Análisis Aplicado de Conducta

Tercera Edición en Español

John O. Cooper

Timothy E. Heron

William L. Heward
Ohio State University

Edición en español dirigida por:

Javier Virués Ortega

Universidad Autónoma de Madrid

~- m
ABAtEspaña
Publicaciones
 © ABA Espru1a, 2020
C/ Laurel, 1, 1ºC, Chiclana de la Frontera. 111 30 Cád iz. Espnnn. Todos los derec hos rese rvados.

Editor y director de traducción: Javier Virués Ortcgn

Maquetación: Florentina Lúpiz

TODOS LOS DERECHOS RESE R\ADOS . Esla puhlicnci ón eslá protegida por los dere chos de Copyri
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penniso de lo editorial previa111cn1e a su reproducci ón. almacenamiento, recuperación o transmisión por cualesquiera
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marca registrad11 de .-\RA EspRilR . Edición 0riginal : /\pplied hchovior nnal ys is / .John O. Coopcr. Timolhy
E. 1-leron, y William L.
Heward - 3' cd. ISBN 978-0 134 7~2 556 © Pcars0n Edu cation lnc .. 2019. Uppcr Saddle Ri ver. New Jersey
0748, Es tados Unidos .

.-\BA Esp11na es una organización dedicada a la difusión. enseílanza e investigación del análisis aplicado de
conducta en el mundo de
habla hispana c0n iniciativas ed ucativas. editoriales. tecnológicas y cienllficas. visftanos en www.nbn-clcn
rning.com

Ident ificadores permanentes de capftulos (Digital Objecl ldentificr),

Cap ítulo 1 https ://doi.org/1 0.26741 /abaespana/2 020/CooperO 1

Capítulo 2 https://do i.org/ 10.26 74 1/abaespana/2 020/Cooper0 2
Capítulo 3 https://doi .org/ 10.26 741 /abaespana/2 020/Cooper0 3
Capitulo 4 hnp s://doi .org/ 10.26741 /abaespana/2 020/Cooper0 4
Capitulo 5 https://doi.o rg/10.26 741 /abaespana/2 020/Cooper0 5
Capitulo 6 hnps://doi .org/ 10.26 74 l /abaespana/2 020/Cooper0 6
Capítulo 7 https://doi.org/ 10.26 7 41 /abaespana/2 020/Cooper0 7
Capitulo 8 https://doi.o rg/ 10.2674 l /abaespana/2 020/Cooper0 8
Capitulo 9 https ://doi.org/ 10.26741 /abaespana/2 020/Cooper0 9
Capitulo 10 hnps://doi.or g/ 10.26741 /abaespana/2 020/Cooperl O
Capítulo 11 hnps: //doi.org/10. 26 741 /abaespana/2 020/Cooperl 1
Capitulo 12 https ://doi.org/10 .26741 /abaespana/2 020/Cooperl 2
Capitulo 13 https: //doi .org/ 10.26741 /abaespana/2 020/Cooperl 3
Capít ulo 14 https://doi.org/ 10.26741 /abaespana/2 020/Cooperl 4
Capitulo 15 https://doi.org/ 10.26741 /abaespana/2 020/Cooperl 5
Capitulo 16 hnps://doi.or g/10.26741 /abaespana/2 020/Cooper 16
Capitulo 17 hnps://doi .org/10.2674 1 /abaespana/2 020/Cooperl 7
Capítulo 18 hnps://doi.or g/10.26 741 /abaespana/2 020/Cooper 18
Capitulo 19 https://doi .org/10.2674 1/abaespana /2020/Coope rl 9
Capítulo 20 https://doi.or g/10.26741 /abaespana/2 020/Cooper2 0
Capítulo 21 https://doi.or g/10.2674 l /abaespana/2 020/Cooper2 1
Capítulo 22 https://doi.or g/10.26741 /abaespana/2 020/Cooper2 2
Capítulo 23 https ://doi.org/10 .26741 /abaespana/2 020/Cooper2 3
Capitulo 24 https://doi.or g/10.2674 l /abaespana/2 020/Cooper2 4
Cap irulo 25 https://doi .org/10.2674 1 /abaespana/2 020/Cooper2 5 CITAR ESTA OBRA
Capitulo 26 https://doi.or g/10.26741 /abaespana/2 020/Cooper2 6
Capít ulo 27 https://doi.or g/ 10.26741 /abaespana/2 020/Cooper2 7
Co~per, J. O., Heron, T. E., & Heward, W . L. (2020) . Análisis
Capítulo 28 hnps://doi.or g/10.26741 /abaespana/2 020/Cooper2 8 aplicado de conducta, tercera edición en español (J. Virues
Capitulo 29 https: //do i.org/10.2674 l /abaespana/2 020/Cooper2 9 Ortega, ed.). ABA España Publicaciones . https://doi.o rg/
Capítu lo 30 https://doí .org/10.2674 1 /abaespana/2 020/Cooper3 0 10.26741/ abaespana/2020.cooper3e
Capítulo 3 1 hnps://doi.or g/J0.2674l /abaespana/2 020/Cooper31

.,_ m
ABA'España D01 : 10.2674 l / ubHespmuli2020.coop.:rJ~
ISBN-1 3: 978 -8-1-09-22-10.¡.3
Publ lco c.ion~•
ISBN- 1O: 8-1-09-22.¡u.¡.3
 Este libro está dedicado a Jack Michael, cuyas contribuciones al análisis de la conducta
continuarán beneficiando a quienes enseñan y practican esta ciencia y, lo más importante, a
aquellos cuyo aprendizaje mejora por la aplicación del análisis de conducta.

Jack L. Michael

"Uno podría preguntarse por qué tiene valor el ser capaz de reconocer y nombrar
correctament e estos diversos efectos. Respondería diciendo que, al menos en mi caso, no
me es posible alcanzar una comprensión satisfactoria a menos que pueda hablar de estos
efectos con claridad"*

• De .. What Evcry Student of H1:lmv ior Anal ysis Oughl tu Lc<1r11: A Systcm fo r ClassitYi ng th~ Mulliplo.i Hli:,·ts ,1f l:k lrnv inml Vari11bks,"
de J. Michw.:I, J 995, 71,e /Je/Ju vlor Analysr, l 8, pág. 2K4,
 La edición en español de este libro está dedicada a Ramón Bayés Sopena por su contribución
a la introducción del análisis de conducta como área académica en España a través de l
laboratorio de conducta humana de la Universitat Autónoma de Barcelona, por la dilusión de
títulos conductuales en el mundo de habla hispana desde 1969, y en definitiva, por su sentido
humano y curiosidad científica que han inspirado a generaciones de analistas de conducta .

Ramón Bayés Sopena

"Al volver la vista atrás me doy cuenta, una vez más, de que he tenido una vida
privilegiada llevando a cabo tareas que me gustan rodeado de personas
valiosas - alumnos y colegas - que me han brindado su amistad y con
las que he comparitdo momentos inolvidables en el intento
ilusionado de participar en la construccion
de una psicología científica"*

• De ·'Introducción de la obra de B. F. Skinner en Espar)a," de R. Bayés, 2003 , Rev/s/a de /·fis1or/a de la Psi ·o/ .
l og1a, 24, pag. 312
 SOBRE LOS AUTORES
-·- ~
't', f, i '· \
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~,' .t ~ i.~ ' ;:_ '. ·
t-· - .- - '
-. -~¡ T: .-.. ",-.::: - ~ -
Tim Heron (izquierda), John Cooper (centro),
y Bill Heward (derecha)
John Cooper, Tim Heron y Bill Heward han sidoprofesores de Ohio
State University (OSU) por un periodo combinado de más de 90
años . Juntos han fonnado a maestros de educación especial y a
futuros líderes de nuestro campo guiados siempre por los princi-
pios filosóficos , científicos y tecnológicos del análisis aplicadode
conducta. El programa de doctorado en educación especial Y
análisis aplicado de conducta que ellos y sus colegas desarrollaron
en la OSU fue el primer programa de doctorado acreditado por
la Associationfor Behavior Analysis lntemational. John, Tim Y
Bill son los tres receptores delpremio al mejor profesor, el mayor
reconocimiento de su universidad a la excelencia en la enseñanza.
Han recibido conjuntamente el Premio Ellen P. Reesepor suco-
municación de conceptos conductuales del Cambridge Center of
Behavioral Studies.
John O. Cooper, doctor en educación, es profesor emérito de la
Facultad de educación y ecología humana de la OSU. Sus intereses
de investigación y docentes incluyen la enseñanza de precisión, la
cond uctapri vada, el desarrollo de la fluidez y la conducta verbal.
Es ex rres id ente de la Sta ndard Ce lerati o nSoc iety, fue miem-
bro de la junta directiva de la Soc iety for the Advancement of
Behavior Analys is, y represe ntante aplicado en e l comité ejecu-
tivo de Associationfor Behavior Analysis lnternational , as í como
presidente del comité de acreditación de programas de posgrado
en esta mi s ma organización .
Timothy E. Heron, doctor en educación, es profesor emérito de la
Facultad de educación y ecología humana de la OS U. Los intereses
de investigación de Tim se centran en sistemas de tutorización de
estudiantes con necesidades especiales, inclu s ión de estudiantes
con discapacidades en aulas de educación general, servicios de
consultoría conductual y enfoques de enseñanza basados en la
autocorrección. Tim escoautor junto on Kathleen Harri s de The
Educational Consultan!: Helping Professionals. Parents. and
Students in Inclusive Classrooms, 4a ed.(2001). Desde el año 2000,
Tim ha sido instructor de vuelo certificado por la administración de
aviación de EEUU . Es autor demanuales de aviación y ha aplicado
y continúa aplicando los principios y procedimientos del análisis
aplicado de conducta a la formación de pilotos.
William L. Heward, doctor en educación y BCBA-D, es profesor
emérito de la Facultad de educación y ecología humana de OS C ...\
Bill le interesan el desarrollo de métodos sencillos para aumentar
la eficacia de la instrucción en grupo y promover la generaliza-
ción y el mantenimiento de habilidades aprendidas. Además de
la presente obra, es autor o coautor de otros cinco libros, entre
ellos Exceptional Children: Anlntroduction to Speciai Education,
11 a ed. (con Sheila Alber-Morgan y Moira Konrad, 2017).) Sign
Here: A Contracting Bookfor Children and Their Parems (c on Ji/!
C. Dardig, 2016). Es miembro y expresidente de la Association
for Behavior Analysis lntemationaL Bill ha recibido el Prem io
Fred S. Keller de Educación de la División 25 de la Asociación
Americana de Psicología y el Premio al Alwnno Dis1inguido del
Departamento de psicología de Western M.ichigan Universicy.
V
 AUTORES DE CAPÍTULO
Dr. Thomas S. Critcl~field,es pro fesor de psicología en la 11 linois
Stale Uni ve rsity. Obtuvo un doctorado en análi sis de la co nducta
en West Virginia Uni versity y rea li zó un post doc en la Facultad
de medi cina de Uni versidad Johns Hopkins. Es miembro y expre-
sidente de la Association fo r Behavio r Anal ys is lnternational y de
la Di visión 25 de la Asociac ión Americana de Ps icología. Tom ha
sido editor asoc iado de las revistas Journal o.f the Experimental
A11a(rsis o.f Behavio,; Perspectives 0 11 Behavior Science, Mexican
Jo umal o.f Behavior Analysis, and Conch Republic Archives o.f
P.1ychology. Sus intereses incluyen las rel aciones de estimulo
derivadas, el casti go y el reforzamiento negativo, la instrucción
efi caz y la transferencia de investigac ión en análisis de conducta.
Thomas R. Freema11, M.S. , BCBA, es vicepresidente de ABA
Technologies lnc. , donde se centra en la difusión del análisis de
conducta, en parte ayudando a crear planes de estudios y mate-
riales de instrucción para el programa ABA Online del Instituto
Tecnológico de Florida. Con casi 40 años de experiencia en análisis
aplicado de conducta, Tom ha ocupado varios puestos clínicos, de
supervisión y administrativos en Massachusetts y Florida. También
ha participado en estudios de conducta animal con orangutanes
en Borneo y delfines en Hawai ' i, y fue director de campo del
proyecto sobre ballenas jorobadas de la Universidad de Hawai' i.
Tom aplica el análisis de conducta a necesidades sociales impor-
tantes (p.ej., educación general, cuestiones ambientales) y a otras
áreas de interés general (p.ej ., ansiedad, depresión). Está parti-
cularmente interesado en la coordinación entre servicios ABA y
servicios de salud mental a fin de identificar prácticas basadas en
la evidencia. También está interesado en estudio de la evolución
de la ética profesional.
Dr. Brian A. Jwata, es profesor distinguido de psicología y psi-
quiatría en la Universidad de Florida. Junto con sus estudiantes
ha publicado más de 250 artículos y capítulos sobre trastornos
del aprendizaje y de la conducta, y sobre la metodología del aná-
lisis funcional. Brian fue editor de la revista Journal of Applied
Behavior Analysis, presidente de la Association for Behavior
Analysis lnternational la División 33 de laAmerican Psychological
Association, la Societ~ for the Advancement of Behavior Analysis,
la Society for the Experimental Analysis of Behavior Yla Florida
~ssociation for Behavior Analysis. Ha presidido comités de evalua-
ción del Nationa/ Jnstitute ofHea/th y el National lnstilute ofMental
Health Y es miembro de American Association on lntellectual and
Developmental Disabilities, American P!iychological Association,
Assocíation.for Behavior Analysis Jnternational y AssociatíonjiJr
Plychological Scíence. En 2015, recibió la medalla de oro por
sus logros durante toda una carrera profesional de la Asociación
A"' .
.. ,encana de Psicología.
Dra. Linda A. leB/anc, BCBA-D, es psicóloga y presidenta de
Le Blanc Behavioral Consulting. Recibió su doctorado en 199 6
en Luisiana State University. Ha trabajado como profesora en
Claremont McKenna College, en Western Michigan Univeristy Yen
Auburn University. Fue directora ejec utiva de Trumpet Behavioral
Health. Sus intereses de investigaci ón se centran en el tratamiento
conductual del autismo, intervenci ones conductuales apoyadas en
soluciones tecnológicas, gerontología conductual, supervisión y
autori zación, y en el desarrollo de sistemas de servic ios sociales.
La Dra. LeBlanc ha sido editora asociada de Behavior Analysis in
Practice, Th e Analysis of Verbal Behavior y Journal of Applied
Behavior Ana/y.sis de la cuál es actualmente editora jefe. Ha sido
editora de Education and Treatment ofChildren. Linda recibió el
Premio Nathan H. Azrin de la Asociación Americana de Psicología
en 2016 por sus contribuciones al análisis aplicado de conducta
y es miembro de Association of Behavior Analysis Intemational.
Dr. José Martlnez-Dlaz, BCBA-D, es profesor y director de la
escuela de análisis de conducta del Instituto Tecnológico de Florida
y director general de ABA Technologies, Inc., una empresa de
servicios de fonnación en ABA. Obtuvo su doctorado en psico-
logía clínica con énfasis en análisis y terapia de conducta de West
Virginia University. Las principales áreas de interés de José son
la fonnación de profesionales, la conducta profesional y ética,
las soluciones tecnológicas aplicadas al diseflo instruccional, la
gestión de la conducta organizacional y el análisis conceptual de
la conducta. Fue presidente de la Asociación de Análisis de la
conducta de Florida (FABA) y ha sido miembro del comité de
directores de Behavior Analyst Certification Board, Association
for Professional Behavior Analysis(APBA), y Cambridge Center
for Behavioral Studies. Ha obtenido varios premios que reconocen
sus contribuciones a la práctica efectiva y ética del análisis de
conducta, tales como el Premio Jerry Shook de APBAy el Premio
Charles H. Cox de FABA por sus destacados servicios al avance
del análisis de conducta en Florida.
Dr. Jack Michae/ es profesor emérito del Departamento de
Psicología de Western Michigan University en la que impartió
docencia durante 36 años. Sus principales intereses académicos
son la conducta verbal, la teoría básica de la motivación y la ter-
minología técnica del análisis de conducta. Jack contribuyó a la
fundación de la Association for Behavior Analysis International
y fue su tercer presidente. Entre sus libros se encuentran el acla-
mado Concepts and Principies of Behavior Ana(vsis (200..J) . Es
miembro de la Association for Behavior Analysis International
y de la Asociación Americana de Psicología. El Dr. Michael ha
recibido muchos honores y reconocimientos, incluyendo el Premio
por servicios distinguidos al análisis de conduce~ de Assnciation
for Behavior Analysis lnternational, el Premio Don Hake de
Investigación Translacional de la División 25 de la Asociación
Americana de Psicologin, el Premio Víctor Laties por una vida
de servicio al análisis de conducta de la Sociedad para el Análisis
Experimental de la Conducta, y las dos principales distinciones
al profesorado de Western Michigan University: el Premio al
ucadémico distinguido y el Premio a la enseñanza distinguida.
En 201 2, Jack fue el primer receptor de un premio nombrado en
su honor por el grupo de ABAI sobre conducta verbal.
vii
viii Autores del capítulo
Dr. Caio F. Migu _el, BCBA -D, es profesor de psico logía en
California State University en Sacram ent o (C'SU SHcrmn cnt
o).
Sus intereses de investigación abarcan tenrns bás icos. apli cados
y Dra. R11th A11ne Reli/eldt, IJC/JA-D, es Profesora de anális
conceptuales en el estudio de la motivación, la condu cta verbal
, la
mediación encubierta y las relaciones de est fmul o deri vadas .
Caio
ha sido editor de The Ana~nis ofl 'erhal Belwl'ior y editor asocia
do
de Journal c!{A ppfi ed Bchav ior Analy sis. Sus public ac iones
han
aparecido en revista s de lengua inglesa. portug uesa y espafto
la,
y ha dado ciento s de presentaciones profe sionales en Amér
ica
y Europa. Cai0ha recibid o el premi o al académico
distin guido
del Colegio de ciencias social es y estudi os interdi sciplinares
de
CSU Sacram ento y el Premio al mentor destacado del Comit
é de
estudiantes de Association for Behavior Analysis lnternational.
Dra. ,Vanc:rA. Neef es Profesora emérita del Colegio de educac
ión
y ecología humana de OSU . Ha sido editora de la revista
Journal
ofApp lied Behm·ior Analysis, presidenta de la Society far
the
Experi memal Analysis ofBeh m>io1; y miembro del comité ejecuti
vo
y comité de publicaciones de Association of Behav
ior Analysis
lntemational. Nancy ha publicado más de 60 articulos y capitu
los
en el áre.a de trastornos del desarrollo, metodologia de investigación
y tecnología de la instrucción. Gran parte de sus invest
igaciones
se han centrado en la transferencia de la investigación básica
a la
evaluación y tratamiento de personas diagnosticadas con trastor
no
por déficit de atención e hiperactividad. Nancy recibió el primer
Premio al logro de los estudiantes de Western Michigan University
y el premio a la investigación en análisis aplicado de condu
cta de
la División 25 de la Asociación Americana de Psicología.
Dra. Stephanie M. Peterson, BCBA-D, es profesora y directora
del
departamento de psicología de Western Michigan University.
Sus
principales intereses en investigación son la conducta de elecció
n,
el análisis funcional y la aplicación de programas concurrentes
de
reforz.am iento a la intervención en problemas graves de conducta.
Stephanie también está interesada en las aplicaciones del análisi
s
de conducta a las intervenciones educativas y a la formación
de
profesores . Es parte de los consejos editoriales de las revista
s práctic
Journal of Applied Behav ior Analys is y Th e Behavior Analys
ty
actualm ente es editora de Educar ion and Treatment of Childr
en.
Fue miembro del comité de directores de la BACB.
Dra. Caro/ Pilgrim es profes ora de psicología en la Universidad
de Carolina del Norte en Wilmington (UNCW). Sus principales
intereses de in vestigac ión son el análisis y aplicación de relaciones
de estímulo deri vadas, en particular la equivalencia de estimulo.
Caro! ha sido editora de The Behavi or Analyst y editora asociada de
Journal ofthe f:.xperímental Ana/ys is o/Behavior y Th e Behav
iur
Analyst. Ha sido pre&ídenta deAsr ndatíonjrJr Behuvior Analvs
is
lnternational, Socíety fur the Advan cement of /Jehavíor Anulys
is,
Southeastern As.rnciationfor Beha vior Anulysis, y de la Divisió
n premio s, incll~y1:ndo el premio ul graduado disting uido del depar-
25 de la Asociuc:í6n Ameri cana de l'si('(J/ogía. 1la ret:í bido
d 1ame1~to de ps1c~)logla de Western Michigan Uní vers ity (200 1) y
Premio de excelencia doct ntt: dt: la j unta de pat rnnus dt: lJNCW
(2003 ), el Prem io de formación dt: profbo rado d1: 1JNC W
(2000),
el Premio al supervisor dbtinguído (20011 ), el Prcm i!J al mento
r
destacado J e la junta estudianti l de ABA l (2006) y el Premi
oa
los serv icios distingui dos al anális is de condu cta de ABA! (20
17).
is y
tcra pi n de conducta en la Uni ve rsidad Southern llli no is. Realiz
ó
su doctorado en la Uni versidad de Nevad a. La Dra. Rehfe ldt
ha
publi cado más de 100 artfcu los y cap ítul os de Iibros de anális
is
de condu cta, principalme nte in vestigac iones básica s y ap licadas
en el área de condu ela verba l y relac iones de estí mul o deri vadas,
teorfa del marco relac ional y terapia de ace ptac ión y compromiso
.
Ruth Anne ha sido editora de The Psychological Record durant
e 12
aílos. Es o ha sido miemb ro del consejo editori al de varias revista
s
de anális is de la condu cta, entre ellas,Journal of Applied Behav
ior
Analys is, Journal o(the Experimental Analys is of Behav
ior y
The Analy sis of Verbal Behav ior. Tambi én ha oc upado puesto
s
destacados en Association for Behavi or Anal ysis Intern ati onal.
La Dra. Rehfeldt ha ganado varios premi os por su tarea docen
te
e investigadora en la Universidad de Southem Illinoi s.
Dr. Richard G. Smith, BCBA-D, LBA-TX, es profes or asociado
del
Departamento de análisis de conducta de North Texas Uni versity
,
donde ha sido jefe del departamento 13 años. Rick rec ibió
sus
grados de maestría y doctorado en la Universidad de Florid a.
Su
investigación se centra en la evaluación y tratamiento de pro-
blemas de conducta en personas con trastornos del desarr ollo,
con especial interés en sus variables motivadoras y los proced
i-
mientos de análisis funcional. Fue editor asociado de Jouma
l of
Applied Behavior Analysis. Su labor ha sido reconocida con
el
Premio B. F. Skinner al investigador emergente de la Di visió
n
25 de la Asociación Americana de Psicología ( 1997), el Premio
de investigación de la filial de Texas de American Association
on
Intellectual and Developmental Disabilities (2000), el Premi
o al
desarrollo profesional de Texas Association for Behavior Analvs
is
(2014) y el Premio de reconocimiento al profesorado del
re~tor
de North Texas University (2017).
Dr. Mark L. Su11dberg, BCBA-D, es psicólogo dedicado
a la
. a privada. Está especializado en la investioación del len-
~
guaJe y en el desarrollo de programas de evaluación e intervención
para desarrollar el lenguaje de niños y adultos. Mark fue editor
de la revista The Analysis of Verbal Behavior de la que tambié
n
fue fundador. También fue presid ente de North em Califo rnia
Association for Behavior Analysis, y del comité de publicacio-
nes de Associ ation for Behavior Analys is lnternational. Ha sido
miembro de la junta directiva de la Fundación B. F Skinne
,:
Mark es autor de The Verbal Behav ior Mi/estont's .-lsst'ss me111
und Placemenl Program (VB-MA PP) , y coautor j unto a James
W. ~artington de los libros Teaching Languagt! ro Childrt'n with
A 1111.1·m or Other Develo pmenw l Di.wbi/ities ,, Asses.'i/nt•nf o/Basi
c
Language ami Learning Ski/Is: The ABLI. S. Ha recibid~ varios
d
prt:mto Jack Mtt hat: I por co111ríbudonos destacadas en el área
de
t:ondlll:ta Vt~rbal (20 IJ) dol gru po sohrc t onducta verbal de ABAI.
 PREFACIO
Como hace 17 aílos, cuando comenzamos a escribir la edición
anterior de este libro, nuestro objetivo primordial para la tercera
edición ha sido el de producir una descripción precisa, completa
y actualizada del análisis aplicado de conducta. El resultado es
un texto que exige un estudio concentrado y serio.
Apesar de su tamaílo, alcance y tratamiento en profundidad
de los conceptos, principios, procedimientos y temas, esta tercera
edición de Análisis aplicado de conducta, debe ser vista como un
texto introductorio por dos razones. En primer lugar, el lector no
necesita poseer ningún conocimiento previo especializado para
comprender el contenido. En segundo lugar, para lograr una com-
prensión plena del análisis aplicado de conducta se requiere de
un estudio y una experiencia supervisada considerables y que
van más allá de este texto. No hay ningún tema presentado en
estas páginas que no haya sido tratado con mayor profundidad
en otras publicaciones. Los estudiantes de análisis aplicado de
conducta deberán seguir avanzando más allá de lo que aprendan en
este libro recurriendo a otras fuentes. ¿Cuánta lectura se necesita
para comprender y apreciar plenamente el análisis aplicado de
conducta? Don Baer (2005), uno de los fundadores del análisis
aplicado de conducta, respondía así a esta cuestión:
[E]l conocer bien los principios básicos y paradigmas teóricos
y experimentales del análisis de conducta requeriría de unas
2000 páginas de lectura y algo de experiencia de laboratorio.
El análisis aplicado de conducta (ABA) comparte los mismos
principios básicos con las ramas teóricas y experimentales
del análisis de conducta, y afiade un número aún mayor de
principios secundarios, estrategias y tácticas para hacer que
esos principios básicos funcionen en el mundo real como
lo hacen en el laboratorio. ABA también añade un conjunto
de principios sobre la práctica ética y profesional, entre los
que destaca la necesidad de estar seguros, a través de una
constante y extensa medición y experimentación, de que la
aplicación particular que se esté realizando progresa de forma
adecuada y de que seguirá haciéndolo, ya que se espera que
se den cambios a medida que la intervención avanza. La
adquisición de estos conocimientos puede requerir, según
mis cálculos, unas 3000 páginas de lectura y varios años de
experiencia práctica supervisada (págs. 27-28).
El campo ha crecido notablemente desde su inicio formal en
1968, tanto es así que la tarea de lectura de 3000 páginas de Baer
podría ahora superar las 4000 páginas, o incluso más. Confiamos
en que las más de 900 páginas de este libro contribuyan a la tarea
de lectura que sugería Baer para muchos analistas de conducta
en formación. A lo largo de este texto se hacen sugerencias de
lecturas adicionales tanto de análisis aplicado de conducta, corno
?e las ramas analitico-conductuales de formulación conceptual e
tnve stigación básica.
. Como hemos dicho, nuestro objetivo primordial es propor-
cionar una descripción completa de los principios y procedimientos
necesarios para cambiar y analizar la conducta socialmente impor-
tante. No obstante, el dominio del contenido de este libro representa
el comienzo, no el final , del estudio del análisis aplicado de con-
ducta. Si los esfuerzos de los autores de este libro, combinados
con los de los instructores que lo utilizan, tienen éxito, el estu-
diante aplicado alcanzará un sólido repertorio de conocimientos
fundamentales sobre análisis aplicado de conducta. A su vez, este
conocimiento servirá como base para un estudio más avanzado y
para la práctica supervisada que, en última instancia, conducirá a
la actividad profesional independiente en el cambio y compren-
sión de la conducta de forma científicamente sólida, socialmente
significativa y éticamente apropiada.
TERMINOLOGÍA
La descripción de cualquier actividad científica requiere un con-
junto estándar de términos técnicos. Comunicar eficazmente el
diseño, la aplicación, los resultados o las bases teóricas del análisis
aplicado de conducta requiere del uso preciso de la terminología
de la disciplina. Hemos hecho todos los esfuerzos posibles para
definir y utilizar la terminología de análisis de conducta de una
manera conceptualmente sistemática y consistente a lo largo de
este texto. Dominar el vocabulario especializado del análisis apli-
cado de conducta es un importante paso inicial para abrazar esta
ciencia y participar eficazmente como investigador, profesional
o usuario de servicios conductuales. Animamos a los estudiantes
a estudiar la terminología del campo con diligencia. Con este fin,
la tercera edición incluye un glosario de más de 500 términos y
conceptos técnicos.
REFERENCIAS, CITAS DE OTROS TEXTOS,
NOTAS A PIE DE PÁGINA Y GRÁFICOS
Una función importante de cualquier texto de introducción a una
disciplina científica es exponer a los estudiantes a la literatura
empírica y conceptual de ese campo. Esta edición contiene más
de 2700 referencias bibliográficas a fuentes primarias, incluyendo
experimentos clásicos(p.ej., el primer gráfico presentado por B.
F. Skinner en su libro de 1938 La conducta de los organismos),
y ejemplos, tanto clásicos como recientes, de investigación en
análisis aplicado de conducta. La mayoría de estos han sido
publicados en la revista insignia del campo, Journal of Applied
Behavior Analysis. También hacemos un uso extensivo de citas
y extractos de publicaciones clave que ayudan a representar la
literatura conceptual. Hemos hecho esto no sólo para destacar
el val_or histórico o técnico que estos autores proporcionan, sino
también pnrn aumentar la exposición de los estudiantes a la rica
literatura del c111~1po y especialmente a sus fuentes primarias en
la esperanza de fomentar la valoración de estas.
La terctira edición incluye más de 150 gráficos de datos de
investigaciones revisadas por pares, muchos de los cuales van
acom!,anados ck d~scripciones detalladas de la metodología del
estudto. Al proporcionar numerosos ejemplos de procedimientos
gráfü.:os Yreferencias perseguimos cuatro objetivos principales'.
ix
x Prefacio
En pri1:1~r_lugar, queremos ilustrar los principios y procedimientos
d~l anahs1s de conducta con aplicaciones y datos reales no con
e~emplos hipotéti_co~. En segundo lugar, la lectura de descrip-
c10nes de proced1m1entos ayudará a los estudiantes a apreciar
el alto _grado de precisión técnica y control que investigadores y
profe_s1onales d~ben alcanzar para resolver problemas y demostrar
relac10nes f~nc1onales :n contextos complejos. En tercer lugar,
las '.eferenc1as _proporcionan ejemplos diversos que pueden sin-
tomzar con los intereses emergentes del estudiante,especialmente
en áreas ~n l_as que se requieren estudios originales para alcanzar
un_c~nocrrmento n_1ás profundo. Por último, los gráficos ofrecen
mult1pl~s oportum?ades para que los estudiantes desarrollen y
perfeccionen, mediante la práctica y el debate con instructores
mentores Ycompafleros, un alto nivel de aptitud en el análisis visual'.
ACTUALIZACIONES DE CONTENIDO Y
CARACTERÍSTICAS DE LA TERCERA EDICIÓN
El análisis aplicado de conducta se ha convertido en un campo más
maduro y sofisticado desde que se publicara la segunda edición.
Aunque los principios básicos de la conducta permanecen intac-
tos, los avances en los dominios teórico, experimental y aplicado
de nuestra ciencia han mejorado nuestra comprensión de esos
principios y han llevado a una mayor eficacia en el desarrollo y
aplicación de intervenciones efectivas de cambio de conducta.
Estos avances se reflejan en las más de 1000 nuevas referencias
bibliográficas que se han afladido a esta edición.
Capítulos realizados por autores de renombre
La tercera edición incluye siete capítulos escritos por destacados
académicos en análisis aplicado de conducta. Este grupo de cola-
boradores incluye al actual editor de Journal ofApplied Behavior
Analysis y dos de sus editores anteriores, dos editores de The
Analysis of Verbal Behavior, y editores asociados del Journal of
the Experimental Analysis of Behavior. Los miembros de este
conocido y prolífico grupo de analistas de conducta han ayudado a
incorporar los avances recientes más significativos de la literatura
analítico-conductual a la presente edición.
Reforzamiento negativo
En el capítulo 12, Reforzamiento negativo, Rick Smith y Brian
lwata presentan un relato fidedigno de esta forma de reforzamiento,
frecuentemente mal entendida y aplicada. Estos autores definen
con precisión este principio, disipan los mitos e ideas erróneas
sobre él e ilustrar las aplicaciones en un amplio espectro de casos.
Además, Smith e lwata ofrecen directrices específicas para incor-
porar el reforzamiento negativo en programas de intervención.
Motivación
Hasta hace poco, la motivación, un tema importante en muchas
teorías psicológicas y un elemento habitual de las explicaciones
mentalistas de la conducta, ha sido un tema,aunque asumido, inade-
cuadamente entendido en el análisis de conducta. Debido en gran
parte al trabajo de Jack Michael, los analistas de conducta tienen
ahora una mejor comprensión de la motivación y su papel de
,.. . d d ntro
de1ana
. 11s1s ap 11ca o . e conducta.. En .el capítulo 16 , Operac·iones
motivadoras, Jack M1chael. y Ca10 Miguel explican cómo ciertos
e~~ntos antece dentes tienen un doble efecto motivador: altera-
c1on de la conducta, que hace que ciertas conductas sean más (o
meno:) probables; y un efecto de alterac ión del valor, que hace
que ciertos eventos sean más (o menos) reforzantes.
Conducta verbal
En el capítulo 18, Conducta verbal, Mark Sundberg contrasta
el análisis funcional la conducta verbal de B. F. Skinner con los
enfoques tradicionales del lenguaje, define y da ejemplos de los
tipos básicos de operantes verbales (p.ej ., Mandos, tactos, intra-
verbales) y describe las implicaciones de estos conceptos en el
diseflo y aplicación de programas de intervención en lenguaje.
Instrucción con relaciones de equivalencia
En el capítulo 19, Instrucción basada en la equivalencia, Carol
Pilgrim se apoya en la investigación de Murray Sidman sobre
equivalencia de estímulo para explicar las condiciones en las que
un estudiante adquiere nuevas habilidades y relaciones verbales
en ausencia de la instrucción directa de esas habilidades. Pilgrirn
define la instrucción basada en la equivalencia, describe sus efec-
tos clave (formación de clases, aparición retardada, expansión y
fusión de clases, transferencia de funciones y control contextual)
y muestra cómo se pueden adaptar la enseflanza para promover
estos efectos.
Relaciones de estímulo no equivalentes
En el capítulo 20, Aprendizaje emergente mediante relaciones no
equivalentes, Tom Critchfield y Ruth Anne Rehfeldt explican cómo
las personas dan sentido y funcionan eficazmente en un mundo
de relaciones arbitrarias en el que los estímulos "van juntos", no
porq_ue co~partan propiedades físicas, sino más bien porque las
contmgenc1as de reforzamiento socio-verbales enseflan a relacionar
estímulos de una cierta manera. El capítulo describe la teoría del
marco relacional y la terapia de aceptación y compromiso (ACT),
un enfoque terapéutico basado en la teoría del marco relacional.
Evaluación funcional de la conducta
En el capítulo 27, Evaluación funcional de la conducta, Stephanie
Peterson_Y,~ancy ~eef describen los desarrollos más significativos
en el anahs1s aplicado de conducta. La evaluación funcional de
~a co~ducta se ha convertido en un método bien afianzado para
1dent1ficar la función que cumple un problema de conducta para
una persona (p.ej.,proporcionar atención social evitar una tarea
as!gnada, obtener estimulación sensorial), info~ación que per·
m1te a los profesionales disef\ar intervenciones dirigidas a enseñar
conductas más adaptativas que cumplen la misma función que el
problema de conducta y puedan reemplazarlo.
Ética
En e~ capítul~ 31 , Responsab ilidades éticas y profesionales de los
analistas aplicados de conducta, Tom Freeman, Linda LeBlanc

