Cuevas-PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN-2016

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
MANUAL DEL ESTUDIANTE
EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

Cuevas-Caravaca, E. (Coord.)
Psicología de la Educación. Manual del estudiante.
Cuevas-Caravaca, E. (Coord.)
© Fundación Universitaria San Antonio.
I.S.B.N.: 978-84-16045-55-6
D.L.: MU 1151-2016
Impreso en España. Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción

total o parcial sin permiso expreso y por escrito de los titulares del Copyright.
PSICOLOGÍA DE
LA EDUCACIÓN
MANUAL DEL ESTUDIANTE
EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Coordina: Elena Cuevas Caravaca
Relación de autores:
Elena Cuevas Caravaca

Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación. Universidad Católica de Murcia.
Mª Ángeles Fernández Vilar

Cándido J. Inglés Saura

Facultad de Ciencias Sociosanitarias. Universidad Miguel Hernández de Elche.
Mª Isabel Jiménez Morales

Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Católica de Murcia.
Miguel López Zamora

Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Católica de Murcia.
Lidia Pamies Aubalat

Mª Soledad Torregrosa Díez

ÍNDICE
PRESENTACIÓN ............................................................................................................................................................. 7
TEMA 1
INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN........................................................................... 9
1. ¿POR QUÉ PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN? RELACIÓN ENTRE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN .... 10
2. CONCEPTO Y OBJETO DE ESTUDIO DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.......................................... 12
3. BREVE RECORRIDO POR LA EVOLUCIÓN DE LA DISCIPLINA................................................................... 14
4. LA EFICACIA DEL PROFESOR .............................................................................................................................. 17
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 21
ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN ............................................................................................................................... 22
LECTURAS RECOMENDADAS ................................................................................................................................... 23
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ....................................................................................................................... 24
TEMA 2
PRINCIPIOS Y APLICACIONES DEL CONDUCTISMO A LA ENSEÑANZA ............................................ 27
1. DEFINICIÓN DE CONDUCTISMO Y MODELOS BÁSICOS ........................................................................... 29
2. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO ........................................................................................................................ 30
3. CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL............................................................................... 34
4. APRENDIZAJE SOCIAL .......................................................................................................................................... 42
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 45
TEMA 3
TEORÍAS Y APLICACIONES DESDE EL PARADIGMA COGNITIVO ......................................................... 51
1. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA COGNITIVISTA .................................................................................... 52
2. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN (PI) .......................................................................................... 53
3. TEORÍAS MULTIALMACÉN................................................................................................................................... 55
4. TEORÍA DE LOS ESQUEMAS Y DE LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO ................................................ 60
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 65
TEMA 4
TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE ..................................................................................... 71
1. DEL COGNITIVISMO AL CONSTRUCTIVISMO: PIAGET Y VYGOTSKY. .................................................... 72
2. BRUNER: APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO......................................................................................... 79
3. LA TEORÍA DE AUSUBEL: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO .......................................................................... 83
4. OTROS MODELOS DE APRENDIZAJE ACTUALES ........................................................................................ 86
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 90
TEMA 5
LA INTELIGENCIA ....................................................................................................................................................... 97
1. INTELIGENCIA: CONCEPTO, CARACTERÍSTICAS Y DUALIDADES. .......................................................... 99
2. ENFOQUE PSICOMÉTRICO DEL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA. ........................................................... 100
3. ENFOQUE COGNITIVO DEL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA. ................................................................... 104
4. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL AULA. ................................................................................................ 107
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 114
TEMA 6
MOTIVACIÓN Y AUTOCONCEPTO ...................................................................................................................... 121
1. LA MOTIVACIÓN: QUÉ ES Y QUÉ PAPEL QUE DESEMPEÑA EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR ........ 122
2. CONCEPCIONES DE LA MOTIVACIÓN Y TEORÍAS MOTIVACIONALES ................................................. 123
3. AUTOCONCEPTO: CONCEPTO Y RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ESCOLAR ................................ 133
4. MEJORA DE LA MOTIVACIÓN Y EL AUTOCONCEPTO DE LOS ESTUDIANTES EN EL AULA .......... 138
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 140
TEMA 7
CLIMA ESCOLAR E INTERACCIÓN EN EL AULA ............................................................................................. 146
1. CLIMA ESCOLAR Y FACTORES QUE CONTRIBUYEN A SU CONFIGURACIÓN ..................................... 147
2. INTERACCIÓN ENTRE ALUMNOS ...................................................................................................................... 150
3. INTERACCIÓN PROFESOR ALUMNOS ............................................................................................................. 153
4. EL CONTROL DE AULA Y LA PREVENCIÓN DE PROBLEMAS .................................................................... 158
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 160
PRESENTACIÓN
Todo docente, toda persona que pretenda dedicarse al maravilloso mundo de la

educación de otros, más aún cuando estos “otros” son niños, debe saber que lo que ocurre
en un aula depende o se ve influenciado por un sinfín de factores de toda índole:
individuales, sociales, contextuales, metodológicos, etc. Desde el ámbito de la psicología de
la educación se estudia el modo en que las personas aprenden, teniendo en consideración
los factores anteriormente mencionados.
La razón de ser de esta asignatura, Psicología de la Educación, es la firme creencia de

que el conocimiento generado desde la psicología, correctamente trasladado y aplicado al
ámbito educativo, es capaz de mejorar y optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por
esto, a lo largo del temario se repasarán las aportaciones más substanciales en la materia,
que aportarán al alumno conceptos básicos y algunas claves sobre esas variables que
median en la situación de enseñanza-aprendizaje.
En una primera parte del temario se realizará un breve recorrido por la evolución de
la disciplina y se abordará qué es y cómo se produce el aprendizaje según diferentes
aproximaciones teóricas. El alumno se familiarizará con teorías y conceptos como
“aprendizaje por condicionamiento”, “aprendizaje social”, “aprendizaje significativo”,
“aprendizaje por descubrimiento”, “refuerzos”, “castigos”, “esquemas”, etc.
Los siguientes temas se dedicarán a estudiar variables individuales que influyen de

manera decisiva en el rendimiento de los alumnos como: inteligencia, motivación y
autoconcepto. El manual finaliza repasando otras importantes e influyentes variables a tener
en cuenta a la hora de comprender lo que ocurre en un aula: variables de tipo contextual y
social como son la interacción entre los alumnos, la de éstos con el profesor, las expectativas
que éste último tenga sobre sus alumnos, la disciplina que se establece en clase, etc.
Esperamos que el estudio de esta asignatura despierte la curiosidad de los

estudiantes y, si cabe, aún más pasión por la profesión docente.
7
TEMA 1
INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
ELENA CUEVAS CARAVACA
8
tema 1
INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Prof.: Elena Cuevas Caravaca*

*
Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación. Universidad Católica de Murcia
RESUMEN
Este tema pretende ser una introducción a la materia que a lo largo de este
cuatrimestre se va a estudiar. Por esto en primer lugar se ofrece un acercamiento al concepto
o definición de Psicología de la Educación, a cuál es su objeto de estudio y a la finalidad con
que se viene desarrollando formalmente desde mediados del siglo pasado.
A lo largo de los distintos apartados se realiza un recorrido por la evolución que ha

sufrido esta disciplina desde sus inicios, que ha pasado por distintas etapas hasta llegar al
momento en que se encuentra hoy día.
Por último, tratando de transmitir al alumno la envergadura, la innegable

importancia que tiene el conocimiento de esta disciplina para el profesional de la docencia,
se ofrecen las claves que hacen de un estudiante de educación un profesor eficaz:
cualidades, habilidades, metodologías y comportamientos tanto personales como
profesionales que un buen docente debe ostentar.
ÍNDICE
OBJETIVOS ...................................................................................................................................................................... 10
1. ¿POR QUÉ PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN? RELACIÓN ENTRE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN .... 10
2. CONCEPTO Y OBJETO DE ESTUDIO DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.......................................... 12
3. BREVE RECORRIDO POR LA EVOLUCIÓN DE LA DISCIPLINA................................................................... 14
4. LA EFICACIA DEL PROFESOR .............................................................................................................................. 17
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 21
9
OBJETIVOS
 Definir el objeto de estudio de la Psicología de la Educación, su relevancia y sus
características diferenciales.
 Conocer la evolución histórica de la disciplina Psicología de la Educación.
 Desarrollar una visión crítica de la Psicología de la Educación.
 Concienciarse de la importancia de la figura del profesor en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
 Conocer las características del profesor eficaz.
1. ¿POR QUÉ PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN? RELACIÓN ENTRE PSICOLOGÍA Y

EDUCACIÓN
Una de las cuestiones que suscitan mayor debate y que más cardinales resultan para
el hombre y las sociedades actuales es la educación. Esto justifica holgadamente el hecho de
que pueda y deba ser estudiada desde distintas perspectivas; una de ellas es la de la
psicología.
En todas las sociedades emergen organizaciones o estructuras que inician a los niños
en la educación y la transmisión de su cultura. En un principio, el primer agente socializador
y educativo es la familia, dando paso después a la educación formal en todos sus niveles y a
la educación permanente más tarde. Como señala Mialaret (2006), la incorporación del niño
a un centro educativo es un acontecimiento vital substancial, pues deja la seguridad de su
familia y se adentra en otro ambiente distinto y desconocido que le empuja a entablar
nuevas relaciones con “iguales”, a someterse a nuevas formas de comportamiento y
reglamentos, etc. Esto es, la escuela para el alumno supone un cambio en las condiciones de
su existencia que no va a ocurrir sin que repercuta en su desarrollo físico, psicológico,
cognitivo, afectivo y de personalidad. “El estudio de todos los procesos psicológicos puestos
en práctica constituye un capítulo importante de la Psicología de la Educación” (p. 18).
El hecho de que todos los alumnos alcancen las metas propuestas por el docente y/o
que consigan aprender con eficacia no sólo depende, como bien supondrá el lector, de sus
capacidades intelectuales. Son otras muchas las variables que entran en juego y que el
profesor debe conocer y tener en consideración si quiere que sus alumnos “progresen
adecuadamente” en sus aprendizajes escolares.
Estas variables van a estar directamente relacionadas con el sujeto que aprende (su
inteligencia, motivación, autoconcepto y/o autoestima, estilo cognitivo o de aprendizaje,
10
expectativas, intereses, etc.), con los contenidos que aprende (lo que conoce de ellos con
anterioridad, su estructuración, si cuenta con organizadores y esquemas, etc.,), y con cómo
los aprende (cuestiones metodológicas y contextuales). Sobre algunas de estas cuestiones
será sobre las que se profundice en esta asignatura.
La Psicología de la Educación se fundamenta en la convicción de que los

conocimientos generados desde el ámbito de la psicología, correctamente trasladados y
aplicados al ámbito educativo, son capaces de mejorar y optimizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Esta disciplina estudia y analiza el aprendizaje que se adquiere mediante la
enseñanza formal, aclarando cuáles son los procesos cognitivos, afectivos y sociales que en
él intervienen, y qué puede aportar ese conocimiento a la planificación y desarrollo por parte
del educador de una enseñanza más eficaz y adaptada a la edad y características de los
discentes (Trianes y Gallardo, 2004).
Por tanto, ante el interrogante de si Psicología y Educación poseen algún tipo de

relación, la respuesta es: rotundamente SÍ. ¿Deben, por tanto, ser incluidos en la formación
de los educadores los conocimientos provenientes de la psicología? “Los conocimientos
psicológicos sobre el desarrollo, el aprendizaje y las conductas para una enseñanza eficaz
son esenciales para una buena formación docente” (Méndez, 2011, p. 55).
El lector, como futuro docente, debe poseer conocimientos básicos sobre las
distintas variables y procesos de naturaleza psicológica que van influir en el desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos y en toda situación educativa, en sus
resultados escolares y en su desarrollo global. Así, se deben tener en cuenta:
a) Qué variables resultan importantes, qué el papel que juegan y cómo se articulan con
el resto de variables que no son de naturaleza psicológica.
b) Qué procedimiento es más adecuado para la comprensión y explicación de la
situación educativa en su conjunto.
c) Formular propuestas concretas con el fin de intervenir sobre la situación de
enseñanza- aprendizaje, modificarla u orientarla en una dirección determinada.
Es por todo lo anterior que Coll (2001) defiende que dentro del carácter
multidisciplinar de la formación del profesorado, el conocimiento que aporta la Psicología de
la Educación es fundamental para comprender y analizar los procesos de cambio del alumno
y especialmente los procesos que se producen en la situación educativa. El docente “no sólo
debe tener un dominio de las disciplinas curriculares, sino que tiene que aprender cómo
intervenir en las situaciones de enseñanza-aprendizaje, y conocer los principios que
11
subyacen a los diferentes métodos y técnicas con el fin de que la práctica no sea un
instrumento sin fundamento” (p. 48).
2. CONCEPTO Y OBJETO DE ESTUDIO DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
De acuerdo con los argumentos expuestos hasta aquí, y como podrá intuir el lector,
no es tarea sencilla precisar qué se entiende por Psicología de la Educación.
Esta disciplina se ha ido configurando paulatinamente como resultado del esfuerzo

de psicólogos y pedagogos por aplicar las teorías y métodos de la psicología científica a las
prácticas educativas con el fin de mejorar su planificación y desarrollo.
El núcleo central de esta disciplina, tal y como lo describe Coll (2001) es:
“el estudio de los cambios comportamentales (incluyendo los procesos
psicológicos subyacentes) que se producen en las personas como
consecuencia de su participación en actividades educativas, de su naturaleza y
características, de los factores que las facilitan, los dificultan y los obstaculizan,
y de las consecuencias que tienen para el desarrollo y la socialización de los
seres humanos” (p. 60).
En la línea de lo que señala este autor, la Psicología de la Educación es una disciplina

psicológica dado que su foco de estudio son los procesos psicológicos. Pero también es una
disciplina educativa en tanto que esos procesos son inherentes a las situaciones educativas
en las que tienen lugar, de manera que hay que atender a las características de éstas
ineludiblemente. De las luchas entre disciplinas y autores por hacer de la Psicología de la
Educación una disciplina básica e independiente o, por el contrario, aplicada y subordinada
nos ocuparemos en el siguiente apartado.
En resumen, se puede definir la Psicología de la Educación como aquella disciplina

que se dedica al estudio de los procesos de cambio comportamental que se producen en las
personas como consecuencia de su participación en actividades educativas, así como de las
variables que influyen en dichos procesos. Por tanto, estudia al sujeto que aprende, estudia
el proceso mismo de aprendizaje y estudia las estrategias instruccionales mediante las que
se lleva a cabo dicho proceso.
¿Cuál es, entonces, el foco central de la Psicología de la Educación? La respuesta es

sencilla: el proceso de enseñanza-aprendizaje. De modo que estudia todos aquellos aspectos
del proceso que afectan a la adquisición del aprendizaje y busca y determina las formas más
adecuadas para organizarlo.
12
Se identifican entonces dos grandes bloques de contenidos abordados desde la
Psicología de la Educación y que configuran la estructuración de esta asignatura: los relativos
a los procesos de cambio comportamental como consecuencia de su participación en
actividades educativas (esto es, al aprendizaje), y los relativos a las variables y factores que se
relacionan directa o indirectamente con dichos procesos.
El primer bloque de la disciplina (y de la asignatura) se centrará en las teorías y

modelos que explican los procesos de aprendizaje y que conforman uno de los elementos
centrales de la Psicología de la Educación: conductismo, cognitivismo y constructivismo.
El segundo bloque de contenidos de la disciplina es el que aborda el estudio de los

factores, variables o dimensiones que guardan relación con ese proceso de aprendizaje.
Estas variables pueden ser inherentes al sujeto que aprende (intrapersonales o internas),
como su nivel de desarrollo, su capacidad intelectual, conocimientos previos, características
afectivas y de personalidad como motivación, autoconcepto, estilo cognitivo, etc. También
puede tratarse de variables externas propias de la situación de enseñanza-aprendizaje como
las características del profesor, las relaciones e interacciones personales en el aula, la
organización y presentación de los contenidos, etc.
En su afán de elaborar una teoría educativa con base científica y de conformar, sobre
todo, una práctica aplicada coherente con ésta, la Psicología de la Educación articula sus
contenidos en torno a estas finalidades, y tal y como enumera Coll (2001, p. 56-60) se pueden
distinguir tres dimensiones:
1. Una dimensión TEÓRICA o EXPLICATIVA, mediante la cual la Psicología de la

Educación pretende elaborar una teoría que permita explicar y comprender mejor los
procesos educativos. Se trata de conocimientos conceptualmente organizados
(leyes, principios, modelos, teorías…) sobre los componentes psicológicos de los
procesos educativos, para comprender y explicar mejor sus características, desarrollo
y consecuencias.
2. Una dimensión TECNOLÓGICA o PROYECTIVA, que persigue contribuir al diseño de
situaciones educativas capaces de estimular determinados procesos y tipos de
cambios en quienes participan en ellas. Se trata de conocimientos de naturaleza
esencialmente procedimental sobre la planificación y diseño de procesos educativos
o de algunos aspectos de los mismos –actividades de enseñanza y aprendizaje,
procedimientos de evaluación, selección de materiales didácticos, etc.-, que tienen
su origen en el análisis de los componentes psicológicos presentes en ellos.
13
3. Una dimensión PRÁCTICA o TÉCNICA, orientada a la intervención y la resolución de
problemas concretos surgidos en el desarrollo de actividades educativas. Se trata de
conocimientos de naturaleza esencialmente técnica e instrumental, orientados a la
intervención directa en el desarrollo de los procesos educativos, ya sea desde la
perspectiva del desempeño de la función docente, ya sea desde la perspectiva de la
intervención psicopedagógica.
3. BREVE RECORRIDO POR LA EVOLUCIÓN DE LA DISCIPLINA
Una vez subrayada la relación existente entre la psicología y la educación, otra

cuestión distinta y que ha suscitado el debate entre la comunidad científica, como veníamos
anunciando, es el tipo de relación que las une. Existen aún disconformidades entre los
psicólogos de la educación respecto a cómo utilizar y aplicar el conocimiento psicológico al
ámbito educativo. Para ilustrar la controversia de esta complicada relación nos vamos a servir
de la propuesta de Mayer (2002), que se pregunta cuál es la relación adecuada entre
psicología y educación y cómo afecta el punto de vista del psicólogo del aprendizaje al
acercamiento del educador al proceso de instrucción.
El autor señala, resumidamente, que la psicología estudia cómo las personas

aprenden y se desarrollan mientras que la educación supone ayudarles a aprender y
desarrollarse. Y pregunta al lector: “¿Cómo piensa que debería ser la relación entre la
psicología y la educación?” (p. 8). Y ofrece tres respuestas alternativas a dicha cuestión:
- Los psicólogos deberían llevar a cabo investigaciones de laboratorio sobre

aprendizaje y desarrollo y explicar las teorías resultantes a los educadores. Los
educadores deberían aplicar estas investigaciones científicas en sus métodos de
enseñanza.
- Los psicólogos deberían llevar a cabo investigaciones de laboratorio sobre
aprendizaje y desarrollo sin preocuparse de los educadores. Los educadores deberían
desarrollar métodos de instrucción que satisfagan las necesidades prácticas de sus
alumnos sin examinar teorías psicológicas irrelevantes.
- Los psicólogos deberían estudiar cómo la gente aprende y evoluciona en situaciones
educativas reales, basando sus investigaciones en los retos planteados por los
educadores. Los profesores deberían basar sus decisiones instruccionales en las
teorías psicológicas de cómo aprenden y se desarrollan los alumnos.
Como bien ilustra el autor (tabla 1), si se escoge la primera opción se estaría optando
por un camino de un solo sentido en el que los conocimientos surgidos de la investigación
14
psicológica se aplican a la educación. Si se escoge la segunda opción se estaría decidiendo
por una calle sin salida en la que la psicología y la educación no encuentran un punto de
unión. Si se escoge la tercera respuesta se estaría seleccionando un camino de doble sentido
que va desde la psicología a la educación y, viceversa, desde la educación a la psicología, en
el que ambas se nutren la una de la otra.
Tabla 1. Los tres caminos de la Psicología y la Educación (extraído de Mayer, 2002)
Tono
Fase Dirección Periodo Relación psicología y educación
emocional
La psicología es aplicada la educación; la
Calle de un Principios de Optimismo
1 educación es destinataria de la
sentido siglo XX ingenuo
psicología.
Calle sin Mediados La psicología ignora a la educación; la
2 Pesimismo
salida de siglo XX educación ignora a la psicología.
Calle de La educación da forma a la investigación
Finales del Optimismo
3 doble psicológica; la psicología da forma a la
siglo XX cauto
sentido práctica educativa.
Estas tres concepciones se corresponden con las fases por las que la historia de la
disciplina Psicología de la Educación ha pasado en el último siglo. Para realizar este breve
recorrido nos basaremos en los trabajos de Coll (2001), Sampascual (2009) y Mayer (2002).
Como ha señalado Coll (2001), la presunción de que el conocimiento psicológico

contribuye a optimizar la práctica educativa ha sido aceptada desde siempre, pero hay que
esperar a principios del siglo XX para que, de una forma sistemática, comience a
fundamentarse la práctica educativa en el estudio científico del comportamiento y de la
actividad humana.
Desde comienzos del siglo XX hay autores que entienden la Psicología de la

Educación como disciplina aplicada; una rama de la psicología que únicamente extrae de la
Psicología General los principios y explicaciones más relevantes para aplicarlos a la
educación y la enseñanza, aquellos conocimientos que son más pertinentes para la
comprensión del fenómenos educativo. Una de las figuras más representativas de esta
posición fue Thorndike (1906, 1913) para quien la Psicología de la Educación consistía
simplemente en aplicar la psicología a la educación. Desde esta posición no se la considera
como una disciplina científica ya que no tiene un objeto de estudio propio ni la intención de
producir nuevos conocimientos; su cometido es la mera aplicación de conocimientos ya
15
existente producidos por otras áreas de la investigación psicológica. Este planteamiento
dominó hasta finales de los años cincuenta.
A mediados de siglo educadores y psicólogos se volvieron pesimistas sobre la

capacidad de la Psicología de la Educación como ciencia que guiara la educación (“calle sin
salida”; independencia). Los psicólogos investigaban con animales en laboratorios, o con
humanos pero con tareas como memorizar listas de sílabas, con poco sentido en cuanto a
que son muy ajenas al mundo de la educación. Los educadores, por su parte se centraron en
tareas más prácticas y metodológicas.
Desde finales de los años sesenta y principios de los setenta y, sobre todo, en el
transcurso de las tres últimas décadas, han surgido planteamientos diferentes en los que se
le da a la Psicología de la Educación una relevancia mucho mayor.
Por un lado hubo quienes quisieron (y aún pretenden) considerar a la Psicología de la

Educación como una psicología que se construye desde las propias situaciones educativas,
que se configura como una disciplina específica (y no aplicada) e independiente, con unos
objetivos, contenidos y programas de investigación propios; “unas teorías y problemas
propios, y una investigación básica orientada a dar respuesta a los interrogantes e hipótesis
principales acerca de la esencia del aprendizaje y la enseñanza dentro del aula” (Sampascual,
2009, p. 51). Bruner (1966), autor que aportó el concepto de “aprendizaje por
descubrimiento” que estudiaremos más adelante, fue uno de los que reclamaron su
independencia de otras áreas. Este enfoque no ha obtenido éxito ni ha sido reconocido por
la comunidad científica.
Por otro lado, surge el planteamiento de considerar a la Psicología de la Educación

como una disciplina puente entre la psicología y la educación, cuyas relaciones ya no se
consideran unidireccionales (“calle de doble sentido”). Según esta concepción, el
conocimiento psicológico puede contribuir a mejorar la comprensión de los fenómenos
educativos a la vez que el estudio de éstos contribuye a ampliar el conocimiento psicológico.
Los fenómenos educativos pasan a ser “un ámbito de actividad humana susceptible de ser
estudiado con los instrumentos conceptuales y metodológicos propios de la psicología”
(Coll, 2001, p. 50). Ausubel (1969, 1978), otro de los autores fundamentales que estudiaremos
más adelante y que aportó el concepto de “aprendizaje significativo”, adopta este punto de
vista; y se opone a considerar la Psicología de la Educación como una simple amalgama de
conocimientos de otras áreas. Este es, como afirma Sampascual, el punto de vista más
coherente y que se está generalizando en la actualidad.
Así, también en palabras de Coll (2001), la Psicología de la Educación:
16
“se enriquece con las leyes, principios, explicaciones, métodos, conceptos y
resultados empíricos que tienen su origen en la investigación psicológica
básica, pero a su vez contribuye al mismo tiempo a enriquecer esta última con
sus aportaciones sobre los fenómenos educativos y, más concretamente, con
sus explicaciones sobre el comportamiento humano en situaciones
educativas” (p. 55).
Por tanto, las relaciones de la Psicología de la Educación con el resto de ámbitos de

estudio de la psicología son esencialmente bidireccionales e interdependientes.
4. LA EFICACIA DEL PROFESOR
Probablemente en contra de lo que el lector inicialmente haya podido prever que

contendría este apartado, la eficacia del profesor no se limita a una lista de quehaceres en el
aula y buenas prácticas docentes para la mejora del rendimiento de los alumnos. El hecho de
que un profesor trabaje de modo eficaz no va a repercutir únicamente en los resultados de
éstos, los alumnos, sino también en él mismo, en la percepción de su valía como profesional
y en la pasión que continúen sintiendo por la profesión con el paso de los años.
El filósofo español Emilio Lledó dijo en una ocasión que «enseñar es una forma de
ganarse la vida pero, sobre todo, es una forma de ganar la vida de los otros». El ejercicio
profesional docente es una de las tareas más reconfortantes y gratificantes que existen; es un
trabajo que reporta múltiples satisfacciones pero, a su vez, es un trabajo que requiere de un
esfuerzo y un compromiso de enormes proporciones. Que los alumnos obtengan buenos
resultados, observar sus avances o su entusiasmo por aprender, obedece a una importante
inversión de tiempo y trabajo por parte del docente que en muchas ocasiones empleará
(sacrificará) horas libres y fines de semana en tareas de planificación o de evaluación. Para
superar estas dificultades (y el resto de obstáculos con que podrá encontrarse de muy
diversa índole) es imprescindible que el docente no permita que menoscaben su motivación
y que su actitud hacia los estudiantes continúe siendo positiva y entusiasta.
Ser un profesor eficaz requiere, por tanto, compromiso y motivación. En palabras de

Santrock (2012): “cuanto mejor enseñemos, más satisfacciones nos reportará nuestro trabajo.
Cuanto más respeto y éxito logremos a ojos de nuestros estudiantes, mejor nos sentiremos
sobre nuestro compromiso con la enseñanza” (p. 12).
Pero, además, el alumno debe saber que la labor del docente no se limita
únicamente a la transmisión de conocimientos sino que sus funciones van mucho más allá. El
17
docente deberá ser un facilitador del aprendizaje, un experto en instrucción, un referente
motivador, un buen planificador y organizador, un líder, un orientador y, lo más difícil, un
modelo para sus alumnos.
Para alcanzar estas metas será necesario poseer (o aprender) y poner en

funcionamiento una serie de cualidades personales y profesionales que vienen siendo
estudiadas desde hace más de cincuenta años y que han sido abordadas desde múltiples
aproximaciones teóricas y metodológicas. Esta investigación sobre la efectividad del
desempeño docente y la experiencia de los profesionales demuestra que algunos de los
factores que más destacablemente influyen en le desarrollo académico de los alumnos son
los relacionados con los procesos que se llevan a cabo dentro del aula. Elementos como los
comportamientos o actitudes del docente, las prácticas pedagógicas que se lleven a cabo y
los estilos de enseñanza, la gestión del grupo y su control, el conocimiento de la materia y su
planificación, etc., incidirán en los resultados de los estudiantes.
Como recoge el autor mencionado, serán profesores eficaces aquellos que dominen
su materia y posean sólidas habilidades de enseñanza. En este sentido, deberán conocer y
hacer uso de estrategias educativas excelentes que incluyan la definición de objetivos, la
planificación de la enseñanza y el control del aula y la retroalimentación. Así mismo, deberán
saber motivar, comunicarse y trabajar eficazmente con estudiantes con diversas capacidades
y características.
De este modo, compilando las aportaciones y revisiones de distintos autores, se

listan a continuación las cualidades, habilidades, metodologías y comportamientos tanto
personales como profesionales que harán del docente un profesional eficaz y de su docencia
una labor de calidad.
Un buen profesor será el que:
 Domina su materia y entiende lo que explica, adaptándolo al nivel de los alumnos (la
cuestión del conocimiento de la materia se vuelve más relevante conforme se asciende
de nivel educativo).
 Estructura el material que enseña: sabe identificar los conceptos principales,
organizarlos y secuenciarlos de manera relacional, y presentarlos ordenadamente.
 No improvisa. Programa/planifica cuidadosamente la instrucción: establece objetivos y
organiza planes para alcanzarlos.
 Hace uso de organizadores previos e inclusores que favorecen el aprendizaje
significativo conectando los nuevos contenidos con los conocimientos previos de los
alumnos.
18
 Organiza y gestiona adecuadamente el espacio del aula y los tiempos.
 Programa el trabajo personal de los alumnos en clase y en casa y controla los deberes.
 Es flexible y adaptable en cuanto a esta planificación.
 Comunica a sus alumnos lo que espera que aprendan, lo que tienen que hacer y cómo
lo tienen que hacer.
 Repite y revisa los conceptos e ideas clave.
 Realiza una evaluación continua del aprendizaje de sus alumnos, brindándoles
retroalimentación sobre su desempeño.
 Se asegura de que los alumnos progresan en su comprensión de los contenidos y que
no experimentan niveles altos de frustración.
 Formula muchas preguntas, verificando repetida y continuamente la comprensión de
los alumnos.
 Hace preguntas susceptibles de ser contestadas por la mayoría de alumnos.
 Proporciona a los alumnos incidíos o claves de respuesta y tiempo suficiente para
responder.
 También deja tiempo para que los alumnos asimilen la nueva información.
 Hace uso de reforzadores positivos, sobre todo de tipo social, tanto verbales como no
verbales.
 Supervisa directamente el trabajo de sus alumnos la mayor parte del tiempo, evitando
que trabajen sin ayuda o simplemente no trabajen.
 Es claro y comunicativamente diestro, tanto a la hora de exponer los contenidos como a
la de plantear preguntas.
 Posee habilidades de comunicación (no sólo a nivel de expresión oral) tanto para la
enseñanza como para el trato con alumnos, padres y resto de profesionales
(asertividad).
 Proyecta la voz, la modula y realiza inflexiones, su dicción en clara y maneja
adecuadamente el contacto ocular con los alumnos.
 Está comprometido con la escuela y sus estudiantes.
 Muestra cordialidad hacia sus alumnos y les brinda comprensión empática y apoyo
emocional.
 Es expresivamente dinámico o carismático, muestra entusiasmo y buen sentido del
humor (los profesores expresivos reciben calificaciones más positivas de sus alumnos
que los que no lo son, independientemente de la materia que imparta).
 Crea un clima positivo en el aula y fomenta la cohesión entre los alumnos.
19
 Practica una educación inclusiva y anima a los alumnos a relacionarse positivamente
con estudiantes diversos.
 Conduce la clase con eficacia y previene problemas de conducta.
 Es objetivo y capaz de observar desde una posición distanciada o neutral lo que ocurre
en el proceso instruccional en el aula.
 Procura que todos los alumnos participen.
 Mantiene expectativas altas sobre el rendimiento de todos sus alumnos, se lo comunica
adecuadamente y los anima a esforzarse.
 Ayuda a construir un autoconcepto positivo en sus alumnos.
 Motiva a sus alumnos hacia la consecución de logros.
 Posee buenas estrategias para ayudar a los estudiantes a auto-motivarse y ser
responsables de su aprendizaje.
 Ofrece la oportunidad de pensar creativamente.
 Atiende a las distintas inteligencias y potencia los talentos individuales.
 Adapta su instrucción a las necesidades educativas especiales de los alumnos.
 Posee una buena comprensión del desarrollo cognitivo infantil y gracias a ella
promueve el desarrollo de habilidades de pensamiento.
 Conoce y maneja diversas metodologías de enseñanza, desarrollando en el aula
actividades variadas, participativas y activas.
 Favorece actividades de aprendizaje cooperativo.
 Utiliza una amplia variedad de recursos didácticos, incluyendo el manejo de nuevas
tecnologías.
 Continúa formándose y aprendiendo durante toda la vida.
En consonancia con el último de los ítems de la lista, el docente deberá reflexionar

sobre todos estos aspectos a lo largo de su carrera profesional, tanto en sus inicios como
posteriormente, siempre en la búsqueda de la mejora y la excelencia.
20
REFERENCIAS
Coll, C. (2001). Psicología de la Educación. Madrid: Alianza.
Mayer, R.E. (2002). Psicología de la educación: el aprendizaje en las áreas de conocimiento.

Madrid: Pearson Educación.
Méndez, L. (2011). El psicólogo educativo en España. Algunas propuestas para la reflexión.

