UNA PERSPECTIVA DIDCTICA

Susana Wolman y Mara Emilia Quaranta

EN: Ensear matemtica en la escuela primaria. Serie respuestas. Editorial Tinta Fresca, 2006

Cules son las ideas centrales de este enfoque para la enseanza de la matemtica?
Responder preguntas relacionadas con el enfoque desde el cual nos posicionamos para pensar
acerca de la enseanza de contenidos matemticos nos remite a trabajos del campo de la didctica
de la Matemtica que constituyen la fuente principal de teorizaciones en las cuales fundamentamos
nuestra propuesta1
Asumiendo que es imposible sintetizar un cuerpo terico en pocas pginas, nos referiremos a
una de las cuestiones centrales que permite caracterizar e inspira 2 buena parte del enfoque
que se propone. Nos referimos a su perspectiva constructivista e interaccionista, basada en la
epistemologa gentica de Jean Piaget.
Hablar de constructivismo e interaccionismo para enfocar la enseanza matemtica plantea
cuestiones bien diferentes de las ya viejas conocidas aplicaciones de la psicologa en el aula
(Lerner, D., 2001). Supone una concepcin de aprendizaje profundamente ligada con una
concepcin de la matemtica y de su enseanza.
Se trata de generar en el aula una actividad de produccin de conocimiento que, en algn sentido,
guarde analoga con el quehacer matemtico. Esto supone que el alumno se apropie no slo de
saberes sino tambin de los modos de produccin de esos saberes. Es decir, se busca desarrollar
en las aulas una actividad de produccin matemtica que permita a los alumnos reconstruir
los conocimientos. No se trata de hacer que los alumnos reinventen las matemticas que ya
existen sino de comprometerlos en un proceso de produccin matemtica donde la actividad que
ellos desarrollen tenga el mismo sentido que el de los matemticos que forjaron los conceptos
matemticos nuevos. 3
Uno de los desafos de la enseanza consiste entonces en articular la intencin didctica propia de
la escuela con la consideracin del alumno como productor de conocimiento para lograr verdaderos
aprendizajes en los alumnos y no slo aplicaciones de tcnicas que alguna vez se identificaron con
el saber.
Esta perspectiva se centra en estudiar caractersticas de situaciones para la enseanza que desafen
los conocimientos de los alumnos, que les permitan pensar, ensayar, explorar, poner en juego lo que
saben, interactuar con otros, explicar, discutir, argumentar, preguntar, plantear nuevos problemas;
en definitiva, producir conocimiento. Todo esto no ocurre espontneamente ni bajo cualquier
modalidad de enseanza.
Por eso, cobran especial relevancia los problemas que se plantean, el tipo de elaboracin que se
establece en torno de ellos, los anlisis que se promueven en relacin con las resoluciones o los

1 Como la Teora de Situaciones Didcticas de Guy Brousseau (Brousseau, 1986; 1994); la Teora de la
Transposicin Didctica de Yves Chevallard (1992); la Teora de los Campos Conceptuales de Grard
Vergnaud (1994), entre otras.
2 La siguiente cita ayudar a comprender el entrecomillado: Guy Brousseau ha insistido una y otra vez en el