José Martínez-Díaz aclaran qué es la conducta ética, ex plica n
yor qué la conducta ética es un a parte necesn ri a del repertori o
~el analista aplicado de conductn. revisan los cód igns de con-
ducta ética para analistas de conclucta y dcscribcn procedimientos
específicos para asegurar y eva luar la prnct icn étkn . Se presentan
nuevos contenidos relativos a los servicios al cliente (p .ej., con-
sentimiento in formado. confl ictn de int ereses) y, lo que es m {1s
impor1ante. se describen las implicaciones éticas que plantean las
nuevas tecnologías y las redes soc iales.
contenido del texto relacionado con la lista
de tareas para analistas de conducta de la
Behavior Analyst Certification Board ®BCBA ®
& BCaBA ®Behavior Analyst Tasklist©, Quinta
edición
La Behavior Analyst Ce1tification Board® (BACB®) fue esta-
blecida en 1998 para satisfacer las necesidades de certificación
profesional de analistas de conducta demandadas por profesionales,
agencias gubernamentales y consumidores de servicios conduc-
ruales. Para ser certificado como un Board Certified Behavior
Analyst® (BCBA®) o un Board Certified assistant Behavior
Analyst® (BCaBA®), una persona debe cumplir con requisitos
de grado académico, educativos y de experiencia práctica, para
luego pasar un examen de certificación. El contenido de los exá-
menes para las certificaciones BCBA y BCaBA se centra en la
Lista de tareas BCBA/BCaBA (5ª ed.; BACB, 2017a), que fue
desarrollada por 16 expertos en la materia, siendo el contenido
posteriormente validado a través de una encuesta a más de 6000
profesionales certificados por la BACB (BACB, 20 l 7b). La Lista
de lareas para BCBAIBCABA (5ª ed.) se presenta en la parte final
de este texto.
Hemos conectado el contenido de este texto con los elementos
de la lista de tareas que la BACB ha determinado son necesarios
para ejercer como analista de conducta a nivel básico. Una tabla
al principio de cada capítulo identifica qué elementos de la lista
de tareas son cubiertos en cada capítulo. En el análisis aplicado
de conducta, conceptos, principios y aplicaciones están interre-
lacionados y no es fácil presentarlos eficazmente de forma lineal.
Por ello, algunos elementos de la lista de tareas se cubren en más
de un capítulo. Los estudiantes que se estén preparando para los
exámenes de certificación para BCBA y BCaBA pueden buscar
palabras clave en los ítems de la lista de tareas a fin de identificar
los números de página donde se puede encontrar información
relevante sobre cada elemento de la Lista de tareas para BCBA/
~CaBA (5ª edición).
Est e texto presenta el conocimiento básico que un analista de
con_ducta certificado debe poseer. Aunque el dominio de este con-
tenido ayudará al lector a aprobar los exámenes de certificación
para BCBA o 13Ca8A, deben hacerse dos consideraciones a este
respecto. Primero, los exámenes BCBA y ACaBA requieren u11
cono~imiento muy superior al 4uc se presenta en esk o cualquier
otro libro de texto. Por lo tanto, a fin de prepararse mejor para los
exámenes, animamos a los estudiantes a que estudien las fucntes
?riginales, realicen prácticas supervisadas y comenten lus áreas de
int~rés personal con mentores competentes de confi an:t.a. Segundo,
no importa cuán preciso, extenso y uctualii.adu sea este libro de
Prefacio xi
texto, o cuán a fondo el estudiante domine su contenido, ello no
es cualifi cación suficiente para desempeñarse como analista de
conducta . El finali zar con éxito una secuencia verificada es sólo
un paso en la preparaci ón necesaria para convertirse en BCBA
o BCaílA . Recomendamos visitar el sitio web de la BACB en
www.bacb.com para consultar información actualizada sobre los
requi sitos para obtener certifi caciones profesionales.
Bchavior Anal yst Certifi cation Board (20 17a). lista de tareas del
!JCBAl!JCaBA (5" ed.). Littleton , CO: Autor.
Behavior Analyst Certi ficati on Board (20 17b , enero) .
Circular de la BACB. https://www.bacb.com/wp-content/
uploads/2017/09/ 170113-newsletter.pdf
ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA DEL TEXTO
Los 31 capítulos del libro están organizados en 13 partes. Los dos
capítulos de la primera parte describen los principios fundamenta-
les, esbozan la historia del análisis de conducta como una ciencia
natural que persigue entender la conducta, definen el análisis de
aplicado de conducta y describen los principios y conceptos de
esta ciencia. Las partes 2 y 3 examinan los elementos metodoló-
gicos necesarios para realizar un análisis aplicado de conducta.
La parte 2 presenta consideraciones, criterios y procedim ientos
para seleccionar, definir y medir la conducta. Mientras que los
cinco capítulos de la parte 3 examina la lógica y el funcionam iento
de tácticas específicas para realizar análisis experimentales de
relaciones conducta-ambiente, así como aspectos requeridos para
planificar, replicar y evaluar investigaciones analítico-conductuales.
Los siete capítulos de las partes 4 a 6 exploran los dos
principios de conducta más significativos, el reforzamiento v el
castigo, cubriendo también la alteración de la moti vación ·por
eventos antecedentes y el control discriminatorio de las condicio-
nes ambientales sobre la conducta. La parte 7 presenta en detalle
el análisis funcional de la conducta verbal de B. F. Skinner v
sus implicaciones y aplicaciones para el desarrollo del lenguaj;.
Los cinco capítulos de la parte 8 describen cómo los analistas
de conducta utilizan la equivalencia de estímulo. las relaciones
de estimulo no equivalentes. el modelado. el moldeamiento y el
encadenamiento para desarrollar nuevas habilidades y patrones
de conducta, desde comportamientos simples a otros complejos.
La parte 9 detalla cómo los problemas de conducta pueden
reducirse mediante intervenciones no punitivas: extinción, refor-
zamiento diferencial e intervenciones de antecedentes. La parte
1Odescribe la evaluación füncional de la conducta, recogiendo
métodos para determinar la función que satisface el problema de
conducta para una persona. Tambi~n apüna infonnación imponante
necesaria para el diseí'o de tratamientos orientados a reemplazar
el problema de conducta rnn una conducta alternativa adaptativa
que sirva la misma funcion.
La parte 11 describe cuat1\) aplicaciones especiales de la tec-
nologia ,malltko•clll1ductuc1I : economía de fichas contratos de
. . . . '
co11t111gencrns, cuntmgencrns grupales y autogestión. La parte 12
t:sboza _eslr'.Hegias y túctkas para aumentar la probabilidad de
ge11trnlI,.ac1ón del c11111bio de conducta a fin de que el can1bio de
comlucta se mttntenga a lo largo del tiempo, se de en contextos y
xii l'n·fol io

sirnoc-it'm', opr0pind0<. rnó1. Allfi (kl , nntn 1n ,k 1'11tn'11Am itnl o.
Y p11<.-dn gtnrmlirnN:t A 01mc:. ,· r,r,d111 tA, 1Hil'l pl nl1\·n, 1 ;i p ll11e
nnnl lkl l,\,r('I d,·~cti hc.' lo~ t'C~f'(\f1',;flh iidAd('<. él Íl ns\ profc,inn A-
k ~ de \c,c;, nnoli,1nc. de c,111011,111. In<. 1111¡1\ irn, innl'.'., f 1irn, dt IR,
r-t"lnci0nr~ í'!\"'fc-,,,,n11k ,, lfl, n11t' \'f1c; 1ccnnlop íA, . inr lt" cndn la,
r<'dr- ~, ,e ,ale, . s11 perior) piden Al c,t11<li>111tc qu e ilfll iq1w e,m 111 i ;111, r<; c• ,111.~ri n,
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<k- caso, . 1cma~ dl' discusión. acti\'idadcs en grupo y rcc ur<.m
Adi rin1rnk , flllll! Í1l1<'di ;1 1 1 h ~lll ((I d, • rrCi\1111l ,1 <; lj llt' ,ll ' illl p ,111~
íl <'~.te 1r,1n ('(lil ti enc lél1lf(I 1wc\!1 1nl ,1( ( "" n·, p1 H·•,1,1, rl1' ckr c,,m
m11lt ipl<' comn de rc,¡rnr, ta a rl c (;ir rn l l;ir \ 1<:!I 111,¡,; f1•'111 , 1p r t:'! lllll,I•,
de ni\'el infrrinr) (olicil Rll ;il r,t11di;in1 c q1i,• 1,k1Jt il1q11t: 11 t"• p !i,¡i ,
11
concepto,~ principin, q11r h;i ;i prc-nd id11 r )1 r, ,~ (¡'lít:'.! 11111,1. rlr n,v,~I
y principio, ;i ,itu¡¡c ioncs rcal c, cnn w 11d11c1;i, y prnccd1111 iei11n~
ele intervenci{lll c,pecífiw, .
Diapositi vas de Powerpo int • (ISBN 0- 1 J-
4752643)1
Las diaposit irns de Pcm erPoi nt inclu) en rc,úmenc, de cnnc eprn,
clave. diagram;i, ~ otra, il) ud,1, gr~fica, para rn e,1nrar el aprendi1aJe
1-,st{ln di sei\ad:i, para ayudnr a lo, c~tudiante~ a comprender. org,1•
ni1.,ar y recordar conceptos y teorías fu ndamenta les. No oh,t,1nte.
no deben de considerarse un sust ituto del estud i(1 de la mareri,1
presente en los capítu los.

1 10
....: Ocl 1. ' 1 U Li i¡f1U 1,,- 1. IÚl1 i.il \ .. , 1lÜll1l Ot t ·,h •) li\ ol ~t l ~ h ,:, 11>)1 .. 1, •i u llt- • nv
acompar'ua ft h, ft' C'~Gll\l" Cl1 11. iu l:
 AGRADECIMIENTOS
La tercera edición de Análisis aplicado de conducta es el resul-
tado de los esfuerzos col ectivos de muchas personas . Aunque
las limitaciones de espacio nos impiden dar las gracias a todos
por su nombre, nos gustaría reconocer a aquell os que hicieron
contribuciones sustancial es al contenido y la edición del libro
durante los tres afios que hemos invertid o en revi sar el texto.
En primer lugar, estamos profundamente ag radecidos a los
autores que han contribuido capítulos a esta obra : Rick Smith
v Brian lwata (Reforzami ento negativo); Jack Michael y Caio
~1iguel (Operaciones motivadoras); Mark Sundberg (Conducta
Verbal): Caro! Pilgrim (Instrucción basada en la equivalencia);
Tom Critchfield y Ruth Anne Rehfeldt (Aprendizaje emergente
mediante relaciones no equivalentes); Stephanie Peterson y Nancy
Neef (Evaluación funcional de la conducta); y Tom Freeman,
Linda LeB\anc y Jose Martinez-Diaz (Responsabilidades éticas
y profesionales de los analistas aplicados de conducta aplicado).
Gracias a su esfuerzo, los lectores de la tercera edición podrán
introducirse en temas de gran relevancia en el análisis aplicado de
conducta de la mano de especialistas cuyas investigaciones han
ayudado a definir y desarrollar el campo profesional en esas áreas.
Agradecemos a la BACB por pennitimos integrar la Lista
de tareas para BCBA/BCaBA (5ª edición) a lo largo de este texto.
Estamos especialmente agradecidos a Jim Carr, su director eje-
cutivo, por su gentileza en mantener el acuerdo que establecimos
con Jerry Shook, su anterior director ejecutivo y fundador, para
la segunda edición.
Agradecemos también las revisiones del texto realizadas por
Jan Montgomery (Instituto de Tecnología de Florida), Bethany Raiff
(Rowan University), Corey Robertson (Instituto de Tecnología de
Florida), Tina Sidener (Caldwell University) y Carlos A. Zuluaga
(lnstituto de Tecnología de Florida). La tercera edición también ha
mejorado gracias a las aportaciones y la asistencia de los siguientes
colegas: Bill Aheam (New England Center for Children), Sheila
Alber-Morgan (The Ohio State University), Nikolay Alipov
(Russian National lnvestigation Medica! University), Femando
Armendariz(FABA , Inc. ), JudahAxe(Simmons College), Vince
Carbone (The Carbone Clinic), Sharon Chien (SEEK), Darlene
Crone-Todd (Salem University), Alyce Dickinson (Western
Michigan University), Anca Dumitrescu (ATCA, Romanía),
R.onnie Dietrich (Instituto Wing), Tim Hackenberg (Reed College),
Louis Hagopian (Instituto Kennedy Krieger), Rob Holdsambeck
(Cambridge Center ofBehavioral Studies), Mickey Keenan (Ulster
U?iversity, Irlanda del Norte), Tracy Kettering (Bancroft), Jonathan
~~ball .(práctica privada, Maine), Moira Konrad (!he ?hio St~te
mvers1ty), Douglas Kostewicz (Pittsburgh Un1vers1ty), R1ck
~u?ina .(Pennsy lvania State Uníversity), Ed Morris (Kansas
nivers1ty), Dave Palmer (Smith College), Robert Ross (13eacon
ABA Services), Hank Schling,tr (Calilhrnia Srate University, Los
Angeles) y Janet Twyman (Centtr for Innovations in Learning) .
.Convertir más de 2500 páginas de manusl:rito 1:11 t:I libro
que tiene frente a Vd. ha re4ut rido del apoyo y las contribudo11es
de un dedicado equipo editorial. Agradecemos a nuestra editora
Joanne "Bonnie" Boehme por limar nuestra prosa haciéndola
más clara y comprensible. Cualquier exabrupto que persista en el
texto es respon sabi Iidad nuestra. La editora de producción Clara
Bartunek y la productora de contenidos Janelle Rogers han tra-
bajado paciente y estrechamente con nosotros durante todo el
proceso. El ánimo de Ann Castel Davi s, nuestra antigua editora,
fu e decisivo en lanzarnos a abordar esta tercera edición. Estamos
agradecidos a Ann, y al editor ejecutivo Kevin Davis, por su
compromiso a largo plazo, no sólo con este título, sino también
con la publicación de libros sobre análisis de conducta y prácticas
basadas en la evidencia en educación especial.
Por último, pero ciertamente no menos importante, quere-
rnos reconocer a Keith "Dutch" Van Norman por sus importantes
y continuas contribuciones a este libro blanco del análisis de
conducta. Dutch diseñó las cautivadoras portadas de la segunda
y tercera edición. ¡Gracias!
A lo largo de nuestro bagaje profesional, cada uno de noso-
tros se ha beneficiado inmensamente de los mentores, colegas y
estudiantes que nos han dado la fonnación , el modelo y la ins-
piración necesarios para escribir Análisis aplicado de conducta.
En la medida en que los objetivos que nos plantearnos al escribir
este libro se logren, cada uno de ellos habrá sido copartícipe de
estos logros. Agradecernos especialmente a los profesores que nos
introdujeron al análisis aplicado de conducta: Saul Axelrod, Vanee
Cotter, Todd Eachus, Dick Malott, Jack Michael, Joe Spradlin,
y Don Whaley. Estaremos siempre en deuda con ellos. Muchos
colegas de Ohio State University nos han ayudado a crear y sos-
tener un ambiente académico en el que se valora el esfuerzo por
avanzar, ensefiar y aplicar el análisis de conducta con el objetivo
final de mejorar la calidad de vida de estudiantes con discapa-
cidad. Apreciamos su apoyo individual y colectivo. Seriamos
negligentes si no mencionásemos también a nuestro antiguo jefe
de departamento, Thomas M. Stephens, por su sostenido apoyo y
liderazgo. Aunque no es analista de conducta de formación. siempre
estuvo comprometido con la instrucción basada en la evidencia v
la medición directa y frecuente del rendimiento de los estudiante~.
Tom proporcionó el tan necesario apoyo administrativo que nos
permitió construir un progran1a de análisis aplicado de conducta
en una universidad dominada por perspectivas no conduccuales.
También queremos agradecer a los muchos estudiantes con los
que hemos tenido la suerte de ensei)ar y aprendt:-r a lo larg0 de
los aílos. Su entusiasmo y dedicación ha sido siempre una fuente
de inspiración, ánimo y motivación.
Por último, queremos reconoct:-r el apoyo de nuestras fami-
lias, pasadas y presentes: Bunny, Chris, Sharon, Greg, Brian, y
Carroll y Vera Cooper; tvtm·ge Herun, Kathy, Patrick, y Lela Rogers,
Christint:, Matt, Audn~y y Brndy Harsh, y Ray y Bernice Heron:
y Jill Dardig, Lee y l.ynn Hewttrd. y Juey Helcm Heward. Sin su
co11 SliUlh:l apoyo Yafo cto, nunrn hubi~nunos iniciado la primera
edkión de t:ste lib1\1, ¡y mutfai menos una segunda o tercera!
xili
 PREFACIO A LA TERCERA EDIC IÓN EN ESPA ÑOL
E!-tamo~ e1110ciünados e inv:ldidos por un sentimiento de humil -
dad ante la publicación de la tercera edición de Análi sis ap licado
de conduc ta realizada por ABA Espaf\a . El que co nsideren el
trabajo pr0p i0 como merecedo r de ser trndu cido a otras lenguas
es un gran hon or. El hecho de que esta di stinción se repita gracias
a un grup0 de especialistas internacionales tiene para nosotros
un incalcu lable valor. Le debemos a Javier Virnés Or1ega y sus
co legas el poner esta edición de Análisi s Aplicado de Conducta
al alcance un universo de 440 millones de habl antes y un núm ero
muy superior de hablantes potenciale s si con sideramos a los que
usan el español como segunda lengua. La labor del equipo de
trad ucción ha sid0 guiada por una metodolo gía de traducció n
sistemática de la literatura analítico conductual (Vi rues-Ortega.
Martín. Schnerch , García. & Mellichamp, 20 15) avan zando sobre
el trabajo de traducción ya realizado para la segunda edición de
Análisis Aplicado de Conducta . El Dr. Virués Ortega y su equipo
<.u,,¡,c r, J Í J , lk1»1J I j ., Jfc,, ,11tl . \\ 1 ¡ ¿(¡ l '/ i A,u/11n ,1µJ,.,,J,.,<J1.· <11~l u, 1.i () V11 ,1e, lh t, ¡1..1 l.\J do: lt¡,¡t >
· jtca.1..1! ll !Jelh<><ll>h,~ , ·, ¡j .
11111,, , d, t , í ,u,, ,u J \ t,1 ) ~ld l1d1,1111¡• 1 (.'(il ') A
V uuc \••' Jrlq,¡u, J , M un11 ,, 1, ',,,:
l 11nruagn Jh, /1,,11"'"" -1n.ilpt, JKt l ¡, I L'- I J~ tl,,, 10 Ju\1 /,,rn,, 1~ u l~ 1111¿ ,
.)
xlv
han sabido trnnsm itir nu estro entu , iasmo por el enorme potencial
del análisis aplicado de condu cta. E~ ta traducció n aporta a in ves-
ti gadores y profes ionales de hab la hi ~pana herramientas basadas
en la ev idencia que han sid o va lidadas y rep licadas para mejorar
la ca lidad de vida de las personas.
Animarno s al lecto r a lee r el Prefac io a la terce ra edición que des-
cribe importantes cambi os qu e han sid o introducidos y aspecros
del tex to di seflados para fac ilitar el aprendizaj e de los conten idos.
Por último, nos dirigirnos a tí. es tudiante de análisis aplicado d..:
conducta. Te animarnos a que inviertas rus energías en el estudio de
la tercera edición del libro blanco en su versión en español con d
mismo grado de precisión y meticu losidad que el equipo de AB.-\
España ha comprometido en su adaptaci ón. El hacerlo ac recentará
t11 s conocimientos de análisis de conducta y. en último térm ino.
te ayudará a hacer del mundo un lugar mejor. ¡Te deseamos qu~
alcances el éxito!
John O Coopi:r
Tim othy E. Heron
William L. H.:wurd
22 de abril de 20~0
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 NOT A DEL EDITOR
En febrero de 20 11 compartí una cena ccrcn de la bonita playa
de Cncave los con Bill Heward y otros co legns que habíamos sido
in vitados a un congreso en Lisboa . Comenté a Bill que estábamo s
concluye ndo la versión en espaf\ ol del manual de Ray Miltenberger,
Mod ificac ión de conducta , cuya sexta edi ción en espaífol ha visto
la luz en fechas rec ientes. Bill in sistía en que "debemos de tener
la versión en espat1ol'' del archiconocido libro blanco, obra de
refrrencia en el imag inario de cualquier estudiante y profesional
en ciernes en el mundo del análisis aplicado de conducta . Después
de haber pasado más noches insomnes de las que hubiera deseado
fi nali zando la edi ción de el Miltenberger, emprender la adaptación
de l libro blanco se me antojaba una labor titánica y no recogí el
guante que Bill me arrojaba sutilmente aquella noche.
Pasaron los afíos y continuó la escasez de obras de refe-
rencia en espafíol que pudieran servir de fulcro a programas de
fonnación en análisis aplicado de conducta en consonancia con
la lista de tareas de la BACB. El vacío se hacía cada vez más
incómodo . Así. en 2016, y después de asegurar el apoyo de un
numeroso grupo de intrépidos analistas de conducta a ambos lados
del atlántico, iniciamos la ciclópe a labor de adaptar la segunda
edición de esta obra. Participaron en aquel empefio FranciscoAlós
Cívico, José Julio Carnerero Roldán, Tomás Carrasco Giménez,
Marice! Cigales, Candida Delgado Casas, Maria Xesus Froján
Parga, AnibalGutierrez, Maria Jesús Gutiérrez Santaló, Camilo
Hurtado Parrado, Wilson López, Marien Mesa Ordofiez, José
Alber10 Monseco Gómez, Montserrat Montafio Fidalgo, Karryn
Naranjo, José Navarro Guzmán, Celia Nogales González, Ricardo
Pellón Suárez de Puga, Brisa Reina Marfn, María Dolores Romera
Femández , María Serna Rodríguez, Luis Val ero Aguayo y Alejandra
Zaragoza Schennan . Quisiera reconocer la labor de todos ellos.
Debo destacar el importante papel que María Dolores Romera
- - - --- - - - -- ----·- --· -- -· · ·-
en
Instituo Cervantes (2019) . El espaflot: Una lengua viva. Madrid: uutor. Disponible hllps://w w~v.ccrvuntc
:~~;;!am, E. (2005). Coloquios Familiares, edición de Alonso Ruí: de Virués (/\ . l lcrrán Y M. Suntos, cds.). Barcelona: Anthropos.Documento original publicado
:ues-Ortega, J., Martin, N., Schnerch, G.. Migucl-Garcia. J. A. , y Mellichamp , F.(2015). A gcm:rnl
guages. 11,e Behavior Analyst, 38, 127-135. doi: 1O.I007/s40614-014-0025-y
Fern ández, Mari ,jugó en la revisión de la versión final de aquella
edi ción. La obra fue publicada en formato eBook por ABA España
en el otoflo de 2017, apareciendo en abril de 2019 la edición
impresa. Es en este mismo mes cuando fue publicada la tercera
edición en inglés de esta obra que ahora ofrecemos en español.
Hemos contado con el apoyo de los autores incluso antes de
la aparición de la tercera edición original para agilizar el proceso
de adaptación. Agradezco el aliento y entusiasmo de los autores
a lo largo de este proceso. Este apoyo ha sido clave también
para la rápida transferencia de los derechos del libro por parte de
Pearson. En la página siguiente se menciona a los traductores de
esta nueva edición. A todos ellos mi más sincero agradecimiento.
Aunque no hay espacio para reconocer la labor de todos ellos, no
quisiera dejar la oportunidad de mencionar a Luis Val ero Aguayo,
siempre diligente y dispuesto a asumir más trabajo del inicialmente
solicitado. Agradezco también a Andrés García García el aceptar
la adaptación de varios capítulos que habían quedado "huérfa-
nos" y a Osear García Leal el hacerse cargo del extenso capítulo
sobre conducta verbal que ha sido reescrito prácticamente en su
totalidad para esta edición.
Como mencionan los autores en el prefacio anterior, la técnica
de traducción terminológica utilizada se resume en Virués-Ortega
et al.(2015). Referimos al lector interesado a esa publicación y al
glosario de términos conductuales de ABA España disponible en la
web de la BACB y a través de la aplicación móvil ABA Diction®
para más detalles. Con respecto a la dimensión pragmática del
lenguaje, hemos preferido priorizar aquí la frescura del uso del
espaflol frente al estricto respeto a la estructura gramatical origi-
nal. En este sentido,suscribo la aseveración de un pariente lejano,
Fray Luis Alonso Rufz de Virués, quien en 1529 afirmaba que
"el oficio de un buen intérprete es hacer que la obra, si pudiere
s.cs/imagcnes/File/cspunol_lengua_viva_2019.pdf
mcthodology for thc translation ofbehaviornl tenns into vemacular
XV
ser, quede tan graciosa, clara y elegante en la lengua en que se
ha sacado como era en la lengua en que primero estaba. Y esto
no se puede hacer sino quitando y poniendo palabras, porque
muchos vocablos, refranes y alusiones que ti enen gracia en una
lengua, si al pie de la letra se sacaran en otra, serían muy grandes
desgracias"(Rotterdam, 1529/2005, pág. 16).
La publicación de esta tercera edición sirve quizá como un
hito en el camino para hacer balance de cuál ha sido la evolución
del área en el mundo de habla hispana en los últimos aflos. El
crecimiento ha sido enonne. Hay actualmente cientos de analis-
tas de conducta certificados de habla hispana y probablemente
miles de técnicos conductuales (RBT) que usan el espaflol como
primera o segunda lengua. El mayor crecimiento se ha observado
en EEUU, donde hay 57 millones de hispano hablantes según
destaca un reciente informe del Instituto Cervantes (2019). El
crecimiento en otros países ha sido más modesto, pero también
muy significativo. Por ejemplo, en 2007, cuando se publica la
xvi
segunda edici ón ori ginal de esta obra, solo existía la secuenci
verificada de ABA España como opción de formaci ón en españo~
conducente a las ce~tificac_iones de la BAC B._ A~tualmente hay
programas de form ación verificados por la Assoc1at1on fo r Behavior
Analysis lnternational en España, Chil e, Col ombi a, Guatemala
Perú y República Dominicana. La reciente decisión de la BACB
de retirar sus exámenes de certifi cación en español a parti r de 2022
puede contrarrestar esta tendencia de crecimi ento y unificación
internacional de estándares profesionales. No obstante, aun es
pronto para evaluar el efecto real de esta decisión en el paisaje
cambiante de consolidación profesional que viv imos.
Es bueno hacer este balance mirando no solo al futuro sino
también a nuestro orígenes. Agradezco a los autores que hayan
accedido a reconocer en la dedicatoria a Ramón Bayés Sopena,
figura clave en la difusión de titulos de análisis de conducta en
español desde finales de la década de 1960 a tráves de Fontanella.
A él está dedicada esta edición.
Javier Virués Ortega, BCBA-D
1de julio de 2020
 TRADUCCIÓN TÉCNICA

Dr. José G. Ardila Sánchez (capitulo 8)

Mónica Arias-Higuera, Ida. en psicología (capitulo 11)
Virginia Bejarano Ruíz, BCBA (glosario)
Dr. José Julio Carnerero (capítulo 17)
Dr. Andrés García García (capítulos 14 y 19)
Dr. Óscar García Leal (capitulo 18)
Dr. Camilo Hurtado Parrado, BCBA (capitulo 11)
Dra. Corina Jimenez-Gomez, BCBA-D (capítulo 20)
Dr. Wilson López López (capítulo 8)
José Alberto Monseco Gómez, BCBA (capítulo 2)
Dr. José Ignacio Navarro Guzmán (capitulo 5)
Dra. Celia Nogales González, BCBA (capítulos 7 y 16)
Dr. Ricardo Pellón Suárez de Puga (capítulo 13)
María Dolores Romera Femández, Ida.y especialista en psicología clínica (capítulos 3 y 12)
Héctor L. Ruiz, M.S., BCBA, LBA (TX) (capitulo 23)
María Serna Rodríguez, Ida. en psicología (capítulo 22)
Javier Sotomayor, BCBA (capítulos 24 y 31)
Aida Tarifa Rodríguez, BCBA (capítulos 21, 25 y 30)
Dr. Luis ValeroAguayo (capítulos 1, 4, 15, 28 y 29)
Dr. Javier Virués Ortega, BCBA-D (índices, proemios y capítulos 6, 9, 10, 13, 26 y 27)

xvii
 BREVE RESUMEN

PARTE 1 INTRODUCCIÓN Y CONCEPTOS BÁSICOS 1

Capítulo 1 Definición y características del análisis aplicado de conducta 2
Capítulo 2 Conceptos básicos y principios 27

PARTE 2 SELECCIONANDO, DEFINIENDO Y MIDIENDO LA CONDUCTA 49

Capítulo 3 Selección y definición de las conductas de interés 50
Capítulo 4 Medición de la conducta 75
Capítulo 5 Evaluación y mejora de la calidad de la medición conductual 103

PARTE 3 EVALUACIÓN Y ANÁLISIS DEL CAMBIO DE CONDUCTA 125

Capítulo 6 Construcción e interpretación de representaciones gráfícas de datos conductuales 126
Capítulo 7 Análisis del cambio de conducta: Asunciones y estrategias básicas 157
Capítulo 8 Diseños de reversión y multielemento 173
Capítulo 9 Diseños de líneabase múltiple y de criterio cambiante 195
Capítulo 10 Planificación y evaluación de la investigación en el análisis aplicado de conducta 218

PARTE 4 REFORZAMIENTO 253

Capítulo 11 Reforzamiento positivo 254
Capítulo 12 Reforzamiento negativo 289
Capítulo 13 Programas de reforzamiento 303

PARTE 5 CASTIGO 327

Capitulo 14 Castigo positivo 328
Capítulo 15 Castigo negativo 354

PARTE 6 VARIABLES ANTECEDENTES 373

Capítulo 16 Operaciones motivadoras 374
Capítulo 17 Control del estímulo 397

PARTE 7 CONDUCTA VERBAL 413

Capitulo 18 Conducta verbal 414

PARTE 8 DESARROLLO DE NUEVAS CONDUCTAS 453

Capitulo 19 Instrucción basada en la equivalencia 454
Capitulo 20 Aprendizaje emergente con relaciones de estímulo no equivalentes 500
Capitulo 21 Imitación, modelo y aprendizaje observacional 529
Capitulo 22 Moldeamiento 541
Capítulo 23 Encadenamiento 557

PARTE 9 REDUCCIÓN DE LA CONDUCTA CON PROCEDIMIENTOS NO PUNITIVOS 581

Capitulo 24 Extinción 582
Capitulo 25 Reforzamiento diferencial 595
Capítulo 26 Intervenciones sobre antecedentes 613

xix
xx Breve Resumen

PARTE 10 EVALUACIÓN FUNCIONAL 627

Capítu lo 27 Evaluación de la conduc ta funcio nal 628

PARTE 11 APLICACIONES ESPECIALES 655

Capítulo 28 Economía de fichas, contin gencia s grupal es, y contra tos de contin
gencia s 656
Capítulo 29 Autoge stión 682

PARTE 12 PROMOCIÓN DE LA GENERALIZACIÓN DEL CAMB IO DE COND

UCTA 715
Capitu lo 30 Generalización y manten imient o del cambio de condu cta 716

PARTE 13 ~TICA 759

Capítu lo 31 Responsabilidades éticas y profesi onales de los analist as aplicad os
de conducta 760
 TABLA DE CONTENIDOS

PARTE 1 INTRODUCCIÓN Y FUNDAMENTOS Amenazas a la precisión y fiabilidad de las medidas 108

Evaluación de la precisión y fiabilidad de las medidas
CONCEPTOS 1 conductuales 110
Uso del acuerdo entre observadores para evaluar la medición
1 Definición y características del análisis aplicado de la conducta 113
de conducta 2 Resumen 123