Psicología Educativa, 17 (1), 39-56.
Mialaret, G. (2006). Psicología de la educación. Madrid: Siglo XXI.
Murillo, F.J., Martínez-Garrido, Hernández-Castilla, R. (2011). Decálogo para una enseñanza

eficaz. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 9(1), 6-
27.
Sampascual G. (2009). Psicología de la Educación. Madrid: U.N.E.D.
Santos-Guerra, M.A. (7 de julio, 2007). ¡Veintisiete mil euros! [Mensaje en un blog]. El Adarve.
Recuperado de http://goo.gl/yTSSZw.
Santrock, J. (2012). Psicología de la Educación. Madrid: McGraw Hill, S.L.
Trianes, M.V. y Gallardo, J.A. (2004). Psicología de la educación y del desarrollo en contextos
escolares. Madrid: Pirámide.
21
ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN
A. Contesta a las siguientes preguntas dando tu opinión personal:

〉 ¿Cuáles son para ti las cualidades más importantes en un docente (de Educación
Infantil o Primaria según sea tu caso)?
〉 ¿Cómo crees que puede la Psicología de la Educación ayudar a los docentes a ser
mejores?
B. Suele decirse coloquialmente que los profesores tienen que 'tener psicología'.
I. Contesta a las siguientes preguntas dando tu opinión personal:
〉 ¿Quiere esto decir que tienen que ser también psicólogos para los niños?
〉 ¿Crees que un profesor puede ejercer funciones de psicólogo en ocasiones?
II. Ahora contesta a las siguientes preguntas buscando la información que no

conozcas. Oficial y legalmente hablando:
〉 ¿Hay psicólogos en los centros educativos de educación infantil y primaria?
〉 ¿Qué debe hacer un profesor si cree necesitar la opinión de un especialista o si
cree que algún alumno requiere de la intervención (evaluación y/o tratamiento)
de uno?
22
LECTURAS RECOMENDADAS
〉 En el siguiente enlace puede consultarse un artículo de revisión de la Revista de la

Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Magdalena (Colombia), en el que se
repasa la razón de ser y el objeto de estudio de la psicología y los psicólogos de la
educación:
Arvilla, A.R., Palacio, L.P. y Arango, C.P. (2011). El psicólogo educativo y su quehacer
en la institución educativa. Duazary, 8(2), 258-261. Disponible en:
http://revistas.unimagdalena.edu.co/index.php/duazary/article/view/231/20
5.
〉 Post de la web INED21, un medio digital de educación y aprendizaje, titulado ‘La

psicología que necesita un profesor en el aula’; éste, a su vez, contiene un enlace a un
informe sobre las competencias del docente del s.XXI, titulado “Desde la igualdad a la
excelencia”.
Coronado, J.L. (29 de septiembre de 2012). La psicología que necesita un profesor en

el aula. Recuperado de: http://ined21.com/la-psicologia-que-necesita-un-
profesor-en-el-aula/)
〉 En el siguiente enlace puede consultarse un artículo de la Revista Iberoamericana sobre

Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, en relación con la enseñanza eficaz:
Murillo, F.J., Martínez-Garrido, C.A. y Hernández-Castilla, R. (2011). Decálogo para una

enseñanza eficaz. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, 9(1), 6-27. Disponible en:
http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol9num1/art1.pdf
〉 En el siguiente enlace puede leerse un artículo de opinión muy breve del experto en
educación Miguel Ángel Santos Guerra, de lectura casi obligada (muy recomendada) para
los estudiantes que comienzan su carrera en la docencia:
Santos, M.A. (7 de julio de 2007). ¡Veintisiete mil euros!. El Adarve. Recuperado de:
http://blogs.opinionmalaga.com/eladarve/2007/07/07/%C2%A1veintisiete-
mil-euro/
〉 El libro ‘El elemento’, de Ken Robinson es una lectura ligera y entretenida que permite
reflexionar sobre las aptitudes, las potencialidades, las pasiones y sobre cómo alcanzar
ese “elemento” en que nos sentimos más a gusto y plenos.
Robinson, K. (2011). El elemento. Madrid: Debolsillo.
23
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
VERDADERO O FALSO
Psicología y Pedagogía tratan de explicar y aplicar los principios psicológicos al

1 V F
campo de la educación.
A mediados de siglo XX educadores y psicólogos se volvieron optimistas sobre
2 V F la capacidad de la Psicología de la Educación como ciencia que guiara la
educación.
Que los alumnos alcancen las metas propuestas y/o que consigan aprender
3 V F
con eficacia depende de sus capacidades intelectuales.
La eficacia del profesor viene determinada por la mejora del rendimiento de los
4 V F
alumnos.
Cada vez hay una tendencia mayor a considerar la Psicología de la Educación
5 V F
como un campo de aplicación de la psicología.
En un principio el primer agente socializador y educativo es la familia, dando
6 V F
paso después a la educación formal.
El foco central de la Psicología de la Educación es el proceso de enseñanza-
7 V F
aprendizaje
Esta disciplina estudia y analiza el aprendizaje que se adquiere mediante la
8 V F
enseñanza informal.
9 V F Thorndike entiende la Psicología de la Educación como disciplina aplicada.
10 V F La labor del docente se limita únicamente a la transmisión de conocimientos.
SOLUCIONES: 1V – 2F – 3F – 4F – 5F – 6V – 7V – 8F – 9V – 10F
SEÑALA LA OPCIÓN CORRECTA
I. La relación entre Psicología II. Los conocimientos de naturaleza procedimental

Básica y Psicología de la sobre la planificación y diseño de procesos
Educación es: educativos, se refieren a la dimensión:
a. Interdependiente a. Teórica o explicativa
b. Unidireccional b. Proyectiva o tecnológica
c. Subordinada c. Práctica
SOLUCIONES: I A – II B
24
25
TEMA 2
PRINCIPIOS Y APLICACIONES DEL CONDUCTISMO
A LA ENSDEÑANZA
ELENA CUEVAS CARAVACA
26
tema 2
PRINCIPIOS Y APLICACIONES DEL CONDUCTISMO A LA ENSEÑANZA
Prof.: Elena Cuevas Caravaca*

* Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación. Universidad Católica de Murcia
RESUMEN
Este tema pretende acercar al lector a las claves esenciales del aprendizaje según se
entiende desde el paradigma conductista y cómo éste puede ser utilizado en el ámbito
educativo. Tras una primera definición de lo que es el 'aprendizaje', se estudiarán los
conceptos y procesos básicos de los Condicionamientos Clásico y Operante así como del
Aprendizaje Social o por Observación.
Términos como "refuerzos" o "castigos", tan familiares para nuestro vocabulario

general, cobrarán sentido y serán correctamente entendidos y aplicados en el aula con los
alumnos. Por último, se estudiará el proceso que subyace al aprendizaje por observación (lo
que comúnmente llamamos 'imitación'), incidiendo en la enorme repercusión que tienen
nuestros actos sobre los más pequeños y la gran responsabilidad que ellos conlleva
especialmente para los docentes.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................................ 28
1. DEFINICIÓN DE CONDUCTISMO Y MODELOS BÁSICOS ........................................................................... 29
2. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO ........................................................................................................................ 30
3. CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL............................................................................... 34
4. APRENDIZAJE SOCIAL .......................................................................................................................................... 42
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 45
27
OBJETIVOS
 Conocer qué se entiende por aprendizaje y cuáles son sus características principales.
 Conocer la definición, conceptos básicos y figuras más representativas del
condicionamiento clásico.
 Conocer la definición, conceptos básicos y figuras más representativas del
condicionamiento operante.
 Explorar las aplicaciones del enfoque conductista a la situación educativa/en el aula/en
el contexto de la educación formal.
 Conocer la definición, elementos y figuras más representativas del aprendizaje social.
 Comprender la relevancia del aprendizaje social en el aula y del docente como modelo
de referencia para sus alumnos
INTRODUCCIÓN
Uno de los objetivos de la psicología de la educación ha sido dar una explicación a

cómo se crean y perduran las diferentes formas de comportamiento, a cómo el ser humano
aprende, y, más concretamente, cómo aprenden los alumnos dentro del aula.
El primer concepto que se debe conocer y comprender es el de "aprendizaje". ¿Qué

es "aprender"?, ¿qué supone?, ¿en qué consiste?... Se puede definir "aprender" como el
proceso mediante el cual la persona adquiere conocimientos, procedimientos, actitudes,
valores, etc. , como resultado de la experiencia, el estudio, la instrucción, el razonamiento o la
observación. Como resultado de este proceso se produce el "aprendizaje". Algunas
definiciones:
 Kimble (1961, 12): “cambio más o menos permanente de la conducta, que ocurre como
resultado de la práctica”.
 Gagné (1974, 13): “proceso que capacita a los organismos a modificar su conducta con
una cierta rapidez en una forma más o menos permanente”.
 Domjan y Burkhard (1986, 33): “cambio duradero en los mecanismos de conducta,
resultado de la experiencia con los acontecimientos ambientales”.
 Good y Brophy (1995, 109): “cambio relativamente permanente en la capacidad de
ejecución, adquirida por medio de la experiencia”.
Si el lector ha sido observador se habrá percatado de las coincidencias entre las

anteriores conceptualizaciones. Por tanto, y en síntesis, de estas definiciones se desprenden
tres aspectos fundamentales:
28
1. En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual ("adquirir una
conducta").
2. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo ("duradero",
"relativamente permanente").
3. En tercer lugar, el aprendizaje sucede a través de la práctica o la experiencia
("por medio del estudio o de la experiencia", "por la práctica", "generado por la
experiencia").
Son diversas las teorías y posiciones desde las que se ha estudiado el fenómeno del
aprendizaje. En este tema y los que se estudiarán a continuación se tratarán las aportaciones
más relevantes que un futuro docente debe conocer para comprender mejor cómo los
alumnos acceden al conocimiento, el hecho educativo y el comportamiento humano en
general.
1. DEFINICIÓN DE CONDUCTISMO Y MODELOS BÁSICOS
Como refiere Sampascual (2009), la psicología conductista nace alrededor de la

segunda década del siglo XX -poco después de la aparición de la psicología científica-, y muy
pronto tuvo un gran desarrollo y un lugar tan destacado que llegó a eclipsar a otras
corrientes. Con raíces empiristas, para el conductismo la mente es un “papel en blanco”: todo
conocimiento nos llega a través de la experiencia.
Precisamente el CONDUCTISMO recibe ese nombre por centrarse exclusivamente en

la CONDUCTA (behavior) observable y manifiesta de los sujetos. Esta corriente sostiene que
la conducta debe explicarse en base a las experiencias observables y no a los procesos
mentales. Rechazaba la psicología que tenía como objeto de estudio la mente o la
“conciencia”, ya que ésta es interna y no observable públicamente. Para los conductistas sólo
se puede hacer ciencia a partir de lo observable desde fuera y, por tanto, el objeto de estudio
de la psicología debía ser la conducta, externa y observable.
Así pues, los psicólogos conductistas decidieron abordar el estudio experimental del
aprendizaje animal y humano, comenzando por estudiar el aprendizaje producido por
asociación entre estímulos y respuestas (E-R). Sus postulados sostienen que toda conducta
se explicaría en función de esas asociaciones. Por esto esta corriente también se la denomina
"asociacionismo".
Dentro del Conductismo surgen dos enfoques principales para el estudio del
aprendizaje por asociación o “condicionamiento”:
29
 El CONDICIONAMIENTO CLÁSICO (sin reforzamiento) fundamenta el
aprendizaje en la contigüidad o proximidad entre estímulos. Las figuras más
representativas de esta teoría son Pavlov y Watson.
 El CONDICIONAMIENTO OPERANTE (con reforzamiento) fundamenta el

aprendizaje en el reforzamiento, en que las consecuencias que tengan las
conductas determinarán su posterior repetición. Las figuras más representativas
de esta teoría son Thorndike y Skinner.
2. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
DEFINIDO POR PRIMERA VEZ POR: I. PAVLOV (1905)
DESARROLLADO POR: J. B. WATSON (1925)
ELEMENTOS: ESTIMULOS – RESPUESTAS (conductas)
PROCESO: “un estímulo neutro se asocia con un estímulo incondicionado que provoca
una determinada respuesta hasta que la sola presencia del estímulo neutro desencadena
una respuesta análoga a la que origina el estímulo incondicionado” (Sampascual, 2009, p.
99).
El condicionamiento clásico, también llamado “modelo estímulo-respuesta” (E-R),

es un tipo de proceso de aprendizaje básico mediante el cual se asocian, conectan o
relacionan dos estímulos para que provoquen la misma respuesta. Resumidamente, un
estimulo originariamente neutro y que no provoca ninguna respuesta en el organismo, se
presenta emparejado a otro estímulo que sí la provoca; tras esa asociación el primer estímulo
deja de ser neutro y “adquiere la capacidad de provocar una respuesta similar”, una
respuesta condicionada (Santrock, 2012).
Concepción del organismo: el organismo es algo meramente reactivo, pasivo,

respondiente; sometido al reflejo condicionado.
La figura 2.1. representa este proceso tal y como fue descubierto por Ivan Pavlov
(1849-1936), un fisiólogo ruso que estudiaba el proceso digestivo midiendo en perros sus
niveles de salivación. Evidentemente nada tiene que ver esto con la psicología o el
aprendizaje, pero durante sus experimentos Pavlov se percató de que los perros no salivaban
únicamente ante la presencia de la comida sino también cuando escuchaban los pasos de los
30
investigadores llegar por el pasillo; incluso ante el timbre de la puerta. Parecía, entonces, que
los perros habían aprendido a anticipar la comida.
Figura 1. Proceso y elementos del Condicionamiento Clásico de Pavlov.
I. ELEMENTOS BÁSICOS DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
Los elementos básicos de este tipo de condicionamiento son:
 Estímulo incondicionado (EI): cualquier estímulo que origina una respuesta no

aprendida previamente, que hace que un organismo reaccione de determinada manera.
P. ej.: comida = salivación.
 Respuesta incondicionada (RI): es la respuesta que se produce de forma natural, no
aprendida, refleja, ante un estímulo igualmente incondicionado. Mismo ejemplo:
comida = salivación. Estas respuestas siempre son de tipo fisiológico o emocional.
 Estímulo neutro (EN): es aquel que, al principio del experimento, no guarda relación
alguna ni con la respuesta incondicionada ni con el estímulo incondicionado, que no
tiene ningún efecto sobre la respuesta que deseamos conseguir. P. ej.: sonido = ninguna
respuesta (≠ salivación).
 Estímulo condicionado (EC): es el estímulo inicialmente neutro pero que, apareado con
el estímulo incondicionado un número suficiente de veces, producirá por sí mismo la
respuesta deseada en un organismo. P. ej.: el sonido que, tras haberlo presentado junto
a comida varias veces, es capaz de provocar él sólo la respuesta de salivación.
31
 Respuesta condicionada (RC): es la respuesta que se asocia a un estimulo condicionado,
que antes de producirse el emparejamiento EI-EC no la hubiera provocado. Es, por tanto,
una respuesta aprendida, que además suele ser menos intensa que la RI. P. ej.: la
salivación ante el sonido.
II. TIPOS DE CONDICIONAMIENTO
Dependiendo de la naturaleza del estímulo incondicionado (EI) y de su carácter

motivacional el condicionamiento podrá ser APETITIVO (si el EI es de naturaleza agradable
para el organismo) o AVERSIVO (si el EI es desagradable).
Si con este tipo de aprendizaje lo que se pretende es provocar una respuesta

diremos que el condicionamiento es EXCITATORIO. Si, por el contrario, lo que se pretende es
hacer que el estímulo condicionado (EC) adquiera la capacidad extinguir, disminuir, hacer
que no ocurra una conducta, entonces se denomina condicionamiento INHIBITORIO.
III. PRINCIPIOS O LEYES DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
Además de la ADQUISICIÓN de nuevas conductas, mediante condiciona-miento

clásico se observan otros tipos de aprendizaje. Justo el proceso contrario sería el de
EXTINCIÓN: se presenta el EC (sonido) en varias ocasiones sin que vaya seguido del EI
(comida) para hacer desparecer paulatinamente la RC (salivación).
Además, Pavlov pudo observar cómo su perro comenzaba a salivar no sólo cuando
sonaba la campana sino ante otros sonidos similares e incluso con tan sólo escuchar sus
pasos por el pasillo. Cuando se tiende a responder a estímulos parecidos al EC decimos que
se produce GENERALIZACIÓN. También puede entrenarse al organismo para responder sólo
ante un EC concreto y, aunque los haya parecidos, no se emparejen al EI. El que el organismo
responda ante unos estímulos pero no ante otros se denomina DISCRIMINACIÓN.
Finalmente, si se dan las circunstancias adecuadas es posible que un

condicionamiento que se había extinguido vuelva a producirse (recuperando el EC sus
propiedades originales, volviendo a provocar la RC). Este fenómeno se denomina
RECUPERACIÓN ESPONTÁNEA. Suele ocurrir después de que pase un tiempo sin presentar al
sujeto el estímulo extinguido; el simple paso del tiempo es suficiente a veces para que -al
volver a presentar el estímulo- la respuesta aparezca de nuevo incluso más intensamente
que al principio.
32
IV. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO EN HUMANOS
John Watson (1878-1958), fundador de la Escuela Psicológica Conductista en 1913, es

conocido por su categórica afirmación sobre el aprendizaje y el desarrollo de los sujetos: si le
daban una docena de niños él haría de cualquiera de ellos lo que quisiera,
independientemente de las habilidades, los talentos o la raza de sus progenitores. Y es que
Watson defendía que todo comportamiento puede ser explicado como respuestas a
estímulos y rehusaba hacer referencia a la conciencia o la mente.
Se centró en estudiar las emociones y su experimento más famoso es el que realizó

con un bebé de once meses al que condicionó para que sintiera miedo ante una rata blanca
(conocido como “el pequeño Albert”). Clicar en www.youtube.com/watch?v=IteGZg2fWuY
para visionar el procedimiento real del experimento o visitar la dirección (seg: 48 a 2:20).
Pese a lo limitado de esta concepción del aprendizaje -que no incluye los procesos
mentales que median entre estímulo y respuesta-, lo cierto es que el condicionamiento
clásico subyace a muchos de nuestros aprendizajes, especialmente a los de carácter
emocional. Un ejemplo claro sería el del niño que tras una vacuna en el pediatra (EI) aprende
a tener miedo (RIRC) a las personas con bata blanca (ENEC). Incluso puede llegar a
generalizar este miedo a cualquier tipo de bata y sentir miedo al ver la bata de su profesora.
V. APLICACIÓN A LA ENSEÑANZA DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
Como decíamos, una parte importante de nuestra conducta emocional se aprende

mediante condicionamiento clásico. Ésta será la aplicación más importante de este método
de aprendizaje dentro del aula.
Como señala Sampascual (2009), los profesores están condicionando a sus alumnos a
diario para que tengan sentimientos placenteros o no en clase, para que les guste o les
disguste la materia que están aprendiendo, o para que sientan miedo o no de ellos o de sus
preguntas, exámenes y pruebas. Si el aula o los exámenes se asocian a la crítica, el alumno
puede manifestar miedo al aula o al momento de evaluación. Todo esto tendrá una fuerte
incidencia sobre el aprendizaje de los alumnos.
En el polo positivo, se puede ayudar a los alumnos que en edad infantil acceden por
primera vez al centro educativo trabajando sobre sus nuevas rutinas y haciendo de ellas
momentos placenteros. Por ejemplo, en el momento de la llegada al aula (momento muy
crítico al comienzo de la escolarización) puede cantarse una canción de bienvenida con ellos,
alegre y divertida, de modo que tras algunas repeticiones los niños asocien el comienzo del
día y la llegada al colegio con sentimientos de diversión y seguridad.
33
3. CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL
DEFINIDO POR PRIMERA VEZ POR: E. THORNDIKE (1911)
DESARROLLADO POR: B. F. SKINNER (1930)
ELEMENTOS: RESPUESTAS (conductas) – CONSECUENCIAS
PROCESO: el sujeto ejecuta voluntariamente un comportamiento que es seguido de una

consecuencia; la naturaleza (agradable o desagradable) de la
consecuencia modificará la tendencia del organismo a repetir el
comportamiento en el futuro.
Como el lector habrá podido imaginar, no todo el aprendizaje es tan automático e

involuntario y no todas nuestras conductas pueden explicarse mediante condicionamiento
clásico. Muy al contrario, la mayor parte de ellas son realizadas de manera deliberada,
voluntaria, no refleja, y son emitidas con el objetivo de desencadenar algún tipo de
consecuencia.
Esto es lo que defiende el segundo proceso de aprendizaje desarrollado por el

conductismo: el condicionamiento operante o instrumental. A diferencia del
condicionamiento clásico, la conducta no está provocada por estímulos previos sino que el
sujeto emite una conducta de manera voluntaria (opera) en función de las consecuencias
que ésta conlleva, esto es, como instrumento para conseguir o evitar algo. Estas
consecuencias reciben el nombre de "reforzadores", y el proceso por el que la conducta
operante es condicionada se denomina "reforzamiento".
Las bases del condicionamiento operante fueron establecidas por Edwuard L.

Thorndike (1874-1949) mientras que el autor más destacado fue B. F. Skinner (1904-1990),
quien aplicó esos principios a la educación y la clínica.
I. ELEMENTOS BÁSICOS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Los elementos básicos del condicionamiento operante son los mismos que en el
condicionamiento clásico (ESTÍMULOS y RESPUESTAS), aunque en este caso el aprendizaje se
produce gracias a la aparición de un nuevo elemento: las consecuencias o reforzadores. El
REFORZADOR es, en psicología, el estímulo o consecuencia que sigue inmediatamente a una
conducta/respuesta y que hace más probable que ésta se repita.
34
Además, es posible, pero no obligatorio, que en el condicionamiento se encuentren
presentes ESTÍMULOS DISCRIMINATIVOS. Un estímulo discriminativo indica cuándo la respuesta
puede conducir o no a la consecuencia deseada, es decir, indica cuándo el reforzador está
disponible. Con las repeticiones, se aprenderá a responder sólo cuando el estímulo
discriminativo esté presente. Un ejemplo: un niño de cuatro años llora (conducta/respuesta)
para conseguir algo que quiere (consecuencia/refuerzo) como no comer más pescado del
plato, y puede darse el caso de que el niño sepa que esto sólo le “funciona” con papá y no
con mamá. En este caso el niño no llorará ante cualquier adulto que le dé de comer sino sólo
si ese adulto es el padre (estímulo discriminativo).
II. CLASIFICACIÓN DE LOS REFORZADORES
En una síntesis de las aportaciones de diversos autores, se presentan a continuación

distintos tipos de reforzadores según sea su propósito, quién lo administre, quién lo reciba,
su naturaleza u origen reforzante, etc.
i. Según su propósito: aumentar o disminuir la conducta.
 Son REFORZADORES aquellos estímulos que pretenden incrementar, hacer más

probable, la aparición de una conducta, su probabilidad de repetición  Proceso:
Reforzamiento.
 Son CASTIGOS los estímulos que pretenden disminuir o eliminar la probabilidad de
repetición de una conducta  Proceso: Castigo.
ii. Según su presentación o retirada
 Se denominan POSITIVOS los objetos o acontecimientos que se administran después

de que se ejecuta una respuesta.
 Se denominan NEGATIVOS los objetos o acontecimientos que se eliminan o
suprimen después de que se ejecuta una respuesta.
Observe el lector que la calificación de “positivo” o “negativo” nada tiene que ver con
su naturaleza agradable o desagradable (apetitiva o aversiva), sino con el hecho de que lo
positivo (+) implica sumar, dar, administrar un estímulo, mientras que lo negativo (-) implica
restar, quitar, retirar un estímulo.
Combinando los anteriores elementos se obtiene una clasificación de los diferentes

procedimientos del condicionamiento operante:
35
Propósito / Consecuencia DAR / SUMAR (+) QUITAR / RESTAR (–)
AUMENTAR la conducta REFORZAM. POSITIVO REFORZAM. NEGATIVO
DISMINUIR la conducta CASTIGO POSITIVO CASTIGO NEGATIVO
Administrar un estímulo que incremente la posibilidad de que una

POSITIVO respuesta se repita (será agradable).
REFORZAMIENTO
P.ej.: Dar un chocolate a un niño cuando hace su cama.
Eliminar un estímulo que incremente la posibilidad de que una

NEGATIVO respuesta se repita (se eliminará algo aversivo).
P. ej.: Quitar deberes si hay buena conducta.
Administrar un estímulo que disminuya la posibilidad de que una

POSITIVO respuesta se repita (será desagradable).
P.ej.: castigo físico o tareas extras ante mal comportamiento.
CASTIGO
Eliminar un estímulo que disminuya la posibilidad de que una

NEGATIVO respuesta se repita (se eliminará algo agradable).
P.ej.: Dejar sin postre si no se comen las verduras.
Como señala Woolfolk (2010), un problema en las aulas es el reforzamiento de

conductas inapropiadas en los alumnos por parte de los compañeros e, incluso, del profesor.
P. ej.: un alumno se tira “pedos” en clase y los compañeros con sus risas refuerzan esta
conducta; además, la atención del profesor puede mantener involuntariamente la conducta
del alumno e incluso enviarlo al pasillo pudiera ser también una consecuencia reforzante
para él aun cuando no lo parezca pues le otorgara prestigio entre los alumnos.
iii. Según el origen de su valor reforzante.
 Reforzador PRIMARIO: satisface alguna necesidad biológica y tiene un valor reforzante

de modo natural, innato, para el sujeto. P. ej.: el alimento para quien siente hambre o
el calor para quien tiene frío.
 Reforzador SECUNDARIO: no posee valor reforzante de modo natural, sino que es
aprendido y asociado a un reforzador primario. P. ej.: sabemos que el dinero es valioso
debido a que hemos aprendido que nos permite obtener otros objetos deseables,
36
incluyendo reforzadores primarios como la comida y el abrigo. Dentro de los
reforzadores secundarios encontramos diversos tipos:
a. Sociales: provienen de otras personas (aprobación y reconocimiento, ausencia
de desaprobación o rechazo, atención y afecto).
b. Materiales: cuentos, chuches, juguetes.
c. Actividades placenteras: ver Tv, ir de excursión, estar con amigos.
iv. Según el proceso de reforzamiento.
 Reforzadores INTRÍNSECOS: la propia conducta en sí misma resulta placentera y

reforzante. P. ej.: realizar un trabajo con agrado, leer, bailar, hacer deporte.
 Reforzadores EXTRÍNSECOS: consecuencias externas, recompensas. Se trata de un
proceso observable públicamente.
v. Según quién administre el refuerzo.
 Reforzadores EXTERNOS: aplicados por una persona distinta a quien los recibe. P. ej.:
cuando el maestro alaba el trabajo bien hecho a un alumno.
 AUTORREFORZADORES: autoaplicados. P. ej.: las expresiones de ánimo que nos damos a
nosotros mismos cuando estamos haciendo una tarea que nos resulta difícil (“venga
que yo puedo”, “vamos que queda poco”, etc).
vi. Según quién reciba el refuerzo.
 Reforzadores DIRECTOS: el propio sujeto que emite la conducta es quien recibe el

refuerzo.
 Reforzadores VICARIOS: el sujeto observa cómo otra persona es reforzada o castigada
por realizar una conducta.
III. APLICACIÓN A LA ENSEÑANZA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
La aplicación del condicionamiento operante en el aula se traduce en las conocidas

como técnicas de modificación de conducta para el control de comportamientos disruptivos
o que se desean reducir o eliminar, y para la enseñanza y mantenimiento de nuevas
conductas o aprendizajes.
No es objetivo de esta asignatura instruir al futuro docente en técnicas psicológicas

conductuales pero se nombran a continuación algunas de las más utilizadas:
37
Técnicas para el
Técnicas para la Técnicas para
desarrollo/mantenimiento
reducción de conductas ambos propósitos
de conductas
Moldeamiento Costo de respuesta Economía de fichas

Inducción Reforzamiento diferencial Modelado
Programas de reforzamiento Saciación Contrato de contingencias
Principio de Premark Sobrecorrección Autoinstrucciones
Encadenamiento Tiempo fuera Resolución de problemas
Los programas de reforzamiento son patrones para la aplicación del re-fuerzo, que
permiten que una conducta que el niño ya realiza se presente de forma más frecuente o se
haga más duradera. Inicialmente se suele comenzar con la aplicación de programas
continuos y, una vez la conducta es frecuente, se pasa a programas intermitentes.
Para desarrollar una conducta nueva, puede descomponerse en unidades más

simples e ir enseñando y reforzando la secuencia paso a paso mediante técnicas de
moldeamiento y/o encadenamiento. En ambos casos el reforzador se proporciona tras las
respuestas que, aun no siendo exactamente la objetivo, se acercan a ella (Sampascual, 2009).
Esto se usa con frecuencia en educación especial o para la enseñanza del lenguaje.
La economía de fichas es una técnica bastante popular y reconocida para su uso en

el aula que consiste en otorgar reforzadores (fichas, puntos, pegatinas, dinero de juguete,
etc.) por el buen comportamiento o el trabajo académico, que después se canjearán por algo
que el sujeto desee. El contrato de contingencias es un acuerdo escrito en el que diferentes
partes (ej. el niño y el tutor) se comprometen a cumplir los acuerdos tomados, ambas partes
tienen derechos y obligaciones y se establecen refuerzos y penalizaciones.
Para controlar (disminuir o eliminar) conductas indeseadas en el aula es frecuente

utilizar procedimientos conductistas en los que tratan de eliminarse los estímulos que están
reforzando la conducta en cuestión. El tiempo fuera, como su nombre indica, consiste en
sacar al niño que presente un comporta-miento perturbador del entorno en el que se está
produciendo la conducta durante un periodo corto de tiempo (ej., una zona distinta del aula
en la que no tenga acceso a los reforzadores que mantienen la conducta u otro espacio libre
de estímulos que lo entretengan), aplicándose entonces un castigo negativo. Mediante
extinción se retira el refuerzo positivo que esté manteniendo la conducta inadecuada,
puesto que normalmente no se persiste en una conducta si durante un tiempo suficiente el
reforzador habitual no se presenta. Como señala Santrock (2012), “muchas conductas
inadecuadas son mantenidas involuntariamente (…) por la atención del profesor” (p. 75).
38
Estos son sólo algunos de los ejemplo más comunes. El futuro docente debe tener
muy presente que estos procedimientos no consisten en la entrega de reforzadores de
manera improvisada sino que requieren de una profundización en su manejo, y de reflexión,
planificación y cuidado.
IV. CRÍTICAS Y CONSEJOS DESDE EL CONDUCTISMO A LA ENSEÑANZA
En 1954 Skinner escribió un artículo, titulado La ciencia del aprendizaje y el arte de la

enseñanza, en el que hace un diagnóstico de los males de la enseñanza tradicional que se
impartía entonces en las escuelas. De un modo resumido y siguiendo a Sampascual (2009),
Skinner se centró en:
1. En el aula la conducta está controlada generalmente por el estímulo aversivo y el

castigo. Sin embargo, la recompensa es un procedimiento más efectivo que el
castigo para el aprendizaje de nuevas respuestas.
2. Cuando se utilizan las recompensas, el tiempo que transcurre entre la respuesta y el
reforzamiento es excesivamente largo. Sin embargo, la aplicación inmediata de los
reforzadores es una condición sumamente importante para su eficacia.
3. Ausencia de reforzamientos en serie. Los programas educativos no están
organizados de una manera sistemática que permita avanzar a los estudiantes paso a
paso a través de una serie de aproximaciones sucesivas o moldeamiento, con los
reforzamientos correspondientes, hasta llegar a la conducta final deseada.
4. Por último, y lo más importante, poca frecuencia de reforzamiento. La cantidad total
de recompensas administradas a los estudiantes en el transcurso de una jornada
escolar es extremadamente baja, pues no es posible que el maestro proporcione
reforzadores adecuados y con frecuencia a todos los alumnos cuando el número de
éstos es elevado.
Con el fin de solventar estas carencias, Skinner propuso el uso de una nueva
herramienta: “la máquina de pensar”. Estos dispositivos permitían presentar en una pantalla
una pregunta y una serie de alternativas. Al elegir la respuesta correcta aparecía algún tipo
de recompensa (ej., un sonido o un mensaje) y se pasaba a la siguiente pregunta, mientras
que si la respuesta era incorrecta no había consecuencias. De esta forma se conseguía que
los estudiantes obtuvieran refuerzos inmediatamente después de la realización de la
conducta, que la información de estudio se pudiera graduar en distintos niveles de dificultad
y que los estudiantes pudieran marcar su propio ritmo de aprendizaje. No obstante,
resultaba económicamente inviable que hubiera en todos los centros educativos una
39
“máquina de pensar” para cada alumno. De esta forma surgió la enseñanza programada, que
presenta la información a través de textos programados y que sigue los principios básicos
propuestos por Skinner con las máquinas de pensar, solventando los problemas económicos
asociados.
El Sistema de Instrucción Personalizada propuesto por Keller (1966) surge como una
variante del anterior. Así, mientras los principios en los que se basa son los mismos (marcar el
propio ritmo de aprendizaje, obtención de feedback, etc.) tanto las exigencias en las
respuestas como las recompensas presentadas son diferentes. Las características más
destacadas son: su orientación al dominio de la materia (marcando un nivel de exigencia
mínimo del 80%), un reforzamiento sustentado en la concesión de actividades
complementarias vinculadas a contenidos académicos, y la existencia de tutorización
continua por parte de profesorado y compañeros (tutorización por pares).
Como el alumno habrá podido deducir, las dificultades que se presentaban a

principios del s. XX para el uso de las “máquinas de pensar” en las aulas, a día de hoy han sido
solventadas por la presencia de ordenadores en los centros escolares. Así, basadas en los
principios básicos del condicionamiento, podemos distinguir aplicaciones informáticas que
permiten:
• Presentar ejercicios prácticos de diferentes materias, que permitan obtener un
feedback inmediato sobre la actuación.
• El trabajo con entornos o materiales específicos a través de simulación. Así se
consigue poner a los niños en determinadas situaciones que por su coste, por, la
dificultad para acceder a determinados entornos, etc., no sería posible en la realidad.
• Utilizar juegos instructivos que, sin estar necesariamente vinculados a materias
escolares, favorezcan determinadas habilidades (ej., capacidad de análisis y síntesis,
focalización de atención, agudeza perceptiva, etc.).
V. ALGUNAS APLICACIONES DEL COND. OPERANTE A LA ENSEÑANZA EN EL AULA
Aun siendo muchas las aplicaciones y técnicas que desde el conductismo pueden
introducirse en el aula para el desarrollo/eliminación de conductas, la utilización del
reforzamiento es la práctica más extendida. Algunas recomen-daciones básicas que deben
tenerse en cuenta son recogidas en distintos manuales de psicología son:
 Reforzar los comportamientos positivos de los alumnos.
 Asegurarse de que los estímulos utilizados como recompensas tienen un valor
reforzante para el alumno (no todos los reforzadores actúan por igual en todos los
40
alumnos, lo que obliga al profesor a conocer cuáles son los reforzadores que pueden
ser eficaces con cada uno).
 Los refuerzos deben variarse: Utilizar una amplia variedad de estímulos reforzadores y,
de nuevo, establecer su idoneidad para cada sujeto.
 Utilizar preferentemente reforzadores secundarios sociales tales como una sonrisa, un
gesto de aprobación, una palabra —«muy bien», «correcto»— o una alta calificación.
 El refuerzo debe ser contingente con la conducta que se desea incrementar y no
administrarse ante otras.
 Administrar el refuerzo tras haber tenido lugar el comportamiento requerido. Para que
produzca los efectos deseados, el reforzador ha de ser administrado inmediatamente
 Cuando se estén instaurando nuevas conductas se deben proporcionar abundantes
refuerzos, cada vez que se realicen.
 Utilizar claves o estímulos discriminativos; señales que recuerden a los alumnos la
conducta que se espera de ellos.
 En la medida de lo posible, concentrarse en reforzar a los alumnos que siguen las
reglas e ignorar a los que se comportan de manera inadecuada.
 Asegurarse de que incluso los alumnos más disruptivos reciben refuerzo cuando hacen
las cosas bien.
 Usar el moldeamiento de modo que cuando se aborden nuevos aprendizajes se
refuercen las conductas que se aproximen a la objetivo, aunque éstas aún no sean del
todo correctas.
 Evitar el castigo en la medida de lo posible. Descartar el castigo físico.
En caso de utilizarlo:
 Debe aplicarse de inmediato e inevitablemente.
 Avisar de que se desea que cese una conducta o amenazar con el castigo una sola vez.
 Guardar serenidad ante la mala conducta y evitar expresiones despectivas.
 Adecuar la naturaleza y magnitud del castigo a la infracción cometida.
 Ser consistente: aplicar el castigo si se ha avisado con anterioridad.
 Evitar que la conducta no deseada sea reforzada eventualmente.
 Asegurarse de que no se produzca habituación al castigo.
 Utilizar claves o señales para recordar la posibilidad del castigo.
 Documentarse y formarse adecuadamente en técnicas de modificación de conducta si
se pretende emplearlas en el aula y consultar al psicólogo.
41
4. APRENDIZAJE SOCIAL
AUTOR PRINCIPAL: A. BANDURA
ELEMENTOS: RESPUESTAS (conductas)– REFORZADORES

OBSERVADORES – MODELOS
PROCESO: la observación de otras personas –lo que hacen y las consecuencias que
obtienen por su comportamiento, modela la conducta del sujeto, que
aprende a repetir o evitar esas conductas.
Como de nuevo sospechará el lector, no todo el aprendizaje se logra mediante

condicionamiento clásico u operante, sin que intervenga ningún tipo de procesamiento
cognitivo o experimentando personalmente siempre las acciones. Muy al contrario, una
buena parte del aprendizaje humano se produce por la observación de la conducta de otros,
sin que el sujeto lo experimente por sí mismo.
Este tipo de aprendizaje se denomina social, observacional o vicario, y fue

estudiado extensa y principalmente por A. Bandura (1925-presente). La conducta de los otros
(modelos) y sus consecuencias (los refuerzos o castigos que reciben) sirven de guía para el
observador. A este proceso se le llama modelado y, en otras palabras, el solo hecho de ver lo
que otros hacen y las consecuencias que obtienen por su comportamiento, permite que se
aprenda a repetir o evitar esa conducta y también lo que sucederá si la realizamos.
Como regla general puede decirse que las conductas observadas que tienen
consecuencias positivas tienden a imitarse con mayor probabilidad que las que son
ignoradas o castigadas (Trianes, Jiménez y Ríos, 2004). Un alumno puede que participe más
en clase tras observar que a otros compañeros se les refuerza cuando lo hacen.
Obsérvese, como apunta Vega (1998), que el sujeto que aprende no es el que recibe
el refuerzo, sino que éste se otorga al modelo; no hace falta practicar para aprender y esto
supone una rotura con los planteamientos de Skinner, para quien las conductas se
establecen exclusivamente por refuerzo. Así, siguiendo al autor, la teoría del aprendizaje
social se halla a medio camino entre la postura conductista (pues incluye el proceso de
reforzamiento), y las explicaciones cognitivas del aprendizaje, ya que incluye el
procesamiento de la información “en cuanto a adquisición, almacenamiento, recuperación y
transferencia del conocimiento” (p. 350).
42
Las investigaciones de Bandura le permitieron establecer algunas de las condiciones
necesarias para el aprendizaje imitativo:
- Que el modelo reciba reforzamiento por lo que realiza.
- Que haya similitud entre modelo y observador.
- Que el modelo tenga prestigio ante el observador.
- Que el observador posea los componentes de la respuesta a ejecutar.
- Que el imitador reciba también reforzamiento por la imitación.
Otra cuestión que influye en el modelado es el nivel de desarrollo de los sujetos

