PLANES DE DISCUSIÓN Y EJERCICIOS FILOSÓFICOS 1

Matthew Lipman
Una manera de dramatizar la filosofía es ubicarla dentro de la modalidad
de la narrativa ficcional. Otra manera es la producción de ejercicios y planes
de discusión filosóficos. A primera vista, esto señala algo significativo: los
ejercicios constituyen las herramientas más humildes con que cuenta la
educación y parecieran estar ausentes del reluciente brillo que irradia de las
partes más densas y dramáticas del curriculum. Sin embargo, los planes de
discusión y los ejercicios, cuando están bien construidos pueden manifestar la
praxis filosófica de un modo muy aceptable y, en ocasiones, excelentemente.
Los docentes necesitan modelos claros, prácticos y específicos para
hacer filosofía. Necesitan ser capaces de distinguir los conceptos que son
esencialmente definibles de los que son esencialmente cuestionables, si han de
entender por qué solamente los últimos son verdaderamente filosóficos. Lo
mismo ocurre en otros aspectos de la práctica filosófica: los docentes que se
están formando deben poder distinguir lo no-filosófico de lo filosófico y lo
pseudo-filosófico, cuando se trata de preguntas, de re-preguntas, de
preguntas de seguimiento, de inferencias, de justificaciones, etc. Deben ser
capaces de diferenciar la teoría del conocimiento filosófica de la teoría del
conocimiento psicológica. Pero, por sobre todas las cosas, deben estar
preparados para ver que estas diferencias están más en la función que en la
forma. Aquello que hace filosófica una pregunta, más que no filosófica, puede
depender no de la forma verbal de la frase sino de las circunstancias bajo las
cuales se expresa, y sólo mediante la repetida exposición a la práctica
filosófica esas circunstancias pueden ser reconocidas.
A menudo, los futuros maestros de escuela primaria quieren saber qué
es lo que hace que una discusión sea filosófica y, si bien es ésta una pregunta lo
suficientemente legítima, debemos tener en mente que lo que los maestros
están tratando de comprender es qué hace que una práctica sea filosófica. La
discusión es sólo una parte de esa práctica. Los ejercicios y los planes de
discusión representan otro componente, por cuanto constituyen partes
integrales del curriculum de filosofía en el nivel elemental y, sin algún tipo de
curriculum, las posibilidades de hacer filosofía se ven enormemente reducidas.
Aunque similares en muchos aspectos, los ejercicios y los planes de
discusión ponen el acento en distintos puntos. Los ejercicios apuntan a afinar y
fortalecer las habilidades cognitivas, así como a promover la precisión y la
especificidad. Los planes de discusión apuntan a mejorar la formación de
1
Publicado en inglés como “Philosophical Discussions Plans and Exercises”, Analytic Teaching, Vol. 16, No.
2 (abril 1996), p. 3-14. Traducción: Vera Waksman.
conceptos y para esto proveen a los alumnos de herramientas tales como
criterios, razones, argumentos y definiciones. Pero tanto los ejercicios como
los planes de discusión encarnan ciertos aspectos de la praxis filosófica, los
primeros se centran en problemas y casos individuales mientras que los últimos
tratan con conceptos generales o universales. Ambos son representativos de la
tradición filosófica y están presentes en las teorías de la disciplina o en su
práctica. Al mismo tiempo, ambos brindan la oportunidad de ir más allá de esa
tradición, al igual que los filósofos, que siempre intentaron ir más allá de ella.
La actitud de trascender la tradición es tan auténticamente parte de la
tradición como la actitud de adaptarse a ella. Hacer filosofía es pertenecer a
una comunidad cuyos miembros se enseñan mutuamente a hacer ambas cosas.
Hacer filosofía implica también reconocer y respetar a aquellos que tienen una
apertura mental y una frescura de pensamiento que les permite ser creativos
filosóficamente aunque no cuenten con una instrucción previa acerca de cómo
hacer para que esto suceda. Aquellos que se niegan a reconocer la originalidad
filosófica de un pensador por el hecho de que sea un niño son culpables de
incurrir en la llamada falacia "ad hominem".
Si hemos de fortalecer el puente - el puente curricular - entre filósofos
profesionales y filósofos caseros, no podemos menos que examinar los
ejercicios y planes de discusión con el objetivo de construir una taxonomía que
nos permita conocer más acabadamente qué es lo que cada uno intenta
conseguir: cuál es su estrategia, cómo funciona, cómo forma parte de la
tradición filosófica o es representativo de la disciplina filosófica. En tanto
fracasemos al hacer esto, los maestros se reprocharán a sí mismos una
incompetencia que erróneamente se atribuyen en lugar de atribuirla a nosotros.

1. PLANES DE DISCUSIÓN FILOSÓFICOS

Un plan de discusión filosófico consiste de un grupo de preguntas que

generalmente giran en torno de un único concepto, relación (como una
distinción o conexión) o problema. Las preguntas pueden formar una serie, en la
cual cada una se construye sobre la precedente, o pueden formar un círculo
alrededor del tema de tal manera que cada pregunta enfoca el tema desde un
ángulo diferente. Podemos hablar de estas dos familias de planes de discusión
como acumulativos y no-acumulativos.
Existen diferentes maneras en que las preguntas de un plan de discusión
pueden ser acumulativas. Por ejemplo, las preguntas pueden ser formalmente
iguales, pero tratar con temas o ámbitos cada vez más amplios:
a. PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Todo tiene una historia de cómo sucedió?

Responde las siguientes preguntas:

1. ¿Tiene una historia tu escritorio?

2. ¿Tiene una historia el edificio de tu escuela?
3. ¿Tiene una historia tu casa?
4. ¿Tiene una historia tu familia?
5. ¿Tiene una historia tu calle?
6. ¿Tiene una historia tu ciudad o tu pueblo?
7. ¿Tiene una historia el Obelisco?
8. ¿Tiene una historia la Argentina
9. ¿Tiene una historia el mundo?
10. ¿Puede una historia tener una historia?

Si contestaste sí a las preguntas anteriores, ¿podés contar esa historia?