Ciencia: Características básicas y definición 3

Una breve historia del análisis de conducta 7 PARTE 3 EVALUACIÓN Y ANÁLISIS DEL
Características del análisis aplicado de conducta 16 CAMBIO DE CONDUCTA 125
Definición del análisis aplicado de conducta 19
Resumen 24
6 Construcción e interpretación de represen-
2 Conceptos básicos y principios 27 taciones gráficas de datos conductuales
Conducta 28
126
Ambiente 29 Construcción e interpretación de representaciones gráficas de
Conducta respondiente 30 datos conductuales 127
Conducta operante 34 Tipos de gráficos utilizados por los analistas aplicados de
Reconocimiento de la complejidad de la conducta humana 43 conducta 129
Resumen 46 Construcción de gráficos de línea 143
1nterpretación de datos conductuales representados

gráficamente 148
PARTE 2 SELECCIÓN, DEFINICIÓN Y Resumen 155
MEDICIÓN DE LA CONDUCTA 49
7 Análisis del cambio de conducta: Asunciones
3 Selección y definición de las conductas de y estrategias básicas 157
interés 50 Conceptos y asunciones básicas del análisis de conducta 158
El papel de la evaluación en el análisis aplicado de conducta 50 Componentes de los experimentos en análisis aplicado de
Métodos de evaluación utilizados por los analistas de conducta 160
conducta 52 La estrategia de estado estable de respuesta y la lógica de la
Evaluación de la importancia social de las posibles conductas líneabase 164
objetivo 61 Resumen 170
Priorizar los conductas objetivo 67
Definir los conductas 8 Diseños de reversión y multielemento 173
objetivo 69 Diseño de reversión 173
Establecimiento de criterios necesarios para el cambio Diseño multielemento 182
conductual 72 Resumen 193
Resumen 73

9 Diseños de líneabase múltiple y de criterio

4 Medición de la conducta 75
cambiante 195
Definición y funciones de la medición en el análisis aplicado Diseño de líneabase múltiple 195
de conducta 76 Diseño de criterio cambiante 211
Dimensiones medibles de la conducta 78 Resumen 216
Procedimientos para medir la conducta 89
Medición con productos permanentes 95
Instrumentos para la medición 98 10 Planificación y evaluación de la investiga-
Seleccionar un método de medición 99 ción en el análisis aplicado de conducta
Resumen 100 218
La importancia del sujeto individual en la investigación
5 Evaluación y mejora de la calidad de la medi- conductual 218
ción conductual 103 La importancia de la flexibilidad en el diseño experimental
221
Indicadores de confianza de la medición 104
Amenazas a la validez de las medidas 105

xxi
xxii Tabla de Contenidos

Validez interna: control de las fuentes potenciales de confusión Intervenciones basadas en el castigo positivo 340
en el diseño experimental 226 Directrices para aplicar el castigo eficazmente 345
Validez social: Evaluación del valor aplicado de los cambios de Aspectos éticos relacionados con el uso del castigo 348
conducta y los tratamientos que los producen 232 Consideraciones finales 351
La validez externa: replicación de experimentos para Resumen 352
de terminar la generalización de los resultados de
investigación 239 15 Castigo negativo 354
La evaluación de la investigación del análisis aplicado de
Definición del tiempo fuera de reforzamiento positivo 355
conducta 243
Procedimientos de tiempo fuera en contextos aplicados 355
Resumen 250
Utilización eficaz del tiempo fuera 359
Definición del coste de respuesta 364
PARTE 4 REFORZAMIENTO 253 Métodos de coste de respuesta 368
Utilización eficaz del coste de respuesta 368
11 Reforzamiento positivo 254 Consideraciones sobre el coste de respuesta 369
Definición del reforzamiento positivo 255 Resumen 370
Clasificación de reforzadores 264
Identificación de posibles reforzadores 269 PARTE 6 VARIABLES ANTECEDENTES 373
Procedimientos de control para el reforzamiento positivo 282
Usar el reforzamiento de manera efectiva 283 16 Operaciones motivadoras 374
Resumen 287
Definición y características de las operaciones motivadoras 375
Distinción entre operación motivadora y estímulo
12 Reforzamiento negativo 289 discriminativo 379
Definición del reforzamiento negativo 289 Operaciones motivadoras incondicionadas (UMO) 381
Contingencias de evitación y escape 291 Operaciones motivadoras de castigo 383
Características del reforzamiento negativo 293 Múltiples efectos de las operaciones motivadoras 384
Aplicaciones del reforzamiento negativo 294 Operaciones motivadoras condicionadas 384
Cambios en la respuesta de profesores y cuidadores debidos Operaciones motivadoras y generalidad de los efectos del
al reforzamiento negativo 300 tratamiento 392
Aspectos éticos del uso del reforzamiento negativo 301 Importancia de las operaciones motivadoras en el análisis
Resumen 301 aplicado de conducta 392
Resumen 394
13 Programas de reforzamiento 303
Reforzamiento intermitente 303 17 Control de estímulo 397
Definición de los programas de reforzamiento intermitente Control de estímulos: Conceptos básicos y procesos 39 8
básicos 304 Desarrollo del control de estímulo 401
Efectos de los programas y consistencia de la ejecución 305 Transferencia del control de estímulo 407
Programas de intervalo con espera limitada 311 Resumen 412
Aligeramiento del reforzamiento intermitente 312
Variaciones de los programas de reforzamiento
intermitente básicos 312 PARTE 7 CONDUCTA VERBAL 413
Programas compuestos de reforzamiento 317
Consideraciones sobre el uso de programas de reforzamiento 18 Conducta verbal 414
en contextos aplicados 323 El análisis de la conducta verbal de Skinner (1_95_7) . 41 !s del
Resumen 324 Las operantes verbales elementales y las discnminacron
oyente 420
PARTE 5 EL CASTIGO 327 Conducta del oyente 434
Conducta verbal autoclítico 436
Aplicaciones del análisis de la conducta verbal de Skinner
14 Castigo positivo 328
( 1957) 438 . 438
Definición y características del castigo 329 Aplicaciones a la evaluación e intervención en lenguaJe
Factores que influyen en la eficacia del castigo 333 La pérdida de la conducta verbal 447
Posibles efectos secundarios y problemas con el castigo 338 Resumen 449
 Tabla de Contenidos xxiii

PARTE 8 DESARROLLO DE NUEVAS Interrupción y ruptura de cadenas de conducta 570

Resolución de problemas en cadenas de conducta 574
CONDUCTAS 453
Factores que afectan la ejecución de una cadena de
conducta 576
19 Instrucción basada en la equivalencia 454 Resumen 578
Fundamentos de investigación y conceptos básicos 455
Diseño de instrucción basada en la equivalencia 468 PARTE 9 REDUCCIÓN DE LA CONDUCTA
Aplicaciones y generalidad 484
Aplicaciones desde los enfoques teóricos alternativos a la
CON PROCEDIMIENTOS NO
respuesta relacional 492 PUNITIVOS 581
Observaciones f inales 497
Resumen 497 24 Extinción 582
Definición de extinción 583
20 Aprendizaje emergente con relaciones de Procedimientos de extinción 585
estímulo no equivalentes 500 Efectos secundarios de la extinción 587
¿Qué son las relaciones no equivalentes? Variables que afectan a la resistencia a la extinción 589
¿Por qué importan? 501 Uso eficaz de la extinción 590
El vocabulario de relaciones no equivalentes 503 Cuándo no utilizar extinción 592
Algunos tipos de relaciones no equivalentes 505 Resumen 593
Fundamentos teóricos 51 O
Relaciones y constructos psicológicos generales 515 25 Reforzamiento diferencial 595
Relaciones de estímulo derivadas y bienestar 520 Definición de reforzamiento diferencial 596
Un comentario final 527 Reforzamiento diferencial de conductas alternativas 596
Resumen 527 Reforzamiento diferencial de otras conductas 600
Reforzamiento diferencial de tasas bajas de respuesta 606
21 Imitación, modelado y aprendizaje Resumen 611
observacional 529
Imitación 529 26 Intervenciones sobre antecedentes 613
Modelado 535 Definición y clasificación de las intervenciones sobre
Aprendizaje observacional 536 antecedentes 614
Resumen 540 Reforzamiento no contingente 615
Secuencia instruccional de alta probabilidad 619
22 Moldeamiento 541 Intervenciones por defecto 624
Resumen 626
Definición de moldeamiento 542
Moldeamiento entre topografías y dentro de una topografía
de respuesta 545 PARTE 10 EVALUACIÓN FUNCIONAL 627
Aumento de la eficiencia del moldeamiento 548
Entrenamiento con clics 549 27 Evaluación funcional de la conducta 628
Nuevas aplicaciones de la conformación 549 Funciones de la conducta 628
Pautas para el Uso del moldeamiento 551 La evaluación funcional de la conducta en la intervención y
Aprender a moldear 554 la prevención 630
Resumen 556 Descripción general de los métodos de evaluación funcional
de la conducta 632
23 Encadenamiento 557 Realizar una evaluación funcional de la conducta
Definición de cadena de conducta 558 funcional 642
Fundamentos para el uso del encadenamiento 559 Ejemplos de casos que ilustran el proceso de evaluación
Establecimiento de cadenas de conducta mediante análisis de funcional de la conducta 643
tareas 559 Resumen 653
Métodos de encadenamiento 563
Selección del método de encadenamiento 569
xxiv Tabla de Contenidos

Plan ificación del cambio de conducta genera lizado 723

PARTE 11 APLICACIONES ESPECIALES 655 Estrategias y tácticas para promover el cambio de condu
generalizado 726 eta
28 Economía de fichas, contingencias grupales, Modificación y terminación de intervenciones exitosas 751
y contratos de contingencias 656 Principios rectores para la promoción de resultados
Economía de fichas 656 generalizados 753
Contingencias grupales 664 Resumen 756
Contratos de contingencias 673
Resumen 680 PARTE 13 ÉTICA 759
29 Autogestión 682 31 Responsabilidades éticas y profesionales de
"Uno mismo" como controlador de la conducta 682 los analistas aplicados de conducta 760
Definición de autogestión 683
¿ En qué consiste la ética profesional y por qué es
Aplicaciones de la autogestión y sus ventajas 686
Estrategias de autogestión basadas en los antecedentes importante? 761
Normas de práctica profesional para analistas aplicados de
691
Automonitorización 693 conducta 765
Mantenimiento de la competencia profesional 767
Consecuencias autoadministradas 701
Otras estrategias de autogestión Cuestiones éticas referidas a los servicios al cliente 771
705
Sugerencias para llevar a cabo de manera efectiva un La coordinación con otros profesionales 776
programa de gestión personal 708
Redes sociales y nuevas tecnologías 777
La conducta cambia a la conducta 712 Defender los intereses del cliente 779
Resumen 712 Conflicto de intereses 782
Creación de una cultura de práctica profesional ética 782
Conclusión 783
PARTE 12 PROMOCIÓN DE LA Resumen 784
GENERALIZACIÓN DEL CAMBIO
DE CONDUCTA 715 Epílogo 787
Glosario 788
30 Generalización y mantenimiento del cambio Bibliografía 806
de conducta 716 Índice onomástico 886
Cambio de conducta generalizado: Definiciones y índice analítico 900
conceptos clave 717
PARTE

Introducción y conceptos básicos

Creemos que, antes de aprender los principios y procedimientos específicos para analizar y modifi-
car la conducta, el estudiante de análisis aplicado de conducta debería familiarizarse con las bases
históricas y conceptuales de esta ciencia. Para comprender en profundidad la naturaleza, el alcance y
el potencial de la disciplina es imprescindible conocer y apreciar las bases científicas y filosóficas del
aná lisis de conducta. Asimismo, creemos que un resumen preliminar de los conceptos, los principios
y los ténninos básicos,puede contribuir a que el estudio en profundidad del análisis de la conducta
consiga ser más efectivo. Los dos capítulos de la Parte 1 responden a estos dos objetivos. El Capítulo
1 describe el origen filosófico, conceptual y científico del análisis aplicado de conducta e identifica las
dimensiones que definen la disciplina. El Capítulo 2, por su parte, describe los elementos fundamen-
tales de la disciplina (la conducta y los eventos ambientales antecedentes y consecuentes que influyen
sobre ella) y presenta los términos clave y los principios que describen las relaciones entre dichos
elementos.

1
CAP ÍTU L O 1
Definición y características del análisis
aplicado de conducta

Términos clave
Análisis aplicado de conducta Conductismo metodológico Experimento
Análisis experimental de la conducta Conductismo radical Ficción explicativa
Análisis funcional Constructo hipotético Mentalismo
Ciencia Determinismo Parsimonia
Conductismo Duda filosófica Pragmatismo
Constructo hipotético Empirismo Relación funcional
Replicación

Beha viorA naly st Cert ifica tion Board® BCBA ®y

BCABA ®
Lista de tarea s para analistas de conducta® (Sta
ed.).
Sección 1: Fund amen tos
A. Fundamentación filosófica

A-1 Identificar los objetivos del análisis de conducta como

ciencia (es decir, descripción, predicción, control)
A-2 Explicar las bases filosóficas que subyacen a la ciencia
del análisis de conducta (p.ej., seleccionismo,
determinismo, parsimonia, pragmatismo)
A-3 Describir y explicar la conducta desde la perspectiva del
conductismo radical.
A-4 Distinguir entre conductismo, el análisis experimental
de la conducta, el análisis aplicado de conducta,
y la práctica profesional que sigue la ciencia del análisis
de conducta.
A-5 Describir y definir las dimensiones del análisis aplicado
de conducta (Baer, Wolf y Risley, 1968)
CC;2012 Toe Behavior Analyst_C_ertificatio_n Boar_~, lnc.ili:(BA~B®)
to_d
v.ww.bacb.com. Cualquier sohc1tud de re1mpres1on, copia o d1stnbu os los derechos reservados. Una versión actualizada de este documento puede consu1tarse.~~
c1ón de este documento, así como cualquier consulta relativa a
directamente a la BACB. este documento debe ser rernit 3

Desde que era un niño mi máximo reforzador era algo

que denominamos como saber. Me gustaba saber cómo
funcionaban las cosas. Y de todas las cosas que había que
comprender en el mundo, para mí era muy claro que lo más
El . . ap 1·1cado
an ál 1s1s de conducta es una cienci.a dedicada
a entender Y mejorar la conducta humana. Existen otra~
disciplinas con propósitos similares. ¿Qué hace diferer~re
..

. · ¡·
a1an ál 1s1s
fascinante era lo que hace la gente. Comencé con las cosas ap 1cado de conducta? La respuesta radica en su ,nto·
. .
normales de la cienciafisica , para mí era intrigante cómo que, ob~ettvos y _métodos. Los analistas de conducta se _,enCJ1U1
funcionaban las radios, la electricidad, los relojes, etc. Pero en conductas socialmente relevantes; intervienen para meJor~ 105
cuando me quedó claro que lo más interesante era aprender .
conductas objeto de estudio mediante estrategias de invesri ga~i~lll,)
cómo funciona la gente --no biológicamente, sino conduc- _
utilizan métod os científicos -descripción ~bjetiva, medici on
tualmente- entonces entendí que eso era fu mejor de todo. ~.
Seguramente , todo el mundo estará de acuerdo en que es el expen·mentac1on- ·,
para .
demo strar relaci ones .
fiables en 1ft' sll'
• . • ·.
objeto de estudio má.rfascinante. ¿/'odría existir 11na ciencia tntervenc1on. es Y las mejoras en la conducta. En resum en, e1'·1110
l1.51·5 ap 1·tcado •
de la conducta, de lo que hacemos, de lo 1¡11e .1·0111os~ ¿Cómo de conducta (o ABA, por sus siglas en ·ing iés) ('
. · ,s
resistirse a algo a.l'f'! una aproximación científica que pérmittl desc ubrir las varrab_l
•
- Donald M. Baer en Herwurdy Wood ambientales que influyen de manera fiable sobre conductas socia_ 1
t • ·¡·
(2003,pág, ]02) men e Signi lcntivas, y que desarrolla una tecnología del ca n1b 10
' 1 ' · aprove
l:Olll lH.:tuul que · ' nt05·
cha de forma práctic a estos descubnmte

Este capítul o proporciona un a breve revisión de la hi stori a y
el desarro llo del análisis de conducta. aborda la fi losolfa en la que
se apoya esta ciencia, e identifi ca las di mensiones y las caracte-
rísti cas qu e defi nen el anal isis ap licado de conducta. Puesto que
es -en prim er lugar y ant e todo- un a ciencia. comenza remos co n
un repaso de algun os de los conceptos que compa rt en todas las
discip linas cient íficas.
CIENCIA: CARACTERÍSTICAS BÁSICAS
Y DEFINICIÓN
La ciencia es una aprox imación sistemáti ca para buscar y organi zar
el conocimiento del mund o natural. Antes de ofrecer una definici ón
de ciencia. comentaremos sus propósitos, as í como los supuestos y
actitudes bás icos qu e ori entan los trabaj os de todos los científicos,
independientemente de su área de estudio.
Propósitos de la ciencia
El objeti vo general de la ciencia es alcanzar un conocimiento inte-
gral del fenómeno en estudio ; en el caso del análisis aplicado de
cond ucta. este es el cambio de la conducta socialmente relevante.
La ciencia difiere de otras fuentes de conocimiento u otras formas
en las qu e adquirimos conocimientos sobre el mundo que nos
rodea (p.ej ., reflexión, sentido común, lógica, figuras de autoridad,
creencias religiosas o espirituales, campañas políticas, anuncios,
recomendaciones ). La ciencia ansía descubrir las verdades de la
naturaleza: hechos y leyes universales que existen y que operan
independientemente de la opinión y las creencias de una persona
0 grupo, incluyendo los científicos. Por lo tanto, el conocimiento
científi co debe separarse de cualquier motivación de naturaleza
personal, política, económica o de cualquier otra índole. Aunque
frecuentemente se utiliza mal el término, la ciencia no es una herra-
mienta para validar las versiones preferidas y cristalizadas de " la
verdad" de un grupo, gobierno o institución.
Los diferentes tipos de investigación científica proporcionan
conocimientos que penniten alcanzar uno o más de estos tres niveles
de comprensión: descripción, predicción y control. Cada uno de
estos niveles de comprensión contribuye al conocimiento científico
fun damental de una determinada disciplina.
Descripción
L~ observación sistemática favorece la comprensión de un deter-
minado fenómeno, permitiendo a los científicos describirlo con
preci~ ión. El conocimiento descriptivo consiste en la recopil ación
~e hecho~ sobre los eventos observados que pueden ser cuanti-
ficado~. cla~ ificados y examinados por sus posibles rel aciones
co_n otros htchos conocidos, y constituye una actividad necesaria
t importante part1 cualquier di sciplina cientlíica. A menudo, el
<.;?n'.)cimiento obtenido de t studi os descriptivos sugiert pos ihles
h1Potes·1b o p ·gac1
· vest1 ·
·oncs postenores.
, reguntas para otras 1n
. l'. l t~abajo de John Jamt s Audu bon , un natura lista y pintor
d~ pr~nc1pí ui, del ~iglo XIX , proporciona un cj1::111plo d ás iw de
.
. · • Mientras
c1enc1a descnptiva. . .
observaba los pájaros en su hábllul
. . 1:n unu sene: . de notas de
· • Audubon documcntó
enatural sus hábitos
arnp? extensas y con unos dibujos detallados. Ident ificó 25 nu1wi1s
~:ecies de pájaros. Su mayor trabajo " Los pájuros de América"
~ udubon, 1827-1838) contiene 435 dibujos coloreados a nuw o y
e~ tarn~ifo real de los pájaros en su hábitat natural, y se considera
trabaJo ornitológico más exquisito jamás publicu<lu.
Capítu lo 1 • Defi nición y Características del Análisis Aplicado de Conducta 3
El estudi o de Whíte ( 1975) sobre las "tasas naturales" de apro-
baci ón (elog ios o palabras de ánimo) y desaprobación (críticas y
rep roches) es un ejempl o de investigación descriptiva en el análisis
aplicado de conducta. Las observaciones a partir de 104 clases y
profesores en primera y seg undaría arrojaron dos hechos fundamen-
tales : (a) las tasas de elog ios de los profesores disminuían según se
ava nzaba de curso, y (b ) des pués del segundo curso, en todos ellos
la tasa de desapro bac ión superaba a la de aprobación. Los resulta-
dos de este estudio descripti vo dieron lugar a docenas de estudios
subsec uentes destinad os a descubrir los factores responsables de
estos decepcionantes res ul tados, analizando los efectos de las tasas
desproporci onadas entre críticas y elogios sobre las conductas de
los estudiantes, y también a incrementar el uso efectivo de la apro-
bación por parte de los profesores (p.ej., Alber, Heward y Hippler,
1999; Duchaine, Jolivette y Fredrick, 2001 ; Fullerton, Conroy y
Correa, 2009 ; Mrachko, Kostewicz y Martín, 2017; Niwayama y
Tanaka-Matsumi, 2016 ; Sutherland, Wehby y Yoder, 2002).
Predicción
Un segundo nivel de comprensión científica ocurre cuando las
observaciones reiteradas muestran de manera consistente que dos
eventos cavarían entre sí. Es decir, que en presencia de un evento
(p.ej., la aproximación del invierno), se produce o no otro evento con
una determinada probabilidad (p.ej ., algunos pájaros vuelan hacia
el sur). Cuando se hallan las covariaciones sistemáticas entre dos
eventos, esta relación-denominada correlación-pu ede utilizarse
para predecir la probabilidad relativa de que ocurra un evento,
basándonos en la presencia del otro. "Obviamente no podemos
intervenir o manipular los movimientos de las estrellas o de los
planetas, pero estudiando sus movimientos podemos predecir Jas
estaciones y podemos plantar los sembrados para producir una
abundante cosecha" (Moore, 20 l O, pág. 48).
. Puest_o que las variables no son manipuladas o controladas por
los mvest1gadores, un estudio correlacional no puede demostrar sí
una de las variables observadas es responsable de los cambios en la
ot~a variable, y no debería inferirse esa relación causal. Por ejemplo,
~x1~te u~a fuerte correlación entre el tiempo caluroso y una mayor
mc1dencta de muertes por ahogamiento, pero no deberíamos asumir
que un día caluroso o húmedo pueda provocar d ahogamiento de
una persona. El tiempo caluroso tambi¿n correlaciona con otros
factores, tales como un mayor número de personas (tanto nadadores
como no nadadores) que busquen algo de frescor en el agua; además,
en muchos casos se ha encontrado que los ahogamientos pueden
depe~1der de ~a~tores tales co mo el consumo de drogas o alcohol, las
relati vas habilidades natatorias de las vk timas, las fuertes mareas
y la ausencia de vigilancia por parte de los socorristas. 1 '
Adem~s de su utilidad para reali zar predicci0nes, los hallazgos
de los est~1d1os corrnlacionales sugkren posibles relaciones causales,
que po~lri ~n ser explorndas posteriormente con estudios experimen-
1'.1les. LI tt po dti es tud io correlacíonal más frecuente citado en la
ltterntura so brt: él anúlisis apl kado de conducta compara las tasas
1l .us i.:orr1.1 lui.:i1 1nt's ~spuri u¡; su11 l!I r~s-11lt-1,: •u·- ·•e- · •••·dn d
. ,
· bl 'd J
u u 11 1cu 1 s e vana es escog1 ns a ea-
tonwui.:llh:, que ~.i: e11 cuen1ru11 cc1\:11 una de otru (p.ej., aurnenco anual de las ventas
y
di: Clt ldlt urg!Ín~cil Ult lll\:íCIIIC:tllü en 111 incidencia de uutismo [RedditorJason,
pÍII;!, · 5, 20 1s_ 1, el consumo pcr CUJ)ll U de margurina y la tasad d' ,· 1
cswdo ik Mt1111c [V1ge11, 201 5]). Puede cons11l1urs·e y 1gen
·. ¡ . • ·., .
· (201e5) 1vorc10s enás
para ver m
e
CJcmp os eslup1uos como estos. Puru unu exPlicución detullada de este tipo .
litla,.;itts rn 11sullur w~·t O. 5. de
~s · erg irorn YBcrgstron (20 JO).
 4 Parte 1 • Introducción y Conceptos Básicos
relativas o probabilidades condicionales de dos o más variables
observadas (pero no manipuladas) (p.ej .. Atwater y Morris, 1988;
Symons, Hoch, Dahl y McComas, 2003: Thornpson e lwata, 2001 ).
Por ejemplo, McKerchar y Thompson (2004) hallaron correla-
ciones entre los problemas de conducta mostrados por 14 niflos
preescolares y los siguientes eventos consecuentes: atención del
profesor ( 100% de los niños), presentación de algunos elementos
o materiales al niño (79% de los nit1os), y librarse de las tareas
educativas (33% de los niflos). Los resultados de este estudio no
solo proporcionan validez empírica a las consecuencias sociales
que se usan comúnmente en contextos clínicos para analizar las
variables que mantienen la conducta problemática de los niflos,
sino que también incrementan la confianza en la predicción de que
las intervenciones basadas en los hallazgos de esas evaluaciones,
serán relevantes para las condiciones que tienen lugar de manera
natural en las aulas de preescolar (ver el Capítulo 27). Además, al
revelar la alta probabilidad con que los profesores responden a los
problemas de conducta de una forma que hace más probable que los
mantengan o fortalezcan aún más, los hallazgos de McKerchar y
Thompson señalaron la necesidad de entrenar a los profesores sobre
las fonnas más efectivas de responder a los problemas de conducta.
Control
La capacidad de predecir con un determinado grado de fiabilidad
es un resultado útil y muy preciado en la ciencia; la predicción
hace posible la planificación. Sin embargo, los grandes beneficios
potenciales que tiene la ciencia se derivan del tercer -y más alto-
nivel de la comprensión científica: el control. Las pruebas de los
tipos de control que pueden derivarse de los hallazgos científicos
de la física y de la biología, nos rodean todos los días a través de
las tecnologías cotidianas que consideramos garantizadas: la leche
pasteurizada y los frigoríficos en los que la almacenamos; las vacunas
antigripales y los coches que conducimos para ir a conseguirlas;
los analgésicos y las televisiones que nos bombardean con noticias
y anuncios sobre los medicamentos.
El "sistema" científico, como si fuese una ley, está diseñado
para pennitimos manejar un tema de la forma más eficiente
posible ... Cuando hemos descubierto las leyes que gobiernan
una parte de nuestro mundo, estamos preparados para manejar
de fonna efectiva esa parte de ese mundo. Al poder predecir la
ocurrencia de un evento, somos capaces de prepararnos para
ello. Al manejar las condiciones que especifican las leyes de
un sistema, no solo podemos predecir, sino también controlar:
podemos "causar" la ocurrencia de un evento o que adopte
ciertas características (Skinner, 1953, págs. 13-14).
Las relaciones funcionales, los productos principales de la inves-
tigación básica y aplicada del análisis de conducta, proporcionan el
tipo de comprensión científica más valiosa y útil para desarrollar
una tecnología del cambio de conducta. Existe una relación fun-
cional cuando un experimento debidamente controlado demuestra
que un cambio especifico en un evento (la variable dependiente)
se ha producido de forma fi able por las manipulaciones especificas
de otro evento (la variable independiente), Yque ese cambio en
Ja variable dependiente es poco probable que sea el resultado de
otros factores extraf\os (variables extraf\as).
Johnston y Pennypacker ( 1980) describieron las relaciones
funcionales como "el producto final de una investigac ión cien-
tífi cae natural
.
sobre la relación entre la conducta y sus. v~~~ .
determinantes" (pág. 16): s
Tal "co-relac ión" se expresa como y=f(x), donde x es lav .
. t d I I.'. • ,
ble indepen d1e~te o argumden o _e a ,_unc1on, aria.
y donde Yes la
variable depend ,e~te. Para eterm 1~ards1una relación observada
es realmente funcion a1, es _necesan o emostrar la actuación de
los valores de x tomados aisladamente, y mostrar que estos
suficientes para producir. cambº10s en Y. .. [s·111 embargo] ex·son
. , ISte
una relación más fuerte s1 se puede demostrar una relac¡·
. on
necesaria (que y ocurra solamente sr oc urre x). La formam ·
completa y elegante de indagación emp írica supone aplicar~
método experimental para identificar esas relaciones fun cionalei
(Johnston y Pennypacker, 1993a, pág. 239).
La comprensión conseguida por el descubrimiento científico
de relaciones funcionales es la base de las tecnologías aplicadas
en todas las disciplinas.
Asunciones y actitudes de la ciencia
La ciencia es, ante todo, un conjunto de actitudes.
-B.F. Skinner ( 1953, pág. 12)
La definición de ciencia no reside en los tubos de ensayo, en los
espectrómetros o en los aceleradores de electrones, sino en la con·
ducta de los científicos. Para comenzar a entender cualquier ciencia
es necesario que miremos más allá de los aparatos e instrumentos
que son más llamativos y que averigüemos lo que hacen los cien·
tíficos 2 La búsqueda del conocimiento se denomina propiamente
ciencia cuando se lleva a cabo según los preceptos metodológicos
y las expectativas generales que definen la ciencia. Todos los cien-
tíficos comparten una asunción fundamental sobre la naturalezade
los eventos que son susceptibles de ser investigados por la cien·
cia, unas nociones generales sobre la estrategia básica a seguir, Y
perspectivas sobre cómo se deben interpretar los resultados. Estas
actitudes de la ciencia-determinismo, empirismo, experimentación.
replicación, parsimonia y duda filosófica-constituyen una seriede
asunciones y valores predominantes que guían el trabajo de todos
los científicos (Whaley y Surratt, 1968).
Determinismo
La ciencia se basa en la asunción del determinismo. Los científicvs
suponen que el universo es un lugar ordenado y sujeto a leyes:
donde todos los fenómenos que ocurren son resultado de orro,
eventos. En otras palabras, los eventos no se producen pvrqu~
si; se encuentran relacionados de manera sistemática CL111 otr0'
factores, que son por sí mismos fonómenos fisicos susceptib/t'S
de investigación científica.
St. e1 umverso
. .
estuviese regido por la accidenta 1I·dad• una
postura filosófica antitética al determinismo que sostiene que /os
------·-- ----------
' -~kin111:r ( 1953) dcstncó que. aum¡ue los telescopios y los ciclotrones nos ~ro~~(;
Clllltc n u1rn " 111111gc 11 cspcctucular de In , ien,ia en acción" (pág. 12). Yla ciei la
110 hubrla 11v111_12udo dcmusiudo sin ellos, estos dispos itivos y aparatos no_son~s
cicuc111 en si nusmu. ·Tampoco es ncces11rio identificar la ciencia con las niedicion,a
cx_uclus. Podemos medir y ser 11111te1111\ticos sin ser científicos en absoluto, d~ s
mismu lllllllcnt en que podemos ser i.:icntificos sin estas ayudas" (pág. 1.2). L~I
111strn_im:nlus l'iculificos mejorun la relación entre los científi cos y sus obJeto\
c~ludio, Ycon lu medición y lus matemáticas podemos obtener una descripcio
más prec1su Yun muyor en.,•--' ~e las variables clave.
 Capítulo 1 • Defini ción y Características del Análisis Aplicado de Conducta
acontecimientos ocurren por accidente o sin causas;.º por el.fata-
lismo (la creencia de que los eventos están predeterrnmados), sería
· posible el descubrimiento científico
1m . . de relaciones. fun cionales y
el uso tecnológico de estos descubrnrnentos para me_¡ orar las cosas.
Si hemos de utili zar los métodos de la ciencia en el campo de
los asuntos humanos. debemos asumir que la conducta obedece
a leyes y está dete1111inada. Hemos de esperar descubrir que lo
que un hombre hace sea el resultado de condiciones específi-
cas. y que una vez que esas condiciones se hayan descubierto,
podremos anticipar y en cie1to grado determinar sus acciones
(Skinner. 1953 . pág. 6).
El detenninismo juega un doble papel central en el desempeño
de la práctica científi ca : es a la vez una postura filosófica imposible
de demostrar por sí misma, y a la vez se ve confirmada en cada
experimento. En otras palabras, el científico primero asume la exis-
tencia de regularidad en la naturaleza, y después procede a buscar
relac iones que sigan esa regularidad (Delprato y Midgley, 1992).
Empirismo
Cuando puedes medir algo de lo que estás hablando, y lo
expresas en números, sabes algo sobre ello; pero cuando no
puedes medirlo, cuando no puedes expresarlo en números,
tu conocimiento es exiguo e insatisfactorio.
-Lord Kelvin (1824-1907)
El conocimiento científico se basa, sobre todo, en el empirismo-la
práctica de la observación objetiva y la medición de los fenómenos
de interés-. La objetividad en este sentido significa "independencia
de los prejuicios individuales, de los gustos y de las opiniones
privadas del científico. Los resultados de los métodos empíricos
son objetivos si están abiertos a la observación de cualquiera, y no
dependen de las creencias subjetivas de un científico en particular"
(Zuriff, 1985, pág. 9).
En la era precientífica (aunque hoy todavía hay actividades
no-científicas y pseudocientíficas) el conocimiento era (y es) el
producto de la contemplación, la especulación, la opinión personal,
la autoridad y la lógica "obvia" del sentido común. Sin embargo, la
actitud empírica del científico exige una observación objetiva basada
en la descripción minuciosa, la medición repetida y sistemática, Y
la cuantificación precisa de los fenómenos de interés.
Como en cualquier otro campo científico, el empirismo es la
norma más importante en la ciencia de la conducta. Cada esfuerzo
por comprender, predecir y mejorar la conducta, depende de la
habilidad del analista de conducta para definir de forma exhaustiva,
observar de forma sistemática, y medir con precisión y fiabilidad
las ocurrencias y no ocurrencia de la conducta de interés.
Experimentación
L_a experimentación es la estrategia fundamental de la mayoría de las
ciencias. Whaley y Surratt ( 1968) emplearon la siguiente anécdota
para plantear la necesidad de la experimentación.
Un hombre que vivía a las afueras se sorprendió una noche
cuando vio a su vecino saludando a los cuatro vientos, can-
tando una extrafla melodía y bailando alrededor de su jardín
mientras marcaba el ritmo con un pequeifo tambor. Después
de observar el mismo ritual durante un mes, el hombre tenía
mucha curiosidad y decidió preguntarle:
5
- "¿ Por qué repite este mismo ritual todas las noches?" -le
pregun tó a su vecino.
- "Mantiene alejados a los tigres de mi casa" -le respondió
el vecino.
--"¡Santo Cielo!" - dijo el hombre- . "¿No se da cuenta de que
no hay ningún tigre en miles de kilómetros a la redonda?"
- "¡Claro!" - sonrió el vecino-. "¿A que funciona?" (págs. 23-2
a 23-3).
Cuando se observa que los eventos cavarían u ocurren muy
seguidos en una secuencia temporal, es posible que exista una
relación funcional , pero también puede que otros factores sean los
responsables de los valores observados en la variable dependiente.
Para investigar la posible existencia de una relación funcional , es
necesario realizar un experimento (o mejor, una serie de experi-
mentos) en el que el factor (o factores) que se suponga que es la
causa, sea controlado y manipulado de manera sistemática, mientras
se observan cuidadosamente los efectos sobre el evento estudiado.
Para predecir y controlar cualquier fenómeno de manera fiable,
incluyendo la presencia de un tigre en el jardín, requiere identificar
y manipular los factores que influyen en ese fenómeno . La fonna
en que el individuo antes descrito pudiese utilizar el método expe-
rimental para evaluar la efectividad de su ritual podría haber sido:
primero mudarse a un vecindario donde se observase que hubiese
tigres y entonces manipular de fonna sistemática su ritual anti-tigres
(p.ej., una semana sí y otra no) al tiempo que se observase y regis-
trase la presencia de tigres en las condiciones de ritual y no-ritual.
El método experimental es un método para aislar las variables
relevantes dentro de un conjunto de eventos ... [Cuando] se
emplea el método experimental, es posible cambiar un factor
(variable independiente) en un momento dado mientras se
dejan igual todos los demás aspectos de la situación, y entonces
observar qué efecto tiene este cambio sobre la conducta objetivo
(variable dependiente). Así sería factible que se obtuviese una
relación funcional. Las técnicas formales de control experi-
mental se han diseñado para asegurarse de que las condiciones
que se comparan son siempre las mismas. El uso del método
experimental es una condición necesaria (sine qua non) para
distinguir el análisis experimental de la conducta de otros
métodos de investigación (Dinsmoor, 2003, pág. 152).
Por tanto, un experimento es una comparación cuidadosa de
alguna medida del fenómeno de interés (la variable dependiente),
bajo dos o más condiciones distintas que solamente difieren entre
sí en un factor (la variable independiente) en un momento dado
de una condición a otra. Las estrategias y tácticas para llevar a
cabo experimentos sobre el análisis aplicado de conducta aparecen
descritos en los Capítulos 7 al IO.
La mayoría de los estudios citados en este texto son experi-
mentos que han demostrado o descubierto relaciones funcionales
entre la conducta objetivo y una o más variables ambientales. Se
afirma 11si que tales estudios han realizado un análisis funcional.
U término análisis t'unciouul tiene dos significados en la literatura
sobre d análisis de conducta. En su uso original y más fundamental,
el análisis funcional implica las demostraciones de re/acionesfim-
ciunales entre variables ambientales. Schlinger y Normand (2013)
informaron que Skinner utilizó este término 36 veces en Ciencia y
Conducta Humana. y citaron este ejemplo:
6 Parte 1 • Introducción y conceptos básicos
Las variables externas de las que la conducta es función propor-
cionan lo que puede denominarse análisis causal o funcional.
Buscamos la predicción y el control de la conducta de un
organismo individual. Esta es nuestra variable dependiente
-el efecto para el que estábamos buscando su causa. Nuestras
variables independientes, es decir, las causas de la conducta,
son las condiciones externas de las que la conducta es función .
Las relaciones entre las dos -la relación causa-efecto en la
conducta- son las leyes de una ciencia (Skinner, 1953, pág.
35, cursivas añadidas).
lwata. Dorsey, Sliffer, Dauman y Richman ( 1982) introdujeron
el segundo significado , y más actual reconocido y utilizado, del
término análisis funcional en su artículo revolucionario que describía
una metodología experimental para determinar las variables ambien-
tales y las contingencias que mantenían una conducta problemática
(ver Capítulo 27). En su significado original, el análisis funcional
proporciona la fundamentación de una ciencia experimental de la
conducta; como método para evaluar las variables de control de una
conducta problemática, el análisis funcional nos ayuda a diseñar
el tratamiento más efectivo.
Replicación
Los resultados de un único experimento, sin importar la calidad
con la que se diseñó y realizó el estudio, ni la claridad o el impacto
de los resultados, nunca son suficientes para que sea incluido entre
los conocimientos fundamentales de ningún área científica. Sin
embargo, los datos de un único experimento tienen valor por sí
mismos y no pueden ser infravalorados, los científicos solamente
estarán convencidos de los resultados cuando un experimento haya
sido replicado en numerosas ocasiones con el mismo patrón básico
de resultados.
La replicación, es decir, la repetición de un experimento y
de las condiciones de las variables independientes dentro de un
experimento , "se extiende por todos los rincones del método experi-
mental" (Johnston y Pennypacker, 1993a, pág. 244). La replicación
es el método fundamental con el que los científicos determinan la
fiabilidad y utilidad de sus hallazgos, y con el que descubren sus
errores (Johnston y Pennypacker, 1980; 1993a; Sidman, 1960). Así
pues, la replicación (no la infalibilidad o la honestidad intrínseca
de los científicos) es la razón principal por la que la ciencia es
una empresa que se autocorrige y que, tarde o temprano, acierta
(Skinner, 1953).
. ¿Cuántas veces es necesario repetir un experimento con los
mismos resultados, para que la comunidad científica acepte esos
hallazgos? No se requiere un número determinado de replicacio-
n~s, pero cuanto mayor sea la importancia de los descubrimientos,
bien_ pa~a la teoría o para la práctica, mayor será el número de
replt~ac,ones que haya que realizar. En los Capítulos 7 al ¡ o se
explica ~l papel de la re~licación en la investigación conductual y
se ~escriben las estrategias de replicación utilizadas por el <1nálisis
aplicado de conducta.
Parsimonia
Una de las acepciones
. de parsimonia en el d,·cc,·onar·,o rem,·te dº,rec-
tamente a· la· ,frugalidad y, en cierto modo esta connot .º6 d
1 • ac1 n escnºb e
c?n p_recl1S1on ~ conducta de los científicos. Como actitud de la
c1enc1a, a parsimonia exige que se descarten toda . .
·¡¡ 1' · 1 exp11cac10-
nes senc1 as y og1cas para el fenómeno que se e ts, as . . do,
s e mvest1gan
ya sea experimental o conceptualmente, antes de considerar otras
explicaciones más complejas o abstractas. Las interpretaciones
parsimoniosas ayudan a los científicos a evaluar y fijar sus nuevos
descubrimientos dentro del conjunto de conocimientos ya existentes
en su campo. Una interpretación absolutamente parsimoniosa se
compone solamente de aquellos elementos que son necesarios y
suficientes para explicar el fenómeno en cuestión. La actitud de la
parsimonia es tan crítica para las explicaciones científicas que, en
ocasiones, se habla de ella como la Ley de la Parsimonia (Whaley
y Surratt, 1968), una "ley " derivada de la Navaja de Ockham,
enunciada por Guillermo de Ockham (c. 1285-1349), que afirmaba:
"No se debería incrementar, más allá de lo necesario, el número
de entidades requeridas para explicar cualquier hecho''. En otras
palabras, si hay que elegir entre dos explicaciones competitivas
y convincentes para un mismo fenómeno , se deberían desechar
las variables extrañas y elegir la explicación más sencilla, la que
requiera menos asunciones.
Duda filosófica
La actitud de duda filosófica requiere que los científicos se cues-
tionen continuamente la autenticidad de lo que se considera como
real. El conocimiento científico debe verse siempre como algo pro-
visional. Los científicos siempre tienen que estar dispuestos a dejar
de lado sus apreciados descubrimientos y creencias, y reemplazarlo s
por el conocimiento procedente de los nuevos descubrimientos.
Los buenos científicos conservan un saludable nivel de escep-
ticismo. Aunque podría ser muy fácil ser escéptico respecto a las
investigaciones de los demás,una característica más difícil, pero
crucial, de los científicos, es que permanecen abiertos a la posi-
bilidad-así como a la búsqueda de pruebas - de que sus propios
hallazgos e interpretaciones estén equivocadas. "La ciencia es la
disposición a aceptar los hechos aunque sean opuestos a nuestros
d~seos" (Skinner, 1953, pág.12). Como Oliver Cromwell (1950)
diJo en otro contexto: "Le suplico ... que considere la posibilidad de
que se haya equivocado". Para el verdadero científico "los nuevos
descubri~i~ntos ~o son un problema, sino que son o~ortunidades
para segmr mvest1gando y ampliar el conocimiento" (Todd y ~vlorris.
l 993, pág. 1159).
. Los profesionales deberían ser tan escépticos como los inves-
tl~ad?res. Los profesionales escépticos no solo necesitan pruebas
cient~~cas antes de aplicar un nuevo método práctico, sino que
tambien evalúan continuamente su efectividad una vez que Jkvan
a cabo ese método. Los profesionales deben mostrarse especial-
ment~ ~scépticos con las declaraciones extraordinarias sobre la
efectividad ~e nuevas teorías, terapias o tratamientos (Jacobson.
Foxx Y Multck, 2016; Maurice, 2017).
Las declaraciones que parecen demasiado buenas como para
s:r v~rd aderas, generalmente lo son. Las afirmaciones extraor-
úmanas requieren ev idencias extraordinarias (Sagan, 1996;
Shermer
•• 'J ~
?002) • ¿Q ue· constituye
, · . . extraord1·na·
, - • una ev1denc1a
1
ia · En sentido estricto, y es el sentido que debería emplearse
cuan?º se ~valúan las declaraciones sobre eficacia educativa,
la evidencia es el resultado de la aplicación del método cien-
tffic? para ~valuar la efectividad de una declaración, de una
leona o de mtervención aplicada. Cuanto más rigurosa sea J_a
forma de probar esa efectividad, más a menudo podrá reph·
carse
, esa prueba . , mas , amp ¡·1amente se podrá
coJToborar' Y
mas extrao rd maria será la evidencia. Esa evidencia llegaª ser
 C11 pflid n 1 • l lcfini cic'i 11 y Caractcrfsti cas del Análisis Aplicado de Conducta
extraordinaria cuando está extra0rdi1rn ri ame11tc bien prohacla
(Heward y Silvestri. 2005. pág. 209).
Damos por fin ali zado este plant en mi ent o sobre In dud n fil osófi ca
con dos consejos. un o de Carl Sagan y el otro ele 13.F. Skinner: " La
cuesti ón no es si nos g11sw la co nclusión qu e surge ele una seri e de
razonamientos. sino si la conclusión deriva de una premi sa o un
punto departida. y si esa premisa es verdadera" (Sagan, 1996. pág.
21 0). "No consideres ninguna práctica como inmutable. Cambia y
estate preparado para cambiar de nuevo. Acepta que no hay verdades
eternas. Expe rimenta .. (S kinner. 1979, pág. 346).
Otros valores y actitudes importantes
Las seis actitudes de la ciencia que acabamos de describir son las
características necesarias de la ciencia y proporcionan un contexto
importante para comprender el análisis aplicado de conducta.
Sin embargo. la conducta de los científicos más productivos
y célebres también se caracteriza por otras cualidades tales como
la minucíosidad. la curiosidad, la perseverancia, la diligencia, la
ética y la honestidad. Los buenos científicos adquieren estos rasgos
porque que se ha probado que actuar de este modo es beneficioso
para el progreso de la ciencia.
Una definición de ciencia
La ciencia no tiene una definición estandarizada y universalmente
aceptada. Ofrecemos la siguiente definición porque incluye los
propósitos y actitudes de la ciencia comentados anteriormente, inde-
pendientemente de la disciplina concreta que se estudie. La ciencia
es una aproximación sistemática a la comprensión de los fenómenos
naturales -tal como se demuestra al describir, predecir y controlar-
que se apoya en el determinismo como asunción fundamental, en
el empirismo como directriz principal, en la experimentación como
estrategia básica, en la replicación como requisito necesario para
su credibilidad, en la parsimonia como valor de prudencia, Y en la
duda filosófica como conciencia orientadora.
UNA BREVE HISTORIA DEL ANÁLISIS DE
CONDUCTA
La ciencia del análisis de conducta se compone de tres áreas
interrelacionadas: la filosofia, la investigación básica y la investi-
gación aplicada. El conductismo es la filosofía de la ciencia d~ ~a
conducta, la investigación básica corresponde al área del análisis
experimental de la conducta (EAB, por sus siglas en inglés), Y el
desarroll o de una tecnología para mejorar la conducta es el come-
tido del análisi s aplicado de conducta (Al3A3). El análisis aplicado
de conducta solo puede entenderse por completo en el contexto
de la tradición filosófica y de la investigación básica, así como de
los descubrimientos a partir de los cuaks ha evoludonado Y a los
que permanece conectada en el momento actual. Esta sección del
iN. del E. : Usaremos ~uí-;¡-acrónirno ingléb ABA (a,pplicJ bd1avior urnd ys is)
por ser de uso común también en el mundo de habh1 lmpana.
• Podemos encontrar unas descripciones muy intercsm1tcs e ilustrutiv11s dll la
hi storia del análisis de la conducta en Goodall (1972); Uuc1icio (20lX) ; lhu;-
kenberg (1995); Michael (2004); Morris, Todd, Midgky, Schni.:idcr Y Johuson
( l990); Mountjoy y Cone ( 1997); Rislcy (2005); Sidman (2002); Ski1111er ( 1956,
l 979), Stoker (2003); Vargas, Vargas y Knapp (2017); y los artku!os de lu sec-
ción especial de número de otono de 2003 de la revista Thc lkhav1or Analysl.
7
capitul o proporciona una descripción sencilla de los principios bási-
cos del co ndu ct ismo y señala algun os de los acontecimientos más
i111pm1.ant es que h,111 marcad o el desarrollo del análisis de conducta.
• La Tabln 1. 1 enum era los libros, las revistas y las organizaciones
1
profesional es más importantes, que han contribuido al avance del
análisis de conducta desde 1930.
El conductismo de estímulo-respuesta de Watson
A principios del siglo XIX, la psicolog ía estaba dominada por el
estudio de los estados de la conciencia, la imaginación y otros
procesos mentales. La introspección , el acto de observar cuida-
dosamente los propios sentimientos y pensamientos conscientes,
era el principal método de investigación. Aunque los autores de
numerosos textos en la primera década del siglo XX definieran
la psicología como la ciencia de la conducta (ver Kazdin, 1978),
John B. Watson es ampliamente reconocido como el portavoz de
una nueva perspectiva en el campo de la psicología. En su infl u-
yente articulo "La psicología desde un punto de vista conductista",
Watson ( 1913) escribió:
La psicología desde un punto de vista conductista es una rama
experimental puramente objetiva de la ciencia natural. Su
objetivo teórico es la predicción y el control de la conducta.
La introspección no forma parte esencial de sus métodos, ni el
valor científico de sus datos depende de la disposición con que
se presten a interpretación en términos de conciencia (pág. 15 8).
Watson argumentó que el objeto propio de la psicología no eran
los estados de la mente o los procesos mentales, sino la conducta.
Además, que el estudio objetivo de la conducta como una ciencia
natural, debería consistir en la observación directa de las relaciones
entre los estímulos ambientales (E) y las respuestas (R) que evocan.
Así el conductismo watsoniano se llegó a conocer como psicología
de estímulo-respuesta (E-R). Aunque no se disponía de suficientes
pruebas científicas para respaldar la psicología estímulo-respuesta
como explicación factible de la mayoría de la conducta, Watson
estaba convencido de que su nuevo conductismo, efectivamente,
daría lugar a la predicción y al control de la conducta humana. y
de que esta permitiría a los profesionales mejorar el rendimiento
en áreas como la educación, los negocios y el derecho. Warson
(1924) realizó osadas declaraciones sobre la conducta humana.
como ilustra esta célebre cita:
Dadme una docena de nir'\os sanos, bien fonnados.) un mundo
especificado por mí para criarlos, y garantizo que tomando
uno de ellos al azar y entrenándolo de la forma oportuna lle-
gará a ser el tipo de tispecialista que yo selticcione - n11~dk0,
abogado, artista, comerciante, y sí, tambi~n rnendigl1 y ladrón.
independientemente de su talcmto, predilección. tendencia,
habilidades, vocación y nua de sus anrepasadl,s. Voy más allá
de mis elatos. y lo admito, pero tis lo que hacen quienes abogan
por lo contrario, y lo han es tado hadendo durante miles de
ai\os (pág. 104 ).
1· ue desafortum1dt1 que hidern tlstas e.xtrnordinarias declaraciones,
exagerando la habilidad parn prtidecir y controlar la conducta humana
más allá del conocimi1mto científico disponible. La cita anterior
fue e111pkuda parn desui..:reditttr a Watson, y sigue siendo usada
pura despresiigiar al conductismo en general, aunque el conduc-
tismo que sustenta el análisis de conducta contemporáneo,es muy
diferente dd paradigma estimulo-respuesta. A pesar de todo, las
8 Parte 1 • Introducción y conceptos básicos