(Woolfolk, 2010): “conforme los niños crecen son capaces de concentrar su atención por
periodos más largos, utilizar estrategias de memoria para retener información y motivarse a
sí mismos para practicar” (p. 318).
I. TIPOS DE CONDUCTA MODELADA
¬ Imitación: el sujeto reproduce de manera bastante exacta una conducta observada en

un modelo.
¬ Modelado abstracto: el sujeto no adquiere la conducta del modelo sino las tendencias,
criterios morales, estilos lingüísticos, estilos cognitivos, estrategias de procesamiento de
la información, actitudes, etc. que subyacen a esa conducta.
¬ Modelado creativo: cuando son varios los modelos en los que observar una conducta,
el sujeto no adquiere la de uno de ellos ni la suma de todas, “sino una conducta nueva,
diferente de las fuentes originales, formada por el observador al sintetizar y combinar
las conductas observadas” (Vega, 1989).
II. SUBPROCESOS CONSTITUYENTES DEL APRENDIZAJE POR MODELOS
Para que el aprendizaje por observación tenga lugar no es suficiente con que un
modelo emita una conducta en presencia de un observador: el sujeto que observa deberá
llevar a cabo necesariamente una serie concreta de procesos para adquirirla y ejecutarla
después (algunos de ellos de corte cognitivo, razón por la que esta teoría se distancia del
conductismo y se acerca a las posiciones cognitivas y del procesamiento de la información).
43
1. ATENCIÓN. Una conducta no puede ser adquirida si no es percibida y atendida. Esa
atención es influida por distintos factores:
a. Características del modelo: atractivos, adultos, con prestigio y con poder social
(popularidad), similares al sujeto en sexo o edad, etc.
b. Valor funcional de la conducta: importancia para el observador.
c. Características del observador: habilidades observacionales, actitu-des e
intereses, experiencias anteriores, sentimientos.
En la enseñanza de contenidos el docente deberá asegurarse de que los estudiantes
presten atención a las ideas clave y deberá recalcarlas.
2. RETENCIÓN. La conducta observada tendrá que ser memorizada para recuperarla

después. La retención mejora si se ensaya mentalmente (imaginando la imitación de la
conducta) y mediante práctica real.
3. REPRODUCCIÓN. Es posible que se atienda y se retenga una conducta observada pero para
que llegue a reproducirse será necesario que el sujeto posea la capacidad motriz para
repetirla. La práctica es fundamental.
4. MOTIVACIÓN O REFORZAMIENTO. De nuevo, aun cumpliéndose las anteriores condiciones, es

posible que el sujeto no esté motivado para realizar la conducta. Las consecuencias (o la
expectativa de conseguirlas, más bien), si son satisfactorias serán un incentivo para
nuevas repeticiones.
III. APLICACIÓN A LA ENSEÑANZA DEL APRENDIZAJE SOCIAL
Este tipo de aprendizaje es esencial en el desarrollo del niño y especial-mente la

enseñanza. Mediante la observación de otros pueden adquirirse conductas, patrones
conductuales y de pensamiento, actitudes, emociones; y pueden también puede utilizarse
para desinhibirse otras.
En la línea de lo que plantea Santrock (2012), lo fundamental para el docente es

hacerse consciente del modelo que supone para sus estudiantes, que observan su conducta
a diario y para los cuales el profesor es un adulto de referencia, junto a padres y familiares. Se
debe tener especial cuidado en el aula de las conductas que se exhiben, del tono emocional
con que se realizan, de la actitud (entusiasta o apática), del vocabulario que se emplea, de las
expectativas y los prejuicios que se reflejan, etc. Como ya se señaló en el anterior tema, un
profesor eficaz es capaz de reflexionar sobre su práctica docente, analizando su conducta
frente al grupo y el tipo de modelo que está procurando a sus alumnos.
44
Conjuntamente, se puede utilizar el modelado de manera intencionada haciendo lo
que Schulk denominó demostraciones modeladas (visto en Woolfolk, 2010), “en las que el
profesor describe y demuestra a los alumnos cómo resolver los problemas” (p. 81). En el aula
de infantil se pueden modelar, por ejemplo, las rutinas de aseo. Si se utiliza un modelo de
forma deliberada puede resultar de gran eficacia. El profesor puede, también, pedir a los
alumnos más capacitados de infantil o primaria que ejecuten una tarea para que los demás
niños aprendan observando el modelo.
Precisamente porque los compañeros son también modelos importantes en el aula,

los niños pueden captar los hábitos buenos y malos de los demás, sobre todo los de aquellos
compañeros que cuenten con mayor prestigio en el grupo. Habrá que procurar controlar la
conducta de ese sujeto para que no se produzca un modelado indeseado. Ese prestigio
también lo gozan los alumnos mayores, de modo que una buena estrategia sería hacer
participar a alumnos de cursos superiores.
Las posibilidades que el aprendizaje social brinda para el aula son inconmensurables
y extraordinarias.
REFERENCIAS
Gaonach, D. y Golder, C. (2005). Manual de psicología para la enseñanza. México: Siglo XXI.
Navarro, J.I. y Martín, C. (2010). Psicología de la educación para docentes. Madrid: Pirámide.
Requena, M.D. y Sainz de Vicuña, P. (2009). Didáctica de la Educación infantil. Madrid: Editex.
Santrock, J. (2012). Psicología de la Educación. Madrid: McGraw Hill, S.L.
Trianes, M.V., Jiménez, M. y Ríos, M. (2004). Modelos de aprendizaje conductual y social. En

Trianes y Gallardo (coord.), Psicología de la educación y del desarrollo en contextos
escolares (pp. 371-400). Madrid: Pirámide.
Vega, M. (1998). El modelo conductista. En Castañedo y Bueno (coord.), Psicología de la

educación aplicada (pp. 339-364). Madrid: CCS.
Woolfolk, A. (2010). Psicología educativa. México: Pearson Educación.
45
A. Visualiza el video al que puedes acceder siguiendo el siguiente enlace

(https://www.youtube.com/watch?v=52a5CUgXHI4) o que puedes encontrar en
YouTube con el nombre 'Préstame atención', y que resulta un ejemplo real y perfecto
para distinguir todos los elementos del Condicionamiento Operante.
I. A continuación, contesta a las siguientes preguntas:

〉 ¿Qué conducta (en términos conductistas: ‘respuesta’) es la que el bebé realiza?
〉 Esa conducta la lleva a cabo como instrumento para conseguir algo, ¿qué? (en
términos conductistas: ‘consecuencia’ o ‘reforzador’).
〉 Además, claramente en este ejemplo existe un ‘estímulo discriminativo’. ¿Cuál es?
II. Sobre el reforzador que recibe el niño del video, señala de qué tipo es según sea su
propósito, quién lo administre, quién lo reciba, su naturaleza u origen reforzante,
etc. (leer el apartado: ‘Clasificación de los reforzadores’).
B. Idea y genera (elabora, fabrica) un sistema de recompensas o economía de fichas para

utilizar el aula.
Instrucciones para realizar la tarea:
〉 Seleccionar el grupo de alumnos al que irá dirigido (edad-curso).
〉 Describir qué se quiere conseguir con los alumnos, qué se desea que aprendan.
〉 Seleccionar las fichas (consecuencias) que se van a proporcionar. Habrán de ser

elementos manejables y fáciles de administrar, adaptados a la edad de los alumnos.
〉 Determinar las conductas objetivo a reforzar (qué conducta concreta va a obtener

qué cantidad de fichas).
〉 Especificar los refuerzos por los que se canjearán las fichas al final del proceso.
〉 De resultar necesario, ampliar información sobre los pasos que deben darse y las
cuestiones a tener en cuenta para establecer un sistema de recompensas en el aula
buscando en libros de la biblioteca o mediante Google Académico.
* Recomendación: Libro ‘Técnicas de modificación de conducta’, de Francisco Javier
Labrador Encinas (Ed. Pirámide, 2008).
46
〉 Texto que aborda la cuestión de la violencia de género como fruto del aprendizaje vicario
y el efecto mimético, analizando además el papel de los medios de comunicación.
Cabrera, P.A. (2010). Aprendizaje vicario, efecto mimético y violencia de género.

Disponible en: http://www.aconsejame.net/doc-violenciagenero-documento.pdf
〉 Artículo en el que se tratan algunas consideraciones sobre la utilización del modelado en

la adquisición de habilidades motrices en niños:
Zubiaur, M. (2005). Algunas consideraciones sobre la utilización del modelado en la

adquisición de habilidades motrices en niños. Revista de Psicología del
Deporte, 14(1), 85-97. Disponible en: http://www.rpd-
online.com/article/view/193/193
〉 Artículo de prensa sobre el uso del castigo a diferentes edades.
Peraita, L. (24 de junio de 2013) Un castigo para cada edad. ABC. Recuperado de
http://www.abc.es/familia-padres-hijos/20130205/abci-premios-castigos-
201301291605.html.
〉 Aunque no se trate de una lectura, se recomienda visualizar en el siguiente enlace

(https://goo.gl/JZEpdT) un fragmento del programa TVE "Para todos la 2": un debate
sobre el castigo en el aula que se emitió el 7 de noviembre de 2013. Además, al hilo de
este debate, los principales protagonistas publicaron una reflexión post-debate que
puede leerse en los siguientes enlaces: https://goo.gl/6DaW43 y https://goo.gl/0LXhRO.
47
VERDADERO O FALSO
1 V F La respuesta incondicionada es aprendida.
2 V F Para el condicionamiento clásico el organismo es algo meramente reactivo.
3 V F Si se pretende provocar una respuesta el condicionamiento es excitatorio.
4 V F Watson utilizó condicionamiento inhibitorio y aversivo con el pequeño Albert.
La aplicación más importante del Cond. Clásico en el aula está relacionada con
5 V F
la conducta emocional.
En el Cond. Operante el estímulo discriminativo es un elemento obligatorio que

6 V F
indica cuándo el reforzador está disponible.
7 V F Los docentes deberán usar preferentemente reforzadores sociales.
8 V F Un juguete es un reforzador primario, extrínseco, externo y vicario.
Si se presta atención a la conducta del modelo y se retiene en la memoria se

9 V F
repetirá la conducta observada.
En el modelado creativo el sujeto observa varios modelos y adquiere una

10 V F
conducta nueva, síntesis de las originales pero diferente.
SOLUCIONES: 1F – 2V – 3V – 4F – 5V – 6F – 7V – 8F – 9F – 10V
I. Entrenar al organismo para responder II. Para que la profesora se porte bien con
sólo ante un EC concreto se denomina: nosotros le regalamos un jamón. Estamos
a. Adquisición aplicando:
b. Generalización a. Refuerzo positivo
c. Discriminación b. Refuerzo negativo
c. Feedback
SOLUCIONES: I C – II A
48
49
TEMA 3
TEORÍAS Y APLICACIONES DESDE EL PARADIGMA COGNITIVO
Mª ÁNGELES FERNÁNDEZ VILAR Y ELENA CUEVAS CARAVACA
50
tema 3
TEORÍAS Y APLICACIONES DESDE EL PARADIGMA COGNITIVO
Prof.: Mª Ángeles Fernández Vilar y Elena Cuevas Caravaca *

RESUMEN
En este capítulo se ofrece una retrospectiva de las principales aportaciones que los
diferentes modelos de la Psicología Cognitiva han realizado a la educación. En primer lugar,
con el modelo del Procesamiento de la Información se empiezan a estudiar de manera
científica los procesos cognitivos (atención, codificación, almacenamiento y recuperación)
que intervienen en la elaboración de la información que recibe el sujeto antes de emitir su
respuesta. Con las Teorías Multialmacén se desarrollan diferentes explicaciones acerca de las
estructuras en las que se produce el almacenamiento de la información (memoria sensorial,
memoria a corto plazo, memoria de trabajo). Finalmente, con la Teoría de los Esquemas, se
intenta aportar una explicación a cómo se produce dicho almacenamiento de la información
(esquemas) y cómo se organiza (nivel superficial y nivel profundo). Se finaliza el capítulo con
una serie de recomendaciones aplicadas para que los docentes puedan mejorar el
aprendizaje de los alumnos.
ÍNDICE
OBJETIVOS ...................................................................................................................................................................... 52
1. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA COGNITIVISTA .................................................................................... 52
2. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN (PI) .......................................................................................... 53
3. TEORÍAS MULTIALMACÉN................................................................................................................................... 55
4. TEORÍA DE LOS ESQUEMAS Y DE LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO ................................................ 60
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 65
51
OBJETIVOS
 Comprender las diferencias entre este enfoque cognitivista del aprendizaje y el

anterior enfoque conductista.
 Conocer brevemente los antecedentes que dieron lugar a la aparición de la Psicología
Cognitivista.
 Abordar el enfoque del Procesamiento de la información.
 Analizar las características atencionales y su efecto sobre el procesamiento de la
información en los niños.
 Conocer las teorías multialmacen y abordar las características más significativas de los
tres tipos de estructuras de la memoria: sensorial, a corto plazo y a largo plazo.
 Conocer los conceptos básicos de la teoría de esquemas.
 Comprender el funcionamiento de la memoria desde el enfoque de los niveles de
procesamiento.
1. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA COGNITIVISTA
A diferencia de la psicología conductista, la psicología cognitiva o cognitivista centra

su atención en los estudios de los aspectos no observables, mentales o internos del
comportamiento humano que median entre los estímulos y las respuestas. Se centran
precisamente en aquello que los conductistas ignoraban. Como se explicaba en el tema
anterior, el Conductismo fue la corriente dominante en psicología desde los años veinte
hasta los años sesenta y las explicaciones que ofrecía de la conducta del hombre y del
aprendizaje resultaban insatisfactorias por prescindir de los procesos mentales que son, sin
duda, el factor fundamental del aprendizaje y de toda la actividad humana.
Por eso, a partir de la segunda mitad del siglo XX el paradigma conductista empieza
a ser desplazado –que no eliminado- por el paradigma cognitivo, que recupera la mente
como protagonista de la actividad psicológica (Sampascual, 2009). Con él van a aparecer
otras explicaciones del aprendizaje que centran su atención, precisamente, en lo que los
conductistas ignoraban: el funcionamiento de la mente. Si en el conductismo el alumno era
un sujeto pasivo, cuya única misión era establecer conexiones entre estímulos y respuestas
por medio del reforzamiento, principalmente, en la psicología cognitiva –y posteriormente
más aún en la constructiva- el alumno va a ser un sujeto esencialmente activo, siendo su
misión la adquisición o reorganización de sus estructuras cognitivas, lo que le va a permitir
procesar y almacenar la información.
52
Ya dijo el filósofo René Descartes la célebre frase: «cogito ergo sum», frecuentemente
traducida al español como «pienso, luego existo». Pero, ¿qué es el pensamiento? Siguiendo a
Santrock (2012) el pensamiento entraña "el manejo y la transformación de la información en
la memoria" (p.143) con el propósito de solucionar problemas, formar conceptos, razonar,
etc.
Lo que caracteriza a la psicología cognitivista es, por tanto, el interés por conocer
cómo funciona la mente durante la adquisición y el procesamiento de la información, los
procesos mentales intermedios entre estímulo y respuesta. Al cambiar el foco de interés
surgen nuevos conceptos como memoria, información, procesamiento, codificación,
almacenamiento, esquema, etc.
2. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN (PI)
El modelo teórico con el que comienza la psicología cognitiva es el Procesamiento de

la Información, para el que el funcionamiento mental se equipara al de un ordenador (esto se
denomina “metáfora del ordenador”). Es decir, tanto el ordenador como la mente son
sistemas manipuladores de símbolos que transmiten información desde una entrada hasta
una salida, y su actividad consiste en realizar una serie de cambios en la misma de manera
sucesiva y secuencial.
Así las cosas, un supuesto fundamental de este enfoque es que se suceden una serie
de operaciones mentales entre el estímulo y la respuesta: las etapas de procesamiento. A lo
largo de éstas se van aplicando determinadas operaciones y estrategias para el trabajo y el
almacenamiento de la información con la que se trabaja. La mayor parte de las teorías que
surgen desde este enfoque se representan mediante diagramas de flujo (gráficos en los que
se representan las distintas etapas de procesamiento).
El enfoque del Procesamiento de la Información subraya, pues, que los niños utilizan
y supervisan la información y elaboran estrategias para trabajar con ella. Los niños van
desarrollando de manera gradual su capacidad para procesar la información a medida que
van madurando y teniendo experiencias con el mundo que les rodea, lo que les permite
adquirir conocimientos y habilidades cada vez más complejas (Santrock, 2012).
A grandes rasgos, lo que las teorías del procesamiento de la información (TPI)

intentan explicar son aspectos sobre: a) la manera en que la gente presta atención a los
sucesos del medio, b) cómo se codifica la información que se debe aprender y la relaciona
53
con los conocimientos que ya se tienen, c) cómo y en qué tipo de estructuras se almacena la
nueva información y d) cómo la recupera cuando se necesita (Sampascual, 2009).
En este apartado nos vamos a detener en primero de los procesos: el atencional,

mientras que el resto serán abordados en los siguientes epígrafes.
LA ATENCIÓN. El mundo genera mucha información que el niño necesita percibir y

para ello, necesariamente y en primer lugar, tiene que poner en marcha sus mecanismos
atencionales, esto es, tiene que atenderla (Lachter, Forster y Ruthruff, 2004).
Como señala Santrock (2012, p.102), la atención consiste en “concentrar los recursos
mentales” en algo. Existen distintas formas de atención:
 Atención selectiva, que consiste en centrarse sobre un aspecto llamativo de una
experiencia. Por ejemplo, localizar la voz de su mamá en una habitación llena de
gente desconocida para un niño.
 Atención dividida, consiste en concentrarse en más de una actividad al mismo
tiempo. Por ejemplo, leer mientras se escucha música.
 Atención sostenida, consiste en mantener la atención durante un tiempo amplio. Por
ejemplo, la capacidad del niño de mantener la atención en la realización de una ficha
desde el principio hasta el final.
Como docentes debemos tener en cuenta que con el desarrollo evolutivo de los
niños se producen cambios en la capacidad atencional. En este sentido, la cantidad de
tiempo que los niños pueden mantener la atención aumenta con la edad. En estudios
recientes se ha demostrado que la capacidad de los niños para controlar y mantener la
atención mejora entre los 5 y los 12 años y parece ir asociada a la madurez escolar
(rendimiento y habilidades lingüísticas y cognitivas) (Posner y Rothbart, 2007). Por otra parte,
si a los niños en edad preescolar los estímulos que acaparan su atención son los externos
llamativos, es a partir de los 6-7 años cuando los niños empiezan a prestar atención a la
información relevante para la realización de las tareas, y esta capacidad aumenta con la
edad. Ocurre igual con la capacidad de atención dividida, la cual podría estar relacionada con
un aumento de los recursos cognitivos, la automatización o el progreso en la capacidad para
asignar los recursos.
Últimamente el acceso a los dispositivos electrónicos que tienen los niños desde
edades cada vez más tempranas les lleva a una tendencia a la multitarea. A este respecto,
Santrock (2009) se ha cuestionado hasta qué punto esto es beneficioso, considerándolo más
perjudicial que conveniente, ya que les lleva a distribuir los recursos atencionales entre gran
cantidad de tareas simultáneas y la ejecución adecuada en cada una de ellas se ve mermada.
54
3. TEORÍAS MULTIALMACÉN
Además de los procesos atencionales, las teorías del procesamiento de la

información han generado sobre todo teorías sobre el funcionamiento de la memoria
humana. Las teorías multialmacén tienen como base teórica la creencia que tanto la
memoria como el aprendizaje implican una secuencia de fases a través de las cuales se
transmite la información al mismo tiempo que ésta va sufriendo una serie de cambios y
modificaciones durante su recorrido.
El modelo pionero en este terreno fue el de Broadbent (1958). Para este autor el
procesamiento de la información se explica como un flujo de información que pasa por
diversos tipos de almacenes. A partir de este modelo surgieron otros muchos para explicar el
funcionamiento de la memoria, pero el que más difusión ha tenido ha sido el de Atkinson y
Shiffrin (1971, citado en Sampascual 2009), para explicar cómo se producen procesos tales
como la codificación, el almacenamiento y la recuperación de la información en la
memoria.
Resumidamente, tal y como puede visualizarse en la figura 1, la información

proveniente del exterior primero entra por unos receptores sensoriales (memoria o registro
sensorial), luego pasa a un almacén de memoria a corto plazo de capacidad limitada
(memoria a corto plazo) en donde en se filtra la información en función de aquellas
características a las que se les presta atención y, por último, la información seleccionada se
almacena en la memoria a largo plazo (Sampascual, 2009, p.52).
A continuación se exponen los rasgos más significativos de cada uno de estos

almacenes (para un estudio más detallado acudir a Sampascual, 2009, p. 163-168).
Información Puede permanecer

del exterior Estrategias el resto de la vida
(repetición,
agrupamiento,…)
Memoria o
Memoria a Memoria a
registro
Corto plazo Largo plazo
Sensorial
1 seg. 30 seg.
OLVIDO OLVIDO
Figura 1. Representación del modelo de almacenes de memoria de Atkinson y Shiffrin (1971)
55
I. MEMORIA O REGISTRO SENSORIAL (RS)
Para que comience a procesarse la información necesariamente ésta deberá ser

captada por los sentidos (oído, tacto, vista, etc.), entrando así desde el exterior al sistema de
procesamiento y comenzando entonces el proceso de CODIFICACIÓN. La estructura o
almacén de memoria en la que toda esa información que captan los sentidos se compila es el
registro sensorial o memoria sensorial. Pero la cantidad de estímulos de todo tipo (visuales,
auditivos, olfativos, kinestésicos, etc.) que se perciben continuamente son demasiados como
para poder procesarlos y almacenarlos todos. Por ejemplo: levante la vista el lector de este
escrito y mire a su alrededor; hágase consciente de la cantidad de información que tiene a su
alrededor y que no estaba registrando ni procesando (el tipo de luz que le ilumina, los
muchos objetos que le rodean y sus características, el color de las paredes, su textura, el olor
de la habitación, la presión que siente su cuerpo contra la silla en la que está sentado, voces a
lo lejos o música de fondo, sensación de hambre o dolor de alguna parte del cuerpo, etc.). En
palabras de Woolfolk (2010): “si cada variante de color, movimiento, sonido, olor,
temperatura y otras características terminara en la memoria de trabajo, la vida sería
imposible(p.239).
Para procesar toda esta ingente cantidad de información el sistema de

procesamiento va desechando continua y rápidamente toda aquella que no es relevante y a
la que no se presta atención. Así, las características más importantes de este registro o
memoria sensorial son:
- Es automática, inconsciente, involuntaria: se caracteriza por estar fuera del control de

la conciencia.
- La duración de la información retenida en esta memoria es muy breve: entre medio

segundo y, ciertamente, no más de dos.
- En ese intervalo de tiempo los procesos de atención y de percepción son decisivos,

ya que van a filtrar la información que pasará al siguiente almacén. Sólo la
información atendida y que nos resulta significativa será la que podrá pasar
entonces al siguiente almacén de memoria: la memoria a corto plazo.
- Si la información no es transferida al siguiente almacén de memoria pasado ese

tiempo, se pierde. Esta memoria tiene una capacidad para procesar bastantes datos a
la vez, casi ilimitada, pero en su mayoría son olvidados al instante.
- Se denomina memoria sensorial icónica (o visual) cuando la información que se

registra es visual (imágenes), y memoria sensorial ecoica (o acústica) cuando es
información auditiva (sonidos).
56
II. MEMORIA A CORTO PLAZO O MEMORIA DE TRABAJO (MCP)
En este almacén es donde tiene lugar la parte central del proceso de la

CODIFICACIÓN de la información que en este almacén está muy relacionado con la
organización de la información y en función de cómo se lleve a cabo pasará a la memoria a
largo plazo o se perderá.
Las principales características de este almacén de memoria a corto plazo se recogen

a continuación:
- Amplitud: la cantidad de información que retiene es limitada (4±1 elementos) pero

ésta varía en función de la edad y habilidad de los niños. Esta limitación se puede
compensar utilizando la estrategia del agrupamiento de elementos de información.
P. ej.: si agrupamos los números de dos en dos o de tres en tres, podemos recordar
más cantidad de ellos. Así, los nueve dígitos del teléfono 9 1 3 9 8 6 2 5 8 no
podremos retenerlos de forma independiente, pero sí lo podremos conseguir si los
organizamos en tres o cuatro grupos: 91 398 62 58.
- La duración de la información en este almacén es breve: 20-30 segundos. No

obstante, esta limitación también se puede compensar utilizando la estrategia de
repetición, que permite retener la información durante más tiempo. La repetición. P.
ej.: todas las personas cuando consultan un número de teléfono en un listín retienen
el número que acaban de ver repitiéndolo una vez tras otra mientras se dirigen al
aparato y marcan las cifras del mismo.
- Es susceptible a la distracción. Por ejemplo, en el caso de recordar el número de

teléfono es suficiente con que se produzca cualquier interrupción para que el
número desaparezca de la memoria y tengamos que volver a consultarlo de nuevo.
- Mantener la información en este almacén requiere un esfuerzo mental constante y

consciente, y es fácil distraerse. De esta forma, si estamos repitiendo la información
(para alterar artificialmente su permanencia en este almacén) y se produce una
distracción (interrumpiendo la estrategia de repetición) se perdería la información. P.
ej.: en el caso de recordar el número de teléfono, es suficiente con que cualquiera nos
haga una pregunta escueta o nos diga cualquier cosa para que el número
desaparezca de la memoria y tengamos que volver a consultarlo de nuevo.
- En la memoria a corto plazo se producen dos tipos de efectos: primacía y recencia.

Así, se constata que cuando a un grupo de personas se le presenta una lista de
elementos (palabras, dibujos, acciones, etc.) para que sean memorizados, al cabo de
un breve lapso de tiempo, recuerdan con mayor facilidad aquellos ítems que se
57
presentaron al principio (primacía) y los que se presentaron al final de la lista
(recencia), siendo más difuso el recuerdo de los elementos intermedios.
- Tal y como ocurría en el anterior almacén, de nuevo sólo la información atendida y

que resulte significativa será la codificada y la que podrá pasar al siguiente almacén
de memoria: la memoria a largo plazo.
La memoria a corto plazo en la actualidad también es denominada memoria

operativa o memoria de trabajo, pues es la que permite utilizar una información el tiempo
necesario para trabajar en una tarea o un problema en un momento determinado. Recibe
este nombre porque permite operar con la información procedente del entorno y aquella
que está almacenada en la memoria a largo plazo para dar una respuesta. P. ej.: cuando un
alumno está trabajando en un problema matemático sencillo (sobre gallinas, huevos, peras o
manzanas) retiene la información que le permite resolverlo durante el tiempo que tarda en
llevar a cabo la operación; después desechará esa información para centrarse en la del
siguiente problema. Así, en palabras de Santrock (2009) la memoria operativa “es como una
mesa de trabajo mental que permite a las personas manipular, conectar y construir la
información, solucionar problemas y comprender el lenguaje escrito y hablado” (p.109).
III. MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP)
Santrock (2009) define la memoria a largo plazo como “el almacén donde se guarda
una cantidad de información durante un tiempo prolongado de manera relativamente
permanente” (p.111). En él se almacena información de muy distinta naturaleza: recuerdos
vividos, nuestro conocimiento acerca del mundo, imágenes, conceptos, estrategias de
actuación, etc. Por lo tanto, aquí es donde tienen lugar los procesos de almacenamiento,
recuperación y olvido.
Las características más importantes son:
- Su capacidad es ilimitada.
- Por definición, en este almacén la información se almacena de un modo más o

menos permanente aunque, en la práctica, a veces nos resulte difícil encontrar
alguna información cuando queremos hacer uso de ella.
En cuanto al proceso de ALMACENAMIENTO de la información en la memoria,

atendiendo al tipo de contenidos que se almacenan en ella se plantean dos tipos de
almacenes:
58
〉 Memoria Declarativa (explícita): es el recuerdo consciente de la información como
hechos o sucesos específicos que pueden recordarse verbalmente. A su vez se divide
en dos subtipos:
- Memoria Episódica : es la retención de información sobre dónde y cuándo

sucedieron los hechos de la propia vida, atendiendo a coordenadas espacio-
temporales. En palabras de Sampascual (2009), “se refiere al almacenamiento de
hechos, acontecimientos o experiencias personales que tuvieron lugar en un
tiempo y en un lugar determinados” (p. 166). Por ejemplo, los recuerdos de los
estudiantes de su primer día en la escuela.
- Memoria Semántica : conocimiento general almacenado en forma de

proposiciones verbales. P. ej.: saber que el delfín es un mamífero.
〉 Memoria Procedimental (motórica, implícita o no declarativa): es el conocimiento
de las habilidades motoras aprendidas a través de la experiencia y de las operaciones
cognitivas sobre cómo hacer algo, adquirido. Por ejemplo, el conocimiento que tiene
un niño acerca de cómo montar en bici, o el adulto de cómo conducir un coche.
Otro aspecto importante de la memoria a largo plazo es cómo se representa y

recupera la información en ella contenida. Parece ser que la información se almacena de
manera organizada y una de las explicaciones que dan cuenta de cómo es esa organización
es la teoría de los esquemas, que se estudiará en el siguiente epígrafe.
Por último, no toda la información almacenada en la memoria a largo plazo es

siempre susceptible de ser recuperada. Las dificultades —o la imposibilidad— que a veces
tenemos para recordar informaciones memorizadas o aprendidas no siempre son un
problema de decaimiento u OLVIDO, sino un problema de RECUPERACIÓN. En la literatura
al respecto se ofrecen tres explicaciones posibles a este fenómeno (Santrock, 2012):
¬ Olvido dependiente de indicios: consiste en la incapacidad para recordar información

por falta de indicios de recuperación eficaces.
¬ Olvido como consecuencia de interferencia: cuando otra información interfiere con

aquella que queremos recuperar. Por ejemplo, si un alumno está estudiando para un
examen de Biología y luego para otro de Historia, la información de Historia
interferirá con el recuerdo de la información de Biología.
¬ Olvido por desvanecimiento: el paso del tiempo es responsable de parte del olvido.
Los recuerdos se desvanecen a diferente velocidad, pero dicho desvanecimiento es
menor cuando van asociados a emociones.
59
4. TEORÍA DE LOS ESQUEMAS Y DE LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO
Estas teorías suponen una alternativa a la teorías multialmacén, considerando que lo

importante no es tanto en dónde se almacena la información sino en cómo se produce este
almacenamiento.
I. TEORÍA DE LOS ESQUEMAS
Esta teoría trata de explicar de manera general cómo se produce la

REPRESENTACIÓN de los conceptos almacenados en la memoria.
Como refiere Sampascual (2009), el autor referente de esta teoría y del concepto de
esquema es Rumelhart (1984), quien definió los esquemas como “estructuras organizadas de
conocimiento sobre algún determinado tema, que confieren sentido a las situaciones o a las
informaciones con las que nos encontramos y que constituyen modelos que describen qué
esperar de la situación, las relaciones entre sus elementos, etc.” (p.168). En síntesis, se trata
de "paquetes de información" sobre conceptos genéricos. No se trata de definiciones
precisas de los conceptos sino de información general y prototípica de ellos; información de
tipo procedimental y declarativo al tiempo.
Por ejemplo: el esquema de “perro” de un niño pequeño contendrá información

como “cuatro patas”, “pelo”, “rabo”, “ladra”, etc. El esquema “ir a trabajar” contendrá
elementos procedimentales como “coger el coche”, “conducir hasta el trabajo”, “buscar
aparcamiento”, “subir a la oficina” y “encender el ordenador”, entre otras cosas. Así, es
sencillo intuir cómo los esquemas sirven para dar sentido a las situaciones o a las
informaciones con las que nos encontramos, pues constituyen modelos sobre qué esperar
de la situación, las relaciones entre sus elementos, etc. También permiten seleccionar y
decidir qué informaciones son relevantes y cuáles no lo son para ser incorporadas a la
memoria, lo que estará en función de la existencia de algún esquema previo en el que la
nueva información pueda ser integrada para realizar inferencias e interpretar los mensajes o
bien elaborar nuevos esquemas.
¿Cómo se construyen los esquemas? Se construyen captando las regularidades de

las situaciones, los comportamientos o las ideas percibidas en el entorno. Los esquemas se
organizan en torno a prototipos, esto es, buscando las propiedades características de una
categoría o clase (personajes, objetos, acciones, metas). Además, los esquemas se organizan
de manera que pueden encajarse unos dentro de otros, y la activación de uno puede llevar a
la activación de otros de orden superior o inferior. A esta organización se la denomina
vertical. P. ej.: el esquema "viajar en tren" puede formar parte de otro más general sobre "ir
60
de vacaciones” (figura 2). La organización será horizontal cuando un mismo esquema se
utilice en diferentes situaciones. P. ej.: “viajar en tren” puede formar parte de los esquemas “ir
de vacaciones” o “ir a trabajar”.
Al mismo tiempo, que la información se organice en esquemas permite completar la

información que se está procesando con el conocimiento previo del sujeto. P. ej.: en el
esquema correspondiente a "viajar en tren" se encontrará la condición de que antes de subir
debería obtenerse un billete (figura 3).
Figuras 2 y 3. Representación de esquemas y sub-esquemas.
En palabras de Sampascual (2009): “comprender es una cuestión de activar o

construir un esquema que proporcione una explicación coherente de las relaciones entre los
objetos y los eventos mencionados” (169). En este proceso de comprensión de la
información se realizarán inferencias y prediccio-nes a partir de los esquemas que ya se
tienen y se integrará la nueva información en ellos. ¿Cuándo comprendemos mejor? Será
clave disponer de un apropiado esquema previo relativo al contenido a aprender y que en
dicho esquema la información esté bien estructurada y tenga coherencia.
Según esta teoría, una persona experta será aquella que posea más esquemas, mejor
estructurados y más desarrollados y detallados. Obsérvese que esta diferencia no solo es
cuantitativa (los expertos saben más), sino cualitativa (el conocimiento de los expertos está
mejor organizado).
Siguiendo estas ideas, Rumelhart distinguió tres tipos de modificación de esquemas
y, por tanto, de aprendizajes (citado en Fernández-Martín, 1998, p.374-375):
〉 Crecimiento. Mecanismo básico por el que el sistema adquiere los datos con los que
rellena las variables de los esquemas. La nueva información no modifica la estructura
de los esquemas ya existentes ni genera esquemas nuevos.
61
〉 Ajuste. Pone en marcha la evaluación o modificación de los esquemas disponibles
fruto de la experiencia. La nueva información sí modifica la estructura de los
esquemas ya existentes.
〉 Reestructuración. Formación de nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas

de concebir la información.
II. TEORÍAS DE LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO
Contrariamente a la teoría multialmacén, Craik y Lockhart (1972, citado en Santrock,

