Para la realización del siguiente trabajo, hemos analizado una clase de la materia Taller de

Pensamiento Lógico - Matemático a través de los lentes de lectura aportados por la bibliografía de
las unidades 1 y 2. La clase tuvo lugar en un Instituto de Formación Docente y corresponde a la
carrera de Profesorado de nivel inicial.

1. Analizar la clase a partir de al menos tres conceptos de la unidad 1 (pueden ser algunos de los
siguientes: enseñanza exitosa, buena enseñanza, tareas académicas, efecto TAV, oficio de
alumnx). Explíquenlos brevemente (se espera una reelaboración y referencia al texto) y utilícenlos
como herramientas para el análisis.

Para responder esta consigna, recuperaremos el concepto de trabajo académico introducido por
Doyle (1998). Como trabajo académico entendemos a las acciones que lxs alumnxs desarrollan a
la hora de estudiantar. Estas acciones las podemos identificar como tareas y tienen la
característica de ayudar a lxs alumnxs a procesar la información y aprender a través de ellas.

Según el autor, hay cuatro tipos de tareas, pero nos centraremos en las de entendimiento y
comprensión, pues a la hora de analizar la clase identificamos que, cuando la profesora les pide
que analicen la consigna e intenten resolverla a partir de las herramientas que tienen, se les pide
en realidad que pongan en juego la creatividad, se los incita a descubrir relaciones y elaborar
procedimientos por si solos a partir de tareas de reflexión y comprensión. Siguiendo en línea con
el autor, también podemos mencionar la instrucción indirecta como modo de acercamiento a los
contenidos haciendo referencia a que en esta clase se les da a lxs alumnxs la oportunidad de
estar en contacto directo con el contenido pero que sean ellxs quienes, mediante prueba y error,
descubran un método o lleguen a alguna generalización.

Podríamos decir que estas tareas de entendimiento y comprensión traccionaron a la clase hacia
un aprendizaje significativo (Ausubel) o aprendizaje de media-alta intensidad (Davini, 2008), ya
que mediante el desafío de encontrar diferentes alternativas para resolver el problema se les está
exigiendo una alta demanda cognitiva. Opuesto es el caso del aprendizaje repetitivo o
memorístico, en donde no se relaciona la información con el significado del contenido sobre el que
se trabaja.

Otro aspecto que nos interesa mencionar es la clara ausencia de la costumbre didáctica
denominada oficio de alumno (Astolfi, 2000). Según el autor, esta costumbre de los alumnos se
percibe cuando ‘’responden cualquier cosa’’ a las preguntas de lx docente con tal de adivinar la
respuesta que creen que lx docentx busca. En la clase analizada podemos observar que las
respuestas están pensadas, no son al azar, son de naturaleza reflexiva y no se percibe, al menos
a imple vista, que lxs alumnxs intenten satisfacer las preguntas de la profesora. Por ejemplo,
cuando la docente pregunta si se acuerdan de qué son los números primos, la mayoría no lo sabía
y se limitaron a quedarse callados o decir ‘’no’’. pensamos que, de existir el oficio de alumno,
hubiesen respondido cualquier cosa.

2. Inferir cual es la teoría sobre la mente del alumnx que trasluce la propuesta pedagógica del
docente, y fundamentar desde el texto de J. Bruner. Ejemplificar con citas de la clase analizada.

La teoría sobre la mente de lxs estudiantes que trasluce la propuesta pedagógica de la docente,
estimamos, es la de ver a lxs alumnxs como pensadorxs.

Proponemos observar de qué forma la profesora lleva adelante la clase. En primer lugar, plantea
un problema y abre el debate para conocer qué propuestas de resolución planteó cada unx.
Podemos decir que se “estimula el entendimiento a través de la discusión y la colaboración”,
(Bruner 1997, p9).

Por otro lado, encontramos un momento clave en el cual una alumna pretende decirle el resultado
al que llegó y la profe le responde que en lugar del resultado le interesa saber cómo lo pensó. Y
decimos clave porque va de la mano con lo que formula el autor sobre este tipo de concepción de
mente, es decir, la profesora pretende entender qué piensan y cómo llegan a lo que creen.

También identificamos alumnas capaces de pensar en su propio razonamiento y mediante la

revisión de ese razonamiento junto a la clase corregir las ideas que no habían estado del todo
bien.

Recolectando todos estos indicios, hemos deducido que la profesora ve a sus estudiantxs como
pensadores.

3. ¿Hay aprendizaje y/o construcción de saber en la clase analizada? Justifiquen desde los
aportes de Astolfi y Davini según corresponda.