TABLA 1.1 · Selección representativa de libros, revistas y organizaciones que han jugado un papel importante en el desarrollo
y la expansión del análisis de conducta

Década
1930
Libros
La conducta de los organismos -
Revistas
Th e Psychological Record (1 93 7)
Organizaciones
---
Skinner(1938/ 1975)

1940 Walden Dos- Skinner(1948/ 1968)

1950 Journal of the Experimental Society far the Experimental

Principios de Psicología - Keller y Schoenfeld,
(1 950/ 1975) Analysis of Behavior (1958) Analysis of Behavior (1957)

Ciencia y Conducta Humana-

Skinner(l 95311970)
Programas de Reforzamiento-Ferster y
Skinner(195 7)
Conducta Verbal-Skinner(1957 / 1981)

Journal of Applied Behavior American Psychological

1960 Tácticas de investigación científica-
Analysis (1968) Association - Division 25
Sidman(1960/ 1973)
Experimental Analysis af
Desarrollo infantil Vals 1y 2-Bljou y Behavior(1964)
Baer(1961, 196511969)
Experimental Analysis af
El análisis de conducta-Holland y Behaviour Group (UK) (1965)
Skinner(1961 /1980)
Investigación en modificación de conducta-
Krasner y Ullmann(1965)
Conducta operante: Áreas de investigación y
aplicación-Honig(1966/1975)
El análisis de la conducta operante-
Reese(1966)
Principios del análisis conductual - Millenson
(1967/ 1974)
Principios de conducta -Ferster y Perrott
(196811974)
Contingencias de reforzamiento: Un análisis
teórico-Skinner(J 96911979)

1970 Más allá de la libertad y la dignidad-
Skinner(1971 / 1986)
Principios elementales de la conducta-
Whaley y Malott(1971 l 1978)
Sobre el conductísmo-Skínner (7 974/1976)
Diseños experimentales de caso único - Hersen
y Barlow (1976/ 1984)
Aplicación de los procedimientos de
modificación de conducta con niñosy
jóvenes- Sulzer-Azaroff y Mayer(1977 l 1983)
Aprendlzaje - Catanía (1 979)
Behaviorism(J 972) (se convirtió en
Behavior and Philosopyen 1990)
Revista Mexicana de Análisis de
Conducta (19 75)
Behavíoural Processess (1976)
Behavíor Modífication (1977)
Journal of Organizational
Behavior Management (19 77)
Educa tion y Treatment of Children
(1 977)
The Behavior Analyst (1978)
Norwegian Associatio n far
Behavior Analysis(1973)
Midwestern Associatian far
Behavior Analysís (MABA, 1974)
Sociedad Mexicana de Análisis
de Conducta (7915)
Associatíon far Behavíar
Analysís (a nteriormente MABA)
(19 78)

1980 Tácticas y estrategias de investigación
sobre la conducta humana-- ohnston y
Pennypacker(l 980)
Conductísmo: Una reconstrucción
conductual-Zuríff(1985)
Temas recientes en el análisis de conducta-
Skinner(1989/ 199 7)
Jow nal_of Precision Teaching and
Celerat,on(orlglnalmente Journal of
Precision Teaching}(/ 980)
Analysls of Verbal Behavíor (19 82;
Behavlora l lnterventions o986)
Society far the Advancement of
Behavíor Analysís(l 980)
Cambridge Center for
Behavioral Studies (1981)
 < '11pllu lo 1 • 1 >c liniciún y Carnctcrlsti cas del Análisis Aplicado de Conducta 9

Década Libros Revistas Organizaciones

Japancse Journa l of Bchavior Japanese Association for
Analysis( l 986) Behavior Analysis (7 983)
Behavior Analysis Digest (1 989)
Behavioural Pharmacology (1989)

Behavior and Social lssues (1991) Acreditación de los

1990 Conceptos y principios de l análisis de
programas de formación
conducta - Michae/(1993)
en análisis de conducta
(AssociationforBehaviorAnalysis)
(1993)

Journal of Behavioral Education Behavior Analyst Certification

Entendiendo el conductismo: Ciencia, Board (BACB, 7998)
(1991)
conducta y cultura - Baum (1994)
Journal of Positive Behavior Consejo de directores
Conductismo radical: filosoffa y ciencia - de programas de grado
Chiesa(7 994) lnterventions(l 999)
sobre análisis de conducta
(AssociationforBehavi orAnalysis)
(1999)

The Behavior Analyst Today (1999) Primeros analistas de conducta

2000 Relaciones de equivalencia y conducta-
certificados (BCBA) y analistas de
Sidman (1994)
conducta asociados certificados
Análisis de conducta y aprendizaje - Pierce y (BCABA) acreditados por la
Eppling (1995) comisión BACB (1999)
Análisis funcional de los problemas de European Journal of Behavior
conducta-Repp y Horner(1999/2000) Analysis (2000)
Teorfa del Marco Relacional: una explicación
post-skinneriana del lenguaje y la cognición
humana - Hayes, Barnes-Holmes y Roche
(2007)
Fundamentos conceptuales del conductismo Behavioral Development Bu/letin
radical - Moore (2008) (2002)
Journal of Early and lntensive European Association for
Behavior lntervention (2004) Behaviour Analysis (2002)
Brazilian Journal of Behavior ABA España (2004)
Analysis (2005)
lnternational Journal of Behavioral Association for Professional
Consultation and Therapy (2005) Behavior Analysts (APBA) (2007)

20 10 Manual del Anállisis Aplicado de la Conducta - Behavior Analysis in Practice (2011) Primeros técn icos de conducta
registrados (TBT) acreditados por
Risher, Piazza y Roa ne (2011)
la BACB (2014)
Journal of Contextual Behavioral Credenciales BACB de 30.000
La ciencia de las consecuencias - Schneider
Science (2012) analistas de conducta (2018)
(2012)

Manual APA de Análisis de Conducta - Operants(2014) Los miembros de ABA! y sus

Madden(2013) afiliados sobrepasa los 26.000
miembros a lo largo de 63 pafses
Conductismo radical para los profesionales de Behavior Analysis:
(2018)
ABA - Johnston (2013) Research and Practice (con
anterioricladdenominada The
Behavior Analyst Today) (201 5)
Perpectives on Behavior Science
El manual Willey-Blackwe/1 sobre
(con anteriof'lsda ddenominada Tthe
condicionamiento clásico y operante -
Behavior Analyst) (2018)
McSweeney y Murphy (2014)
El efecto de la cultura: Cómo la ciencia de la
conducta humana puede mejorar nuestras
vidas y nuestro mundo - Biglan (2015)
N - - - - - --- ... --·-- ----- · - -- - - - - -- - - - - - - -- -
deº~:: Los_libr?s se han listado por el ai'lo de publicación~Algunos tftulos tienen disponibles ediciones más recientes. E~ el paréntesis la segunda techa indica el año
pubhcac16n en espaflol.
10 Parte 1 • Introducción y conceptos básicos
B. F. Skinner (izquierda) en su laboratorio de la Universidad de Indiana alrededor de 1945 y (derecha)
alrededor de 1967.
contribuciones de Watson tuvieron una gran importancia: presentó
un argumento sólido a favor del estudio de la conducta como una
4
ciencia natural,equivalente a las ciencias de la fisica y la biología •
Análisis experime ntal de la conducta
[la ciencia] es la búsqueda del orden. Comienza, como
comienza todo, observando episodios concretos, pero rápi-
damente pasa a obtener reglas generales, a leyes científicas"
-B.F. Skinner (1953, págs. 13-14)
Tenía la idea clave desde Pavlov: controla las condiciones y
verás orden.
-B.F. Skinner (1956, pág. 223)
La rama experimental del análisis de conducta se inició formalmente
en 1938 con la publicación de La conducta de los organismos de
B.F. Skinner ( 1938/1966). El libro resumía la investigación de
laboratorio realizada por Skinner desde 1930 hasta 1937 y puso de
relieve dos tipos de conducta: respondiente y operante.
La conducta respondiente es la conducta refleja siguiendo la tradi-
ción de lvan Pavlov (1927 /1960). Las respondientes son elicitadas,
o "provocadas", por los estímulos que las preceden. El estímulo
antecedente (p.ej., una luz brillante) y la respuesta que provoca
(p.ej., la contracción de la pupila) conforman una unidad funcional
denominada reflejo. Las conductas respondientes son esencialmente
involuntarias, y aparecen cada vez que se presenta un estímulo
que las elicita.
Skinner estaba "interesado en dar cuenta científica de todas las
conductas, incluidas las que Descartes había dejado aparte como
"voluntario", y fuera del alcance de la ciencia" (Glenn, Ellis y
Greenspoon, 1992, pág. 1330). Pero, al igual que otros psicólogos
de la época, Skinner sef\aló que el paradigma estimulo-respuesta
no podía explicar una gran parte de la conducta, en especial las
5 Para saber más sobre la interesante biografTa, los estudios académicos,
y , ¡os
las contribuciones de J. B. Watson, consulte Catania ( 1993 J; Morris (2013) y
Morrow (2017).
conductas que no tenían aparentemente causas antecedentes en el
entorno. En comparación con la conducta refleja que siempre es
elicitada claramente por eventos antecedentes , la mayor parte de
la conducta de los individuos parecería espontánea o "voluntaria'·.
En un intento de explicar el mecanismo responsable de la conducta
"voluntaria", otros psicólogos propusieron variables mediadoras
dentro del organismo, bajo la fonna de constructos hipotéticos
tal~s como procesos cognitivos, motivaciones, y la libre voluntad.
Skmner tomó un rumbo diferente. En lugar de crear constructos
hipotétic_os, entidades supuestas, pero no observables y que no podían
ser ma?1puladas en un experimento, Skinner siguió buscando en
el ambiente los detenninantes de la conducta que no tenía causas
antecedentes aparentes.
[Skinner] no negaba que las variables fisiolóoicas jtioaran un
papel en la detenninación de la conducta. Sim;lemen;e consi-
deraba que esa cuestión era dominio de otras disciplinas, Ypor
su p~rte, continuó comprometido en evaluar el papel causal del
ambiente. ~sta decisión le llevo a buscar en algún otro lugar de
la secue~cia temporal. A través de una investigación concien·
zuda, Skmner acumuló evidencia significativa y no intuitiva.
de que la conducta cambia menos debido a los estímulos que
la preceden (aun~ue el contexto es importante) y más debido
ª las con~ecuenc1as que la siguen (es decir, consecuencias que
son contmgentes sobre ella). La fonnulación esencial de esta
noci~n es estfm~lo-respuesta-consecuencia(E-R-C). conocida
tan:ibién como triple contingencia. No reemplazó al modelo de
d
eStlmulo-respuesta (p.ej., salivamos si olemos la comida cua!l º
tenemos hambre), pero explicó cómo el ambiente "selecciona"
gran parte de la conducta aprendida.
Con la contingencia de tres términos Skinner nos dejó un
nuev~ paradigma. Consiguió algo no me~os profündo para el
: slud,o d,e la conducta Yel aprendizaje, que el modelo de sohr
sobre el atomo, o el modelo de los genes de Mendel (Kimbail,
2002, pág. 71 ).
Skinner llamó 'a este segun do tipo • de conducta conducta 0r,ne·
' los esttmU
. Las. conducta s operantes no son provocadas por
ranteº.
prevtus,s1110 que está · fl . .
11 111 uenc1adas por los cambios est1rnu
¡¡¡res