2012) no concebían la memoria como un sistema estructurado de almacenes sino que
plantean que lo realmente relevante es el nivel de profundidad con el que se elabora la
información. Propusieron que el sujeto puede procesarla en diferentes niveles de manera
que cuanto más profundamente se elabore más tiempo probablemente se recordará. Desde
esta perspectiva lo que determina el procesamiento no es, pues, el lugar en donde se
almacena la información sino el nivel de profundidad o de plenitud con que se realiza el
procesamiento de la misma.
De manera que cuanto más profunda sea la elaboración de la información, mayor

será su persistencia. Además el procesamiento de la información en la memoria se produce
de un modo continuo desde un nivel superficial a uno profundo.
¬ Nivel superficial: se analiza de modo poco profundo la información, no se elabora ni

planifica. Se atiende a las partes de la información, a los detalles, de manera aislada y
sin determinar si son relevantes o no, y no se integra ni se analiza de forma global. P.
ej.: leer un tema de la asignatura sólo para valorar lo largo y difícil que es o para tratar
de retener algún dato importante antes de un examen. Favorece un tipo de
aprendizaje memorístico.
¬ Nivel profundo: se analiza el significado del contenido a aprender, se busca la

estructura subyacente del texto, se intenta establecer relacio-nes entre el nuevo
material y las experiencias y conocimientos previos del sujeto, se utiliza el
pensamiento lógico, crítico y creativo. P. ej.: leer un tema de la asignatura para tratar
de comprender su contenido y aplicarlo al contexto educativo. Favorece el
aprendizaje significativo.
Como señalaron Craik y Tulving (1975, citado en Sampascual, 2009), uno de los
factores claves que determina el nivel de procesamiento de la información es la
intencionalidad y la implicación del sujeto (que marcará la atención prestada, la profundidad
62
con la que se analiza la información y el tiempo que se dedica al aprendizaje). En este
sentido, cuanto más interés se ponga en elaborar la información que se va a aprender, el
procesamiento será más profundo y por tanto, la información se almacenará de forma más
significativa, resultando más fácil su recuperación.
En este caso, las diferencias entre expertos y novatos vendrán dadas por su modo de
enfrentarse a las tareas y la resolución de problemas:
¬ Experto será el sujeto que se dirige a los principios fundamentales, organiza el

conocimiento, conecta conocimiento previo, establece reglas de actuación,
proporciona retroalimentación y practica la transferencia.
¬ Novato será el que se centra en los atributos superficiales, no organiza el

conocimiento, no tiene información suficiente para establecer redes proposicionales,
no conecta con conocimiento previo, etc.
En la actualidad se sostiene que estas teorías no son excluyentes ni incompatibles

sino que se acepta que para explicar el funcionamiento de la memoria se deben aceptar
tanto la existencia de diferentes tipos de almacenes de memoria como de diversos niveles de
procesamiento de la información.
III. ALGUNOS CONSEJOS PARA DOCENTES QUE SE EXTRAEN DE LAS TPI
Poseer conocimientos, aunque estos sean relativamente básicos, sobre cómo se lleva
a cabo el procesamiento de la información permite a los docentes establecer unas pautas de
actuación y seguir una serie de criterios que mejorarán el proceso de enseñanza-aprendizaje
de los alumnos.
- Se ha estudiado la importancia de la atención para el proceso de aprendizaje. Si el
alumno no presta atención a lo que se le pretende enseñar será imposible que
adquiera la conducta, habilidad o conocimientos. Por tanto, el docente deberá
asegurarse de que los alumnos le prestan atención, sobre todo cuando se trata de
conceptos importantes.
- La capacidad para la atención sostenida es menor en alumnos de menor edad por lo
que el docente deberá planificar las tareas, fichas y ejercicios de manera que no
requieran de una atención sostenida por largos periodos de tiempo. Es importante
cambiar de actividad frecuentemente,
- No “saturar”. También será importante no presentar demasiada cantidad de estímulos
a los alumnos para que la división de la atención que eso estimula no redunde en una
falta de atención a todo.
63
- En ese mismo sentido, es mejor distribuir el aprendizaje a lo largo del tiempo que
realizarlo de manera masiva (de una vez).
- Para activar la atención de los alumnos puede despertarse su curiosidad lanzando una
pregunta como ”¿qué sucedería si…?”. También llamar a los alumnos por su nombre
logra captar su atención, así como utilizar imágenes o acciones llamativas.
- Hay que evitar conductas que puedan distraer a los alumnos -como golpear un lápiz
en la mesa mientras se habla, que pudieran interferir con su atención.
- Caminar por el aula y evitar un tono de voz monótono.
- La memoria a corto plazo es limitada y breve y pueden utilizarse estrategias que
ayuden a ampliar su capacidad y duración, como la repetición o el agrupamiento. La
repetición de los datos puede realizarse de diferentes maneras: en voz alta, con ayuda
visual, repitiendo uno por uno los datos o agrupándolos, etc. Los niños utilizan esta
estrategia de forma natural a partir de los 6 años.
- Aprovechar la ocurrencia de los efectos de primacía y recencia transmitiendo los
mensajes importantes al principio y al final de la clase.
- La memoria a corto plazo es muy susceptible a la distracción, por lo que el docente
deberá tratar de controlar los estímulos del aula (objetos llamativos, ruidos,
compañeros, etc.) que puedan provocar la distracción de los alumnos.
- Para que la información pase de un almacén al siguiente deberá ser atendida y resultar
significativa para el sujeto, por lo que el docente deberá procurar presentar la
información a sus alumnos de modo que les proporcionen un significado. El material
significativo se aprende y se retiene mejor que el material no significativo.
- La organización de los datos en función de las relaciones entre los mismos, es una
estrategia más compleja y aparece más tarde, sobre los 9 ó 10 años. En la etapa de
educación infantil el niño ya es capaz de organizar los datos según las relaciones
funcionales entre ellos, p. ej.: “cosas para vestirnos”, “cosas que se comen”, etc.
- A la hora de introducir nueva información, el docente deberá procurar activar los
esquemas de que ya dispongan los alumnos sobre esa información en concreto u otra
relacionada, para que estos puedan organizarla, comprenderla y aprenderla mejor.
- El olvido se produce en mayor cantidad inmediatamente después de un aprendizaje,
perdiendo gradualmente cada vez menos. Por esto es conveniente realizar ejercicios
de repaso de la información para la que se desea un aprendizaje a largo plazo.
- Se recuerda con más facilidad la información que se ha elaborado personalmente, y
cuanto más se trabaje y elabore más la “harán suya” los alumnos. Para ello podemos
64
pedir a los alumnos que expliquen con sus propias palabras, que generen ejemplos,
que expliquen a un compañero, que dibujen o exterioricen las relaciones, etc.
REFERENCIAS
Fernández-Martín, M.P. (1998). Teoría del procesamiento de la información. En Castañedo y

Bueno (coord.), Psicología de la Educación aplicada (pp.363-383). Madrid: CCS.
Lachter, J., Forster, K. I. y Ruthruff, K. I. (2004). Forty-five years after Broadbent (1958): Still no
identification without attention. Psychological Review, 111, 880-913.
Posner, M., y Rothbart, M.R. (2007). Research on attention networks as a model for the
integration of psychological science. Annual Review of Psychology, 58, 1–23.
Santrock, J. (2012). Psicología de la Educación. Madrid: McGraw Hill
Woolfolk, A. (2010). Psicología educativa. México: Pearson Educación.
65
A. Los mecanismos de la memoria

I. Visualizar e vídeo del siguiente enlace en el que Joaquín Fuster, psiquiatra
neurocientífico español, explica el funcionamiento de la memoria de trabajo.
Disponible en el enlace: https://youtu.be/loBOMPHTXSE.
II. Responder a las siguientes cuestiones:

〉 ¿Qué son las memorias?
〉 ¿De qué dos tipos de memoria se habla al comienzo y donde se localizan?
〉 ¿Qué es el ciclo percepción/acción?
B. Función ejecutiva. Reformulación actual de los procesos cognitivos.

I. Visualizar el documental elaborado por la Universidad de Harvard: acerca de las
funciones ejecutivas. Disponible en el enlace: https://youtu.be/FxXjxpPrXgI
II. Responder a las siguientes preguntas:

〉 ¿Qué se entiende por función ejecutiva?
〉 ¿Cuáles son sus tres componentes principales?
〉 ¿Cuándo se desarrolla fundamentalmente?
〉 Las dificultades en el desarrollo de las mismas, ¿qué implicaciones educativas
pueden tener?
66
〉 El siguiente artículo presenta los resultados sobre un estudio que analiza el desarrollo de
la función ejecutiva (funciones de control, planificación, memoria de trabajo o evaluación
de tareas) en poblaciones escolares mediante la aplicación de la prueba Dimensional
Change Card Sort (DCCS).
Alarcón-Rubio, D., Sánchez-Medina, J. A. y Prieto-García, J. R. (2014). Evaluación del

desarrollo de la función ejecutiva en escolares: uso de la prueba dimensional
change card sort (DCCS) en una muestra española. Revista de Educación, 363,
83-100. Disponible en el enlace: https://goo.gl/EP8uln.
〉 Libro divulgativo y lleno de anécdotas que lo hacen asequible sobre el lóbulo frontal. El
lóbulo frontal nos permite ocuparnos de procesos mentales complejos, controla nuestro
juicio y nuestro comportamiento social y ético, y es muy vulnerable a las lesiones, que
pueden tener efectos devastadores.
Goldberg, E. (2004). El cerebro ejecutivo (2ª ed). Barcelona: Crítica.
〉 Enlace a los contenidos del Volumen 8 de la Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y

Neurociencias, dedicado en extenso a las funciones ejecutivas, entre cuyos artículos
destacamos el siguiente:
Lopera, F. (2008). Funciones ejecutivas. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y

Neurociencias,. 8 (1), 59-76. Disponible en:
https://dialnet.unirioja.es/ejemplar/309173
〉 Estudio que analiza el tipo de estrategias (atencionales, de lenguaje comprensivo y

expresivo, planificación y metacognitivas) que niños de cuatro y cinco años emplean en la
resolución de distintas tareas: conservación, clasifi cación y teoría de la mente (ToM).
Sáiz, M.J., Carbonero-Martín, M.A., y Flores, V. (2010). Análisis del procesamiento en

tareas tradicionalmente cognitivas y de teoría de la mente en niños de 4 y 5
años. Psicothema, 22 (4), 772-777. Disponible en el enlace:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3319829.
〉 Los siguientes enlaces corresponden a videos divulgativos de National Geographic sobre

el funcionamiento de la memoria:
- ¿Cómo memorizamos?: http://youtu.be/tPf6VEY_OUM
- ¿Cómo funciona la memoria?: http://youtu.be/pe2rpqArIKo
67
VERDADERO O FALSO
La Psicología Cognitiva contempla al alumno como un sujeto pasivo que

1 V F establece conexiones entre estímulos y respuestas sólo a través del
reforzamiento.
El modelo teórico con el que empieza a funcionar la Psicología Cognitiva que
2 V F
se caracteriza por la metáfora del ordenador es la Teoría General de Sistemas.
Cuando hablamos de atención nos estamos refiriendo a dos formas de
3 V F
concentrar recursos mentales sobre algo.
El modelo de estructuras de memoria caracterizado por la memoria sensorial,
4 V F la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo que ha tenido más difusión
es el de Atkinson y Shiffrin.
5 V F El proceso de Codificación comienza en la memoria sensorial.
La memoria de trabajo es la que permite utilizar una información el tiempo

6 V F
necesario para trabajar en una tarea.
7 V F Hoy en día se acepta que la memoria a largo plazo tiene capacidad ilimitada.
El olvido es un proceso cognitivo relacionado con el almacenamiento de la

8 V F
información en la memoria a corto plazo.
Cuando hablamos de memoria procedimental nos estamos refiriendo a una
9 V F
memoria de tipo conceptual y explícita.
La representación de los conceptos en la memoria se trata de explicar desde la
10 V F
teoría de los esquemas.
SOLUCIONES: 1F – 2F – 3F – 4V – 5V – 6V – 7V – 8F – 9F – 10V
I. Uno de los aspectos que caracteriza a la psicología II. La Teoría General de Sistemas
cognitivista es que centra su atención en: y la Gramática Generativa
a. Los aspectos observables de la conducta. entre otras se consideran
b. Los aspectos mentales o internos del como los antecedentes de:
comportamiento humano que median entre los a. La Psicología Cognitiva.
estímulos y las respuestas. b. La Psicología Conductista.
c. Ninguna de las dos opciones anteriores es correcta. c. La Psicología Instruccional
SOLUCIONES: I B – II A
68
69
TEMA 4
TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE
MIGUEL LÓPEZ ZAMORA Y ELENA CUEVAS CARAVACA
70
tema 4
TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE
Profs.: Miguel López Zamora* y Elena Cuevas Caravaca**

* Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Católica de Murcia
** Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación. Universidad Católica de Murcia
RESUMEN
En este capítulo haremos una introducción a las teorías constructivistas, detallando

las aportaciones de dos de los más notorios investigadores del desarrollo infantil, Jean Piaget
y Lev Vigotsky. Aunque sus teorías puedan parecer contrarias no lo son y cada una ha
influenciado de manera determinante el contexto actual de enseñanza aprendizaje.
Además, introduciremos los trabajo de Bruner y Ausubel acerca del aprendizaje por
descubrimiento y el aprendizaje significativo. Por último, se expondrán los diferentes
modelos del aprendizaje que, en la actualidad, pugnan por explicar cómo los niños
adquieren sus conocimientos, como son el aprendizaje situado, el aprendizaje estratégico, el
aprendizaje cooperativo y el aprendizaje auto-regulado
ÍNDICE
OBJETIVOS ...................................................................................................................................................................... 72
1. DEL COGNITIVISMO AL CONSTRUCTIVISMO: PIAGET Y VYGOTSKY..................................................... 72
2. BRUNER: APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO......................................................................................... 79
3. LA TEORÍA DE AUSUBEL: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO .......................................................................... 83
4. OTROS MODELOS DE APRENDIZAJE ACTUALES ........................................................................................ 86
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 90
71
OBJETIVOS
 Ser capaz de distinguir los principios del constructivismo de los de otras perspectivas.
 Identificar las influencias de las aportaciones de Piaget al aprendizaje en el contexto
educativo.
 Conocer los elementos principales de la teoría de Vygotsky y su influencia en el
contexto enseñanza-aprendizaje.
 Conocer e identificar los elementos principales de la teoría del aprendizaje por
descubrimiento de Bruner.
 Conocer e identificar los elementos principales de la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel.
 Identificar los modelos actuales de aprendizaje y las diferencias entre ellos.
1. DEL COGNITIVISMO AL CONSTRUCTIVISMO: PIAGET Y VYGOTSKY.
Durante los temas anteriores hemos hecho un repaso sobre las distintas
concepciones acerca de cómo se desarrolla el ser humano a partir de los diferentes
mecanismos de aprendizaje. En el tema anterior introducíamos las teorías cognitivas del
Procesamiento de la Información y las presentábamos casi como opuestas al conductismo.
En ellas se prestaba atención a lo no observable, a los procesos mentales, mientras que en el
conductismo eso era impensable. Sin embargo, esas concepciones cognitivas iniciales no
resultaban totalmente satisfactorias pues consideran al ser humano como simple procesador
de la información obtenida a partir de estímulos sensoriales externos, como si fuésemos un
ordenador; como sujetos que no tienen más opción que dejarse llevar por el devenir de las
circunstancias, sin voluntad ni decisión más allá de los avatares del procesamiento de los
estímulos: recibimos y codificamos la información que nos transmite el profesor o el libro de
texto.
Aquellos a los que este papel del sujeto que aprende les parecía insuficiente
desarrollaron entonces la que hoy en día es una de las vertientes más influyentes en la
psicología y las ciencias de la educación, una en la que el alumno verdaderamente es el
protagonista de su aprendizaje, lo asimila, lo "construye": el Constructivismo.
Desde esta perspectiva el alumno ya no es tan sólo un reproductor de la información

que recibe y almacena sino que es él el que construye esa información, relacionándola con
las experiencias y conocimientos que ya tiene almacenados en la memoria (Gaonach, D. y
Golder, C. (2005). Es decir, pasamos de una perspectiva en la que el proceso enseñanza-
72
aprendizaje es una actividad que consiste en que el profesor transmite unos conocimientos
que el alumno recibe, acumula y reproduce, a otra en la que la actividad del profesor
consiste en facilitar y promover el aprendizaje cuyo contenido es construido por el propio
alumno.
Somos indudablemente partícipes de nuestro proceso de aprendizaje, del

procesamiento que hacemos de la información que nos llega a través de los sentidos. Ante
un mismo estímulo cada uno de nosotros reaccionará de modo distinto y esto va a depender
de multitud de factores personales, sociales o ambientales: nuestros conocimientos previos,
nuestra experiencia, nuestras expectativas e intereses, nuestro estado de ánimo, la sociedad
y cultura a la que pertenezcamos, cómo se nos presente esa información, nuestra
motivación, nuestro autoconcepto, etc. Por tanto, ¿quién puede negarnos nuestro papel
fundamental, nuestro protagonismo y nuestra responsabilidad sobre nuestros aprendizajes?
I. PIAGET
Jean Piaget (1896-1980), epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, es uno de los

investigadores más renombrados en el área de la psicología y la educación. Los trabajos de
Piaget, pioneros en su planteamiento, se posicionaron en contra de las grandes vertientes
psicológicas de aquel tiempo. Por un lado, desdeñaba el psicoanálisis al centrarse en exceso
en la individualidad y en la afectividad, ignorando los procesos generales del desarrollo. Por
otra parte, se oponía abiertamente al conductismo y a las rígidas evaluaciones psicométricas,
que empequeñecían el papel de la mente (Navarro y Martín, 2010). De este modo, los
trabajos de Piaget proponían un camino intermedio, un compromiso entre las teorías
innatistas y empiristas; camino en el que la biología juega un papel esencial, estableciendo
una serie etapas o estadios consecutivos en el desarrollo del ser humano, pero a la vez
establecía que el conocimiento del niño era construido de manera interactiva entre el
contexto y el niño que aprende.
Para Piaget, los primeros años del niño suponen el momento clave en la formación
de la construcción del conocimiento, y éste debe participar de manera directa, voluntaria,
activa y protagonista en el descubrimiento del mundo que le rodea y en el aprendizaje de las
destrezas que lo convertirán en una persona adulta. Por ello, todo proceso de enseñanza
deberá estar supeditado a él, a sus circunstancias evolutivas e individuales (para Piaget el
aprendizaje es algo que se produce de manera individual).
Es precisamente su aportación a la psicología evolutiva una de las más importantes

de este autor: Piaget parte de las ciencias naturales (biología) para construir su teoría y su
73
clasificación de los estadios del desarrollo por los que todo niño pasa. No es objetivo de esta
asignatura analizarlos pero sí recordaremos que esas etapas que Piaget describe son los
períodos sensoriomotor, preoperacional, de operaciones concretas y de operaciones
formales. Estas distintas fases se caracterizan por distintas formas de razonar acerca del
mundo que le rodea; formas de pensamiento que se van haciendo progresivamente más
complejas. Esto es, a través de esta sucesión de etapas (períodos y subperíodos) del
desarrollo que Piaget describe, el intelecto del niño se va desarrollando en "un proceso
continuo de organización y reorganización de estructuras en constante equilibrio" (Martín y
Navarro, 2011, p.25).
Para Piaget, las diferencias individuales pueden hacer que un niño retrase o adelante
la estancia en algún estadio, pero de ninguna manera puede saltarse ninguno (Bukatko,
2012). En este proceso, desde el nacimiento, lo que tratamos de conseguir es adaptarnos al
medio que nos rodea, a la nueva información que recibimos, por lo que puede decirse que el
objetivo del desarrollo cognitivo y del aprendizaje para Piaget es la adaptación.
¿Cómo nos adaptamos al medio, a la nueva información? ¿Cómo vamos adaptando

nuestras estructuras de conocimiento, nuestros esquemas, a las nuevas demandas? En un
proceso de equilibración entre los conocimientos que poseemos y los que tenemos que
incorporar. No sólo almacenamos unos contenidos tras otros, aprendizajes puntuales, sin
analizarlos ni enfrentarlos con lo que ya poseemos. Por el contrario, el aprendizaje se
produce precisamente cuando nos enfrentamos a un conflicto cognitivo (un conflicto de
ideas que no nos concuerdan y nos desequilibran) y tenemos que conseguir solucionarlo y
reequilibrarnos. Por ejemplo: a todos nos ha pasado (de niños o adultos) que en algún
momento alguien nos ha dicho eso de “el tomate es una fruta”, y nos hemos quedado
pasmados. En ese momento nos sobreviene un conflicto entre la información que teníamos
hasta ese momento y la nueva; nuestro esquema sobre los tipos de alimentos se ve
vapuleado, nos desequilibramos. Para adaptarnos al medio, a esa nueva realidad, tendremos
que lograr alcanzar el equilibrio de nuevo, reequilibrar, y eso lo haremos –forzosamente-
adaptando nuestros esquemas, modificándolos para integrar el nuevo conocimiento.
Se habrá percatado el lector de que ya hemos tratado antes en esta asignatura

conceptos similares. De un modo muy parecido al que plantea Rumelhart (ver tema 3), con la
nueva información pueden ocurrir dos procesos básicos: que la incluyamos e integremos en
los esquemas que ya poseemos o que tengamos que modificarlos antes. Rumelhart lo llamó
"crecimiento" y "ajuste"; Piaget lo denomina "asimilación" y "acomodación".
74
Estos son dos términos complementarios y esenciales en la teoría de Piaget (1970):
〉 ASIMILACIÓN: inclusión de conceptos externos en las estructuras o esquemas
mentales existentes de la persona. Esto implicaría comprender algo o ensamblarlo
con lo que ya sabemos. Por lo tanto es imprescindible que exista un esquema
previo.
〉 ACOMODACIÓN: modificación o ajuste de estos esquemas a la nueva información.
Ocurre si los esquemas que poseemos no son apropiados para incorporar los
nuevos contenidos.
Siguiendo con el ejemplo anterior, imaginemos que somos nosotros o nosotras los
docentes y estamos explicando esta cuestión a los niños y niñas. Por un lado, los alumnos
necesitarán acomodar sus esquemas previos de “frutas” y “hortalizas” para integrar la nueva
información sobre el tomate. Por otro, cuando les expliquemos los motivos por los que el
tomate es realmente una fruta (botánicamente hablando se trate de una fruta pues contiene
las semillas), asimilarán la nueva información que les demos al respecto incorporándola al
esquema “frutas”.
Reflexión: ¿y si le decimos esto a un niño de tan sólo dos años? En efecto, el

aprendizaje del niño no será adecuado si el momento de la inclusión de la nueva
información no es el correcto (no está en el estadio del desarrollo correcto y aún no ha
desarrollado las capacidades necesarias) o si carece de conocimiento o esquemas previos
donde integrar la nueva información). Según Piaget, cada habilidad debe de ser desarrollada
en su momento apropiado.
II. VYGOTSKY
Pero aprendizajes como los anteriores advertimos que se producen únicamente

porque son los adultos u otros niños los que enseñan al sujeto que aprende; de no ser así
nunca se aprenderían.
Cuando deja de concebirse el aprendizaje como un proceso individual y se añaden a

la ecuación el contexto y las relaciones sociales, entonces hablamos de una versión social del
constructivismo: el socio-constructivismo; y su mayor exponente fue el ruso Lev Vygotsky
(1896-1934). Sus numerosos trabajos trataron cuestiones como el lenguaje, la psicología del
juego, la filosofía de la ciencia o el estudio de las necesidades educativas de niños con
problemas, y han tenido una influencia fundamental en la psicología y en la educación que
aún se siente en nuestros días.
75
Sin embargo, es especialmente recordado por sus postulados acerca de que el
aprendizaje y el desarrollo del niño dependen en gran medida del CONTEXTO que le
rodea. Para Vygotsky "todas las teorías psicológicas deberían ser necesariamente sociales y
contextuales" (Martín y Navarro, 2011, p.31). De esta manera, el ambiente social y cultural
sería el factor principal interviniente en el desarrollo de todas las capacidades y procesos
psicológicos del niño, desde el lenguaje hasta la afectividad. Más que del propio niño, el
desarrollo depende de las personas que le rodean.
Partiendo de esta concepción social del desarrollo humano, Vygotsky estableció una
diferenciación entre los distintos tipos de procesos psicológicos, basada en la necesidad o
no de socialización o de pertenencia a una cultura para su desarrollo (Castorina y Dubrovsky,
2004).
〉 Aquellos procesos psicológicos que se desarrollan de manera natural, de origen

biológico, y que se comparten, incluso, con animales de orden superior (como la
atención, la percepción o la memoria) son denominados Procesos Psicológicos
Elementales (PSE).
〉 Como consecuencia de nuestra pertenencia a una cultura, a una sociedad en la que
interactuamos con otros individuos de los que aprendemos, desarrollamos otros
Procesos Psicológicos Superiores (PSS), específicamente humanos. Dentro de éstos a
su vez se pueden distinguir:
¬ Por un lado, aquellos que se desarrollan por el mero hecho de participar de la
cultura, sin gran esfuerzo (como la adquisición del lenguaje oral), y que se
denominan PSS Rudimentarios.
¬ Y por otro lado, los que requieren de voluntariedad e instrucción (como el
lenguaje escrito), y que se denominan PSS Avanzados.
Para Vygotsky, los procesos psicológicos superiores, los que se desarrollan

únicamente si perteneces a una sociedad, se van adquiriendo por proceso de
INTERNALIZACIÓN. De forma sencilla, siguiendo a Sampascual (2009), puede decirse que
desde esta perspectiva el aprendizaje se produce desde el exterior al interior del alumno.
Esto es, el contexto social y cultural (interpersonal, exterior) que rodea al niño le ofrece de
manera interactiva las claves necesarias para que el niño desarrolle determinadas
habilidades. Pero no es hasta que el niño, activamente, procesa estas claves y las internaliza
que no va a desarrollar dichas habilidades propiamente (intrapersonal, interior).
76
Por ejemplo, enlazando todo lo anterior, pensad en un niño que haya crecido en
medio de la selva sin contacto con ninguna civilización. Hay determinados procesos
psicológicos que el niño sí realiza (atención, memoria, etc.) pero ¿aprenderá a hablar?
¿Adquirirá una lengua humana? Ahora imaginemos que ese mismo niño es rescatado e
introducido en una sociedad. Gracias a ese contacto con los otros el niño aprenderá el nuevo
lenguaje. Ahora bien, los niños pequeños están continuamente estimulados verbalmente
por sus padres, familiares, compañeros de colegio, etc., pero no es hasta que ellos se
apropian de esta información/interacción puramente social y la convierten en algo propio
que no van a aprender a comunicarse correctamente.
Dicho de otro modo, primero se ejecutan las conductas en interrelación con otros
(adultos o niños mayores o más capaces) y luego, tras internalizarlas, se es capaz de
realizarlas sin ayuda. Lo mismo sucederá con la mayoría de los conocimientos explícitos, las
pautas culturales y sociales e incluso las destrezas emocionales; primero serán observadas en
el medio que rodea al niño y después serán internalizadas como suyas. Esto fue denominado
por Vygotsky como la Ley de la doble formación (1962), pues primero se forman en el plano
externo e interpersonal y después, doblemente pues, en el interno o intrapersonal.
El segundo concepto fundamental en la obra de Vygotsky es el que actualmente se

denomina ANDAMIAJE. Según él, para que se produzca un aprendizaje adecuado, la
sociedad debe ofrecer un apoyo adaptado a las necesidades y capacidades del niño. Como si
fuese una obra en construcción, los agentes educativos (padres, profesores, iguales) deben
guiar al niño en los aprendizajes que les corresponden en cada momento evolutivo, evitando
darles “todo hecho”. Deberán ir configurando una experiencia educativa en la que el niño
deba de trabajar su propio aprendizaje, paso a paso, y darle apoyo y seguridad pero
dirigiéndole a que aprenda a resolver él mismo los problemas adaptados a su nivel y
sintiéndose agente activo de su propia instrucción. Antes de continuar debemos hacer una
precisión y es que, pese a que el concepto de andamiaje está claramente implícito en la obra
de Vygotsky, él nunca utilizó esta palabra, sino que fue acuñada en 1976 por Jerome Bruner,
uno de sus mayores estudiosos.
El andamiaje entronca directamente con el término ZONA DE DESARROLLO

PRÓXIMO (1978), tercer gran postulado de Vygotsky (ver Figura 1). Este concepto hace
referencia a la zona o lugar en la debe centrarse la instrucción para que se produzca el
aprendizaje. Más claramente, para que se produzca un aprendizaje óptimo por parte del
alumno, el conocimiento a asimilar debe encontrarse en un punto intermedio entre lo que el
77
niño ya sabe en ese momento (nivel o zona de desarrollo real) y lo que podría aprender con
la ayuda de los agentes educativos (nivel o zona de desarrollo potencial).
Figura 1. Representación de las distintas zonas de desarrollo de Vygotsky
Por ejemplo, un niño que acabe de aprender las cinco primeras tablas de multiplicar
no tendrá problemas para, con la debida instrucción, aprender el resto de tablas. Sin
embargo, si a este nivel le pedimos que aprenda a hacer cálculos más complejos el niño será
incapaz de aprender correctamente, ya que está fuera de su zona de desarrollo próximo, más
allá de la potencial. De esta manera, si el objetivo del aprendizaje es demasiado fácil le
producirá aburrimiento, desidia y falta de interés, y si es demasiado difícil le provocará
ansiedad y baja autoestima; y no se estaría produciendo aprendizaje en ninguno de los dos
casos.
Los trabajos de Piaget y Vygotsky no se enmarcan cronológicamente en el

cognitivismo pero sus aportaciones tampoco resultan puramente constructivistas. Las
aproximaciones de estos dos autores, fuertemente influenciadas por las corrientes
predominantes de la época, sirven de “puente” entre las teorías cognitivas y las
constructivistas. De esta forma, la Teoría Psicogenética de Piaget y la Teoría Sociocultural de
Vygotsky, junto con las teorías del procesamiento de la información y el creciente interés
sobre los componentes motivacionales, dan lugar a la concepción constructivista del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
78
2. BRUNER: APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Jerome Bruner (1915-2016) fue uno de los grandes psicólogos y pedagogos del siglo
XX, respetado por ser uno de los pioneros en el desarrollo del cognitivismo, centrando gran
parte de su carrera en estudiar cómo se desarrollan los procesos de aprendizaje en el niño
(Gardner, 2001). Expandió y desarrolló el concepto de andamiaje propuesto por Vygotsky,
retomando el concepto de que la interacción es fundamental en el desarrollo de destrezas
cognitivas tales como el lenguaje, pero centró su enfoque teórico en la necesidad de que los
esquemas mentales del niño adquiriesen una estructura bien definida como prerrequisito
de un buen aprendizaje. Para él, el proceso de enseñanza debía ser algo dinámico,
centrándose en enseñar no sólo datos académicos sino en que el alumno fuese capaz de
captar las estructuras subyacentes a los conocimientos, de manera que el alumno aprendiese
a pensar, no a memorizar. Afirmaba que no era necesario esperar a que un niño entrase en
un determinado estadio para comenzar a enseñarle, como sostenía Piaget, sino pudiendo y
debiéndose empezar antes.
I. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Bruner, que defiende un acercamiento práctico y activo a la educación, desarrolló un

nuevo modelo de aprendizaje al que denominó como APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.
Son sinónimos de “descubrimiento” las palabras “exploración”, “averiguación”, “revelación” o
“hallazgo”. Como el lector puede entonces presuponer, en palabras simples diríamos que el
aprendizaje por descubrimiento será aquel en el que el alumno explore, averigüe y halle o
descubra por sí mismo los contenidos a aprender.
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: forma de enseñanza en la que el contenido

principal de la tarea de aprendizaje no se le ofrece al alumno en su forma final sino
que éste debe inducirlo/descubrirlo de manera autónoma a partir de una serie de
ejemplos, guiado por el profesor, para asimilarlo en su estructura cognitiva.
El profesor se convierte entonces en un guía y mediador que estructura los

conocimientos de manera ajustada al nivel del alumno, y que plantea una metodología
inductiva, esto es, da las pistas necesarias para el aprendizaje. Pero no proporcionará toda la
información a aprender, obligando al alumno a implicarse activamente en el proceso de
aprendizaje, fomentando su motivación, ofreciéndole una estructura de conocimiento que le
ayudará a organizar el aprendizaje y, por último, reforzándole cuando el alumno consiga los
objetivos propuestos (Gaonach y Golder, 2005). Así, el profesor fomentará el desarrollo de
79
alumnos independientes y curiosos, capaces de investigar por sí mismos, de tomar
conceptos específicos y atreverse a aplicarlos y generalizarlos en otros contextos y, en
definitiva, convertirlos en motores de su propio desarrollo.
La inquietud de Bruner por hacer a los aprendices involucrarse en mayor medida en

la construcción de los conocimientos nacía de sus críticas a la organización de los planes de
estudio de su época, que le parecían altamente ineficientes por cuanto creaban alumnos que
desarrollaban sus capacidades memorísticas pero que realmente no aprendían a pensar. Esto
no quiere decir que desterrara por completo el aprendizaje memorístico o el aprendizaje por
recepción. Está claro que el primero es necesario para algunos contenidos como las tablas de
multiplicar o la lista de las preposiciones que todos sabemos de memoria. Y en cuanto al
segundo, no sería operativo que todo el conocimiento a aprender tuviese que generarlo o
redescubrirlo el alumno.
Pero no se puede negar que resulta fundamental implicar al alumno en su proceso

de aprendizaje, que los conocimientos se recuerdan y comprenden mejor cuando es el
sujeto el que elabora la información y que hay que fomentar en los alumnos la capacidad de
investigar de forma autónoma, resolver problemas y pensar de forma crítica.
En la siguiente tabla se recogen algunas de las ventajas e inconvenientes que

pueden atribuirse al aprendizaje por descubrimiento (Fernández-Martín, 1998; Sampascual,
2009):
Tabla 1. Ventajas e inconvenientes del aprendizaje por descubrimiento
VENTAJAS INCONVENIENTES
- Fomenta la maduración del alumno impulsándole a - Es incierto y poco eficaz

construir sus propias estructuras de pensamiento. comparado con la enseñanza
- Garantiza una mejor retención de la información. expositiva.
- Es más divertido que el memorístico por recepción - El profesor adquiere un papel
y estimula la curiosidad y la apertura a la “antinatural” al esconder
experiencia. información.
- Favorece la motivación intrínseca por conseguir las - Los alumnos pueden
metas (ver tema 6). experimentar frustración o
- Favorece la transferencia de los aprendizajes a otras generar aprendizajes incorrectos
áreas y contextos, y su uso posterior. que después habrán de desa-
- La enseñanza expositiva habitual no ayuda a que prender.
los alumnos lleguen a ser autónomos en el - El esfuerzo del docente es mayor:
80
aprendizaje, mientras que por descubrimiento se requiere una planificación muy
antepone el pensamiento a la memorización. cuidada.
- Enseña a los alumnos el camino para aprender a - Es difícil de llevar a cabo con
aprender. grupos grandes.
- Fortalece su autoconcepto y confianza en sí - Resulta menos o nada efectivo
mismos. con los alumnos más lentos.
- Fomenta su responsabilidad ante las tareas. - Precisa emplear muchos recursos
- Es menos autoritario que la enseñanza expositiva. materiales y más cantidad tiempo.
II. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
Para que el aprendizaje se produzca y lo haga de manera efectiva, hay que tener en
cuenta una serie de cuestiones fundamentales que para Bruner son: la motivación de los
alumnos por aprender, la estructuración y secuenciación de los contenidos (cómo y en qué
orden se les presentan) y la necesidad que los alumnos tiene de retroalimentación y
reforzamiento. Siguiendo las explicaciones de Sampascual (2009):
〉 Motivación
Bruner afirmaba que para que se produzca aprendizaje es condición sine qua non que
exista una predisposición intrínseca en el alumno, y lo ideal es que esto sea así más allá
de las posibles recompensas externas que se le pudiesen ofrecer. Eso va a depender en
gran medida de las habilidades del docente para interesar al alumno en la materia,
pero contamos con grandes ventajas pues:
- Los niños cuentan de manera innata con curiosidad ante el mundo que les rodea
y ante los problemas que se le plantean; un instinto que les empuja a investigar
conceptos novedosos o llamativos.
- Necesitan desarrollar sus competencias y sentirse eficientes, realizados, orgullosos
de sí y motivados. Así, muestran más interés por actividades en las que se saben
capaces y exitosos, y menos por aquellas en las que son más torpes.
- Les gusta la reciprocidad(colaborar activamente con los iguales en una tarea)
pues resulta agradable y gratificante.
〉 Estructura
Uno de los postulados fundamentales de Bruner es que para aprender bien una
materia debe asimilarse bien su estructura fundamental. Para ellos es cardinal que el
81
profesor, el padre, la madre o el modelo ofrezcan la información que debe aprender el
niño de manera estructurada, sencilla, comprensible y a ser posible práctica,
relacionando los conceptos fundamentales entre sí, para que éste pueda desarrollar y
ampliar sus propios esquemas fácilmente.
Bruner desarrolló entonces la idea del CURRICULUM EN ESPIRAL, una crítica a los
planes de estudios lineales y secuenciales que suelen hacer hincapié en un concepto
para rápidamente pasar a otro y otro y otro, sin volver nunca hacia atrás. Este autor
consideraba que una asignatura o materia se debería organizar como una espiral, es
decir, empezando con unos conceptos centrales que aportasen la estructura
fundamental del conocimiento, avanzando poco a poco y desarrollando nuevos
conceptos, pero siempre volviendo a los anteriores, profundizando y ampliándolos. De
este modo la espiral de conocimiento irá haciéndose más grande, y se volverá
continuamente a conceptos familiares que cada vez son expuestos en mayor
profundidad y complejidad, adaptándose siempre al nuevo nivel del niño.
〉 Organización y secuencia de los contenidos

