a una disminución global de CI, algunas
facultades cognitivas se ven más afectadas que otras en proce-
IMC, Information-Memory-Concentration (Blessed) sos de deterioro cognitivo. Esto se expresa en el hecho de que
Consta de 28 ítems, extraídos de múltiples baterías de evaluación, el rendimiento en algunas pruebas cognitivas se mantiene con
que valoran orientación temporo-espacial, memoria inmediata/ la edad mientras que en otros se ve muy alterado.
reciente/remota y reconocimiento, y capacidad de concentración.
SE MANTIENEN (SM) NO SE MANTIENEN (NSM)

Métodos evolutivos de detección de deterioro cognitivo
Información Semejanzas
Valoran la disminución de las capacidades cognitivas del sujeto
Vocabulario Dígitos
a lo largo del tiempo.
Figuras incompletas Clave de números
Muchas de estas pruebas son completadas por familiares o Rompecabezas Cubos
allegados del paciente, ya que éste en ocasiones no es capaz Comprensión Aritmética
de valorar correctamente las habilidades que se han ido dete-
riorando con el paso del tiempo. Tabla 4. Test que se mantienen (TSM) y que no se mantienen (TNSM) en el WAIS.
MÉTODOS EVOLUTIVOS Para el cálculo de este Índice de Deterioro Cognitivo se

suman las puntuaciones típicas de los test que se mantienen
Dementia Rating Scale (DRS)
con la edad y se compara con la suma de los test que no se
mantienen:
Geriatric Evaluation by Relative´s Rating Instrument (GERRI)
IQCODE TNSM
ID = 1 − ---------
TSM
Tabla 3. Evaluación del deterioro cognitivo (pruebas evolutivas).
DRS, Dementia Ratin Scale (Lawson) Interpretación de Índice de Deterioro Cognitivo (PIR)
Esta escala contiene 27 ítems que responde el personal de • ID >0.20 (20%).
enfermería, para estudiar las capacidades cognitivas perdidas
Existe deterioro cognitivo.
por el sujeto. Evalúa:
199
• ID entre 0.10 y 0.20 (10% y 20%). En la evaluación de los trastornos Neurocognitivos son impor-
Probable deterioro pero no es significativo estadísticamente. tantes los instrumentos de rastreo, dado que son fáciles de
aplicar y sirven para discernir entre normal y patológico.
• ID <0.10 (10%).
• Escala de Funcionamiento Cognitivo Global, DRS
No existe deterioro cognitivo.
(Mattis, 1988).
Ha sido diseñada para ser utilizada por los profesionales de
Hoy en día este índice apenas se emplea ya que fue elimina- la salud como herramienta esencial para identificar el delirio
do del WAIS-III y de las versiones posteriores de las Escalas y diferenciarlo de los trastornos Neurocognitivos. Presenta
Weschler. una buena validez para detectar el DCL (PIR 18, 75). Ha sido
considerada una prueba útil para medir y cuantificar la seve-
CAMDEX, Cambridge Mental Disorders of the Elderly ridad del delirium. Es una escala de funcionamiento cognitivo
Examination (Roth, 1988) global que valora déficits fronto-subcorticales en pacientes
con enfermedades neurodegenerativas. El diagnóstico de
Es una de las baterías de evaluación más empleadas. Gracias a
delirio se establece cuando la puntuación es igual o superior
ella se puede realizar un diagnóstico de los distintos tipos de
a 12. La escala está formada por 10 ítems.
demencias más frecuentes (Alzheimer, vascular, mixta y secun-
daria a una enfermedad orgánica). Prueba multidisciplinar. • Escala de Confusión, CRS (Williams, Ward y Campbell,
1988).
Además permite clasificar el grado de severidad del deterioro
cognitivo y contempla diagnósticos diferenciales de depresión, La CRS es una herramienta importante en la supervisión de la
delirium y estados paranoides. severidad del delirium, capaz de detectarlo en un corto plazo
de tiempo y resultando muy útil cuando es utilizada junto
Esta prueba incluye a su vez: una batería neuropsicológica
a otras pruebas que evalúan el deterioro de las funciones
llamada Cambridge Cognitive Examination (CAMCOG), el
cognitivas. Herramienta útil en la supervisión de la severi-
MMSE, escalas de diagnóstico diferencial, exploración física y
dad del delirium No precisa la participación del paciente y
neurológica, una batería analítica y el escáner cerebral.
puede ser administrado por personal de enfermería. Evalúa
Está compuesta por ocho secciones (ver tabla 5). 4 dimensiones que caracterizan la sintomatología del deli-
rium: confusión (desorientación), conducta (comportamiento
inadecuado), comunicación (discurso inadecuado) y percep-
ción (ilusiones o alucinaciones).
ÁREAS EVALUADAS
Consta de 119 elementos referidos al momento presente, pasado e historia familiar. Valora el sueño,
SECCIÓN A: estado afectivo, ansiedad, actividades de la vida diaria, memoria, funcionamiento intelectual y rasgos
ENTREVISTA CON EL PACIENTE psicóticos y paranoides.
SECCIÓN B: Consta de 67 ítems valorando la orientación, el lenguaje, la memoria, la atención/concentración, com-

EXAMEN COGNITIVO (CAMCOG) prensión lectora, praxis, percepción táctil y visual, cálculo, pensamiento abstracto y curso del tiempo.
SECCIÓN C: Con 25 preguntas que el entrevistador tiene que contestar en base a la conducta, aspecto y síntomas
OBSERVACIONES ENTREVISTADOR afectivos y cognitivos del paciente observados durante las secciones A y B.
SECCIÓN D: Se examina la presión sanguínea, reflejos pendulares, reflejo plantar, la hemiparesia, la marcha, movilidad,
EXAMEN FÍSICO audición, visión, temblores, ejecución de tareas manuales, movimientos oculares anormales y respiración.
SECCIÓN E: Consta de pruebas como el hemograma, B12, T3, T4, TSA, urea y electrolitos, radiografía craneal,
PRUEBAS ANALÍTICAS funcionamiento hepático, TAC o RMN, etc.
(SI ESTÁN DISPONIBLES)
SECCIÓN F: Se presenta un listado de medicamentos que se han consumido desde el inicio del problema.
LISTADO DE MEDICAMENTOS
SECCIÓN G: Se anotan observaciones y puntualizaciones acerca del paciente durante la entrevista.

INFORMACIÓN ADICIONAL
SECCIÓN H: Se entrevista a un pariente cercano o allegado. Cuenta con 98 ítems relativos a la historia del problema
ENTREVISTA CON actual, historia pasada del paciente y antecedentes familiares. Información adicional del informante
EL INFORMADOR (opcional).
Tabla 5. Composición del CAMDEX. Tomado de Del Barrio Gándara, V. (2003): Evaluación Psicológica aplicada a diferentes contextos. UNED. Página 619.
200
14.3. Evaluación de actividad • Utilizar el baño a tiempo.

• Andar.
Las habilidades funcionales reflejan el nivel de independencia/

autonomía de una persona para manejarse en su día a día y Cada área es valorada en una escala de tres puntos, depen-
se valoran a través de las llamadas “Actividades de la Vida diendo de la capacidad para poder realizar esa actividad.
Diaria” (AVD).
Normalmente los problemas en las AVD, en personas que Índice de Barthel (1965)
padecen deterioro cognitivo progresivo, suelen aparecer en Es muy utilizada a nivel mundial para la evaluación funcional de
estadios moderados o avanzados de la enfermedad. las demencias vasculares.
Explora 10 actividades básicas de la vida diaria dando una
Tipos de AVD mayor importancia que el índice de Katz al control de esfínteres
y la movilidad. Las áreas a explorar son:
• Actividades básicas de la vida diaria (ABVD).
• Comer.
Serie de actividades primarias que se basan en el autocuida-
do y movilidad, favoreciendo la autonomía y la independen- • Micción.
cia básicas. • Lavarse.
• Actividades instrumentales de la vida diaria (AIVD). • Uso del WC.
Son un nivel superior de la conducta humana y favorecen la • Vestirse.
adaptación de la persona a su entorno. Dependen en mayor • Trasladarse.
medida del estado afectivo, cognitivo y del entorno social. • Arreglarse.
• Actividades avanzadas de la vida diaria (AAVD). • Capacidad para andar.
Realizar ejercicio, trabajar, implicación en hobbies… • Deposición.
• Subir y bajas escaleras.
Actividades básicas de la vida diaria (ABVD)
Índice de Katz (1963) Su puntuación oscila de 0 a 100 y los resultados se clasifican
Es una de las escalas más utilizadas en la actualidad. según cuatro categorías de dependencia:
Evalúa las siguientes áreas: • Total: <20.
• Lavarse. • Grave: 20-35.
• Vestirse. • Moderada: 40-55.
• Ir al lavabo. • Leve: >60.
• Moverse/desplazarse.
• Control de esfínteres. Posee un gran valor predictivo sobre la mortalidad, el ingreso
hospitalario, la duración de la estancia en las unidades de reha-
• Alimentación.
bilitación y la ubicación al alta.
Existen siete niveles según la puntuación obtenida que van

Escala de incapacidad física de la Cruz Roja (1972)
desde “independiente en todas las funciones” a “dependiente
en todas las funciones”. Valora de forma especial la movilidad y el control de esfínteres.
Posee un importante valor predictivo sobre la estancia media La clasificación del paciente se lleva a cabo según seis grados
en entorno hospitalario y la mortalidad a corto y largo plazo, de dependencia:
incluso algo superior que el Índice de Barthel que veremos un • 0.
poco más adelante. Independencia. Totalmente normal.
• 1.
Escalas de evaluación de ABVD del OARS Lleva a cabo adecuadamente todas las actividades de la vida
El Procedimiento de Evaluación Multidimensional de Personas diaria pero tiene alguna dificultad en la deambulación.
Mayores OARS, de la Universidad de Duke, permite realizar • 2.
una evaluación multidimensional del funcionamiento de las
Presenta algunos problemas para llevar a cabo las actividades
personas mayores que viven en ambientes comunitarios.
de la vida diaria y deambula con bastón.
Proporciona información acerca de cinco áreas: estructura
• 3.
familiar y recursos sociales, recursos económicos, salud mental,
salud física y capacidades para la realización de AVD. Presenta problemas graves para realizar las actividades de la
vida diaria, deambula con la ayuda de una persona y tiene
Consta de las siguientes áreas de evaluación:
incontinencia ocasional.
• Comer.
• 4.
• Entrar y salir de la cama.
Requiere ayuda en casi todas las actividades de la vida diaria,
• Vestirse/desvestirse. deambula con la ayuda de dos personas y la incontinencia es
• Bañarse/ducharse. habitual.
• Arreglarse.
201
• 5. Programa modular de entrenamiento conductual

Se encuentra inmovilizado, existe dependencia total y nece- Evalúa tanto ABVD como AIVD. Se valora a través de un auto-
sidad de cuidados continuos. informe y de la observación.
Consta de 54 ítems clasificados en tres niveles de dificultad
Escalas de movilidad creciente:
Son escalas exclusivas para medir la movilidad: • Nivel I.
• Escala de observación directa para la valoración de la marcha Bañarse, afeitarse, etc.
y el equilibrio. • Nivel II.
Elaborada por Tinetti (1986). Predice muy bien el riesgo de Lavar ropa, uso del teléfono, etc.
caídas y se aplica en menos de 10 minutos. • Nivel III.
• Escala publicada por la OMS (1985). Preparación de comida, programar el tiempo, etc.
Clasifica al sujeto en 6 grados según su capacidad de movilidad:
- Limitado a la cama. Escala de Lawton y Brody (1969) (PIR 21, 68)
- Limitado a su casa.
Está formada por ocho actividades que se valoran en una
- Limitado a los alrededores de su domicilio.
escala de 0 (máxima dependencia) a 8 (máxima independencia)
- Limitado al barrio.
puntos.
- Incapacitado para el uso de transporte público.
- Ningún problema de movilidad. Se valoran las siguientes áreas:
• Capacidad para usar el teléfono.
Actividades instrumentales de la vida diaria (AIVD) • Hacer compras.
Escalas de evaluación de las AIVD del OARS • Preparar la comida.
La OARS explora las siguientes AIVD: • Cuidado de la casa.
• Uso del teléfono. • Lavado de ropa.
• Hacer compras. • Uso de medios de transporte.
• Uso de transportes públicos. • Responsabilidad en cuanto a la medicación.
• Preparar la comida. • Manejo de asuntos económicos.
• Realizar las tareas domésticas.
• Administración de medicación. Actividades avanzadas de la vida diaria (AAVD)
• Administración de dinero. Algunas escalas que evalúan AAVD son:
• Estas actividades se valoran en una escala según la ayuda • Escala de Salud Funcional (Berslau y Rosow, 1966):
requerida por parte del sujeto: con ayuda/sin ayuda/incapaz. Pretende detectar la limitación para realizar una serie de acti-
vidades que se pueden asociar con dependencia funcional y
PADL, Escalas de ejecución de actividades de la vida dia- discapacidad (por ejemplo, capacidad para subir y bajar esca-
ria (Kuriansky y Gurland, 1976) leras, capacidad para recorrer más de 500 metros sin ayuda y
sin detenerse, capacidad para desempeñar tareas domésticas
Evalúa las siguientes AIVD en un continuo de tres puntos (sin
pesadas, etc.).
ayuda-con ayuda-incapaz):
• Escala de Valoración Funcional.
• Beber una copa.
• Gráfico COOP de Valoración Funcional.
• Poner/quitarse y abotonarse una chaqueta con botones.
• Limpiarse la nariz.
• Peinarse.
• Quitarse las zapatillas.
• Cortarse las uñas.
• Limpiarse los dientes.
• Afeitarse.
• Hacer una llamada telefónica.
• Comer con cuchara.
• Apuntar un nombre.
• Abrir/cerrar grifo.
• Cerrar la puerta con llave.
• Encender/apagar la luz.
• Decir la hora.
• Levantarse, andar y sentarse.
La valoración se lleva a cabo mediante observación.
202
- MMSE
- MSQ
Métodos transversales - IMC
Adecuados para valorar deterioro moderado y grave
No adecuados para valorar deterioro leve y/o focal (falsos negativos)
- DRS
Funcionamiento - GERRI
Métodos evolutivos - IQCODE
cognitivo
Muchos dirigidos a familiares y allegados
- Índice Deterioro WAIS

Otros procedimientos
- CAMDEX
- Índice de Katz
- Escalas de evaluación de ABVD del OARS
- Índice de Barthel
Actividades básicas
- Escala de incapacidad física de la Cruz Roja
de la vida diaria
- Escalas de movilidad:
· Escala de observación directa
· Escala publicada por la OMS
- Escalas de evaluación de las AIVD del OARS

Actividades
- Escalas de ejecución de actividades de la vida diaria (PADL)
Actividad instrumentales
- Programa modular de entrenamiento conductual
de la vida diaria
- Escala de Lawton y Brody
Actividades - Escalas de salud funcional

avanzadas - Escalas de valoración funcional
de la vida diaria - Gráfico COOP de valoración funcional
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Tema 15
Evaluación neuropsicológica
Autores: Ainhoa Fernández Beraza, Paula Fuica Pereg, Miriam Jiménez Bruña, Belén Gago Velasco, Alicia López Frutos, Carmen Barreiro González,
Bárbara Vega de Seoane Luis, Beatriz Torres Pardo, Kazuhiro Tajima Pozo.
Recuerda... de la información, la toma de decisiones y la conducta. Tiene

una estrecha relación con otros procesos cognitivos como la
Las principales pruebas neuropsicológicas por las que han memoria o las funciones ejecutivas. Es básica y un prerrequisito
preguntado en el examen PIR son las de evaluación de memoria. para el correcto funcionamiento de otras funciones cognitivas
complejas. Lo que obtenemos con el funcionamiento correcto
15.1. Fundamentos básicos. de la atención es la precisión, rapidez y continuidad en el pro-
cesamiento de la atención.
Es importante llevar a cabo una evaluación neuropsicológica, En las lesiones cerebrales encontramos varios déficits en la
ya que las lesiones cerebrales pueden conllevar problemas atención, tanto en la voluntaria como en la involuntaria:
importantes que influyan en diversas funciones cognitivas, • Los pacientes con lesiones en áreas profundas del cerebro
tanto básicas como superiores. (troncoencéfalo, límbico y áreas cercanas a 3º ventrículo)
presentan alteración en la atención involuntaria y del reflejo
de orientación. Se caracteriza o bien por apatía o bien por
Características de la evaluación neuropsicológica ansiedad ante cualquier estímulo.
• Permite detectar disfunciones cerebrales con técnicas no • Los pacientes con lesiones frontales muestran dificultades
invasivas. en la atención voluntaria, se sienten atraídos por estímulos
• Consigue una detección precoz de disfunción o daño cerebral. irrelevantes y resulta muy difícil organizar su atención, ya que
• Se emplea para el estudio interdisciplinar de pacientes con reaccionan impulsivamente.
daño cerebral.
• Facilita el diseño de la rehabilitación en pacientes con daño Podemos clasificar la atención como varios subprocesos dife-
cerebral y ayuda a comprender mejor la psicología básica. rentes:
Según Fernández Ballesteros (2005) se trata, por tanto, de ALERTA Y ATENCIÓN FOCALIZADA: Se acompaña de res-
determinar la interacción entre la lesión cerebral y la estructura puestas fisiológicas, como cambios en la tasa cardíaca, con-
de las capacidades neuropsicológicas, empleando para ello ductancia de la piel, tamaño de la pupila y actividad cerebral.
como unidad de análisis la conducta producida por el sujeto Sus alteraciones abarcan el coma, la desorientación, la baja
(PIR). respuesta a la estimulación, la ausencia de reflejos de orienta-
Se distinguen dos tipos de técnicas de evaluación neuropsi- ción y la somnolencia.
cológica:
• Pruebas específicas. VIGILANCIA Y ATENCIÓN SOSTENIDA: las personas sin
Para evaluar déficit en funciones concretas (atención, memo- lesión no muestran dificultades ante tareas interesantes, aun-
ria, concentración, etc.) que se ven afectadas por trastornos que se observa fatiga en tareas monótonas y muy exigentes; en
orgánicos. cambio los sujetos con lesión muestran dificultad marcada en
• Baterías de exploración neuropsicológica. mantener la atención durante una tarea, se cansan y requieren
Nos aportan un perfil de funcionamiento de las principales descanso. Estos últimos suelen realizar bien tareas con presen-
funciones cognitivas del paciente. tación de estímulos lenta y con baja frecuencia de estímulos
(vigilancia) pero muestran dificultades en el procesamiento de
grandes cantidades de información presentada muy continua-
15.2. Pruebas específicas da (atención sostenida).
(Ver tabla 1)
PRUEBAS ESPECÍFICAS
ATENCIÓN ATENCIÓN SELECTIVA: la atención guiada en exceso por una
MEMORIA estimulación externa lleva a un aumento de la distractibilidad,
FUNCIONES EJECUTIVAS típica en pacientes con lesión frontal; por otra parte puede
llevar a una conducta rígida inflexible o perseverativa.
LENGUAJE
PRAXIAS (Ver figuras 1 y 2 y tabla 2)
ATENCIÓN ALTERNANTE: la lesión implica dificultad para