(En busca del sentido. Manual para acompañar a Pixi, cap.1)

Por otra parte, un plan de discusión puede llamarse acumulativo cuando

las preguntas se construyen unas sobre otras, en el sentido de que cada una
representa una leve variación de la anterior. Así, las siguientes preguntas van
del gustar al preferir, al querer y al desear, junto con estos cambios se pasa
de sujetos singulares a plurales y de predicados positivos a negativos:

b. PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Cuándo debemos llamar a algo "bueno"?

1. Si algo te gusta, ¿es por eso bueno?

2. Si a mucha gente le gusta algo ¿es por eso bueno?
3. Si preferís las manzanas a las naranjas ¿son por eso las manzanas mejores
que las naranjas?
4. Si deseás algo ¿debe ser por eso bueno lo que deseás?
5. Si no deseás algo ¿es por eso malo o sin valor?
6. ¿Es posible que te guste una cosa mala?
7. ¿Es posible que algo te guste, aun sabiendo que es malo?
8. Que algo sea bueno, ¿garantiza que le gustará a la gente?
9. Que algo sea bueno, ¿garantiza que la gente lo preferirá a algo malo?
10. Si la gente sabe que algo es bueno y sabe también la razón por la que es
bueno, ¿es posible que aun así no le guste?
11. ¿Puede algo ser bueno, incluso si hay muchas cosas mejores?
12. ¿Puede ser malo algo, incluso si hay muchas cosas peores?
13. ¿Creés que si entendieras de verdad las razones por las que una cosa es
mejor que otra, podrías aun así desear la peor?
14. ¿Puede ser valioso algo incluso si nadie lo valora?
15. ¿Puede algo ser apetecible incluso si nadie lo desea?
16. ¿Puede ser agradable una persona que a nadie agrada?
17. ¿Qué preferirías, algo sin valor, pero que todo el mundo desea o algo
valioso que nadie desea?
18. ¿A qué tipo de cosas debemos llamar "buenas", a las que son "deseadas"
o a las que son "deseables"?

(Investigación ética. Manual para acompañar a Lisa, Cap.1)

Respecto de planes de discusión no acumulativos, nuevamente debemos

estar dispuestos a encontrar una cantidad de variedades. De este modo, puede
haber una variedad de soluciones alternativas frente a un problema:

c. PLAN DE DISCUSIÓN: Libertad

¿Estás de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones? ¿Por qué

sí? ¿Por qué no?

1. Somos libres si nadie nos dice cómo vivir.

2. Somos libres si nosotros hacemos y vivimos de acuerdo con nuestras propias
reglas.
3. Somos libres cuando nada obstaculiza lo que queremos hacer.
4. Somos libres si creemos que somos libres.
5. Somos libres cuando podemos hacer lo que creemos que es lo mejor hacer
6. Somos libres si tenemos buena salud.
7. Somos libres si somos inteligentes.
8. Somos libres solamente cuando todos son libres.
9. Somos libres solamente si somos nosotros mismos.
10. Somos libres cuando se combinan las afirmaciones anteriores.

(En busca del sentido. Manual para acompañar a Pixi, cap. 7)

En el caso que sigue, el plan de discusión deja abierta la posibilidad de

que las diversas definiciones de libertad puedan resultar mutuamente
excluyentes o que puedan ser adecuadas sólo si se las toma combinadas unas
con otras. Existen, sin embargo, otras maneras de examinar el concepto de
libertad. Así, un diccionario ofrecerá una variedad de connotaciones
alternativas, algunas de las cuales tienen poco en común entre sí y cuyos
sentidos no deben sumarse. Por ejemplo:

d. PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué significa la palabra "libertad"?

I. Discutir el sentido de la palabra 'libre' o ´libertad´ en los siguientes

casos

1. Un marinero náufrago es arrastrado por las aguas a una pequeña isla

desierta del Pacífico. "Bien -dice para sí- soy libre de irme cuando quiera".
2. Algunos manifestantes llevan pancartas que dicen: "Libertad a los presos
políticos".
3. El prisionero salió de la cárcel diciendo: "Hoy soy un hombre libre."
4. La gente que vive en democracia es gente libre.
5. El paracaidista estableció un récord de caída libre.
6. "No me gustan las rimas" dijo el poeta, "prefiero el verso libre".
7. Compré este bolso en Japón, pero libre de impuestos.
8. Revisamos el edificio de arriba a bajo para asegurarnos de que estuviera
libre de cucarachas.
9. El policía dijo: "Puesto que su coche no tuvo nada que ver en el accidente,
es usted libre de irse."
10. La mano izquierda del prisionero estaba esposada a la del guarda, pero
tenía la derecha libre.
11. La pelea que se armó en el patio fue una verdadera lucha libre.
12. Nos gustó mucho su modo de bailar, libre y espontáneo.
13. Cuanto mejor pensemos, más libres somos de pensar por nosotros
mismos.
 14. En la entrada del cine había un cartel que decía: "Entrada libre para los
menores de cinco años".
15. Fue una fiesta estupenda. Además de la orquesta había canilla libre.
16. Como llovía no encontré ningún taxi libre.
17. Me gusta pasear al aire libre.

II. A continuación hay algunas formas posibles de entender la

palabra "libre". ¿Podés decir cuáles de estos significados corresponden a
los casos del ejercicio anterior?

a) Sin impedimento.
b) Capaz, que tiene el poder de hacer algo.
c) Sin obstáculos.
d) No confinado.
e) Que no forma parte de un sistema.
f) Que vive bajo sus propias reglas.
g) Sin obstrucciones.
h) Franco, abierto.
i) Sin rima.
j) Sin inhibiciones, natural, espontáneo.
k) Exento.
l) Fácil.
m) Capaz de vivir como quiere.

(Investigación filosófica. Manual para acompañar a El descubrimiento de

Ari Stóteles. Cap.9)

Otro tipo de plan de discusión plantea un problema que, se espera,

suscitará una discusión. El problema puede presentarse en la forma de una
anécdota, un proverbio, una parábola o simplemente un rasgo distintivo, pero en
cualquier caso, debe ser intrínsecamente atractivo. Así, por ejemplo, en el caso
del rasgo distintivo, lo problemático radicará en si la diferencia sobre la cual
se basa es una diferencia real aunque en general no observada, y si las cosas
así distinguidas son relevantes para las personas. (Por esta razón, las
distinciones éticas tales como "sentir pena no es empatizar" o "el arrojo no es
coraje" pueden bastar para provocar la discusión en el aula). Por otra parte, la
anécdota ficticia puede estar elaborada detalladamente, como ésta:

e. PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué es la equidad?

