Manejo de la inteligencia emocional

en estudiantes universitarios de la unidad

de aprendizaje Elementos de Psicología
implementando el modelo instruccional
de Gagné

 Rosa Amelia Rosales Cinco1

 Rosa María Montes Quiroz2
 Luis Fernando Arciniega Yáñez3

Resumen
El presente trabajo evidencia la práctica docente en alumnos del Centro Universitario
de Arte, Arquitectura y Diseño en el manejo de seis emociones básicas con el objeti-
vo de generar una inteligencia emocional. Estructuralmente, dicha intervención se hizo
retomando el modelo instruccional expuesto por Gagné (1987), el cual consta de diez
condiciones básicas indispensables para que tenga lugar un verdadero aprendizaje. De
manera conclusiva, al finalizar el proceso, los alumnos manifestaron que al desarrollar
estas actividades habían logrado conocimiento y dominio de sus estados emocionales,
con lo que habían advertido un beneficio personal y profesional.

Palabras clave
Emociones básicas, inteligencia emocional, modelo de Gagné.

Introducción
Se plantea el desarrollo de la práctica docente en alumnos de diversas licenciaturas del
Centro Universitario de Arte, Arquitectura y Diseño, específicamente en la unidad de
aprendizaje Elementos de Psicología, la cual pueden cursar alumnos de las licenciaturas
en Artes Visuales, Artes Audiovisuales, Artes Escénicas, Diseño Industrial, Diseño para la
Comunicación Gráfica, Diseño de Interiores y Ambientación, etcétera. En dicha unidad
de aprendizaje un tema importante en la formación de los alumnos es el de la inteligen-
cia emocional. Esto se debe a que es significativo que ellos conozcan sus emociones y
la manera de ocuparse de ellas en diversos momentos, pues el contacto constante con

1 cuaad, ameli5555@yahoo.com.mx
2 cuaad, rmmq64@hotmail.com
3 cuaad, lfarciniega2@gmail.com

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clientes es intrínseco para el desarrollo de la profesión. Dicha intervención se hizo a
partir del manejo de seis emociones básicas: felicidad, tristeza, enfado, sorpresa, miedo
y disgusto, expuestas por Goleman (1995).
Fundamentalmente, la parte de la enseñanza se estableció en el modelo instruccional
de Gagné (1987), el cual sugiere diez momentos que son desarrollados por el docente
de manera externa:

1. Estimular la atención y motivar

2. Dar información sobre los resultados esperados
3. Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y re-
levantes
4. Presentar el material por aprender
5. Guiar y estructurar el trabajo del aprendiz
6. Provocar la respuesta
7. Proporcionar retroalimentación
8. Promover la generalización del aprendizaje
9. Facilitar el recuerdo
10. Evaluar la realización

Por la parte teórica, la práctica se apoyó en los sustentos del modelo de inteligencia emo-
cional de Mayer y Salovey (1997), la cual definieron como “la habilidad para percibir, asi-
milar, comprender y regular las propias emociones y las de los demás promoviendo un
crecimiento emocional e intelectual”(Mayer & Salovey, 1997, p. 10). Así pues, para lograr
ese crecimiento, es indispensable trabajar con los cuatro componentes antes menciona-
dos: percibir, asimilar, comprender y regular.

Descripción de la práctica

Alumnos
Para realizar la actividad se trabajó con 40 estudiantes de ambos sexos del Centro Uni-
versitario de Arte, Arquitectura y Diseño que cursan las licenciaturas en Artes Visuales,
Artes Audiovisuales, Artes Escénicas, Diseño Industrial, Diseño para la Comunicación
Gráfica, Diseño de Interiores y Ambientación, entre otras, quienes habían elegido la
unidad de aprendizaje Elementos de Psicología con perfil de optativa en sus planes
curriculares.

Materiales
Los materiales que se requirieron básicamente fueron los siguientes: aula educativa,
equipo de cómputo, proyector, presentaciones en Power Point, formatos de ejercicios.