Una vez que el niño está correctamente motivado y se le han ofrecido los
conocimientos de manera estructurada y sencilla, éste debería ser capaz de organizar
estos nuevos conceptos. Ahora bien, esta nueva información deberá estar ajustada al
nivel de desarrollo del niño; es decir, por muy bien que esté estructurada, si no ha sido
pensada en el nivel y capacidades que en ese momento el alumno presenta, la
experiencia educativa podría fracasar. De forma similar a como lo hace Piaget, Bruner
secuencia el desarrollo del niño en tres estadios y en cada uno de ellos el modo de
representarse el conocimiento que tiene el alumno varía.
- ESTADIO ENACTIVO. Esta primera fase es la más simple; el aprendizaje se llevará a
cabo principalmente por medio de acciones físicas, manipulando objetos e
imitando los movimientos de los adultos. Se debe enseñar entonces a través de la
acción situada y la manipulación.
- ESTADIO ICÓNICO. En una fase posterior el niño será capaz de aprender en base a
dibujos o imágenes sin necesidad de tener delante o manipular el objeto, de
manera que los instructores podrán servirse de estas ayudas visuales para mejorar
la experiencia de aprendizaje.
- ESTADIO SIMBÓLICO. Momento en el que el niño domina el lenguaje y es capaz de
manipular signos y conceptos abstractos que ve alrededor. Bruner afirma que el
niño ya puede entonces ser considerado como un aprendedor eficiente.
82
〉 Reforzamiento
Tomado directamente de los modelos conductistas, cuando el alumno realice bien
una tarea el contexto debe ofrecerle una retroalimentación ofeedback positivo que
aumente la posibilidad de que el alumno vuelva a repetirla. Además, el feedback es
necesario para que el alumno sepa si sus resultados y construcciones son correctos o si
debe revisarlos.
3. LA TEORÍA DE AUSUBEL: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
David Ausubel (1918-2008) es otro de los grandes pioneros del constructivismo y del
cognitivismo junto con Jerome Bruner. Pero al contrario que este último, Ausubel considera
que en el proceso de enseñanza-aprendizaje los docentes sí deben dar a los alumnos la
información en su forma final, sin que medie descubrimiento, y planteándolo de forma
deductiva. Bruner sostenía que era el ejercicio de investigar y descubrir lo que hacía al
aprendizaje más profundo y eficaz. Ausubel en cambio lo que defiende es que lo importante
es presentar a los alumnos la información bien estructurada y de manera que sea susceptible
de ser relacionada y encajada en esquemas que ya se posean.
Este objetivo realmente es compartido por ambos: ambos defienden que el buen
aprendizaje debe consistir en que los contenidos a aprender consigan relacionarse a las
estructuras de conocimiento que se poseen. Además, esta idea de "conectar conocimientos
nuevos a los ya disponibles" ya la conocemos pues en el tema anterior se hablaba de los
"esquemas" de Rumelhart y de cómo crecen y se ajustan, e incluso en este mismo tema
presentábamos los conceptos de "asimilación y acomodación" de Piaget.
Pero fue Ausubel realmente el primero en plantearlo y en ponerle nombre a ese tipo
de aprendizaje, y lo llamó APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. La definición es sencilla:
El aprendizaje es SIGNIFICATIVO cuando el alumno relaciona la nueva información

con los conocimientos previos que tiene almacenados en su estructura cognitiva.
Adquisición y retención de un conocimiento nuevo que al conectar con un

aprendizaje previo (relacionándolo e integrándolo sustancial y profundamente), es
asimilado, contribuyendo a su diferenciación, elaboración y estabilidad.
A estos esquemas o estructuras de conocimiento previos, disponibles ya en la mente

del sujeto, a los que se ancla la nueva información y sirven de nexos Ausubel los llamó
83
INCLUSORES. Lo que propone entonces a los docentes, fundamentalmente, es que valoren
qué conocimientos previos tienen los alumnos sobre aquello que se les quiere enseñar para
así reconocer su nivel de aprendizaje y establecer la estrategia a utilizar; al mismo tiempo el
consejo que se desprende es que antes de introducir nuevos conceptos se repase con los
alumnos los que ya poseen para ayudarles en ese proceso de anclaje. Por ejemplo: si vamos a
enseñar a nuestros alumnos de cuarto de primaria los órganos reproductores de las flores
(nuevo conocimiento) deberíamos comenzar la clase recordando los conocimientos que
adquirieron en tercero, cuando se les enseñó las partes básicas de una flor (inclusor o
elemento de anclaje). Así accederán más fácilmente a su esquema o conocimiento previo
sobre la flor e incluirán la nueva información, realizando así un aprendizaje significativo.
Pero, ¿qué ocurre si el alumno no cuenta con un inclusor o punto de anclaje en su

estructura cognitiva? ¿Qué puede hacer el profesor entonces? Ausubel entonces propone
facilitar al alumno algún material introductorio extra que le ayude a organizar la información
posterior. Por esto los llamó ORGANIZADORES PREVIOS (Ausubel, Novak y Hanesian, 1976),
pues se mostrarían al alumno antes de comenzar el proceso de aprendizaje propiamente
dicho.
Estos organizadores previos darían una información inicial, rudimentaria y general

que crearía la base de conocimiento necesaria en la que el instructor se basaría para
presentar el corpus de conocimiento a aprender. De esta manera los beneficios son dobles:
el material nuevo se vuelve más familiar y potencialmente significativo, a la vez que las ideas
previas de la estructura cognitiva que son pertinentes se seleccionan y utilizan de modo
integrado.
I. CONDICIONES NECESARIAS PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Siguiendo a Sampascual (2009), para que se produzca el aprendizaje significativo

deben darse dos condiciones básicas: que el alumno esté dispuesto y su actitud sea
favorable, y que el material sea susceptible de ser relacionado/anclado.
〉 La primera de las condiciones, la actitud favorable, es entendible: será necesario que

el aprendiz esté dispuesto a realizar, sin resistencias, un procesamiento profundo de la
información, y no que simplemente le interese realizar un aprendizaje mecánico y
literal.
〉 En cuanto a la necesidad de que el material sea susceptible de ser anclado, se le
denomina "potencialidad significativa" o "significatividad": la tarea o el nuevo
84
conocimiento debe ser relacionable con la estructura cognitiva que ya tiene el alumno.
Esta significatividad puede a su vez emanar de:
¬ Del material  SIGNIFICATIVIDAD LÓGICA.
De que el material que sea empleado tenga unos contenidos asequibles para el
alumno y esté estructurado correctamente y de una manera sencilla que facilite
que se pueda aprender y relacionar con lo que ya se conoce. Para lograrla será
preciso que el docente planifique la enseñanza teniendo en cuenta a la
organización de los contenidos conceptuales de la disciplina.
¬ Del aprendiz y su estructura cognitiva  SIGNIFICATIVIDAD PSICOLÓGICA.
De la cantidad de esquemas y conocimientos previos o (inclusores) que posea y
de la calidad de su estructura y sus interrelaciones.
Este último punto es fundamental para el aprendizaje, puesto que no basta con
almacenar conocimiento tras conocimiento en nuestra memoria a largo plazo; es necesario
tenerlos organizados en nuestra mente de manera ordenada y jerarquizada, de manera que
sean fácilmente recuperables y que puedan recibir fácilmente información en los esquemas
previos ya que tenemos dominados la tarea.
En el ejemplo anterior, si un alumno se encuentra con la siguiente proposición: «el

pistilo es el órgano reproductor femenino de la flor», esa proposición sólo puede ser
aprendida significativamente en el caso de que el alumno conozca previamente, al menos, el
concepto de "flor" y el de "reproducción" (también lo "femenino" y "masculino"), que sepa de
qué elementos consta la flor o cuál es la finalidad la reproducción.
II. DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE
Ausubel lamenta que con frecuencia se considera –erróneamente para él- que el
aprendizaje por recepción es siempre repetitivo, o que el aprendizaje por descubrimiento es
siempre significativo. Para Ausubel no sólo se aprende significativamente mediante el
descubrimiento sino también se aprenden conceptos significativos memorizando o
simplemente recibiendo información del ambiente, cuando se es capaz de extraer y deducir
información valiosa a partir de enseñanzas generales del contexto.
Ausubel sostiene que cualquier aprendizaje que se lleve a cabo en el aula se puede
colocar a lo largo de dos dimensiones independientes (ver tablas 2 y 3): el tipo de estrategia
que utilice el profesor que implique más o menos implicación activa del alumno, y el tipo de
aprendizaje que realice el alumnos, más superficial y memorístico o más profundo y
significativo (Sampascual, 2009).
85
Tablas 2 y 3. Clasificación de los tipos de aprendizaje
en función de la estrategia docente y del procesamiento discente.
Tipo de estrategia de enseñanza del docente
POR RECEPCIÓN/EXPOSITIVA POR DESCUBRIMIENTO/INDUCTIVA

La información se presenta ya procesada por Implica que el alumno no recibe toda la
el instructor y lista para que el alumno la información necesaria para aprender,
asimile sin más esfuerzo que el aprender los debiendo trabajarla para encontrar los
conceptos importantes. conceptos significativos (Bruner).
Tipo de aprendizaje que realiza el alumno
REPETITIVO/MEMORÍSTICO SIGNIFICATIVO/PROFUNDO
Se basa en repeticiones sucesivas de la Implica que el alumno asocie la nueva
información para asimilarla de manera información con los conocimientos previos
arbitraria y literal, puesto que no se tiene un que ya poseía para enriquecer los esquemas
esquema previo al que asociarlo. conceptuales existentes (Ausubel).
Asumiendo que este es un modelo cruzado y que ningún tipo de aprendizaje es

absolutamente homogéneo en su metodología y procedimiento, nos encontramos con
aprendizajes que pueden tener características de los otros. Es decir, un aprendizaje por
descubrimiento puede ser también repetido, o uno significativo puede ser por recepción.
Como decíamos al principio, para Ausubel el proceso óptimo de aprendizaje sucede cuando
éste es significativo por recepción, es decir, cuando el instructor da al alumno la
información altamente procesada pero éste debe de extraer los conocimientos claves que
serán asociados a las estructuras de conocimiento que ya tiene.
4. OTROS MODELOS DE APRENDIZAJE ACTUALES
Actualmente el estudio de los diferentes modelos de aprendizaje se encuentra en un

momento extraordinariamente prolífico. Esto viene dado, por un lado, por el gran desarrollo
de los campos de la psicología educativa y la pedagogía, que están dándole cada vez más
importancia al contexto del aula para explicar cómo se producen los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Por otro lado, por el imparable avance de las neurociencias, que cada vez son
más eficientes a la hora de mapear el funcionamiento del cerebro relacionado con la
adquisición de conocimientos. Esto ha producido una explosión de teorías, muchas en
constante revisión, que intentan aportar su grano de arena para explicar cómo el ser humano
86
aprende durante el curso evolutivo. En este apartado vamos a mencionar las más
desarrolladas.
I. APRENDIZAJE SITUADO
El aprendizaje situado o contextualizado es un modelo relativamente reciente que

concibe la actividad en contexto como el factor clave de todo aprendizaje (Sagástegui,
2004). Partiendo de los conocimientos previos del alumno, este modelo afirma que la
situación(escenario o contexto) educativa específica es condición indispensable para que se
produzcan aprendizajes significativos. El itinerario curricular de las escuelas ha servido
positivamente para estandarizar los procesos educativos pero a la vez ha separado el
aprendizaje de conocimientos de los contextos naturales que sirven para darles significado.
Este modelo entiende que sin práctica real no puede crearse una dinámica de
aprendizaje efectivo, impidiendo que los alumnos aprendan de verdad. Por ejemplo, si a la
hora de enseñar matemáticas, en lugar de interminables ejercicios de cálculo frente a la
calculadora se fomentasen contextos prácticos y específicos en los que el alumno pusiese en
juego estas destrezas a aprender, el aprendizaje será más motivador, pleno y significativo.
Por tanto, la metodología fundamental sería la resolución de problemas, el uso de
simuladores (TIC’s), la práctica en escenarios reales, etc. De este modo aumentará también la
transferencia de los conocimientos aprendidos al contexto.
¿No será más productivo y beneficioso enseñar a los niños desde la realidad de lo
tangible y observable que desde lo abstracto de una explicación insustancial en un aula sin
más fuentes estimulares y de conocimiento que el discurso expositivo del profesor?
II. APRENDIZAJE ESTRATÉGICO
Un "estratega" es un experto en estrategia, y la "estrategia" supone meditar y

programar lo que se hace en pos de alcanzar un objetivo determinado. De hecho, todos
entendemos a lo que nos referimos al hablar de estrategas y estrategias en el mal-llamado
arte de la guerra, en política o en deporte.
Pues bien ¿qué significa aplicar esto al campo educativo? ¿Cómo será un aprendiz
estratégico? Será un alumno capaz de desarrollar procedimientos que le ayuden a llevar a
cabo más fácilmente el aprendizaje, modificando no sólo lo que aprende sino, sobre todo,
cómo aprende. De este modo, el alumno estratégico será aquel que conozca numerosas
estrategias o técnicas de estudio y sepa en cada momento cuáles utilizar en función del
contenido o del objetivo que tenga.
87
Por ejemplo: si el objetivo del estudiante es encontrar la estructura fundamental de
un texto o materia y se trata de un alumno estratégico, entonces primero leerá el texto,
utilizará el subrayado, hará un resumen y hará un esquema o un mapa conceptual para
lograr su objetivo.
Por lo tanto, hablamos de aprendices o aprendizaje estratégico cuando se es capaz

de planificar, regularizar y valorar qué técnicas usar, cuándo y cómo usarlas, por qué y para
qué, para aprender unos contenidos determinados. De esta manera, el aprendizaje se
caracterizará por ser un proceso activo (uso de herramientas), constructivo (generación de
conocimiento), significativo (relacionando conocimiento nuevo y anterior) y estratégico
(ajustando a las situaciones, contenidos y necesidades concretas).
III. APRENDIZAJE COOPERATIVO
Este modelo basa sus premisas en la importancia de la cooperación entre iguales

para desarrollar los procedimientos de aprendizaje, definiéndola como una experiencia
social y académica dirigida por el instructor. Según esta concepción, el trabajo con los
compañeros de clase pondrá en juego una serie de habilidades cognitivas, sociales y
emocionales que producirá una mejor experiencia educativa. Entre las consecuencias
beneficiosas que aportará estarán:
1. Sinergia de grupo. Estableciendo objetivos grupales en los que cada individuo pueda
aportar algo de sí mismo se crea un vínculo entre los miembros del grupo capaz de
producir un resultado mejor y mayor que la suma de sus esfuerzos individuales
2. Interdependencia positiva. La comunicación positiva entre los miembros será
indispensable para llevar a buen puerto el aprendizaje.
3. Responsabilidad individual: El éxito de la tarea grupal dependerá no sólo del trabajo
en equipo, sino de que cada miembro asuma como suyo el papel que le
corresponde en el equipo.
Según Sampascual (2009) el proceso de formación de una dinámica de aprendizaje

cooperativo sería así:
- Llegar a un acuerdo sobre el objetivo grupal.
- Establecer un procedimiento y objetivos individuales.
- Llevar a cabo la tarea.
- Discutir las posibilidades de éxito de cada uno de los objetivos individuales
- Elegir qué estrategia pueda ser la más beneficiosa para el objetivo grupal.
- Valorar en grupo el resultado final.
88
Nada tiene que ver el trabajo cooperativo con el trabajo en grupo que suele
realizarse en niveles educativos superiores. No se trata de tomar una tarea, dividirla en varias
partes, repartirlas entre los miembros para que cada cual haga la suya y después unirlas en
un "refrito" sin orden ni concierto. No. Cuando se plantea correctamente un trabajo o un
aprendizaje cooperativo se asume que el único modo de que cada miembro del grupo
alcance su objetivo es que los demás también hayan alcanzado los suyos; es necesario una
puesta en común, una ayuda mutua entre compañeros, y que el profesor supervise y guíe la
tarea.
Este modo de trabajar aumenta la motivación y el interés (y consecuentemente el

nivel de implicación) de los alumnos por la tarea, mejora la calidad del trabajo final,
promueve un aprendizaje más significativo, los alumnos aprenden los unos de los otros (a
nivel teórico, actitudinal, de habilidades, de técnicas de aprendizaje, etc.), las diferencias
sociales se dejan a un lado y favorece la integración y el clima del aula, y educa a los niños en
el respeto de las opiniones de los demás, en la escucha activa y la tolerancia.
IV. APRENDIZAJE AUTO-REGULADO
Esta modalidad de aprendizaje se define como un proceso activo-constructivo por el

que el alumno fija sus propias metas de aprendizaje, monitorea, auto-regula y controla su
adquisición de conocimientos, motivación y conductas, estando dirigidas por las metas y el
contexto (Pintrich, 2000). En este aprendizaje los alumnos son el elemento activo, tomando
el control durante todo el proceso, planificando los diferentes aspectos, siendo capaz de
auto-observarse, auto-evaluarse y auto-reforzarse (Bandura, 1978).
De este modo, una persona que esté llevando a cabo un aprendizaje auto-regulado
será capaz de controlar los aspectos cognitivos de la tarea (organizará, identificará y evaluará
el conocimiento), será capaz de modular los aspectos motivacionales (esforzándose por
motivación intrínseca), y será capaz de controlar conductualmente todo el proceso (siendo
activo en todo el aprendizaje, seleccionando el mejor entorno o resistiendo las distracciones)
(Salmerón-Pérez, Gutiérrez-Braojos, Fernández-Cano, A y Salmerón-Vilchez, 2010).
Siguiendo a Winne (citado en Santrock, 2012, 86), algunas características de los

alumnos bien autorregulados serían:
- Fijan objetivos para ampliar sus conocimientos y mantener la motivación.
- Son conscientes de sus características emocionales y poseen estrategias para
controlar sus emociones.
- Supervisan periódicamente su progreso hacia el objetivo.
89
- Ajustan o revisan sus estrategias en función del progreso que realizan.
- Evalúan los obstáculos que puedan surgir y realizan las adaptaciones necesarias.
Un alumno que se considere un aprendiz auto-regulado es el alumno que todos

desearíamos tener en clase. ¿Cuál sería el modo de conseguir alumnos así en nuestras aulas?
¡Enseñándoles a serlo! Debemos enseñar a nuestros alumnos a gestionar de manera
autónoma y activa su estudio, a conocer y utilizar estrategias cognitivas y motivacionales, a
dirigir sus esfuerzos hacia metas valiosas y a que se hagan conscientes, por tanto, de que
ellos mismos pueden y deben regular su propio proceso de aprendizaje.
REFERENCIAS
Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1976). Significado y aprendizaje significativo. En

Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mexico: Editorial Trillas, 55-107.
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Castorina, J.A. y Dubrovsky, S. (2004). Psicología, cultura y educación: perspectivas desde la

obra de Vigotsky. Argentina: Ediciones Novedades Educativas.
Fernández-Martín, M.P. (1998). Teorías cognitivas del aprendizaje. En Castañedo y Bueno

(coord.), Psicología de la Educación aplicada (pp.387-410). Madrid: CCS.
Gaonach, D. y Golder, C. (2005). Manual de psicología para la enseñanza. México: Siglo XXI.
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Hernández, G. H. (2008). Los constructivismos y sus implicaciones para la educación. Perfiles

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90
Martín, C. y Navarro, J.I. (2011). Psicología para el profesorado de Educación Secundaria y
Bachillerato. Madrid: Pirámide.
Navarro, J.I. y Martín, C. (2010). Psicología de la educación para docentes. Madrid: Pirámide.
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Pintrich, P.R. (2000). The role of goal orientation in self–regulated learning. En M. Boekaerts,
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Rodriguez Palmero, M. L. (2004). La teoría del Aprendizaje Significativo. Proc. of the First Int.
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Sagástegui, D. (2004). Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado. Sinéctiva, 24, 30-39.
Salmerón-Pérez, H; Gutierrez-Braojos, C; Fernández-Cano, A y Salmeron-Vilchez, P (2010).

Aprendizaje autorregulado, creencias de autoeficacia y desempeño en la segunda
infancia. Relieve, 16, (2), 1-18.
Santrock, J. (2012). Psicología de la Educación. Madrid: McGraw Hill.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wooldfolk, A.E. y McCune, L. (1980). Psicología de la educación para profesores. Madrid:

Narcea.
91
A. “Crear hoy las escuelas de mañana”
Para trabajar esta actividad es necesario ver el vídeo que aparece en el siguiente enlace
(http://www.youtube.com/watch?v=wRmZAgBM32M).
A partir de la información en él presentada, y atendiendo a los conocimientos adquiridos

sobre el constructivismo tras la lectura de este tema, reflexiona sobre las siguientes
cuestiones y coméntalas:
〉 ¿Realmente las nuevas escuelas van a suponer un cambio/mejora en el aprendizaje?

¿sería posible aplicar estos cambios a cualquier escuela?
〉 ¿Qué papel tiene el profesor en estos nuevos centros?
〉 ¿Qué teorías pueden estar a la base de estas nuevas escuelas?
B. Aprendizaje significativo y mapas conceptuales.
Esta actividad consta de dos partes.
〉 Se deberá ampliar información sobre el mapa mental, una técnica que en la

actualidad se ha popularizado en todos los niveles de enseñanza y en multitud de
ámbitos. Se sugieren las siguientes preguntas para orientar la búsqueda:
- “¿Qué es un mapa conceptual?
- ¿Cuáles son sus características significativas?
- ¿Cuáles son los diferentes pasos o procesos que se deben de cumplir para
realizar un mapa conceptual?
- ¿Es lo mismo que un mapa mental?
- ¿Quién es Joseph D. Novak y porqué se relaciona con los mapas mentales?”
〉 Realiza un mapa conceptual de este tema.
92
〉 En la siguiente lectura se exponen diferentes directrices sobre cómo diseñar actividades

de tipo constructivistas, con una perspectiva aplicada y centrada principalmente en el
aprendizaje de la escritura.
González Lara, A. R. (2009). Actividades constructivistas. Innovación y Experiencias

Educativas, 17, 1-16.
〉 Este texto pretende fortalecer la formación de los futuros docentes e investigadores en el

área de la educación, proponiendo contenidos y estrategias que permiten comprender y
aplicar adecuadamente el Constructivismo Social en el aula (disponible aquí).
González Álvarez, C. M. (2012). Aplicación del Constructivismo Social en el Aula.

Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa en Educación Bilingüe y
Multicultural.
〉 En esta lectura se propone un método de enseñanza basado en el aprendizaje por

descubrimiento, analiza argumentos a favor y en contra, así como los supuestos teóricos y
principios en que debe basarse esta técnica.
Reibelo Martín, J. D. (1998). Método de enseñanza. Aprendizaje para la enseñanza por

descubrimiento. Aula abierta, 71.
〉 En el siguiente artículo se plantean problemas actuales que presenta el sistema educativo

y que impiden implementar la concepción constructivista, se recuerda el rol que como
docentes debemos tener claros y el papel que debemos asignarle al error dentro de esta
corriente, y se sugieren mejoras a implementar (disponible aquí).
Suárez, Z. (2012). Constructivismo en educación: ilusiones y dilemas. Calidad en la

Educación Superior, 3 (1), 24-42.
〉 El siguiente artículo presenta los resultados sobre un estudio que analizó los efectos del
aprendizaje autorregulado en el logro académico,. TEMA 4 TOTAL
Dignath, C., Buettner, G. y Langfeldt, H-P. (2008). How can Primary school students
learn self-regulated learning strategies most effectively? A meta-analysis of
self-regulation training programmes. Educationa. Research Review, 3, 101-
129.
93
VERDADERO O FALSO
Según la Tª de la construcción Psicosocial del Aprendiz. de Vygotsky, la

1 V F
educación (enseñanza) ha de tener lugar en la zona de Desarrollo Real (ZDR).
Para Piaget, el proceso que supone la inclusión de conceptos externos en las
2 V F estructuras o esquemas mentales existentes de la persona se denomina
Equilibración.
Para que se pueda reproducir un comportamiento que se ha observado en un
3 V F Modelo (aprendizaje observacional), es necesario que se den una serie de
condiciones: atención, representación simbólica, producción y motivación.
Para Bruner el curriculum en espiral es una crítica a los métodos secuenciales y
4 V F
lineales de la enseñanza tradicional.
La metodología de trabajo de los modelos constructivistas considera a Bruner
5 V F
deductivas y a Ausubel inductivo.
La interdependencia positiva es un elemento principal en el aprendizaje
6 V F
cooperativo.
Los organizadores previos son materiales introductorios de los temas a
7 V F
enseñar.
Según Hernandez (2008) y Sacristán (2006), el tipo de aprendizaje estratégico
se articula en torno a la premisa de “aprender a aprender” y que se caracteriza
8 V F
por ser activo, constructivo, significativo y estratégico se denomina aprendizaje
significativo
9 V F Para Ausubel los conocimientos previos del niño no son importantes.
10 V F La sinergia de grupo es característica del aprendizaje cooperativo.
SOLUCIONES: 1F – 2F – 3V – 4V – 5F – 6V – 7V – 8F – 9F – 10V
I. El aprendizaje situado es un modelo II. Dar las pistas y el corpus teórico necesario
relativamente reciente que concibe la para el aprendizaje se considera una:
actividad como algo: a. Metodología reactiva.
a. Contextualizado. b. Metodología inductiva.
b. Cooperativo. c. A y B son falsas.
c. Coordinado
SOLUCIONES: I A – II B
94
95
TEMA 5
LA INTELIGENCIA
Mº ISABEL JIMÉNEZ MORALES
96
tema 5
LA INTELIGENCIA
Prof.: Mª Isabel Jiménez Morales*
* Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Católica de Murcia
RESUMEN
En el presente capítulo se pretende realizar una aproximación al término inteligencia

y su evolución desde planteamientos psicométricos iniciales como la Tª Bifactorial de
Spearman, hasta conceptualizaciones más recientes como la planteada por H. Gardner en su
Teoría sobre las Inteligencias Múltiples (1995), en la que empiezan a considerarse relevantes
las habilidades sociales y emocionales. Es indudable que la inteligencia es un constructo
complejo y una variable fundamental en el proceso de aprendizaje. No obstante, la
investigación actual refleja que la Inteligencia no es la única responsable del rendimiento del
alumno, ya que el aprendizaje y la adaptación socio-escolar del alumno, dependen también
de otras variables con las que interacciona como son la motivación o el auto-concepto.
La segunda parte del capítulo irá dirigida a abordar la Inteligencia emocional (IE), que
supone el desarrollo teórico más reciente en el campo así como los principales modelos
existentes y sus aplicaciones educativas.
ÍNDICE
OBJETIVOS ...................................................................................................................................................................... 98
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................................ 98
1. INTELIGENCIA: CONCEPTO, CARACTERÍSTICAS Y DUALIDADES. .......................................................... 99
2. ENFOQUE PSICOMÉTRICO DEL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA. ........................................................... 100
3. ENFOQUE COGNITIVO DEL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA. ................................................................... 104
4. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL AULA. ................................................................................................ 107
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 114
97
OBJETIVOS
 Conocer la evolución conceptual de la Inteligencia, su naturaleza y estructura.
 Analizar las aproximaciones psicométricas y cognitivas principales al estudio de la

Inteligencia y sus implicaciones educativas.
 Reflexionar críticamente sobre la Inteligencia Emocional y la importancia de los

aspectos emocionales en el contexto educativo, así como conocer sus principales
aplicaciones.
INTRODUCCIÓN
Hasta hace relativamente poco tiempo, maestros y psicólogos consideraban que la

aptitud intelectual del alumno era el factor más determinante de su aprendizaje y de su
rendimiento académico. Tradicionalmente, el nivel intelectual del alumno se ha equiparado
a su dominio en determinadas materias académicas y a la obtención de altas puntuaciones
en los test de Inteligencia o de CI (Cociente Intelectual), lo que no es nada sorprendente, ya
que este tipo de pruebas psicológicas evalúa, en buena medida, las aptitudes o capacidades
que exige el entorno escolar.
Sin embargo, en las últimas décadas, se ha producido un cambio en la

conceptualización de la Inteligencia como resultado de la investigación psico-educativa que
ha proliferado sustancialmente. Numerosos estudios evidencian que la Inteligencia
académica ya no es suficiente, aunque sí necesaria, para alcanzar el éxito académico y
profesional. La inteligencia académica no nos garantiza el éxito en la vida cotidiana, a
nuestra felicidad o equilibrio personal (Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008). En la actualidad
existe consenso entre los expertos en cuanto a la importancia de otras variables tales como
la motivación, el auto-concepto y la inteligencia emocional, a la que dedicaremos la ultima
parte del capítulo por desempeñar un papel fundamental en la adaptación socio-escolar.
Por todo esto, debemos reflexionar sobre la necesaria transformación de nuestras

escuelas de manera que promuevan el desarrollo creativo de las personas. Los maestros
deberán abordar entre otros retos, la educación de las emociones ya que esto es una
necesidad plenamente justificada y una obligación de nuestro sistema educativo. Los
estudiantes necesitarán tener conocimientos y adquirir competencias socioemocionales que
puedan aplicar durante su periodo de formación educativa que favorezcan procesos de
autorregulación cognitiva y emocional que son fundamentales para el aprendizaje
significativo. En este sentido, será especialmente importante conectar con sus habilidades
98
intrapersonales y trabajar las emociones negativas de los estudiantes (como la ansiedad o la
indefensión) así como fomentar las positivas. Por ello, saber educar las emociones de los
alumnos, resulta una habilidad crucial para el desempeño eficaz de la función docente y de
la integración efectiva de los estudiantes en la sociedad.
1. INTELIGENCIA: CONCEPTO, CARACTERÍSTICAS Y DUALIDADES.
El estudio de la Inteligencia ha sido una de las áreas que más interés ha suscitado a
los largo de los siglos. Filósofos clásicos como los griegos Platón y Aristóteles, escolásticos
como San Agustín o Santo Tomás de Aquino, pensadores como Pascal, Lock o Kant, y así un
largo etcétera, han coincidido en general, en considerar a la inteligencia como una cualidad
que diferencia a los individuos y que otorga a aquellos que la poseen, una mayor capacidad
para el aprendizaje, una comprensión más universal y profunda, o un mayor juicio, pudiendo
distinguirse en la misma diferentes tipos, o al menos, aspectos relevantes (Sánchez-Elvira,
2003).
Como hemos comentado anteriormente, la inteligencia se ha considerado

tradicionalmente el factor más importante para el aprendizaje. Sin embargo, en los últimos
años, se ha producido un cambio en la conceptualización de la Inteligencia y la investigación
psico-educativa ha aportado numerosos estudios que demuestran la influencia de otras
variables sobre el aprendizaje, que han contribuido a que esta se considere una aptitud más.
Como ocurre con la mayoría de conceptos psicológicos, no existe consenso en

cuanto a cómo definir la Inteligencia humana. La inteligencia es una capacidad, aptitud o
facultad que condiciona y afecta al logro de un determinado nivel de rendimiento en las
tareas a las que se enfrenta la persona y que tiene una funcionalidad adaptativa (Crespo,
Martín y Navarro, 2010). No obstante, existen tantas definiciones como autores y, de
acuerdo con autores como Freeman (1962) y Gagé y Berliner (1984), estas pueden ser
agrupadas en tres categorías (Sampascual, 2009):
• Inteligencia entendida como capacidad de aprendizaje.