Los niños, al igual que los adultos se preocupan por la equidad. Todos
estamos de acuerdo en que la gente debiera ser tratada con equidad. Pero ¿qué
es la equidad? Estamos de acuerdo en que nos debemos guiar por las reglas de
un "juego limpio". Pero ¿qué es un "juego limpio"?
Esta es una buena oportunidad para discutir la noción de equidad
(imparcialidad o justicia). He aquí una historia que se puede usar con ese
propósito:

Una profesora entra a su aula un día con una gran bolsa de caramelos.
Les explica a niñas y niños que los caramelos son un regalo para sus alumnos y
que ha de repartirlos con equidad.
"Ahora bien", dice, "¿qué es lo justo? ¿Sería justo que les diera más a
aquellos que merecen más? ¿Quién merece más? Seguramente que los grandes
y los más robustos de entre ustedes merecen más, porque lo más probable es
que todo lo hagan mejor?"
Pero por respuesta, la profesora recibe las quejas de sus alumnos. "Lo
que usted propone es lo más injusto", le dicen, "el hecho de que alguien sea
mejor en aritmética, fútbol o historia no es ninguna razón para que nos trate
en forma diferente. No sería justo darles a algunos, por ejemplo, cinco dulces
mientras que otros reciben uno o ninguno. Cada uno de nosotros es una persona
y en ese aspecto somos todos iguales. Así que trátenos como iguales y denos la
misma cantidad de dulces a todos."
"Bueno", contesta la profesora, "me alegra que me hayan explicado lo que
sienten. De modo que, a pesar de que cada persona es diferente de los demás
en muchos aspectos, equidad consiste en tratar a todos por igual"
"Eso es", contestan los alumnos. “Equidad es tratar a todos por igual".
Pero antes de que la profesora pueda repartir los caramelos, la llaman de
la secretaría. Cuando vuelve unos minutos más tarde, ve que niñas y niños
habían estado peleando por los dulces. Ahora, cada uno de los niños más
grandes y robustos tiene un gran puñado de caramelos, mientras que el resto
tiene cantidades variadas y los más pequeños, sólo tienen uno cada uno.
 La profesora los llama al orden y la clase queda en silencio. Obviamente,
la profesora está muy disgustada por lo que ha sucedido. Pero está decidida a
ser equitativa, y la equidad, todos estaban de acuerdo, consiste en tratar a
todos por igual. Así que les dice a los niños. "Ustedes me enseñaron lo que es la
equidad. Cada uno de ustedes deberá devolverme un caramelo."

Aquí termina la historia. Ahora discute lo que crees que es la equidad.

(Investigación filosófica. Manual para acompañar a El descubrimiento de

Ari Stóteles, cap. 3)

La secuencia de preguntas en un plan de discusión va en general de lo

simple a lo difícil, de los casos claros a los casos confusos. Muy a menudo, la
cuestión inicial se dirige directamente al lector, mientras que al irse acercando
al final, las preguntas buscan una mayor imparcialidad y generalidad. Por
ejemplo:

f. PLAN DE DISCUSIÓN: Silencio

1. ¿Estás de acuerdo en que el silencio es al sonido como la oscuridad es a la

luz?
2. ¿Estás de acuerdo en que el silencio es al sonido como el frío es al calor?
3. ¿Estás de acuerdo en que el silencio es al sonido como el fondo de un cuadro
es al objeto principal en el cuadro?
4. ¿Te dicen algo los cuadros aunque no pueden hablar?
5. ¿Para vos, quieren decir lo mismo las palabras "sonido" y "ruido"?
6. ¿Para vos, quieren decir lo mismo las palabras "silencio", "calma" y "quietud"?
7. ¿Para vos, quieren decir lo mismo las palabras "silencio" y "paz"?
8. ¿Puede ser que una persona querría hablar pero se queda callada?
9. ¿Puede ser que una persona querría quedarse callada pero habla?
10. ¿Son inquietantes, a veces, los momentos silenciosos?
11. ¿Pueden ser elocuentes, a veces, los momentos silenciosos?
12. ¿Puede ser que un silencio esté lleno de odio?
13. ¿Puede ser que un silencio esté lleno de amor?
14. ¿Puede ser hermoso un silencio?
15. ¿Es el silencio algo o nada?

(En busca del sentido. Manual para acompañar a Pixi. cap. 3)

 El siguiente es un ejemplo de un plan de discusión que va de ejemplos
claros en la primera parte a ejemplos más confusos en la última:

g. PLAN DE DISCUSIÓN: Lealtad y reciprocidad

¿Bajo qué circunstancias es conveniente que la lealtad sea recíproca, y bajo qué
circunstancias no lo es? Quizás podamos arrojar algo de luz sobre este
problema al discutir las siguientes cuestiones:

1. ¿Es conveniente que los amigos sean leales los unos con los otros?
2. ¿Es conveniente que las parejas sean leales entre sí o está bien que uno sea
leal y el otro no?
3. ¿Es conveniente que los compañeros sean leales entre sí?
4. ¿Es conveniente que los compañeros de clase sean leales entre sí?
5. ¿Es conveniente que los hermanos y hermanas sean leales entre sí?
6. ¿Es conveniente que los niños sean leales con sus padres pero innecesario
para los padres serlo con sus niños?
7. ¿Es conveniente que niñas y niños sean leales con sus mascotas, pero
permisible para éstas no serlo con sus dueños?
8. ¿Es conveniente que los ciudadanos sean leales con su gobierno, pero
correcto que su gobierno no lo sea con ellos?
9. ¿Ha de ser la gente leal con quien ejerce autoridad sobre ella pero no al
contrario?
10. ¿Se puede ser leal con el medio ambiente de uno?
11. ¿Se puede decir en algún sentido que el medio ambiente es leal a uno?
12. ¿Qué se quiere decir con la expresión "oposición leal"?