150 emociones y aprendizaje

Método
Se empleó el método instruccional propuesto por Robert Gagné (1987), el cual consta de
diez condiciones básicas para el logro del aprendizaje, las cuales serán descritas especí-
ficamente en el apartado de Procedimiento.

Procedimiento
El docente, como iniciador de la intervención instruccional, reglamentó una serie de
condiciones básicas para el logro del aprendizaje de sus alumnos en uno de los temas
elementales: inteligencia emocional, que forma parte del programa general de la unidad
de aprendizaje Elementos de Psicología. El objetivo primordial del tema es que el alum-
no aprenda, reconozca e identifique sus emociones básicas para lograr dominarlas de
modo inteligente. A continuación, se presentan las condiciones mencionadas.

Condición básica 1. Estimular la atención y motivar

Para estimular la atención y motivar a los alumnos, el docente propició una lluvia de
ideas y preguntas directas en relación con la inteligencia emocional, con la finalidad de
identificar lo que hasta el momento los estudiantes habían escuchado en sus contextos
sobre el tema.

Condición básica 2. Dar información sobre los resultados esperados

A continuación, el docente plasmó en el pizarrón un esquema de los comentarios. Ex-
plicó a los alumnos el objetivo de la clase y los resultados esperados en cuanto a la
identificación de sus emociones básicas; los orientó sobre cómo organizar sus ideas.
Esto provocó la participación de los estudiantes en su aprendizaje y el uso de su cono-
cimiento previo.

Condición básica 3. Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades

esenciales y relevantes
El docente motivó a los estudiantes a observar e identificar mentalmente las emociones
en su contexto cotidiano, cómo las han vivido y qué han hecho en situaciones difíciles.
Cada alumno debía clasificar sus emociones de manera personal.

Condición básica 4. Presentar el material por aprender

Después, el docente mostró, de manera innovadora, el material por aprender. Presentó
la información sin saturaciones y con el material organizado, basándose en el modelo de
inteligencia emocional de Mayer y Salovey (1997) para que los estudiantes aprendieran
el manejo de las emociones de manera inteligente (percibiéndolas, asimilándolas, com-
prendiéndolas y de esta manera regulándolas), además de la clasificación de Goleman
(1995) para definirlas: felicidad (sensación de plenitud y goce), tristeza (sensación de
desasosiego, vacío por lo general provocado por una pérdida), enfado (frustración oca-
sionada por la percepción de un obstáculo o una molestia), sorpresa (se deriva de una

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situación sin ser esperada), miedo (alteración del estado del ánimo que produce angus-
tia ante un peligro, real o imaginario) y disgusto (incomodidad por algo que produce
molestia o desagrado).

Condición básica 5. Guiar y estructurar el trabajo del aprendiz

El profesor ofreció a los estudiantes una ruta fácil, estructurada, con estrategias que les
ayudaron a avanzar en la toma de control del proceso de aprender a aprender. En esta,
primeramente ellos debían enlistar las emociones, identificarlas en su cuerpo y, poste-
riormente, responder cada uno de los tres ejercicios que el docente indicaba según el
momento (ver imágenes 1, 2, 3, 4, 5 y 6).

Condición básica 6. Provocar la respuesta

Respecto a la provocación de la respuesta, el docente dejó que los estudiantes mostraran
sus ejercicios de manera grupal con la finalidad de evidenciar el nuevo conocimiento
adquirido.

Condición básica 7. Proporcionar retroalimentación

El catedrático promovió una retroalimentación grupal, donde cada alumno presentó
a los demás compañeros algunos de sus ejercicios, realizados de forma precisa y cla-
ra, sobre su aprendizaje. La finalidad de esta dinámica era ayudar a cada estudiante a
mejorar mediante la metacognición, entendida esta como la habilidad para reflexionar
sobre cada uno de los pasos que llevaron al alumno a una situación dada, sobre todo
de qué manera el estudiante resolvió una situación emocionalmente difícil, y cómo lo
haría ahora con los conocimientos adquiridos, además de encontrar si hay diferencias o
semejanzas en su forma de proceder.