carcter modlico de su formulacin. Su teora no se propone como una descripcin de la enseanza ideal,
ni tiene una conexin inmediata con los hechos reales de la clase, aunque s constituye una herramienta para
conocer, explicar y ofrecer elementos para intervenir en la realidad de las clases de matemtica. (Sadovsky,
2005).
3 Blouche, R., Charlot, B. y Rouche, N. (1991),
intentos de resolucin, el conocimiento que circula y se identifica en las clases, y las intervenciones
docentes que generan y sostienen esta actividad.
Un proyecto de enseanza que tome bajo su responsabilidad reconstruir un proceso de produccin,
y que no solo comunique resultados, no propone otro camino para acceder al mismo puerto:
propone tambin otro puerto. No se trata de maneras diferentes de presentar el mismo objeto de
conocimiento, sino de objetos diferentes. Cambia la matemtica que se ensea y se aprende; cambia
tambin, en consecuencia, el sentido que se le atribuye a su enseanza.
Veamos un ejemplo: en el estudio de una secuencia didctica4 cuyo objetivo es hacer avanzar
las interpretaciones numricas en primer grado, encontramos que los alumnos aprenden las
denominaciones de los nmeros construyendo relaciones vlidas desde el punto de vista del sistema
de numeracin, y este aprendizaje es bien diferente de aprender a leer los nmeros repitiendo lo que
el maestro dice cada vez que los presenta. Esta secuencia se desarrolla con el juego de lotera, con
algunas restricciones particulares: los alumnos, por parejas, cantan los nmeros que salen pero no
pueden decir las cifras que los componen sino su denominacin; si no logran nombrarlos, los dems
nios pueden ayudarlos ofreciendo pistas tales como recurrir al conteo a lo largo de la serie
numrica, dar el nmero anterior o el siguiente o ambos, est entre; referir al nmero redondo
-nudo inmediato anterior, etc. De esta manera, los nios aprenden encontrando regularidades
entre las mismas escrituras numricas, estableciendo vnculos entre lo que saben y lo que an
desconocen, discutiendo con sus compaeros para validar que la situacin propicia que se formulen.
No se aprende lo mismo cuando se logra leerlos identificando solamente cada uno, que cuando
se establece un conjunto de relaciones entre diferentes nmeros, aunque en ambos casos se trate
de aprender a leer nmeros. En definitiva, diferentes concepciones de la enseanza promovern
efectivamente diferentes aprendizaje. Proponemos, entonces, una reconstruccin de los
conocimientos matemticos en la escuela, que permita que los alumnos desarrollen confianza en sus
posibilidades de resolver problemas y dispongan de una matemtica fundamentada, basada en un
conjunto de relaciones que constituyen la base del funcionamiento de los conocimientos.

Si siempre ense con problemas qu hay de nuevo ahora?

De manera general, todos admitimos que la resolucin de problemas ocupa un lugar preponderante
en Matemtica. Sin embargo, esta expresin remite a diversos significados, muchas veces
contradictorios, tales como las posiciones didcticas que las sostienen.
Es frecuente que los problemas se presenten a los alumnos slo despus de que el maestro
haya presentado las nociones matemticas que se aplicarn. Es como si el docente se formulara
implcitamente: Sin explicar antes el contenido que ese problema ejemplifica cmo podrn
resolverlo?. A este interrogante corresponde el supuesto, (muy generalizado por cierto), de que sin
explicacin previa por parte del docente, los alumnos no podrn resolver el problema.
Consideramos, en cambio, que las situaciones problemticas en ciertas condiciones de
produccin constituyen un punto de partida.