so
60
Tiempo en minutos
Condicionamiento Original
Se reforzaron todas las respuestas. Los tres primeros reforzadores
de un rápido increme nto de tasa .
ren temente . El cuarto fue seguido
que han seguido a la conducta en el pasado. La contribución más
importante y decisiva de Skinner para nuestra comprensión de
conducta. fue su descubrimiento y análisis experimental de los
efectos de las consecuencias sobre la conducta. La contingencia
operante de tres tém1inos como unidad principal de análisis, supuso
una ruptura conceptual revolucionaria.
Skinner ( 1938/ 1966) argumentó que el análisis de la conducta
operante ·•con su relación única con el ambiente representa un
campo propio e importante de investigación" (pág. 438). Denominó
a esta nueva ciencia anális is experi menta l de la conducta e ideó
la metodología para llevarla a cabo. Para decirlo de forma
sencilla. Skinner registró la tasa con que un sujeto individual (utilizó
inicialmente ratas y después palomas) emitía una conducta dada en
una cámara experimental controlada y estandarizada.
El primer conjunto de datos que Skinner presentó en La con-
ducta de los organismos fue un gráfico que "proporciona un registro
del cambio resultante en la conducta" (pág. 67) cuando se adminis-
traba un pellet de comida inmediatamente después de que la rata
presionara una palanca (ver Figura 1.1 ). Skinner se dio cuenta de
que las primeras tres veces que la comida seguía a una respuesta
··no tenía efectos observables", pero que "la cuarta respuesta fue
~eguida de un apreciable incremento en la tasa, mostrando una
rápida aceleración hasta un máximo" (págs. 67-68).
Los procedimientos de investigación de Skinner implicaban
una elegante aproximación experimental que proporcionaba demos-
traciones claras y fuertes de las relaciones funcionales ordenadas Y
fiables entre la conducta y varios tipos de eventos ambientales 7. A
través de miles de experimentos de laboratorio entre l 930 Y 19~_0,
al manipular sistemáticamente la disposición y la programac1on
?e los estímulos que precedían y seguían a la conducta, Skinner
Junto a sus colega s y estudiantes identificaron y verificaron los
principios básicos de la conducta operante, que continúan hoy día
Proporcionando la fundamentación emplrica del análisis de conduda.
La descripción de estos principios de la conductu -utirmacionos
generales de relat:iones funciom.1les entre la condu1,;ta y lus i:ventos
ambientales- y lai, estrategias pura cambiar la condtKla derivadas
de estos principios, constituyen la mayor parte del contenido de,
este texto.
· - - --- -
"En La ~onducta de los organismos, Skinner denominó ul con~i~iomuuicnl
en1e "condic ionaniiento Tipo E", y al opcnulle ·•co11d1cwn11n11e
~~spond1
lipo R", pero estos términos cayeron pronto cu desuso. El condiciomunicnl
~:spondiente y operante, y la contingencia de tres términos, se ddinen
n en detalle en el Capitulo 2.
o de Conducta 11
f 'ap/11110 1 • 1kíiniciún y Caractcrfsticas del Análisis Aplicad
/
Figura 1.1 El prim er conjun to de datos presentados
por B. F. Skinner en La conducta de los organismos: Un
120 análisis experi menta l (1938) .
Tomad o ele The Behavio r of Organisms: An Experim ental
Analysis de B. F. Skinn er, p ág . 6 7. Copy right origina l de
F
1938 de Appleton-Cen tury. Copyrig ht de 1991 de la B.
fueron ineficaces apa-
SkinnerFounda tion, Cambri dge, MA. Reimpr eso con permiso .
El cond uctis mo radical de Skinner
la
los analistas de condue la presci nden del mito de la person a
interior como creador de conducta. Para los analistas de con-
ducta, desde un punto de vista tanto filosófico como empírico,
somos lo que hacemos, cuánd o y dónde lo hacemos.
-Mur ray Sidman (2013, pág. xvi)
Además de ser el fundador del análisis experimental de la con-
ducta, B.F. Skinner escribió de forma extensa sobre la filosofia
de esta ciencia. Sin duda, los escritos de Skinner han sido de los
más influyentes tanto para guiar la práctica de la ciencia de la
conducta, como para proponer la aplicación de esos principios de
la conducta a nuevas áreas. En 1948 Skinner publicó Walden Dos,
una explicación novelada sobre cómo la filosofia y los principios
de la conducta podrían utilizarse en una comunidad utópica (ver
Altus y Morris, 2009).A este le sigujó su texto clásico, Ciencia
y
conducta humana ( 1953/ 1977), en el que especulaba sobre cómo
los principios de la conducta podrían aplicarse a conductas hwnanas
complejas en áreas tales como la educación, la religión , el gobierno,
la legislación y la psicoterapia.
La mayoría de los escritos de Skinner se dedicaron al desarrollo
y explicación de su filosofia del conductisrno. Skinner comenzó su
libro Sobre el condw.:rismo ( 1974/ 1977) con estas palabras:
El conductismu no t:s la dt"ncia de la ~:ondtKtu humana. Es la tilo-
sof1a de esa ciencia . Estas son algunas Jt" las prt"guntas qui:
planti:a :
¿Es realmente positilt" cal tipo tk denda ? ¿Puélk t:>xplit·ar cual-
quit'.'r aspecto del comportamiento hurmu10 ? ¿Qu¿ 1m:todos puedt:
emph:ur? ¿Sus leyes son tan vi\lidus como l1L, de la !Tsirn o labio-
logía? ¿,Condul'iría hada una t~·rnoki giu •i. y .:n tal caso, ¿qu¿ papel
dcsempet)aní en los asuntos humanos? (püg. 1)
t-:1 conducrismo que Skinner inició Stl diferenciaba significativamente
(dtlhecho, radicalmente) de otras teorías psicológicas, incluyendo
otras formas dtl conductismo. Aunque habla, y todavía hay, muchos
modelos psicológicos y aproximaciones al estudio de la conducta,
1.u 11111yol'i11 dt' los eh:rm:ntos 111.:1odológiws de la aproximación pionera las
1
de
., lo tfüu de respuest u como vuriable dependie nte fundame ntal,
Skinncr (p.ej
gráficos
cornp11ruciones experime111ules inlrusujeto y el análisis visual de los
o de dulos) co111inúw1 curuc1c:rizundo fu invc:stigución básica y aplicada
en el
nlo análisis de conduc111 (p.ej., Fisher, Pi111.za, y Ronne, 2011 ; Lattal, 2013;
Perone
). Los cinco capllulo s de la 3" Parte proporcionan descripc io-
y Hursh, 2013
o
nes dctulladus sobre cómo los unulistns aplicados de la conducta utilizan
esta
Yd1scu-
uproxirnm:ión cxperime111al.
 12 Parte 1 • Introducción y conceptos básicos
el mentalismo es el común denominador entre la mayoría de ellas.
En ténninos generales. el mentalismo puede definirse como una
aproximación al estudio de la conducta que asume que existe una
dimensión mental o "interna.., que difiere de la dimensión conduc-
tual. Nonnalmente se hace referencia a esta dimensión en términos
de sus propiedades neurales. psíquicas, espirituales. subjetivas.
conceptuales o hipotéticas. Además, el mentalismo asume que los
fenómenos en esta dimensión interna o bien causan directamente
la conducta o, al menos, median algunas fonnas de conducta, si no
todas. Tlpican1ente, estos fenómenos son designados por algún tipo
de a~to. estado. mecanismo. proceso o entidad que es causal, en el
sentido de iniciar u originar la conducta. El mentalismo considera el
origen de estos fenómenos como incidental, en el mejor de los casos.
Finalmente, el mentalismo mantiene que una adecuada explicación
causal de la conducta deberla apelar directamente a la eficacia de
estos fenómenos mentales (Moore, 2003, págs. 181-182).
Los constructos hipotéticos y las ficciones explicativas son
el repertorio del mentalismo, que ha dominado el pensamiento
intelectual occidental y las teorías psicológicas (Descartes, Freud,
Piaget), y continúa haciéndolo en el Siglo XXI. Freud, por ejemplo,
creó un complejo mundo mental de constructos hipotéticos -el yo,
el ello y el super yo- que él consideraba las claves para entender
las acciones de una persona.
Los constructos hipotéticos, "ténninos teóricos que hacen refe-
rencia a una entidad o proceso que puede existir, pero que hasta el
momento es inobservable" (Moore, 1995, pág. 36), no pueden ser
observados ni manipulados experimentalmente (MacCorquodale y
Meehl. 1948; Zuriff, 1985). La fuerza de voluntad, la predisposición,
las predisposiciones innatas, los mecanismos de adquisición del
lenguaje, los de almacenamiento y recuperación de la memoria,
y los de procesamiento de la infonnación, son todos ejemplos de
constructos hipotéticos inferidos a partir de la conducta. Aunque
Skinner (1953, 1974) indicó claramente que es un error excluir
aquellos eventos que puedan influir en nuestra conducta, solo porque
no son accesibles a otros, él creía que el hecho de utilizar supuestas
ficciones mentalistas no observables (es decir, constructos hipo-
téticos) para explicar las causas de la conducta, no contribuiría en
nada a una explicación funcional.
Consideremos una situación de laboratorio típica. Una rata
privada de alimento presiona una palanca cada vez que se enciende
una luz y recibe comida, pero esa rata casi nunca pulsa la palanca
cuando la luz está apagada (y sí lo hiciera, no recibiría comida).
Cuando intentamos explicar por qué la rata presiona la palanca solo
cuando la luz está encendida, la mayoría dirá que la rata "ha hecho
una asociación" entre la luz encendida y la presencia de comida al
presionar la palanca. A consecuencia de esa asociación, el animal
ahora "sabe" presionar la palanca solamente cuando la luz está
encendida. Atribuir la conducta de la rata a un proceso cognitivo
hipotético, tal como una asociación o algo llamado "conocimiento",
no añade nada a una explicación funcional de esa situación. En
primer lugar, fue el ambiente (en este caso, el experimentador)
quien unió la luz y la disponibilidad de la comida al presionar
la palanca, no la rata. En segundo lugar, el conocimiento u otro
proceso cognitivo que supuestamente explicara la conducta obser-
vada, necesitaría ser explicado a su vez, lo que requeriría de más
conjeturas aún.
El "conocimiento" que se supone que explica la actuación
de la rata, es un ejemplo de ficción explicativa, una variable fic-
ticia que a menudo consiste solamente en poner otro nombre a la
y que no contribuye en nada a com prende
conducta . observada,
las vanables responsables del desarrollo y mantenimient
. 0 de lar
. . •
con ducta. Las ti ccwnes exp 11cat1vas son el mgrediente el ave en
•·
una "forma circular de ver la causa y el efecto de una 51·tuac1on"
(Heron, Tincani, Peterson y Miller, 2005, pág. 274), que dan 1
e: 1 'd d ., ugar
a un 1a so sent1 o e comprens1on .
Pasar desde una conducta observada a un fantástico mundo interior
es algo constante. A veces no es más que una práctica lingüísiica:
Tenemos la tendencia de sustantivar los adjetivos y los verbos
.. 1 ,y
h
emos de encontrar un s1t10 para as cosas que se supone que repre-
sentan_ los nombres. Hablamos de que una cuerda es fuerte, y en muy
poco tiempo estamos hablando de su fuerza. Denominamos un tipo
particular de fuerza tensional, y entonces explicamos que la cuerda
es fuerte porque tiene fuerza tensional. El error es menos obviopero
más problemático cuando se trata de conceptos más complejos.
Consideremos al1ora un paralelismo conductual. Cuando una
persona ha sido objeto de consecuencias medianamente aversivas
cuando paseaba por una superficie deslizante, puede que camine de
una manera que describamos como cauta. Entonces, resulta fácil
hablar de que esta persona camina con precaución y que mues1ra
precaución. No hay ningún mal en ello, hasta que comenzamos a
hablar de que esta persona camina cuidadosamente porque es pre•
cavida (Skinner, 1974, págs. 165-166, énfasis añadido).
Muchos creen que Skinner rechazaba todos los eventos que
no pueden ser verificados de forma independiente por acuerdo
entre observadores. Sin embargo, Skinner fue muy explícito sobre
eso, él valoraba la acción efectiva por encima del acuerdo entre
observadores.
El último criterio sobre la bondad de un concepto no es si dos
personas se ponen de acuerdo en ello, sino si el científico puede
utilizar con éxito ese concepto para su material -por sí mismo si ~s
necesario. Lo que importaba para Robinson Crusoe no era si estaba
de acuerdo consigo mismo, sino si podía hacer algo con ello parJ
controlar su entorno natural (Skinner, 1945, pág. 293).
El pragmatismo es la posición filosófica donde "el valor vercla-
dero de una afinnación depende de hasta qué punto esa afirrnaci~n
promueve una acción efectiva" (Moore, 2008, pág. 400), y continua
siendo un criterio fundamental por el que el analista de conducta
juzga el valor de sus hallazgos (Leiglan, 201 O; Moxley, 2004)9
En realidad, hay muchos tipos de conductismo como son el
estructuralismo, el conductismo metodológico, y las fornias d(
conductismo que utilizan las cogniciones como factores causa/es
(p.ej., la modificación de conducta cognitivo-conductual y la tt:oría
ij Skinncr, ol que muchos consideran como el psicólooo más eminente
dd Siglv
XX (Hoagbloorn _et ul., 2002), fue el autor y coautor de 291 trabajos fwidwnen- 96
t~Jes Yuna u_utobtograflu de !res volúmenes (Purticuluridudes de: mi vidu, 1 : •
El 111oldewn1ento de un conductistu, 1979; Un asunto de consecuencias. J9SJl- 1111
Muchos_de los lí_bros de Skinner están n tu venta y disponibles en Ju f1111duc <
B. F. Skmner (bfsk11111er.org). Se han escrito numerosos libros biogn\licOS Y
urtfculo~ sobre Skinner, tlllllo 11111es como después de su rnuc:rte. BurrhusFri::
~encSk111ncr (1904-_1990): Gracias de Fred Kclkr (1976), B .F. Skinnc:r:1Lo> . 1
ullunos dlus de su v1d1~ escrito por su hija Julk Vurgus ( J990), B. F. Sk11 n~r, ~
orfumsn~o_dc Charks Cu1ania ( 1992), O. F. Skiruter: Unu vida de Dm1iel 11_flJº.111
( l <:J'-J7), Sk11mcrco111ouuto-gcstordc Rotierr Epstdn ( 1997). Burrhus F. Sk '. " ·
Moldcudor de _conductus de FrcdcrikToutcs (2009), y 111111 serie de urtíc~I~> de
2017 de la revisto Opcrnnts qull proporcionu intercs1u11es e ilustrntivo.s 111tor·
''.lllCIOIICS_sobrll Sk111ncr y su vidu. Morris, Smilh y Allus (2005) detullon 1~ ,1
wntrlbucio1ws du Skrnncr u ABI\. Y 11unbién Smilh y Morris (2018) ,nanti.ue
contmuamcnlc nctuuliiadu In bibliogrnflu de citas, reforencius y otros ,nutcriu·
les rcluc1unudos con los escritos de Skinncr.
 Capi tulo 1 • Dcíinici6n y Características del Análisis Aplicado de Conducta
del aprendizaje social), además del conductismo radical del propio
Skinner. El estructuralismo y el conductismo metodológico rechazan
todos los eventos que no son definidos operacional mente a través de
una evaluación objetiva. Los estructura listas evitan el mentalismo,
restringiendo sus actividades a las descripcion es de la conducta. No
hacen manipulaciones científicas, y por tanto, no responden a pre-
ountas sobre los factores causales. Los conductistas metodológicos
::,
difieren de los estructuralistas porque sí utilizan manipulaciones
científicas para buscar relaciones funcionales entre eventos. Al no
sentirse a gusto con una ciencia basada en fenómenos inobserva-
bles. algunos conductistas iniciales bien negaban la existencia de
las •·variables internas'', o bien consideraban que estaban fuera de
la esfera de una consideración científica. Esa orientación es la que
se conoce como conductismo metodológico.
Los conductistas metodológicos normalmente también recono-
cen la existencia de eventos mentales, pero no los tienen en cuenta
en el análisis de la conducta (Skinner, 1974). La dependencia de los
conductistas metodológicos en los eventos públicos, excluyendo
los eventos privados, restringe el conocimiento básico sobre la
conducta humana, y desalienta la innovación en la ciencia de la
conducta. El conductismo metodológico es restrictivo porque ignora
áreas de máxima importancia para una comprensión de la conducta.
Al contrario de una idea errónea muy común, Skinner no ponía
objeciones al interés de la psicología cognitiva en los eventos pri-
vados (es decir, los eventos que tienen lugar "debajo de la piel")
(Moore, 2000). Skinner fue el primer conductista en considerar los
pensamientos y las emociones (a los que llamaba "eventos privados")
como conductas a analizar con las mismas herramientas concep-
tuales y experimentales que se utilizan para cualquier conducta
observable públicamente, y no como fenómenos o variables que
existen en nuestro interior y que operan a través de los principios
de un mundo mental separado de todo lo demás. "Yo sostengo que
mi dolor de muelas es tan físico como mi máquina de escribir"
(Skinner, 1945, pág. 294).
Esencialmente el conductismo de Skinner hizo tres asunciones
fundamentales sob~e la naturaleza de los eventos privados: (a) los
eventos privados tales como los pensamientos y las emociones
son conductas; (b) la conducta que tiene lugar debajo de la piel se
diferencia de la conducta ("pública") solo por su inaccesibilidad; Y
(eJ la conducta privada está influenciada por (es decir, es función de)
el mismo tipo de variables que la conducta accesible públicamente.
No necesitamos suponer que los eventos que tienen lugar debajo de
la piel de un organismo tienen propiedades especiales por esa razón.
Un evento pri vado puede distinguirse por su limitada accesihilidad,
pero no, hasta donde conocemos, por ninguna estructura de naturaleza
especial (Skinner, 1953, pág. 257).
Al incorporar los eventos privados en un sistema conceptual
completo sobre la conducta, Skinner creó el conductismo r11dl-
~~I que incluye y busca comprender toda la conducta humana.
<,Qué hay debajo de la piel, y cómo hacemos para conocerlo'? La
respuesta es, creo, el corazón del conductismo radical" (Skinner,
19 74, pág. 218). Las connotaciones propias de la palabra radical
en el conductismo radical, están relacionadas con la transcendencia
Y la minuciosidad, indicando la inclusión filosófica de todas las
conductas, públicas y privadas. Radical es también un adjetivo
apropiado para la fonna de conductismo de Skinner, puesto que
r~presenta un punto de partida dramáticamente diferente de otros
s1stemas conceptuales.
13
Prohahlcmcntc es el cambio más dramático nunca propuesto acerca
de la fo rm a de pensar sobre el hombre. Casi literalmente es una
cuestión de darle la vuelta a la ex plicación de la conducta (Skinner,
1974, pág. 256).
Skinner y la filosofía del conductismo radical reconocen los
eventos sobre los que se basan ficciones tales como los procesos
cognitivos. El conductismo radical no restringe la ciencia de la
conducta a los fenómenos que pueden ser detectados directamente
por más de una persona. En el contexto del conductismo radical, el
término observar implica "entrar en contacto con" (Moore, 1984).
Los conductistas radicales consideran que los eventos privados,
tales como pensar o notar los estímulos producidos por un dolor
de muelas, no son diferentes de otros eventos públicos tales como
la lectura en voz alta o escuchar los sonidos producidos por un
instrumento musical. De acuerdo con Skinner (1974) "Lo que se
siente o se observa introspectivamente, no es algún modo no físico
de la conciencia, la mente o la vida mental, sino el propio cuerpo
del observador" (págs. 18-19).
El análisis de los eventos privados es el aspecto más radical del
conductismo, y resulta indispensable para una ciencia exhaustiva
sobre la conducta (Palmer, 2011 ). Moore (1980, 2015) lo resumió
de forma concisa:
Desde el conductismo radical, los eventos privados son aquellos en
los que los individuos responden respecto a ciertos estímulos que son
accesibles solamente para ellos mismos ... Las propias respuestas que
se dan a esos estímulos podrían ser públicas, es decir. observables por
otros, o podrían ser privadas, es decir, accesibles solamente para el
individuo implicado. No obstante, parafraseando a Skinner (1953).
no hace falta suponer que los eventos que tienen lugar debajo de la
piel, tengan unas propiedades especiales por esa razón únicamente ...
Para el conductismo radical, por tanto, las respuestas que uno da a
los estímulos privados están igualmente sometidas a leves. v son
muy parecidas a las que da uno mismo respecto a los·estí~ulos
público (Moore, 1980, pág. 460).
Estos eventos son críticos para entender la conducta en toda
su complejidad. Debido a su importancia. han de ser fonnulados en
términos y conceptos diferentes a los utilizados para las conductas
observables públicamente (Moore, 2015, pág. 18).
Los científicos y los profesionales aplicados se ven influenciados
por su propio contexto social; las instituciones y las escuelas estan
dominadas por el mentalismo (Heward y Cooper, 1992; KimbaH.
2002). Agarrarse fuertemente a la filosofía del conductismo radical,
además de conocer los principios de la conducta, puede ayudar al
científico y al profesional a resistir la influencia de las aproxima-
ciones mentalistas, que nos alejan de buscar las variables de control
en el ambiente, y que nos arrastran hacia ficciones explicativas en
el esfuerzo por entender la conducta. Los principios de la conducta
y los procedimientos presentados en este texto, se aplican por igual
u los eventos públicos y privados. El conductismo radical es la
posición filosófica que subyace a todo el contenido de este libro.
Corno señalaba Friman (2017), el conductismo de Skinner
consideraba lu conducta como una ciencia natural.
Al 1om1ir es1u posición, él estaba promoviendo una idea más impor-
tm1lt:. espccllicumente que In conducta era solamente un fenómeno
11sko cuusudo, nrnnteni<lo, fortalecido o debilitado por eventos flsicos
(umbientnlcs). En otras palabras, estaba promoviendo la idea de que
lu conducta es función de circunstancias ambientales y su contexto.
Esta es la idea más poderosa jamás inventada por el ser humano, para
 14 Parte 1 • Introducción y conceptos hási..:os
entender, conocer y acercarse a la conducta humana. cspccinlmcntc
cuando esta constituye un problema {p1\g. 176).
Sin embargo, está más allá del alcance de este texto el ofrecer
una discusión detallada sobre el conductismo radical. Aun así,
el estudiante que se dedique con seriedad al análisis aplicado de
conducta debería estudiar ampliamente los trabajos originales de
Skinner y de otros autores que han criticado, analizado y extendido
los fundamentos filosóficos de la ciencia de la conducta. 10 (Ver el
Cuadro 1.1. sobre las perspectivas de Don Baer, sobre el significado
y la importancia del conductismo radical).
El análisis aplicado de conducta
Uno de los primeros estudios en informar sobre la aplicación en
humanos de los principios de la conducta operante, fue el llevado a
cabo por Fuller (I 949). El participante era un chico de 18 años con
un trastorno profundo del desarrollo, que fue descrito en el lenguaje
de esa época como "idiota vegetativo" .Permanecía acostado de
espaldas, incapaz de darse la vuelta. Fuller rellenó una jeringuilla
con una solución de leche caliente y azúcar, e inyectó una pequeña
cantidad del líquido en la boca del chico cada vez que movía su
brazo derecho (se eligió ese brazo porque apenas lo movía). En
solo cuatro sesiones el chico estaba movimiento su brazo hasta una
posición vertical con una tasa de tres por minuto. 11
Los médicos que le atendían ... pensaban que era imposible que
pudiese aprender nada (según ellos, no había aprendido nada en
sus 18 años de vida) y aun así, en cuatro sesiones experimentales,
utilizando la técnica del condicionamiento operante, se añadió algo
a su conducta que podría ser calificado como considerable, dado su
nivel anterior. Los que participaron u observaron el experimento
son de la opinión de que, si el tiempo lo permitiera, se podrían
condicionar otras respuestas y aprender discriminaciones (Fuller,
1949, pág. 590).
Durante la década de los años 50 y los primeros años 60, los
investigadore s utilizaron los métodos del análisis experimental de la
conducta para determinar si los principios de la conducta demostra-
dos en el laboratorio con sujetos no humanos, podían ser replicados
con humanos. De acuerdo con Thompson y Hackenverg (2009) "el
campo del análisis aplicado surgió del análisis experimental de la
conducta, como la costilla de Adán" (pág. 271 ).
Muchas de las primeras investigacion es con participantes
humanos se llevaron a cabo en contextos clínicos o de laborato-
rio. Aunque los participantes típicamente se ben~fi.ciaba~ d~ estos
estudios al aprender nuevas conductas, el propos1to prmc1pal de
los investigadore s era determinar si los principios básicos de la
conducta descubiertos en el laboratorio, funcionaban también con
humanos. Por ejemplo, Sidney Bijou (1955, l 957, 1958) 12 inves-
tigaron varios principios de conducta ~n personas con desarrollo
normativo y personas con discapacidad mtelectual; Don Baer_( 19?0,
J 961, 1962) examinó los efectos del castigo, el es~ape y la ev11_ac1ón
en niños de preescolar; y Ogden Lindley ( 196; L111dsley Y Skinner,
1954) evaluaron los efectos del condicionamien_to oper~nte e~1 la
conducta de adultos con esquizofrenia . Estos primeros investiga-
9 La naturaleza y el papel del pragmatismo en el conductism~ radical continua~•
· d tópicos permanentes en las discusiones y debates (p.eJ ., Barncs-Holmcs,
1
~ ;gO~Baum, 2017; Moore, 2008; Schoneberger, 2016; TourmhoyNeno, 2003;
Zuriff, 1980).
dores establecieron claramente que los princip ios de la conducta
son aplicables a la conducta humana, y sentaron las bases p
, . . . ara la
siguiente etapa en el desarro 1lo d e 1 ana 11s1s ap 11cado de cond
. .
La rama del anál is1s de conducta que posteriormen te PasaUcta . ·
llamarse "anál 1·s1s
· aplicado
· de con ducta "(ABA) pod1a · reconocerse
ria a
en la publicación de 1959 del artículo ~e Ayl_lon y Michael titula~~
"El enfermero psiquiátrico corno un ingeniero conductual". Los
autores describieron cómo el personal qu~ ~e ocupaba directamente
de los cuidados en un hospital estatal , utilizaba una gran variedad
de técnicas basadas en los principios de la conducta, para mejorar
el funcionamien to de los residentes con trastornos psicóticos
0
discapacidad intelectual. Durante la década de los 60, muchos
investigadore s comenzaron a aplicar los principios de la conducta
en un esfuerzo por mejorar las conductas socialmente importantes.
pero estos pioneros se enfrentaron a numerosos problemas. Las
técnicas de laboratorio para medir la conducta y para controlar
y manipular variables no estaban disponibles, o su uso no eran
apropiado en un contexto aplicado. A consecuencia de ello, los
primeros profesionales del análisis aplicado de conducta tuvieron
que desarrollar nuevos procedimien tos experimental es confonne
avanzaban. Había poca financiación para esta nueva disciplina y
los investigadore s no tenían una vía por la que publicar sus estu-
dios, dificultando bastante la comunicació n entre ellos sobre los
nuevos hallazgos y soluciones a los problemas metodológicos que
se iban presentando. La mayoría de los editores de revistas eran
reticentes a publicar estudios utilizando un método experimental
que era poco familiar para la corriente principal en ciencia social,
que entonces se basaba en muestras numerosas y en pruebas de
inferencia estadística.
A pesar de estos problemas, era una época excitante, y la mayo-
ría de los nuevos descubrimien tos se fueron haciendo de manera
paulatina. Por ejemplo, muchas aplicaciones pioneras de los princi-
pios de la conducta en el ámbito educativo ocurrieron durante este
periodo (p.ej., ver O'Leary y O'Leary, 1972; Ulrich, Stachnik Y
Mabry, 1974), de los que se derivaron procedimient os de enseñanza
tales como la aplicación de los elogios y la atención del profesor
de forma contingente a la conducta deseada (Hall, Lund y Jackson_.
1968), los sistemas de reforzamient o con fichas (Birnbrauer, Wolt,
Kidder Y Tague, 1965), el diseño curricular (Becker, Engelmann
Y Thomas, 1975), y la instrucción programada (Bijou, Birnbrauer.
Kidder Y Tague, 1966; Markle, 1962). Los métodos básicos para
mejorar de forma fiable el aprendizaje de los estudiantes desarro-
llados por estos primeros analistas de la conducta, proporcionaron
los fundamentos de la aproximación conductual al diseño curricular,
a los métodos instruccional es, al manejo de la clase, y a la gene-
ralización Y mantenimien to del aprendizaje, que continúan sie nd o
utilizados décadas después (p.ej ., ver Twyman, 2013).
Los programas universitarios sobre análisis aplicado de conducta
dieron comienzo en las décadas de los 60 y 70 en la Universidad
Estatal de Arizona, La universidad Estatal de Florida, la StonY
Brook en la Universidad Estatal de Nueva York la Universidad
de lllinois, la de Indiana, Kansas, Universidad E;tatal de Ohio, la
'"~e.puede,~ encontr'.11' excelentes discusiones sobre el significado y la utilidad
del conduct,smo radical como filosofía de una ciencia de la conducta en Baum
(2011 , 2017); Catwiia y Harnad (1988); Chiesa (1994); Diller y Lattal (200S);
f°hnston (2013; Moore (2008, 20ll); Palmer (2011); y Rachlin (2018).
1
Boyle _y Greer ( 1983) publicaron una extensión del estudio clásico de Fullcr
con pacientes en coma
 ( ·apílulo 1 • l)cílni ción y Características del Análisis Aplicado de Conducta
CUADRO 1.1
¿Qué es el conductismo?
Don BAer anrnba la ciencia de la conducta. Le gustaba escribir y
hablar so bre ella. Don fu e fam oso por su capacidad inigualabl e
para hablar sin agotarse sobre complejos temas filosóficos, expe-
ri mentales y profesionales. y por hacerlo de una forma rigurosa
en su sentido conceptual , práctico y humano. Lo hacía con el
vocabulario y ta sintaxi s de un gran autor, y lo acompañaba con
la maestría de un natTador de historias. Lo único que Don conocía
mejor que a su audiencia, era su ciencia.
En tres ocasiones, en tres décadas diferentes, tos estudiantes
graduados y el profesorado del programa de educación especial
de la Universidad Estatal de Ohio, tuvieron ta suerte de tener al
profesor Baer como Profesor Invitado durante un seminario de
doctorado : "Temas contemporáneos en ta educación especial y
el análisis aplicado de conducta". Las preguntas y respuestas que
siguen son una selección de dos transcripciones de los tres semi-
narios que ofi-eció el profesor Baer por teleconferencia en la UEO.
Si una persona se le acerca en la calle y le pregunta: "¿ Qué es el
conductismo? " ¿cómo le respondería?
La clave principal del conductismo es que se puede entender
lo que la gente hace. Tradicionalmente, tanto el lego como el
psicólogo han tratado de entender la conducta viéndola como el
resultado de lo que pensamos, lo que sentimos, lo que queremos,
lo que calculamos, etc. Pero no tenemos que pensar así sobre
la conducta. Podríamos verla como un proceso que ocurre por
derecho propio y que tiene sus propias causas. Y estas causas, a
menudo, se encuentran en el ambiente externo.
El análisis de conducta es una ciencia que estudia cómo
podemos manejar nuestro medio ambiente para que haga muy
probables las conductas que queremos que sean probables, y
para que haga improbables las conductas que queramos que lo
sean. El conductismo supone entender cómo trabaja el medio
ambiente, de fonna que podamos hacemos a nosotros mismos más
inteligentes, más organizados, más responsables; de tal modo que
podamos encontrarnos con menos castigos y menos decepciones
en nuestra vida. Un aspecto central del conductismo es este: es
más f.ácil rehacer nuestro ambiente para conseguir todo esto que
rehacer nuestro interior.
Un periodista le preguntó una vez a Edward Tel/er, el físico que
uyudó u desarrollar la primera bomba atómirn, "¿ Puede explicar
u ulguien no científico qué enwnfl'(Jba tan fi1scinante en la ciencia,
particularmente en la jísic:a'! ". Tel/er replicó: "No". Creo que
Te//er estuha sugiriendo que un no cient{/ic:o no sería capea de
comprender, entender y apreciar la jlsica y .rn fm·cinación c:011
u' '
V~t~e~st dad de Oregon, la de Southern Jllinois, Washington, West
. trginia Y Western Michigan, entre otras muchas. A través de la
investí gac1'6n y la enseifanza los profesores de cada uno de estos
Program · ofrec1eron
• .' . . . . .
d as, su meJor contnbuc1ón al rápido crec11111ento
e este campo. u
e En l 968 dos acontecimientos significativos marcaron este año
orno el comienzo formal del análisis de conducta conternporá-
1S
ella. Si 11n no científico le preguntase "¿ Qué encuentra tan fasci-
nante en la ciencia. particularmente en la ciencia de la conducta
humana'.1 " ¿qué le diría ?
Ed Morris organizó un simposio justamente sobre este tema
hace un par de años en la convención anual de la Asociación
para el Análisis de la Conducta. En ese simposio, Jack Michael
comentó el hecho de que aunque uno de los grandes problemas
y grandes retos de nuestra disciplina es comunicar con nuestra
sociedad sobre quiénes somos, qué hacemos y qué podemos
hacer, él no encontraba razonable el intentar resumir el análisis
de conducta en unas cuantas palabras. Nos puso este ejemplo:
Imaginemos un físico cuántico que está en una fiesta, se va a
tomar un coctel y alguien le pregunta: ¿Qué es la fisica cuánti-
ca?". Jack dijo que probablemente el físico le respondería, y que
debería responderle: "No te lo puedo contar en pocas palabras.
Mejor te inscribes en mi curso".
Me gusta el argumento de Jack. Pero también sé, como
alguien que se ha enfrentado con la sociedad y con las políticas
relacionadas con nuestra disciplina, que aunque pueda ser una
respuesta verdadera, no es una buena respuesta. No es una respuesta
que la gente quiera oír, o incluso aceptar ... Por tanto, creo que
hemos de implicarnos un poquito en el mundo del espectáculo.
Así, si tuviese que contar algunas connotaciones que me ligan a
este campo, creo que debería decir que desde que era un niño mi
mayor reforzador fue siempre entender el porqué de las cosas.
Me gustaba saber cómo funcionaban las cosas. Y de todas las
cosas que hay en el mundo para poder entenderlas, para mí era
claro que lo más fascinante era lo que la gente hacía. Comencé
con las cosas habituales de las ciencias físicas, para mí era in-
trigante ~a_ber cómo_ funciona_ba una radio, y cómo se manejaba
la electricidad, y como funcionaba un reloj, etc. Pero cuando
estuvo claro para mí que también podía aprender cómo funciona
la gente (no biológicamente, sino conductualmente) creo que eso
fue ya lo mejor de lo mejor. Seguramente, cualquiera estaría de
acuerdo en que es uno de los objetos de estudio más fascinantes.
¿Se puede hacer una ciencia sobre la conducta, o sobre lo que
hacemos, o sobre quiénes somos'? ¿Cómoresistirseaeso ?
.~ daptttd~i de "Thursday Ath:nwons with DI.in: Sek.:tions fro rn Three
ldewnkrence Semin11rs rn1 Applicd Bo:h11\'i.1r Anulysis" de w L H , d
ú~ .:'~j
Y, C.L: ~uod (200J). En K S. Budd y r. SCLif..es (Eds.l. .·l ·Smu/1 11
1, 10 0). lh<. l. e~aQ' oJ Oom1/d ,\/. Ha.:r (p1\gs. 1QJ .J 10). Reno. NV: Context-
1 rtiss. llllll.wcili .:011 permiso.
neo. El primero fue el comienzo de la publicación del Journal of
~pplied Be~avior Analysis(JABA). Esta revista fue la primera en
tstados Unidos en tratar sobre problemas aplicados, Jo que daba
al 1
i1 El libro de Morris (2008, 2009) detalla de una maner
moruble y las numerosas fonnns s·ct
I
.. a pe.rson a carrera me-
y ul 11var1ce del unálisis de condui~.que neyBuou contribuyó a la formación
 16 Parte 1 • Introducción y conceptos bás icos
a los investigadores, que utilizaban la metodología del análisis
experimental de la conducta, una vía de salida para publicar sus
investigaciones. JABA fue y continúa siendo la revista abanderada
del análisis aplicado de conducta. Muchos de los primeros artículos
de JABA llegaron a ser demostraciones modélicas sobre cómo llevar
a cabo e interpretar el análisis aplicado de conducta, lo que a su
vez llevó a mejorar las aplicaciones y la metodología experimental.
El segundo evento fundamental de 1968 fue la publicación del
artículo "Algunas dimensiones actuales del análisis aplicado de
conducta" de Donald M. Baer, Montrose M. Wolf, y Todd R. Risley.
Estos autores, los padres fundadores de esta nueva disciplina, reco-
mendaron los criterios para juzgar la adecuación de la investigación
y la práctica dentro del análisis aplicado de conducta, y señalaron
su ámbito de trabajo para todos aquellos implicados en esta ciencia.
Este artículo icónico de 1968 ha sido el más ampliamente citado
en el análisis aplicado de conducta, y generalmente se considera
como una descripción estandarizada de lo que es la disciplina.
CARACTERÍSTICAS DEL ANÁLISIS APLICA DO
DE CONDU CTA
Baer, Wolfy Risley (1968) recomendaban que el análisis aplicado
de conducta fuese aplicado, conductual, analítico, tecnológico,
conceptualmente sistemáticp, efectivo y capaz de ofrecer resultados
generalizables. En 1987 Baer y sus colegas informaron de que sus
"siete directrices para proceder de forma analítico conductual" (pág.
319) ofrecidas 20 años antes ... "continuaban siendo funcionales;
todavía señalaban las dimensiones actuales del trabajo que llamamos
análisis aplicado de conducta" (pág. 314). Las siete dimensiones
que ellos definieron continúan sirviendo como hitos relevantes y
útiles para la investigación en el análisis aplicado de conducta.
Aplicado
El término aplicado señala el compromiso del análisis aplicado de
conducta para conseguir mejoras conductuales que hagan progresar
y mejorar la vida de la gente. Para cumplir con este criterio, el
investigador o el profesional aplicado debe seleccionar conductas
que sean socialmente significativas para la persona implicada,
tales como: conductas sociales, lingüísticas, académicas, de la vida
diaria, de autocuidado, vocacionales, y recreativas o placenteras.
Es decir, conductas que mejoren significativamente la experiencia
diaria de las personas directamente implicadas o de las personas
de su entorno (padres, profesores, compañeros, empleados), de
forma que estos se puedan comportar de forma más positiva con
la persona participante.
Conductual
En principio, parecería superfluo incluir un criterio tan obvio (natu-
ralmente el análisis aplicado de conducta ha de ser conductual).
Sin embargo, Baer et al. (] 968) llamaron la atención sobre tres
aspectos importantes en relación a este criterio conductual. En
primer lugar, no se escogerá cualquier conducta; la conducta ele-
u Los artículos describiendo las historias de los programas de análisis de
conducta aplicado en cinco de estas universidades. p~ede encontrarse en el
número de invierno de 1994 del Joumal of ApphedBehav1orAnalys1s. El artículo
de Kenneth GoodallLos moldeadores de conducta ( 1972) proporciona una
panorámica fascinante sobre el trabajo de algunos de estos pioneros en el área.
gida para estudiar ha de ser la conducta que necesita mejorars
. . ·
aprox
• .
1mac rón a la cond
e,no
una conducta srm1 1ar que s1rva como
d Ucta
. . . ,n verbi
de interés rn la descrrpcw a de esa con ucta por partedel
' .
individuo. Los analistas de conducta han de llevar a cabo estud·
de la conducta ' no estudios sobre la conducta. Por ejem plo, eniosun
estudio para evaluar los efectos de un programa para enseñar alos
niños a llevarse bien unos con otros en la escuela, un analista d
conducta observaría directamente y mediría las clases de conduc~
que se definiesen claramente como interacciones entre los niños, en
vez de utilizar medidas indirectas tales como las respuestas de los
niños en un sociogram a, o las respuesta s a un cuestionario sobre
cómo creen que se llevan con el resto de su clase.
En segundo lugar, la conducta ha de ser mensurabl e; la medición
precisa y fiable de la conducta es tan importante en la in vestigación
aplicada como lo es en la investigación básica. Los investigadores
aplicados deben asumir el reto de medir las conductas socialmente
significativas en sus contextos naturales, y deben hacerlo sin recurrir
a mediciones de sustitutos no conductuales.
En tercer lugar, cuando se observan los cambios en la conducta
durante una investigación, es necesario preguntarse de quién es
la conducta que ha cambiado. Quizás solo sea la conducta de los
observadores la que haya cambiado. "La medición explícita de
la fiabilidad de los observadores humanos no es solamente una
buena técnica, sino un criterio inicial para saber si un estudio es
propiamente conductual" (Baer et al., 1968, pág. 93). O quizás sea
la conducta del experimentador la que haya cambiado sin querer, lo
que hace que no sea muy adecuado atribuir ningún cambio obser-
vado en la conducta del individuo a las variables independientes
que se manipularon. El analista aplicado de la conducta debería
intentar monitorizar la conducta de todas las personas implicadas
en un estudio.
Analítico
nd0
Un estudio en análisis aplicado de conducta es analítico cua
el experimentador ha demostrado una relación funcional entre
los eventos manipulados y un cambio fiable en alouna dimensión
medible de la conducta objetivo. En otras palabra:. el experimei~-
tador debe ser capaz de controlar la ocurrencia y la no ocurrencia
de la conducta. Sin embargo, a veces, la sociedad no permite ª
1
man~p~lación repetida de conductas importantes para satisfacer Jos
requ1s1tos del método experimental. Por lo tanto, los analistas d~
conducta deben demostrar un control lo más amplio posible, dada:,
las restricciones impuestas por el contexto y la conducta; )' debe~
fi naln:iente pre~entar_ los ~:sultados para que sean juzgados p~r :~~
usuarios de la mvest1gac1on. La cuestión definitiva es la cred1b
dad: ¿Ha conseguido el investigador un control experimental que
demuestre una relación funcional fiable?
La dimensión analítica permite al análisis aplicado de co nd ucta,
~o solo demostrar efectividad, sino también aportar la "prueba de
fuego" de la existencia de relaciones funcionales replicables , entre
· . da y los resultados socia · 1mente
. interv
las . . .enciones que recomien
s1gnrficat1vos que obtiene.
Puest0 que somos una di sciplina basada en datos y en disenos, esia·
rnos en.una_ posición aventajada para poder probar que la co~dui:
puede luncionar de la forma que establece nuestra tecnologia.11105
st
eS!amos teorizando sobre cómo puede funcionar la conducta; e ª
describiend 0 si·stem át1camente
· h veces
cómo ha funcionado mue as
·ste1Jla5
. . re ª¡, con d'1sefios demasiado competentes Y51de d1°·
en el mundo
de med1c16n demas,a · do fiables y válidos como para dudar
 Capítul o 1 • Definición y Características del Análisis Aplicado de Conducta
Nuestra hab ilidad para probar que la conducta puede fun cionar ele
la forma en que lo hace. no signifi ca, naturalmente, qu e no pueda
funci onar ele otra forma: no estamos en una disciplinu que niegue olras
aproximaciones. sino en un a que puede ufirm arse como conocedora
ele muchas ele sus condiciones sufi cientes n ni vel ele demostración
experimental. .. nuestro objeto ele estudio es el cambio concluctual. y
podemos especificar algum1s condiciones sufi cientes y vi ables para
conseguirlo (D .M . Bacr. comunicación personal, 21 ele octubre ele
1981. énfasis en el ori ginal).
Tecnológico
Un estudio en análisis aplicado de conducta es tecnológico cuando
todos sus procedimientos operativos se identifican y describen con
suficiente detalle y claridad, "de tal forma que un lector tenga la
oportunidad de replicar la aplicación con los mismos resultados"
(Baer, Detrich y Stokes, 1987, pág. 320).
No es suficiente decir lo que se va a hacer cuando el sujeto emita la
respuesta R1: es esencial también, siempre que sea posible, decir
qué se va a hacer si el individuo da una respuesta alternativa, R2,
R3. etc. Por ejemplo, uno podría leer que las rabietas de un niflo se
extinguen a menudo encerrando al niflo en su habitación mientras
dura la rabieta y otros diez minutos más. Amenos que la descripción
de este procedimiento especifique también qué hacer si el niflo trata
de salir antes de la habitación, o golpea la ventana, o mancha con
heces las paredes, o comienza a hacer sonidos guturales, etc., no será
una descripción tecnológica precisa (Baer et al., 1968, págs. 95-96).
No importa lo fuertes que sean sus efectos en un estudio deter-
minado, un método de cambio conductual será de poco valor si
los profesionales aplicados no pueden replicarlo. El desarrollo
de una tecnología replicable del cambio de conducta ha sido una
de las características y objetivos que definen al análisis aplicado
de conducta desde su concepción. Las tácticas conductuales son
replicables y se pueden enseñar a otros. Las intervenciones que no
se pueden replicar con suficiente fidelidad como para conseguir
unos resultados similares, no se consideran parte de esta tecnología.
Una buena fonna de comprobar la adecuación tecnológica en
la descripción de un procedimiento, es haciendo que una persona
entrenada en análisis aplicado de conducta lea detalladamente la
descripción y que intente representar el procedimiento en detalle.
Si la persona comete errores, añade operaciones, omite algunos
pasos, o tiene que preguntar algo para clarificar la descripción
escrita, entonces es que esa descripción no es suficientemente
tecnológica y exige su mejora.
Conceptualmente sistemático
Aunque Baer et al. ( 1968) no lo dijeron tan explícitamente, una
característica definitoria del análisis aplicado de conducta tiene
que ver con los tipos de intervenciones utilizados para mejorar
la conducta. Aunque existe un número infinito de estrategias Y
procedimientos específicos que pueden utilizarse para alterar la
conducta, casi todos ellos derivan o son combinaciones de unos
relativamente pocos principios de conducta básicos. Así, Baer Y
sus colegas recomendaban que los informes de investigación de
los analistas de conducta fuesen conceptualmente sistemáticos,
es decir, que los procedimientos para el cambio conductual, así
corno cualquier interpretación de cómo o porqué son eficaces,
~eberfan describirse en términos de los principios relevantes de
os que se derivan
17
Baer et al. ( 1968) aportaron poderosas razones para utilizar
sistemas conceptuales en el análisis aplicado de conducta. En primer
lugar, el hecho de relacionar procedimientos específicos con los
principios básicos, permite al usuario de la investigación obtener
otros procedimientos similares a partir de los mismos principios.
En segundo lugar, los sistemas conceptuales son necesarios si
una tecnología pretende ser una disciplina integrada, en vez de
una "colección de trucos". Las colecciones de trucos vagamente
relacionadas no se prestan a la expansión sistemática, y en gran
medida son difíciles de aprender y de enseñar.
Efectivo
Una aplicación efectiva de las técnicas conductuales ha de mejorar
la conducta que se investiga en sus aspectos prácticos. "En el ámbito
aplicado, la importancia teórica de una variable nonnalmente no
resulta interesante. Su criterio esencial es su importancia práctica,
concretamente su poder para alterar la conducta lo suficiente como
para que sea socialmente relevante" (Baer et al., 1968, pág. 96).
Mientras algunos investigadores producen resultados de importan-
cia teórica o con significación estadística, un estudio de análisis
de conducta efectivo debe producir cambios conductuales que
alcancen una significación clínica o social.
Saber cuánto hay que cambiar una detenninada conducta de
un individuo, para que la mejoría pueda considerarse socialmente
relevante es una cuestión práctica. Baer y sus colegas afirmaron
que la respuesta probablemente la van a dar las personas que tienen
que enfrentarse a esa conducta; a ellas se les debería preguntar
hasta qué punto hay que cambiar esa conducta. La necesidad de
producir cambios conductuales que sean significativos tanto para
las personas implicadas como para aquellas que estén en su entorno,
ha llevado a los analistas de conducta a buscar variables "robustas",
intervenciones que produzcan efectos amplios y consistentes sobre
la conducta (Baer, 1977a).
Cuando 20 años después revisaron la dimensión "eficacia".
Baer y sus colegas (1987) recomendaron que la efectividad de
ABA se juzgase también por un segundo tipo de resultados: el
grado en el que los cambios en la conducta objetivo producen
cambios notables en las razones iniciales que llevaron a querer
cambiar esa conducta. Si no ocurren tales cambios en las vidas de
las personas, el análisis aplicado de conducta tendría solo un primer
nivel de eficacia, pero le faltaría conseguir una forma fundamental
de validez social (Wolf, 1978).
Podemos haberenseflado muchas habilidades sociales sin preguntar-
nos si realmente fomentaban la vida social de esa persona; muchas
habilidades de cortesla sin preguntamos si alguien las notaba real-
mente; muchos hábitos de autoprotccción sin preguntamos si la
persona estaba reulmente más segura posteriormente; muchas habi-
lidadi:s del lenguaje sin medir si d individuo después las utilizaba
para intcructuar de una forma diferente; muchas habilidades para
centrarse cn una tarea de forma sostenida sin medir el valor real de
esa tarea; y en gencrnl. muchos habilidades de supervivencia sin
evaluar In verdndcrn supervivencia posterior del sujeto (Baer et al.,
1987, pág. 322).
Generallzaclón
Un cambio de conducta tiene generalización si permanece a lo largo
del tiempo, si aparece en otros ambientes diferentes a aquel en el
que inicialmente se aplicó la intervención que lo produjo, y/o si se
18 Parte 1 • Introducción y conceptos bás icos