Condición básica 8. Promover la generalización del aprendizaje

En el aula, los alumnos se retroalimentaron sobre cuáles aspectos de las propuestas en
sus ejercicios podían implementar en otros contextos: personales y sociales.

Condición básica 9. Facilitar el recuerdo

En una clase posterior, el docente provocó facilitar el recuerdo, identificando prácticas
adicionales y solicitando a los alumnos que reconocieran en otras unidades de aprendi-
zaje (asignaturas) las situaciones emocionales previamente trabajadas, esto es, si duran-
te el tiempo interclase los alumnos habían tenido una situación significativa en donde
habían implementado recursos para el manejo de su emoción de manera inteligente.

Condición básica 10. Evaluar la realización

Para este punto, en dos paleógrafos se organizaron las respuestas de los ejercicios indi-
viduales. En uno se anotó la emoción, y en el otro, cómo el alumno la reguló de forma
inteligente.

152 emociones y aprendizaje

Resultados
En este proceso se favorecieron cinco capacidades de aprendizaje en los alumnos.

1. Habilidad intelectual. Capacidad que permitió al estudiante interactuar con viven-

cias emocionales previas generadas en el ambiente, lo que le facilitó desarrollar
el conocimiento a través de los cuatro componentes para el manejo emocional de
forma inteligente, es decir, saber cómo percibir la emoción, asimilarla, compren-
derla y regularla. Para esto se utilizó el ejercicio 6, en el cual se pueden eviden-
ciar las representaciones donde los alumnos asociaron sus emociones a colores y
formas. Con esto se trabajó la parte de percepción de la emoción. Algunos de los
trabajos de los alumnos se muestran en el apartado de Anexos (ver figuras 3 y 4).
2. Información verbal. Esta capacidad permitió a los alumnos enunciar sus ideas en
términos del conocimiento declarativo (saber qué), a través de explicar cada una
de las seis emociones básicas mediante el uso del discurso oral, la escritura y las
formas de las emociones representadas.
3. Destrezas motoras. Capacidad que cada alumno evidenció al vincular movimiento
al desarrollar una forma y su emoción en cada representación del ejercicio 5. Las
evidencias se encuentran en las figuras 1 y 2 del apartado de Anexos.
4. Estrategias cognoscitivas. Las capacidades cognoscitivas provocaron que los alum-
nos controlaran sus procesos internos y les permitieron guiar su propia atención,
memorización y pensamiento hacia sus emociones, haciéndolos conscientes para
controlarlas de manera inteligente. Esto se reforzó con el ejercicio 7. Las eviden-
cias se encuentran en las figuras 5 y 6 del apartado de Anexos.
5. Actitudes. Constituyen los estados mentales internos que influyeron en los alum-
nos. Durante todo el proceso, manifestaron actitud colaborativa y entusiasta.

Conclusiones
Al finalizar esta práctica formativa, se puede concluir que implementar un modelo ins-
truccional como el de Gagné (1987) en el proceso de enseñanza-aprendizaje permite al
docente implementar sus recursos didácticos de una manera profesional, práctica, y que,
además, a los estudiantes les resulta significativo el aprendizaje adquirido.
Así pues, desde la postura gagnetiana, este modelo instruccional se puede activar en
las aulas por dos sencillas razones:

1. Los docentes no forzosamente necesitan saber psicología para implementarlo.

2. El modelo funciona. Esto se puede comprobar cuando el docente prepara su clase
sin tener conocimientos de didáctica. Es una secuencia instructiva que sigue la
lógica de los conceptos básicos sustentados por las ciencias con la finalidad de
que los alumnos los aprendan, por lo que la estructura de los conceptos sigue el
método inductivo de los más sencillos a los complejos.