(Investigación ética. Manual para acompañar a Lisa, cap.8)

Los planes de discusión también se diferencian entre sí por el grado de

soporte didáctico que proporcionan. Uno de los planes de discusión que ya
hemos considerado ("¿Qué significa la palabra 'libertad'?") es lisa y llanamente
no didáctico, en el sentido de que no conduce a los alumnos hacia una
comprensión en particular. Un plan de discusión moderadamente didáctico
puede elegir poner de relieve o destacar algunas interpretaciones de un
concepto, como en el siguiente ejemplo:
h. PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué es comprender?

Usamos la palabra "comprender" para expresar muchas cosas diferentes.

Por ejemplo, decimos que comprendemos el fútbol cuando queremos expresar
que conocemos las reglas y sabemos cómo jugarlo. Decimos que comprendemos
al gato en el sentido de que entendemos lo que quiere cuando maúlla. Y es
posible decir que comprendemos a una persona en el sentido de que podemos
ponernos en su lugar, pensando y sintiendo como ella. Trate, mediante el uso
del plan de discusión siguiente, de que sus alumnos expresen las diferentes
maneras en que ellos comprenden lo que significa comprender.

1. Si tenés un animalito de compañía (un perro o un gato) ¿lo comprendés?

2. ¿Qué querés expresar cuando decís que comprendés a un animal?
3. ¿Comprendés el juego de voleibol?
4. ¿Qué querés expresar cuando decís que comprendés el voleibol?
5. ¿Cuál es la diferencia entre comprender un juego y comprender a un animal?
6. ¿ Comprendés a los árboles?
7. ¿Cuando decís que comprendés a los árboles, querés decir que comprendés
cómo viven (cómo actúa la savia, cómo actúa la clorofila) o cómo crecen? ¿O
querés expresar otra cosa?
8. ¿Cuál es la diferencia entre comprender a un árbol y comprender un juego?
9. ¿Comprendés a tus compañeros de curso? ¿Te comprenden ellos a vos?
10. ¿Comprendés a tus padres? ¿Te comprenden ellos a vos?
11. ¿Comprendés a tus profesores? ¿Te comprenden ellos a vos?
12. ¿Cuál es la diferencia entre comprender una cosa y comprender a una
persona?
13. ¿Podés comprender la manera como tus profesores te comprenden a
vos?
14. ¿Por qué Ari dice "Si pensamos acerca de la electricidad, podemos
entender mejor de qué se trata, en cambio, si pensamos acerca del pensar,
parece que nos entendemos mejor a nosotros mismos."?
15. ¿Ahora entendés mejor que antes la palabra comprender?
(Investigación filosófica. Manual para acompañar a El descubrimiento de Ari
Stóteles, cap. 4)
 Un plan de discusión puede considerarse muy didáctico cuando se
concentra en una sola alternativa, aun cuando reconozca que esta alternativa
pueda ser problemática. Por ejemplo, el siguiente es un plan de discusión que
pretende que se entienda y se tome en cuenta el enfoque gnseológico conocido
como "relativismo objetivo", aunque no exige que se lo acepte:

i. PLAN DE DISCUSIÓN: Ver las cosas como "realmente son"

1. ¿Cuál de estas dos personas podrá con mayor precisión ver la luna "como
realmente es": una persona que mira la luna desde la Tierra, o un astronauta
que se encuentra parado en la luna?
2. ¿Cuál de estas dos persona podrá ver con mayor precisión el planeta Tierra
como "realmente es": una persona parada sobre la superficie de la Tierra o
un astronauta que está mirando la Tierra desde la Luna? (¿Son consistentes
las respuestas de los números 1 y 2?)
3. Supongamos que dos personas están mirando el edificio de tu colegio. Una de
ellas se encuentra a un kilómetro de distancia y la otra está parada frente al
edificio con la nariz pegada a la pared. ¿Puede alguna de estas dos personas
ver el edificio "como realmente es"? Explica.
4. ¿Hay una distancia exacta que debe mantenerse frente a algo para poder
verlo "como realmente es"?
5. Si alguien estuviera acostado mirando la parte de abajo de tu escritorio
mientras que vos estás mirando la parte de arriba ¿significa eso que la visión
que esa persona tiene es errónea y la tuya correcta?
6. ¿Es posible que cada uno de los miembros de tu clase tenga una impresión
diferente con respecto a la apariencia de tu escritorio?
7. ¿Es posible que algunos puntos de vista sean mejores que otros? Si es así
¿cómo?
8. ¿Es posible que si consideramos las cosas desde una mayor cantidad de
puntos de vista, lleguemos a conocer con mayor exactitud "cómo es esa cosa
realmente"?
9. ¿Es posible que algunas cosas sean correctas y otras incorrectas, sea cual
sea el punto de vista desde el cual se observen? (Si pensás que sí, da
ejemplos.)
10. Cuando alguien te dice que debieras tratar de ser "objetivo", eso
significa que debieras:
a. Ver las cosas desde el punto de vista de esa persona.
 b. Ver las cosas desde el punto de vista de los adultos.
c. Ver las cosas con mayor exactitud.
d. Considerar las cosas desde el mayor número posible de puntos de
vista.
e. Todas las anteriores.
f. Algunas de las anteriores. ¿Cuáles?
g. Ninguna de las anteriores

(Investigación filosófica. Manual para acompañar a El descubrimiento de Ari

Stóteles, cap. 17)