extiende a otras conductas que no han sido tratadas direct una y otra vez. Es un proceso de resol ución de problemas en
amente el
por la intervención. Un cambio de conducta que persis aprend emos de nuestros errores. Aqui·, e1 f'a1so conoc imiento que
te una vez v
que los procedimientos de tratamiento originales se han · ' ·¡ no se va 1oran (pag.
conocimiento mutl ' 67) .
retirado, · e\
tiene generalidad. Y esa característica es evidente cuand
o, como
función de los procedimientos de tratamiento, los camb Pública
ios en la
conducta objetivo ocurren en contextos o situaciones
en los que "Todo en el análisis aplicado de conducta es visible
no ha habido tratamiento . Esa generalización también y púb!ic
tiene lugar explícito y directo ... el análisis aplicado de conducta º·
cuando cambian conductas que no han sido el foco de la no implica
interven- explicaciones metafísicas , místicas o efímeras; no hay tratam
ción. Aunque no todos los tipos de generalización son adapt ientos
ativos ocultos; no hay magia" (Heward, 2005 , pág. 322). Su
(p.ej. , un estudiante primerizo que acaba de aprender natural eza
a leer el transparente y pública debería increm entar el valor que
sonido de la letra /c/ en palabras como casa y comida, podría se le da en
hacer campos tales corno la educación, la crianza y el cuidad
el mismo sonido cuando ve la letra /c/ en palabras como o infantil ,
cine). Los la productividad laboral, la geriatría, la salud , la seguri
cambios conductuales derivados de una generalización dad y el
adecuada trabajo social -por nombrar solo algunos- cuyos objetiv
son resultados fundamentales en el análisis aplicado de os, méto-
conducta, dos y resultados son de vital interés para muchos grupo
porque representan ganancias adicionales en términos de s sociales.
mejorías
conductuales. En el Capítulo 30 se detallan las estrategias
y tác- Factible
ticas para promover una generalización adecuada de los
cambios
de conducta. Muchos estudios realizados desde el análisis aplicado de
conducta
Han pasado más de 50 años desde que Baer, Wolf y Risley han demostrado la eficacia de las intervenciones realizadas
por los
(l 968) propusieron las siete dimensiones que define
n las carac- maestros, los padres, los entrenadores, los supervisores laboral
es, y
terísticas del análisis aplicado de conducta. Pueden consu a veces incluso por las mismas personas interesadas . Esto
ltarse demue stra
los textos de Axelrod (2017), Cataldo (2017), Critchfield el elemento pragmático del análisis aplicado de conducta.
y Reed "Aunq ue
(2017), y Friman (2017) para una discusión minuciosa
de la utilidad su aplicación requiera mucho más que aprender a admin
istrar unos
de estas dimensiones en la investigación contemporánea cuantos procedimientos simples, no es excesivamente compli
sobre el cado
análisis aplicado de conducta. ni dificil. Como han señalado muchos profesores, aplicar
estrate gias
conductuales en el aula ... podría describirse corno buen
trabajo
Otras características del análisis aplicado de cond duro hecho a la antigua usanza" (Heward, 2005, pág. 322).
ucta
El análisis aplicado de conducta ofrece a la sociedad una
aproxi- Inspi rador a
mación a la resolución de problemas que es responsable
, pública, El análisis aplicado de conducta proporciona a los profesi
factible, inspiradora y optimista (Heward, 2005). Estas caract onales
erís- herramientas reales que funcionan. Saber cómo hacer algo
ticas deberían hacer "sentirse bien" a los analistas de condu y tener
cta, e
incrementar el grado en que los gestores y los usuarios de las herramientas necesarias para hacerlo inspira confia
distintos nza a los
ámbitos consideren al análisis de aplicado de la condu profesionales. Ver los datos que muestran las mejoras conduc
cta como tuales
una fuente importante y valiosa de conocimiento para mejor de sus clientes, de los estudiantes, del equipo de trabajo,
ar los o de uno
resultados. mismo, no solo te hace sentir bien, sino que también aumen
ta la
confianza en sí mismo como para asumir incluso mayor
es retos
Resp onsa bilida d en el futuro.
El compromiso de los analistas aplicados de la conducta
con la Optim ista
eficacia, su focalización sobre las variables ambientales
accesi-
bles que influyen en la conducta de forma fiable, y su Los profesionales que conocen y están entrenados en el análisi
confianza s d<'
en la medición directa y frecuente para detectar los cambi conducta tienen razones auténticas para ser optimistas
os en la por cuatro
conducta, supone una forma socialmente válida e inexo razones. La primera, según señalaban Strain y Joseph (200 4
rable de ):
responsabilidad. La medición directa y frecuente-el comp · 'ón am b'1ental
onente L a v1s1 promovida por el conductismo es esenci·atrnente)
fundamental del análisis aplicado de conducta-permite al . . .
analista optimista; sugiere que (excepto por factores genéticos muy rnarcados
de conducta identificar sus éxitos y también sus fracasos, •r
de forma todos los individuos tienen el mismo potencial inicial. Más que asu7'.
que se puedan hacer los cambios necesarios para transformar
los que los individuos tienen alguna característica interna i:se ncial,
fracasos en éxitos (Bushcll y Baer, 1994; Grecnwood y Mahe . ~,
ady, conduct1stas asumen que los pobres resultados educau.vos es tán ori·
1997). · · ·' s por 1a ¡·
gmauo . nte y la expene• · 0 tdear00
orma en que el ambie nc1a m
Los fallos son siempre informativos dentro de la lógica cid anális lu conducta actual dd individuo. Una vez que se identifican 5
is esos
de conducta, igual que ocurre en un proceso de ingcni erla. El !'actores ambientales y experi enciales, podemos diseñar prograrr
sello de pr~ v~nc1o ·' n e mterv
· tª¡,
· para mejorar los
incuestionable del análisis aplicado de conducta es su consta enc1ón resu 1ta dos ... aJAS
reacción a la falta de avance (Baer, 2005, pág. 8).
nte el éntasi s en el control externo de la aproximación conductu .. •
da
ofrece un modelo conceptual que reconoce las posibilidades de
ca
Gambrill (2003) describió muy bien el sentido de responsabilid individuo (Strain et al., 1992, pág. 58).
ad
y la naturaleza autocorrectiva del análisis aplicado de conducta.
El análisis aplicado de conducta es una aproximación científ En segundo lugar, la medición continua y directa perITll·¡e a
ica los proies
"' 1ona
· ¡es d~tecta e
para entender la conducta, en la que hacemos suposiciones y com- · 'n'a11tº
r pe~ueñas mejoras en la ejecucio qu
probamos esas ideas críticamente, en lugar de hacer suposiciones de otra forma podnan pasar madvertidas. En tercer lugar,
cu
más ª menudo utilice el profesional las estrategias condu 1 5
ctuª e
 Capitulo 1 •
con resul tados positivos (el resultado más habit1rn l en este tipo de
intervenciones), más optimista se volverá respecto a las pos ibili-
dades de éxito futura s.
Una especie de optimismo. cxpn:sado por la pregunta ¿, Por qué no?.
ha sido una part e central del :rn.\ li sis aplicado de conducta, y lrn
tenido un enorme im pacto so bre su desarrollo desde sus primeros
días. ¿,Por qué no podemos ensci\:ir a una persona que no habla a
que lo haga'? ¡,Por qué no damos un paso adelante y trntamos de
cambiar el ambiente de los nii\os para que puedan mostrar mayor
creati\'idad'l ¿,Por qué hemos de asumir que esta persona con un retraso
en el desan-o llo no podría aprender las mismas cosas que hacemos
los demás') ¡,Por qué no lo intentamos? (Heward, 2005 , pág. 323).
En cuarto lugar, la literatura revisada por pares sobre trabajos
realizados en el marco del análisis aplicado de conducta, ofrece
much os ejemplos de éxito en la educación de alumnos a los que se
consideraba incapaces de aprender. El registro continuado de los
logros que se realiza en el análisis aplicado de conducta permite
afrontar con optimismo los desarrollos futuros , con la sensación de
que aportarán soluciones a los retos conductuales que actualmente
están más allá del alcance de nuestra tecnología. Por ejemplo, en
respuesta a la perspectiva de que algunas personas tienen discapaci-
dades tan graves y profundas que deberían considerarse imposibles
de educar, Don Baer ofrecía este punto de vista:
Algunos de nosotros hemos ignorado por igual tanto la tesis de
que todas las personas se pueden educar como la tesis de que hay
personas que no, y en cambio hemos experimentado con las formas
de enseñar a quienes anteriormente eran considerados incapaces
de aprender. Estos experimentos han reducido paulatinamente la
cantidad de personas incluidas en ese grupo. Desde luego que aún
no hemos terminado esta aventura. ¿Por qué predecir sus resulta-
dos. cuando simplemente podríamos continuarla sin necesidad de
ninguna predicción?¿Por qué no continuarla para ver si llega un día
en el que quede tan poca gente en el grupo de personas consideradas
incapaces de aprender, que consista en una sola persona de avanzada
edad que se presente como ineducable? Si llega ese día, será un día
maravilloso. Y el día siguiente será aún mejor (D. M. Baer, 15 de
febrero de 2002, comunicación personal citada en Heward, Alber-
Morgan y Konrad, 2017,pág. 404).
DEFINICIÓN DEL ANÁLISIS APLICADO
DE CONDUCTA
Comenz.ábamos este capítulo afirmando que el análisis aplicado de
conducta es una ciencia que tiene el doble propósito de entender Y
mejorar la conducta socialmente importante. Después describimos
las actitudes, asunciones y métodos que son fundamentales para
la indagación científica, revisamos brevemente el desarrollo ck
la ciencia y la filosofía del análisis de conducta, y examinamos
las características del análisis aplicado de conducta. Todo ello
ha generado el contexto necesario para la siguiente definición de
análisis aplicado de conducta:
El análisis aplicado de conducta es la cicm:ia en la que las cstrutt:-
gias derivadas de los principios de la conducta se aplican de mancru
sistemática para mejorar la conducta socialmente rckvuntc, Y en
la que se utiliza la experimentación para identificar las variables
responsables del cambio de conducta.
, ~sta definición incluye seis componentes claves. Primero, el
anahsis aplicado de conducta es una ciencia, lo que implica que
Definición y Características del Análisis Aplicado de Conducta 19
los in vestigadores y profesionales se dejan guiar por las actitudes
y métodos de la indagación científica. Segundo,todos los proce-
dimi entos ele cambio conductual se describen e implementan de
manera sistemática y tecnológica. Tercero, no cualquier medio que se
uti !ice para cambiar la conducta puede ser calificado como análisis
aplicado de conducta: este campo abarca solamente aquellas tácticas
derivadas conceptualmente ele los principios básicos de conducta.
Cuarto, el foco del análisis aplicado ele conducta es la conducta
socialmente significativa. Los componentes quinto y sexto de la
definición especifican los dos objetivos inseparables: comprender y
mejorar. El análisis aplicado de conducta busca conseguir mejoras
significativas en conductas relevantes, y aportar un análisis de los
factores responsables de tales mejoras.14
CUATRO ÁMBITOS INTERRELACIONADOS DE
LA CIENCIA ANALÍTICO CONDUCTUAL Y LAS
PRÁCTICAS PROFESIONALES GUIADAS POR
ESTA CIENCIA
La ciencia del análisis de conducta y sus aplicaciones a los problemas
humanos se compone de cuatro ámbitos: las tres ramas del análisis
de conducta -conductismo, análisis experimental de la conducta y
análisis aplicado de conducta- y la práctica profesional en distintas
áreas que está conformada y guiada desde esta ciencia. La Figura
1.2 identifica algunas de las características definitorias de estos
cuatro ámbitos. Aunque la mayoría de los analistas de conducta
trabaja fundamentalmente en uno o dos ámbitos que aparecen en
la Figura 1.2, es habitual para un analista de conducta funcionar
en múltiples áreas a la vez y pasar de una a otra sin problemas
(Hawkins y Anderson, 2002; Moore y Cooper, 2003).
El conductismo radical, el campo filosófico del análisis de
conducta, supone abordar temas teóricos y conceptuales. Algunos
ejemplos del análisis de conducta conceptual y teórico son la
exploración de Glenn (2004) sobre la interacción de las prácticas
conductuales y culturales; el análisis de la conducta de escuchar
como una conducta verbal de Schlinger (2008b); el análisis sobre
la muerte de Dillenburger y Keenan (2005); la explicación teórica
de las emociones y la conducta emocional de Layng (201 7), y la
indagación sobre el liderazgo de M. Malott (2016).
El análisis experimental de la conducta es la rama que se ocupa
de la investigación básica en esta ciencia. La investigación básica
se encarga (mayormente) de la realización de experimentos en con-
textos de laboratorio, tanto con sujetos humanos como no humanos,
con el objetivo de descubrir, extender y clarificar los principios
fundamentales de la conducta. Algunos ejemplos de la amplia gama
de temas investigados por el análisis experimental de la conducta
incluyen el estudio de Sahan (2013) sobre cómo los organismos
11
1-'lmm111 y l.eppcr (201 Kl dimepan tk estt, definición del t111alisis aplicado de
In cunductu porque "e111plcu un ,ritcrio subjetivo tes decir, la relevw1cia social
y/o la impurhu1ci11 pum el individuo y para lu sociedad), lo que lo aleja del rei-
no de 111 ciilnciu objetivo" (pi\g. 1OJ), y sugien:n que el ami.lisis aplicado de la
condul:111 dcbcrlu definirse como "d estudio científico del cambio de conducta,
ut ili,.w,do los principios di:: conducta, parn evocar o provocar un cambio en la
conducta objetivo" (púg. 104). Creemos que la conducta socialmente significa-
tiva cs un elemento esencial de lu definición del análisis aplicado de la conduc-
tu. L11 denciu Y lu filosofla del conductismo implican cambios intencionados
<Je comportamiento que mejoran la calidad de vida de las personas (Kimbal y
Heward, 1993 ; Skinncr, 1971 , 1974 ). En los Capítulos 3 y IO, se describen los
métodos objetivos (es decir, cientlficos) para evaluar y validar la importancia
social de conductas scleccionadus como objetivo de cambio, y el grado en que
esos cw11b10s conductuales mejoran su calidad de vida de los usuarios.
20 Parte 1 • Introducción y conceptos básicos

Figura 1.2. Comparaciones y relaciones entre los cuatro ámbitos de la ciencia y la práctica del análisis de conducta.
Conductismo radical Análisis Experimental de Análisis aplicado de Práctica guiada por el
la Conducta conducta análisis de conducta

Campo Investigación aplicada Ayudar a las personas a

Teoría y filosofía Investigación básica
comportarse con más éxito

Diseñar, llevar a cabo, Diseñar, aplica r y evaluar

Actividad Análisis conceptual y filosófico Diseñar, llevar a cabo, interpretar los programas de cambio de
principal interpretar e informar sobre
e informar sobre experimentos conducta
experimentos aplicados
básicos
Una tecnología para mejora r Mejoras en las vidas de las
Objetivos y Explicación teórica de todas las Descubrir y clarificar los principios
las conductas socialmente personas implicadas o clientes, a
productos conductas congruente con los básicos de la conducta; relaciones
significativas; relaciones consecuencia de los cambios en
principales datos existentes funcionales entre la conducta y las
funcionales entre las conductas sus conductas
variables de control
socialmente significativas y las
variables de control

Identificar cuestiones Aumentar la eficiencia pa ra

Objetivos Identificar las áreas en
secundarios las que hay ausencia de
datos empíricos o si los hay
son conflictivos, y sugerir
soluciones
Concordancia Tanto como sea posible, pero
con los datos la teoría debe ir más allá de los diferencias entre grupos de datos,
conocidos datos conocidos por definición el análisis experimental de la
Parcialmente. No son
Verificabilidad
accesibles todas las conductas
y variables de interés (p.ej.,
contingencias filogenéticas)
Máximo
Identificar cuestiones
para investigar en análisis
experimental de la conducta, en
análisis aplicado de conducta o
en ambos. Plantear cuestiones
teóricas
Completa. Aunque existan
conducta aporta la base de datos
de la investigación básica
Frecuentemente. Las limitaciones
técnicas impiden la medición y
manipulación experimental de
algunas variables
para investigar en análisis conseguir los objetivos
* experimental de la conducta, en principa les.
~ análisis aplicado de conducta o Posibilidad de identificar
e:
.g en ambos. Plantear cuestiones cuestiones para los análisis
-!!! teóricas experimenta l y aplicado de la
V,
e: conducta
~
¡...::
Completa. Aunque existan Tanto como sea posible, pero
~
:::, diferencias entre grupos de los profesionales han de tratar a
t:::, datos, el análisis aplicado menudo con situaciones queno
1:)
e: de conducta aporta la base están contempladas en los datos
8 de datos de la investigación existentes
.~ aplicada
~
' ,U
e: Frecuentemente. Las mismas Parcialmente. No son accesibles
<:¡:
limitaciones que el análisis todas las conductas y variables
experimental, mas las de interés (p.ej., la vida familiar
impuestas por los contextos del estudiante)
aplicados (p.ej., aspectos éticos,
eventos no controlados)
Minimo

Alcance Alcance amplio puesto que la
teoría intenta explicar todo
tipo de conductas
Mfnima
Precisión Es posible una mínima
precisión puesto que no
existen datos experimentales
para todas las conductas
abarcadas por la teoría
Tan amplio como permitan Tan amplio como permitan las Alcance estrecho, puesto que
las bases de datos aportados bases de datos aportados por el interés principal de los
por el propio análisis el propio análisis aplicado de profesionales es ayudar en una
experimental de la conducta conducta situación específica
Máxima
Tanta precisión como Tanta precisión como permita Se necesita la máxima precisión
permita la tecnología actual la tecnología actual de control para que el cambio de conducta
de control experimental experimental y las habilidades sea lo más eficaz posible en
y las habilidades de los de los Investigadores cada caso específico.
investigadores

• El an&lísis de 1,;ündu1,;1a 1nmsl11cional crt:11 un put:nle entre el análisis t:xperimental y ·I 1· • .,

~ up icuuo (1e 1a conducta ( Vér Mdlvw1e, 2009).