Evaluación de la atención y concentración abandonar momentáneamente una tarea, realizar una acción,
La atención es un sistema complejo de subprocesos específicos, y volver a la tarea que habían abandonado justo donde lo deja-
a través de los cuales dirigimos la orientación, el procesamiento ron. Es un rastreo dificultoso del entorno y se refleja en que el
205
Test de ejecución continua de Conners (CPT-II). Tarea N-BACK Cal-cap
Test informatizado en el que el sujeto de 14 minutos de Se presenta de forma informatizada una rejilla (3x3)
duración en los que el sujeto debe apretar la tecla de y el sujeto debe indicar si el estímulo se presentó Prueba informatizada en la
espacio cada vez que sale una letra (target) excepto la en la misma posición que N pasos antes. El factor N que hay que apretar la tecla
letra X (no target). añadirá complejidad cuanto mayor sea su valor, ya espaciadora cuando salgan
que demanda almacenamiento de más estímulos. dos números seguidos iguales.
Se utiliza sobre todo para evaluación de TDAH. Se utiliza para evaluación e intervención de TDAH.
Tabla 1.
AZUL VERDE AMARILLO AZUL VERDE AMARILLO
ROSA ROJO NARANJA ROSA ROJO NARANJA
MARRÓN NEGRO AZUL MARRÓN NEGRO AZUL
ROJO AMARILLO VERDE ROJO AMARILLO VERDE
Figura 1. Prueba de denominación del color del Stroop. Figura 2. Prueba de interferencia del Stroop.
Test de colores y palabras o Test de Stroop (Golden, 1935)
Evalúa procesos de interferencia y posibles daños neuropsicológicos (PIR).

Edad de aplicación: 7-80 años.
En 1886, J.M. Cattell comprueba que el tiempo que se tarda en leer palabras es mucho menor que el necesario para reconocer simples colores.
Se ha comprobado que dificultades al leer palabras pueden ser debidas a daños en el hemisferio izquierdo del cerebro mientras que el derecho
está relacionado con la identificación de colores.
Tareas del Stroop:
• Prueba de lectura.
Leer los nombres de colores escritos en tinta negra.
• Prueba de denominación del color.
Nombrar el color en las que están escritas las siguientes palabras.
• Prueba de interferencia.
Leer nombres de colores escritos en diversos colores (por ejemplo, pone escrito amarillo en color verde) aquí el sujeto ha de nombrar el color
en que está escrita la palabra. La comparación, las puntuaciones obtenidas en las tres láminas permite evaluar los efectos de la interferencia
en el sujeto. La lámina en la que se produce normalmente una mayor interferencia es en la tercera, y esta interferencia es más acusada en
sujetos con afectación frontal debido a las perseveraciones que realizan.
Permite detectar otros problemas neuropsicológicos:
• Problemas de lectura.
Lesión hemisferio izquierdo.
• Problemas en la identificación de colores.
Lesión hemisferio derecho.
Tabla 2.
206
Tema 15 · Evaluación neuropsicológica
paciente muestra una conducta estereotipada, perseverativa y ATENCIÓN DIVIDIDA: la capacidad para realizar simultánea-
poco adaptativa. Está muy relacionada con funciones ejecutivas mente varias tareas es especialmente importante en pacientes
y también podrían ser pruebas que evalúen este componente con lesión cerebral. Tareas que antes eran automáticas se con-
ejecutivo. vierten en controladas, lo cual limita la capacidad para repartir
Las funciones ejecutivas son las capacidades mentales esencia- los recursos atencionales (algunos autores dudan de la existen-
les para llevar a cabo una conducta eficaz, creativa y aceptada cia de una habilidad para dividir la atención, por el contrario,
socialmente [...]. Dentro de las pruebas explicadas anteriormen- postulan que se trata de una atención alternante muy rápida
te, la Torre de Hanoi, la Torre de Londres y el test de clasifica- entre varias tareas).
ción de tarjetas de Wisconsin (WSCT), también saturarían en (Ver tabla 4)
funciones ejecutivas
(Ver tabla 3)
Juego de azar de IOWA Torre de Londres (Shallice, 1982) Torre de Hanoi (Lucas, 1883)
Es una tarea para simular la toma de decisio- Mide resolución de problemas, planificación e Muy empleado en la evaluación neuropsi-
nes en la vida. Reproduce de forma informa- impulsivida, destinada a identificar el deterioro de cológica para valorar la falta de atención,
tizada la toma de decisiones con 4 mazo de los procesos de planificación asociados con disfun- memoria, memoria de trabajo y planificación.
cartas exactamente idénticos, donde se indi- ciones del lóbulo frontal. Surgió como un juego matemático que
ca al sujeto que cada vez que elige una carta Esta prueba requiere una planificación en el sentido consiste en una serie de discos de radio
ganará un poco de dinero, pero que a veces de hacer un análisis de medios y fines para resolver creciente que se apilan en una de las tres
elegir una carta implica una pérdida de dine- unos problemas cuya dificultad va aumentando. estacas de un tablero.
ro. La meta es ganar tanto dinero como sea La Torre de Londres es una adaptación y simplifi- La tarea del sujeto consiste en llevar los
posible. La recompensa de los mazos 1 y 2 es cación del tipo de problema que se presenta en la discos de una estaca a otra realizando
100€ y de los mazo 3 y 4 es 50€. La pérdida Torre de Hanoi, y permite que la dificultad de los el menor número de desplazamientos
de los mazos 1 y 2 es de 1250€ (cada 10 problemas sea gradual. posible, y en base a unas reglas que debe
tarjetas) y de los mazos 3 y 4 es 250€ (cada Consta de una base con tres estacas y tres bolas memorizar: no se puede colocar un disco
10 tarjetas). Así 1 y 2 son malos mazos y 3 y del mismo tamaño pero distintos colores (azul, más pequeño debajo de uno más grande;
4 son buenos mazos a largo plazo verde y rojo). ningún disco puede estar fuera del tablero;
El sujeto evaluado debe transportar las tres esferas no puedo coger dos discos a la vez.
entre las distintas estacas para alcanzar, en un La prueba aumenta en complejidad a
número determinado de movimientos, las distintas medida que se aumentan los discos.
configuraciones solicitadas por el evaluados En lesiones frontales existe un mayor
número de desplazamientos
y en ocasiones no consiguen el objetivo
final.
V A
Posición inicial
Figura 4. Torre de Hanoi de 9 piezas.
V R A
Problema 2:2 movimientos
Figura 3. Torre de Londres. Posición inicial y ejemplo de

una de las tareas que se solicitan.
Tabla 3.
207
Test de adicción en serie PASAT (Gronwall, 1974)
Evalúa atención dividida (realización de varias tareas a la vez o el manejo de varias informaciones simultáneamente).
Tarea: cada dos segundos, se le presenta al sujeto un número del 1 al 9. La tarea del examinado consiste en que cada vez ha de sumar el último
número presentado con el número precedente.
Es decir, se le presenta el número 2, tras 2 segundos se le presenta el 3, entonces el sujeto ha de sumarlos: 5. A los dos segundos se le presenta
el 6, y el sujeto ha de sumarlo con el número presentado antes, en este caso era el 3, por lo que su respuesta ha de ser 9, etc. Se trata por lo
tanto de una tarea aparentemente sencilla, pero que requiere de un procesamiento de información complejo. Los individuos con disfunciones
cerebrales encuentran esta tarea muy complicada.
Tabla 4.
HEMINEGLIGENCIA: Es una alteración de la atención, que

BATERÍA PARA ADULTOS BATERÍA PARA MAYORES
ocurre tras un daño cerebral sobrevenido y que impide a las (16-69 AÑOS) (65-89 AÑOS)
personas orientarse y responder a los estímulos u objetos que
quedan dentro de una de las mitades del espacio (concreta- Test breve para la evaluación Test breve para la evaluación
mente la mitad contraria al hemisferio cerebral que ha se ha del estado cognitivo (BCSE) del estado cognitivo (BCSE
lesionado), y frecuentemente cursa con anosognosia. Aunque
Reproducción visual I y II Reproducción visual I y II
se ven casos de heminegligencia en lesiones en el hemisferio
izquierdo, es más común en pacientes con lesión en el hemis-
ferio derecho (lóbulo parietal inferior derecho) y afectación Memoria lógica I y II Memoria lógica I y II
motora en hemicuerpo izquierdo.
Pares de palabras I y II Pares de palabras I y II
Span de símbolos Span de símbolos
Diseños I y II
Suma espacial
Tabla 7. Baterías del WMS-IV por edades.
La prueba nos ofrece distintos Índices de memoria con X = 100

y DT = 15, como puede observarse en la tabla 8.
Figura 5. Heminegligencia.
ÍNDICES PRUEBAS
Evaluación de la memoria Índice de memoria Memoria lógica I
Existen varias pruebas dirigidas exclusivamente a evaluar todos Índice de memo- inmediata (IMI) Pares de palabras I
los aspectos relacionados con la memoria, entre ellas, la más ria auditiva (IMA) Índice de memoria Memoria lógica II
conocida es la Escala de memoria de Weschler-III y WMS-IV:
demorada (IMD) Pares de palabras II
WMS-III, Escala de memoria de Wechsler-III (1997) Diseños I
Índice de memoria
Lleva a cabo una valoración profunda de la memoria: memoria Reproducción
Índice de memo- inmediata (IMI)
inmediata (visual y auditiva), memoria demorada (visual y audi- visual I
tiva) y memoria de trabajo (visual y auditiva). ria visual (IMV)
Índice de memoria Diseños II
Edad de aplicación: 16-89 años demorada (IMD) Reproducción visual I
Subtest del WMS-III e Índices Primarios de Memoria (ver tabla 5). Índice de memoria de trabajo visual Suma espacial
(IMTV)* Span de símbolos
WMS-IV, Escala de memoria de Weschler-IV (2013)
*Este índice solo se puede obtener en la batería de adultos.
La WMS-IV es la última edición de las escalas Weschler de
Tabla 8. Índices del WMS-IV y subtests que los componen.
Memoria. Permite la evaluación individual de las distintas capa-
cidades mnésicas del sujeto.
Edad de aplicación: 16-89 años y 11 meses.
La WMS-IV está formada por las siguientes pruebas (ver tabla 6).
Estas siete pruebas se agrupan para formar dos baterías en
función de la edad del sujeto a evaluar.
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CONTENIDOS Y TAREA
1.
INFORMACIÓN Información básica que permite conocer el nivel de orientación: responder a preguntas sobre datos biográficos,
Y ORIENTACIÓN fecha actual, sitio en el que se está…
(OPCIONAL)
2. Se trata de recordar el mayor número de detalles de dos textos que son leídos por el evaluador. El texto A se lee
TEXTOS I una vez y el texto B se lee dos veces.
Tras un intervalo de 25-35 minutos:

TEXTOS 2 a) Recordar los dos textos leídos (evocación).
b) Responder preguntas sobre los textos (reconocimiento).
3. Reconocer caras que se han mostrado previamente.

CARAS I
CARAS II Reconocer caras que se han mostrado previamente, tras un intervalo de 25-35 minutos.
4. Presentación oral de 8 pares de palabras. A continuación se lee sólo la primera palabra de la pareja y el sujeto
PAREJA DE PALABRAS debe evocar la otra.
I
Tras un intervalo de 25-35 minutos:
PAREJAS DE a) Recordar los pares de palabras (evocación).
PALABRAS II b) Reconocer los pares de palabras de entre una lista que se le presenta al sujeto.
5. Se presentan cuatro imágenes con escenas de una familia (merienda, centro comercial, jardín, comida). El sujeto debe
ESCENAS I recordar las personas que están en cada escena, qué están haciendo y su ubicación en la lámina.
ESCENAS II Misma tarea de evocación tras 25-35 minutos.
Recordar el mayor número posible de palabras de una lista de 12 (Lista A).

6. • Lista A: se repite 4 veces (aprendizaje y recuerdo inmediato), recuerdo a corto plazo tras la lista B (interferencia)
LISTA DE PALABRAS I y a largo plazo (lista de palabras II).
(OPCIONAL)
• Lista B: recuerdo inmediato tras la lista A.
LISTA DE PALABRAS II a) Recordar el mayor número posible de palabras de la lista A.

(OPCIONAL) b) Reconocer las palabras de la lista A de entre una lista de 24 palabras.
7. Dibujar de memoria figuras geométricas presentadas durante 10 segundos.

DIBUJOS I (OPCIONAL)
Varias tareas:
a) Reproducción de dibujos sin volver a verlos.
DIBUJOS II (OPCIONAL) b) Reconocimiento de dibujos entre otros presentados.
c) Copiar los dibujos.
d) Discriminar: elegir el dibujo que es igual al que se presenta.
8. Se presentan una serie de números y letras mezclados. Después se deben repetir los números en orden ascendente
LETRAS Y NÚMEROS y las letras en orden alfabético. Evalúa atención, concentración y memoria de trabajo.
9. El evaluador toca, en un orden determinado, unos cubos situados sobre un tablero y el sujeto evaluado debe tocar-
LOCALIZACIÓN los en el mismo orden en que lo hace el examinador y, después, en orden inverso.
ESPACIAL
Diferentes tareas que tienen tiempo de ejecución controlados:
a) Contar de 1 a 20 y de 20 a 1.
10. b) Decir el abecedario.
CONTROL MENTAL c) Decir los días de la semana en orden directo e inverso.
(OPCIONAL)
d) Decir los meses del año en orden directo e inverso.
e) Contar de 6 en 6, intercalando los días de la semana.
11. Recordar series de dígitos en orden directo e inverso.

DÍGITOS (OPCIONAL)
Tabla 5. Subtests del WMS-III.
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DESCRIPCIÓN DE LA TAREA
• ML I: evalúa el recuerdo libre inmediato.

La tarea es recordar el mayor número de ideas de dos historias que son leídas por el evaluador (en la Batería
MEMORIA LÓGICA
para mayores, una de las historias se lee dos veces)
(ML)
• ML II: evalúa la memoria a largo plazo mediante el recuerdo libre de las historias leídas y el reconocimiento.
I Y II
Tras un intervalo de tiempo (20-30 minutos), el evaluador pide a la persona evaluada que: a) recuerde las dos
historias leídas, y b) que responda a preguntas sobre las historias (reconocimiento).
• PP I: evalúa el recuerdo inmediato con claves de material verbal.

Consta de una lista de 10 o de 14 pares de palabras que se presentan oralmente. A continuación el evaluador
PARES DE PALABRAS lee la primera palabra de la pareja y el sujeto debe recordar la otra. Cada lista de palabras se presenta 4 veces
(PP) (4 ensayos), que varían en el orden en que se presentan los pares de palabras.
I Y II • PP II: evalúa el recuerdo a largo plazo con claves y el reconocimiento de material verbal. Tras un intervalo de 20
a 30 minutos, el evaluador lee la primera palabra del par y el evaluado debe recordar la segunda. En la tarea de
reconocimiento, el sujeto debe reconocer los pares en una lista que se presenta oralmente.
• DS I: evalúa la memoria espacial mediante estímulos visuales poco familiares.

Se le muestran a la persona evaluada, durante 10 segundos, una página que contiene entre 4 y 8 dibujos distri-
buidos espacialmente. La tarea del sujeto es colocar unas tarjetas con dibujos, en una rejilla de memoria, en la
DISEÑOS (DS) mima posición que tenían en la lámina que se le ha mostrado.
I Y II • DS II: evalúa el recuerdo demorado mediante dos tareas: recuerdo libre y reconocimiento.
La tarea de recuerdo libre es igual que la de Diseños I, y se aplica entre 20 y 30 minutos después de Diseños I. En
la tarea de reconocimiento el sujeto observa diferentes dibujos y escoge los que son idénticos a los presentados
en Diseños I.
• RV I: evalúa el recuerdo inmediato de estímulos visuales.

REPRODUCCIÓN La tarea consiste en dibujar, de memoria, figuras geométricas simples que se presentan durante 10 segundos.
VISUAL (RV) • RV II: evalúa el recuerdo demorado de estímulos visuales.
I Y II Consta de varias tareas: a) Reproducción de los dibujos sin volver a verlos b) Reconocimiento de los dibujos
presentados entre otros que se presentan como distractores. c) Copiar los dibujos (tarea opcional).
• Evalúa la memoria de trabajo visoespacial.