Evidentemente, cuanto más didáctico es un plan de discusión, más

cuidadosa debe ser su utilización. Esto no quiere decir, sin embargo, que
quienes lleven a cabo el curriculum deberían evitar por completo los planes de
discusión que se concentran en una sola alternativa, en tanto esa alternativa
pueda ser discutida por los estudiantes de manera abierta y no coercitiva.
En este punto también hay lugar para la variedad. La mayoría de los
planes de discusión no dan sugerencias acerca de cómo deben desarrollarse las
discusiones; pero en algunos casos, el plan de discusión indica algunas
consideraciones que deben ser tenidas en cuenta, como en este caso:

j. Plan de discusión: Problemas de medios y fines

Teniendo en cuenta las siguientes consideraciones:

a. Distinguir claramente en cada caso entre medios y fines

b. Distinguir claramente, si fuera posible, entre fines (en el sentido de
objetivos) y resultados o consecuencias.
c. Preguntarse en cada caso si el medio propuesto tienen efectivamente alguna
probabilidad de producir el fin buscado.
d. Preguntarse si los medios, si se los lleva a la práctica, producirían además
del fin deseado, otras consecuencias que serían indeseables.
e. Preguntarse si otros medios podrían producir el mismo fin de manera más
eficiente o con menos efectos secundarios indeseables.
f. Preguntarse si el fin u objetivo es en sí mismo deseable.
Discute las siguientes afirmaciones:

1. Juan: "Me gustaría que Cintia sea elegida presidente de la clase, pero es
demasiado complicado votar por ella".
2. Francisca: "Seguro que necesitamos un puente para cruzar la avenida. Pero
¿para qué usar acero? La madera de aglomerado es buena."
3. Mati: "Debemos darle a esos salvajes el beneficio de nuestra civilización,
aunque tengamos que usar la fuerza para llevarlo adelante."
4. Cecilia: "Si realmente querés un cierto resultado, deberás usar los medios
que lleven a ese resultado. Y si te negás a usar esos medios, quiere decir que
no querés realmente ese resultado".
5. Harriet: "Víctor está sinceramente decidido a tener un millón de pesos.
Estoy segura de que esto explica por qué ha estado trabajando tan
duramente, de día y de noche, en esas extrañas esculturas".
6. Nico: "Para hacer una revolución, tenés que cortar algunas cabezas, así como
para hacer una tortilla tenés que romper algunos huevos".
7. Juli: "Si no pisás a otros en tu camino hacia la cima, ellos te pisan a vos".
8. María: "Desde el punto de vista de los envases de comidas, las cajas de
cartón y la cáscara de huevo son excelentes empaques para los huevos".
9. Vivi: "Nadie llega a ser un gran violinista sin estudio y práctica"
10. Iván: "Los caramelos están hechos para comerlos, la leche para beberla y
las leyes para romperlas".
11. Samanta: "Fumo para relajarme, y como siempre estoy tensa, fumo todo
el tiempo".
12. Carla: "Como para vivir y vivo para comer".

(Investigación Social. Manual para acompañar a Marcos, cap.4)

Las instrucciones para conducir la discusión pueden restringir la

espontaneidad de la misma y, por eso, deben ser usados con cuidado. Por otra
parte, puede haber situaciones en las que el diálogo es tan libre, desinhibido y
voluminoso y en donde las restricciones que encaminan y disciplinan el diálogo
pueden ser muy útiles y beneficiosas.
Una mayor clarificación acerca de la naturaleza de los planes de
discusión filosóficos puede lograrse por medio de la clasificación continua,
pero las variedades pueden ser casi inagotables. Esto es así, por cuanto los
planes de discusión no son fórmulas y no son, por lo tanto, predecibles, sino que
se producen cada vez en función de un nuevo concepto o problema. Como dice
Martin Buber, "olvidar es bueno" y, en un sentido, quien lleva adelante el
curriculum necesita olvidar lo que ha hecho en el pasado para poder ser llamado
y poder llamar a cada nuevo desafío en sus propios términos.

2. EJERCICIOS FILOSÓFICOS

Si es verdad que existe una innumerable variedad de planes de discusión,

es aún más cierto, por así decirlo, que la variedad de ejercicios filosóficos es
casi infinita. Se apela a la práctica filosófica toda vez que algo se admite como
dado y necesita examen, y una práctica tal requiere de los ejercicios, del
mismo modo que los atletas necesitan realizar ejercicios como parte de su
entrenamiento profesional.
Como ya se ha señalado, los ejercicios apuntan a la ejemplificación. Pero
también apuntan a mejorar la práctica de algunos procedimientos establecidos.
Después de todo, quienes hacen filosofía, ya sea los alumnos o los docentes,
son todos practicantes, comprometidos con la investigación filosófica.
Necesitan perfeccionar su técnica tanto como su entendimiento e intuiciones.
Una de las maneras en que el ejercicio filosófico pone el acento en la
particularidad más que en la universalidad puede ser por medio de citas de
diferentes individuos ficticios, habitualmente estudiantes, con quienes se
espera que cada uno esté de acuerdo o en desacuerdo, y dé una razón de su
juicio. El siguiente es un caso típico de este tipo de ejercicio:

a. EJERCICIO: Copias y originales

¿Estás de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones? En cada

caso, da tu razón.

1. Felipe: "La bandera que está en el mástil en el frente de la escuela es una

copia de la verdadera bandera, la que creó Belgrano.
2. Sandra: "Este billete es una copia del original que está en la casa de la
moneda".
3. Susana: "Este metro es una copia del verdadero metro patrón que se
encuentra en París."
4. Sergio: "La luz del sol es original, la de la luna es sólo una copia".
5. Claudia: "Cuando ves un chico que es la viva copia de su padre, se puede ver
claramente el original y la copia".
6. Gerardo: "Sé que hay un nuevo best-seller que vendió 10 millones de copias.
Me gustaría ver el original".
7. Teresa: "Ahí está la silueta de mi perfil en la pared. Es una copia de mi
perfil."
8. Selva: "Mis recuerdos son sólo copias de experiencias que alguna vez
realmente tuve".
9. Berta: "Estoy mirando la bandera en el mástil. Pero lo que veo no es la
bandera en sí misma; todo lo que veo es una imagen en mi mente que es una
copia de la bandera."
10. Oscar: "Mi primer amor verdadero fue Selva. Desde entonces me
enamoré muchas veces, pero todas esas veces fueron sólo copias".
11. Gustavo: "Me dijeron que Van Gogh copió pinturas de Millet. Seguro que
las copias de Van Gogh eran muy originales".