(Mazur y Fanti no, 2014); la conducta de n.-:cordar y olvidar (Whik, de la inv~stigadón en el análisis aplicado de conducta incluyen
2013); el descuento pordtmora (Odum, 2011); y la vuriahilidad ele
los ~Sludios de Tarbox, Wallace y Williams (2003) sobre la eva·
la conducta operante (Neuri nger y Jenscn, 2013). 1; 16
lui~ción Ytratamiento de las escapadas (evadirse o irse lejos de los
Los analistas aplicados de la condw.:ta lleva11 a cabo cxpcrimen.
cu~du<lo~es s'.n permiso) en personas con diversas discapacidades;
tos dirigidos a descubrir y clarificar las n.-:luciones funcionulcs tmtrc 111•IIIV~Sligación de Romanowich y Lamb (2015) sobre los efectos
conductas socialmente signifkativas y sus variables de control. con
~e varios programas de reforzamiento sobre la abstinencia de ios
lo que pueden contribuir a posteriores dc~arrollus de unas tccnu logla .
fumadores; d experimento de Crabtree Alber Morgan y Konrad
del cambio conductual más humanas y eficaces. Algunos ~jomplo:
<201 O) sobre los efectos del autorregist;o de t;s elementos de un
 Capitulo 1 •
dirigen su atención en ambientes complejos; la toma de decisiones
cuento sobre la comprensión lectora de estudiantes de secundari a
con difi cultades de aprendi zaje; y la ensefürnza a ratas africana s
gigantes por parte de Poling y sus colegas para que encuentren minas
sin ex plotar (Poling et al.. 20 l O), detecten pac ientes in fec tados de
tuberculosis (Poling et al..2017), o encuentren personas atrapadas
bajo los escombros tras desastres naturales, actos terroristas o errores
de ingeniería en los edificios (La Londe et al. , 2015).
"El análisis de conducta no es meramente la suma de sus pro-
gramas conceptuales. y su investigación básica y aplicada. Es su
interrelación, donde cada rama obtiene fuerza y seriedad de las
otras. Cuando resulta clara la unidad del análisis de conducta, el
conjunto emerge como algo más grande que la suma de sus partes"
(Morris. Todd. Midgley, Schneider y Johnson, 1990, pág. 136). La
investigación translacional es la evidencia de la simbiótica relación
entre los ámbitos básicos y aplicados. La investigación translacional
incluye la investigación básica que crea "puentes" entre las áreas
básicas y aplicadas; y la investigación aplicada traslada el cono-
cimiento derivado de la investigación básica a "lo más avanzado
de las prácticas clínicas que se utilizan en la sociedad" (Lerman,
2003; pág. 415). En una revisión de la investigación translacional
sobre la economía de fichas, Hackenberg (2018) sugería que los tres
ámbitos de la ciencia del análisis de conducta se benefician cuando
la investigación básica y aplicada se ponen de acuerdo una con otra.
Adiferencia de la investigación translacional habitual, basada en un
modelo unidireccional en el que el análisis se lleva desde el labo-
ratorio al terreno aplicado, el trabajo en el área de la economía de
fichas se ve complementado en una relación bidireccional entre el
laboratorio y la investigación aplicada, donde las cuestiones aplicadas
inspiran la investigación de sus mecanismos básicos. Cuando se basa
y contribuye al análisis, la investigación aplicada de la economía
de fichas puede situarse a la vanguardia de los avances teóricos,
ayudando a establecer la agenda científica (pág. 393) .17
La prestación de servicios profesionales analítico conductuales
se encuadra en el cuarto ámbito. Los profesionales analítico con-
ductuales diseñan, implementan y evalúan programas de cambio de
conducta, que consisten en estrategias derivadas de los principios
fundamentales de la conducta descubiertos por los investigadores
~ásicos, y que están experimentalmente validados por los inves-
tigadores aplicados respecto a sus efectos sobre las conductas
socialmente significativas. Un ejemplo de este trabajo se da cuando
u~ terapeuta que está aplicando un tratamiento domiciliario a un
niño con autismo, establece ocasiones frecuentes en las que el niño
Pueda utilizar sus nuevas habilidades sociales y lingüísticas en el
c~ntexto de su rutina diaria, y se asegura de que las respuestas del
niño se vean seguidas por eventos reforzantes. Otro ejemplo es el
pr?fesor entrenado en análisis de conducta que utili za el reforza-
miento positivo y el desvanecimiento de estímulos para enseílar
ª los estudiantes a identificar y clasificar peces en sus rnspectivas
especies según la forma, el tamaño y la localización de sus aletus.
Aunque cada uno de los cuatro ámbitos del análisis de conducta
Puede definirse y practicarse por derecho propio, ningún ámbito es,
0 ~llndm:ta.
d~bería ser, completamente independiente de los demás ni estar
desinformado de los avances del resto. Tanto la ciencia corno lus
aplicaciones efectivas de sus hallazgos se benefician cuando los
cuatro ámbitos se interrelacionan y se influyen entre sí.
Definición y Características del Análisis Aplicado de Conducta 21
La promesa y el potencial del análisis aplicado de
conducta
En el articulo titulado "Una perspectiva futurista del análisis aplicado
de conducta", Jon Bailey (2000) expresó lo siguiente:
Me parece que el análisis aplicado de conducta es más relevante ahora
que nunca, y que ofrece a nuestros ciudadanos, padres, profesores,
corporaciones y líderes políticos unas ventajas que no pueden ser
igualadas por otras aproximaciones psicológicas ... No conozco
otra aproximación en psicología que pueda presumir de tener solu-
ciones vanguardistas para la mayoría de los problemas sociales de
hoy (pág. 477).
Nosotros también creemos que la aproximación científico natu-
ral y pragmática del análisis aplicado de conducta a la identificación
de las variables ambientales que influyen en las conductas social-
mente relevantes y al desarrollo una tecnología que se beneficie de
esa identificación, es la mejor esperanza para resolver muchos de los
problemas de la humanidad. Sin embargo, es importante reconocer
que el conocimiento del análisis de conducta sobre "cómo funciona
la conducta" está incompleto, incluso en el nivel de los principios
fundamentales, y también es incompleta la tecnología para cambiar
las conductas socialmente significativas derivada de ese conoci-
miento. Hay aspectos de la conducta que conocemos bastante poco,
y se necesita más investigación tanto básica como aplicada, para
clarificar, ampliar y refinar el conocimiento ya existente.
No obstante, la investigación y la práctica del análisis aplicado
de conducta han mejorado el rendimiento humano y la calidad de
vida de los usuarios en una amplia variedad de áreas. La Figura
1.3. enumera alguno de los más de 230 temas de investigación del
análisis aplicado de conducta, identificados en base a encuestas y
la búsqueda en la literatura infonnal (Heward y Critchfield, 2019).
Aunque pueda parecer diversa y impresionante esta lista de tópicos
de la A la Z, ningún problema conductual u objetivo de aprendizaje
ha sido resuelto completamente, y muchos problemas importantes
continúan siendo retos que aguardan su análisis.
Las siguientes partes de este texto presentan los fundamentos
del conocimiento que puede llevar a una comprensión más com-
pleta de la aún joven y prometedora ciencia del análisis aplicado
de conducta.
" 1.a toma dé dccisiun,;:s en l11s prngrumtlli de rcfom1miento. él descuento por
d1m1~>ru, y lt1 vuriuhilidt1d opllnlllte se dis1:uten en los Cupltulos 13, 29 y 30 rcs-
p1Jct1v11111ent1J.
1
''1'u-,d1i11 rnnsultursl.l los 11:.xt11s de Kilken (2018), Marr (2017), y especialmente
lu serie de artlcullls de Li, Muhon,;:y y Poing (2018) plll'li ver las perspectivas
sohre d cstutus uctuul, d pnpel y el futuro de lu inv..:stigación en el análisis de
• J>urn kcr m
11
1~ suhrc lu i11v1::stigación translacionul se pueden consultar los tex-
tos del 'ntcl11held \201111, 2011 b) y los artlculos del número de oto/lo de 2009 y
primuvern dl' 2011 de !u revista TheBehaviorAnalyst.
22 Parte 1 • Introducción y conceptos básicos
Figura 1.3. Análisis aplicado de conducta: mejorando la calidad de vida de las personas
A demencia (Engelman et al., 1999)
abuso de alcohol (Fournier et al., 2004)
abuso de cafeína (Foxxy Rubinoff, 1979)
abuso de sustancias (Roll et al., 2009)
abuso infantil (Van Camp et al., 2003)
abuso sexual (Lumley et al., 1998)
acogimiento familiar (Hawkins et al., 1985)
acoso escolar (Ross et al., 2009)
actividad física (Kuhl et al., 2015)
adicción a drogas (Silverman et al., 2011)
adicción al juego (Dixon et al., 2015)
adquisición de segundo lenguaje (May et al., 2016)
adquisición del lenguaje (Drasgow, et al., 1998)
agresión (Brosnan y Healy, 2011)
agudeza visual (Collins et al., 1981)
ahorro de energía (Staats et al., 2000)
Alzheimer (LeBlanc et al., 2006)
anorexia nerviosa (Solanto et al., 1994)
apoyo escolar completo (Freeman et al., 2016)
aprendizaje cooperativo (Maheady et al., 2006)
aprendizaje observacional (De Quinzio y Taylor, 2015)
arrancarse el pelo (Rapp et al., 1999)
artes marciales (Benitez-Santiago y Miltenberger, 2016)
atención compartida (Taylor y Hoch, 2008)
atletismo (Scott et al., 1997)
autismo {Ahearny Tiger, 2013)
auto-gestión {Reynolds et al., 2014)
autolesiones (Lerman y lwata, 1993)
B F
baile (Quinn et al., 201 S)
baloncesto (Kladopoulos y McComas, 2001)
beisbol (Heward, 1978)
bienestar animal en los zoológicos (Maple y Segura, 2015)
bloqueo del escritor (Didden et al., 2007)
bruxismo (Barnoy et al., 2009)
búsqueda de empleo (Azrin et al., 1975)
búsqueda y rescate urbano (Edwards et al., 2016)
e golf (Simek et al., 1994)
cambio climático (Hewardy Chance, 2010)
ceder el paso a los peatones (Bennett et al., 2014)
cefaleas (Fitterling et al., 1988)
cepillarse los dientes (Poche et al., 1982)
cleptoman ia (Kohn, 2006)
comerse las uñas (Heffernan y Lyons, 2016)
compartir (Marzullo-Kerth et al., 2011)
compasión (Geller, 2012)
conducta organizacional (Rodríguez, 2011)
control de calidad (Korticky O'Brien, 1996)
control de infeccione~ (Babcock et al., 1992)
creatividad (Winston y Baker, 1985)
crianza (Miltenberger y Crosland, 2014)
cuestionar, preguntar, responder (lngvarsson et al., 2007)
cuidado infantil (Dachman, et al., 1986)
D impulsividad (Rarry y Messer, 2003)
deberes (Alber et al., 2002)
deletreo (McNeish et al., 1992)
desde la A la Z.
deportes juveniles (Luiselli et al., 2011)
depresión (Follette y Darrow, 2014)
detección de minas terrestres (Edwards et al. , 2015)
detección de tuberculosis (Poling et al. , 2017)
detección del cáncer de mama (Bones et al., 2016)
discapacidad intelectual (Frederick et al., 2013)
discapacidad intelectual (Kurtzy Lind, 2013)
diabetes (Raiff et al., 2016)
dislexia (Denton y Meindl, 2016)
donación a bancos de alimentos (Farrimond y Leland, 2006)
E
educación (Heward et al., 2005)
educación física (McKenzie et al., 2009)
enseñanza universitaria (Kellum et al., 2001)
entrenamiento (Cullen et al., 2017)
entrenamiento de animales (Protopopova et al., 2016)
entrenamiento de atletas (Stokes et al., 201 O)
entrenamiento de caballos (Fax yBelding, 2015)
entrenamiento de profesores (Kretlow et al., 2012)
entrenamiento en teclado (DeFulio, 2011)
entrenamiento médico (Levy et al., 2016)
enuresis (Frimany Janes, 2005)
equitación (Kelley y Miltenberger, 2016)
escapadas (Kodak et al., 2004)
escritura a mano (Trap et al., 1978)
estereotipias (Ahearn et al., 2003)
farmacología conductual (Roll, 2014)
felicidad (Parsons et al., 2012)
fobias (Tyner et al., 2016)
fútbol (Brobsty Ward, 2002)
fútbol americano (Ward y Carnes, 2002)
G
gamificación (Morford et al., 2014)
gerontología (Gallagher yKeenan 2000)
'
H
hab!l!dades culturales en la instrucción (Lo et al., 2015)
habilidades de análisis cuantitativo (Fienup y Critchfield , 2010)
hab!lidades de cocina (Trask-Tyler et al.,
1994)
hab!l!dades de escritura (Hansen yWills,
2014)
hab!hdades de Juego (Davis-Temple et al., 2014)
hab!l!dades de juego en la ruleta (Speelman et al., 2015)
hab!l!dades de oclo(Schleien et al., 1981 )
hab!lidades musicales (Griffith et al., 2018)
hábitos nerviosos (ver comerse las uñas, arrancars e el pelo)
habla dellrante(Travis y Sturrney 201 O)
h~~lar en público (Mancuso y Mi,ltenberger, 2016)
h1g1ene (Fournier y Berry, 20l 3)
incontinencia (Adkins y Mathews, 1997)
 Capítulo l • Definición y Características del Análisis Aplicado de Conducta 23

J rugby (Mellalieu et al., 2006)

justicia de menores (Kirigin et al., 1982) ruido (Ring et al., 2014)
rumia (Woods et al., 2013)
L
lectura (Twyman et al., 2005) s
lenguaje Braille (Scheithauery Tiger, 2014) salud mental (A-tjak et al., 2015)
lesión cerebral traumáti ca (Heinicke et al., 2009) salud pública (Biglany Glenn, 2013)
lloros (Bowman, 2013) seguridad aérea (Rantzy Van Houten, 2013)
seguridad con armas de fuego (Miltenberger et al., 2005)
M seguridad con bicicletas (Okinaka y Shimazaki, 2011)
matemáticas (Hunter et al., 2016) seguridad en el trabajo (Abernathy y Lattal, 2014)
miedo dental (Conyers et al., 2004} seguridad en incendios (García et al., 2016)
miopía (Collins et al., 1981) seguridad industrial (Fox et al., 1987)
seguridad vial (Van Houten et al., 1985)
N sexo seguro (Honnen y Kleinke, 1990)
natación (Hume y Crossman, 1992) SIDA (DeVries et al. , 1991)
negativas (Mace et al., 1988) síndrome de Prader-Willi (Page et al., 1983)
síndrome de Tourette (Azrin y Peterson, 1988)
negativas al acostarse (Friman et al., 1999)
sostenibilidad (Leeming et al., 2013)
negociación de rehenes (Hughes, 2006)
succión del pulgar (Friman, 2000)
nutrición (Home et al., 2009)

o T
tartamudeo (Wagaman et al., 1995)
obesidad (De Luca y Holborn, 1992)
TDAH (Bicard y Neef, 2002)
otitis media (O'Reilly, 1997)
tics vocales (Wagaman et al., 1995)
trastorno de pánico
p
trastorno obsesivo-compulsivo (Penne y et al., 2016)
patinaje artístico (Hume et al., 1985) trastornos de alimentación (Volkert y Piazza, 2012)
pediatría (Friman y Piazza, 2011) trastornos de aprendizaje (Wolfe et al., 2000)
pérdida de peso (Van Wormer, 2004) trastornos de la voz(Shriberg, 1971)
pica (Hago pian et al., 2011) trastornos del sueño (Piazza et al., 1997)
precauciones universales (Lukey Alavosius, 2011)
prevención de secuestros infantiles (Gunby et al., 2010) u
prevención del cáncer (Lombard et al., 1991) uso de tabaco (Romanowich y Lamb, 2015)
procedimientos de cierre y bloqueo (Dickson y Vargo, 2017) uso del baño (Greer et al., 2016)
procedimientos médicos (Hagopian y Thompson, 1999) uso del cinturón de seguridad (Van Houten et al., 201 O)
procrastinación (Johnson et al., 2016)
protección contra rayos X (Greene y Neistat, 1983)
V
vandalismo (Mayer et al., 1983)
R vejez (Baker y LeBlanc, 2014)
rabietas (Williams, 1959) violencia de género (Szabo et al., 2019)
reciclaje (O'Conner et al., 201 O)
reciclaje de basuras (Powers et al., 1973) y
resolución de problemas (Axe et al., en prensa) yoga (Downs, 2015)
robos (Schnelle et al., 1979)

Nota: Adaptado de "ABA de la A a la Z" de W.L. Heward y T.S. Critchfield (2019). Manuscrito en progreso. Las referencias con trts o más coautores se citan
como "et al ."
24 Parte 1 • Introdu cción y conceptos básicos

RESUMEN ambi entales de las cual es es func ión.

Ciencia: características básic as y un a defin ición 9_ El an áli sis ex perim ent~I ~e la conducta se caracteri
za Pores.
tos eleme ntos metodolog1cos:
t. Diferentes tipos dr invrstigaciotll'S cicnt lfi cas prod11 , l ,a tasa de respu esta es la vari able dependiente
cc11 tlll más Util¡.
conocimirnto que pcrmit r la dcscripcil'i n, la prcdi 1 1.ada.
cci<' 11 Y el
c0ntrol de l0s fl'n6111c110 ~ cstu diAd os. • Se obti ene un a medi ción repetid a y co ntinua a partir
dela
2. Los estud ios dcscriptirn s proporci0n a11 1111a colec defi ni ción cuid ad osa de clases de res puesta.
ción de
hecho s sobre lf,s eventos observados . que pueden , Se utili za n las comp aracio nes ex peri me ntales intra-s
ser cuant i- ujeto
ficados. clasific ad0s y examiníldos por sus posibles relrici en vez de di seños comparand o la condu cta de grupos
ones expe.
con otTos hechos conoc idos. rim entales y contr oles.
~- FI ('Onoc imi ento obtenido a ti-avés de un estudi o , Se prefi ere el anális is visua l de los datos gráficos
que encuen- a la infe.
tra una covariación sistemática entre dos
event os-denominada rencia estad ísti ca.
corre lación- puede utili zarse para prede cir la proba • Se valora más la descripció n de relac iones fu nciona
bilidad les que
de que oc urra un event o basándose en la ocurren la co mprobaci ón de un a teoría fo rmal.
cia de otro
event o. 1o. A través de miles de ex perim entos ele
laboratorio. Skinner
4. Los resultados de los experimentos que mues tran identificó y verificó junto a sus co legas Y alu mnos
que la los prin•
manipulaci ón especifi ca de un evento (variable cipios bás icos de la condu cta operan te, que aporta
indepen- n la base
di ente) produ ce un cambio fiable en otro evento empírica para el anális is de condu cta de hoy día.
(variable
dependiente ) que es poco probable que sea produ t 1. Skinner escribió exten sam ente so bre una
cto de la fi losofia para la
influe ncia de fa ctore s extraños (variables extrañas), ciencia de la conducta que él den ominó condu ctismo
es decir, radi-
qu e muestran una relaci ón funcional , pueden utiliza cal. El conductismo radical intenta ex plicar toda la
rse para conducta
contro lar los fen ómenos in vestigados. incluyendo los eventos privados tales co mo pensar
y sentir.
5. La condu cta de los científicos en todos los camp 12. El conductismo metodológico es una posición
os se carac- fil osófica que
teriza por un conjunto de asunciones y actitudes comu considera que los eventos conductual es que no pueden
nes: ser
• Detennini smo. La asunción de que el universo es observados públicamente, caen fuera del ámbit o
un lugar de la cien-
ordenado y está sometido a leyes , donde los fenóm cia.
enos
ocurren a consecuencia de otros eventos . 13. El mentalismo es una aproximación a la comp
rensión de !a
• Empirismo . La observación objetiva de los fenóm conducta que asume que existe una dimen sión menta
enos de l o "in·
interés. tema" , que difiere de una dimensión condu ctual,
y que los
• Experimentación. La comparación controlada de fenómenos en esta dimensión o bien causan direct
alguna ament e la
medida del fenómeno de interés (la variable depen conducta, o al menos median en algunas formas de
diente) conducta:
realizada en dos o más condiciones diferentes en se basa en constructos hipotéticos y ficcion es explic
las que ativas.
solo un factor (la variable independiente) difiere 14. El pragmatismo es la posición filosófica donde
de una la verdad 0
condi ción a otra . el valor de una afirmación científica está determ inada
• Replicación. La repetición de experimentos (y de pcr ia
las con- extensión con que esa afirmación promueve una acción
di cione s de la variable independiente dentro de un er'cí:·
mismo tiva.
experimento) para determinar la fiabilidad y utilida 15. El primer informe publicado sobre la aplica
d de los c ión del ~~ndi-
hallazgos . cionamiento operante en un sujeto humano fue un
• Parsimonia. Deben descartarse las explicacion esrudiv J,
es más Fuller ( 1949), en el que se condicionó la respuesta de
~i mples y lógicas, tanto exper~1e~tal co~o conce k vanr:lf
p~ual- el brazo en un adolescente con una disca pacidad prnfuu
mente, antes de considerar exphca<.:tones mas comp Ja.
lejas o 16. El comienzo formal del análisis aplicado de
conducta ptlétl'
abstractas. situarse en 1959 con ta publi cación del aníc ulo de
, Duda fil osófi ca. Cuestionamiento permanente de A~lll' 11 ~
la vera- Michael ·'El enfe rmero psiquiátrk o como un ingen
cidad )' validez de !Odas las teorías y conocimien ierL' .;oii-
tos ductual" .
científicos. 17. El anális is aplicado ele conducta (A BA) l.:'onte
mp0ráne,, .:~;
menzó tm l 968 con la publi cac ión del primer núnier
Una breve histo ria del análi5is de conducta L' J
Journal of Appli ed Behavior Analysis (J.-\B A).
6. El análit- ib dt w nd uc:la tit:ne tre5 ramas princi
pales: el 1.:on- Caracterfstica_s d ~I análisis aplicado de co nduc
ductb ,no, d i:1J1álí1,i!> t>: ptri ,m:ntul de la condu <.: ta (EA ta , iv Je
B), y t i 18. Bacr, Wnll y flt 1
:slcy ( 1968, 1987) afl rn1 aro 11 que un e:.tud ,
¡¡niili1>Í!, ap licí:ldo dt vunduua (A BA). . . tllll., o un
í . Wau,on c·Kpui,o u11a prirrn: rn fo r11 1i:1 de rn ndut: tisnio 111vos t1gac pnwranm de ~·u111b iL1de l'lHtdu l.:'tll. Jebc:rHU 1
. . . •
1s1.,lt1cs
:::.
rn110-: idü 1,; um pltr Siete d1tnc1 . d ·on:W
corno psíu il o!!,Íll dt: ci,tíni ulo-n:ópui:~ La ff -1< ), que dd initorias parn que pue ae
no e>. pli - dentr:,c a11,\l isis apli rnJo de rnmhi-: ta:
l'abc:1 li:1 condu cta 4ui: :-;ucc ll ía bÍfl u11 a 1.:ausa aJ1tc<.: ·
t:dl:Hle obvi<1 . • Apl1 .cadu. . hL~ . · 'fi caU-
ff. ~k ínn1:1 fundó el ani:i libis 1:xp;;-1i,nent al th: la 1.: 1l11du1 luvcs ltgH c,111du ¡_;tas socia lmente stgni
.: 1c1 (l'. All ), vu.s lllll' lÍclll!tt L1t n1i111p1.1 rtar11.:" iu inmediata para las pcrsun
unc:1 i:tprnxir11a, 1ún cit ntilit:a m1tu ru l pana 1h:sc a5;
ub, i, la:._rt'l a-
l .undu1.: 111,tl . li11plk:,1 la med ic ión predsa de
ciont~ ordt nadab ~ hab li;b ..:11t n; lil c111 1du1.: H1 y lab
v<1m1h k ~ la con_d~º
. 11a
' lll ~Jm ' ar, y tkll.: llmen
,¡uc 11t:1,;e:s ta que los carn b'1o:.' lll!n~'1
lugar l 'll éS<l í.:ll itdu..:ta de l indi viduo .
 Capítulo 1 • Defi nición y Características del Análisis Aplicad,>de Condu.:ta
• Analítico. Demuestra el control experimental sobre la ocurren-
cia y no ocurrencia de la conducta, es decir, si se demuestra
una relación funcional.
• Tecnológico. La descripción escrita de todos los procedimien-
tos utilizados en un estudio es suficientemente completa y
detallada como para penn itir que otros lo repliquen.
• Conceptualmente sistemático. Las intervenciones para cam-
biar la conducta se derivan de los principios básicos de la
conducta.
• Eficaz. Mej ora la conducta lo sufi ciente como para producir
resultados prácticos para los usuarios o clientes.
General idad. Produce cambios de conducta que pennanecen
en el tiempo. aparecen en otros contextos. y/o se extienden
a otras conductas.
19. El análi sis aplicado de conducta ofrece a la sociedad una
aproximación a la resolución de muchos de sus problemas.
que es responsable, pública. factible. inspiradora y optimista.
Una definición del análisis aplicado de conducta
20. El análisis aplicado de conducta es la ciencia cuyas estrate-
gias derivadas de los principios de la conducta. se aplican
de manera sistemática para mejorar la conducta socialmente
significativa, y en la que se utiliza la experimentación para
25
identifi car las variables responsables del cambio de condu1,;ta.
2 l. Los analistas de conducta trabajan en uno o más de estos
cuatro ámbitos interrelacionados: el conductismo (cuestiones
teóricas y filosóficas), el análisis experimental de la conducta
(investigación básica), el análisis aplicado de conducta (in-
vestigación aplicada), y la práctica profesional (prestación de
servicios analítico conductuales a los usuarios).
22. La investigación translacional crea puentes entre la investiga-
ción básica y aplicada, y también comunica ambos ámbitos.
23. La aproximación del análisis aplicado de conducta como
ciencia natural al descubrimiento de las variables ambientales
que influyen de fonna fiable sobre las conductas socialmente
significativas y al desarrollo de una tecnología que aproveche
de forma práctica esos descubrimientos, ofrece a la humani-
dad la esperanza de resolver muchos de sus problemas.
24. La investigación y la práctica del análisis aplicado de con-
ducta ha mejorado el rendimiento humano y la calidad de
vida de los usuarios a lo largo de una amplia variedad de
áreas. pero no todos los problemas están completamente re-
sueltos. y muchos problemas importantes continúan siendo
retos y oportunidades de futuro.
 CAPITULO 2
Conceptos básicos y principios

Términos clave
Antecedente Contingencia mediada socialmente Ontogenia
Contingente Operante discriminada
Ambiente
Control conjunto Operación motivadora
Castigo
Castigo condicionado Control de estimulo Principio de conducta
Castigo negativo Emparejamiento estimulo-estimulo Privación
Castigo positivo Estimulo Reflejo
Clase de estimulo Estimulo aversivo Reflejo condicionado
Clase de respuestas Estímulo condicionado Reforzador
Condicionamiento de orden superior Estímulo discriminativo (ED) Reforzador condicionado
Condicionamiento operante Estímulo incondicionado Reforzador incondicionado
Condicionamiento respondiente Estimulo neutro Reforzamiento
Estimulo punitivo Reforzamiento automático
Conducta
Conducta gobernada por reglas Estimulo punitivo incondicionado Reforzamiento negativo
Conducta moldeada por las contingencias Estrategia de cambio de conducta Reforzamiento positivo
Conducta operante Extinción Repertorio
Conducta respondiente Extinción respondiente Respuesta
Consecuencia Filogenia Seleccionismo
Habituación
Contingencia
Contingencia de tres términos Historia de reforzamiento

Behavior Analyst Certification Board

Lista de tareas BCBA/BCaBA (5ta ed.).

Sección 1: Fundamentos
A. Bases Filosóficas

A-2 Explicar los supuestos filosóficos subyacentes a la

ciencia del análisis de la conducta (p.ej., seleccionis
mo, determinismo, empirismo, parsimonia, pragmatismo).

B. Conceptos y principios
Definir y proporcionar ejemplos de conducta, respuesta y clase de respuesta.
B-1
clase de estímulo.
B-2 Definir y proporcionar ejemplos de estimulo y
Definir y proporcionar ejemplos de condicionamiento respondiente y operante.
B-3
Definir y proporcionar ejemplos de contingencias de reforzamiento positivo y negativo.
B-4
Definir y proporcionar ejemplos de contingencias de castigo positivo y negativo.
B-6
automáticas y mediadas socialmente.
B-7 Definir y proporcionar ejemplos de contingencias
Definir y proporcionar ejemplos de reforzadores y castigos incondicionados, condicionados y
B-8
generalizados.
B-9 Definir y proporcionar ejemplos de extinción operante.
de estimulo.
B-10 Definir y proporcionar ejemplos de control
mantenimiento.
B-11 Definir ejemplos de discriminación, generalización y
y proporcionar motivadoras.
B-12 Definir y proporcionar ejemplos de operaciones
conducta moldeada por
B-13 Definir y proporcionar ejemplos de conducta gobernada por reglas y
las contingencias.
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27
 28 Parte 1 Introducción y conceptos básicos

Uno debe entender cómo el organismo es modificado por sus
interacciones con el ambiente, cómo nuevas relaciones ambienle-
conducta son aprendidas y no
aprendidas.
-Jack L. Michael (2004, pág. I)
stecapítulo define los conceptos básicos necesarios para un
análisis científico de la conducta e introduce los
principios
fundamentales descubiertos por estos análisis. Conducta, el
primer concepto que examinaremos, es el más importante de todos. A
continuación, se deseribirán los conceptos de ambiente y estímulo ya
que las variables de control de mayor importancia para los analistas
aplicados de la conducta se encuentran precisamente en el ambiente.
Johnston y Pennypacker describen cada parte de esta definic
en lo que se refiere a investigadores y sionales. La expresi
un organismo restringe el objeto principal de estudio a la act
de los organismos vivos, dejando conceptos como la "conducta"d
mercado de valores fuera del ámbito del uso cientifico del términ
La expresión interacción de un organismo con su ambiens
evita implicar que la conducta es una posesión del organis
y destaca el requisito de una condición interactiva" (2009, no
31). Los autores elaboraron esta parte critica de la definíciónen
segunda edición de su texto:
La conducta no es una propicdad o atributo de un organismo. Ocume
solamente cuando se da una interacción entre un organismo y su

Después presentaremos varios hallazgos importantes que ha descu- ambiente, en el que se incluye su propio cuerpo, Esto significa que
bierto el estudio científico de las relaciones entre conducta ambiente. estados independientes del organismo, sean reales o hipotéticos,no
y son eventos conductuales, porque
no hay un
Describiremos dos tipos de conducta-respondiente y operante, así proceso de interacción
Tener hambre nervioso son cjemplos de estados que en
o estar
como las formas principales en las que el ambiente influye en cada oca
siones se confunden con la conducta que se supone que explican.
tipo-condicionamiento respondiente ycondicionamiento operante. Ninguna de esas expresiones especifica un agente ambiental con el
Posteriormente se explicará la contingencia de tres términos -un que el organismo hambriento o nervioso interactúa, por lo que no
concepto para expresar las relaciones temporales y funcionales entre existiría conducta.
la conducta operantey el ambiente- y su
importancia en el análisis De forma similar, condiciones independientes o cambios en el
aplicado de conducta'. La última parte del capítulo reconoce la ambiente no suponen la ocurrencia de conducta puesto que no se
enorme complejidad de la conducta humana, nos recuerda
que los especifica ninguna interacción. Alguien que camina bajo la luvia se
analistas de conducta poseemos un incompleto, aunque siempre moja, pero "mojarse" no es un ejemplo de conducta. Un niño puede
en expansión y progresivamente sofisticado, conocimiento de su
recibir fichas por hacer bien
problemas de matemáticas, pero "recior
objeto de estudio e identifica algunos de los obstáculos y desafios a una ficha" no es conducta. Recibir una ficha implica cambios en ti
los que nos enfrentamos aquellos que dedicamos nuestros esfuerzos ambiente pero no indica o requiere un cambio en el movimiento del
a cambiar la conducta en ambientes niño. Por el contrario, tanto hacer
aplicados. problemas de matemáticas como
meterse la ficha en el bolsillo son eventos conductuales porque el
CONDUCTA ambiente al mismo
tiempo que impulsa las acciones del nino
modificado por ellas (Johnston y Pennypacker, 1993., pág. 24, Snes
Qué es exactamente la conducta? En una palabra, la conducta es cursiva en el original).
la actividad de los organismos vivos. La conducta humana es todo
aquello que hacen las personas, incluido cómo se mueven, lo que Además de excluir a los estados
estáticos del organismo, s
dicen, piensan y sienten. Abrir una bolsa de cacahuetes es conducta, definición deja fuera del
a los movimientos
concepto de acontecimientos
conductuaic
así como también lo es el pensar en lo buenos que estarán una vez corporales producidos por fuerzas fisicas inu
que se haya abierto la bolsa. Leer esta frase es conducta y también pendientes. Por ejemplo, ser derribado de
conducta; dado un viento suficiente, los ráfaga vien
no es por una
sujetar este libro y sentir su peso y su forma en las manos.
Aunque palabras como actividad y movimiento expresan la
los objetos inanimados se mueven de forma organismos vivos
noción general de conducta, por motivos cientificos es necesaria La expresión
movimiento de alguna partesimilar.
del iden
una definición más precisa. La forma en que una disciplina científica tifica conducta como
movimiento, organismo
la cala.
define su objeto de estudio infuye profundamente en los métodos de "Para ser observada, una independientemente
de
edebe
tener un efecto sobre un respuesta debe afectar al ambiente -u
medida, experimentación y análisis teórico apropiadosy posibles. observador o sobre un e
Basándose en la definición de conducta de Skinner (1938) como
a su vez
pueda afectar a un observador. Esto es instrumento
tan
"el movimiento de un organismo o de sus partes en un marco de contracción de un
pequefño grupo de fibras musculares ciertot
al
jonar
referencia proporcionado por el organismo o por varios objetos o una palanca o al
trazar la figura de un 8" prea0
130).
La conducta (Skiner, 1969. pag
campos externos" (pág. 6), Johnstony Pennypacker (1980, 1993,
de la piel que no
incluye el movimiento de
partes del cuerpo
2009) articulan la definición de conducta conceptualmente más sólida son accesibles
a la
observación por
cambiar la atención a diferentes otros.
y empíricamente más completa hasta la fecha. En Strategies and Catania (2013) señaló,
TacticsofBehavioralResearch [Estrategias y tácticas de investigación mientras se está ins
escuchando música no de
ojos o cualquier otra parteimplica
la cabeza, los el movimic
conductual], tercera edición, estos autores definen conducta como
del cuerpo.
La conducta es ese segmento de la interacción de un organismo
con su ambiente que impilica el movimiento de alguna parte del A mediados de 1960 Odgen
organismo (2009, pág. 31). hombre muerto com0 una Lindsley propuso lo que el llamo rucba

Cstuban centrando
manera de
cn conductas ayudur los profesores au aar si s¢
a
rio en esludos reales para su medida el Contr
y cambi0 opon
El lector no debe abrumarse por la cantidad de térninos tecnicos y
conceptos inaniinados como "estar cstd
contenidos en este capítulo. A excepción de conducta respondiente, todos los prucba, si un hombre muerto
puede
tranquilo" (ver
Capiunoactrado po
un luerte viento no hacerlo, no es
conceptos presentados en este capítulo se explican con mayor detalle en los ca-
pero mover manos
es
conductu (un hombre muertoconducta. Ser a strado
pitulos siguientes. Este primer acercamiento a los conceptos básicos y principios y brazos frente tambien
sSerna codar
a la cara de
proporciona información elemental que facilite la comprensión de partes del tex- Brar jUaal" mientras eres urrastrado sí alguicn, acurruc 016) pro"
to que preceden a las explicaciones más detalladas. porciona algunos antecedentes históricos son conductas. Critchtielunt
unu critica
reflexiva de su utilidad sobre la prueba del
como una homoic
gula para
la
meaicio

La palabra conducta es usada con frecuencia para referirse a
clase de respuestas que comparten ciertas funciones (p. ej., la con-
ducta de comer, la conducta de saludar, la conducta de escribir).'El
término respuesta hace referencia a un caso concreto de conducta.
Una definición técnica de respuesta la presenta como una "acción
de un efector de un organismo'. Un efector es un órgano situado
en el extremo de un nervio eferente que está especializado en alte
rar su ambiente mecánicamente, químicamente, o en términos de
otros cambios de energia" (Michael, 2004, pág. 8, cursiva en el
original). Los efectores humanos incluyen los músculos estriados
(p. ej. müsculos esqueléticos como los bícepsy los cuádriceps),
los müsculos lisos (p. ej., estómago y músculos de la vejiga) y
glándulas (p. ej. glándula suprarrenal y pituitaria).
La conducta también puede ser descrita por su forma, o carac-
eristicas fisicas. La topografia de respuesta se refiere al aspecto
fisico o la forma de una conducta. Por ejemplo, los movimientos
de la mano y los dedos que se hacen para abrir una bolsa de caca-
huetes pueden ser descritos por sus elementos topográficos. Sin
embargo, una observación cuidadosa revelará que la topografia
es diferente cada vez que una persona abre una bolsa de frutoS
secos. La diferencia puede ser leve, pero cada "respuesta de abrir
una bolsa" variará en algo de otras.
Aunque describir la conducta por su topografia es en ocasio
nes útil, el análisis de la conducta se caracteriza por un análisis
funcional de los efectos de una conducta en el ambiente. Una clase
de respuestas es un grupo de respuestas con la misma función (es
decir, que cada respuesta del grupo produce el mismo efecto en
el ambiente). Algunas clases de respuesta comprenden respuestas
muy variadas en suforma-imagine la tremenda variabilidad en
las respuestas a la demanda de hacer algo impredecible (Neuringer,
2009)-mientras que la variación topográfica entre los miembros
de otras clases de respuesta es limitada (p. ej., la firma de una per-
Sona, el agarre adecuado de una pelota rápida de cuatro costuras).
Otra razón que subraya la importancia de un análisis funcional
de la conducta sobre uno estructural o una descripción topográfica
es que dos respuestas con la misma topografia pueden ser conductas
completamente dependiendo
diferentes de las variables de control.
Por ejemplo, decir "fuego" mientras se miran las letras f-u-e-g-o,
es una conducta muy diferente a la de gritar ";Fuego!" cuando se
huele a humo o se ven llamas en un teatro lleno de gente.
Los analistas de conducta utilizan el término repertorio de
al menos dos formas. Repertorio a veces es usado para referirse a
todas las conductas que puede hacer una persona. Aunque, más a
menudo el término denota los conocimientos y habilidades rele
vantes en determinados ambientes o tareas. En este sentido, cada
uno de nosotros ha aprendido múltiples repertorios. Por ejemplo,
cada uno de nosotros tiene un repertorio de conductas apropiadas
de
en situaciones sociales informales que difieren algo (o mucho)
desenvolvernos situaciones
las conductas que realizamos para en
Tormales. Y cada persona tiene repertorios con respecto a habilidades
'La mayoria de analistas de conducta utilizan el término conducta como sustan-
tivo común que se refiere tanto al objeto de estudio del canmpo en general como
a un tipo especifico o clase de conducta(p. cj, conducta operante conducta de
estudio) y también como sustantivo contable para referirse u casos especlficos
(p.ej., dos conductas agresivas). La palabra conducta a menudo queda implícita
es innecesaria. Estamos de acuerdo con la recomendación de Friman (2004).
que dice que, en la mayoría de los casos "si Cl objeto de nuestro interés es gol-
Y
"escupir. mas tarde, cuando estemos
pear y escupir, digamos sólo 'golpearcony urn
recopilando nuestros pensamientos
termino Colcclivo,
podremos 1lumar-
los conductas" (pág. 105).
Capitulo 2 Conceptos básicosy principios 29
lingüísticas, tareas académicas, rutinas de la vida diaria, ocio y así
sucesivamente. Después de estudiar este manual, habráavanzado su
repertorio de conocimientos y habilidades sobre análisis aplicado
de conducta.
AMBIENTE
Todas las conductas ocurren dentro de un contexto ambiental; la
conducta no puede ser emitida en el vacío. Johnston y Pennypacker
(2009) definieron y señalaron las implicaciones de esta definición
para la ciencia de la conducta de la siguiente
manera:
El ambiente se refiere al conjunto completo de circunstancias fisicas
en las que existe el organismo. El término es integral en el sentido
de que cualquier faceta del mundo fïsico puede ser considerada
es específico en el
por su contribución a la conducta. El término
sentido de que para cualquier conducta particular, el enfoque se
centra generalmente sólo en aquellos eventos ambientales que están
funcionalmente relacionados con las respuestas individuales...
El ambiente relevante puede incluso incluir al organismo rea-
lizando la conducta... Cuando te rascas, la estimulación de la piel
probablemente incrementa la efectividad del alivio del picor como
reforzador negativo y hace que la conducta de rascarse sea más proba-
ble. Nuestros cuerpos son una fuente continua de eventos ambientales
antecedentes y consecuentes relacionados con la respuesta. Este
hecho nos recuerda que la piel no supone un límite especialmente
importante en la comprensión de las leyes de la conducta, aunque
sí puede proporcionar retos en la observación para descubrir estas
leyes (pág. 29).
El ambiente es un universo complejo y dinámico de eventos
que cambia de un momento a otro. Cuando los analistas de
con-
ducta describen aspectos particulares del ambiente, suelen hablar
en términos de condiciones estimulares o eventos. Un estímulo es
'un cambio de energía que afecta a un organismo a través de sus
células receptoras" (Michael, 2004, pág. 7). Las personas tenemos
sistemas receptores que detectan cambios estimulares que suceden
fuera y dentro del cuerpo. Los receptores externos son los organis-
mos sensoriales que detectan los estímulos externos y que permiten
la visión, la audición, el olfato, el gustoy el tacto. Los dos tipos
de órganos sensibles a los cambios estimulares dentro del propio
cuerpo son los receptores internos, sensibles a la estimulación
originada en las vísceras (p. ej., sentir un dolor de estómago) y
los receptores propioceptivos, que permiten los sentidos cinesté-
sicos y vestibulares del movimiento y el equilibrio. Los analistas
aplicados de la conducta por lo general estudian el efecto de los
cambios estimulares que ocurren fuera del cuerpo. Las condiciones
y eventos estimulares externos no sólo son más accesibles a la
observación y la manipulación que las condiciones intemas, sino
que también son caracteristicas fundamentales del mundo fisico y
social en el que vivimos.
El ambiente influye en la conducta principalmente mediante
el cambio de estimulo y las condiciones estimulares no estáticas.
Como señala Michael (2004), cuando un analista de conducta habla
de la presentación u ocurencia de un estimulo, normalmente se
refiere a un cambio de estímulo.
Por ejemplo, en el condicionamiento respondiente el estimulo con-
dicionado puede ser referido como un tono. Sin embargo, el evento
relevante es en realidad un cambio de la ausencia de un tono al
sonido del tono.., y aunque esto es normalmente comprendido sin
tener que mencionarlo, puede ser pasado por alto en el análisis de
30 Parte 1
Introducción y conceptos básicos
TenomenoS más
complejos. Estímulos discriminativos operantes,
retorzadores condicionados,
conducta cerca en el tiempo, tienen una influencia s

castigos condicionadosy variables la conducta futura; otras consecuencias tienen

motivacionales condicionadas a
son también por lo general impor- Al igual que los estimulos antecedentes, poco efecto
tantes como cambios de estímulo, las
y no como condiciones estáticas pueden ser eventos no sociales o mediados socialmaconse n
(Michael, 2004. págs.
7-8)
El cuadro
2.1 muestra ejemplos de varias combinaciones
de ane.b
mente
2.1, "La corriente de
continuay cambiante de lacomportamiento,"
ilustra la y consecuencias no sociales y socialmente mediadac N
naturaleza das para cuato
conducta y el ambiente. conductas.