Se muestran a la persona evaluada, de forma secuencial, dos páginas durante 5 segundos cada una. Cada
SUMA ESPACIAL (SE) página contiene una serie de círculos y el sujeto ha de recordar la posición de los círculos y sumarlos o restarlos
aplicando una serie de reglas
• Evalúa la memoria de trabajo mediante estímulos visuales.

SPAM DE SÍMBOLOS La persona evaluada observa durante 5 segundos una serie de dibujos poco familiares. A continuación se retira
(SS) el estímulo de la vista del sujeto, se le pide que identifique los dibujos en otra página y que los señale siguiendo
el orden en el que estaban en la lámina de estímulo.
TEST BREVE PARA

LA EVALUACIÓN DEL • Prueba de aplicación opcional que no computa para la obtención de los distintos índices s.
ESTADO COGNITIVO Proporciona una estimación rápida del estado cognitivo de la persona evaluada.
(BRIEF COGNITIVE STATUS
EXAM, BCSE)
Tabla 6. Subtests del WMS-IV.
210
Test de retención visual de Benton (1965) Teniendo en cuenta diferentes trastornos, podemos encontrar-
Basado en Psicología de la Gestalt. nos con diversos errores:
Áreas que evalúa (PIR): • Deficiencia mental.
• Percepción visual. Deterioro en la integración del dibujo, perseveraciones.
• Memoria visual (no verbal) (PIR). • Simulación.
• Habilidades visoconstructivas. Copias pequeñas y simplificaciones; inhibición (PIR), detalles
que muestran buen nivel (incongruentes con el resultado).
• Medida del deterioro mental.
• Esquizofrenia.
Perfeccionismo, indicadores de regresión como números y
Edad de aplicación: mayores de 8 años.
letras.
Aplicación: se le presentan al sujeto 10 tarjetas en las que
• Lesiones orgánicas cerebrales.
aparecen uno, dos o tres dibujos. Existen cuatro posibilidades
de administración: Rotaciones.
• Copia de dibujos. • Depresión.
• 5 segundos de exposición y reproducción inmediata. Excesiva precisión en la realización de la copia acompañada
de insatisfacción con el dibujo realizado.
• 10 segundos de exposición y reproducción inmediata.
• Manía.
• 10 segundos de exposición y reproducción diferida a los 15
segundos. Añaden elementos no presentes en la figura sin destruir la
gestalt original.
Corrección: seis categorías para el análisis de los errores. Se

tienen en cuenta la edad y el CI.
DESCRIPCIÓN
El sujeto no dibuja algún elemento de
OMISIONES la lámina.
El sujeto cambia la forma de algún ele-

DISTORSIONES mento de la lámina.
El sujeto rota 45, 90 ó 180 grados algu- Figura 6. Ejemplo de ejecución del test gestáltico visomotor de Bender.
ROTACIONES na de las figuras.
El sujeto cambia de lugar alguna de las

DESPLAZAMIENTOS figuras.
Koppitz (1975) propuso un sistema de valoración del test
ERRORES DE El sujeto modifica el tamaño guestático visomotor de Bender en el que se presentan:
TAMAÑO de alguna de las figuras. • Una serie de ítems para evaluar la madurez de la percepción
visomotriz.
El sujeto distorsiona una de las figuras,
PERSEVERACIONES transformándola en otra de las figuras • Una serie de indicadores emocionales para detectar a niños
que ha visto previamente. con problemas emocionales. Entre los indicadores emociona-
les propuestos, Koppitz recoge la elaboración espontánea o
Tabla 9. Errores del Test de Retención Visual de Benton. añadidos a las figuras propuestas (PIR).
Además, se puede evaluar los diferentes procesos de la memo-

Interpretación:
ria con pruebas específicas:
• Errores atribuibles a patología cerebral son:
• Memoria a corto plazo
Rotación, perseveración, distorsión del tamaño y sus relacio-
Está muy relacionada con la atención. Consiste en la capaci-
nes espaciales, fragmentación y reproducciones reduplicadas.
dad para mantener en mente de forma activa una pequeña
cantidad de información, de forma que se encuentre inme-
Este test puede verse afectado por variables contaminantes diatamente disponible durante un corto periodo de tiempo.
como sintomatología depresiva, cansancio, patología psicótica, Su capacidad está comúnmente aceptada la cifra de 7 ± 2
falta de motivación, etc. elementos.
Test gestáltico visomotor de Bender (1938) Dígitos del WAIS- IV

Está formado por nueve figuras que el sujeto ha de copiar
Subprueba del test de inteligencia WAIS-IV que consiste en repetir
una a una.
unos dígitos en el mismo orden en que te los han nombrado.
Los errores tienen valor diagnóstico a partir de los 6 años de
edad e informan de lesión parietal (PIR).
211
• Memoria de trabajo. • Memoria cotidiana.

La memoria de trabajo se refiere a las estructuras y procesos - Test conductual de memoria Rivermead (Wilson,
usados para el almacenamiento temporal de información Cockburn y Baddeley, 1985)
mientras se está trabajando con esta información. Está rela- Permite detectar el deterioro de la memoria cotidiana y
cionada con las funciones ejecutivas. controlar el cambio siguiente al tratamiento del déficit de
memoria.
Edad de aplicación: 16-69 años, aunque también se ha
utilizado en sujetos más mayores (70-94 años) y con niños
Letras y números del WAIS- (10-14 años).
Dígitos Inversos del WAIS- IV
IV Valora trastornos cotidianos de memoria:
Subtest del WAIS-IV en la que • Memoria asociativa.
Subprueba del test de inteli-
el evaluador dice de forma
gencia WAIS-IV que consiste • Memoria prospectiva.
mezclada letras y números y el
en repetir unos dígitos en el • Memoria con material visual.
sujeto debe separa las letras y
orden inverso en que te los han
los números, diciendo estas por • Memoria con material verbal.
nombrado (por ejemplo: 3-4-7-1,
orden de abecedario y estos de • Memoria topográfica.
habría que decir 1-7-4-3).
menor a mayor.
• Empleo de estrategias de recuerdo y reconocimiento.
• Evaluación de la memoria inmediata y demorada.
Consta de 9 subtests, que evalúan distintos tipos de
• Memoria declarativa no verbal memoria.
Se trata de una memoria visual.
- Test de la figura compleja de Rey-Osterrieth (1945) SUBTESTS MEMORIA EVALUADA
La prueba tiene dos pasos. En el primero, el sujeto debe 1. Recuerdo del nombre y apellido de
copiar la figura que tiene delante, fijándose en los detalles. Memoria
dos personas después de contemplar
En esta primera parte saturan más los procesos atencio- asociativa
sus fotografías.
nales, visoconstructivos y de funciones ejecutivas para la
planificación y organización del espacio para la copia. En 2. Recuerdo de un objeto escondido y Memoria espacial
un segundo momento, a los 20 minutos de finalizar la del lugar donde éste se ha ocultado. y prospectiva
copia, se le pide al sujeto que vuelva a reproducir lo que 3. Recuerdo de la cita que el sujeto
recuerde de la figura. ha de recordar en un momento de la Memoria
Edad de aplicación: a partir de los 4 años entrevista durante la administración prospectiva
Osterrieth (1945) propone una gradación de formas de de la prueba.
copia que van desde la más primitiva a la más evolucionada:
4. Tarea de reconocimiento de dibujos. Memoria visual
• Etapa I.
Se da de los 5 a los 11 años. Yuxtaposición de detalles,
no hay un elemento principal en la construcción de la 5. Tarea de reconocimiento de caras. Memoria visual
figura. La figura se puede reconocer.
• Etapa II. 6. Recuerdo de un texto de Memoria
Se da de los 12/13 a los 14 años. Contorno general, sin forma inmediata y demorada. lógica
diferenciar el rectángulo central, en el que se van colo- 7. Recuerdo inmediato y diferido de un
cando los detalles. Memoria
recorrido por la habitación donde se
• Etapa III. topográfica
pasa la prueba.
A partir de los 15 años. Comienza por el rectángulo
central (armazón del dibujo). 8. Recuerdo de la realización de dos
“recados”. También se evalúa por Memoria
separado la ejecución inmediata y prospectiva
diferida.
9. Preguntas de orientación relativas
al año, mes y día de la semana actua-
les, lugar o edificio concreto dónde
se está, ciudad donde se encuentra Orientación
este edificio, año de nacimiento, edad temporo-espacial
y nombre de los actuales y anterior
presidentes de gobierno, rey y papa
actuales.
10. Tarea motriz. El sujeto ha de
reproducir la estrella o el cuadrado
que hace el examinador, en el orden y
posición que éste la realiza.
Figura 7. Figura de Rey-Osterrieth. Tabla 10. Subtests del test conductual de memoria de Rivermead.
212
Resultados: se obtiene una Puntuación Global y un Perfil Evaluación de la formación de conceptos

del sujeto.
Se trata de pruebas idiográficas, que se basan en el estudio
• Memoria declarativa verbal. de la cualidad de la respuesta que da el sujeto.
Es una memoria intencional, en la que se le avisa al sujeto En este tipo de pruebas no se hace una valoración de aciertos/
que va a ser preguntado por un tema, o por una información errores, ya que lo importante en este tipo de evaluación es el
que debe recordar. Las pruebas que lo miden son el test modo particular con que el sujeto procesa la información y no
auditivo de Rey Verbal (AVLT) y la prueba TAVEC: el resultado alcanzado.
- AVLT, Auditory Verbal Learning Test (Rey, 1964) Se observa que la formación de conceptos en sujetos con lesión
Evalúa recuerdo libre de material semántico (PIR). cerebral es muy deficiente.
El procedimiento es el siguiente: consta de dos listados
de palabras (A y B). Se le presenta al sujeto la lista A cinco Clasificación de las pruebas de formación de conceptos
veces y el sujeto debe repetirla tras cada presentación;
después se presenta la lista B y se pide al sujeto el recuerdo
inmediato. Después el demorado de A, y para finalizar el TEST DE FORMACIÓN Test de los refranes de Gorham.
reconocimiento del material de ambas listas. DE CONCEPTOS EN Test de semejanzas de Wechsler.
FORMATO VERBAL Test de palabras abstractas de Tow.
Esta prueba aporta información sobre los efectos de la
posición serial. Puede verse afectada por la interferencia y TEST DE FORMACIÓN Test de categorías de Halstead
los factores de organización. DE CONCEPTOS EN (HCT).
- TAVEC, Test de aprendizaje verbal España- FORMATO VISUAL Identificación de objetos comunes.
Complutense (Benedet y Aleixandre) Test de formación de conceptos
Evalúa detalladamente las habilidades cognitivas generales Kasanin-Hanfman.
(memoria y capacidad para el aprendizaje) en adolescentes Test de formación de conceptos
y adultos con daño cerebral. TEST DE modificado de Vygotski (MVCFT).
CLASIFICACIÓN Test de clasificación color-forma
Está basado en el AVLT, pero está formado por tres listas
de Goldstein.
de palabras para el aprendizaje, interferencia y reconoci-
Test de clasificación de tarjetas
miento del material, y no está libre de contenido semán-
de Wisconsin (WCST).
tico, ya que cada lista contiene palabras de cuatro cate-
gorías (frutas, especias, prendas de ropa y herramientas). Tabla 11. Clasificación de las pruebas de formación de conceptos.
La interpretación de la prueba sigue una línea que supera
el modelo multi-almacén y se integra en las teorías de la Test de formación de conceptos en formato verbal
modularidad de la mente permitiendo determinar la nor-
• Test de los refranes (Gorham, 1956).
malidad del sujeto (comparando con una muestra similar
en edad, sexo y nivel educativo), describir el modo de La interpretación de refranes es muy utilizada para evaluar la
funcionamiento de su sistema de memoria, determinar formación de conceptos.
la forma y el motivo de su desviación (en caso de que la Esta prueba tiene tres formas, con 12 refranes cada una. El
hubiera), indicaciones sobre posibles sospechas de demen- sujeto, tras la presentación del refrán tiene que interpretar su
cia, etc. significado. En función de la interpretación que realiza y su
Otras pruebas de memoria nivel de abstracción se puntúa 0-2 (0 = respuesta incorrecta;
1 = respuesta concreta, 2 = respuesta correcta y abstracta).
• Test de Memoria de Guild.
• Test de semejanzas (Weschler, 1955).
• Test de Memoria de la Universidad de Nueva York.
Esta prueba consiste en presentar al sujeto dos palabras
• Test de Reconocimiento de Memoria.
y éste ha de responder una característica que tengan en
común las dos. La tarea conlleva una dificultad creciente.
Funciones ejecutivas Se observa que individuos con deterioro mental y sujetos con
rendimiento límite en vez de nombrar semejanzas, nombran
Las funciones ejecutivas son las capacidades mentales esencia- diferencias (tarea más sencilla).
les para llevar a cabo una conducta eficaz, creativa y aceptada
socialmente. Se optimizan los procesos cognitivos para orien- Como inconveniente de esta prueba, señalar que el nivel
tarlos hacia la resolución de situaciones complejas o novedosas. cultural del sujeto afecta considerablemente a los resultados,
Incluye varios componentes, como la capacidad de inhibición y explicando hasta el 25% de la varianza de test en sujetos
control de impulsos, la organización de material y la planifica- mayores de 35 años.
ción. Dentro de las pruebas explicadas anteriormente, la Torre de • Test de palabras abstractas (Tow, 1955).
Hanoi, la Torre de Londres y el test de clasificación de tarjetas de Es parecido al anterior, el sujeto ha de nombrar diferencias
Wisconsin (WSCT), también saturarían en funciones ejecutivas. ante dos palabras presentadas.
Esta prueba suele formar parte de una batería neuropsicoló-
Lenguaje gica y se aplica a sujetos que han sufrido una cirugía cerebral.
Se ha observado que pacientes que han tenido este tipo de
• Bedside de lenguaje (Sabe et al., 2008).
intervenciones obtienen un rendimiento más bajo después
Es un instrumento de screening diseñado para la detección de de la misma.
afasias tras una lesión cerebral, es de rápida y siempre aplica-
ción (PIR 23, 29). Evalúa cinco dominios lingüísticos: Lenguaje
espontáneo, Comprensión, Repetición, Escritura y Lectura. La
puntuación máxima obtenible es de 26 puntos.
213
Test de formación de conceptos en formato visual El pensamiento divergente cumple los criterios de ori-
• Test de Categorías (Halstead, 1947). ginalidad, inventiva y flexibilidad (PIR). Para evaluarlo, se
emplean tareas para las que existen múltiples soluciones. Se
Esta prueba está formada por 208 elementos que son presen-
ha propuesto como explicación alternativa de la inteligencia
tados visualmente en conjuntos de seis. Cada uno de los con-
y la creatividad (PIR).
juntos siguen diferentes reglas y la tarea del sujeto es descubrir
qué norma está funcionando en cada momento. Además de Esta prueba discrimina bien a sujetos con daño frontal
los 6 conjuntos, hay un séptimo en el que se valora el recono- (cometen muchos errores), sujetos con daños en el hemis-
cimiento de los elementos presentados previamente. ferio derecho (más errores que los que presentan daños en
el izquierdo), y sujetos con daños bilaterales o difusos (peor
Esta prueba se ve poco influida por el nivel cultural del sujeto,
rendimiento que sujetos con daños focales).
pero sí le afectan la edad del sujeto y otras variables como la
concentración y la capacidad de memoria visual del sujeto. • Test de clasificación color-forma (Goldstein y Sheeerer,
1953).
• Identificación de objetos comunes o Test de las 20 pre-
guntas (Laine y Butters, 1982). La tarea consiste en que, partiendo de las 12 fichas que se le
ofrecen al sujeto, éste ha de realizar diferentes clasificacio-
El sujeto, mediante la realización de preguntas que sólo pue-
nes de las mismas basándose en distintas características. Las
den ser contestadas con “sí” o “no”, tiene que adivinar el
fichas varían en color (verde, rojo, azul y amarillo) y en forma
objeto que el examinador está pensando. Sólo se admite un
(cuadradas, redondas y triangulares).
máximo de 20 preguntas y se evalúa el número de preguntas
total que ha tenido que formular el evaluado y el tipo de Sujetos con deterioro mental son incapaces de llevar a cabo
preguntas que ha hecho. esta tarea.
• WCST, Test de clasificación de tarjetas de Wisconsin
(Berg, 1948).
Test de clasificación
Evalúa razonamiento abstracto y la habilidad para desarrollar
• Test de formación de conceptos (Kasanin-Hanfmann,
y mantener las estrategias de solución de problemas necesa-
1953).
rias para lograr un objetivo.
El test consta de 22 fichas de cinco colores, seis formas, dos
El WCST está formado por 64 tarjetas en cada una de las cua-
alturas y dos anchos. La tarea del evaluado consiste en conse-
les aparecen dibujados una serie de símbolos que difieren en:
guir hacer con las 22 fichas, cuatro grupos con características
similares. Por lo tanto, tendrá que basarse para poder hacerlo - Número.
en el color, la forma, la altura o el ancho de las fichas. Sólo 1, 2, 3 o 4 símbolos.
existe una solución al problema planteado y es que haga un - Forma.
grupo con las fichas altas y anchas, otro con las altas y estre- Círculos, triángulos, cuadrados o cruces.
chas, otro con bajas y anchas y otro con bajas y estrechas. - Color.
Azul, rojo, verde o amarillo.
Se propone cuatro tarjetas estímulo:
A continuación, el examinador va sacando el resto de tar-
jetas y el sujeto debe colocarlas debajo de la que, bajo su
criterio, pueda clasificarse con ella. El criterio de clasificación
es previamente establecido por el examinador, pero el sujeto
lo desconoce. El orden de los criterios de clasificación son:
color, forma y por último número. El evaluador le va dicien-
do, a medida que va realizando las clasificaciones, “correc-
to” o “incorrecto”, por lo que el sujeto ha de ir verificando
sus hipótesis hasta dar con el criterio correcto.
Cuando el evaluado coloca 10 tarjetas seguidas correcta-
mente en una fila, el evaluador cambia el criterio de clasifica-
ción, sin informar al sujeto, ya que se supone que el evaluado
ha dado con él.
Sujetos con lesiones en el lóbulo frontal presenta problemas
en la formación de conceptos abstractos. Sujetos con lesiones
cerebrales y alcohólicos presentan muchas perseveraciones.
Parson (1975): sujetos con lesiones en la parte anterior
del lóbulo parietal derecho poseen una gran facilidad para
formar categorías y cambiar la actitud mental, pero pierden
continuidad en el criterio después de varios cambios.
Figura 8. Test de formación de conceptos.
• Test de formación de conceptos modificado de