4 La secuencia fue diseada y puesta a prueba en el marco de investigaciones realizadas con subsidio
UBACyT, cuyo estudio forma parte de los proyectos El aprendizaje del sistema de numeracin:
conceptualizaciones infantiles e intervenciones didcticas (1998-1999) y El aprendizaje del sistema de
numeracin: intervenciones docentes en diferentes contextos didcticos (2000), dirigidos por Delia Lerner.
Se encuentra una reelaboracin de la secuencia en Broitman, C. Kuperman, C. (2005) Tambin puede
consultarse Quaranta, Tarasow y Wolman (2003).
Se trata de la osada de plantear a los alumnos problemas que an nadie les ense a resolver 5,
osada que se sostiene con la conviccin de que es el medio fundamental para adquirir los
saberes que la escuela debe transmitir6. Esta propuesta est en estrecha relacin con la idea
de un pensamiento autnomo por parte del alumno: es necesario que comprometa realmente
sus conocimientos en las actividades matemticas y que responda al problema por razones
fundamentalmente intelectuales.
El conocimiento didctico producido nos permite sostener este tipo de enseanza en la que los
maestros no transmiten de entrada saberes ya elaborados, sino que plantean problemas alentando
a los alumnos a intentar alguna solucin con las herramientas que tienen an desde el inicio de la
escolaridad permitindoles as elaborar, profundizar, avanzar, aprender; es decir, establecer una
red de relaciones que den sentido a ese saber.
Claro que el aprendizaje de una nocin matemtica no se alcanza resolviendo un nico problema,
ni basta tampoco con resolver muchos. Para construir el sentido de una nocin es necesario que
los alumnos se enfrenten a la multiplicidad de problemas que esta permite resolver. Por ejemplo,
todos los lectores reconocern que en la sustraccin 456 220 (independientemente de los diversos
procedimientos de resolucin empleados por los nios) responde a distintas clases de problemas 7.
Matemticamente, es una sustraccin; sin embargo, diversos problemas pueden ser resueltos
mediante ella y didcticamente es importante abordar esta variedad. Las diferencias entre los
problemas se pusieron en evidencia al estudiar el modo en que los nios resolvan diferentes
situaciones que del campo aditivo. (Vergnaud, G., 1982).
Tampoco la resolucin autnoma es suficiente para aprender. Es necesario que reflexionen acerca
de lo realizado y sobre los procedimientos empleados, que discutan acerca de la validez de los
caminos seguidos y sobre la manera de registrarlos.
Por ejemplo, tal vez un alumno pueda resolver los problemas rpidamente pero no logre explicar
qu hizo ni por qu lo hizo. El conocimiento que este alumno emple permanece an en la rbita
personal, es privado y por ende no sabe lo mismo que quien puede hacerlo explcito, justificarlo,
defenderlo, para, finalmente, identificarlo como saber. Entrar en un juego de explicitaciones y
explicaciones en interaccin con otros lleva a establecer nuevas relaciones a todos y eso depende
fuertemente de la enseanza. Cuando se intenta que los alumnos asuman la responsabilidad de
resolver problemas cuya respuesta ignoran, cuando se les propone buscar por s mismos una
solucin a un problema planteado (solucin que no se les ha enseado previamente), los nios
emplean y construyen conocimientos que les permiten adaptarse a la situacin y resolver el
problema. Estos conocimientos no son estrictamente saberes: el conocimiento es una construccin
personal, mientras que el saber es una elaboracin cultural, y es propio del saber el ser explcito.
Limitarse en el aula a la resolucin de problemas restringe mucho las posibilidades de aprendizaje,
ya que los conocimientos empleados permanecen tcitos en los procesos que se juegan en las
situaciones de resolucin y pegados a los contextos en los cuales fueron utilizados. El maestro
puede reconocer en los procedimientos empleados nociones matemticas subyacentes aun sin
que el alumno est en condiciones de formularlas. Como el conocimiento est implcito en los
procedimientos desplegados, es necesario el reconocimiento explcito de esos conocimientos por

5 Pero para los cuales el docente sabe que los alumnos disponen de conocimientos que les permiten
buscar alguna solucin, aunque por supuesto inicialmente no sea una de las ms adaptadas para esos
problemas
6 Por supuesto, es necesario plantear problemas en diferentes momentos del aprendizaje, con distintos

objeticos: elaborar nuevos conocimientos, estabilizar conocimientos recientemente aprendidos, practicar o,

extender lo aprendido a nuevos problemas.
7 Nos referimos a las diferencias que existen entre problemas que se refieren a quitar y los que se

refieren a comparar cantidades.

parte de los alumnos.
Aprender matemtica implica entonces, por un lado, resolver problemas porque esto brinda a los
alumnos oportunidades de producir conocimiento, de desplegar procedimientos que conllevan
conceptualizaciones propias. Por otro lado, implica confrontar dichos procedimientos con los
de los pares, comprender las resoluciones de sus compaeros, debatir con ellos, discutir acerca
de su economa, analizar una produccin en relacin con la otra, argumentar e intentar validar o
cuestionar su propio punto de vista, hacer explcitas las razones por las que se sigui determinado
camino. La clase se convierte as, en un mbito de resolucin de problemas y de discusin de ideas.
Todo esto depende de la intervencin del docente que alienta y sostiene el abordaje de los
problemas, organiza discusiones y anlisis sobre diferentes aspectos de la produccin, brinda
informacin, retoma explicaciones de los alumnos, da explicaciones e identifica los saberes en
juego, etc.