• Inteligencia concebida como capacidad de adaptación al entorno y a situaciones
nuevas.
• Inteligencia como capacidad de resolver problemas.
Si reflexionamos sobre estas tres aproximaciones que recoge Sampascual (2009)

podemos concluir que no son mutuamente excluyentes, sino que son más bien
complementarias. Pueden por tanto, ser integradas dentro de una concepción más amplia
99
como la planteada por Wechsler (1944), quien define la inteligencia como: “la suma o
capacidad global del individuo para actuar de modo provisto de finalidad, para pensar
racionalmente y para tratar de enfrentarse de modo eficaz con su medio ambiente“(p.7)
Desde los planteamiento iniciales, en los que Stern (1912) acuño el concepto de CI, la
inteligencia se equiparó al dominio materias académicas y altas puntuaciones en estas
pruebas que evaluaban el “Cociente Intelectual” (Edad Mental/Edad Cronológica*100), se
sucedieron numerosas críticas dirigidas a las pruebas basadas en la medida del CI, por su
función meramente descriptiva y su carácter estático. El CI no revela nada acerca de la
naturaleza de la inteligencia o de su funcionamiento, puesto que dos personas con idéntica
puntuación pueden haber obtenido el mismo resultado a partir de procesos cognitivos
diferentes. Un mismo CI puede estar configurado por perfiles de capacidades distintas.
Asimismo, numerosos autores critican el CI por su carácter estrictamente cuantitativo y
centrado en el producto en lugar de en los procesos a través de los cuales tiene lugar la
conducta inteligente. Del mismo modo, desde este enfoque basado en el CI, se presta escasa
atención a los contextos reales en donde la conducta inteligente se produce, dado que se
derivan de pruebas basadas en problemas que no son cotidianos y no permiten elaborar
estrategias efectivas útiles de cara a diseñar las intervenciones psico-educativas necesarias.
Actualmente, y tras el surgimiento de otras concepciones y perspectivas de estudio,
podemos decir que la Inteligencia académica ya no es suficiente, aunque sí necesaria, para
alcanzar el éxito profesional y que no nos garantiza el éxito en la vida cotidiana, a nuestra
felicidad o equilibrio personal, ni a nuestra salud mental. En el siguiente punto, analizaremos
este recorrido desde el enfoque psicométrico inicial, hasta el actual enfoque cognitivo, para
abordar por último, la Inteligencia Emocional (IE) y sus aplicaciones educativas.
Con respecto a la Dualidades, nos referimos fundamentalmente a dos cuestiones

fundamentales. Por un lado, al estudio de la contribución de factores genéticos y
ambientales al estudio de la Inteligencia y, por otro, a si la inteligencia es una capacidad
susceptible de ser modificada a o por el contrario se trata de una entidad fija e inmutable con
el paso del tiempo. Estas dualidades relativas a la inteligencia, serán abordadas en el punto
siguiente, situadas en el contexto de las teorías a las que han dado lugar
2. ENFOQUE PSICOMÉTRICO DEL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA.
Al revisar la literatura, podemos encontrar dos aproximaciones al estudio científico

de la Inteligencia (ver figura 1). Por un lado, encontramos el enfoque Psicométrico, que se
ocupa del estudio de las diferencias individuales a partir del estudio de los factores
100
responsables de tales diferencias (Ferrándiz, cols., 2010) y por otro, en enfoque cognitivo que
pretende estudiar la inteligencia, desde la comprensión de los procesos o del
funcionamiento subyacente a la realización de tareas cognitivas.
Figura 1. Esquema de aproximaciones y autores principales.
Uno de los objetivos centrales de debate entre los científicos dedicados al estudio de
la Inteligencia ha sido determinar si se trata de una capacidad unitaria o está integrada por
un conglomerado de capacidades y habilidades más específicas.
Desde las teorías psicométricas o diferenciales, se explica la Inteligencia como un

conglomerado de habilidades más menos primarias (Crespo, Martín y Navarro, 2010). Como
señalan estos autores, desde este enfoque las diferencias entre los individuos en la
realización y ejecución en los Test de Inteligencia, se debe a la existencia de factores,
aptitudes o capacidades, que guardan una mayor o menor relación entre sí. Desde esta
perspectiva, el objetivo de los investigadores ha sido identificar cuantos factores componen
y analizar la relación existente entre ellos. En las primeras investigaciones se partió de una
conceptualización unitaria de la inteligencia, teniendo como principal representante a
Galton, que la concebía como resultado del equipamiento sensorial del individuo y
desarrolló pruebas psicomotrices sencillas para medir los tiempos de reacción y la agudeza
sensorial (y así infería las habilidades intelectuales)
Desde este enfoque, es necesario destacar la figura de figura de A. Binet (1857-1911),

que desarrolló sus trabajos en la Universidad de la Sorbona de París. Las aportaciones que
realizó supusieron un punto de inflexión en la consideración de la Inteligencia, al proponer
que esta debía comprender la valoración de procesos de orden superior (tales como el
razonamiento, la capacidad de comprensión, y de juicio, etc) y publicar la primera escala
métrica de inteligencia junto con Simon en el año 1905 (Sánchez-Elvira, 2003).
101
Los psicólogos de la época, de orientación aplicada, decepcionados por el escaso
valor predictivo que parecían mostrar los “tests mentales” basados en la medida de procesos
mentales simples, se acogieron presurosos a la modalidad propuesta por Binet. De ese
modo, se inició el camino hacia la reconceptualización de la inteligencia y su evaluación a
través de tareas de carácter complejo (Cohen y Swerdlik, 2001).
Gracias a la contribución tanto teórica como metodológica de R. B. Cattell (1905-

1998) acerca de un modelo mixto de la inteligencia: Inteligencia Fluida (Gf) e Inteligencia
Cristalizada (Gc), se pasó a una conceptualización bifactorial de la inteligencia. Su aportación
representa una de las elaboraciones más fructíferas y relevantes en este ámbito y todavía
hoy se sitúa a la base de modelos explicativos y procedimientos de medida de la inteligencia
(Sánchez-Elvira, 2003).
En cuanto a la controversia Herencia vs. Ambiente, que trata de investigar en qué

medida la capacidad intelectual tiene un componente hereditario y en qué medida se debe
al aprendizaje, podemos destacar la Teoría de los dos factores propuesta por Horn y Cattell
(1966). Desde este planteamiento, existe lo que estos autores denominan Inteligencia Fluida,
que sería la capacidad para adaptarse y afrontar situaciones nuevas de forma flexible sin que
el aprendizaje previo constituya una fuente determinante para su manifestación y que
depende fundamentalmente de las capacidades que heredamos. Según los autores, la
Inteligencia fluida que es la que aplicamos en la resolución de tareas mentales simples
(Velocidad perceptiva, amplitud memoria, razonamiento inductivo y deductivo) vendría
determinada genéticamente y por tanto es menos susceptible de ser modificada por la
influencia del ambiente.
Por otro lado, existe lo que denominan Inteligencia Cristalizada, que se refiere al
conjunto de capacidades, estrategias, conocimientos, que representa el nivel de desarrollo
cognitivo alcanzado a través de la historia de aprendizaje del sujeto y que sería resultado de
la educación (influencias ambientales/culturales) y del aprendizaje. Es la que aplicamos
cuando nos enfrentamos a tareas cognitivas complejas, de comprensión verbal, evaluación
de la experiencia, obtención de conclusiones, etc.
Desde este enfoque, cabe destacar la Teoría Bifactorial de la Inteligencia planteada

por Spearman (1923) con el objeto de conocer la estructura de la inteligencia y aplicando la
técnica del análisis factorial, concluyó que esta podía entenderse como un único factor
general o factor g, que el individuo aplica ante cualquier tarea mental, determinando su
rendimiento en la misma y, por otro lado, se encontrarían un conjunto de destrezas o
habilidades que denominó factores específicos o factor s. Concibió la inteligencia como un
102
modelo bifactorial, en el que el nivel de ejecución del sujeto depende de dos factores
independientes:
 Factor G –general-: que influye en todas las actividades inteligentes.
 Factor S –específico- : distinto e independiente, propio para cada tipo de actividad

inteligente o para cada tarea.
Posteriormente estos planteamientos iniciales evolucionaron hacia

conceptualizaciones múltiples de la inteligencia en donde se han producido diversas
aportaciones. Así, encontramos la Teoría de la Aptitudes Mentales Primarias (1938),
propuesta por Thurstone, que concibió la inteligencia como un conjunto limitado de
habilidades primarias independientes y asociadas con distintas tareas intelectuales. Admitió
la existencia de un “factor general” por encima de ellas, que sería el perfil del sujeto en las
diferentes aptitudes primarias, que son: aptitud espacial, aptitud numérica, fluidez verbal,
comprensión verbal, velocidad perceptiva, razonamiento abstracto, memoria asociativa.
Por otro lado, encontramos la Teoría de la Estructura del Intelecto propuesta por
Guildford, que define la inteligencia como un conjunto sistemático de aptitudes o funciones
para procesar diferentes tipos de información de modos diversos. No existe, según él, un
factor general y otros específicos ordenados jerárquicamente. Crea un modelo de la
estructura de la inteligencia tridimensional y cúbico, y sugiere la posibilidad de q se
componga de hasta 120 factores (ver Figura 2). En su teoría propone que las habilidades
intelectuales surgen a partir de la combinación de tres dimensiones:
 Operaciones mentales: procesos intelectuales que se realizan en el acto inteligente
con la información que recibe (procesamiento, memoria,...).
 Contenidos: tipo de información que discriminamos.
 Productos: resultados del pensamiento: organización de la información.
Figura 2. Representación gráfica del Modelo de Guildford (extraída de Sampascual, 2009).
103
La realización de cualquier actividad cognitiva implicará realizar una operación
mental con un determinado contenido específico para obtener un producto o resultado
(5x6x4=120).Para comprenderlo mejor, os voy a plantear el siguiente ejemplo. Si os presento
una secuencia de números: 3, 6,12, 24…y os pregunto, ¿Cuál es el número siguiente? Para
llegar a la solución correcta de esta pregunta (que es 48), se requiere realizar, en primer
lugar, una Operación convergente (solo hay una solución o respuesta correcta), que aplicar
sobre un Contenido Simbólico (números), que dará como resultado un Producto, ya que se
obtiene una relación (cada número es el doble del anterior).
3. ENFOQUE COGNITIVO DEL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA.
Dentro de este enfoque, vamos a destacar la Teoría Triárquica de la Inteligencia de

Sternberg (1985) por su amplia repercusión y sus implicaciones en el campo psicológico.
Como señalan Crespo, Martín y Navarro (2010), su teoría parte de la premisa de que la
conducta inteligente, depende del funcionamiento de tres aspectos que están
estrechamente relacionados, que son el individuo y su mundo interno (o Inteligencia
Académica), la experiencia del sujeto para afrontar situaciones nuevas (o inteligencia
Creativa) y los contextos donde se tiene que poner a prueba (Inteligencia Práctica)
(Sternberg, 1985).
La Inteligencia Académica (subteoría componencial o analítica), es la que

empleamos en contextos académicos (resolver problemas, aprender vocabulario,
conceptos…). El concepto central de esta Inteligencia es el de Metacomponentes. Un
Metacomponente es un proceso de orden superior por los que el individuo planifica, ejecuta
y evalúa una acción. El profesor debe también ayudar a desarrollar estas habilidades
académicas que contribuyen a mejorar la comprensión de contenidos. Los
metacomponentes de adquisición son los que ponemos en práctica para adquirir
conocimientos nuevos Si los estudiantes deben hacer un resumen de un texto, deberán
subrayar las palabras más importantes para mejorar la codificación (selección de la
información más importante), y unirlas o combinar la información para luego comparar con
el material de origen (comparación selectiva). Por otro lado, encontramos ejemplos de
metacomponentes de realización/ejecución son:
- Seleccionar la velocidad y la precisión es un metacomponente que tiene que ver

con la selección de estrategias y de tiempo dedicado a planificar una acción para
después ejecutarla con precisión.
104
- Supervisión de la solución: reflexionar sobre el resultado y aprender del error
(repasar las tareas que se han realizado al finalizarlas…)
En segundo lugar, se encuentra la Inteligencia Creativa (Subteoría Experiencial): A

partir de su experiencia, el niño aprende a solucionar problemas de manera creativa y
perspicaz (encontrar recursos para un nuevo proyecto). De este modo, desarrolla habilidades
para hacer frente a problemas y situaciones nuevas, que a partir de la práctica va a
interiorizar y automatizar.
Por último, se incluye la Inteligencia Práctica (Subteoría Contextual): Es la que

empleamos en nuestra vida cotidiana para adaptarnos al medio. Evidentemente se plantea
el debate sobre qué conductas se consideran inteligentes, para quien y donde, ya que los
aspectos socioculturales, impregnan estos matices. Aquí podríamos situar la Inteligencia
emocional, que implica la capacidad de Adaptación al medio, que puede tener lugar de en
ocasiones seleccionando adecuadamente el entorno, cambiando de ambiente, si no
podemos adaptarnos a él o modulando el pensamiento de los otros.
El reconocimiento de la Inteligencia Social, recibió su mayor impulso en el contexto

educativo en el periodo que comprende el periodo que va desde 1970 a 1989, gracias a los
trabajos de Howard Gardner (1983), cuando fue publicada su Teoría sobre las Inteligencias
Múltiples (1995). La teoría propuesta por Gardner, ha sido ampliamente aceptada y
reconocida ya que tiene unas implicaciones psicopedagógicas muy importantes. De todo lo
que ha aportado, sobre todo nos interesa resaltar la inclusión de las inteligencias personales,
ya que constituyen antecedentes directos de la Inteligencia emocional puesto que tienen
que ver con las emociones propias (inteligencia intrapersonal) y las de los demás
(inteligencia interpersonal).
En sus investigaciones reivindica la necesidad de romper con los planteamientos

psicométricos unitarios y concebir la inteligencia como un conjunto de capacidades
independientes susceptibles de ser desarrolladas y mejoradas a través de la educación, las
experiencias y el ambiente en el que se desenvuelve el sujeto. Asimismo, según su teoría, las
competencias cognitivas quedan mejor descritas en términos de un conjunto de habilidades
(Gardner, 1983). Por ello, propuso la existencia de siete tipos de Inteligencia entre las que se
encuentran dos tipos de inteligencia personal: interpersonal e intrapersonal que constituyen
claros precursores del concepto Inteligencia Emocional.
105
La mayoría de las personas tenemos todas las inteligencias, aunque cada una
desarrollada de un modo y nivel particulares (Crespo, Martín y Navarro, 2010) es decir que en
cada individuo se combinan de una forma diferente (Sampascual, 2009).
¬ La Inteligencia Lingüística es la capacidad para manejar el lenguaje oral y escrito (son

hábiles leyendo, escribiendo contando historias, memorizando palabras). Poseen una
alta habilidad para explicar, enseñar, hablar y persuadir. Está muy desarrollada en
escritores, periodistas y políticos. En el aula podemos desarrollarla con diarios de
clase, programas de radio, teatros…
¬ La Inteligencia Lógico-Matemática, tiene que ver con la capacidad para utilizar las
habilidades relacionadas con el cálculo, considerar proposiciones, formular y
comprobar hipótesis y llevar a cabo operaciones matemáticas complejas. Está muy
desarrollada en (científicos, informáticos, matemáticos, ingenieros…). En el aula
podemos desarrollarla mediante Aprendizajes cooperativos, juegos de lógica.
¬ La Inteligencia Espacial hace referencia a la capacidad para percibir imágenes

internas, externas, transformarlas y modificarlas y descifrar la información gráfica.
Está muy desarrollada en (marineros, pilotos, escultores, pintores, arquitectos e
ingenieros y cirujanos…). En el aula podemos desarrollarla con trabajos artísticos,
mapas geográficos, puzles.
¬ La Inteligencia Musical es la capacidad para percibir, discriminar, transformar y

expresar formas musicales, la sensibilidad musical (buen oído). Hace referencia a las
habilidades para operar con los elementos musicales: ritmo, timbre, tono. Está muy
desarrollada en cantantes, compositores y músicos. En el aula podemos desarrollarla
al cantar, tocar instrumentos, escuchar música.
¬ La Inteligencia Corporal-Kinestésica es al que empleamos para resolver problemas,

elaborar productos, expresar y generar ideas, empleando el cuerpo en su totalidad, o
partes del mismo. Incluye habilidades como coordinación, fuerza, flexibilidad y
velocidad. Está muy desarrollada en atletas, bailarines, artesanos…etc. En el aula
podemos desarrollarla construyendo cosas, haciendo tocar y sentir los propios
aprendizajes.
¬ La Inteligencia Naturalista es la capacidad para comprender el mundo natural y

trabajar en él con eficacia. Incluye habilidades para la observación, planteamiento y
comprobación de hipótesis. Está muy desarrollada en biólogos, jardineros,
ecologistas, físicos y químicos. En el aula podemos desarrollarla fomentando el
106
contacto con la naturaleza (excursiones) para desarrollar la sensibilidad ecológica
(reconocer plantas, animales y otros elementos).
¬ La Inteligencia Intrapersonal constituye la capacidad de introspección, de formar una

imagen adecuada de uno mismo y de cómo se comporta. Una persona con buena
inteligencia intrapersonal posee un modelo realista y eficaz de sí mismo, sabe
distinguir el placer emocional del dolor. Este tipo de inteligencia suele necesitar de la
inteligencia lingüística para transmitir el conocimiento intrapersonal.
¬ La Inteligencia Interpersonal es la destreza para comprender a los demás, motivarles

y cooperar con ellos. Se construye a partir de una capacidad para percibir diferentes
contrastes en los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones de
los demás. Este tipo de inteligencia capacita al adulto para leer las intenciones,
emociones y deseos de los demás, aunque sean ocultos y, en épocas anteriores, se
creía que era de carácter innato. Actualmente, pensamos que se trata de
capacidades adquiridas, que se pueden enseñar y aprender. La inteligencia
interpersonal es típica de los diplomáticos, de los profesores y maestros, de los
terapeutas, de los buenos vendedores y de los líderes religiosos y políticos. Es la que
presentan personas con habilidades sociales definidas, capacidad de ayuda a otros,
buen sentido del humor, sensibilidad para entender y detectar los sentimientos de
los demás, capacidad para resolver conflictos y tomar decisiones apropiadas en
situaciones emocionales y capacidad de liderazgo.
4. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL AULA.
Aunque la habilidad para experimentar emociones es innata en cada ser humano, las
personas difieren en el modo en el que son capaces de identificar, expresar, utilizar y regular
sus sentimientos y los de otras personas.
El concepto Inteligencia emocional es un constructo psicológico, que se acuñó para

hacer referencia a esta variabilidad interpersonal en el manejo de las emociones y, consiste
en la interacción entre Emoción y Cognición, que permite al individuo, un funcionamiento
adaptado a su medio.
En los últimos años, se ha incrementado el interés por analizar la relación existente

entre la inteligencia emocional, el éxito académico y el ajuste emocional de los estudiantes.
En concreto, Salovey y Mayer, (1990) iniciaron el estudio del papel de las habilidades
107
emocionales en el aprendizaje proponiendo una teoría de IE en la literatura académica con la
esperanza de integrar la literatura emocional en los currículos escolares.
La consideración de la Inteligencia Emocional como un objeto de estudio

importante, dentro de la psicología, está generando un amplio desarrollo de las diferentes
aproximaciones teóricas al concepto en el campo educativo (Humphrey y cols., 2007), que
evidencian que las habilidades emocionales podrían contribuir a la adaptación social y
académica del estudiante de diferentes modos (Mestre y cols., 2006):
En primer lugar, facilitando los procesos de pensamiento. El trabajo escolar y el

desarrollo intelectual implica la habilidad de emplear y regular emociones para incrementar
la concentración, controlar la conducta impulsiva y rendir en condiciones de estrés. En este
sentido, es especialmente importante favorecer el pensamiento crítico. Este se fomenta
cuando los estudiantes se enfrentan a explicaciones conflictivas de argumentos y debates,
que pueden motivarlos a profundizar más en un tema ya intentar resolver un caso. Además
del pensamiento crítico, resulta fundamental desarrollar en los estudiantes otro tipo de
pensamiento, el pensamiento creativo necesario para solucionar problemas. La creatividad
es la capacidad de pensar en algo de manera novedosa y original, logrando soluciones
singulares para los problemas.
También puede producir un incremento en la motivación intrínseca del estudiante

para realizar su trabajo escolar. Uno de los componentes fundamentales de la inteligencia
emocional que se incluye en la mayoría de definiciones es la capacidad de motivarse a si
mismo. Asimismo, las teorías actuales sobre motivación resaltan la influencia que tiene sobre
el rendimiento, el establecimiento de diferentes tipos de metas académicas (de ejecución o
de rendimiento), debido a los diferentes patrones motivacionales que generan en el alumno.
La IE se relaciona con la autoeficacia para el rendimiento (creencia del sujeto sobre su propia
capacidad para alcanzar un buen rendimiento académico) y la constancia (diligencia y
esfuerzo para llevar al día las actividades de diferentes asignaturas y alcanzar las metas
establecidas).
La adaptación socio-escolar requiere establecer relaciones con iguales y profesores, y

por ello se cree que las habilidades emocionales y disposicionales juegan un papel crucial en
la facilitación de la interacción social (Jiménez, y López-Zafra, 2011). Así, la expresión y
regulación de emociones positivas podría facilitar expectativas positivas sobre la interacción
social, así como el uso de estrategias de interacción social efectivas y la función ejecutiva
asociada con la coordinación de todas las destrezas necesarias para la conducta social
efectiva (Mestre y cols., 2006).
108
I. MODELOS TEÓRICOS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL (IE).
La mayoría de los modelos de IE, más que planteamientos contradictorios, pueden

considerarse complementarios. Globalmente, podemos distinguir entre modelos de IE
basados en el procesamiento de información emocional centrado en las habilidades
emocionales básicas (como el de Mayer y Salovey), y aquellos modelos denominados
“mixtos” (como los modelos de Bar-On y Goleman), cuya visión es más general y más difusa,
ya que se centran en rasgos estables de comportamiento y en variables de personalidad
(empatía, asertividad, impulsividad, etc) (Fernández-Berrocal y Ruíz, 2008).
〉 Modelos de inteligencia Emocional basados en el rendimiento/ habilidad.
Esta categoría englobaría los modelos que conciben la Inteligencia emocional como
un conjunto de habilidades (Mayer y Salovey, 1997). Estos modelos basados en habilidades
específicas, estudian habilidades concretas como identificar emociones en caras, o
comprensión de significados emocionales. El modelo que mejor representa esta
aproximación al estudio de la IE es el propuesto por Mayer y Salovey (1997)
En este modelo la Inteligencia Emocional se considera una habilidad mental

específica: “La inteligencia emocional implica la habilidad de percibir, valorar y expresar
emociones con precisión; la habilidad de acceder y generar sentimientos para facilitar el
pensamiento; la habilidad para comprender emociones y conocimiento emocional; la
habilidad para regular emociones que promuevan el crecimiento intelectual y emocional”
(Mayer y Salovey, 1997).
A nivel general, el modelo plantea la existencia de 4 habilidades estructuradas

jerárquicamente que son (Mayer y Salovey, 1997; 2007). La primera habilidad Percepción de
Emociones, hace referencia al grado en que identificamos adecuadamente nuestras propias
emociones, así como los estados y sensaciones fisiológicas y cognitivas que estas conllevan.
Asimismo, incluye la percepción de los estados emocionales de los demás así como también
sobre objetos, arte, historias, música y otros estímulos, y además la habilidad para expresar
emociones, que aunque innata, se va desarrollando y perfeccionando progresivamente a lo
largo de la vida.
La segunda habilidad, la Facilitación emocional del pensamiento, hace referencia a la

acción de la emoción sobre la inteligencia y consiste en la habilidad para generar, usar y
sentir emociones necesarias para comunicar sentimientos, o para usarlos en otros procesos
cognitivos (Mayer y Salovey, 2007). Por ejemplo, el humor cambia la perspectiva del
109
individuo desde el optimismo hasta el pesimismo, favoreciendo la consideración de
múltiples puntos de vista.
El tercer elemento, la Comprensión emocional, está relacionado con la capacidad

para comprender y usar el conocimiento emocional (Mayer y Salovey, 2007). Se refiere a la
habilidad para etiquetar emociones y reconocer las relaciones entre las palabras y las
emociones mismas. Asimismo, implica la habilidad para interpretar los significados que las
emociones conllevan respecto a las relaciones y la habilidad para comprender sentimientos
complejos, así como de reconocer las transiciones entre emociones.
La cuarta y última habilidad, Regulación emocional, comprendería a los procesos

emocionales de mayor complejidad, es decir, la regulación consciente de las emociones para
lograr un crecimiento tanto emocional como intelectual (Mayer y Salovey, 2007). Este último
componente del modelo hace referencia a la habilidad para permanecer abierto a los
sentimientos (tanto los placenteros como los displacenteros) y de monitorizar
reflexivamente las emociones en relación a uno mismo y a otros, así como de regular las
emociones propias y de los demás, mitigando las emociones negativas e intensificando las
positivas, con el objeto de promover la comprensión y el crecimiento personal.
En resumen, la inteligencia emocional, hace referencia a la habilidad para razonar

acerca de emociones, así como también la aptitud para usar emociones e información
emocional para ayudar al razonamiento.
〉 Modelos de Inteligencia Emocional basados en Rasgos o “Modelos Mixtos”.
El modelo más representativo de esta aproximación es el Modelo de Inteligencia

Emocional-Social de Bar-On (1997). Este modelo teórico se caracteriza por ser más amplio y
comprehensivo que el planteado anteriormente por Mayer y Salovey puesto que en él, se
concibe la inteligencia emocional-social como una intersección de competencias sociales y
emocionales, de destrezas y de facilitadores que interactúan entre sí y que determinan la
efectividad con la que nos comprendemos y expresamos, comprendemos a los otros y nos
relacionamos con ellos y afrontamos las demandas diariamente (Bar-On, 2006).
Según Bar-On, el constructo inteligencia emocional-social (ESI), está formado por una
compleja interacción de rasgos emocionales y de personalidad que conforman al individuo.
Así, dentro de las clasificaciones reflejadas en la literatura, su modelo de ESI se considera
“mixto”, puesto que combina dimensiones de tipo cognitivo, social, emocional y de
personalidad. Según Bar-On, las personas emocionalmente inteligentes son generalmente
optimistas, flexibles, realistas y resuelven los problemas eficazmente, afrontando el estrés sin
110
perder el control; (Bar-On, 200). De acuerdo con el planteamiento de Bar-On, ser emocional y
socialmente inteligente supone, en primer lugar tener habilidades intrapersonales, es decir,
ser consciente de uno mismo, comprender sus potencialidades y debilidades y expresar los
sentimientos y pensamientos propios de un modo no destructivo. A un nivel de relaciones
interpersonales, ser emocional y socialmente inteligente es ser consciente de las emociones,
sentimientos y necesidades de los otros, y de establecer y mantener relaciones basadas en la
cooperación, que sean constructivas y mutuamente satisfactorias. Por último, ser emocional
y socialmente inteligente, significa manejar efectivamente los cambios personales, sociales y
ambientales, afrontando con realismo y flexibilidad la situación inmediata a la que nos
enfrentamos, solucionando problemas y tomando decisiones. Para hacer esto, necesitamos
manejar adecuadamente las emociones y ser suficientemente optimistas, positivos, así como
motivarnos a nosotros mismos.
II. APLICACIONES EDUCATIVAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Recientemente, la literatura ha mostrado que las carencias en las habilidades

relacionadas con la IE afecta al comportamiento de los estudiantes, es decir que bajos
niveles de IE están asociados a problemas, tales como comportamientos disruptivos,
consumo de sustancias adictivas, déficit en los niveles de bienestar y ajuste psicológico
(Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).
Estudios recientes en los que se analiza la relación existente entre IE rasgo,

comportamiento disruptivo en el aula y absentismo escolar, también han mostrado que la
inteligencia emocional rasgo se relaciona negativamente con el número de ausencias del
centro no autorizadas y que aquellos alumnos con bajas puntuaciones en inteligencia
emocional rasgo, era significativamente más probable que hubieran sido expulsados de sus
escuelas.
Los alumnos con un mayor nivel de inteligencia emocional tienen la habilidad de

usar sus emociones como herramientas para tener relaciones interpersonales efectivas en su
entorno social, saben manejar y regular activamente sus valoraciones sobre situaciones
emocionales, por lo que es menos probable que manifiesten comportamientos antisociales.
Así, un bajo nivel de eficacia emocional, combinado con altos niveles de impulsividad y
escasas habilidades sociales, se relacionan, según numerosos autores, con diversos modos
de comportamiento antisocial.
Los jóvenes psicológicamente competentes tienden a evitar actividades de altos

riesgo y al mantenimiento de conductas que le permitan obtener resultados positivos. El
111
aprendizaje de destrezas sociales y emocionales ayuda a reducir, eliminar o mitigar estos
comportamientos de riesgo interviniendo antes de que aparezcan ya que no necesitan
utilizar reguladores externos (tabaco, alcohol…) para reparar los estados de ánimo negativos
provocados por la variedad de acontecimientos vitales estresantes que se les pueden
presentar (Trinidad y Johnson, 2002).
Asimismo, la Inteligencia emocional, ajuste emocional y social. Los estudios

realizados en Estados Unidos, con estudiantes revelaron como aquellos que presentaban
más inteligencia emocional percibida, informaban menos síntomas físicos, menos ansiedad
social y depresión, mejor autoestima, mayor satisfacción interpersonal, mayor empleo de
estrategias de afrontamiento activo para solucionar sus problemas (Mestre y cols.,2006) .
Con respecto a la vinculación entre Inteligencia emocional y relaciones

interpersonales, encontramos diversos trabajos de investigación que muestran que, en
general, la inteligencia emocional correlaciona positivamente con la empatía y otras
competencias sociales, como una mayor habilidad para identificar expresiones emocionales,
un mayor apoyo social percibido y una mayor satisfacción con las relaciones establecidas en
esa red social.
III. RETOS FUTUROS: EDUCACIÓN EMOCIONAL
Numerosos autores han sugerido que la adquisición de destrezas emocionales, debe

ser prerrequisito que los estudiantes deben dominar antes de acceder al material académico
tradicional que se les presenta en clase y por ello, educar la inteligencia emocional de los
estudiantes se está convirtiendo en una tarea necesaria y que la mayoría de padres,
docentes y profesionales educativos consideran esencial para lograr que los niños alcancen
un desarrollo evolutivo y socio-emocional adecuado. Con el término “Educación emocional”,
se designa un proceso educativo planificado y desarrollado a través de programas de
intervención que se muestren realmente eficaces para prevenir y modificar la problemática
comportamental tan diversa existente actualmente en los centros educativos (Bisquerra, y
Pérez 2007).
Por ello, actualmente, la educación emocional (o alfabetización emocional que es el
término más empleado en el contexto anglosajón) es una necesidad que queda plenamente
justificada. Así, el entorno escolar lejos de considerarse un mero transmisor de conocimiento,
se configura, cada vez más, como un espacio privilegiado para trabajar la socialización y la
educación emocional, que se inicia en el seno de la familia.
112
En Estados Unidos, la organización The Collaborative for Academic, Social and
Emotional Learning (CASEL), lleva más de dos décadas promocionando la inclusión
socioemocional en las escuelas, con el objetivo de establecer el aprendizaje social y
emocional como una parte esencial de la educación desde preescolar hasta la universidad,
proponiendo un marco integrador para coordinar todos los programas psicopedagógicos
específicos que se aplican en las escuelas bajo la denominación “Social and Emotional
Learning” (SEL; Aprendizaje Emocional y Social) y que están mostrando resultados
prometedores (Fernández- Berrocal y Ruíz, 2008; Fernández-Berrocal, Ruiz, Extremera y
Cabello, 2009).
Así, aunque en España existe todo un movimiento educativo consciente de la
necesidad de recursos y procedimientos para incluir el desarrollo socioemocional en el
currículo e incluso podemos encontrar algunas experiencias educativas desde los años 80, ha
sido en la última década cuando el interés por aplicar programas de educación
socioemocional, ha crecido de forma notable, ya que existe una gran demanda en los
centros escolares para implementar propuestas educativas que promuevan el éxito
académico, la mejora de la salud y la prevención de conductas problemáticas (Fernández-
Berrocal y cols., 2009) y en definitiva, la adaptación socio-escolar.
Entre los objetivos generales de los programas de educación emocional destacan:
Fomentar el autoconocimiento y la consciencia de las propias emociones en los
estudiantes.
Desarrollar las habilidades de relación interpersonal a través de la creación de
ambientes de aprendizaje afectivos y atractivos para el alumno.
Desarrollar la autorregulación emocional y habilidades de automotivación para el
aprendizaje.
Aportar estrategias de afrontamiento efectivas para gestionar y el optimismo como
recurso psicológico fundamental para la prevención de problemas emocionales.
Enseñar cómo aplicar las destrezas y competencias del alumno tanto dentro como
fuera del aula.
En conclusión, la acción educativa debe promover el auto-conocimiento y el cultivo

del pensamiento optimista y otras habilidades, como por ejemplo la capacidad de
planificación y de establecer relaciones sociales significativas, directamente relacionadas con
la felicidad. Todo ello, producirá como efecto indirecto la mejora del rendimiento académico
y del aprendizaje. Por ello, será necesario seguir investigando todas aquellas variables
cognitivas, afectivas y sociales implicadas en el aprendizaje de manera que puedan ser
contempladas y potenciadas desde el ámbito educativo.
113
REFERENCIAS
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early adolescent tobacco and alcohol abuse. Personality and Individual Differences,
32, 995-105.
115
A. Las inteligencias múltiples en el aula.
El objetivo principal de esta práctica es que el alumno profundices en la Teoría de

Howard Gardner sobre las inteligencias múltiples. Su trabajo repercutió en la mejora del
sistema educativo y le valió un reconocimiento internacional y numerosas distinciones, entre
ellas, el premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales 2011.
Procedimiento. Para realizar esta actividad, los alumnos deberán:

〉 Visionar el documental titulado “De las inteligencias múltiples a la educación
personalizada (V.O)” en el que se realiza una entrevista a su autor H. Gardner.
〉 Realizar un resumen y valoración personal del mismo.
〉 Diseñar una actividad destinada a favorecer el desarrollo de las Inteligencias
múltiples a través de diferentes áreas curriculares.
Recursos
〉 Descargar Video documental en: http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-
inteligencias-multiples-educacion-personalizada-vo/1270214/
B. Pensamiento crítico y Creatividad
Si algo se está defendiendo últimamente con mucho ahínco entre los expertos en
educación es que es indispensable fomentar en nuestros alumnos tanto el pensamiento
crítico como el pensamiento creativo.
〉 ¿Cuál es el objetivo principal del pensamiento crítico? ¿Enseñan la mayoría de las

escuelas a sus alumnos a pensar críticamente? ¿Cómo se hace o podría hacerse?
- Buscar artículos en revistas educativas o proyectos de innovación educativa que
versen sobre el fomento del pensamiento crítico.
〉 ¿Qué es el pensamiento creativo? ¿Cómo pueden los profesores fomentar el
pensamiento creativo?
- Ver el video de la charla TED de Sir Ken Robinson acerca de la creatividad y cómo
las escuelas de ahora la ahogan y en lugar de potenciarla. Disponible en:
www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity?language=es
- Escoger un grupo de alumnos de un nivel determinado, una temática de un área
cualquiera y elaborar una dinámica para trabajarla de que estimule la
creatividad o pensamiento creativo de los alumnos.
116
〉 Revisión crítica de las investigaciones sobre IE en el contexto escolar y análisis de su valor

presente y futuro para las políticas educativas en el sistema educativo español.
Fernández-Berrocal, P. y Ruiz, D. (2008). La inteligencia emocional en la educación.
Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 6 (2), 421-436.
〉 Capítulo de libro que trata la educación emocional y su importancia desde el punto de

vista de la psicología social.
López-Zafra, E. y Jiménez, M. I. (2012): Psicología Social de la educación: el papel de la

inteligencia emocional en el aula. En V. Arias, J. Morales, E. Nouvilas y J. L.
Martínez (Eds.). Psicología Social Aplicada. Madrid: Panamericana.
〉 El talento es un hábito y, como todos los hábitos, difícil de adquirir. Esta obra pretende
ayudar a nuestros niños a descubrir los suyos, sus fortalezas y debilidades. Hay un talento
básico que debemos intentar desarrollar universalmente así como debemos saber qué
hacer con los demás talentos y también con nuestras limitaciones.
Marina, J.A. (2010). La Educación del talento. Barcelona: Ariel.
〉 Las emociones positivas hacen al ser humano más resistente a las adversidades de la vida
y le permiten desarrollar un conocimiento más profundo de las situaciones.
Recomendamos todo el libro y, en especial, el siguiente capítulo:
Palomera, R. (2013). Educando para la felicidad. En E. Fernández- Abascal (Coord.),

Emociones positivas, (pp. 247-274). Madrid: Pirámide.
〉 Ken Robinson desarrolla en este libro las ideas de su famosa charla TED "Cómo la escuela
mata la creatividad" y ofrece soluciones innovadoras y revolucionarias para uno de los
problemas más relevantes de nuestra sociedad: como transformar un sistema educativo
que no funciona.
Robinson, K. y Aronica, L. (2016). Escuelas Creativas. Barcelona: Debolsillo.
117
VERDADERO O FALSO
La Inteligencia Interpersonal constituye la capacidad de introspección, de

1 V F
formar una imagen adecuada de uno mismo y de cómo se comporta.
La inteligencia cristalizada, es la capacidad para adaptarse y afrontar
2 V F situaciones nuevas de forma flexible sin que el aprendizaje previo constituya
una fuente determinante para su manifestación.
Según la teoría de Inteligencias Múltiples, la mayoría de las personas puede
3 V F
desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia.
Para hablar de altas capacidades es necesario que el estudiante obtenga una
4 V F
puntuación en los test de Inteligencia superior a 130.
Uno de los objetivos de los programas de Educación emocional es fomentar el
5 V F
autoconocimiento y la consciencia emocional.
6 V F Actualmente se considera que la inteligencia es una entidad fija e inmutable.
Según la Tª de Sternberg, la inteligencia práctica implica la habilidades para

7 V F
hacer frente a problemas y situaciones nuevas.
Según Guildford y su modelo de estructura del Intelecto (1967), lo resultados
8 V F
de los procesos de pensamiento, se denominan operaciones.
9 V F La Teoría Bifactorial de la Inteligencia fue planteada por Spearman (1923).
Bajos niveles de IE se relacionan con comportamientos disruptivos y déficit en

10 V F
los niveles de bienestar y ajuste psicológico.
SOLUCIONES: 1F – 2V – 3V – 4F – 5V – 6F – 7V – 8F – 9F – 10V
I. Algunos autores que han considerado la inteligencia como una capacidad unitaria son:
a. Binet y Cattell b. Spearman y Galton c. Galton y Binet
II. La capacidad para resolver problemas, elaborar productos, expresar y generar ideas,
empleando el cuerpo en su totalidad (que está muy desarrollada en atletas, bailarines,
cirujanos y artesanos), se denomina:
a. Inteligencia Naturalista.
b. Inteligencia Corporal.
c. Inteligencia Musical.
SOLUCIONES: I B – II B
118
119
TEMA 6
MOTIVACIÓN Y AUTOCONCEPTO
Mª SOLEDAD TORREGROSA DÍEZ Y CÁNDIDO J. INGLÉS SAURA
120
tema 6
MOTIVACIÓN Y AUTOCONCEPTO
Profs.: Mª Soledad Torregrosa Díez* y Cándido J. Inglés Saura*
**Facultad de Ciencias Sociosanitarias. Dpto. Psicología de la Salud. Universidad Miguel Hernández de Elche
RESUMEN
En el tema que a continuación se desarrolla se presentan los aspectos básicos que

permitirán al alumno entender la motivación y el autoconcepto y conocer su relevancia en el
ámbito académico. En las siguientes páginas, se define qué es la motivación y cómo es
entendida (y abordada) desde diferentes perspectivas teóricas, prestándose especial
atención a las teorías motivacionales que actualmente tienen mayor peso: (a) la teoría de la
motivación de Maslow; (b) la teoría de la motivación de logro de McClelland y Atkinson; y (c)
la teoría de atribución de Weiner. Asimismo, se presenta en qué consiste el autoconcepto y
los elementos fundamentales que lo definen. El tema finaliza con algunas pautas sobre cómo
mejorar la motivación y el autoconcepto en el alumnado, intentado dar, en todos los casos,
una visión aplicada de estos constructos en el campo educativo.
ÍNDICE
OBJETIVOS ...................................................................................................................................................................... 122

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................................ 122
1. LA MOTIVACIÓN: QUÉ ES Y QUÉ PAPEL QUE DESEMPEÑA EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR ........ 122
2. CONCEPCIONES DE LA MOTIVACIÓN Y TEORÍAS MOTIVACIONALES ................................................. 123
3. AUTOCONCEPTO: CONCEPTO Y RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ESCOLAR ................................ 133
4. MEJORA DE LA MOTIVACIÓN Y EL AUTOCONCEPTO DE LOS ESTUDIANTES EN EL AULA .......... 138
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 140
121
OBJETIVOS
 Saber qué es la motivación y el papel que desempeña en el aprendizaje escolar

 Conocer las principales teorías explicativas de la motivación, destacando los
elementos principales, semejanzas y diferencias.
 Identificar las diferencias entre motivación intrínseca y extrínseca.
 Conocer qué es el autoconcepto y el papel que desempeña en el aprendizaje escolar
 Conocer la estructura del autoconcepto y su desarrollo.
 Identificar las características básicas del autoconcepto.
 Ser capaces de mejorar la motivación y el autoconcepto de los estudiantes en el aula.
INTRODUCCIÓN
Como el estudiante ya sabe, son muchas las variables implicadas en el aprendizaje.