Manejo de la inteligencia emocional en estudiantes universitarios 153

Se dice que el fracaso de los alumnos en el aprendizaje normalmente se le atribuye al
proceso de cómo se enseña; sin embargo, la falla en el aprendizaje puede estar en los
conceptos más sencillos, que se consideran básicos (prerrequisitos) para el aprendizaje
de tipo superior, que no es el caso de este proceso.
Así pues, en la mayoría de los casos, los docentes podrían dar inicio a la implemen-
tación del modelo expuesto por Gagné (1987), partiendo de que los conceptos serán
adquiridos en el nivel en que se requieran.
Por otra parte, puede haber docentes que hagan del desafío gagnetiano (consciente
o inconscientemente) un procedimiento para la adquisición de determinada habilidad
intelectual. Un peligro de esta práctica es que el docente caiga en la rutina de emplearla
frecuentemente. Además, la presión de concluir el programa puede generar que el alum-
no no adquiera el aprendizaje requerido.
Por último, este modelo se vuelve una posibilidad, entre otros. A continuación se hace
referencia a algunos que se han utilizado en las prácticas docentes. Cabe señalar que de
estos ninguno ha sido trabajado con la temática del manejo de las emociones. Uno de
ellos es el modelo Enseñanza Libre de Improvisación, propuesto por Ferreiro (2009) e
implementado por Rosales y García (2018), el cual se vinculó con la implementación de
las tecnologías de la información y la comunicación y aplicaciones móviles como pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje, y condujo al docente a innovar sus cátedras. Otro es el
modelo instruccional assure (por sus siglas en inglés), que consta de seis pasos: analizar
a los estudiantes, fijar objetivos, seleccionar los métodos de formación, utilizar los me-
dios y materiales, exigir la participación activa de los alumnos, y evaluar y revisar. Con
este también se trabajaron temáticas de tecnologías de la información y aplicaciones
móviles, además de las relacionadas con forma y color, pero no en la parte emocional,
sino más bien aspectos fisiológicos.
Así, pues, a modo de sugerencia para los docentes, se les invita a implementar estos
tres modelos en su quehacer educativo, pues cada uno de ellos ha permitido en otros
momentos a los autores de este documento integrarlos apropiadamente y ponerlos
en práctica en el proceso del aprendizaje de los alumnos. Como mencionan Rosales y
López (2016), esto permite coadyuvar al uso adecuado de modelos en relación con la
generación de conocimiento que se requiere para los alumnos.

154 emociones y aprendizaje

 Anexos
Figura 1. Ejemplo de una alumna de la asociación Figura 2. Ejemplo de un alumno de la asociación
de forma y color con las emociones de forma y color con las emociones

Figura 3. Ejemplo de una alumna de su manejo Figura 4. Ejemplo de un alumno de su manejo

emocional en diferentes circunstancias emocional en diferentes circunstancias

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 Figura 5. Ejercicio de una alumna en donde Figura 6. Ejercicio de un alumno en donde
evidencia su forma de reaccionar evidencia su forma de reaccionar
ante un estado emocional ante un estado emocional

Referencias

Gagné, R. (1987). Las condiciones del aprendizaje. México: Interamericana.

Goleman, D. (1995). Inteligencia emocional. México: Ediciones B México.
Mayer, D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? En P. Salovey y J. Sluyter
(Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Educational implications (pp. 3-31).
New York, NY: Basic Books.
Rosales, R., & García, F. (2018). Las tecnologías de la información y la comunicación y el méto-
do ELI en el aula de educación superior. En P. Rosas y E. Silva. (Eds.), Prácticas pedagógicas
innovadoras (pp. 237-245). México: Universidad de Guadalajara.
Rosales, R., & López, M. (2016). El Modelo Assure y las TIC´S en la educación superior. En
F. Vázquez (Ed.), Nuevas tecnologías y su impacto en la educación (pp. 51-68). Guanajuato:
Universidad CEC.

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