(Writting: how and why. Instructional Manual to accompany Suki, cap.5)

Por supuesto, estas opiniones pueden tomarse como argumentos

condensados y considerar si representan o no inferencias válidas. Esto
significa examinar la lógica de esas afirmaciones, tomadas como testimonios.
Por otro lado, se puede tomar el testimonio para determinar hasta qué punto
puede ser tomado como prueba. Éste es un ejemplo de cómo podría practicarse
esto:

b. EJERCICIO: Pruebas

En cada uno de los siguientes casos alguien hace una afirmación y

sostiene que su juicio está basado en pruebas.

I. Di si cada parte de información es realmente una prueba que apoya el

juicio
II. Di si todas las partes de información juntas son suficientes para
justificar esa afirmación

1. "Desde luego, están enamorados. ¿No notaste que van a bailar juntos, que no
se sientan juntos en clase y que no se dirigen la palabra en público?"
2. "Sí, es una genuina mesa griega antigua. Observen que está hecha con los
materiales favoritos de los artesanos griegos, contrachapado y linóleo y que
 tiene la fecha grabada en el frente, la fecha del momento cumbre de la
cultura griega: 2000 a.C."
3. "Desde luego, es la mayor ciudad del Estado. Mirá, según el libro de
geografía, tiene más superficie y más población que cualquier otra ciudad. Y
el Atlas dice lo mismo."
4. "Creo que vamos a tener tormenta. Hay nubes oscuras y pesadas en el oeste,
el barómetro sube y se ha levantado viento que sopla del este."
5. "Realmente existe un peligro real de guerra, si no ¿por qué habría todas esas
conferencias de paz y todas esas manifestaciones de gente que pide paz?"
(Investigación social. Manual para acompañar a Marcos, cap.4)

Tal vez, el objetivo central de los ejercicios filosóficos es el cultivo del

juicio, y esto se logra generalmente por medio de comparaciones que buscan
determinar si las cosas o las relaciones que se comparan son (a) diferentes, (b)
similares o (c) idénticas. Estas tres características pueden buscarse en el
mismo ejercicio, como en el siguiente caso:

c. EJERCICIO: "Sólo"

En cada caso comparar las dos oraciones y decir si significan lo mismo o

no.

1. La caja sólo contiene gatitos 1ª. Sólo la caja contiene gatitos..

2. Todos los gatitos en ese lugar eran blancos 2ª . Solo los gatitos en ese lugar
eran blancos
3. Los gatitos tenían una sola cola 3ª. Sólo los gatitos tenían una cola.
4. Todos los gatitos tenían ojos azules 4ª. Sólo los gatitos tenían ojos azules.
5. Ningún gatito ladra como un perro 5ª. Sólo los gatitos maúllan como gatos.

(Reuniendo nuestros pensamientos. Manual para acompañar a Elfi, cap. 1)

Por otra parte, los ejercicios ofrecen una práctica en las habilidades
cognitivas, y aunque cada caso dé lugar a un juicio, lo más importante es la
función de desarrollar la habilidad. El siguiente es un ejemplo de un ejercicio
que apunta a afinar la habilidad de los estudiantes de encontrar
inconsistencias:
d. EJERCICIO: Hallar las inconsistencias

¿Cuáles de los siguientes casos crees que representan inconsistencia y cuáles

no?

1. Andrés: "En realidad, yo nunca tomo prestado nada de nadie, porque si

alguien me presta dinero siempre se lo devuelvo."
2. Dolores: "Sé bucear, flotar y chapotear, pero no sé nadar."
3. Bruno. "La razón por la que no me gusta la historia es porque te proporciona
cantidad de hechos pero nunca explica nada."
4. Javier: "Señoras y señores del jurado, aquel de ustedes que vote para
condenar a mi cliente no es un caballero."
5. Francisco: "Los médicos tienen razón, estoy enfermo, pero nunca me he
sentido mejor en mi vida."
6. Violeta: "Resulta que soy una niña orientada claramente hacia el éxito. ¿De
dónde ha sacado esa gente que soy ambiciosa?"
7. Manuel: "Admito que en cualquier sitio que te encuentres de la superficie de
la tierra, si te desplazas hacia adelante en línea recta, terminarás llegando
al mismo sitio de donde partiste. Pero no, no diría que la tierra es esférica."
8. Félix: "No me preocupan mucho los seres humanos, pero amo a la
humanidad."
9. Carmen: "Me opongo a la tiranía de la mayoría, pero estoy a favor de la
democracia."
10. Edith: “Es importante aprender de la experiencia. Es por eso que ahora
que nos han robado el caballo digo que tenemos que cerrar la puerta de la
caballeriza.”
11. José: “La excepción confirma la regla, excepto en algunos casos en los
que son pruebas adicionales que refuerzan mi postura.”

( Investigación ética. Manual para acompañar a Lisa, cap. 1)

Una de las críticas frecuentes a los programas de pensamiento crítico es

que construyen habilidades cognitivas al mismo tiempo que dejan de lado el
problema de cuidar que esas habilidades sean mal usadas por personas que
tienen un juicio pobre y valores deficientes. Esta puede ser una crítica sólida,
pero filosofía para niños no resulta vulnerable frente a ella, porque en el
programa la construcción de habilidades y la formación de valores están
interrelacionadas. Apunta a fortalecer tanto los juicios evaluativos cuanto los
clasificatorios, de manera que los alumnos aprenderán qué tipo de cosa es x, y
qué es lo que la hace una cosa buena de ese tipo. Este es un típico ejercicio que
incluye la formación de habilidades (razón, reconocimiento) y el juicio
evaluativo (distinguir buenas y malas razones):

e. EJERCICIO: ¿Cuándo es buena una razón?

En las observaciones que se dan a continuación, ¿lo que se dice

representa una buena razón, una razón o algo que no es una razón en absoluto?