Vygotsky (Wang, 1984).
Wang lleva a cabo una modificación del test anterior, inten-
tando realizar una evaluación del pensamiento convergente
y divergente.
El pensamiento convergente se emplea para la solución
correcta de un problema que sólo tiene una solución posible. Figura 9. Tarjetas estímulo del WCST.
214
15.3. Baterías de exploración neuropsicológica funcionamiento neuropsicológico: ya bien sea tras un trau-
matismo craneoencefálico o por sospecha de diagnóstico de
altas capacidades, retraso mental o TDAH.
BATERÍAS NEUROPSICOLÓGICAS
Batería neuropsicológica de Halstead-Reitan (1947, 1975)
Batería Neuropsicológica de Halstead-Reitan
Esta batería es el prototipo de exploración neuropsicológica en
Examen Neuropsicológico de Luria-Christensen Estados Unidos.
Evalúa: aprendizaje, memoria, habilidades verbales, espacia-
Programa Integrado de Exploración Neuropsicológica - les, manipuladoras y de desempeño personal en sujetos con
Test de Barcelona daño cerebral.
Edad de aplicación: a partir de 15 años.
Tabla 12. Baterías neuropsicológicas. La batería consta de nueve pruebas.
Con los resultados obtenidos en los cinco primeros test de
la batería se consigue un índice de deterioro, que cuando
Una batería de evaluación neuropsicológica consiste en
supera el 0.4 debe interpretarse como indicativo de posible
un conjunto de pruebas que exploran las principales funciones
lesión cerebral.
cognitivas de forma sistematizada, con la intención de detectar
y tipificar la existencia de daño cerebral. (Ver tabla 13)
Al llevar a cabo una valoración global del funcionamiento cog-
nitivo permite identificar tanto los principales déficits como las Examen neuropsicológico de Luria-Christensen (1974,
habilidades preservadas del paciente. 1978)
Un inconveniente de estas baterías es la falta de fundamen-
Esta batería es el prototipo de exploración neuropsicológica en
tación teórica, ya que carecen de un marco conceptual que
Europa. Se basa en la Teoría de los Sistemas Funcionales
explique la selección de instrumentos realizada.
(PIR).
Existen ciertas técnicas comunes de exploración neuropsicoló-
Evalúa: 10 funciones y procesos psicológicos superiores para la
gica, que suelen discriminar si existe daño cerebral.
detección de un posible daño o disfunción cerebral, a través de
• Escalas de Medida de la Inteligencia de Weschler un análisis cualitativo de la información. No cuenta con datos
(PIR 17, 103). normativos (PIR) (ver tabla 14).
Los test de Wechsler pueden recoger información que Manga y Ramos han llevado a cabo una remodelación de
sea de utilidad para el diagnóstico diferencial de tras- esta prueba convirtiéndola en una batería sistematizada, expe-
tornos neurológicos, a fin de establecer la afectación rimentada y baremada para población española que contempla
del funcionamiento intelectual. En todas las pruebas se han el estudio de diversas funciones agrupadas en varias áreas (ver
encontrado puntuaciones distintas entre sujetos con daño figura 10).
orgánico cerebral comparado con no orgánico. El test es
Existen dos versiones de esta prueba en función de la edad de
aplicable preferentemente a grupos de sujetos de los que
aplicación:
convenga determinar su nivel de habilidades cognitivas o su
Percepción visual
Visoespacial
Orientación espacial
Habla receptiva
Lenguaje oral
Habla expresiva
Memoria inmediata
Áreas Memoria
Memoria lógica
Dibujos matemáticos y textos

Intelectual
Actividad conceptual y discursiva
Control atencional
Figura 10. Propuesta de Manga y Ramos de las funciones evaluadas por el Examen Neurospicológico de Luris-Christensen.
215
• Mide la habilidad para establecer principios generales a partir de la información ofrecida.

• Consta de 208 elementos agrupados en series de 7.
TEST DE CATEGORÍAS • Los sujetos con más de 50 errores están considerados como deficientes a la hora de establecer
juicios y resolver problemas abstractos (posible daño cerebral).
• La prueba no tiene límite de tiempo.
• Examina rapidez motora, coordinación motora, aprendizaje, recuerdo de objetos percibidos

TEST DE EJECUCIÓN TÁCTIL por el tacto y su ubicación.
• La tarea consiste en insertar 10 figuras por sus orificios correspondientes con los ojos vendados.
• Evalúa percepción auditiva no verbal, atención y concentración sostenida.

TEST DEL RITMO DE SEASHORE • La prueba consta de 30 sonidos, cada uno con dos patrones rítmicos.
TEST DE PERCEPCIÓN DE SONIDOS • Mide las habilidades de percepción audio-verbal, atención y concentración.
TEST DE GOLPETEO • Evalúa la rapidez de coordinación psicomotriz en ambas manos, es decir, la rapidez motora.
TEST DE AFASIA INDIANA-REITAN • Explora trastornos del lenguaje expresivo, receptivo, alteraciones en la lectura, escritura y cálculo.
• Compuesta por: percepción táctil, auditiva y visual de estimulación bilateral, reconocimiento

EXAMEN SENSO-PERCEPTIVO de dedos mediante estimulación táctil, percepción de números escritos con la punta de los
dedos, y reconocimiento táctil de formas variadas (cruz, cuadrado, triángulo y círculo).
• Se intenta conocer cuáles son la mano, ojo y pie dominantes, y habilidades en la mano no
DOMINANCIA LATERAL dominante.
• Explora la habilidad de comprensión de números y letras, el campo visual y la habilidad de

TEST DE TRAZADO rastrear una hoja de números y letras, y la flexibilidad a la hora de integrar series.
Tabla 13. Pruebas de la Batería neuropsicológica de Halstead-Reitan (PIR).
• Se mide función motora de manos, praxias orales, regulación verbal en su aspecto motor,
FUNCIONES MOTORAS
trastornos del tono muscular, ataxias, hipercinesias y sincinesias.
ORGANIZACIÓN ACÚSTICA-MOTRIZ • Se mide la percepción y reproducción de relaciones tonales y estructuras rítmicas.
FUNCIONES CUTÁNEAS SUPERIORES

• Se valoran las sensaciones cutáneas, musculares, articulaciones y esterognosias.
Y FUNCIONES CINESTÉSICAS
FUNCIONES VISUALES SUPERIORES • Se mide la percepción de objetos, la orientación espacial y elementos básicos de la visión.
• Se evalúa la audición fonémica, la compresión de palabras, compresión de frases simples y

LENGUAJE RECEPTIVO
de estructuras gramaticales lógicas.
• Se evalúa la articulación de sonidos, el lenguaje repetitivo, la función nominativa y el leguaje

LENGUAJE EXPRESIVO
narrativo.
LECTURA Y ESCRITURA • Se explora el análisis fonético, síntesis de palabras, lectura y escritura.
DESTREZA ARITMÉTICA • Se exploran la comprensión de conceptos numéricos y operaciones aritméticas.
PROCESOS MNÉSICOS • Se estudian procesos de aprendizaje, retención, recuperación y memoria lógica.
• Se valora la habilidad para analizar una situación, formular hipótesis, desarrollar una estrate-
PROCESOS INTELECTUALES
gia de acción y utilizar las operaciones adecuadas para llegar a la solución.
Tabla 14. Funciones evaluadas en el Examen Neuropsicológico de Luria-Christensen (PIR).
216
• Luria-DNA (Diagnóstico Neuropsicológico de Adultos). Batería NEPSY-II (Infantil) (PIR 21, 73)
A partir de los 7 años de edad. Es una batería que evalúa 6 dominios desde los 3 a los 16 años.
• Luria-Inicial (Evaluación Neuropsicológica en la Edad Su tiempo de aplicación de 45 minutos a 3 horas. Se centra
Preescolar). sobre todo en la evaluación del reconocimiento facial y la teoría
de la mente.
De 4 a 6 años de edad.
A la hora de elaborar un plan de rehabilitación neuropsicológi-

ca, esta es la batería más recomendable.
Programa integrado de exploración neuropsicológica -

Test de Barcelona (PIENB)
Elaborado por Peña-Casanova en 1987 e influenciado por
Luria, esta prueba permite la observación y cuantificación del
funcionamiento neuropsicológico general.
Posee datos normativos para cinco grupos de edad y esco-
laridad.
Aplicable a sujetos a partir de los 20 años de edad.
ÁREAS EVALUADAS EN EL TEST DE BARCELONA

Lenguaje espontáneo Uso secuencial de objetos
Fluidez y contenido Imitación de posturas
Prosodia Secuencia de posturas
Orientación Praxis constructiva
Dígitos directos e inversos Atención visográfica
Lenguaje automático y control Orientación topográfica
mental Imágenes superpuestas
Praxis orofonatoria Apareamiento de caras
Repetición verbal Colores
Repetición de errores semánticos Analizador táctil
Denominación visoverbal Reconocimiento digital
Denominación verboverbal Orientación derecha-izquierda
Evocación categorial Gnosis auditiva
Comprensión verbal Memoria verbal de textos
Lectura-verbalización Aprendizaje seriado de palabras
Comprensión lectora Memoria visual
Mecánica de la escritura Cálculo
Dictado Problemas aritméticos
Escritura espontánea Información
Gesto simbólico Abstracción verbal
Mímica de uso de objetos Clave de números
Cubos
Tabla 15. Áreas evaluadas en el test de Barcelona.
217
EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA
• De EE.UU. Estructura, son 9 test en total:
• Edad: +15 años. • Categorías (ver Tema 6).
• Evalúa: aprendizaje, memoria, HH verbales, HH espa- • Ejecución Táctil.
ciales, HH manipuladoras y de desempeño personal • Ritmo de Seashore.
en sujetos con daño cerebral. • Percepción de Palabras sin sentido.
BATERÍA
• Indice deterioro: +0,4 posible lesión cerebral. • Golpeteo.
NEUROPSICOLÓGICA
• Cuantitativo. Estos 5 primeros proporcionan Índice de Deterioro.
HALSTEAD-REITAN
• Afasia de Indiana-Reitan.
• Examen Senso-Perceptivo.
• Dominancia Lateral.
• Test de Trazado.
• Modelo Soviético. Europeo. Teoría de Sistema Funcionales Estructura:

de Luria. Más cualitativo (no datos normativos). • Viso-Espacial.
• Objetivo: evaluación de funciones y procesos psicológicos • Lenguaje Oral.
EXAMEN
superiores para detectar daño-disfunción cerebral. • Memoria.
NEUROPSICOLÓGICO
• Explora funciones: motoras, organización acústico- • Intelectual.
LURIA-CHRISTENSEN
motriz, cutáneas superiores y cinestésicas, visuales supe- • Control Atencional.
riores, lenguaje receptivo y expresivo, lecto-escritura,
aritmética, memoria, procesos intelectuales.
LURIA-DNA- • >7 años. • Misma estructura que Luria-Christensen.

DIAGNÓSTICO • Baremos con poblac. Española.
NEUROPSICOLÓGICO
ADULTOS
(CHRISTENSEN,
MANGA y RAMOS)
• Edad: 4-6 años (preescolar). Estudia 4 dominios neuropsicológicos:

• Motricidad o Funciones Ejecutivas.
LURIA INICIAL • Lenguaje Oral.
(MANGA y RAMOS) • Rapidez de Procesamiento.
• Memoria Verbal y No Verbal.
• Lateralidad Manual(*) (capacidad estereognósica).
PROGRAMA INTEGRADO • Basado en planteamientos de Luria.

DE EXPLORACIÓN • >20 años
NEUROPSICOLÓGICA- • 42 subtest. Hay versión abreviada.
TEST BARCELONA • 1.º batería neurops española.
(PEÑA-CASANOVA)
BATERÍA • Se aplica mediante ordenador. Se recoge automáti- • Procesos atencionales (atención taquitoscópica).
NEUROPSICOLÓGICA camente la información (TRs, aciertos…). • Percepción (Stroop).
SEVILLA-BNS • Resolución problemas (Hanoi).
(J. LEÓN CARRIÓN)
(*)La elección de mano se hace a los 6-7 años, aproximadamente.
218
PRUEBAS NEUROPSICOLÓGICAS ESPECÍFICAS

• 16-89 años.
• Evalúa:
ESCALA DE MEMORIA - Memoria inmediata (visual y auditiva).
DE WESCHLER (WMS-III) - Memoria demorada (visual y auditiva).
- Reconocimiento auditivo demorado.
• Memoria de trabajo (visual y auditiva).
• Edad: 16-89 años y 11 meses.

ESCALA DE MEMORIA DE • Índices: memoria auditiva (inmediata y demorada), memoria
WESCHLER-IV visual (inmediata y demorada) y memoria de trabajo visual.
• Batería para adultos (16-69) y batería para mayores (65-89).
• Base de la Gestalt. >8 años.

TEST DE RETENCIÓN VISUAL • Estudia: a. Percepción Visual, b. Memoria Visual, Habilidades
DE BENTON (TRVB) Viso-constructivas (praxias) en personas con lesión cerebral.
• Análisis: cuantitativo (aciertos, errores), cualitativo (tipo de errores).
• 2 posibles interpretaciones: a. Madurativa, b. Proyectiva.

• Es una prueba de copiado de figuras, pero permite evaluar tam-
TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR bién memoria inmediata.
DE BENDER (TGVM) • Sensible a deterioro parietal.
• Sistema de valoración de Koppitz (indicadores emocionales: no
MEMORIA se relacionan con edad ni maduración).
• 2 tareas: a. Copia, b. Reproducción demorada (memoria visual).

FIGURA COMPLEJA DE REY Edad; >4 años.
• La puntuación se basa en la estructura global y en la precisión.
• Osterrieth: formas de copia según edad (3 etapas).
• Evalúa deterioro mnésico en vida cotidiana. Edad: 16-69.

TEST CONDUCTUAL DE MEMORIA • Evalúa el cambio tras el tratamiento.
RIVERMEAD • Evalúa memoria asociativa, espacial, prospectiva, visual, lógica,
topográfica y temporo-espacial.
• Evalúa memoria a través del Recuerdo Libre de Material Semántico.

AVLT • Aprendizaje serial (2 listas), interferencia.
TEST DE APRENDIZAJE • CVLT-Test de Aprendizaje Verbal de California: parecido a
AUDITIVO VERBAL DE REY AVLT pero da información del “cómo” (estrategias, procesos).
Aproximación desde la neuropsicología cognitiva.
• Basada en AVLT.
TAVEC-TEST DE APRENDIZAJE • Se presentan 3 listas de palabras para el aprendizaje, inferencia
VERBAL ESPAÑA-COMPLUTENSE y reconocimiento.
• No libre de contenido semántico.
• Evalúa efectos de la interferencia en los TR.

• Material: palabras (HI) en colores (HD). Basado en hallazgos de
McKeen Cattell.
TEST DE STROOP
• No importa nivel cultural.
(GOLDEN)
• Baja puntuación: afectación frontal (no inhibición).
• Edad: 7 a 80 años.
• Son 3 pruebas: 1. Lectura, 2. Denominación de color, 3. Interferencia.
ATENCIÓN TEST DE ADICIÓN EN SERIE • Evalúa atención dividida.

PASAT
• Evalua: déficit atencional, en memoria trabajo, en planificación y RRPP.

TORRE DE HANOI • Sobre todo detecta lesiones frontales.
• Adaptación de la Torre de Hanoi.

TORRE DE LONDRES • Evalúa deterioro en planificación en disfunciones frontales.
• Requiere análisis medios-fines.
219
TEST DE LOS REFRANES

DE GORHAM
EN TEST DE SEMEJANZAS • Los sujetos con deterioro nombran diferencias en lugar de semejanzas.
FORMATO DE WESCHLER • El nivel cultural afecta.
VERBAL
TEST DE PALABRAS ABSTRACTAS • Nombrar diferencias.
DE TOW
TEST DE CATEGORÍAS • Poco influida por nivel cultural.

EN DE HALSTEAD
FORMATO
FORMACIÓN VISUAL • También llamado Test de las 20 preguntas.
IDENTIFICACIÓN DE • Realización de preguntas que solo pueden contestarse: Si/no → adi-
DE OBJETOS COMUNES
CONCEPTOS vinar un objeto. Evalúa el nº de preguntas total que ha formulado.
TEST DE FORMACIÓN DE • Evalúa pensamiento convergente y divergente.