Así, resulta necesario, no solo conocer las diferentes aproximaciones teóricas que tratan de
explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también atender a los aspectos
relacionados con el sujeto que aprende, la forma de aprender y la propia materia objeto de
estudio. En el tema anterior ya se comenzó a profundizar sobre algunas de las variables
relacionadas con el educando, concretamente variables de tipo cognitivo y emocional.
Pero… si dos alumnos presentan el mismo nivel intelectual y los mismos conocimientos
previos ¿necesariamente van a obtener el mismo rendimiento? Los estudios empíricos y
nuestra propia experiencia nos demuestran que esto no es así. Las diferencias entre ambos
estudiantes se explicarían desde un punto de vista motivacional y es precisamente este
aspecto el que se va a abordar en este tema, centrando la atención en dos constructos: la
motivación y el autoconcepto, así como en sus implicaciones en el ámbito educativo.
1. LA MOTIVACIÓN: QUÉ ES Y QUÉ PAPEL QUE DESEMPEÑA EN EL APRENDIZAJE

ESCOLAR
La motivación es un aspecto fundamental para cualquier conducta. ¿Cuántas veces

no nos encontramos con que “debemos” hacer algo pero “no tenemos ganas”? Estas “ganas”
de las que se habla en el lenguaje coloquial son las que definen la motivación. De esta forma,
tal y como señala Sampascual (2009) la motivación podría ser entendida como “la fuerza que
impulsa y orienta la actividad de los individuos a conseguir un objetivo” (p. 286). La
motivación, por tanto, es la que nos “mueve” para alcanzar nuestros objetivos.
122
En no pocas ocasiones se habrá escuchado el dicho “hace más el que quiere que el
que puede”. Así vemos cómo la sabiduría popular pone de manifiesto la importancia de la
motivación. Si bien es cierto que el “poder” (la parte cognitiva) es importante y es necesario
contar con unos conocimientos previos y unas aptitudes específicas para adquirir
determinados aprendizajes (como se puso de manifiesto en el tema anterior), no es menos
cierto que el “querer” (la parte motivacional, la que nos activa, dirige hacia la acción y nos
hace persistir), va a ser fundamental para que se lleve a cabo la conducta.
Se considera fundamental que los futuros docentes conozcan los aspectos esenciales
de las teorías motivacionales y sus aplicaciones prácticas, con el fin de que sean capaces de
reconocer en las aulas los muy frecuentemente mencionados “problemas de motivación” y
actuar (junto con el equipo de orientación si fuera necesario) para tratar de paliarlos.
2. CONCEPCIONES DE LA MOTIVACIÓN Y TEORÍAS MOTIVACIONALES
En este apartado se concretarán las principales aproximaciones explicativas al

estudio de la motivación. Así, se atenderá a explicaciones que prestan especial atención a
aspectos biológicos (homeostáticas/conductistas), otras fundamentadas en elementos
inconscientes (psicoanalíticas), aquellas que se centran en el individuo y su autorrealización
(humanísticas) y las que atienden al procesamiento de la información (cognitivas). Una vez
analizadas las características principales de estas teorías, se revisarán en mayor profundidad
aquellas que en la actualidad presentan una mayor relevancia en el ámbito educativo: la
Teoría de Maslow, la Teoría de motivación de logro de Atkinson y McClelland y la Teoría
atribucional de Weiner.
I. EXPLICACIONES HOMEOSTÁTICAS Y CONDUCTISTAS
Las explicaciones homeostáticas entienden la motivación como una forma de

recuperar el equilibrio perdido, utilizando para ello mecanismos de autorregulación
(homeostasis). Aunque esta perspectiva parte de la biología, se considera que también es
aplicable al ámbito psicológico, de forma que, si una situación genera un desequilibrio
cognitivo, es necesario llevar a cabo una serie de actuaciones que permitan al organismo
recuperar su estado inicial de equilibrio (concepción similar a la planteada por Piaget
respecto al proceso de aprendizaje). Tal y como se muestra en la Figura 1, desde esta
perspectiva se considera que: existe una carencia (A) que genera una necesidad (B) que da
lugar a la aparición de un impulso (C) y este dirige la acción (D) para la obtención de un
incentivo o refuerzo (E). En este esquema el impulso sería la motivación y el incentivo se
123
vincularía con la reducción de la necesidad. Por ejemplo, un alumno que empieza sus
estudios de Educación y no tiene conocimientos previos sobre Psicología de la Educación
(carencia), necesita ampliar estos conocimientos (necesidad) y surge un impulso que le lleva
a la conducta de revisión y estudio de la materia. En este caso el incentivo es el aumento del
conocimiento, que le permite suplir la carencia y reducir la necesidad, recuperándose así el
equilibrio inicial. Desde esta perspectiva es fundamental el valor que tiene el incentivo para
reducir la necesidad generada.
Reequilibración
Figura 1. Esquema motivacional basado en incentivos
Esta teoría sirve de base a las explicaciones conductistas de la motivación, en las que
se considera que la necesidad genera un impulso (drive) que desencadena una conducta
dirigida a la obtención de un incentivo. Aunque originalmente estas teorías conductistas
planteaban también la motivación como un impulso que se dirigía hacia la acción para la
reducción del impulso inicial (teoría de la reducción del impulso de Hull en 1952),
posteriormente comenzaron a dar mayor importancia al incentivo. Así, en las teorías
conductistas sobre motivación, se considera que es el incentivo (y no la necesidad) el que
realmente activa este impulso motivacional y que este incentivo resulta relevante, no solo en
los casos en que permite recuperar el estado de equilibrio (como se considera en las teorías
homeostáticas), sino también por el valor que en sí mismo tiene para el individuo.
Por ejemplo, las teorías homeostáticas permitirían explicar, en el caso anterior, que el
educando estudie para reducir su ignorancia (refuerzo interno), dando relevancia así a la
reducción de la necesidad. Sin embargo, desde las teorías conductistas se consideraría que la
búsqueda y estudio de material tendría como fin el aprobar o sacar buenas notas (refuerzo
externo), dando así más peso al incentivo que a la posible necesidad existente. De esta
forma, podemos constatar que las teorías conductistas entienden la motivación como
extrínseca, dado que serán refuerzos externos los que impulsarán la conducta, mientras que,
en las teorías homeostáticas, los refuerzos tenderán a ser internos.
II. EXPLICACIONES PSICOANALÍTICAS
A principios del siglo XX surgen las teorías psicoanalíticas, que consideran que la
conducta está dirigida por instintos o pulsiones inconscientes. Atendiendo a la organización
124
de la psique propuesta por Freud (yo, ello, superyó), el individuo actúa con el fin de satisfacer
sus propios deseos, alcanzar el placer y evitar el dolor (hedonismo). La conducta motivada
surge debido a que se genera un desequilibrio interno que genera el impulso necesario para
actuar y recuperar el equilibrio (homeostasis). Como se puede observar, el esquema que nos
permite explicar la conducta motivada es similar al planteado por las teorías anteriores, sin
embargo, aquí la relevancia reside en el que esos impulsos (motivación) que nos llevan a
actuar son inconscientes y están determinados por los instintos o pulsiones.
III. EXPLICACIONES HUMANISTAS
Las teorías humanísticas surgen como alternativa a las teorías conductistas y a las
psicoanalíticas. Así, desde esta perspectiva se da importancia a la personalidad y a la
introspección (frente a la visión conductista), pero no entendida de forma inconsciente e
instintiva sino consciente (en contraposición a las teorías psicoanalíticas). Desde esta teoría
se considera que son las necesidades personales del individuo las que generan ese impulso
que dirige la acción. Así, también se parte de una necesidad que impulsará la conducta
(como se planteaba en las anteriores perspectivas), pero se incluirán necesidades que hacen
referencia tanto a la satisfacción de aspectos básicos como a la realización personal. Esta
teoría señala que el individuo posee una capacidad personal innata (determinada
biológicamente) para desarrollarse como persona y que el ambiente generará las situaciones
que facilitarán o dificultarán esta autorrealización.
Dentro de esta perspectiva teórica se enmarca la Teoría de la motivación de

Maslow de 1968. Este autor plantea que el individuo se desarrolla en tanto en cuanto
satisface una serie de necesidades personales. Maslow ordena estas necesidades de forma
jerárquica y considera que sólo se presentarán necesidades de orden superior una vez se
hayan satisfecho las de los niveles inferiores. En la Figura 2 se presentan, ordenadas, las
necesidades básicas propuestas en esta teoría.
Figura 2. Organización jerárquica de las necesidades según Maslow
125
Las necesidades propuestas por Maslow se agrupan en necesidades de deficiencia y
necesidades del ser. Las primeras hacen referencia a una serie de carencias que han de ser
necesariamente satisfechas para el correcto desarrollo del individuo. Si el individuo no
tuviera cubiertas estas necesidades presentaría conductas orientadas a su satisfacción. Una
vez cubiertas estas necesidades desaparecen, ya no resultan relevantes. Las necesidades del
ser, por su parte, se refieren a aquellas necesidades que surgen con el fin de que el individuo
logre la autorrealización y por tanto no desaparecerán al ser satisfechas, por el contrario, se
incrementarán. Entre las necesidades de deficiencia se encuentran:
 Necesidades fisiológicas. Hacen referencia a necesidades básicas: comer, beber,

descansar, etc.
 Necesidad de seguridad (física y psicológica). Este tipo de necesidad hace referencia
a que el individuo ha de encontrarse en un entorno en el que no se sienta
amenazado para poder desarrollarse adecuadamente.
 Necesidad de pertenencia y apoyo. Son las vinculadas con el entorno social. Este tipo
de necesidad pone de manifiesto que el individuo necesita sentirse parte de un
grupo, relacionarse con otros e integrarse en la sociedad.
 Necesidad de autoestima. Se refiere a la necesidad de tener una visión positiva de
uno mismo, de sus habilidades, destrezas, actitudes, etc. Esta visión permitirá al
individuo confiar en sí mismo y en sus capacidades.
Una vez satisfechas las necesidades de deficiencia surgirían las necesidades del ser
que son:
 Necesidad de logro intelectual. Hace referencia a la necesidad de saber, de entender

el mundo, de sentir curiosidad y tratar de buscar explicaciones.
 Necesidad de apreciación estética. Sería la necesidad relacionada con la búsqueda
del orden y la simetría, de identificar la belleza y la esencia artística.
 Necesidad de autorrealización. Sería la necesidad de mayor orden y hace referencia a
alcanzar aquello que uno puede llegar a ser. El interés por la autorrealización suele
aparecer cuando los individuos presentan una identidad personal clara y un sistema
de valores sólido.
Respecto a la teoría motivacional de Maslow es necesario destacar que las

necesidades surgen en un orden jerárquico y que es necesario que las necesidades de
niveles inferiores (a la base de la pirámide) se satisfagan antes de que aparezcan las
necesidades de orden superior. Es por ello que, según esta teoría, resultará complejo
126
empezar a trabajar la autorrealización en alumnos de Primaria cuando aún no tienen
formada una visión clara y coherente de sí mismos (necesidad de autoestima) o pretender
que los alumnos se centren en los aprendizajes escolares (necesidad de logro intelectual)
cuando no tienen cubiertas las necesidades básicas de alimento y vivienda (necesidades
fisiológicas y de seguridad).
IV. EXPLICACIONES COGNITIVAS
Finalmente, las perspectivas cognitivas también tienen en consideración aspectos

internos al tratar de explicar la motivación, si bien se centran en aquellos elementos que
tienen relación con el procesamiento de la información (ej. el pensamiento). Así, Festinger en
1957 establece que la motivación se basa en la existencia de una disonancia cognitiva
(conflicto entre dos ideas incompatibles) que nos impulsa a que actuemos para intentar
reducirla. De esta forma, la necesidad o carencia propia de las teorías anteriores vendría dada
por aspectos internos. Según este autor la disonancia puede deberse a:
- Que las actitudes y/o comportamientos no correspondan con lo socialmente

establecido.
- Que no se cumplan las expectativas respecto a un hecho.
- Que exista un conflicto entre las propias actitudes del individuo y su conducta.
Por ejemplo, si un estudiante tiene un examen y no ha estudiado para ello puede

presentar cierta disonancia (pues su comportamiento de “no estudiar” no es el socialmente
esperable), con lo que deberá tomar medidas para reducir esta disonancia. Por ejemplo se
puede plantear que “total, es un parcial, no pasa nada si no estudio” o que “he ido a clase y
esto es tan importante o más que estudiar”, con el fin de mitigar el malestar que la
disonancia puede generar.
En 1951 Tolman, por su parte, al tratar de explicar la motivación desde la perspectiva

cognitiva destacó la existencia de tres variables fundamentales: los motivos (que serían
similares a las carencias planteadas por las teorías previas), las expectativas (las posibilidades
que el individuo percibe de poder conseguir el incentivo) y el incentivo (o refuerzo a
obtener, el valor que tenga este incentivo para el sujeto determinará que se aproxime o no a
su consecución). Según la propuesta de Tolman, la motivación para llevar a cabo una
conducta vendría dada tanto por las expectativas del individuo como por el valor del
incentivo.
Estas ideas fueron analizadas, en la década de los 60, con mayor profundidad por
McClelland y Atkinson en la teoría de la Motivación de Logro. Tal y como señala Sampascual
127
(2009) la motivación de logro pone de manifiesto “la necesidad de los individuos de superar
tareas difíciles, de dar lo mejor de sí mismos, de alcanzar altas metas y de destacar por
encima de los demás” (p. 295). Concretamente, Atkinson establece que la fuerza de la
motivación para llevar a cabo una conducta se basa en tres elementos:
 Fuerza del motivo o impulso (I). Hace referencia a esa disposición interna, general y
estable que nos mueve hacia la acción. Se distinguen dos tipos de impulso, la
motivación de logro, en la que la disposición a actuar se basa en la consecución del
éxito, y la evitación del fracaso, en la que esta disposición se vincula con evitar
consecuencias negativas.
 Expectativa o probabilidad de éxito (E). Implica una anticipación cognitiva de las
posibles consecuencias. Así se destacan expectativas de éxito, cuando el sujeto cree
que alcanzará su objetivo, y expectativas de fracaso, cuando cree que no lo
alcanzará.
 Valor del incentivo (V). Hace referencia a la importancia y/o atracción que genera el
objetivo para el individuo. Así, se distingue entre atracción (cuando el objetivo se
percibe como algo valioso, que se desea obtener) y evitación (cuando el objetivo no
resulta atractivo y se intenta rechazar).
Desde esta teoría, para identificar la motivación (M) de un determinado estudiante

en el ámbito educativo, sería necesario atender a la suma algebraica de las tendencias de
aproximación (éxito: Ie, Ee, Ve) y las de evitación (fracaso: If, Ef, Vf), tal y como se presenta en la
siguiente fórmula:
M = (Ie X Ee X Ve) + (If X Ef X Vf)
De esta forma se pone de manifiesto que todos los alumnos presentan tanto la
tendencia para la consecución del logro como para la evitación del fracaso, no obstante, una
tiende a dominar sobre la otra. En función de cuál sea la tendencia dominante, los alumnos
se involucrarán en tareas de un tipo u otro y reaccionarán de forma diferente dependiendo
de si los resultados que obtienen son interpretados como éxito o fracaso (tal y como se
observa en la Tabla 1).
Como se puede observar en la tabla, cuando la motivación de logro (el impulso por
alcanzar el éxito) es superior a la motivación por evitar el fracaso, los alumnos tienden a
involucrarse en tareas de dificultad moderada, es decir, se implican en tareas que ponen a
prueba sus capacidades pero en las que hay probabilidades de obtener éxito (riesgo
moderado). Si ante ese tipo de tarea el estudiante interpreta su resultado como un fracaso
persistirá en su conducta, se esforzará más e incrementará su motivación por el estudio, por
128
superar la tarea, pues le supondrá un reto. Si por el contrario, ante esta situación de dificultad
moderada el alumno interpreta su resultado como un éxito lo más probable es que
disminuya su motivación por el estudio, pues ya ha conseguido alcanzar su meta y
demostrar que es capaz de hacerlo.
Tabla 1. Motivación, involucración en la tarea y reacción ante resultados.
Tarea en que se
Motivación Reacción ante fracaso Reacción ante éxito
involucra
Motivación logro > Dificultad intermedia • Persistencia conducta • Disminución
motivación (riesgo moderado) • Aumento motivación motivación para
evitación fracaso para estudio estudio
Dificultad extrema
(muy fáciles o muy
Motivación logro < • Desánimo • Aumento motivación
difíciles)
motivación • Abandono estudio
Evitan tareas dificultad
evitación fracaso
intermedia
Por el contrario, si la motivación de evitación del fracaso es superior a la motivación

de logro, los alumnos se involucrarán en tareas muy fáciles o muy difíciles. A priori esta
situación puede resultar incongruente ¿por qué se involucran en tareas muy difíciles si lo que
pretenden es evitar el fracaso? El motivo es que en las tareas de dificultad alta la mayoría de
la población fracasa, con lo que la valoración con respecto a sí mismos, sus capacidades y
habilidades no se vería afectada. Esta valía personal tampoco se vería afectada al
involucrarse en tareas de dificultad baja, pues la mayoría de la población las supera con éxito
y conseguirían de esta forma lo que pretenden, evitar el fracaso. Respecto a la interpretación
de los resultados, los alumnos con motivación de evitación del fracaso que experimentan
éxito tenderán a incrementar su motivación por el estudio y a persistir en las tareas, sin
embargo, si experimentan fracasos tenderán a desanimarse y a desistir.
Por ejemplo, es posible que en una situación de clase el profesor plantee un ejercicio
al que los estudiantes nunca antes se han enfrentado. Centrándonos en el planteamiento de
esta teoría, aquellos alumnos en los que destaca la motivación de logro resolverían el
ejercicio aunque su respuesta no fuera la adecuada, pues su interés reside en aprender. Sin
embargo, los estudiantes en los que predomina la evitación del fracaso es posible que
obvien la tarea, que no traten de resolver el ejercicio, pues al considerar que pueden
equivocarse prefieren no involucrarse.
Atendiendo a estas cuestiones, el identificar las reacciones de los alumnos ante

situaciones de éxito y fracaso y el analizar el tipo de tareas en las que deciden involucrarse
nos permitirá identificar su impulso motivacional predominante (motivación de logro o
129
evitación del fracaso). Los trabajos empíricos han puesto de manifiesto que la familia tiene
un peso fundamental al establecer si los estudiantes se regirán más por la motivación de
logro o por la evitación del fracaso (para más información véase Sampascual, 2009). Así,
fomentar la independencia y la confianza en uno mismo a través de reforzadores sociales y
expectativas positivas permitirá fomentar la motivación de logro; mientras que el no valorar
los esfuerzos de los menores y centrar la atención en los fallos que comenten fomentaría la
evitación del fracaso.
El que la familia tenga un papel fundamental en el desarrollo de la motivación no

implica que los maestros no puedan (y deban) actuar para tratar de fomentar un desarrollo
motivacional ajustado. De esta forma, si queremos desarrollar la motivación de logro en las
aulas con el fin de que los alumnos den lo mejor de sí mismos y se enfrenten a situaciones
desafiantes, debemos plantear actividades que impliquen una mayor independencia,
reforzar sus logros, tener expectativas elevadas (aunque realistas) sobre su desempeño y
evitar centrarnos únicamente en los posibles fallos que cometan.
La teoría de la motivación de logro dio pie al surgimiento, en 1974, de una nueva

teoría en la explicación de la motivación: la Teoría de la Atribución de Weiner. Esta teoría
supone una ampliación de la teoría de la motivación de logro, pues se centra no solo en la
interpretación de los éxitos o fracasos sino en las causas a las que se atribuyen tales
resultados. De esta forma Weiner identificó que eran precisamente estas atribuciones las que
determinaban las conductas de los individuos y sus reacciones emocionales. En las Tablas 2 y
3 se detallan los aspectos principales de esta teoría.
Tabla 2. Dimensiones y causas a las que se atribuyen los resultados obtenidos.
Causas
Dimensiones Capacidad Esfuerzo Suerte Dificultad tarea
Locus Interna Interna Externa Externa
Estabilidad Estable Inestable Inestable Estable
Controlabilidad Incontrolable Controlable Incontrolable Incontrolable
Tal y como se observa en la Tabla 2, las causas a las que se atribuyen los resultados
obtenidos en una determinada tarea se pueden categorizar atendiendo a tres dimensiones:
¬ Locus de control. Esta dimensión establece dónde se encuentra la causa, si es de

origen interno o externo. Así, aquellas causas que se encuentran en el “interior” del
propio estudiante serían el esfuerzo o la capacidad, mientras que la suerte, la
dificultad de la tarea o las expectativas del profesor serían causas externas.
130
¬ Estabilidad. Esta dimensión considera la modificabilidad de la causa, es decir, hasta
qué punto esta causa, que ha dado lugar a un determinado resultado, puede
cambiar. En este sentido encontramos que existen causas estables (y por tanto que
no pueden ser modificadas) como la capacidad o la dificultad de una tarea e
inestables (que sí se pueden modificar) como, por ejemplo, el esfuerzo o la suerte.
¬ Controlabilidad. Finalmente, esta dimensión se refiere a la posibilidad de actuación
que tiene el alumno, hasta qué punto la situación depende o no depende de él.
Atendiendo a esta dimensión identificamos causas controlables (que dependen del
propio alumno) como por ejemplo el esfuerzo e incontrolables (ante las que el
estudiante no tiene capacidad de actuación) como la suerte, la capacidad o el
esfuerzo.
Estas tres dimensiones se combinan en las diferentes causas que el alumno aduce
para explicar sus resultados y, en función de si las causas se consideran internas o externas,
estables o inestables y controlables o incontrolables, se generarán unas determinadas
emociones y unas expectativas futuras que afectarán a la percepción que el alumno tiene de
sí mismo. En la Tabla 3 se concretan las reacciones emocionales y las expectativas que estas
atribuciones causales de éxito y fracaso pueden generar.
Tabla 3. Reacciones emocionales y expectativas en situaciones de éxito y fracaso atendiendo a las

dimensiones de atribución causal (adaptada de Sampascual, 2009).
Situación
Dimensiones Éxito Fracaso
Interna: orgullo y Interna: culpa, Externa:
Locus Externa: gratitud
satisfacción vergüenza irritación
Inestable: que
Estable: volver a Inestable: que el Estable: volver a
Estabilidad el fracaso no se
tener éxito éxito no se repita fracasar
repita
Incontrolable:
Controlable: Incontrolable: Controlable:
ánimo
orgullo y afortunado, culpa,
Controlabilidad deprimido,
expectativa de expectativas expectativa de
expectativa de
repetir éxito inciertas cambio
fracaso
Tal y como se observa en la Tabla 3, las emociones y expectativas de futuro vendrán

dadas por las tres dimensiones que definan una determinada causa, de forma que el locus de
control está especialmente relacionado con las reacciones emocionales que se producen,
mientras que la estabilidad está más vinculada con la expectativa de que ese mismo
resultado se repita de nuevo. La dimensión de controlabilidad influye tanto en las reacciones
emocionales como en las expectativas.
131
Esta teoría permite ahondar en la explicación de porqué dos alumnos, ante un
suspenso, pueden funcionar de forma completamente diferente. De esta forma, si uno de los
alumnos considera que ha suspendido porque no ha estudiado lo suficiente (esfuerzo)
probablemente presente sentimientos negativos (malestar, culpa, vergüenza) pero
considere que podrá remontar ese suspenso. Si el otro alumno, ante la misma nota, piensa
que ese suspenso se debe a que no es capaz de superar esa materia (capacidad) se
presentarán también emociones negativas, pero la expectativa de superar la materia en
sucesivas ocasiones será muy baja. De esta forma se observa la relación existente entre
atribuciones, expectativas y rendimiento escolar.
Es por tanto necesario que, como docentes, realicemos un esfuerzo por identificar las
causas a las que nuestros estudiantes atribuyen sus éxitos y fracasos académicos y, en el caso
de que se estén llevando a cabo atribuciones desadaptativas, trabajemos en su modificación.
Así, se pretende que los estudiantes atribuyan sus éxitos y fracasos a causas internas y
controlables (esfuerzo) en lugar de a causas internas e incontrolables (capacidad) o externas
(suerte, dificultad de la tarea, etc.). De esta forma, el estudiante considerará que su
desempeño depende de sí mismo y que podrá modificarlo con las actuaciones adecuadas.
Para fomentar este tipo de atribuciones los docentes han de: (a) presentar las tareas en una
secuencia de dificultad creciente, en las que el esfuerzo para alcanzar el éxito se incremente
gradualmente, y (b) fomentar el desarrollo de un autoconcepto positivo y realista (esta
cuestión se detallará en el siguiente apartado).
V. MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y EXTRÍNSECA
Teniendo en consideración las aproximaciones teóricas mencionadas en páginas

anteriores es necesario destacar que la motivación, el impulso o motivo que dirige la acción,
puede ser interno o externo. En este sentido distinguiremos entre motivación intrínseca y
motivación extrínseca. La primera hace referencia a que los motivos que impulsan la
conducta del individuo son de carácter interno, mientras que en la segunda los motivos que
dirigen la actuación son externos al individuo. Así, por ejemplo, podríamos decir que si un
estudiante realiza sus tareas por el hecho de aprender (porque el saber en sí mismo le
provoca satisfacción) está intrínsecamente motivado hacia el aprendizaje; mientras que si
ese mismo estudiante realiza sus tareas con el fin de aprobar, ser reconocido por sus
compañeros o, simplemente, por evitar un castigo diríamos que está extrínsecamente
motivado.
132
Atendiendo a estas cuestiones cabe pensar que lo más adecuado para que se dé un
aprendizaje eficaz sería que los estudiantes siempre estuvieran intrínsecamente motivados,
sin embargo, sabemos que esto no es posible. En muchas ocasiones, los estudiantes han de
enfrentarse a materias, actividades o situaciones académicas que no les resultan
estimulantes y, por tanto, difícilmente generarán esta motivación intrínseca. En estos casos,
sería necesario que los alumnos estuvieran, al menos, extrínsecamente motivados. De hecho,
los estudios actuales ponen de manifiesto que la conducta de aprendizaje está influida
simultáneamente por motivos intrínsecos y extrínsecos (Inglés, Martínez-Monteagudo,
García-Fernández, Valle y Castejón, 2015). Es función del docente (a través de su forma de
enseñar y de las actividades y tareas que propone) promover en sus estudiantes la
curiosidad, el conflicto cognitivo y la necesidad de competencia, con el fin de potenciar el
desarrollo creciente de la motivación intrínseca.
3. AUTOCONCEPTO: CONCEPTO Y RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ESCOLAR
El autoconcepto es un aspecto fundamental al analizar el comportamiento de los

estudiantes en las situaciones de enseñanza-aprendizaje. Muchas veces, el que nos
involucremos en unas tareas u otras o el que tengamos unas expectativas determinadas
sobre nuestro rendimiento académico no se vincula necesariamente con nuestras
capacidades, sino con la visión personal que tenemos sobre ellas, es decir, con nuestro
autoconcepto.
I. DEFINICIÓN, ESTRUCTURA Y CARACTERÍSTICAS
El autoconcepto hace referencia al estudio del “sí mismo”. Shavelson, Hubner y

Stanton (1976) definen el autoconcepto como la percepción que el individuo tiene de sí
mismo, constatando que esta percepción de uno mismo se forma a través de las experiencias
del individuo y está influida por los refuerzos del entorno y las evaluaciones de otras
personas significativas (ej., amigos, padres, maestros, etc.). Asimismo, es necesario destacar,
tal y como señala Beltrán (1984, citado en Sampascual, 2009), que en la formación del
autoconcepto resulta relevante tanto esta reacción de los demás (refuerzos y evaluaciones
recibidas por otras personas) como la comparación con los demás. Si desde pequeño a un
niño sus padres y profesores le dicen que es “buen estudiante” y se refuerzan su actuaciones
de contestar correctamente, sacar buenas notas, etc. es posible que el niño tenga una
percepción positiva de sí mismo en el ámbito académico. Sin embargo, será necesario
atender también a la comparación que se establece con las personas de su entorno. Así, es
133
posible que el niño sea “el mejor estudiante de su clase” y se mantenga esa visión o que el
niño perciba que en su clase haya niños que son tan buenos estudiantes como él y entonces
considere que es un estudiante “dentro de la media”.
En muchas ocasiones, el estudio de este constructo resulta complejo debido a la

existencia de otros constructos afines (ej., autoestima, autoconfianza, autoeficacia) que en
ocasiones se utilizan como sinónimos. Si bien es cierto que en ocasiones los términos
autoconcepto y autoestima se utilizan indistintamente para referirse al mismo constructo,
son muchos los autores que establecen una distinción conceptual entre ambos términos
destacando que, aunque se refieren a conceptos relacionados, no atienden exactamente al
mismo contenido.
En este sentido, Coopersmith (1967, citado en Sampascual, 2009) establece que el

autoconcepto hace referencia a la parte evaluativa o descriptiva del sí mismo e incluye las
ideas y concepciones que cada persona tiene de cómo es, cuáles son sus características
principales y qué rasgos la definen. La autoestima , por su parte, haría referencia a la
valoración que se hace de la propia visión que se tiene de sí mismo, destacando hasta qué
punto estos aspectos que nos caracterizan son relevantes.
González-Pienda, Núñez, González-Pumariega y García (1997) destacan que la forma

en que se combinan la dimensión evaluativa (visión positiva o negativa de uno mismo) y
valorativa (mayor o menor importancia de esa concepción) es especialmente relevante para
analizar el funcionamiento del autoconcepto del individuo. Así, si los estudiantes tienen un
autopercepción positiva de sí mismos y para ellos esta visión resulta relevante se sentirán
satisfechos con su funcionamiento. Sin embargo, si tienen una autopercepción negativa de
su funcionamiento académico y para ellos este aspecto es relevante pueden presentar
sentimientos negativos (depresión, ansiedad, etc.). Como se puede observar, no sólo será la
dimensión evaluativa (la percepción que tiene el sujeto de sus capacidades) la que marcará
su buen funcionamiento, sino que la dimensión valorativa también tiene un gran peso. Esto
permitiría explicar porqué un alumno que se perciba como “buen estudiante” puede sentirse
deprimido pues, aunque tenga una visión positiva de sí mismo en este ámbito, esta no es
suficientemente importante para él.
En lo que respecta a la organización o estructura del autoconcepto, resulta

especialmente relevante recurrir de nuevo a la aportación de Shavelson et al. (1976), quienes
destacan que el autoconcepto se organiza de forma jerárquica, existiendo un concepto
general en la cúspide de la jerarquía que se subdivide en autoconcepto académico y no
académico (véase Figura 2). Dentro del autoconcepto académico se incluirían las visiones
134
relativas al sí mismo en diferentes áreas o materias académicas (lengua, historia,
matemáticas o ciencias); mientras que en el autoconcepto no académico se incluirían
dimensiones específicas en el ámbito social (relaciones con compañeros y otros
significativos), emocional (estabilidad emocional) y físico (habilidades físicas y apariencia
física).
Cada una de estas dimensiones vendría marcada por experiencias en situaciones

concretas (base de la jerarquía), de forma que la congruencia de resultados en estas
situaciones específicas daría lugar a la formación del autoconcepto en esa determinada
dimensión. Por ejemplo, si un alumno suele tener facilidad para los ejercicios de
matemáticas, obtiene buenos resultados en esta materia y siente un interés especial por ella,
probablemente tenga un buen autoconcepto matemático, que a su vez repercutirá sobre su
autoconcepto académico y finalmente sobre su autoconcepto general.
Figura 3. Estructura del autoconcepto (adaptada de Shavelson et al., 1976)
Shavelson et al. (1976) también propusieron que el autoconcepto se definía en base

a una serie de características:
 Estar organizado en categorías que permitan interpretar las experiencias del

individuo. Dado que cada persona tiene unas experiencias diferentes la organización
del autoconcepto diferirá de unas personas a otras, aunque la propuesta en la Figura
2 podría ser una organización general para cualquier individuo.
 Presentar múltiples factores que reflejen estas categorías (multidimensionalidad). En
los primeros años de vida el autoconcepto es general, pero a medida que el
individuo se desarrolla y experimenta va presentando visiones específicas de sí
mismo en diferentes ámbitos (académico, social, deportivo, etc.), que se irán
conformando en categorías o dimensiones independientes.
 Presentar una estructura jerárquica, en la que en la base se encuentren las
experiencias concretas y en el vértice la visión general de uno mismo. Las
135
experiencias concretas (ej., sacar un 10 en un examen de matemáticas) se agruparán
en dimensiones específicas (ej., autoconcepto matemático), que a su vez se
agruparán en dimensiones de carácter más general (ej., autococepto académico) y
que, finalmente, influirán en la visión global que tenemos de nosotros mismo
(autoconcepto general).
 Ser estable en los niveles superiores de la jerarquía. En este sentido se considera que,
aunque la visión que tenemos sobre nosotros mismos tiende a ser estable, se
producen variaciones a lo largo del tiempo en función de las experiencias vividas.
Aún así, lo más probable es que estos cambios se den en las dimensiones inferiores
de la jerarquía (las que están más vinculadas con las situaciones cotidianas) que en
las dimensiones superiores (ej., autoconcepto general).
 Desarrollarse a medida que se incrementan las experiencias del sujeto (realidad
aprendida). De esta forma, a medida que el individuo vive diferentes experiencias y
se desenvuelve en diferentes situaciones su percepción de sí mismo se va
modificando.
 Tener un carácter evaluativo, dando un determinado valor a las dimensiones que lo
componen.
 Ser diferenciable de otros constructos relacionados (ej., autoeficacia o
autoconfianza).
II. AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ESCOLAR
Tal y como sucede con la motivación, se considera que el autoconcepto es una