1. Gabi: "La razón por la que sospecho que ese hombre, Goyo, es el asesino es
porque el asesino llevaba zapatos, y Goyo llevaba zapatos."
2. Lola: "Sospecho de Goyo, porque el asesino calzaba 42, Goyo calza 43, y...es
poca diferencia."
3. Dora: "Creo que Goyo es inocente porque me da dolor de cabeza cada vez
que pienso en esas cosas."
4. Santi: "Creo que Goyo es el asesino, porque así lo ha confesado."
5. Juan: "No acepto llegar a conclusión alguna antes del juicio, ya que Goyo ha
desmentido su confesión".
6. Oliverio: "Goyo es totalmente inocente. Me lo dijo la astróloga".
7. Matilde: "Goyo es un tipo bárbaro. Más bien que es inocente."
8. Nilda: "Goyo lo hizo, de acuerdo: se encontraron sus huellas digitales en la
pistola. ¿Qué importa que el arma del crimen haya sido un cuchillo?"
9. Carlos: "El abuelo de Goyo estuvo en la cárcel por tráfico de drogas. Es obvio
que fue él."
10. Tere: "Voy a tirar una moneda al aire ¿de acuerdo? Cara, inocente; cruz,
culpable. ¡Cruz!"

(Investigación ética. Manual para acompañar a Lisa, cap. 1)

Un ejercicio puede tener múltiples funciones. Puede, por ejemplo,

contribuir a la comprensión de un concepto y, al mismo tiempo fortalecer el
proceso de razonamiento de los estudiantes que lo emplean. Consideremos, por
ejemplo, cómo el ejercicio que sigue fomenta la formación de conceptos, el
razonamiento y el sentido de comunidad.
f. EJERCICIO: ¿Qué es real y qué solamente parece real?

Prepare tarjetas para poner en cuatro mesas diferentes. Esto es lo que dicen:

1. Cosas que parecen reales pero no lo son.

2. Cosas que parecen reales y lo son.
3. Cosas que no parecen reales pero lo son.
4. Cosas que no parecen reales y no lo son.

Ahora, cada persona debe aportar un tema a la clase y ponerlo en una de las
mesas. Estas son algunas sugerencias:

a. una flor artificial

b. una autito de juguete
c. un libro de cuentos de hadas.
d. una botella de Coca llena de agua.
e. una papa tallada con la forma de un gato.
f. un avioncito de papel.
g. una foto de un miembro de la clase
h. un espejito

Cada alumno por turnos, debe desafiar a otro a dar la razón por la cual puso
ese objeto en particular sobre la mesa.

(En busca del sentido. Manual para acompañar a Pixi, cap. 1)

Un ejercicio puede tener una función lógica y al mismo tiempo puede

representar prácticas sociales que juegan un papel importante en la
experiencia social. En relación con esto, los juegos representan un tipo de
ejercicios que afinan el pensamiento de los alumnos acerca de su vida cotidiana,
como la siguiente versión de "Simón dice" puede ayudar a distinguir entre los
sentidos intencionales y no intencionales:

g. EJERCICIO: ¿Decimos a veces cosas que no queremos decir y queremos

decir cosas que no decimos?"
 La mejor manera de comenzar este ejercicio es jugar una vuelta
del juego “Simón dice”. El juego consiste en designar un líder que indique a los
otros que hacer. Pueden surgir algunas de las siguientes alternativas:

1. El líder puede decir a la clase que haga algo pero no hacerlo él

mismo (puede decir "manos arriba" pero no levantarlas).
2. El líder puede decir a la clase que haga algo y hacerlo él mismo
(puede decir "manos arriba" y levantarlas).
3. El líder puede no decir nada y hacer algo.
4. El líder puede ni decir nada ni hacer algo.

El punto 4 es, por supuesto, el menos importante. El punto 3 puede

eventualmente engañar a algunos miembros distraídos de la clase.
Lo más importante es observar de los puntos 1 y 2 es que no deben ser
obedecidos a menos que el líder anteceda su orden diciendo "Simón dice". De
este modo todas las posibilidades serían como sigue (usando "Manos a la
cintura" como ejemplo):

1. Simón dice, "Manos a la cintura" (el líder no lo hace).

2. "Manos a la cintura" (el líder no lo hace).
3. Simón dice, "Manos a la cintura" (el líder lo hace).
4. "Manos a la cintura" (el líder lo hace).
5. (El líder permanece en silencio, pero levanta las manos).

Sólo en las posibilidades 1 y 3 los otros alumnos deben seguir al líder. Si

lo hacen en las alternativas 2, 4 y 5 quedan eliminados del juego. Puede realizar
el juego hasta que quede un alumno sin eliminar.
¿Es posible que, al aceptar o rechazar una cita, una persona dé señales
muy confusas, como el líder del "Simón dice", y pueda parecer que acepta
cuando de hecho quiere rechazar, o puede parecer rechazar cuando de hecho
quiere aceptar?

(Writting: How and Why. Instructional Manual to Accompany Suki, cap.4)

Cualquier juego para niños puede ser eventualmente reconstruido como

para dar base para un ejercicio filosófico y algunos resultan útiles tal cual
están planteados para la práctica de los procedimientos de clasificación e
inferencia. Esto es así porque los ejercicios identifican procedimientos que
pueden ser efectivos para construir habilidades. Por ejemplo, si queremos
detectar supuestos, podemos emplear un ejercicio que incluya inferencias
necesarias, en el que los argumentos son entimemas (tienen premisas ocultas)
que necesitan ser explicitados. Una vez que la premisa faltante se incluye, es
evidente que la persona que usa el argumento puede ser acusada de un
pensamiento estereotipado. Los dos ejercicios que siguen ilustran este
principio de diferentes maneras. El primero demuestra cómo la búsqueda de las
premisas faltantes puede revelar suposiciones subyacentes. El segundo
muestra cómo estos supuestos pueden ser estereotipados.

h. EJERCICIO: Los supuestos fundamentales como premisas ocultas

Algunas veces alguien da la razón de una creencia, pero parece haber un

supuesto básico que no ha expuesto. Tal supuesto puede tomar la forma de una
premisa oculta. (A un silogismo con una premisa oculta se lo llama "entimema").
Por ejemplo, si alguien dice "son culebras, por lo tanto son reptiles,
vemos que puede ordenarse como un silogismo con una premisa ausente:

1. (Premisa oculta)
2. Esos (animales) son culebras
Por tanto, esos (animales) son reptiles

¿Cuál sería la premisa oculta que haría que este argumento fuese
correcto? Por supuesto, "todas las serpientes son reptiles".
Completa los siguientes argumentos, descubriendo la premisa oculta que
los hace correctos:

1."Se lavó con jabón; debe estar limpio".