CONCEPTOS DE VYGOTSKY
TEST TEST DE FORMACIÓN DE CONCEPTOS • Consta de 22 fichas: 5 colores, 6 formas, 2 alturas y 2 anchos → hacer
DE CLASIFI- DE KASANIN-HANFMANN 4 grupos con características similares; solo una solución correcta.
CACIÓN
• 12 fichas que varían en color y forma → diferentes clasificacio-
TEST DE CLASIFICACIÓN nes basándose en distintas características. Sujetos con deterioro
COLOR-FORMA DE GOLDSTEIN mental son incapaces de llevar a cabo esta tarea.
WCST-TEST DE CLASIFICACIÓN • Evalúa: a. Razonamiento Abstracto, b. Función Frontal (perseve-

DE TARJETAS DE WISCONSIN ración, flexibilidad mental, déficit atencional…).
TEST DISCRIMINATIVO • 1.ª aproximación a trast. del aprendizaje producidos por disfun-
NEUROLÓGICO RÁPIDO-QNST ciones neurológicas.
(MUTTI, STERLING y SPALDING)
NIÑOS
CUESTIONARIO DE MADUREZ • Screening. De 3 a 6 años.
PSICOLÓGICA INFANTIL-CUMANIN
ENFEN • Funciones Ejecutivas. 6 a 12 años.
• No usar como prueba neuropsicológica por sí solo.

• Si CIV-CIM >15 puntos → indicio de daño cerebral.
• CIM >CIV → Deterioro HI. Deterioro de func lingüística, delincuentes.
• CIV >CIM → Deterioro HD. En la mayoría de Trast. Mentales. En la mayo-
ría de lesiones cerebrales CIV >CIM en + de 20 puntos. Universitarios.
NEUROPSICOLOGÍA Y WAIS • Cuando el deterioro es patológico, los TNSM se mantienen - de
lo esperado por la edad.
Deterioro Patológico = Deterioro Psicométrico – Deterioro
Normal asociado a la edad.
• Método de Babcock: Índice de Deterioro Psicométrico (ID) =
[(SM – NSM) / SM] x 100.
220
- Escala de Memoria de Wechsler-III (WMS-III)

- Escala de Memoria de Wechsler-IV (WMS-IV)
- Test de Retención Visual de Benton
- Test Gestáltico Visomotor de Bender
Memoria
- Test de la Figura Compleja de A. Rey
- Test Conductual de Memoria Rivermead
- Auditory Verbal Learning Test (AVLT)
- Test de Aprendizaje Verbal España-Complutense (TAVEC)
- Test de colores y palabras (Stroop)

Atención - Test de adicción en serie (PASAT)
Pruebas específicas
y concentración - Torre de Hanoi
- Torre de Londres
- Formato verbal:
· Test de los refranes de Gorham
· Test de semejanzas de Wechsler
· Test de palabras abstractas de Tow
- Formato visual:
Funciones · Test de Categorías de Halstead (HCT)
ejecutivas · Identificación de Objetos Comunes
- Clasificación:
· Kasanin-Hanfmann
· Test de Vygotski (MVCFT)
· Test de clasificación color-forma de Goldstein
· Tarjetas de Wisconsin (WCST)
Batería
neuropsicológica
de Halstead-Reitan
Examen
Baterías neuropsicológico
de Luria
Test de Barcelona
(PIENB)
221
222
Tema 16
Autores: Bárbara Vega de Seoane Luis, Paula Fuica Pereg, Belén Gago Velasco, Miriam Jiménez Bruña, Alicia López Frutos, Carmen Barreiro González,
Clara Severo Sánchez, Beatriz Torres Pardo, Kazuhiro Tajima Pozo.
16.1. Intereses, motivación y valores Aplicación: es un instrumento de evaluación utilizado en el

ámbito de orientación vocacional y profesional-educacional.
Aplicable de forma individual o colectiva, con posibilidad de
Uno de los usos más extendidos de los inventarios de intereses autoaplicación. Adolescentes y adultos.
es aconsejar sobre carreras profesionales (PIR). Además, una Escala de Verificación (V) permite registrar el des-
cuido, la equivocación y la elección de respuestas improbables.
IPP, Intereses y preferencias profesionales (La Cruz, 1993)
Es la más moderna, por ello posee profesiones y actividades ESCALAS
que han surgido más recientemente en el mundo laboral.
Preferencias por trabajos de grupo.
Califica los intereses profesionales, mediante la elección de una Preferencias por situaciones estables y familiares.
serie de profesiones y actividades. Se interesa por 17 áreas de Preferencias por trabajo de tipo intelectual y teórico.
actividad profesional, teniendo en cuenta tanto las profesiones Preferencias por situaciones no conflictivas.
de cada campo, como las tareas que integran cada una de esas Preferencias por dirigir o dominar a los demás.
profesiones.
Aplicación: área escolar (mayores de 13 años de edad) para la
Tabla 2. Escalas del KUDER-C.
orientación vocacional.
KUDER-C, Registro de preferencias vocacionales SOSIA: Gestión de competencias (Gordon)
Evalúa los intereses ocupacionales o vocacionales (PIR) median- Se trata de una prueba informatizada, con 98 ítems, y que
te la elección de más de 500 actividades, que se agrupan de mide 21 competencias generales, relacionadas con las caracte-
tres en tres. En cada uno de estos grupos, el sujeto debe elegir rísticas personales del individuo.
la actividad que más le interesa y la que menos. Se basa en tres cuestionarios de Gordon, que evalúan:
A partir de los resultados de dicho estudio, se crea un perfil • PPG-IPG: nueve rasgos de personalidad.
con 10 campos de interés distintos: • SIV: seis rasgos interpersonales.
• SPV: seis valores personales.
CAMPOS DE INTERÉS Sus principales ámbitos de aplicación son:

Interés por el aire libre. • Selección de personal.
Interés mecánico. Estudio de las competencias necesarias por puestos.
Interés científico. • Formación de personal.
Interés literario.
Mejora de las propias competencias.
Interés musical.
Interés para el cálculo. • Programación de carreras y promoción interna.
Interés persuasivo. • Estimación de la actividad a desempeñar.
Interés para el trabajo en la oficina.
Interés artístico-plástico. Existen 21 competencias que se dividen en cuatro ejes
Interés para el trabajo social. diferenciados (ver tabla 3).
Tabla 1. Campos de interés evaluados por el KUDER-C.

S-II, Inventario de intereses de Strong (1994)
Evalúa: intereses profesionales u ocupacionales (PIR).
La KUDER-C debe completarse administrando la Escala de
La clasificación del S-II está basada en el modelo teórico de
preferencias personales de Kuder, en la que, basándose en
Holland.
los ámbitos de interés señalados por la KUDER-C, se evalúa el
modo en que al sujeto le gustaría ejercer la actividad (condicio- Este inventario se compone de 317 ítems, los cuales se agrupan
nes idóneas de desempeño de trabajo). en ocho partes distintas.
El valor de esta prueba aumenta cuando es usada junto con la • Las cinco primeras partes:
forma A del Kuder (Kuder-A), la cual determina la modalidad El sujeto marca sus preferencias. G (gusto), I (indiferencia) o
de trabajo por la que muestra inclinación el sujeto. D (disgusto).
223
FTAB. Escala de Tipo A de Framingham (Haynes)

EJE I: Son escalas de personalidad como
DIMENSIONES Consta de 10 ítems que sirven para evaluar:
la autoestima, la responsabilidad, etc.
PERSONALES • Competitividad.
• Urgencia.
Son los valores importantes que el sujeto
EJE II: tiene, tales como el reconocimiento o • Dominancia.
ASPIRACIONES la independencia. • Quejas de trabajo.
Son las características de la personalidad

que condicionan el aspecto laboral, como SIRI. Inventario de reacciones personales (Grossarth-
EJE III: por ejemplo la originalidad y las metas Maticek)
TRABAJO que se usan a la hora de llevar a cabo el
ejercicio laboral. Consta de 70 ítems; realiza una clasificación del sujeto evalua-
do dentro de uno de los cuatro grupos que propone:
Son los aspectos de la personalidad que
EJE IV: influyen en las relaciones del sujeto con
INTERCAMBIOS los demás sujetos, tales como el liderazgo,
la sociabilidad y demás. Aquí se agrupan los sujetos con facilidad
TIPO I a desarrollar desesperanza, depresión,
indefensión, cáncer, etc., ante el estrés.
Tabla 3. Ejes de Gestión de competencias, SOSIA.
Los sujetos poseen facilidad a desarrollar
TIPO II enfermedades cardiacas, con respuestas
• Las dos partes siguientes: de agresividad e ira hacia el estrés.
Relaciones emocionales.
El sujeto debe expresar sus preferencias entre pares de acti-
vidades.
Personas estables emocionalmente y
• La última parte: TIPOS III Y IV
con respuestas positivas ante el estrés.
El sujeto debe responder a unas afirmaciones autodescripti-
vas con un “sí” o un “no”. Tabla 4. Clasificación de sujetos según el Inventario de reacciones personales
SIRI.
16.2. Patrón de conducta A
Características del Patrón de Conducta Tipo A

Se añaden otros dos tipos más:
• Tendencia a apreciar situaciones como amenazantes y com-
• Tipo V.
petitivas.
Proclive al cáncer, es racional, no emocional.
• Búsqueda constante de dichas situaciones.
• Tipo VI.
• El llevar a cabo, o por lo menos intentarlo, distintas tareas a
la vez, con la sensación de falta de tiempo constante. Psicopático y proclive al consumo de drogas.
• Reaccionar de una forma hostil ante las dificultades encon-
tradas. 16.3. Afrontamiento
• Correlaciona con riesgo de alteraciones cardiacas.
WCC. Ways of Coping Checklist (Folkman)
Entrevista estructurada, SI (Rosenman) Posee dos versiones:
Consta de dos elementos: • Evalúa las dos formas principales de afrontamiento:
• Autoinforme. - Afrontamiento basado en las emociones.
De 22 a 26 ítems, que se refieren a competitividad, afán de - Afrontamiento basado en el problema.
superación y urgencia. • Evalúa ocho estrategias de afrontamiento:
• Observación de respuestas de la persona entrevistada a inte- - Confrontación.
rrupciones y formas intencionadas de descuidar la entrevista - Alejamiento.
durante la misma. En ella se tiene en cuenta los gestos, el - Autocontrol.
lenguaje y las señales del sujeto. - Búsqueda de apoyo.
- Responsabilidad.
- Escape.
JAS. Escala de actividad de Jenkins - Planificación de la solución.
Evalúa: implicación en el trabajo, impaciencia y competitividad. - Apreciación positiva.
Está formada por 52 elementos. Las puntuaciones positivas
reflejan un Patrón de Conducta A y las puntuaciones negativas Escala de afrontamiento para adolescentes
un Patrón de Conducta B. Formado por 80 ítems, permite al adolescente conocer las
Krantz realiza una adaptación del JAS, llamada JASS (Jenkins estrategias a emplear para afrontar sus problemas.
Activity Survey from Students).
224
Tema 16 · Otras áreas a evaluar
Tres tipos de afrontamiento 1. Índice de Valoración del dolor (PRI): total y para cada una
• Afrontamiento en relación con los demás. de las cuatro áreas (PRI sensorial, PRI emocional, PRI valora-
tivo y PRI miscelánea). La puntuación se calcula sumando la
Se busca un apoyo social, una acción social, apoyo espiritual
de cada grupo de palabras que forman cada categoría.
y apoyo profesional.
2. Número de palabras elegido (NWC): suma del número de
• Afrontamiento productivo o dirigido a la resolución de
características del dolor seleccionadas por el paciente.
problemas.
3. Índice de intensidad del dolor (PPI): respuesta seleccionada
Esto es concentrarse en resolver el problema, en tener éxito,
del ítem que explora este aspecto.
diversiones relajantes y distracción física.
4. Intensidad del dolor según escala analógica visual.
• Afrontamiento improductivo.
Como preocuparse, hacerse ilusiones, ignorar el problema a
resolver, etc. WHOQOL-Q. World Health Organization Quality of Life
Questionnaire (WHOQOL Group, 1993)
Otros Ha sido desarrollado de manera transcultural centrándose en la
calidad de vida percibida por la persona. Proporciona un perfil
• SCOPE (Brengelman). de calidad de vida, dando una puntuación global de calidad
Estrés y afrontamiento. de vida, de las áreas y de las facetas que lo componen. Fue
• COPE (Carver). diseñado para ser usado tanto en la población general como en
población clínica. Existen validadas al español las dos versiones
Estimación de afrontamiento.
del WHOQOL: el WHOQOL-100 y el WHOQOL-BREF.
• WCCL.
El WHOQOL-100 está compuesto por 100 ítems que evalúan
Inventario de tipos de Coping. la calidad de vida global y la salud general. Consta de seis
• MCI (Endler y Parker). áreas: salud física, psicológica, niveles de independencia, rela-
Inventario multidimensional de afrontamiento. ciones sociales, ambiente y espiritualidad, religión, creencias
personales; y de 24 facetas. Cada faceta está representada por
4 preguntas.
16.4. Calidad de vida El WHOQOL-BREF contiene un total de 26 preguntas, una
pregunta de cada una de las 24 facetas contenidas en el
QLQ-C30. Cuestionario para la calidad de vida en pacien- WHOQOL-100 y dos preguntas globales: calidad de vida glo-
tes oncológicos bal y salud general. Cada ítem tiene 5 opciones de respuesta
ordinales tipo Likert y todos ellos producen un perfil de cuatro
Un instrumento que permite la evaluación de la calidad de
áreas: salud física, psicológica, relaciones sociales y ambiente.
vida en pacientes con cáncer es el QLQ-C30, elaborado por la
European Organization for Research and Therapy of Cancer. El tiempo de referencia que contempla el WHOQOL es de dos
semanas. El cuestionario debe ser autoadministrado.
Dicho cuestionario se encuentra estructurado en:
• 5 escalas funcionales:
Funcionamiento físico, actividades cotidianas, funcionamien- CUBRECAVI. Cuestionario Breve de Calidad de Vida
to emocional, funcionamiento cognitivo y funcionamiento (Fernandez Ballesteros, 1996)
social. Cuestionario de calidad de vida para personas mayores de
• 3 escalas de síntomas físicos: 65 años basado en el concepto de calidad de vida y salud
propuesto por la OMS. Se centra en la exploración rápida de
Fatiga, dolor y nauseas y vómitos.
estos conceptos a través de 21 subescalas agrupadas en 9
• 1 escala de estado global de salud. dimensiones: Salud (subjetiva, objetiva y psíquica), Integración
• 6 ítems independientes: social, Habilidades funcionales, Actividad y ocio, Calidad
Disnea, insomnio, anorexia, estreñimiento, diarrea e impacto ambiental, Satisfacción con la vida, Educación, Ingresos, y
económico (PIR 16, 180). Servicios sociales y sanitarios. Este cuestionario puede ser
auto o heteroaplicado, pudiendo aplicarse mediante entrevis-
ta individual. (PIR 21, 67)
PAIS. Escala de Ajuste Psicológico a la Enfermedad
(Derogatis, 1982)
ESAS. Sistema de Evaluación de Síntomas de Edmonton
Podemos encontrarlo tanto en formato entrevista como el
El sistema fue desarrollado por Bruera y colaboradores como
PAIS-SR que es un autoinforme. Exploran las relaciones fami-
un documento clínico para los síntomas en los pacientes cocon
liares y el entorno social. Evalúa: asistencia sanitaria, entorno
cáncer avanzado (en fase terminal), admitidos en una unidad
laboral, entorno doméstico, relaciones sexuales, relaciones
de cuidados paliativos, siendo su principal objetivo evaluar la
familiares, entorno social y alteración psicosocial. Existen 4 nor-
intensidad de los síntomas al momento de realizarla. Los sínto-
mativas diferentes para interpretar las puntuaciones en función
mas que se incluyeron fueron dolor, actividad, náusea, depre-
de diferentes enfermedades: cáncer, quemados, hipertensos y
sión, ansiedad, apetito, somnolencia y sensación de bienestar,
renales.
evaluándose con la escala visual análoga (EVA) en un rango de
0-100 mm en donde puntuaciones altas indicaban severidad
MPQ. Cuestionario del dolor McGill (Melzack, 1983) de los síntomas.
Evalúa aspectos cuantitativos y cualitativos del dolor, como

son: localización, cualidad, propiedades temporales e intensi-
dad. Se pueden obtener distintos resultados:
225
CALIDAD DE VIDA
Evaluar la calidad de vida de pacientes con cáncer.
• 5 escalas funcionales: funcionamiento físico, actividades cotidianas, funcionamiento emocional,
cognitivo y social.
QLQ-C3
• 3 escalas de síntomas físicos: dolor, náuseas y vómitos.
• 1 escala de estado global de salud.
• 6 ítems independientes: disnea, anorexia, insomnio, estreñimiento, diarrea e impacto económico.
• Formato entrevista o autoinforme (PAIS-SC).

• Explora las relaciones familiares y el entorno social.
• Evalúa:
PAIS
- Asistencia sanitaria, entorno laboral, entorno doméstico, relaciones sexuales, relaciones familia-
res, entorno social y alteración psicosocial.
• Interpretación resultados según enfermedades: cáncer, quemados, hipertensos y renales.
• Desarrollado de manera transcultural centrándose en la calidad de vida percibida por la persona.

• Proporciona un perfil de calidad de vida.
WHOQOL-Q
• Consta de seis áreas: salud física, psicológica, niveles de independencia, relaciones sociales,
ambiente y espiritualidad, religión, creencias personales; y de 24 facetas.
• Aspectos cuantitativos y cualitativos del dolor: localización, cualidad, propiedades temporales e

MPQ
intensidad.
• Pacientes en unidades de cuidados paliativos.