Davini advierte que todos los aprendizajes implican siempre un proceso de construcción, tanto los
que provienen de actividades observables como los que provienen de actividades internas o
reflexivas; y que la tarea fundamental de cualquier educadxr es dar oportunidades para fomentar
ese pensamiento reflexivo y así empujar hacia un aprendizaje de alta intensidad. Teniendo en
mente que, según el punto Nº1, las tareas que se emplean en la clase son de entendimiento y
comprensión, podrían hacer cuenta de esas oportunidades que conducen a un aprendizaje de
media-alta intensidad. Vemos una clase en la que la docente invita a sus estudiantes, desde sus
autonomías, a analizar y buscar alternativas diferentes para solucionar una situación problemática,
‘’enriqueciendo la mirada sobre la realidad de los problemas estudiados’’ (Davini, p46).

Para Astolfi, la forma de construir saber es problematizando la realidad para encontrar miradas
alternativas y elaborar una forma de resolver, un modelo, un método o formalización. Y,
efectivamente, la clase parte desde un problema de bombas y soldaditos para pensar diferentes
formas de abordarlo, ya sea buscando múltiplos y divisores, factorizando o trabajando con horas,
y luego, mediante una puesta en común, se logra elaborar una formalización, introduciendo así los
nuevos conceptos de MCD y MCD.

También podemos retomar a Doyle cuando indica que “la comprensión es un proceso
constructivo” (1998, p9). Con lo cual concluimos que en la clase hay aprendizaje y construcción de
saber.

4. Al tratarse de una clase que tuvo lugar en un Instituto de Formación Docente, ¿es posible
identificar allí rasgos, tradiciones y/o mitos vinculados con la educación superior? Identifiquen
cual/es serían, y fundamenten la respuesta desde los aportes de Steiman y Krichesky.

El abordaje de este ítem será diferente. Vamos a considerar la situación en la que debemos
analizar esta misma clase, pero no nos indican en qué tipo de institución tuvo lugar y debemos
buscar indicios que nos hagan identificar de qué tipo de institución se trata. Partiendo de esa
hipótesis, podríamos inferir que se trata de un Instituto de Formación Docente porque
identificamos las siguientes características (propias de los institutos) y diferencias bien marcadas
respecto a la universidad:

- El primer rasgo característico que hallamos es el hecho de que no se da el anonimato de

lxs estudiantes. Podemos observar que hay un acompañamiento por parte de la docente
cuando les da tiempo para resolver la consigna y pasa por los bancos resolviendo dudas.
Según Steiman (2018), esto no sucede en la universidad –no sucede en general, pues si
observamos las clases de Enseñar en la Escuela Secundaria y en el Nivel Superior
notaremos que existen algunas excepciones a la regla.
- Por otro lado, un mito característico de la universidad es el mito del puro saber, que sirve
también como estructurante de la clase, pues la configuración según este mito sería
“presentar ante la clase”. A raíz de ello, podríamos inferir que la clase no sucede en la
universidad ya que aquí lo que se hace es “pensar la Clase”.
- Otro mito típico de las universidades es el de único orden posible. Según este mito, desde
un punto de vista macro, se dice que la secuencia de las materias es: primero las teóricas
y luego las practicas -contrario al desarrollo simultaneo donde avanzan a la par (Krichesky,
2009). Desde un punto de vista micro, la clase tiene una única secuencia posible que es
primero el desarrollo de la teoría y luego la práctica, si la hay. Y podemos reparar en que
aquí sucede lo contrario. La clase comienza por la práctica y desde ella se construye la
teoría, son complementarias. La práctica no se trata de una mera aplicación de la teoría,
sino que conforma el punto de partida para generar aprendizaje. De otra forma se hubieran
presentado la definición de los conceptos teóricos de MCM y MCD y se hubiera trabajado a
 partir de allí. En cambio, las nociones antes nombradas aparecen casi al final de la clase
producto de elaborar una generalización teórica de lo que se desarrolló en clase.

5. ¿Es posible identificar o relacionar algún aspecto de la clase con los principios de justicia
curricular planteado por R. Connell? En caso de no hallar la relación, ¿de qué manera crees que
se podría haber introducido algún principio? Justificar.

Pensemos el aula como una comunidad. De esa forma, vamos a poder establecer diferentes tipos
de vínculos dentro de ella, análogamente a lo que sucede en la sociedad en su conjunto. Dentro
de estas relaciones, tenemos en primer lugar la más significativa que es la asimétrica entre
docente y alumnxs, pero también podríamos pensar en algunas asimetrías entre los estudiantes
que, ante la docente y a priori, serian todos iguales. Sin embargo, cuando la profe recibe la
respuesta incorrecta respecto a “quitar el cero”, podría haber corregido el error y seguir con la
clase, pero ella agrega la siguiente frase: “no, no lo dejamos, lo tomamos porque puede ser que lo
que vos pensaste lo esté pensando el compañero”. A nuestro parecer, esta actitud habla de una
persona que piensa la clase desde el lugar de los menos favorecidos.