variable relevante en la explicación del rendimiento académico. De hecho, en ocasiones
podemos estar motivados para llevar a cabo una determinada actividad y sin embargo no la
ponemos en práctica. Esto podría deberse a que la visión que tenemos sobre nosotros
mismos en relación a ese ámbito de actividad no sea positiva y esto nos disuada de llevarla a
cabo. En este sentido, los estudios empíricos ponen de manifiesto que existe una relación
positiva entre la percepción que el individuo tiene de sí mismo en un dominio y su
rendimiento en tareas de ese mismo dominio. Así, por ejemplo, si yo percibo que se me dan
bien los deportes es probable que me implique en diferentes actividades deportivas y
obtenga buenos resultados.
No obstante, el problema surge al tratar de explicar la relación entre ambos

constructos (autoconcepto y rendimiento). Esto es… ¿es la visión de uno mismo en el ámbito
académico (o en un área específica) la que hace que tengamos buenas notas? ¿o son las
buenas notas las que hacen que yo me perciba competente y por tanto desarrolle un
136
autoconcepto académico positivo general o en un área académica específica? Esta temática
aún hoy genera controversia existiendo cuatro posibles interpretaciones de tal relación:
〉 El rendimiento determina el autoconcepto. En este sentido se considera que son las

altas (o bajas) calificaciones las que determinarán la visión que el estudiante tiene de sí
mismo.
〉 El autoconcepto determina el rendimiento. Según esta perspectiva, los estudiantes se
involucrarán en aquellas tareas que sean congruentes con su percepción de sí mismos,
de forma que si tienen un autoconcepto académico positivo se involucrarán en
actividades académicas obteniendo buenos resultados.
〉 Autoconcepto y rendimiento se influyen mutuamente. En este sentido se considera
que el autoconcepto influye en el rendimiento y que este, a su vez, determina la visión
que el alumno tiene de sí mismo en las dimensiones académicas.
〉 Autoconcepto y rendimiento están influidos por otras variables. Tal y como se puso de
manifiesto al comienzo del tema, en el análisis del rendimiento académico es
fundamental atender a variables de tipo cognitivo, social, motivacional, etc., con lo
que es posible que existan otras variables que estén mediando la relación entre ambos
constructos.
El atender a la relación entre ambas variables resulta relevante en el ámbito

educativo, pues en función de cuál sea la variable independiente (la que genera la influencia
sobre la otra, dependiente) los esfuerzos deberán situarse en actuaciones diferentes. Así, si se
considera que el rendimiento determina el autoconcepto, los profesores deberían intentar
que los estudiantes obtengan buenos resultados académicos, pues de esta manera tendrán
una visión más positiva de sí mismos en este ámbito. Si por el contrario, se considera que la
variable que ejerce la influencia es el autoconcepto, se deberán plantear actuaciones
centradas en la percepción que el estudiante tiene de sí mismo, pues conseguir que el
alumno tenga una visión más ajustada de su funcionamiento permitirá que aumente su
rendimiento escolar. Dado que los últimos estudios destacan que ambas variables se
influyen mutuamente (Guay, Marsh y Boivin, 2003), sería necesario atender a ambos tipos de
actuaciones para mejorar el funcionamiento escolar de los estudiantes.
137
4. MEJORA DE LA MOTIVACIÓN Y EL AUTOCONCEPTO DE LOS ESTUDIANTES EN EL
AULA
Ya se han mencionado, en relación a las diferentes teorías y aproximaciones

planteadas, algunas pautas a tener en cuenta para trabajar la motivación y el autoconcepto
del alumnado, a continuación se presenta una visión más detallada.
En lo que respecta a la mejora de la motivación, las cuestiones más relevantes a tener

en cuenta, atendiendo a la investigación previa, son las que se exponen a continuación (para
un análisis más amplio recurrir a Sampascual, 2009):
- Fomentar un clima de aula positivo. Este aspecto se detallará en el siguiente tema

pero, a grandes rasgos, hace referencia a la importancia de que los alumnos se
sientan aceptados y valorados en su aula, pudiendo participar y expresar sus ideas
con libertad. El que los alumnos se sientan seguros en su aula les permitirá centrarse
en sus intereses académicos. Esto se puede conseguir utilizando el trabajo en grupos
cooperativos en el aula y planificando actividades que permitan el conocimiento de
los miembros del grupo, más allá de su dominio en los contenidos puramente
curriculares.
- Plantear objetivos y contenidos relevantes. Para que los alumnos se sientan
motivados en el aula es necesario que se definan claramente los objetivos y
contenidos que se abordarán y que estos resulten significativos, es decir, que se
relacionen con los intereses y necesidades del alumnado. Una forma de conseguir
esto es atender a los conocimientos previos que pueda tener el alumnado sobre la
temática, relacionando los contenidos que se pretenden enseñar con situaciones de
su vida cotidiana.
- Fomentar la disonancia o conflicto cognitivo. El planteamiento de actividades o
preguntas desconcertantes hará que los estudiantes traten de buscar las respuestas,
incrementando así su curiosidad por la materia.
- Promover en los estudiantes atribuciones causales y expectativas apropiadas. Se
deben plantear actividades de forma que la dificultad se incremente
progresivamente. Así, el alumno percibirá que su éxito o fracaso depende de su
esfuerzo (no de otras causas) y que puede llegar a cumplir con los objetivos
planteados.
- Separar las experiencias de aprendizaje de las evaluaciones. Es importante que el
alumnado perciba las actividades que se plantean en el aula como una forma de
aprender. En los momentos de evaluación será necesario hacer hincapié en la
138
evolución de los aprendizajes, destacando cómo se pueden enmendar los posibles
errores cometidos sin que suponga una merma en la confianza que el alumno tiene
sobre sus posibilidades. Asimismo, es recomendable evitar dar solo una nota
numérica y hacer comparaciones entre alumnos. Como docentes es fundamental
que hagamos ver a los alumnos que la importancia reside en aprender y en corregir
las posibles carencias y no en sacar una nota determinada.
- Orientar el aprendizaje. En este sentido es necesario que el profesorado atienda a la
diversidad y que se muestre interesado por el funcionamiento de los alumnos y su
progreso. No todos los alumnos avanzarán en todas las materias al mismo ritmo
porque tienen capacidades diversas. Es necesario que el docente las conozca y, en la
medida de sus posibilidades, trate de fomentarlas.
- Presentar la situación de enseñanza-aprendizaje de forma entusiasta y ser un
ejemplo de conducta. La actitud del profesorado en el aula es un aspecto importante
para fomentar la motivación, así si el profesor muestra la tarea o los contenidos con
interés probablemente promueva esta actitud en el alumnado. De igual forma se
considera que, si se pretende que el alumnado adquiera una serie de actitudes y
comportamientos, es necesario que el docente sea un ejemplo de ellos.
En lo que respecta a la mejora del autoconcepto en las aulas, las cuestiones más
relevantes a tener en cuenta son las que se exponen a continuación (para un análisis más
amplio recurrir a Sampascual, 2009):
- Crear un clima de aceptación en clase. De igual forma que se planteaba respecto a la

motivación, el que los alumnos se sientan aceptados en clase permitirá que se
muestren como son y que se les valore por sus características personales. Esto no
quiere decir que el profesor deba aceptar cualquier conducta en clase pero es
necesario matizar que se deben censurar las actuaciones, no a las personas.
- Fomentar un trato respetuoso. Vinculado con el clima del aula se presenta la
necesidad de instaurar interacciones respetuosas, tanto entre alumnos como
alumno-profesor. El estudiante ha de mostrar respeto hacia sus profesores pero, a su
vez, estos han de mostrarse accesibles en el trato, mostrando al alumnado que se
tienen en consideración sus emociones, necesidades y capacidades. El profesor no
debe abusar de su poder para que se le respete.
- Fijar límites claros. Es necesario que los alumnos sean conscientes de qué se espera
de ellos, que conozcan cuáles son los criterios con los que se les va a evaluar y qué
conductas son aceptadas, de esta forma el alumno podrá ser consciente de cuándo y
139
porqué tiene éxito, así como de los errores que comete, porqué y cómo puede
subsanarlos.
- Proporcionar oportunidades de participación y plantear actividades que conduzcan
al éxito. Es necesario que, en ese clima de aceptación, se propongan actividades en
las que todos los alumnos tengan posibilidad de participar. Por sus características
personales, para unos alumnos resultará más fácil que para otros intervenir, pero es
importante fomentar esta participación. Una forma de fomentar la participación es
plantear actividades inicialmente asequibles (en las que resulta sencillo alcanzar el
éxito) para que los alumnos mejoren su concepción de sí mismos y puedan seguir
involucrándose en otras tareas de mayor complejidad.
La puesta en marcha de estas actuaciones para el fomento de la motivación y del

autoconcepto permitirá, no solo que los alumnos funcionen mejor académicamente, sino
también trabajar en el objetivo último de la educación: la formación integral del individuo.
REFERENCIAS
González-Pienda, J. A., Núñez, J. C., González-Pumariega, S. y García, M. (1997).

Autoconcepto, autoestima y aprendizaje escolar. Psicothema, 9, 271-289.
Guay, F., Marsh, H. y Boivin, M. (2003). Academic self-concept and academic achievement:
Developmental perspectives on their causal ordering. Journal of Educational
Psychology, 95, 124-136.
Inglés, C. J., Martínez-Monteagudo, M. C., García-Fernández, J. M., Valle, A. y Castejón, J. L.

(2015). Perfiles de orientación de metas y autoconcepto de estudiantes de Educación
Secundaria. Revista de Psicodidáctica, 20, 99-116.
Sampascual Maicas, G. (2009). Psicología de la Educación. Tomo I (pp. 283-313, 316-344).

Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia. UNED.
Shavelson, J., Hubner, J. J. y Stanton, G. C. (1976). Self-concept: validation of construct

interpretations. Review of Educational Research, 46, 407-442.
140
A. Aplicando al aula:
Atendiendo a la teoría de la motivación de Weiner, ejemplifica situaciones (e indica las

causas subyacentes) en las que un alumno pueda realizar:
〉 Atribuciones internas, estables e incontrolables.

〉 Atribuciones internas, inestables y controlables.
〉 Atribuciones externas, estables e incontrolables.
〉 Atribuciones externas, inestables e incontrolables.
B. Una reflexión sobre el autoconcepto.
Visionado del corto “Partly cloudy” de Disney-Pixar (https://goo.gl/uZEumX).
Una vez visionado, reflexionar sobre la formación del autoconcepto atendiendo a las
siguientes cuestiones:
〉 ¿Cómo influyen nuestras experiencias en la evaluación sobre nosotros mismos?

〉 ¿De qué forma influyen las personas significativas en la visión que tenemos sobre
nosotros mismos?
〉 ¿Qué podríamos decir sobre las dimensiones evaluativa y valorativa del
autoconcepto de la nube? ¿pueden verse influenciadas por la conducta de la
cigüeña?
〉 Reflexiona sobre la influencia que han tenido tus vivencias y las personas
significativas para ti en la visión que tienes de ti mismo actualmente.
〉 El siguiente artículo científico permitirá al alumno familiarizarse con la investigación

educativa y con cómo las variables de estudio (en este caso el autoconcepto académico)
se relacionan con el rendimiento. Disponible en www.psicothema.com/pdf/1090.pdf
González-Pienda, J.A., Núñez, J.C., Álvarez, L., Roces, C., González-Pumariega, S.,
González, P., Muñiz, R., Valle, A., González-Cabanach, R., Rodríguez, S. y
Bernardo, A. (2003). Adaptabilidad y cohesión familiar, implicación parental
en conductas autorregulatorias, autoconcepto del estudiante y rendimiento
académico. Psicothema, 15, 471-477.
141
〉 Artículo de investigación que destaca la relevancia de los conceptos trabajados en este
tema (autoconcepto y atribuciones causales) en el ámbito del aula. El estudio señala la
importancia de atender a estas variables cuando se trabaja con alumnado con dificultades
de aprendizaje. Disponible en: http://www.psicothema.com/pdf/370.pdf
González-Pienda, J.A., Núñez, J.C., González-Pumariega, S., Álvarez, L., Roces, C.,
García, M., González, P., González-Cabanach, R. y Valle, A. (2000).
Autoconcepto, proceso de atribución causal y metas académicas en niños
con y sin dificultades de aprendizaje. Psicothema, 12, 548-556.
〉 El siguiente documento presenta un trabajo científico en el que se atiende a la

importancia de las expectativas (entre otras variables) para la predicción del rendimiento
académico del alumnado de educación Primaria. Disponible en:
http://www.psicothema.com/pdf/4013.pdf
Rosário, P., Lourenço, A., Paiva, O., Rodrigues, A., Valle, A. y Tuero-Herrero, E. (2012).
Predicción del rendimiento en matemáticas: efecto de variables personales,
socioeducativas y del contexto escolar. Psicothema, 24, 289-295.
〉 El artículo científico que se presenta a continuación destaca una cuestión de reciente

actualidad, la relación existente entre la cantidad de deberes en educación Primaria y la
motivación intrínseca de los alumnos. Disponible en:
http://formacionasunivep.com/ejihpe/index.php/journal/article/view/137/114
Valle, A., Regueiro, B., Estévez, I., Piñeiro, I., Rodríguez, S. y Freire, C. (2015).
Implicación y motivación hacia los deberes escolares en los estudiantes de
Primaria según el rendimiento académico y el curso. European Journal of
Investigation and Heath, 5, 345-355.
〉 Este documento científico pone de manifiesto que los patrones de aproximación al

estudio caracterizados por metas múltiples resultan especialmente válidos para alcanzar
un rendimiento adecuado. Disponible en:
http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/revPsycho/article/view/283
Valle, A., Rodríguez, S., González-Cabanach, R., Núñez, J.C., González-Pienda, J.A. y
Rosário, P. (2009). Perfiles motivacionales y diferencias en variables afectivas,
motivacionales y de logro. Universitas Psychologica, 9, 109-121.
142
VERDADERO O FALSO
1 V F La motivación es la fuerza que orienta e impulsa hacia la acción.
Las teorías cognitivas consideran que la motivación depende, principalmente,

2 V F del incentivo, mientras que las conductistas otorgan mayor peso al
procesamiento de la información.
3 V F Maslow destaca, entre las necesidades de deficiencia, la autorrealización.
La teoría de motivación de logro considera que los elementos principales que

4 V F
definen la motivación son: impulso, expectativa de éxito y valor del incentivo.
Según la teoría de Weiner, un alumno que suspende un examen y lo atribuye a
5 V F que no es lo suficientemente inteligente, está haciendo una atribución interna
y controlable de su fracaso.
Si queremos fomentar la motivación de los alumnos debemos generar en ellos
6 V F
conflictos cognitivos.
7 V F El autoconcepto es la percepción que cada persona tiene de sí misma.
8 V F La visión que tenemos sobre nosotros mismos tiende a ser poco estable.
Si un alumno saca buenas notas se sentirá satisfecho consigo mismo, aunque

9 V F
para él el aspecto académico no sea importante.
Para mejorar el autoconcepto de alumnado debemos fomentar la participación
10 V F
y diseñar actividades que permitan alcanzar el éxito.
SOLUCIONES: 1V – 2F – 3F – 4V – 5F – 6V – 7F – 8F – 9F – 10V
I. Almudena considera que no ha superado la I. Los determinantes principales en la

asignatura porque no se ha esforzado suficiente formación del autoconcepto son:
¿qué reacción emocional se genera en ella a. Las emociones y evaluaciones
atendiendo a la teoría de la atribución? propias.
a. Culpa y expectativa de cambio. b. El rendimiento escolar y la
b. Irritación y expectativa de volver a fracasar. retroalimentación social.
c. Gratitud y expectativa de fracaso. c. Las reacciones de los demás y las
comparaciones con los demás.
SOLUCIONES: I A – II C
143
144
TEMA 7
CLIMA ESCOLAR E INTERACCIÓN EN EL AULA
LIDIA PAMIES AUBALAT
145
tema 7
CLIMA ESCOLAR E INTERACCIÓN EN EL AULA
Prof.: Lidia Pamies Aubalat*
RESUMEN
Durante los temas anteriores, se ha aprendido como los alumnos pueden adquirir
conocimientos nuevos de forma relativamente permanente, para lo que se expusieron las
diferentes perspectivas teóricas referentes al estudio del aprendizaje. También, se ha estudiado la
influencia que pueden tener las características personales del propio alumno en su aprendizaje,
concretamente, la inteligencia, la motivación y el autoconcepto. Además, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, es necesario analizar otras variables relacionadas con el contexto e
interacción escolar en el aula, cuyas características pueden propiciar en mayor o menor medida
que se desarrolle este aprendizaje correctamente.
En el presente tema, se definirá el clima laboral y los factores que contribuyen a su

configuración. A continuación, se atenderá a las interacciones que se dan en el aula, tanto los
alumnos entre sí, como entre el profesor y los alumnos. Finalmente, se profundizará sobre el
control del aula y prevención de conflictos en la misma.
ÍNDICE
OBJETIVOS ...................................................................................................................................................................... 147

1. CLIMA ESCOLAR Y FACTORES QUE CONTRIBUYEN A SU CONFIGURACIÓN ..................................... 147
2. INTERACCIÓN ENTRE ALUMNOS ...................................................................................................................... 150
3. INTERACCIÓN PROFESOR ALUMNOS.............................................................................................................. 153
4. EL CONTROL DE AULA Y LA PREVENCIÓN DE PROBLEMAS .................................................................... 158
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 160
146
OBJETIVOS
 Conocer las principales variables ecológicas e interrelacionales del clima escolar y como
afectan al clima.
 Describir qué es el clima escolar y las variables que lo constituyen.
 Identificar la forma de evaluación del clima y los tipos sociométricos derivados.
 Saber las principales formas de interacción en el aula.
 Identificar las expectativas del profesorado, las dificultades en las aulas y las posibles
actuaciones para solventarlas.
 Exponer las peculiaridades del control de aula y la prevención de problemas.
1. CLIMA ESCOLAR Y FACTORES QUE CONTRIBUYEN A SU CONFIGURACIÓN
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, el ambiente escolar en el que se desenvuelve el

alumno, está condicionado por un lado por el contexto físico de las aulas, por las interacciones que
el profesor establezca por sus alumnos, por la relación que los alumnos establezcan entre ellos
mismos y por las características peculiares que tengan como grupo. Y este ambiente propiciará que
se desarrolle el aprendizaje en los alumnos, tanto a nivel grupal como individual (ver figura 1).
Figura 1. El ambiente escolar
147
I. CONCEPTO DE CLIMA ESCOLAR
Más allá de un escenario o contexto de interacción físico, el aprendizaje escolar se produce

en un contexto social, que puede ayudar a explicar porqué los alumnos de unas clases, se muestran
satisfechos, con una actitud positiva y desarrollando unas relaciones cordiales, en cambio en otras
clases, esto ocurre de forma opuesta. Lo que nos permitiría observar que en cada una de ellas se
está propiciando un clima distinto. Según Sampascual (2009), el clima escolar “surge del tono
predominante de las vivencias emocionales de sus miembros, y que se haya asociado al tipo de
interacciones personales que existen entre los alumnos y entre el profesor y los alumnos” (p.328).
Las variables que ayudan a configurar un adecuado clima escolar son: el entorno físico, el
estilo de liderazgo, la cohesión entre sus miembros y la prevención de los problemas (Sampascual,
2009). Como se verá a continuación, en los siguientes apartados de este tema, el espacio físico
donde se vaya a realizar la interacción entre el profesor y los alumnos, junto con la forma en que
estén dispuestos los mismos en el aula, determinará las relaciones que se establezcan entre ellos.
Del mismo modo, el estilo de liderazgo que adopte el profesor y la cohesión del grupo estarán
condicionando las actitudes de los alumnos, sus conductas y sus modos de relacionarse. Todo ello
determinará cómo se van resolviendo los diferentes problemas que puedan ir surgiendo.
II. VARIABLES ECOLÓGICAS
El proceso de enseñanza-aprendizaje, se produce en el escenario específico del aula. Este

espacio físico, condicionará la distribución de los alumnos y por tanto la interacción que se vaya a
producir entre ellos. Así mismo, esto influirá sobre otras dimensiones importantes en los alumnos:
la motivación, la autoestima, actitudes, intereses, satisfacción con el grupo, etc. Entre estas
variables ecológicas del aula, encontramos las condiciones físicas de la misma y la distribución en la
que quedan dispuestos los alumnos (Sampascual, 2009).
• Condición física. Los espacios de los centros educativos se han dividido en aquellos que
presentan espacios abiertos y aquellos que presentan espacios cerrados. Los primeros, se
caracterizan por la ausencia de tabiques y barreras arquitectónicas, permitiendo una
distribución de los espacios más flexible en función de las actividades a realizar. En cambio,
los segundos, se ajustan a un modelo más tradicional de escuela, con tabiques y aulas
específicas con instalaciones apropiadas para cada actividad. En los últimos años, las
experiencias realizadas en los centros de espacios abiertos, han puesto de manifiesto, que
entre sus ventajas se encuentran que: propician la autonomía e iniciativa de los alumnos y
facilitan una mayor interacción entre ellos. Los inconvenientes que se han encontrado son:
mala acogida por padres y profesores que no aceptaron de buen agrado esta innovación,
148
mayores problemas para controlar el aula, mayor número de comportamientos
perturbadores y mayores dificultades para centrar la atención de los alumnos en las tareas
escolares.
Las investigaciones respecto a la condición física de los espacios, no mostraron diferencias

significativas entre los espacios abiertos y cerrados en cuanto al rendimiento escolar. En la
investigación realizada por Novak (1998) los espacios abiertos mostraron favorecer el aprendizaje
cuando se presentan las siguientes condiciones: los centros están dotados de más profesorado,
mejor equipamiento y con currículo adaptados, así como, un entrenamiento del profesorado en el
desarrollo de un nuevo currículo.
• Distribución de alumnos. La forma en que los estudiantes son colocados en la clase,

parece tener cierta importancia. Al explicar esta relación, se ha descrito la llamada zona de
acción, lugar dónde tiene lugar la mayor cantidad de interacción verbal entre el profesor y
el alumno, suele ocupar un lugar central en el aula, enfrente de dónde se coloca el
profesor. Los alumnos que se colocan en esta zona suelen tener mayor interés y una actitud
positiva hacia la escuela, además, de darle una mayor importancia a sus calificaciones. En
contra posición, los estudiantes que no se sitúan en esta zona, no suelen presentar ni
interés ni una actitud positiva hacia la escuela.
Todo esto ha llevado a que aunque no hay una relación claramente establecida entre el
lugar que se ocupa en clase y el rendimiento escolar, se recomienda que el profesor se desplace
por toda el aula, favoreciendo la interacción verbal y el contacto visual con todos los alumnos.
Además de ir cambiando a los alumnos en diferentes lugares de la clase.
No hay que olvidar que todas las variables expuestas (clima de aula, condiciones físicas y
distribución de los alumnos) inciden en el aprendizaje escolar, pero no éstas por sí solas generan
aprendizaje, son necesarias otras variables que acompañen a estas.
III. EVALUACIÓN DEL CLIMA ESCOLAR
Para la evaluación del clima escolar se han utilizado técnicas sociométricas para determinar
la cohesión de diferentes miembros de un mismo grupo y evaluar cómo se establecen las
relaciones entre ellos. Concretamente, Moreno (1953) desarrolló el sociograma, instrumento que
permite estimar el grado de cohesión de un grupo y su estructura. Además, permite determinar el
grado de aceptación de los integrantes del grupo, estableciendo quienes son los alumnos
preferidos por los otros y quienes no, así como, si estas relaciones son recíprocas.
149
La técnica del sociograma consiste en preguntar, a cada uno de los miembros de un grupo,
sobre con quién de los otros miembros realizarían unas determinadas actividades (actividades
escolares, actividades extraescolares, juegos). A partir de las respuestas, se obtiene una matriz de
datos, que puede ser representada gráficamente (Sampascual, 2009).
A partir de los estudios sociométricos, se han establecido diversos tipos o estatus que
pueden aparecer dentro del aula (Estévez, Martínez y Jiménez, 2009):
- Populares: son aquellos alumnos que gustan al grupo. Aunque dicha popularidad
puede deberse a diferentes aspectos: razones académicas, destreza en los deportes, el
compañerismo, simpatía, buen carácter, etc.
- Rechazados: son los alumnos que no gustan al grupo. Principalmente, porque
manifiestan conductas retraídas o conductas desviadas o agresivas.
- Ignorados: hace referencia a los alumnos que no son seleccionados por los demás
alumnos del grupo, aunque no necesariamente tienen que estar aislados.
- Controvertidos: se trata de alumnos que reciben un gran número de elecciones pero
también de rechazos.
- Promedio: aquellos casos que no son asignados a ningún tipo.
Otra forma de evaluar el clima escolar, ha sido a partir de la Escala Clima Social de Aula,
adaptada a población española por Fernández-Ballesteros y Sierra (1984), de la escala original The
Social Climate Scale (CES) de Moos y Trickett (1974). Consta de 90 ítems a partir de los cuales se
evalúan 4 dimensiones:
- Relaciones: evalúa el interés por las actividades escolares, la amistad y ayuda mutua; y
la amistad y ayuda recibida por el profesor.
- Autorrealización: mide la importancia que los alumnos le conceden a la tarea y al
esfuerzo por conseguirla.
- Estabilidad: determina la importancia que se concede al orden, a las normas y su
cumplimiento; y del control realizado por el profesor.
- Cambio: valora la importancia concedida a la novedad y cambio.
2. INTERACCIÓN ENTRE ALUMNOS
Otro aspecto importante a tener en cuenta a la hora de determinar el ambiente educativo,

es sin duda, las relaciones que establecen los alumnos entre sí dentro del aula. Estas interacciones
pueden tener un gran valor educativo e incidir sobre los siguientes aspectos de los alumnos
(Sampascual, 2009):
150
- Socialización: los compañeros con los que interactúa cada alumno, causan un gran impacto
sobre el comportamiento de este, ya que son considerados como iguales, a diferencia del
profesor.
- Adquisición de competencias sociales: las interacciones sociales con los demás niños
favorecen que se desarrollen habilidades para desenvolverse en relaciones sociales.
- Control de impulsos agresivos: al relacionarse con los iguales aprenden a controlar los
impulsos agresivos que puedan surgir.
La forma de interaccionar de los alumnos entre sí, va a estar relacionada con los objetivos o
metas que tengan que alcanzar; y con la motivación de los alumnos en concreto. Las formas
básicas de organización social de las actividades escolares fueron descritas por Johnson y Johnson
(1975), poniendo de manifiesto que los diferentes modos de interacción de un grupo influye en la
motivación de cada uno de ellos (citado en Sampascual, 2009). Estos modos de interacción son:
• Cooperativa: las tareas son presentadas a los alumnos de manera que estos perciban que
sólo alcanzarán sus objetivos si todos sus compañeros los alcanzan también.
• Competitiva: los alumnos perciben al realizar la tarea que sólo alcanzarán sus objetivos si
los demás compañeros no los alcanzan.
• Individualista: cada alumno percibe que alcanzar sus objetivos es independiente de que
los alcancen o no el resto de sus compañeros.
Por un lado, las interacciones cooperativas tienen como ventajas; generar actitudes
positivas hacia la escuela, el profesor y los compañeros, mejorar la autoestima de los alumnos y
favorecen la motivación intrínseca. En cambio, como inconveniente estaría que no se ha
encontrado una relación clara entre las interacciones cooperativas y el rendimiento académico.
Por otro lado, las interacciones competitivas presentan como ventajas moderadas: que las
interacciones se adaptan a la cultura, favorecen el desarrollo de un autoconcepto realista y
potencian el esfuerzo de los alumnos. Entre los inconvenientes, se han descrito que: se puede
inhibir el aprendizaje por la existencia de las expectativas de fracaso de los estudiantes; y generar
en ellos un sentimiento de inferioridad.
I. COHESIÓN GRUPAL
Según Sampascual (2009, p.332) la cohesión grupal desde la psicología queda definida
como la “integración y solidaridad que se da entre los miembros de un grupo” y que se ve
manifestada en las relaciones interpersonales que mantienen los miembros de ese grupo,
manifestada a partir de tres tipos de conductas:
151
- La atracción que sienten los miembros por el grupo.
- La resistencia que presentan los componentes a abandonarlo.
- La motivación que tengan los integrantes para alcanzar los objetivos.
- La medida en que todos los miembros son capaces de integrar sus esfuerzos para alcanzar
los objetivos.
Cuando los grupos presentan una alta cohesión grupal, los miembros de su grupo
mantienen una actitud cooperadora y amistosa hacia los demás, realizan un trabajo coordinado,
proporcionan y reciben elogios de los demás, realizan planes y tienen expectativas ajustadas sobre
las tareas. En cambio, en los grupos con baja cohesión, los miembros presentan conductas más
agresivas y hostiles, mantienen una mayor independencia, manifiestan alegría ante los errores de
los demás y no presentan metas comunes (Sampascual, 2009).
Para que la cohesión se desarrolle dentro del grupo es necesario que se den unas causas
extrínsecas, es decir, externas al aula; y unas causas intrínsecas, desarrolladas dentro del propio
grupo. En estas últimas, se han descrito las de orden socio-afectivo, que hace referencia a la
atracción existente entre los miembros del grupo (afinidades interpersonales, mismas expectativas,
afinidad interpersonal y satisfacción de necesidades) y las de orden operativo, relacionadas con la
organización y planificación del propio grupo (establecimiento de roles y de liderazgo)
(Sampascual, 2009).
II. DINÁMICA BULLYING
Entre las interacciones problemáticas que pueden darse entre los estudiantes, una de las
que ha recibido un mayor interés en los últimos años es la dinámica del Bullying.
El Bullying se caracteriza por: la presencia de conductas agresivas intencionales (verbales,

físicas y relacionales); la existencia de una diferencia de poder, que puede ser rea o percibida; las
conductas son mantenidas en el tiempo; y se trata de un fenómeno social (Oweus, 1980; citado en
Cerezo, 2009). Es definido como “una forma de maltrato, normalmente intencionado, perjudicial y
persistente de un estudiante o grupo de estudiantes, hacia otro compañero, generalmente más
débil, al que convierte en su víctima habitual, sin que medie provocación y, lo que quizá le imprime
el carácter más dramático, la incapacidad de la víctima para salir de esa situación, acrecentando la
sensación de indefensión y aislamiento” (Cerezo, 2009, p. 384).
Las personas implicadas en estas dinámicas son dos: la víctima y el agresor, las
características psicológicas de estos quedan descritas en la tabla 1.
152
Tabla 1. Factores que favorecen el bullying. Comparación agresión/victimización (adaptada de Cerezo, 2009)
AGRESIÓN VICTIMIZACIÓN
PERSONALES
BIOLÓGICOS BIOLÓGICOS.
Fortaleza Hándicap
PERSONALIDAD PERSONALIDAD
Tendencia a la crueldad Debilidad
Expansivo e Impulsivo Retraimiento
Labilidad Emocional Ansiedad
CONDUCTA SOCIAL CONDUCTA SOCIAL

Liderazgo Escasas HH SS.
Escasa Empatía Ambiente amenazante
Rechazo Aislamiento
AMBIENTALES
ESCOLARES ESCOLARES
Algunas relaciones Escasas Relaciones
Ascendencia social Desamparo
Actitud negativa Actitud pasiva
FAMILIARES FAMILIARES
Actitud negativa Alto Control
Cierto nivel de conflicto Sobreprotección
Escaso afecto-apego Tolerancia
Modelos violentos Modelos violentos
MEDIOS COMUNICACIÓN ESCASA COBERTURA LEGAL

Modelos violentos Indefensión
Identificación con el modelo
Intencionalidad
Inmunización ante la violencia
3. INTERACCIÓN PROFESOR ALUMNOS
Entre los aspectos que contribuyen a conformar el clima escolar, están aquellos que tienen
relación con la relación que el profesor establece con sus alumnos. Algunas de estas variables que
han de tenerse en cuenta son: el liderazgo que asuma el profesor para manejar el aula y las
expectativas que éste presente sobre sus alumnos.
153
I. ESTILO DE LIDERAZGO DEL PROFESOR
El liderazgo en las aulas viene dado al profesor como el rol que ocupa en ella. Las
“funciones básicas e inherentes a todo líder son la planificación, la organización, la dirección y el
control” (Sampascual, 2009, p. 330).
Tipos de liderazgo de Lewin, Lippit y White (1939):
• Líder autoritario: el maestro o líder toma todas las decisiones, organiza todas las tareas y
planifica las contribuciones que realizarán todos los miembros del grupo.
• Líder democrático: las decisiones las toman todos los componentes del grupo juntos,
organizando y realizando la tarea de forma grupal. El líder o profesor orienta, sugiere y
participa en la medida en que lo considera conveniente.
• Líder liberal o laissez-faire: el líder o profesor no interviene, dejando que el grupo actúe
con total libertad, tomando todas las decisiones y realizando las tareas.
En la tabla 2, quedan recogidos deforma más detallada como se realizan las tareas según
cada uno de los tipos de liderazgo. Y en la tabla 3, se exponen las ventajas y desventajas de cada
uno de ellos.
Tabla 2. Estilos de liderazgo según Lewin, Lippit y White (1939) (adaptada de Sampascual, 2009, p. 374).
Toma de Programación Distribución y Evaluación

decisiones de actividades realización de las tareas
Autoritario El maestro El maestro El maestro las distribuye. Proporciona
Asigna a los alumnos en críticas y elogios
los grupos. de forma
Permanece distante. individual.
Democrático El grupo con El grupo discute El grupo las distribuye. Proporciona
ayuda del sobre cómo Los alumnos trabajan con críticas y elogios
maestro. conseguir las los compañeros que de forma grupal.
metas. eligen.
El maestro las El maestro participa.
sugiere
Liberal Total libertad Total libertad Cada alumno realiza y se No se
organiza las tareas proporcionan ni
libremente. críticas ni
El maestro no participa, elogios.
sólo proporciona
información cuando se le
pide.
154

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PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

MANUAL DEL ESTUDIANTE

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Impreso en España. Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción

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Mayer, R.E. (2002). Psicología de la educación: el aprendizaje en las áreas de conocimiento.

Méndez, L. (2011). El psicólogo educativo en España. Algunas propuestas para la reflexión.

Mialaret, G. (2006). Psicología de la educación. Madrid: Siglo XXI.

Murillo, F.J., Martínez-Garrido, Hernández-Castilla, R. (2011). Decálogo para una enseñanza

Sampascual G. (2009). Psicología de la Educación. Madrid: U.N.E.D.

Santrock, J. (2012). Psicología de la Educación. Madrid: McGraw Hill, S.L.

A. Contesta a las siguientes preguntas dando tu opinión personal:

II. Ahora contesta a las siguientes preguntas buscando la información que no

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Coronado, J.L. (29 de septiembre de 2012). La psicología que necesita un profesor en

〉 En el siguiente enlace puede consultarse un artículo de la Revista Iberoamericana sobre

Murillo, F.J., Martínez-Garrido, C.A. y Hernández-Castilla, R. (2011). Decálogo para una