• Síntomas: dolor, actividad, náusea, depresión, ansiedad, apetito, somnolencia y sensación de
ESAS
bienestar.
• Evaluación: escala visual análoga (EVA) 0-100 → puntuaciones altas indican severidad síntomas.
en adultos, el suicidio, las psicosis, los trastornos depresivos y

16.5. El proceso de evaluación psicológica
de ansiedad o los trastornos de personalidad.
aplicado en diferentes contextos
Psicología de la Actividad física y del Deporte

El Consejo General de la Psicología de España (CGPE, 1998) ha
realizado una sistematización para delimitar los distintos perfi- Sus funciones en sus primeros momentos se centraban en los
les profesionales y de especialización propios de los psicólogos. tiempos de reacción, la inteligencia o la personalidad. En la
Los ámbitos profesionales serían los siguientes. actualidad los principales ámbitos de actuación en la actividad
física y el deporte son:
• El deporte de rendimiento. Incluye: a) la intervención y
Psicología Clínica y de la Salud entrenamiento en las habilidades que son propias de cada
Las funciones para este ámbito de actuación serían la inclu- modalidad deportiva, b) el asesoramiento a los técnicos para
sión e intervención del psicólogo en el ámbito de la Atención el mejor y más eficaz manejo del equipo deportivo, c) aten-
Primaria, sobre todo en los cuadros de ansiedad, depresión ción individualizada a los deportistas y d) investigación.
y somatizaciones, en la enfermedad oncológica y cuidados • El deporte de base e iniciación, con el asesoramiento a
paliativos, con la necesidad de equipos multidisciplinares en la instituciones, administraciones públicas, técnicos, monitores
atención sanitaria para los pacientes oncológicos y sus familias, y entrenadores para la planificación y fomento de las activi-
así como en las últimas fases de la vida. El crecimiento personal dades deportivas.
y los cambios vitales positivos tras el afrontamiento de la enfer- • El deporte de ocio, salud y tiempo libre, entendidos
medad o tras la intervención médica o los tratamiento psico- como vehículos de promoción de la salud física y mental,
lógicos más eficaces en supervivientes. Otros temas abordados centrándose en el conocimiento de los factores que inciden
dentro del ámbito de la enfermedad crónica se relacionan con en que se inicie alguna actividad física y en cuáles son los
el dolor crónico, la fibromialgia, las enfermedades de baja beneficios psicológicos de la práctica de las mismas.
frecuencia, o la denominada Psicología de la Reproducción,
que incluye áreas como la infertilidad, la depresión postparto Psicología de las Drogodependencias
y perinatal o el embarazo. La atención a la población infanta-
juvenil, especialmente el abordaje de los trastornos de espectro El término “drogodependencias” se ha sustituido por el de
autista y los trastornos de atención y la atención temprana, y “Adicciones”, que engloba dependencias que no implican la
226
ingesta de sustancias. Son 26 las funciones establecidas por el al objeto de la intervención, enfrentar de una manera eficaz
CGPE en esta área y que podríamos agrupar en: sus problemas y conflictos.
• Las relacionadas con los sujetos con problemas de • Asesoramiento y consultoría al personal o a los responsa-
adicción que comprendería, la evaluación e intervención bles de los programas o servicios que trabajan directamente
psicológicas tanto a nivel individual, como grupal y familiar. con la población objeto de la intervención.
• Los programas de intervención. • Dinamización comunitaria. El objetivo es cambiar las
• La formación de los profesionales en contacto con el pro- actitudes y la conciencia social y redirigir los recursos que la
blema de las adicciones (sanitarios, judiciales, escolares, etc.). misma puede generar.
• Las relacionadas con las instituciones, analizando la exis- • Investigación, tanto para el avance de los conocimientos,
tencia de recursos comunitarios para la asistencia a este colec- como para el análisis de las acciones emprendidas.
tivo, así como la eficacia del funcionamiento de los mismos. • Planificación y elaboración de programas que permitan
• Las relacionadas con las políticas asistenciales, tanto en obtener los máximos beneficios de las intervenciones reali-
el diseño como en la evaluación de las políticas adoptadas, zadas.
ya sean estratégicas, de programa u operativas. • Evaluación de los programas desarrollados.
• Las relacionadas con la investigación, tanto de conoci- • Dirección y gestión de las estructuras de servicios y
miento de los indicadores de riesgo de consumo o iniciación programas de intervención tanto públicos como privados.
de las conductas problemáticas, como de determinación de • Formación.
los temas prioritarios.
La intervención psicosocial es una actividad nuclear dentro