Retomando lo planteado al principio, si pensamos el aula como una comunidad, encontraremos en

ella diferentes personalidades, algunas más extrovertidas que otras, otras vergonzosas, otras
inquietas, etc. Y siguiendo este razonamiento, podemos pensar en el lugar de desfavorecidos a
aquellos compañeros que están pensando en el mismo error que la compañera pero que quizá no
se hubieran animado a preguntar. Si consideramos el curriculum hegemónico y pensamos en las
raíces de la educación, donde la escuela no es para todos y si lx alumnx no puede seguir el ritmo
de las clases la responsabilidad es suya y de nadie más, la actitud de la profesora constituiría una
manera de conducir la clase a la justicia social, donde todos puedan aprender y resolver sus
dudas. De alguna forma, intentó vincular a esos “tímidos” y hacerlos parte de la clase, aunque su
participación no sea explicita.

6. ¿Se puede inferir a partir de la clase alguno de los tipos de currículum (prescripto, oculto, nulo,
real)? ¿Cuál y por qué?

Si nos centramos en lo que estaba “planificado” para la clase en términos de curriculum

prescriptivo, los temas abordados se hubiesen limitado a los conceptos de MCM y MCD. Pero en
realidad, además de esos conceptos, también se explicaron otros contenidos como factorización o
números primos cuando la profesora notó que la mayoría no recordaba esas nociones. Este
conjunto de temas constituiría el curriculum real, que es lo que en definitiva se enseña.

Y, como ya hemos trabajado en clase, siempre tenemos presente al curriculum oculto. En la clase
lo podemos encontrar:
- Podría decirse respecto al elogio que lxs alumnxs aprendieron a reconocer a su docente
como alguien superior, no en humanidad, pero sí en formación académica. Pensamos en
esto por la forma en que despiden a la docente con aplausos.

- También podríamos pensar que aprendieron del error, equivocarse es constructivo. No

solo para pulir los conceptos en nuestra mente sino para ayudar a otra persona que quizá
comete el mismo error que unx y no es consciente de ello.

-
Bibliografía

- Astolfi, J.P. (2000). Aprender en la escuela. Santiago de Chile: Dolmen.

- Bruner, J. (1997). La Educación, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje-Visor. Capítulo
2.
- Connell, R. W (1997). Escuelas y justicia social, cap. IV, Morata, Madrid
- Davini, C. (2008). Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores.
Buenos Aires: Editorial Santillana. Cap. 2
- Doyle, W. (1998). Trabajo Académico. En Didáctica II Nº2. Aportes teóricos, UBA – FFyL.
- Fenstermacher, Gary (1989). “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la
enseñanza” en Wittrock, M. La investigación en la enseñanza I. Madrid, Barcelona: Paidós.
- Freire, P. (1997): Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires. Siglo XXI Editores. Capítulo
2.
- Krichesky, G. (2009). La universidad, protagonista de la formación de docentes para el
Siglo XXI. En Marquina, Mazzola y Soprano. Políticas, instituciones y protagonistas de la
universidad argentina: Coedición UNGS, Universidad Nacional de San Luis y Prometeo.
- Steiman, J. (2018) Las prácticas de enseñanza –en análisis desde una Didáctica reflexiva
Buenos Aires: Miño y Dávila. Cap. 1.
- Terigi, F. (1999). Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires:
Santillana. Caps.1, 2 y 3.
-
 Criterios de corrección

Criterios P. bruto P. obten.

Análisis de la clase

1. Análisis de la clase en base a los conceptos seleccionados 6 puntos

- En cada caso, fundamentación con citas de la clase analizada y desde la teoría
2. Teorías populares sobre las mentes de los aprendices (Bruner): 4 puntos
- Inferencia del posible concepto de mente que tiene el docente sobre sus
estudiantes. Fundamentación teórica.
- Fundamentación con citas de la clase analizada.
3. Aprendizaje y Construcción del saber 6 puntos
- Explicita si hay aprendizaje y/o construcción de saber y fundamenta con citas de
la clase.
- Fundamenta con teoría (Davini, Astolfi)
4. Identifica tradiciones/mitos en la clase 4 puntos
- Fundamentación de la respuesta, explicando mito y utilizando cita de ejemplo
5. Justicia Curricular: 6 puntos
- Relaciona el registro de clase con alguno/s de los principios de Justicia curricular
6. Tipos de currículum (prescripto, oculto, nulo, real) 4 puntos
- Explicación de cada uno de los conceptos que aborda en el análisis
Subtotal 30 puntos

- Coherencia en el análisis de la clase y del fragmento como una totalidad. 2 puntos

- Citas bibliográficas bajo normas APA.

Puntaje total bruto 32 puntos

Puntaje total neto 10 puntos