2."Desde luego que está loco. Cualquiera que trate de fracasar en todo
debe estar loco".
3."Eso está hecho por Sancor; naturalmente es bueno".
4."Deben ser porteños, porque todos viven en la Capital Federal".
5."Sos amigo de Carlos, así que sos amigo mío".
6."La única persona del mundo que tiene el pelo verde es Margarita, así
que debe ser ella".
 7."Detesto todos los sistemas económicos, así que detesto el capitalismo
y el socialismo".
8."No son estúpidos, así que deben estar locos".
9."Si la luz no se enciende es que el portero debe estar enfermo. El
portero debe estar enfermo".

(Investigación Social. Manual para acompañar a Marcos, cap.4 )

i. EJERCICIO: Estereotipos

En los ejemplos que se discuten a continuación, decide si el caso que se

discute contiene o no un defecto de razonamiento. Si crees que el pensamiento
es incorrecto, da razones que justifiquen tu opinión.

1.Andrés dice: "Los chicos son agresivos. La mejor jugadora del equipo
de voley es agresiva. Estoy seguro que en realidad es un chico."
2.Diana dice: "Juan es amarrete y todo el mundo sabe que los
transilvanos son amarretes. De modo que Juan debe ser transilvano".
3.Edu dice: "Mi tío Pancho es de la Pampa. Debe ser gaucho".
4.Jorge dice: "Soy tímido. Muchas chicas son tímidas. Debo ser
afeminado."
5.Ethel dice: "Muchos alumnos que sacan buenas notas son lectores muy
rápidos. Pero yo soy una lectora muy lenta. Por lo tanto, creo que
nunca sacaré buenas notas."
6.Tomás dice: "Todas las partes de esta máquina están hechas de metal.
Esta es una parte de la máquina, así que debe ser de metal."
7.Joaquín dice: "Cualquier gota de agua se puede congelar. Esto no es una
gota de agua, por lo tanto no se puede congelar."
8.Mabel dice: "Los bolivianos viven cerca de Perú. Edu no es boliviano,
por lo tanto no debe vivir cerca de Perú."
9.Enrique dice: "Creo que muchos criminales son fascinantes. Walter
acaba de ser convicto por asaltar un banco, así que debe ser
fascinante."
10.Dora dice: "Todas las partes de este carro están hechas de madera.
Este es un pedazo de madera, por lo tanto, debe ser parte de este
carro."
 Puede verse en los ejemplos anteriores que los ejercicios filosóficos no
son átomos. Cada uno ilustra un aspecto de la disciplina de la filosofía y estos
aspectos están interconectados, del mismo modo que cada mancha en la
superficie de la Tierra es diferente, pero tomada junto con las otras ilustran
un único mundo. Esta es una de las razones por las que la filosofía es un
enfoque del pensamiento crítico tan elevado. En lugar de representar una
habilidad aislada, cada ejercicio representa una amplia red o sistema que es
capaz de transferir el poder del todo a cada una de las partes.

3. PONER AL ALUMNO EN EL CENTRO DE LA ESCENA

Si la novela filosófica representa una dramatización del curriculum, el

plan de discusión y el ejercicio filosóficos representan la dramatización del
alumno. Esto es, el plan de discusión y el ejercicio se concentran en la
actuación del alumno, en tanto tiene lugar dentro de una comunidad de
cuestionamiento e investigación. Esta actuación, sin embargo, no significa
representar un papel, actuar un rol escrito por otro que el actor memoriza y
recita cuando la obra es puesta en escena. Por el contrario, la respuesta del
estudiante a las preguntas en los planes de discusión y ejercicios son
virtualmente impredecibles. En el curriculum filosófico, los planes de discusión
y ejercicios son instrumentos para sacar a la luz la creatividad de los alumnos,
para llevarlos a pensar por sí mismos —ser independientes y disponer de
recursos en su pensamiento al tiempo que cooperativos con la investigación
general en la que la comunidad como un todo se halla comprometida.
Para mayor seguridad, trabajan de maneras diferentes para llegar a este
resultado. El plan de discusión promueve el diálogo conceptual, con el siguiente
resultado: que los juicios emitidos por los alumnos son procedimentales en
tanto tienen que ver con el tiempo que cada estudiante necesita para entrar a
la discusión y sustantivos en la medida en que responden a una comprensión
mayor del problema tal como surge de la comunidad de investigación que
delibera. El ejercicio, por su parte, tiende a presentar a cada estudiante un
aspecto particular del problema general y de poner atención en la respuesta
del alumno como una actuación individual. Los juicios, en consecuencia, en el
caso de los ejercicios, son juicios razonados: la investigación se concentra en la
lógica de los casos particulares.
De cualquier modo, la investigación filosófica está centrada en el alumno
y el pensamiento de cada alumno es dramatizado tanto como el pensamiento de
cada grupo colectivo. La admonición filosófica "Conócete a ti mismo" no debe
ser tomada a la ligera, ni tampoco la advertencia socrática de que "una vida sin
examen no es vida digna para un hombre". Es la vida de todos y cada uno de los
alumnos de filosofía la que debe ser examinada y comprendida. La mente de
cada estudiante se vuelve un teatro dentro del teatro, un drama dentro de
otro drama. Tal como hace notar Pixi, cada uno de nosotros tiene una historia,
y la historia misma está envuelta dentro de otra historia que está envuelta
dentro de otra, como las historias de las personas se entremezclan con las
historias de las historias y la historia de la flor en el hueco de la pared surge
con su propia historia y la historia del mundo. La filosofía es la disciplina que se
regocija con su propio corrimiento. Así puede llamar la atención de manera
mucho más notoria sobre el desempeño cognitivo del alumno. Y sin embargo,
curiosamente, al hacer esto no se corre totalmente, sino que se vuelve más
misteriosa incluso cuando se hace más inteligible, como la mente del alumno
cuando es iluminada por todos los focos en una sala de teatro. Como subrayó
Michel Ende, estamos, en efecto, llegando a un momento en que será el
Iluminismo de los Niños, así como el siglo 18 fue el del Iluminismo de los
adultos. Pero para que esto ocurra, un curriculum filosófico para niños será
enteramente indispensable.