Psicología de la Educación de la actividad de los servicios sociales, actúa de una manera
Entre sus funciones estarían: preventiva, personalizada, integrada y ecológica. Ejerce su
papel en la atención a los procesos migratorios, en los servicios
• Intervención ante las necesidades educativas de los sociales de familia e infancia, en las situaciones de riesgo o en
alumnos, detectando y previniendo las posibles discapacida- la inclusión social de las personas con discapacidad intelectual
des o inadaptaciones así como incrementando las competen- o del desarrollo.
cias educativas de los alumnos y mejorando las condiciones
educativas.
Psicología Jurídica
• Orientación, asesoramiento profesional y vocacional
de los alumnos ante las diversas posibilidades de ejercicio Tiene entre sus funciones la evaluación y el diagnóstico, el
profesional o de continuación de su formación educativa. asesoramiento, la intervención, la formación y educación,
• Prevención, proponiendo las actuaciones necesarias para las campañas de prevención social ante la criminalidad y los
que el entorno educativo evite o disminuya la probabilidad medios de comunicación, la investigación, la victimología y la
de aparición de alteraciones del desarrollo y equilibrio de las mediación. Son varios los ámbitos de actuación que se incluyen
áreas educativas, sociales y madurativas del alumnado. dentro de esta área:
• Intervención en la mejora del acto educativo, adecuan- • La psicología aplicada a los tribunales: Comprende la
do las características individuales o grupales de los alumnos psicología jurídica del menor, en donde el psicólogo emite
a las situaciones educativas. informes sobre las características del menor y cuáles son las
alternativas más adecuadas para su reeducación y tratamien-
• Formación y asesoramiento familiar.
to, la aplicada al derecho de familia, asesoramiento en los
• Intervención socioeducativa, a través del análisis y el procesos de separación y divorcio, en las medidas a adoptar
impulso de los factores sociales y culturales que inciden en con respecto a los hijos, el régimen de visita y custodia o
el proceso educativo y en acciones, como la coordinación de las secuelas psicológicas, la aplicada al derecho civil, con
las distintas instituciones y organizaciones sociales del medio la valoración de la incapacidad civil, o de cualquier tipo de
sociocultural. alteración o trastorno que merme la capacidad para tomar
• Investigación y docencia con la finalidad de analizar y decisiones y asumir las tareas de autocuidado, la aplicada
difundir los conocimientos, así como de valorar la eficacia al derecho laboral, suele centrarse en la determinación de
de las actuaciones realizadas. las secuelas de los accidentes laborales, la valoración de las
• También se abordan los nuevos enfoques de la psico- lesiones psíquicas o en aspectos como el acoso o mobbing
logía positiva, el de la convivencia escolar, la intervención laboral o la simulación y la aplicada al derecho penal, se
específica tanto con víctimas como con agresores, la violen- realizan diagnósticos periciales tanto de los posibles o pre-
cia en las aulas, la necesidad de mejorar el clima escolar para suntos delincuentes como de las víctimas en el caso de los
incrementar el rendimiento escolar y la atención a alumnos imputados.
con altas capacidades. • La Psicología Penitenciaria: Se relacionan tanto con la
evaluación, determinando cuáles pueden ser las medidas de
internamiento más adecuadas y el momento de conceder el
Psicología de la Intervención social permiso de salida como con la intervención, para el aborda-
Entre sus principales objetivos encontramos la prevención o je de la posible psicopatología o simplemente para mejorar o
disminución de aquellas situaciones que ponen a los sujetos o reforzar los recursos personales que ayuden a la integración
grupos de sujetos en situación de riesgo social. Las principales social.
funciones de la intervención social serían las siguientes: • La Psicología Judicial: Las áreas más representativas son la
• Atención directa. Implica el fortalecimiento o entrenamien- psicología del testimonio y la psicología del jurado. La
to de las habilidades, competencias y recursos que permitan detección de mentiras es un área de especial interés en este
227
ámbito. Se ha propuesto un sistema de peritación psicoló- motivación en tiempos de crisis, la calidad de vida laboral, el
gica de la credibilidad del testimonio, la huella psíquica y la absentismo laboral, la incertidumbre y la orientación hacia los
simulación; el denominado “Sistema de Evaluación Global errores en tiempos de crisis, o cómo negociar en un contexto
(SEG)”. Se han descrito las características de la simulación de crisis económica.
o la deseabilidad social en la enfermedad física, el trastorno
mental o en las organizaciones.
Psicología del Tráfico y de la Seguridad
• Psicología Policial y de las Fuerzas Armadas: Entre sus
funciones está la selección de los nuevos reclutas, la for- El Código de la Circulación explicita que para la obtención
mación de mandos y oficiales, los estudios de clima social del permiso de conducir es necesario poseer determinadas
y laboral o el análisis de puestos de trabajo. La función de aptitudes físicas y psicofísicas. Diferencia entre, por un lado,
la Psicología en el ámbito policial o Psicología Criminalista las funciones específicas que incluyen la detección de personas
consiste en ayudar a la investigación criminal en los primeros que no poseen las aptitudes necesarias para la conducción o la
momentos del proceso judicial y de las actuaciones policiales. posesión de armas, la detección de personas de mayor riesgo
Dentro de la psicología jurídica militar se realizan labores en de accidentes, o con patologías que conllevan secuelas psico-
las repercusiones de la insumisión, o la ordenación legal de lógicas y, por otro, las funciones no específicas, tales como
la psicología militar. la formación de conductores y peatones, la educación vial, el
• Victimología: Es el área que mayor desarrollo ha experimen- diseño del entorno vial, la educación para la seguridad, etc.
tado en las últimas décadas. Entre sus principales cometidos Una de las áreas emergentes es la reducción de los accidentes
encontramos el análisis y valoración de las secuelas psicoló- aéreos, gestionando el “error humano”.
gicas que se han generado en la víctima tras la aparición del
acto violento, así como el riesgo de victimización secundaria Aunque solo existe en la actualidad el reconocimiento minis-
que puede ser generado a lo largo del proceso policial, penal terial de las dos especialidades de la Psicología Clínica, el
y penitenciario, la violencia de género y las intervenciones Psicólogo Interno Residente y el Psicólogo General Sanitario,
tanto con las víctimas como con los maltratadores y la aten- la Comisión Nacional de Acreditación Profesional (CNAP) del
ción a las víctimas del terrorismo. Colegio Oficial de Psicólogos tramita y acredita la especializa-
• Mediación: Las funciones del mediador, según el CGPE, ción en las siguientes áreas:
serían “preparar un contexto adecuado para que las partes • Neuropsicología clínica
puedan comunicarse, diseñar el proceso de mediación y
• Psicooncología y/o psicología en cuidados paliativos
ofertar a las partes herramientas que les permitan manejar
el conflicto”. La mediación familiar intrajudicial, puede reali- • Psicología del Deporte
zarse antes de la interposición de la demanda o incluso en el • Psicología Aeronáutica
propio acto del juicio. La especialización en la mediación, ha • Psicología de las Emergencias y las Catástrofes
dado lugar a la creación del coordinador de parentalidad,
• Psicología Educativa
figura que actúa para ayudar a la resolución de los conflic-
tos mantenidos por las parejas que no han desarrollado los • Psicología de la Intervención Social
recursos necesarios para solucionar sus disputas cotidianas.
La intervención precoz con estas familias está destinada a la 16.6. Problemas de conducta
minimización del conflicto interparental para el beneficio de
los hijos y de los progenitores.
Instrumentos de evaluación que pueden ser usados en los
problemas de conducta, para valorar el nivel cognitivo, la sin-
Psicología del Trabajo y de las Organizaciones tomatología emocional y psicopatológica y su autoconcepto:
Entre sus funciones encontramos: • Test de Percepción de Diferencias - Revisado, CARAS-R
(Thurstone y Yela, 2012). Mide las aptitudes perceptivas y
• Selección, evaluación y orientación de personal.
atencionales mediante 60 ítems gráficos constituidos por
• Formación y desarrollo del personal para mejorar los recursos dibujos esquemáticos de caras con trazos elementales. La
humanos mediante la intervención en los programas de la tarea a realizar consiste en determinar cuál de las tres caras
organización. que conforman cada elemento es diferente de las otras dos.
• Marketing y comportamiento del consumidor. • Test de Atencion, D2 (Brickenkamp, 2012; adaptado por
• Condiciones de trabajo y salud. Comprende la salud, la higie- Seisdedos, 2012). Evalúa varios aspectos de la atención selec-
ne y la prevención de riesgos laborales. tiva y de la concentración.
• Organización y desarrollo de recursos humanos tanto en las • Escala de Inteligencia de Wechsler para niños, WISC-V
organizaciones como en el mercado laboral. (Wechsler, 2014). (Ver tema 9).
• Dirección y management, asesorando a los equipos direc- • Matrices progresivas, SPM (Raven, 2014), Sistema de
tivos, de trabajo, los departamentos o los negociados para Evaluación de Niños y Adolescentes. (Ver tema 9).
mejorar el manejo y distribución de las responsabilidades. • Sistema de Evaluación de Niños y Adolescentes, SENA –ver-
sión autoinforme (Fernández-Pinto, Santamaría, Sánchez-
Entre los temas abordados encontramos el aumento del Sánchez, Carrasco y del Barrio, 2015). Es una prueba larga
rendimiento de los empleados en los grupos de trabajo, las que evalúa un amplio espectro de problemas emocionales y
enfermedades profesionales, la creación de ambientes de tra- de conducta (depresión, ansiedad, hiperactividad e impulsi-
bajo saludables, la seguridad de los trabajadores mayores, el vidad, conducta desafiante, consumo de sustancias, proble-
estrés laboral o los procedimientos de selección de personal. El mas de la conducta alimentaria, problemas de aprendiza-
acoso o mobbing en el ámbito laboral, el bienestar sostenible je...), problemas contextuales (problemas con la familia, con
en el trabajo, la inseguridad laboral y sus consecuencias, la la escuela y con los compañeros), así como áreas de vulne-
228
rabilidad (problemas de regulación emocional, aislamiento, las Enfrentamiento y Lucha Activa, Autocontrol y Control
rigidez…) y recursos psicológicos (autoestima, integración y Emocional y Búsqueda de Apoyo Social y afrontamiento no
competencia social, inteligencia emocional…). adaptativo con las escalas Ansiedad y Preocupación Ansiosa,
• Cuestionario de Autoconcepto AF 5 (García y Musitu, Pasividad y Resignación Pasiva, Huida y Distanciamiento y
2014). Evalúa diferentes aspectos del autoconcepto en Negación. No disponemos de baremos que nos permita
niños, adolescentes y adultos: Social, Académico/profesional, comparar, con población normativa, las puntuaciones dadas
Emocional, Familiar y Físico. a cada una de las estrategias de afrontamiento.
• Casa-Árbol-Persona, HTP (Buck, 2008). (Ver tema 8). • Escala de Respuestas Psicológicas de Duelo ante la Pérdida de
Salud (RPD-PS-38) (Ávila y de la Rubia, 2014).
• El Cuestionario Español para Medir Necesidades No Cubiertas
Se recomienda comenzar con la evaluación atencional para que
de Supervivientes de Cáncer (CESC) (Arrighi, Jovell, Navarro y
esta no se vea deteriorada por el cansancio.
Font, 2014).
• La Lista de Chequeo de Aspectos Psicooncológicos (LC-Psico-
16.7. El proceso psicooncológico onco) (Galindo y cols, 2013). La Lista de Chequeo en Psico-
oncología se divide en tres factores (Estado Cognitivo,
Preocupaciones y Afrontamiento al Tratamiento) y dos indi-
La evaluación psicológica en los pacientes con cáncer se ha de cadores (Ansiedad/Depresión y Relación Familiar). Ha sido
caracterizar por su flexibilidad. Sus problemas y necesidades validada, pero carece aún de baremos interpretativos, por lo
van a depender de la fase del proceso en que se encuentre, de que realizaremos tan sólo el análisis cualitativo de los ítems.
sus características individuales y de sus problemas previos. La
• Escala de Ansiedad y Depresión Hospitalaria (HAD) (Zigmond y
Psicooncología aborda la evaluación y el tratamiento de todas
Snaith, 1983, adaptación de Caro e Ibáñez, 1992). Esta prue-
las partes implicadas en el proceso oncológico: los propios
ba evalúa alteraciones emocionales de connotaciones ansiosas
pacientes, los familiares y, los profesionales, que han de mane-
y depresivas. Su punto de corte está establecido en 11.
jar no solo las reacciones y actitudes de los pacientes y de sus
familiares, sino también las suyas propias. • Cuestionario de Pánico y Aforafobia (CPA) (Sandin y Chorot,
1997). Este cuestionario presenta varias secciones útiles para
Cuando el evaluado es el propio paciente, las áreas más fre-
alcanzar un diagnóstico diferencial entre el Trastorno de
cuentemente evaluadas suelen ser:
pánico con o sin agorafobia y la agorafobia sin trastorno de
• El conocimiento y las actitudes hacia la enfermedad y su pánico según la DSM-IV.
tratamiento.
• Cuestionario de Calidad de Vida EORTC (QLQ-C30) (validado
• Cómo proporcionar la información y cuál es el proceso de por Arraras, lllarramendi y Valerdi, 1995), (Ver epígrafe 16.4
comunicación que puede ser más útil para cada tipo de Calidad de Vida).
paciente.
• Escala de Habilidades Sociales EHS (Gismero, 2010). Este
• Las alteraciones y los problemas que surgen tras el diagnós- cuestionario compuesto por 33 ítems explora la conducta
tico, siendo las alteraciones emocionales el aspecto más eva- habitual del sujeto en situaciones concretas y valora hasta
luado, el propio autoconcepto y los cambios en la identidad, qué punto las habilidades sociales modulan estas actitudes.
las repercusiones en el ámbito laboral o en las relaciones El evaluador puede disponer de un índice Global del nivel
interpersonales tanto con amigos, compañeros y conocidos de habilidades sociales o aserción de los sujetos analizados
como con el resto de los miembros del núcleo familiar y el y además detectar, de forma individualizada, cuáles son sus
miedo a la muerte. áreas más problemáticas a la hora de tener que comportar-
• La evaluación de aquellos recursos que permitan al paciente se de manera asertiva. Para ello, el evaluador dispone de
acomodarse a la enfermedad y a sus consecuencias, así como puntuaciones en 6 factores o subescalas: Autoexpresión en
los miedos y los temores referidos al pronóstico y a posibles situaciones sociales, Defensa de los propios derechos como
recidivas. consumidor, Expresión de enfado o disconformidad, Decir
• Los problemas derivados de las intervenciones médicas. "no" y cortar interacciones, Hacer peticiones e Iniciar inte-
racciones positivas con el sexo opuesto.
• La fase terminal, en la que se hace necesario evaluar las nece-
sidades personales e interpersonales de los pacientes durante • Escala de Apoyo Social Percibido Especifico para la Enfermedad
su proceso de morir. (Revenson y cols, 1991; adaptada por Martos y Pozos, 2011).
Diseñada para sujetos con enfermedad crónica. Contempla
la existencia de cuatro fuentes de apoyo. Tres de ellas, las
A estos objetivos evaluativos tendríamos que añadir, por el referidas al apoyo de pareja, familia y amigos proceden de
interés que ha suscitado en los últimos años, los referidos al la escala original mientras que en la versión española se ha
consejo genético y la consecuente toma de decisiones para los incorporado una nueva escala referida al apoyo del perso-
pacientes y sus familiares. nal sanitario. Cada una de ellas (menos la nueva escala de
apoyo por personal sanitario) se dividen en apoyo positivo y
En cuanto a los instrumentos evaluativos, la psicooncología dis- apoyo problemático, contemplando al mismo tiempo apoyo
pone de un considerable arsenal de cuestionarios e inventarios. de tipo emocional, instrumental e informativo. No dispone-
Presentamos los siguientes específicos de esta área y otros de mos de baremos ni puntos de corte, lo que no nos permite
otras áreas que pueden ayudar en la evaluación de los casos comparar con ninguna muestra de referencia, por ello, la
oncológicos: interpretación será cualitativa y consistirá en el análisis de las
• El Cuestionario de Afrontamiento al Estrés para Pacientes respuestas ofrecidas a los distintos ítems.
Oncológicos (CAEPO) desarrollado por González (2015). Las • Inventario NEO Reducido de Cinco Factores (NEO-FFI) (Costa
normas interpretativas de esta prueba ofrecen puntuaciones y McCrae, 2008). (Ver tema 11).
tipificadas (decatipos) para el estilo adaptativo, que se divide • Cuestionario de Autoconcepto AF 5 (García y Musitu,
en dos: afrontamiento adaptativo con las siguientes esca- 2014). Evalúa diferentes aspectos del autoconcepto en
229
niños, adolescentes y adultos: Social, Académico/profesional, la persona que lo toma. Estos efectos pueden influir en el
Emocional, Familiar y Físico. rendimiento de las tareas que requiere el proceso de evalua-
ción de la persona mayor.
• Problemas sensoriales, sobre todo visuales y auditivos,
16.8. Evaluación psicogerontológica
para los que habrá que adaptar la prueba.
• Lentitud en las respuestas. El psicólogo evaluador debe
La evaluación psicogerontológica puede tener también como tener prevista esta eventual característica del desempeño
objeto definir los recursos contextuales o institucionales que efectivo de las personas mayores, y tenerlo en cuenta tanto,
son necesarios para el apoyo y la asistencia a la persona mayor a la hora de planificar la aplicación de las pruebas, como a la
en función de su nivel de competencia. En otras ocasiones, la hora de ponderar los resultados obtenidos en la ejecución de
evaluación tiene corno objeto determinar el nivel (y tipología) tareas verbales o no verbales que puedan estar incluidas en
de necesidades que presenta el estado actual de la persona los instrumentos.
mayor. Por último, puede estar motivada por la necesidad de • Verbosidad. La tendencia de muchas personas mayores a
definir los efectos (directos o comparativos) de un programa de hablar de muchos temas y a relacionar lo que se está hacien-
intervención sociosanitario. do con otras circunstancias de la vida de la propia persona
Un factor importante que hay que considerar a la hora de durante el proceso de evaluación.
trabajar con mayores es la creciente diferenciación de las • Estereotipos e imagen social. El psicogerontólogo puede
cohortes de edad que se incluyen en esta población. Existe una estar condicionado por estas imágenes preconcebidas sobre
mayor heterogeneidad y diversidad a la hora de envejecer, ya la vejez, y debe realizar un esfuerzo por prestar atención
que pueden existir entre 20 y 30 años de diferencia entre las a los datos recogidos sistemáticamente a través de los ins-
diferentes cohortes de personas mayores, con experiencias, trumentos de evaluación, dejando de lado los contenidos
creencias, valores y necesidades cada vez más distintas, como estereotipados sobre la vejez.
miembros de una «cohorte generacional única.
• Parecen presentar una mayor deseabilidad social y
El psicogerontólogo no debe considerar la situación de la per- tendencia al asentimiento que los más jóvenes, habrá que
sona mayor únicamente en términos de déficit y/o limitaciones controlar o medir esas potenciales fuentes de error.
(identificando trastornos y patologías que aparecen en la
vejez), sino que, además, debe tener en cuenta las habilidades
y recursos personales que pueden ser objeto de intervención, a Estos son algunos de las pruebas que se pueden emplear en
través de programas de mantenimiento, mejora y optimización. estos procesos:
Por muy llamativos que puedan ser algunos de los síntomas, • Escala de Ideación Suicida (SSI) de Beck, Kovacs y
la evaluación debe permitir recoger información relevante Weissman (1979); traducción al castellano: Rodríguez-Pulido
de todas las esferas de la vida de la persona. Indicadores del y González de Rivera (2000). Evalúa la presencia de ideas e
estado físico, control de los tratamientos farmacológicos que intenciones suicidas. Cuantifica y evalúa la intencionalidad
sigue la persona, indicadores del estado mental y emocional, suicida y el grado de seriedad e intensidad con que se piensa
estimación de la funcionalidad cognitiva, indicadores del nivel en el suicidio. No hay validación para población española.
de competencia deducible de su desempeño de actividades de • Mini-Mental State Examination (MMSE) de Folstein et al.,
la vida diaria (como vestirse, comer, asearse, manejar dinero, (1975). Evalúa de forma sencilla y breve la orientación, la
etc.), fuentes de estrés, así como recursos y capacidad de memoria, la concentración, el cálculo, el lenguaje y la apraxia
afrontamiento de eventos estresantes, nivel de interacciones constructiva.
sociales simples y de apoyo social y recursos económicos o • Autorregistro diario del sueño, con medida de eficiencia
ambientales. del sueño (Íñiguez, 2002). Autoinforme de registro diario de
En muchas ocasiones los síntomas psicológicos que presenta la horas en cama, de sueño, actividades diarias, alimentación,
persona son independientes de su problema real, y todo esto incidencias del sueño, y eficiencia del sueño. Además, nos
puede dificultar y hacer más compleja la tarea de un diagnósti- ofrece una medida de porcentaje de eficiencia del sueño.
co diferencial. Por tanto, en la población de personas mayores • Inventario Texas Revisado de Duelo (The Texas Revised
es fundamental utilizar todos los instrumentos de evaluación lnventory of Grief) de Faschingbauer, (1981), adaptado al
que sean necesarios, apropiados y adecuadamente validados castellano por García, Landa, Trigueros y Garminde (2005).
para esta población. Presencia y duración de sentimientos de duelo. Explora la
Algunos de los factores que pueden tener influencia en el conducta y los sentimientos de la persona en los momentos
proceso de evaluación psicogerontológica y que el psicólogo inmediatos al fallecimiento y los sentimientos actuales de la
tendrá que considerar son: persona en relación con el fallecido. Consta de 21 ítems y es
• La variabilidad individual que hay en la vejez sencillo y rápido de aplicar.
• Condiciones de salud y enfermedades crónicas. Estos pro- • Valoración del Riesgo de Complicaciones en la
blemas de salud pueden interferir directamente con las prue- Resolución del Duelo de Soler, Barreto y Yi, (2002).
bas psicológicas, el evaluador debe evitar que se dé el “efecto Consta de 19 ítems que recogen factores predictores de
del artefacto”, que se registren efectos como consecuencia de riesgo de duelo complicado.
las dificultades para aplicar correctamente la prueba. • Pleasant Events Schedule (PES); de MacPhillamy y
• Medicación. Suelen presentar una sensibilidad frente a Lewinsohn (1982); (traducción al castellano: Montorio,
los fármacos diferentes a la de las personas más jóvenes. (1994). Valora la presencia y nivel de satisfacción de acti-
Además, algunos mayores toman fármacos diferentes que vidades agradables. Evalúa la frecuencia de ocurrencia y la
pueden interactuar produciendo efectos no deseados (iatro- intensidad de acontecimientos reforzantes y no reforzantes
genia farmacológica). La ingesta de fármacos específicos, o para la persona.
en dosis no adecuadas, puede alterar el patrón base del nivel • Inventario de Recursos Sociales en Personas Mayores
de desempeño o influir negativamente sobre la cognición de (IRSPM) de Díaz Veiga, (1987). Evalúa las interacciones socia-
230
les y el apoyo social. Frecuencia en las relaciones y tipo de Hay evidencia de que la adicción a internet tiene un efecto
apoyo social. negativo en lo académico, en las relaciones familiares (ocultar
• Cuestionario de estereotipos hacia la vejez de Montorio el uso excesivo de internet a los padres), en la salud física (falta
e lzal, (1991). Este instrumento se emplea para valorar en su de sueño debido a las largas horas de conexión nocturna), en
justa medida los errores de pensamiento desadaptativos y su la salud mental (mayor índice de depresión) y en la economía y
conexión con los mitos y estereotipos sobre la vejez a través las finanzas (gastos acumulados de internet). Entre los riesgos
de 20 ítems. eróticos relacionados con esta área hay tres que alertan espe-
cialmente a los profesionales:
• Escala de Depresión Geriátrica (CDS) de Brink et al.,
(1982); adaptación española: Cabañero et al. (2007). • El sexting, consiste en la publicación de imágenes atracti-
Autoinforme con 30 ítems dicotómicos que valora de forma vas, provocativas, eróticas, y/o abiertamente sexuales envia-
global pensamientos, sentimientos, actitudes y actividades das a los cyberamigos a través de correos privados, chats per-
fuertemente asociadas a estados depresivos. Discrimina entre sonales, WhatsApp en los smartphones y otras plataformas
personas mayores deprimidas y no deprimidas, solventando tecnológicas.
los síntomas somáticos característicos de esta población. • La sextorsión, es el chantaje que una persona (mayor o
menor de edad) realiza a otra mediante el uso de mensajes,
fotos o vídeos con contenido sexual que la propia víctima
16.9. Riesgo de adicción y erotismo ha generado, siendo amenazada con su publicación, para
obtener algún beneficio. Generalmente se refiere a la
La adicción a internet ha sido un término común utilizado para obtención de imágenes sin el consentimiento o incluso sin el
definir el uso de las Redes Sociales e Internet (RSI) para escapar conocimiento de la persona a la que se chantajea. También
de sentimientos negativos, y expresa la necesidad que tienen los la actividad sexual consensuada, pero no deseada, es una
usuarios de continuar enganchados a pesar del deseo de parar, forma de coerción sexual.
experimentando emociones desagradables cuando no lo consi- • El grooming, significa establecer una relación basada en la
guen, cuando perciben que piensan constantemente en conec- confianza entre un menor y un adulto que utiliza las TIC para
tarse a la red y cuando comprueban que tienen otros conflictos seducir y explotar a los menores de edad con fines sexuales
debidos a la utilización excesiva de las RSI. Hay un continuo- de forma sistemática. En este proceso, el acosador dismi-
sin-tiempos-off. Engancharse a la red supone una focalización nuye las inhibiciones del menor y facilita el acercamiento,
atencional, reduce la conciencia de la persona a otras actividades ganándose la amistad de la víctima y creando una conexión
y muestra mayor ansiedad por las redes sociales, produciéndose emocional con la misma. Una vez lograda intenta su objetivo,
un flujo de la realidad virtual a la realidad off-line. mantener relaciones sexuales con el menor, y en caso que
Los profesionales de la salud han elevado la alarma, haciendo la víctima no lo desee entrar en un proceso de coacción y
hincapié en la importancia de la prevención temprana y la ade- acoso.
cuada selección de los usuarios que se encuentran en peligro
de convertirse en adictos a RSI. Al hablar de adicción hay cuatro
aspectos importantes que hay que tener en cuenta: Para la evaluación de estos riesgos eróticos podemos utilizar las
siguientes técnicas:
• Uso excesivo con interferencia en las actividades cotidianas.
• ERA-RSI. Escala de riesgo de adicción adolescente a las redes
• La dependencia. sociales e internet: Síntomas de adicción, uso social, rasgos
• Síntomas de abstinencia. friki, nomofobia. (Peris, Maganto y Garaigordobil, 2018).
• Tolerancia. • Escala de Búsqueda de Sensaciones (EBS-Q. Forma V.
Zuckerman, Eysenck y Eysenck, 1978; adaptación española:
Pérez y Torrubia, 1986).
Entre las personas con este tipo de adicción, encontramos
diferentes perfiles, hay personas con el síndrome del atracón, • Test de autoestima (RSE. Rosenberg, 1965). Este test tiene
son insaciables, y cuando se sientan ante la pantalla devoran por objeto evaluar el sentimiento de satisfacción que la per-
todo lo que encuentran: mensajes, fotos, publicidad, citas con sona tiene de sí misma.
amigos/as, juegos, series… todo les vale. Otras personas tie- • Batería Enred@2 (Peris y Maganto, 2018). Identifica los
nen una actitud defensiva-evitativa. El contacto con la pantalla siguientes factores de riesgo en el uso de las RSI en jóvenes
les sirve para ocultarse, aislarse, no entrar en contacto con la y adolescentes: Adicción a las Redes Sociales e Internet:
realidad que les rodea o no entrar en contacto con los otros- Síntomas de Adicción, Uso social, Rasgos Frikis, Nomofobia;
sociales no virtuales. Para otros, las pantallas y el contacto con Sexting Erótico, Pornográfico; Escala de Sextorsión: Acoso
las RSI es una especie de conducta compulsiva de actuación erótico y Coerción; Grooming.
continuada y repetitiva, teclear, buscar, copiar, guardar, cla- • Cuestionario de ansiedad estado rasgo para niños (STAIC;
sificar, etc., de modo obsesivo como quien hace algo a veces Spielberger y Edwarcls, 1990). (Ver tema 12).
sin hacer nada. Otras personas entran en el juego conexión-
desconexión. Necesitan conectarse para desconectar de sus • NEO-FFI. Inventario de Personalidad NEO. Versión Reducida
preocupaciones, trabajo académico o laboral, relaciones con- de Cinco Factores. Costa y McRae, 1992/1999).
flictivas, miedo al futuro... todo aquello que genera ansiedad, (Ver tema 11)
y mientras se conectan con la realidad virtual se desconectan
de la propia realidad.
16.10. Utilización excesiva e inadecuada del
Algo también realmente importante es conocer las consecuen- teléfono móvil
cias del uso en la vida cotidiana: perder el sueño por estar
conectado, ocultar y mentir sobre el tiempo de conexión,
abandonar actividades lúdicas propias de la edad de desarrollo, Sería más apropiado hablar del uso excesivo o inadecuado de
malestar, inquietud y ansiedad si tiene que cortar o prescindir dispositivos móviles para acceder a Internet. Características
de la conexión. individuales de especial relevancia desde el punto de vista psi-
231
cológico en este tema, son las relacionadas con la ansiedad, la 2 Ambiente de estudio, 3 Hábito de estudio, 4 Método de
autoestima, la depresión, los estilos de afrontamiento evitativos estudio, 5 Habilidades de estudio, 6 Evaluaciones: prepara-
los déficits en habilidades sociales o la impulsividad. Los usua- ción y realización.
rios excesivos de Internet masculinos suelen tener más el perfil • La Escala de Afecto (EA) (Fuentes, Motrico y Bersabé, 1999)
de jugadores mientras que las chicas suelen tener más el de tra- está formada por 20 items que se dividen en dos factores:
bajadoras o de buscadoras de relaciones sociales. La conflicti- Factor I: afecto- comunicación. Factor II: critica-rechazo.
vidad familiar incrementa también el riesgo de un uso excesivo
• La Escala de Normas y Exigencias (ENE) (Fuentes, Motrico y
de Internet. El uso inadecuado de tecnologías en adolescentes
Bersabé, 1999) consta de 28 items divididos en tres factores
se encuentra asociado con perturbaciones en los patrones de
referentes a la forma que tienen los padres de poner las nor-
sueño, problemas con la conducta alimentaria, o bajo rendi-
mas a los hijos/as y exigir su cumplimiento: Factor I: forma
miento académico. El ciberbullying resulta de la unión de tres
inductiva. Factor II: forma rígida. Factor III: forma indulgente.
componentes o de las tres T: adolescentes, (teens), tecnología
(technology) y problemas (trouble). También presentan mayor • Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo, STAI (Spielberger et
riesgo de experimentar ciberacoso las personas con alguna al., 1970; Spielberger et al., 2008). (Ver Tema 12).
discapacidad. Una de las principales consecuencia del cibera- • Inventario de Depresión de Beck-II (Beck, Steer y Brown,
coso en quienes lo padecen es la ideación suicida o el suicidio 1996). (Ver tema 12).
consumado, así como otras manifestaciones psicopatológicas,
este acoso, a diferencia del acoso escolar, no cesa cuando el
estudiante se va a casa. Estas víctimas sufren también de un 16.11. El proceso de evaluación psicológica
estrés psicológico más elevado, más ansiedad social y de sepa- aplicado en el ámbito forense
ración, rasgos sumisos y menos apoyo social.
Algunos test que podemos usar para la evaluación de casos de Es la aplicación de los conocimientos de la psicología para ayu-
uso excesivo de móvil son: dar a la toma de decisiones judiciales. Siempre va a terminar
en la realización de un informe, el cual se aportará a la causa
• La Escala de Evaluación del Uso Excesivo del Teléfono Móvil,
donde se solicite la intervención del profesional de la psicolo-
conocida también como la Cell-Phone Over-use Scale (COS)
gía. Otro hecho diferencial es que la actuación del profesional
(Jenaro, Flores, Gómez, González-Gil y Caballo, 2007). La
siempre va a estar ligada a una serie de preguntas emitidas por
Escala COS está conformada por 24 ítems que se pueden
la instancia judicial, a las que habrá de dar respuesta y que,
agrupar además en cuatro factores: 1 Pérdida de control,
por tanto, serán las que determinarán el proceso evaluativo
2 Tolerancia 3 Abstinencia 4 Repercusiones negativas en la
que se va a seguir. Por último, con la evaluación pericial nos
vida diaria.
quedaríamos sólo en el proceso evaluativo y en la comunica-
• Cuestionario sobre ciberacoso. Se trata de un cuestionario ción de dichos resultados, sin intervención psicológica, dichos
con preguntas cerradas y abiertas, que indagan tanto sobre resultados siempre se harán por escrito y, muy probablemente,
la topografía de la conducta (dónde, cuándo, cómo, etc.), deban ser defendidos en la vista oral, respondiendo a las pre-
el rol adoptado por la persona evaluada (ciberacosado, guntas que las partes tengan a bien hacernos y también las
ciberacosador, observador, o cualquier combinación de las que nos haga el propio Tribunal. En relación a los instrumentos
anteriores), así como sobre su frecuencia, intensidad, el tipo de evaluación en el ámbito forense, cada vez son más los que
de conductas (por ejemplo, envío de mensajes ofensivos, se desarrollan pensando en su aplicación en el mismo. La cre-
difusión de fotos privadas, trucaje de fotos) y sobre lo que ciente demanda por disponer de instrumentos útiles desde una
la persona hace al respecto. El cuestionario ha sido utilizado perspectiva forense, ha influido en que se hayan desarrollado
con estudiantes de niveles universitarios y con jóvenes que y se dispongan de muestras de población forense para validar
han vivido estas experiencias durante la secundaria (Jenaro los instrumentos de evaluación que se aplican. También se
et al., 2017; Tomsa et al., 2013). están desarrollando e implementando protocolos evaluativos,
• El Cuestionario de Evaluación de Dificultades Interpersonales basados en evidencias, para poder ser aplicados en contextos
en la Adolescencia (CEDIA) (Inglés Saura, Méndez, e Hidalgo, forenses. Ejemplo de ello sería el protocolo de Arce y Fariña
2000), permite evaluar los problemas experimentados por los (2005) para la evaluación de la huella psíquica con con-
adolescentes en diferentes contextos sociales. Incluye conte- trol de la simulación en distintos contextos, conocido como
nidos alusivos a diez conductas sociales: opiniones, cumpli- Sistema de Evaluación Global (SEG), que se ha mostrado
dos, gracias, empatía, conversación, información, favores, especialmente eficaz en casos de violencia doméstica o en la
perdón, quejas y derechos, para cada uno de los cuales el detección de la simulación/disimulación. En otras áreas también
sujeto valora su grado de dificultad por medio de una escala existen protocolos muy fundamentados, como el propuesto por
Likert de cinco puntos, de O = “ninguna dificultad” a 4 = Ramírez (2003) para la evaluación en procesos de familia.
“máxima dificultad”. Los ítems se agrupan en los siguientes Uno de las evaluaciones más frecuentes en el contexto foren-
factores: (1) Aserción, (2) Relaciones con el otro Sexo, (3) se es la evaluación de las competencias parentales en un
Relaciones con Iguales, (4) Hablar en Público, (5) Relaciones proceso de divorcio contencioso. La evaluación es solicitada
Familiares por la representación del padre de los menores y el tribunal.
• La Batería BAHHMAE de Evaluación de Actitudes, Hábitos, Mediante insaculación (se escogen los nombres de tres peritos,
Habilidades, Método y Ambiente de Estudio, de García los cuales se introducen en una bolsa y se extrae de la misma
Pérez (1993), tiene como objetivo la evaluación de algunas un sólo nombre, siendo designado perito) se determina el/la
variables intervinientes en el proceso de estudio e influyen- psicólogo/a que se encargará de la misma. El procedimiento
tes en el rendimiento académico de los alumnos. La Batería judicial establece que dicho perito deberá aceptar el cargo.
BAHHMAE se puede aplicar de manera individual o colectiva Los siguientes documentos, pueden responder a las necesida-
en un tiempo aproximado de una hora. Se aplica a alumnos des en un caso de divorcio:
a partir de los 11 o 12 años, lo que incluye al alumnado
• Guía de Buenas Prácticas para la elaboración de Informes
desde 6° de Primaria hasta Secundaria. Las áreas evaluadas
Psicológicos Periciales sobre Custodia y Régimen de Visitas
por la Batería BAHHMAE son: 1 Actitudes ante el estudio,
de Menores del Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid
232
(2009). Tolerancia a la frustración, Capacidad de establecer vínculos