Cul es el papel de las interacciones que se producen en la clase?

En la clase de matemtica se producen diferentes tipos de interacciones: de los alumnos con los
problemas; de los alumnos con el docente a propsito de los problemas planteados y de los alumnos
entre s. Todas ellas resultan centrales para la produccin del conocimiento. Nos ocupamos ya de
las primeras. Nos detendremos ahora un poco ms en las dos ltimas.
Los intercambios entre pares obligan a hacer funcionar los conocimientos de otra manera.
Establecer acuerdos cuando se trata de resolver conjuntamente, comunicar un procedimiento o
una idea, tratar de comprender lo que otro comunica, argumentar a favor o en contra de un modo
de resolver o de una afirmacin, son procesos que promueven la aparicin de explicaciones y la
posibilidad de establecer relaciones nuevas que enriquecen los conceptos en cuestin.
Las intervenciones del docente son fundamentales para gestionar estos procesos. El maestro
interviene para organizar la participacin de los alumnos, para que los chicos puedan volver sobre
sus acciones y producciones, describirlas, justificarlas, comprar distintos desarrollos, reconocer su
procedimiento como diferente de los utilizados por sus compaeros y considerar en qu aspecto
lo es aunque tengan el mismo resultado. Explicar y discutir con argumentos sobre la validez de lo
realizado favorece el avance hacia la conceptualizacin de aquellos conocimientos que los alumnos
utilizaron en sus resoluciones.
Veamos un ejemplo8. Se trata de una reflexin en primer grado acerca de las maneras en que
resolvieron 44 26. Una alumna, Vanesa, escribe en el pizarrn lo que hizo en su cuaderno para
resolver 44 26 y luego lo lee a sus compaeros:

44 6 = 38
38 10 = 28
28 10 = 18

Maestra: Todos entienden por qu Vanesa le sac seis y diez y diez?

8 Se trata de un fragmento de clase que forma parte de la investigacin realizada por Wolman, S. (2003) en la
que los alumnos resuelven operaciones sin que se les hayan enseado previamente los algoritmos de suma y
resta convencionales.
 Santiago T.: (Pasa al frente y seala) Los dos diez y el seis salen de se (seala el 26,
escrito en el pizarrn como parte del clculo).
M.: Ah! Diez, diez, y seis forman el...
Alumnos: Veintisis.
M.: Se puede restar el veintisis de otra manera?
Antonella: S, el veinte y el seis.
M.: Qu les parece chicos, lo que dice Antonella?
Laila: Est bien porque igual es veintisis.
M.: Bueno, volvamos a lo que hizo Vanesa. Cmo hiciste para sacarle seis a cuarenta y
cuatro?
Vanesa: Contando para atrs.
M.: Y para restarle los diez, tambin conts para atrs?
V.: No, me fijo en el nmero que le sigue para atrs.
M.: Pods explicar un poco ms?
V.: A treinta y ocho para sacarle diez le voy siguiendo la familia para atrs.
M.: La familia?
Vanesa: Si tengo un nmero que es 88 y le tengo que sacar 10, me fijo el nmero que le
sigue para atrs, no el 87, el de otra familia y es 78.
M.: Ah! As le sacs los de diez.
Varios chicos afirman que tambin lo hacen as.