• Guía de evaluación de las competencias y la resiliencia paren- afectivos o de apego, Capacidad de resolución del duelo,
tal, de Barudy y Dantagnan (2010). 3 índices de validez y control de las respuestas y 3 puntua-
ciones de segundo orden: Cuidado responsable, Cuidado
• Cuando los padres se separan. Alternativa de custodia para
afectivo, Sensibilidad hacia los demás y Agresividad.
los hijos (Guía Práctica), de Ramírez (2003).
Como psicólogos/as forenses no vamos a tener que intervenir
Se han hecho muy famosos, en el contexto forense, los cono- con las personas evaluadas aunque sí que tendremos que
cidos como criterios Daubert (Andino, 2017), establecidos defender nuestro informe en la vista oral, este sería el último
por la Corte Suprema de los Estados Unidos para la valoración paso dentro de lo que es la pericial psicológica.
del testimonio y prueba aportada por expertos. Estos criterios
hacen referencia a:
• La relevancia, que responde a la pregunta, ¿la prueba apor- 16.12. Evaluación de los resultados en psicoterapia
tada por los expertos se ajusta al caso a enjuiciar?, esto es,
¿es de interés para el caso? Como se ha indicado anteriormente, dentro del proceso de
• La fiabilidad. Para que una prueba pericial sea fiable, las con- evaluación psicológica se incluye la valoración del tratamiento.
clusiones deben haberse derivado de un método científico. Además de los instrumentos mencionados en los temas pre-
Para el establecimiento de si la prueba está basada en un vios, existen algunos instrumentos específicos que permiten la
método científico, La Corte Suprema postuló lo que deno- monitorización sistemática de los resultados, es decir, permiten
minó “observaciones generales”, que se concretan en: La evaluar los cambios producidos en psicoterapia. Los estudios
teoría o técnica subyacente que se utilice debe ser falseable, indican que esta monitorización mejoran los resultados de los
refutable y sometible a prueba. tratamientos psicológicos, independientemente de la experien-
cia del profesional.
Nuestra metodología deberá poder controlar los posibles Estas pruebas son cuestionarios o escalas que cumplimenta
sesgos que intenten ofrecer las personas evaluadas hacia la el paciente en distintos momentos del proceso interventivo,
Deseabilidad Social. El 16 PF-5 y la escala MI (Manipulación de pudiendo ser tras cada sesión, permitiendo comparar las pun-
la Imagen) constituye un indicador fiable y válido de la misma tuaciones a lo largo del tiempo y establecer criterios específicos
en la evaluación de progenitores en litigio por la custodia. para comprobar la progresión de manera fiable. También per-
La entrevista individual durará en torno a 90 minutos. Las sesio- miten la comparación con la respuesta esperada al tratamiento,
nes de observación de las interacciones paterno/materno filiales es decir, el resultado que se esperaría obtener en condiciones
se estructurarán adecuadamente para que no superen los 30 ideales en una determinada sesión, en función de las puntua-
minutos de duración. Las pruebas psicológicas se realizarán en ciones de la persona al inicio del tratamiento. Esto permite
el despacho profesional y, en ningún caso, se permitirá que se identificar aquellos casos en los que no se producen avances
las lleven para responderlas en su domicilio. El/ La profesional suficientes e introducir las modificaciones adecuadas.
estará presente mientras se responden los ítems de las pruebas • Outcome Questionnaire, OQ45.2 (Lambert et al., 2013)
psicológicas, dado que hoy día, con los medios tecnológicos (Sistema OQ, Cuestionario de resultados). Instrumento más
de los que disponemos, se puede consultar información sobre empleado. Está formado por 45 ítems agrupados en 3 subes-
las mismas y, en internet, existen páginas que orientan sobre calas: síntomas, relaciones interpersonales y funcionamiento
cómo responder para que los resultados sean beneficiosos. Las social. El paciente señala su estado en estas tres áreas en
entrevistas serán como mínimo dos individuales y cuando se los últimos 7 días. A través de un programa informático, el
programe la observación de las interacciones materno/paterno profesional puede detectar los casos en los que hay riesgo
filiales, se hará de forma que los niños vendrán acompañados de fracaso terapéutico, pudiendo administrar pruebas com-
ese día por el progenitor con quien se vaya a observar la rela- plementarias. Existe una versión reducida de 30 ítems, y
ción, evitando de esta manera posibles condicionantes externos también versiones para niños, adolescentes y grupos.
por parte del otro progenitor, que pudieran influir en el estado
emocional de los menores. Nos adaptaremos lo más posible a • Clinical outcomes in routine evaluation-outcome mea-
los criterios Daubert antes mencionados, deberemos ajustarnos sure, CORE-OM (Barkham et al., 2001) (Resultados clínicos
a una metodología fácilmente replicable, por lo que se suelen en evaluación rutinaria-medida de resultados). Instrumento
recomendar entrevistas de tipo estructurada o semiestructura- de acceso libre formado por 34 ítems que valoran el progreso
da y, a ser posible, que queden grabadas al menos en audio. en terapia sesión a sesión, con independencia del problema
Debemos evitar generar un clima de excesiva confianza. Se específico presentado y del tratamiento llevado a cabo. Se
puede evaluar con: divide en 4 escalas: bienestar subjetivo, problemas/síntomas,
funcionamiento general y riesgo (ideación suicida, autole-
• Entrevistas y observación
siones o agresiones). Permite detectar estas dificultades y
• CUIDA (Cuestionario para la Evaluacion de Adoptantes, realizar una evaluación más minuciosa, así como identificar
Cuidadores, Tutores y Mediadores; F. A. Bermejo, I. Estevez, cambios significativos, estancamientos o empeoramientos
M. I. García, E. García-Rubio, M. Lapastora, P. Letamendía, durante la psicoterapia. Existen versiones reducidas de 18, 10
J. Cruz, A. Polo, M. J. Sueiro y F. Velázquez). Creado para y 5 ítems y también para adolescentes de 11-16 años.
evaluar la capacidad de un sujeto para proporcionar la
atención y el cuidado adecuados a una persona en situación • Partners for change outcome management system,
de dependencia (hijo biológico, adoptado o en custodia; PCOMS (Duncan y Miller, 2008) (Sistema de gestión de
menor a cargo de una institución; mayores, enfermos, resultados de socios por el cambio). Esta prueba está forma-
discapacitados...). Incluye la evaluación de 14 variables de da por dos escalas diferentes: Escala de evaluación de resul-
personalidad: Altruismo, Apertura, Asertividad, Autoestima, tados (EER) y Escala de evaluación de la sesión (EES). Cada
Capacidad de resolver problemas, Empatía, Equilibrio emo- una de estas escalas está formada por 4 ítems, en forma de
cional, Independencia, Flexibilidad, Reflexividad, Sociabilidad, línea horizontal de 10cm en los que el paciente debe situar
233
su estado dentro del continuo en los últimos 7 días. La EER las relaciones cercanas, el funcionamiento y una puntuación
se aplica al inicio de cada sesión, obteniendo una puntuación general. Por su parte, la EES se aplica al final de cada sesión
referente al estado de la persona (punto de corte clínico = para valorar la alianza terapéutica. Sus ítems hacen refe-
25, máxima puntuación = 40) y, en las versiones informati- rencia al vínculo emocional, al acuerdo en los objetivos y al
zadas, sobre la respuesta esperada al tratamiento y señales acuerdo en las tareas (punto de corte = 9). Existen versiones
de alarma. Los ítems de esta escala se refieren al bienestar, tanto para adultos como para niños, adolescentes y grupos.
- Intereses y preferencias profesionales IPP, De La Cruz

- Kuder-C
Intereses, motivación y valores
- Sosía. Gestión de competencias
- Inventario de intereses de Strong S-II
- Entrevista estructurada. SI, Rosenman

- Escala de actividad de Jenkins. JAS
Patrón de conducta A
- Escala de tipo A de Framingham
- Inventario de reacciones personales. SIRI
- Ways of Coping Checklist. WCC

- Escala de afrontamiento para adolescentes. ACS
- Inventario de tipos de conducta. WCCL
Afrontamiento
- Estimación de afrontamiento. COPE
- Inventario multidimensional de afrontamiento. MICE
- Estrés y afrontamiento. SCOPE
234
REGLAS MNEMOTÉCNICAS
Fundamentos de la TEMA 4 Los autoinformes

TEMA 1
235
TEMA 5 La entrevista TEMA 6 Técnicas objetivas
236
TEMA 8 Técnicas proyectivas TEMA 11 Evaluación de la personalidad
TEMA 9 Evaluación de la inteligencia
237
Evaluación de
TEMA 12
características psicopatológicas
238
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239
NOTAS
240
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La protección de los derechos de autor se extiende tanto al contenido redaccional de la

Este manual ha sido impreso con papel ecológico, sostenible y libre

Distribución por temas

Tema 3. Técnicas de observación 2 1 1 4 4 5 4 1 22

Tema 12. Evaluación de

Tema 8. Técnicas proyectivas 1 2 2 3 3 4 3 1 1 1 21

Tema 2. Clasificación de las 3 7 1 1 1 1 1 1 1 1 18

Tema 6. Técnicas de observación 1 2 1 2 2 1 4 1 1 15

Tema 4. Los autoinformes 5 2 1 2 1 2 1 14

Tema 7. Técnicas subjetivas 2 2 1 1 4 3 13

Tema 13. Evaluación del desarrollo

Tema 10. Evaluación de las

Tema 16. Otras áreas a evaluar 1 1 1 3

Aspectos fundamentales por subáreas

Clasificación de las técnicas

Evaluación de características psicopatológicas

Evaluación del desarrollo

Evaluación del envejecimiento

Los manuales de referencia son:

TEMA 1 FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA........................................................................13

1.1. Introducción permitían obtener información objetiva, respecto al rendimiento

Test psicológico Examen psicológico

2. Énfasis en determinantes ambientales. Multicausalidad de la cta. Operativización de la cta problema y vv

4. Bajo nivel de inferencia: I y II.

5. Se basa en metodología experimental (complementada con correlacional, observacional. Multimétodo).

• Existen diferentes modelos en la Evaluación Conductual: • Modelo de Kanfer y Philips (PIR).

A Antecedentes R Triple sistema de respuesta

B Conducta K Contingencias de reforzamiento

C Consecuencias C Consecuencias internas y externas

Tabla 1. Modelo ABC. Tabla 2. Modelo de Kanfer y Philips.

• Modelo de Goldfried. - Modelos diacrónicos.

C Consecuencias prioritariamente percibidas

Tabla 3. Modelo de Goldfried. E1 Condiciones ambientales históricas

O1 Condiciones biológicas históricas

P Persona (variables cognitivas)

S Situación (variables ambientales) E2 Condiciones ambientales actuales

C Conducta (motora, psicofisiológica y cognitiva) O3 Condiciones biológicas actuales

Conceptos básicos en Evaluación Psicológica Cualitativo vs. cuantitativo

• Es el nivel más bajo de inferencia.

1.3. Modelos en evaluación

• Determinantes de la conducta: variables endógenas biológicas o personales (PIR 13, 59).

Modelos en evaluación psicológica, objetivos y niveles de inferencia

MODELOS EN EVALUACIÓN PSICOLÓGICA, OBJETIVOS Y NIVELES DE INFERENCIA

DETERMINAN- V. endógenas V. endógenas V. intra-psíquicas V. ambientales V. endógenas Constructos

Hipotético-deductivo Hipotético-deductivo Hipotético-deductivo Hipotético-deductivo

NIVELES 3 3 4 1y2 3y4 Bajos

Orientación y Clínico, escolar,

1.4. Proceso de evaluación 1. ANÁLISIS DEL CASO

El proceso: enfoque descriptivo-predictivo

El proceso: su enfoque interventivo-valorativo

6. Tratamiento: administración. • Objetivo: aplicación del tratamiento.

7. Valoración. • Valoración del tratamiento: supone el fin del proceso de Evaluación

4.3. Seguimiento. Establecer la formulación de caso

FASES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN

Tabla 10. La tabla continúa en la página siguiente.

FASES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN

3ª FASE: COMPROBACIÓN DE SEGUNDA RECOGIDA DE DATOS Se aplican las pruebas seleccionadas en la

4ª FASE: PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA FASE DE ESTUDIO Y REFLEXIÓN

Tabla 10. La tabla continúa en la página siguiente.