Advirtamos que en esta reflexin no se acepta sin ms la primera respuesta que da Vanesa. Ella
dice: A treinta y ocho para sacarle diez le voy siguiendo la familia para atrs. Si bien su maestra
la comprende, la explicacin no es muy clara. La docente le pide que formule con ms precisin su
estrategia as puede convertirse en una buena herramienta para otros.
En estas reflexiones sostenidas por el trabajo del maestro se evidencian como productivas las
intervenciones de contraargumentacin, en este caso acerca del valor de las cifras de un nmero.
Veamos otro fragmento de la misma clase para ilustrar lo que estamos afirmando.

M.: Y ustedes dicen que los dos diez salen del veinte... Para restar 26 podran sacarle
primero un dos y despus un seis?
Antonella: No! No!
Santiago M.: No se puede sacar dos porque el dos vale veinte.
Laila: Pero es un dos, el dos es dos...
Carolina: (Asiente con un gesto)
M.: Es cierto. Pero entonces, cundo el dos vale veinte?
Laila: El dos, cuando vas al kiosco y comprs dos caramelos son dos.
 M.: Y cundo vale veinte?
Sofa: Cuando est adelante.
M.: (Escribe el 200 en el pizarrn) Vale veinte aqu el dos?
L.: No, vale doscientos.
Melina: (Sorprendida) Si as no es el veinte...
M.: Claro, pero tiene un dos adelante.
Carolina: Cuando est el dos solo y no tuvo nunca, nunca un nmero atrs, entonces es
dos.
Sofa: El dos siempre vale veinte cuando tiene un nmero atrs, pero es de a dos nmeros.
Nico: Claro es as.
Santiago M.: Como el veinte tiene dos dieces, pods formar veinte adentro del dos cuando
tiene un nmero al lado.

Este ejemplo nos muestra la heterogeneidad de los conocimientos infantiles. Los chicos que
participaron en este dilogo dan argumentos diferentes y complementarios para refutar el planteo
de la maestra. En este caso vemos que la reflexin se dispara a partir de una pregunta acerca de la
pertinencia de restar 2 y 6 las cifras del 26 que los chicos no aceptan. La maestra ya sabe que
sus alumnos no consideran cada trmino como la yuxtaposicin de dos nmeros separados, o sea
no los consideran como representando los valores absolutos de las cifras que lo componen; pero
formularles la pregunta de la manera en que lo hizo, favorece que los chicos busquen argumentos
para justificar lo que ya hacen en la prctica y de esta manera avancen en su conceptualizacin.
Santiago justifica el rechazo explicando que el dos del veintisis vale veinte. Laila duda de esa
explicacin ya que el dos es finalmente siempre dos. La maestra podra haber dado por finalizado
el dilogo repitiendo la afirmacin de Santiago, sin embargo relanza la discusin: Cundo el
dos vale veinte?. Para responder a esta pregunta Santiago realiza el pasaje de considerar al dos
como veinte cuando est adelante frente a lo cual la maestra propone la escritura del 200 hasta
su ltima afirmacin en la que reconoce que el veinte tiene dos dieces y que pods formar veinte
adentro del dos cuando tiene un nmero al lado. El esfuerzo de Santiago es importante porque
la discusin con sus compaeros lo llev a desarmar una afirmacin para intentar ser ms
comprendido.
Veamos otro ejemplo9. El intercambio tiene lugar a partir de que una pareja de alumnas demanda a
su maestra la confirmacin del nmero que haban sealado en su cartn:

Maestra: Las chicas me hicieron una pregunta y vamos a ver si las podemos ayudar. Me
acaban de preguntar si este (anota 25 en el pizarrn) es el cincuenta y dos. Qu opinan
ustedes?
Florencia: Tiene un dos y cinco, el otro tiene un cinco y un dos.
M.: Hay alguna pista que tengamos en el pizarrn que nos ayude?
Alumno: S, el cincuenta y tres.
M.: Ven, dnde est el cincuenta y tres?

9 Tomado de la investigacin didctica a la que nos referimos en primer respuesta

 A.: Ac.
M.: Este es el cincuenta y tres que tenamos de antes, se acuerdan?
Nos puede ayudar para saber cul es el cincuenta y dos?
Varios alumnos: S! Nos reee...
M.: Y cmo nos reeee ayuda? Nos ayuda el cincuenta y tres para el cincuenta y dos? A
ver, Gastn va a explicar...
Gastn: Es uno ms abajo.
M.: Entonces es este que est ms abajo? (seala un nmero escrito en la parte inferior
del pizarrn)
G.: Noo!
M.: Ms abajo de dnde? No entiendo.
G.: Del nmero.
M.: A ver, Nico...
Nico R.: Porque vimos que, para el cincuenti algo, el cinco est de este lado (seala hacia
la izquierda) y ah, el cinco est de ese lado. Entonces, borramos el tres y ponemos el dos.
Nico L.: Este es el cincuenta y tres (pasa y lo seala en el pizarrn).
Que el cincuenta y dos tiene que tener un cinco y un dos.
M.: Y por qu las chicas haban pensado que es este? Es lgico lo que pensaron.
Tobi: Porque tienen los mismos nmeros.
M.: Bueno, entonces el cincuenta y dos lo escribo ac como ustedes me dijeron.

En primer lugar, queremos destacar que cuando las alumnas preguntan a la maestra si la escritura
que haban elegido era la correspondiente al nmero nombrado, ella posterga la respuesta y remite
la cuestin a todo el grupo. De esta manera, abre el juego a la reflexin grupal que no hubiera
tenido lugar si se limitaba a dar directamente la informacin pedida.
Para que la reflexin tenga sentido para el alumno, es necesario que exista cierta incertidumbre,
no slo sobre cmo hallar la respuesta en el momento de resolucin, sino tambin acerca de su
validez. En efecto, cul sera el inters de buscar razones que permitan argumentar a favor o en
contra de ciertas interpretaciones numricas si el docente ya hubiera dado la respuesta correcta? Se
advierte en este registro que los alumnos ponen en juego sus conocimientos, los explicitan, apelan
a relaciones entre los nmeros para estar seguros y tambin para convencer a los dems acerca de
determinadas interpretaciones numricas. 10
Sostener la incertidumbre en los alumnos tanto en el momento de resolucin como de reflexin
es una de las tareas del maestro y muchas veces resulta dificil porque los alumnos, como estas
nias, intentan frecuentemente sacarlo de esta posicin "neutra", presionando para que indique si
una respuesta "est bien o mal". Esta neutralidad provisoria, mantener en privado su punto de vista,
no impide al docente brindar informacin. Esta docente remite a la clase la informacin que estaba
disponible, como los nmeros que ya haban salido. As, los alumnos se basan en la escritura del 53
para decidir acerca de la escritura del "cincuenta y dos", recurriendo a conocimientos sobre la serie
10 Se puede consultar Quaranta Mara E. y Wolman, S. (2003)
numrica "es uno ms abajo" y las relaciones entre numeracin hablada y escrita (si los dos son de
los "cincuenti", empiezan con la misma cifra).
Estos momentos de reflexin conjunta brindan oportunidades para transformar el conocimiento y
hacerlo ms reconocible y son esenciales en la constitucin del sentido de los conceptos.
Si bien este trabajo puede resultar arduo para el maestro, es sorprendente y emocionante ver a los
alumnos pensando y reflexionando sobre sus producciones y las de sus pares, tratando de apropiarse
de un conocimiento matemtico. De este modo, se instalan tambin el placer y la confianza en las
propias posibilidades intelectuales y en el poder compartirlas con otros. Es cierto que se modifica
de manera importante el lugar del maestro. Como dice Bkouche (1991) "[el maestro] es aquel que
ayuda al alumno a adquirir un poder aprendiendo a forjar, a comprender ya utilizar instrumentos
matemticos".