Clasificación y Descripción de los

Estímulos Múltiples funciones de cambios de
Los eventos
estimulares pueden ser descritos estimulo úr
características fisicas), por su forma (o sus Algunos cambios de estimulo ejercen un control inmediato úrnica
temporalmente sobre la conducta, mientras que otros tienen un nediato ypoderoso
w
rren con (en función de cuándo ocu-
respecto a la conducta de interés) y efecto der
sus efectos en
la funcionalmente (por no tienen
aparentemente ningun efecto. A pesar de que nod
el conducta).
término clase de estímulo
Los
analistas de conducta utilizan solemos describir los estimulos por sus demos
para referirse a cualquier grup0 de características fisicasas e(p.y
estímulos que
compartan un ej., el volumen y el nivel de decibelios de un tono, la
comunes en una o
conjunto predeterminado de elementos
más de estas
de los movimientos de la mano y el brazo de topografia
una
dimensiones. cambios estimulares se comprenden mejor persona), l
mediante un análisis
Dimensiones formales de los
estimulos
funcional de sus efectos sobre la conducta. Por
nivel de decibelios de un sonido ejemplo, el mismo
Los analistas de conducta suelen que funciona en un
describir, medir y manipular los ambiente
estímulos de acuerdo a sus un
conjunto de condiciones como un indicador para el control dey en
dimensiones formales, como el tamaño, ropa en la secadora, puede funcionar como una señal la
color, intensidad, peso y posición de advertencia
espacial relativa a otros para ponerse el cinturón de seguridad en otra
Los estimulos
pueden ser no sociales (p. ej., una luzroja, unobjetos.
sonido movimiento de brazo situación; el mismo
agudo) o mediados socialmente (p. ej., que un y mano que provoca una sonrisa
situación determinada puede entenderse comoy "hola"
un
"Quieres más cacahuetes?"). amigo te pregunte en una
un gesto
obsceno y ocasionar un cefño fruncido en
otra situación diferente.
Locus temporal de los estímulos Los cambios de estímulo
pueden tener uno o ambos de los
Debido a que la conducta y las condiciones ambientales
siguientes dos tipos elementales de
efectos sobre la conducta
en y a lo largo del tiempo, la localización ocurren (a) un efecto inmediato pero transitorio de
temporal de los cambios aumento o disminu-
estimulares es importante. En ción de la frecuencia de la
particular, la conducta se ve afectada conducta y/o (b) un efecto demorado,
más por los cambios estimulares pero relativamente permanente
que ocurren antes e poco des- en la frecuencia de ese
pués de ella. El término antecedente se refiere a las condiciones conducta en el futuro
tipo de
ambientales o cambios estimulares que menta
(Michael, 1995). Porejemplo, una tor
existen u ocurren antes de repentina en un día nublado
la conducta de interés. ocurrencia de cualquier conducta probablemente aumente la
Puesto que la conducta no puede ocurrir en el que haya resultado útil para escr
vacío sin par de la lluvia en el
ambiente, cada respuesta tiene lugar en el contexto de una
o
pasado, como abrir un paraguas o corer
situación ponerse debajo de untoldo. Una persona paid
particular o en unas determinadas condiciones antecedentes. Estos que se vea bajo la
Sin
paraguas con
mayor probabilidad cogerá uno en días
luvi
eventos antecedentes juegan unpapel crítico en el aprendizaje y en el futuro. nublau
la motivación, y lo hacen con independencia de si la persona que
aprende o alguien en el papel de analista de conducta o de maestro
lo ha planeado o si ni siquiera es consciente de ello.
CONDUCTA RESPONDIENTE
Por de antecedentes funcionalmente rele
ejemplo, sólo algunos los Todos los
vantes en el rendimiento de un alumno en un examen de matemáticas organismos
responder de una biológicamente sanos del mundo capaces
podrían ser los siguientes: el número de horas que haya dormido de
manera predecible ante
son esti-

la noche anterior; la temperatura, la iluminación y la disposición mulos sin necesidad

de determinado
aprendizaje. Estas conductas pre aradas

de los asientos en el aula; el profesor recordando que a aquellos nos

protegen de los estímulos aversivos (p. ej., los oJos lloran o
alumnos que consigan las mejores puntuaciones en el examen se les parpadean para eliminar
librará de deberes; y el tipo específico, formato y secuencia de los partículas de la córnea), nos ayu a
regular el equilibrio interno la economía del
problemas de matemáticas en el examen. Cada una de estas variables los cambios que se dan en la y
organismo
iración
antecedentes (y otras) tienen el potencial de ejercer mucho, poco o frecuencia cardíaca y en la
como
respuesta a los cambios de rea acti
ningún efecto en el rendimiento en función de las experiencias de
Vidad) y promueven la temperatura y de niv al)
los alumnos con respecto a un antecedente deteminado (Heward y reproducción (p. ej., la excitación
relaciones estímulo respuesta, llamadas sett
Cada una de estas
Silvestri, 2005, pág. 1135). es
parte de la dotación rena
Una consecuencia es un cambio estimular que sigue a la con- evolución natural debido genética del organismo, un proau o dee lala
a su valor para la
ducta de interés. Algunas consecuencias, especialmente aquellas especie. Al cada miembro sano de una
nacer supervivenecie
que son relevantes para el estado motivacional actual y siguen a la esta equipado con el mismo repertorio de determinada esp
(no aprendidos). Los reflejos incondicloto
reflejos dotan al
respuestas preparadas ante estímulos organismo
de de un co nductas

El condicionamiento respondiente y
los principios operantes mencionados aquí que el organismo individual
no tendría
específicos, son Taba
adelante en este capítulo.
2.2 muestra tiempo de aprender. La
serán explicados más algunos ejemplos de reflejos incondicionados anos.
hum

CUADRO 2.1
La corriente conductual
Aunque los conceptos de estimulo y respuesta han mostrado
ser útiles para el análisis de conducta conceptual, experimen-
tal y aplicado, es importante reconocer que los estimulos y
respuestas n existen como eventos discretos de forma natural.
Los estimulos y respuestas identificados por científicos y
profesionales
DOOdbuuuu
Esta figura muestra la vida de un individuo como un proceso
continuo.
iunua
Al conocer a una persona por primera vez, sólo observamos
una instantánea en su vida.
La inagen de una persona como un proceso continuo es dficll
de retener.
Capítulo 2 Conceptos básicos y principios 1
son "cortes" detectables de la interacción continua y diná-
mica entre el organismo y su ambiente. Mickey Keenan y
Karola Dillenburger (2013) laman a este procesola"corriente
conductual". Lo ilustran y describen de la siguiente forma:
Una consecuencia de esto es que generalmente nos involucra-
mos en un análisis mentalista. Es decir, intentamos explicar la
conducta de una persona, refiriéndonos a algo que tiene lugar
dentro de él, en su cerebro o en su mente.
Una perspectiva de ciencias naturales, sin embargo, nos permite
recuperar la imagen de una persona como un proceso conti-
nuo. Desde esta perspectiva, el propósito de la investigación
cientifica es relacionar segmentos de este proceso continuo con
las varlables independientes que lo producen. Por lo que los
llamados eventos mentales forman parte del proceso continuo,
no son la explicación de lo que se observa.
Fotos y subttulos de "Behaviour Analysis: APrimer" [Análisis de conducta:
una cartillaj, M Keenan y K.Dillenburger, 2013. Copyright 2013, permiso
obtenido a través de Celtic Fringe Productions
32 Parte 1
Introducción y conceptos básicos
ABLA 2.1 Los eventos antecedentes (situaciones) y consecuentes pueden ser no sociales (cursiva), mediados soda
mente (negrita), o una combinación de sociales
y no sociales.
Situación sentimental
Respuesta Consecuencia

Maquina de bebidas
Meter monedas Refresco
Cinco tazas en una mesa
"Uno-dos-tres-cuatro-cinco tazas" El profesor asiente y sonrie
Un amigo dice "gire la
a
izquierda" Girar a la izquierda Llegar al destino
Un amigo dice Qué hora es?
"Las siete menos diez" El amigo dice "gracias"
Tomado de "Individual Behavior, Culture, and Social Change" S. S. Glenn, 2004, The Behavior Analyst, 27, pág. 136. Copyright 2004 Permiso obtenido a
través de Association for Behavior
Analysis.

TABLA 2.2 Ejemplos de reflejos incondicionados en humanos

Estímulo Incondicionado
Respuesta Incondicionada Tipo de Efector
Sonido fuerte o contacto con la córnea
Parpadeo (cerrar los ojos) Musculatura estriada
Estimulación táctil bajo el párpado o irritantes Secreción de la glándula lacrimal (ojos llorosos)
químicos (humo) Glándula

Irritación de la mucosa nasal Estornudos

Irritación de la garganta Tos
Musculatura estriada y lisa
Baja temperatura Musculatura estriada y lisa
Escalofríos, vasoconstricción superficial
Alta temperatura Musculatura estriada y lisa
Sudoración, vasodilatación superficial
Sonido fuerte Contracción del músculo tensor del tímpano Glándula, musculatura lisa
y los músculos del estribo (reduce la
Musculatura estriada
vibraciones del tambor del oído)
amplitud de las
Comida en la boca Salivación
Comida indigesta en el estómago Vómitos Glándula
Dolor en la mano o pie Retirada de pie o mano Musculatura estriada y lisa
Un único estímulo que es doloroso o muy intenso Síndrome de activación-todas las Musculatura estriada
o muy inusual Incremento de la tasa cardíaca
siguientes: Musculatura cardíaca
Secreción de adrenalina Glándula
Liberación hepática de azúcar en sangre Glándula
Constricción de vasos sanguíneos viscerales Musculatura lisa
Dilatación de vasos sanguíneos en músculos
esqueléticos Musculatura lisa
Respuesta galvánica de la piel (RGP)
Dilatación de la pupila (y otros) Glándula
Musculatura lisa
Tomado de "Individual Behavior, Culture, and Social Change S.S. uicn, 400, 1uc DealOr
Anauyst, 27, pág. 136. O
ravés de Association for Behavior Analysis. Copyright 2004 Permiso obtenido a

El componente de respuesta del reflejo estímulo- respuesta

se denomina conducta respondiente. La conducta respon-
Condicionamiento respondiente
diente es una conducta elicitada por estímulos antecedentes.
Estimulos anteriormente
neutrales pueden adquirir la
mediante un proceso decapacidad d
elicitar conductas
La conducta respondiente es inducida, o provocada, por un estí respondientes
Ilamado condicionamiento
mulo que la precede; no se requiere nada más para que
ocurra aprendiz4
respondiente (también llamado con
la respuesta. Por ejemplo, una luz brillante en los ojos (estímulo cionamiento Pavloviano o
el sistema condicionamiento clásico).
digestivo de los perros, Estudiando
antecedente) elicitará la contracción de la pupila (conducta
res-
el fisiólogo Ruso Ivan
Pavlov (1849-1936) se dio Petrovic
cuenta de que los animales
pondiente). Si las partes del cuerpo implicadas (p.ej., receptores y cada vez que su asistente de salivaoa
tendrá lugar laboratorio abría la puerta de la
efectores) están intactas, la contracción de la pupila para darles de comer. Los
perros no salivan de forma jau
elicita la respuesta es ver a alguien con natural ade
siempre. Sin embargo, si el estímulo que bata en un
de la fuerza Pavlov salivaban de forma laboratorio, pero en el laboratorio
presentado repetidamente en un corto período tiempo, consistente cuando se abría la puer
disminuirá y, en algunos casos, puede
o magnitud de la respuesta
de disminución
ocurra la respuesta. Este proceso
que ni siquiera habituación.
se conoce como
gradual de la fuerza de la respuesta
 Capitulo 2 Conceptos básicos y principios 33

Este hecho despertó la curiosidad de Pavlov (1927) y le hizo diseñar
una serie de experimentos históricos.'
y llevar a cabo
Pavlov hacia sonar un metrónomo un instante antes de ali
mentar a los perros. Antes de ser expuestos a este procedimiento
de emparejamiento estimulo-estimulo, solamente la comida en
la boca, un estímulo incondicionado (E), producía salivación,
pero el sonido de un metrónomo, un estimulo neutro (EN), no lo
producía. Después de varios ensayos consistentes en la presenta-
ción del sonido de un metrónomo seguido de lacomida, los perros
comenzaron a salivar en respuesta al sonido. El metrónomo se
convirtió asi en un estimulo condicionado (EC), y se estableció
un refejo condicionado.6 El condicionamiento respondiente es
más efectivo cuando el estimulo neutro (EN) es presentado antes o
de forma simultánea al estimulo incondicionado (EI). Sin embargo,
a veces se puede lograr cierto condicionamiento con un retraso
considerable entre la presentación del estímulo neutro (EN) y la
del estimulo incondicionado (EI) e incluso un condicionamiento
hacia atrás en el que el estímulo incondicionado (El) precede al
estimulo neutro (EN).
Extinción respondiente
Pavlov también descubrió que una vez que se había establecido el
reflejo condicionado, éste podía ser debilitado y cesar por completo
en algunas ocasiones si el estimulo condicionado se
repetidamente en ausencia del estímulo incondicionado. Por ejem-
presentaba
plo, si el sonido del metrónomo se presentaba repetidamente sin ser
su capacidad de
acompañado de comida, perdía de forma gradual
elicitar salivación. El procedimiento de presentar repetidamente un
estímulo condicionado sin el estimulo incondicionado hasta que el

Figura 2.1 Representación esquemática del condicio-

Antes del condicionamiento E RI (guiñio) namiento y la extinción respondiente. La primera parte
(soplo de aire) de la tabla muestra un reflejo incondicionado: Un soplo
de aire (estimulo incondicionado o El) elicita el parpadeo
EN No hay guiño
(una respuestaincondicionada o RI). Antes del condicio
("clic") namiento, un sonido (un estimulo neutro o EN) no tenía
efecto sobre el parpadeo. El condicionamiento respondi
Condicionamiento EN+ RI (guiño) ente consiste en un procedimiento de emparejamiento
respondiente ("clic" y soplo) estímulo-estímulo, en el que el sonido se presenta repeti
das veces justo antes, o de manera simultánea, al soplo
EN+El Ri (guiño) de aire. El resultado del condicionamiento respondiente
("clic" y soplo) es un reflejo condicionado (RC): en este caso el sonido se
ha convertido en estimulo condicionado (EC) que elicita
(más ensayos) el parpadeo cuando se presenta solo. Las dos útimas
filas muestran el procedimiento y el resultado dela extin-
Producto del
ción respondiente: repetidas presentaciones del EC sin El
RI (guiño) debilitan gradualmente su capacidad para elicitar el par
condicionamiento (soplo de aire)
respondiente padeo hasta el punto de que el EC acaba convirtiéndose
de nuevo en EN. El reflejo incondicionado se mantiene sin
EC RC (guiño) cambios antes, durante y después del condicionamiento
('clic") respondiente.

Extinción respondiente EC RC (guiño)

("clic)
EC
("clic") RC (guiño)

EC
("clic") RC (guiño)

(más ensayos)

Efecto de la extinción RI (guiño)

respondiente (soplo de aire)

EN No hay guiñno
"clic")

Gray (1979) ofrece una excelente e interesante descripción de la investigacion

de
Pavlov.
"Aunque las preparaciones experimentalespara estudiar el acondicio
namiento pavloviano se han expandido a lo largo de los años, el trabajo de Pav
Eistimulo incondicionada y estimulo condicionado son los téminos mas co-
múnmente utilizados para referirse al componente de estimulo de las relaciones
lov con peros describe muchos de los fenómenos emplricos clave y procesos respondientes. Sin enmbargo, debido a que los términoS se refieren de forma
teoricos que los investigadores modernos continúan persiguiendo. l estudio anbigua tanto al ctecto inmediato evocador(elicitador) del cambio de estimulo,
de los procesos básicos de aprendizaje asociativo que subyacen al condieioia como a su ctecto permanente y demorado de alteración de la tunción (el efecto
miento pavloviano ha conducido a numerosas ideas sobre el diseño experimen- de condicionamiento de otros estimulos), Michael (1995) recomienda los tér
1a, cómo se produce el aprendizajey cómo los procesos básicos pueden sentar minos elicitador incondicionado (El) y elicitador condicionado (EC) cuando se
"

asbases para muchas formas supuestas de aprendizaje superior (K. M. Latta, hace referenca a la luneidn evocadora de estas vriables
2013, p. 283).
34 Parte 1 Introducción y conceptos básicos

la respuesta condicionada es denominado fijo de respuestas tendrían dificultades para sobrevivir, y mucho
primero deje de evocar
más para prosperar, en un ambiente complejo que difiriera d
extinción respondiente.
2.1 muestra representaciones esquemáticas condi- ambiente en el que sus antepasados lejanos evolucionaron. unque
La figura la conducta respondiente comprende un conjunto importante da
Cionamiento y extinción respondientes. En este ejemplo un soplo
respuestas programadas, no permite a un organismo aprender de
de aire de una máquina de pruebas de glaucoma es el estímulo
las consecuencias de sus actos. Un organismo cuya conducta na
incondicionado (EI) del reflejo de parpadeo. La presión del botón
cambia por sus efectos sobre el ambiente no será capaz de adaptarse
de la máquina por parte del oftalmólogo emite un sonido leve, que, apta
antes del condicionamiento es un estimulo neutro (EN): no produce a un entorno cambiante.
Afortunadamente, además de su repertorio de conductas
ningún efecto sobre el parpadeo. Tras ser emparejado con el soplo vino al mundo con algu
de aire tan sólo unas pocas veces, el sonido que emite la presión genéticamente heredadas, nuestra bebé
nas conductas espontáneas sumamente maleables y modificables
del botón se convierte en un estímulo condicionado (EC): evoca
sus consecuencias. Este tipo de conducta, llamada conducta
el parpadeo como refiejo condicionado. por
lo largo de vida nuevas res.
su
Los reflejos condicionados también se pueden establecer mediante operante, le permitirá aprender a

las que poder vivir en

el emparejamiento estímulo-estímulo de un estímulo neutro con
un estimulo condicionado. Esta forma de condicionamiento res-
pondiente se conoce como condicionamiento de orden superior
(o secundario). Por ejemplo, se puede dar un
respondiente secundario en un paciente que ha aprendido a parpa-
dear ante el sonido del botón de la máquina de glaucoma en una
situación como la siguiente: el paciente detecta un leve movimiento
del dedo del oftalmólogo (EN) justo antes de que toque el botón que
hace el sonido (EC). Después de varios emparejamientos EN-EC,
el movimiento del dedo del oftalmólogo puede
estimulo condicionado capaz de provocar la respuesta de parpadeo."
La forma o topografía de las conductas respondientes cambian
puestas crecientemente más complejas
con
un mundo cambiante."
Conducta operante es cualquier conducta determinada prin-
Al contrario que la
condicionamiento cipalmente por su historia de consecuencias.
conducta respondiente, la cual es provocada por eventos antecedentes,
la conducta operante es seleccionada, moldeaday mantenida por
las consecuencias que le siguieron en el pasado.
A diferencia de las conductas respondientes, cuya topografia y
funciones básicas están predeterminadas, las conductas operantes
convertirse pueden tomar una gran variedad de formas. La forma y la función
en un
de las conductas respondientes son constantes. En comparación,
está
sin embargo, el"significado" de una conducta operante no

definen funcio-
vida de una persona. Existen dos determinado por su topografíia. Las operantes se
poco, si es que lo hacen, durante la conducta
reflejos desaparecen con la maduración nalmente, por sus efectos. No es solamente que la misma
excepciones: (1) algunos diferentes
biológica,como el de agarrar un objeto colocado en la palma
de operante amenudo incluya respuestas con topografias muy
la mano, que no se observa después de los 3 meses de edad (Bijou p. ej., en un restaurante se puede obtener agua con un gesto que
apunta a un vaso diciendo que sí a un camarero), sino
de agua, o
y Baer, 1965); y (2) varios reflejos incondicionados aparecen por
un momento más tardío de la vida, como aquellos que también, como explicó Skinner (1969), un mismo movimiento
primera vez en
relacionados con la activación sexual y la reproducción. En cambio, puede comprender diferentes operantes bajo diferentes condiciones.
durante la vida de una persona un rango infinito de estímulos que descrbir
Dejar que caiga agua sobre las propias manos quizá se pueda
inicialmente eran neutros (p. ej., el sonido agudo del
taladro del adecuadamente como topografía, pero "lavarse las manos es una

a elicitar respondientes (como un incremento definida por el hecho de que, cuando ha comportauo
dentista) puede llegar operante uno se

del ritmo cardíaco y de la transpiración). de esta forma en el pasado las manos se le han quedado limpias -u
Las conductas respondientes representan un pequeño porcentaje condición que se ha convertido en reforzante porque. por ejempo
conductas de interés para el analista aplicado de la ha disminuido el riesgo de crítica por parte del entorno soC1at
de las típicas de contagio. Una conducta con exactamente la misma topogr
"Los reflejos, condicionados
conducta. Como señaló Skinner (1953),
la fisiología interna del puede ser parte de otra operante si el reforzamiento ha consistud
o están principalmente relacionados
no,
con
en simple estimulación (p. ej. "hacerse cosquillas") de las mano
nosotros estamos a menudo más interesa-
organismo. Sin embargo, en la evocación de una conducta imitativa en un niño al que
le
tiene algún efecto sobre el mundo que nos
dos, en la conducta que está ensefñando a lavarse las manos (pág. 127).
rodea" (pág. 59). Es este último tipo de conducta, y el proceso por
continuación.
el que se aprende, lo que examinaremos a
La topografïa es de poca o ninguna utilidad para identinca
la conducta como respondiente u operante. Por ejemplo, 1lo
CONDUCTA OPERANTE
provocado por estímulos dolorosos es una conducta respondie
pero la misma producción de lágrimas es operante cuando Sufun
Una bebé en una cuna mueve sus manos y brazos, poniendo
en
c1ôn es captar la atención de los padres (cf., Bowman, Hardesiys
literal-
marcha un móvil que cuelga sobre la cuna. La bebé está Mendres Smith, 2013; Epstein, 2012). las
mente operando sobre su ambiente al provocar que el juguete se
La tabla 2.3 compara y contrasta los rasgos definitorios
mueva y emita sonido musical; es decir, al provocar cambios
un
caracteristicas clave de las conductas respondiente y opera
estimulares como consecuencia de su conducta. Sus movimientos
cambian continuamente debido a esas consecuencias. seadap
*
Los miembros de especies cuya única forma de interactuar
El verb0 emitir es usado en conjunción con conducta operante. dud conse
con el mundo está genéticamente determinada por un conjunto la bien a la definición de conducta operante, permitiendo referirseahoelic
cuencias de la conducta como las principales variables de control. El timulo
tar no es apropiado para la conducta operante porque implica que sDoma
antecedente el que tiene principalmente el control sobre la condiet nrecisos
Para aprender más sobre el condicionanmiento Pavloviano, lea la descripción (2016) explica que los términos elicitadoy emitido ya no son utiesamien
Gottlieb y 3egej (2014), K. M. Lattal
detallada y los numerosos ejemplos en
para distinguir el condicionamiento clásico (respondiente) del conaleto
(2013) y Williams (2014). operante,.
 Capitulo 2 Conceptos básicos y principios 35

TABLA 2.3 Comparación y contraste de los rasgos definitorios y las caracteristicas clave de la conducta Respondiente
y Operante
Caracteristicas o rasgos Conducta Respondiente Conducta Operante

Conducta elicitada por un estimulo antecedente. Conducta seleccionada por sus consecuencias.
Definición
Unidad básica Reflejo: un estimulo antecedente elicita una respuesta Clase de respuesta operante: un grupo de respuestas
particular (E-R). que cada una produce el mismo etfecto en el ambiente;
descritas por la relación de contingencia de tres términos:
condiciones estimulares antecedentes, conducta y
Consecuencia (A-B-C).

Agarre y succión de un recién nacido; constricción de la pupila
Ejemplos
ante una luz brillante; tos o carraspeo ante la irritación de
garganta; salivación al oler comida; retirada de la mano ante
un estimulo doloroso; excitación ante estimulación sexual.
Hablar, andar, tocar el piano, montar en bici, contar el
cambio, hacer un pastel, dar una patada a un balón, reírse
ante una broma, pensar sobre un abuelo, leer este libro.

Principalmente musculatura estriada (esquelética); en

Partes del cuerpo (efectores) que Principalmente musculatura lisa y glándulas (cascada
suelen producir la respuesta (no es adrenalina); en ocasiones la musculatura estriada Ocasiones musculatura lisa y glándulas.
un rasgo definitorio) (esquelético) (p. ej., reflejo rotuliano).

Mantiene una economiainterna del organismo; proporciona Permite la interacción eficaz y la adaptación a cualquier
Función o utilidad para el
organismo individual un conjunto de respuestas de supervivencia "preparadas" que cambio ambiental que no se hubiera podido anticipar por
el organismo no tendría tiempo de aprender. la evolución.

Favorece la continuación de la especie indirectamente (los
Función o utilidad para la especie
reflejos protectores ayudan a los individuos a sobrevivir hasta
la edad reproductiva) y directamente (reflejos relacionado
con la reproducción).
Individuos cuyas conductas son más sensibles a las
consecuencias tienen mayor probabilidad de sobrevivir y
reproducirse.

Condicionamiento Respondiente (también llamado clásico o Condicionamiento operante: Algunos cambios

Proceso de condicionamiento
Pavloviano): mediante un procedimiento de emparejamiento
estimulo-estimulo en el que un estimulo neutro (EN) se
presenta justo antes o de forma simultánea a un estímulo
evocador incondicionado (EI) o condicionado (EC), el EN
pasa a ser el EC que elicita la respuesta y se crea un reflejo
condicionado (Véase Figura 2.1).
estimulares quesiguen a una respuesta cercana en
el tiempo incrementan (reforzamiento) o disminuyen
(castigo) futuras ocurrencias de respuestas similares bajo
condiciones parecidas. Previamente cambios estimulares
neutros se convierten en reforzadores o castigos
condicionados debido a de un emparejamiento estímulo
estímulo con otros reforzadores o castigos.

Límites del Repertorio

La topografía y la función de las respondientes están
determinadas por la evolución natural de las especies
(filogenia). Todos los miembros biológicamente sanos
de una especie poseen el mismo conjunto de reflejos
incondicionados. Aunque no se aprenden nuevas formas
de conducta respondiente, en el repertorio de un individuo
pueden emerger un número infinito de reflejos condicionados
debido al emparejamiento de estímulo-estímulo que ha
experimentado el individuo (ontogenia).
Latopografíay la función del repertorio de conductas
operantes de cada persona están seleccionadas por
las consecuencias durante toda la vida del individuo
(ontogenia). Pueden emerger nuevas y más complejas
clases de respuestas operantes. Algunos productos de las
respuestas operantes humanas (p. ej, aviones) permiten
comportamientos que en principio serfan imposibles para
la estructura anatómica humana (p. ej., volar).

La identificación por parte de Skinner de la selección operante

Selección por consecuencias
La conducta humana es el producto conjunto de (i) las contin-
gencias de supervivencia responsables de la selección natural
de las especies y (ii) las contingencias de reforzamiento res-
ponsables de los repertorios adquiridos por sus miembros,
incluyendo (iii) las contingencias especiales mantenidas por
el ambiente social. En ültima instancia, por supuesto, todo es
una cuestión de selección natural, ya que el condicionamiento
operante es un proceso evolutivo, del cual las prácticas cul-
urales son aplicaciones especiales.
-B. F. Skinner (1981, pág. 502)
por consecuencias y su posterior esclarecimiento ha sido adecua-
damente denominada "revolucionaria" y "la piedra angular sobre
la que descansan otros principios de conducta" (Glenn, 2004, pág.
134). El seleccionismo "aporta un nuevo paradigma a las ciencias...
Un principio básico de esta posición es que cualquier forma de
vida, desde las células simples hasta las culturas complejas, evo-
lucionan debido a de la selección de la función" (Pennypacker,
1994, págs. 12-13).
La selección por consecuencias opera durante toda la vida de
un organismo individual (ontogenia)y es un concepto paralelo al
de Darwin (1872/1958) de selección natural en la historia evolutiva
de las especies (filogenia).' En respuesta a la pregunta, "Por qué
 36 Parte I Introduceión y conceptos básicos

esta excelente hace reterencia al procesa

lasjirafas tienen el cuello largo? Baum (2017) dio El condicionamiento
operante y
c o n s e c u e n c i a s sobre la conductalon
descripción sobre la selección natural:
efectos selectivos de las Desde
condicionamiento operante una consecuen
La gran contribución de Darwin fue ver que un mecanismo relaliva rspectiva del
mente simple podía cxplicar por qué la filogenia seguía su particular cambio que sigue a una determin
estimular
funcional es un
altera la frecuencia de
requiere referencia en el tiempo y que
curso. La sobre el cucllo de
explicación las jiralas respuesta cercana "En el condicionamiento
res-
a los nacimientos. vidas y muertes de innumerables jirafas y ante similares en el futuro. operante
pasados de jirafas durante muchos millones de aios. Dentro . . .
de fortalecemos' una operante en el sentido de hacer una renpuesta
puestas

cualquier población de organismos, los individuos varían.

Varian
o, de hecho,
más (Skinner,
frecuente 1953. pág.
más probable
en parte debido a factores ambientales (p.ej.. nutrición) y también
movimiento y los sonidos producidos por el golpeteo c
debido a la herencia genética. Entre los ancestros de las jirafas que 65). Si el la ocurrencia de los movimientoe
móvil incrementa
la bebé en el
vivian en lo que ahora es la llanura del Serengeti. por
variación en los genes significaba que algunos tenían cuellos mas
ejemplo, la de sus manos en dirección al juguete, se puede decir que ha tenida
cortos y otros cuellos más largos. Sin embargo, a medida que el condicionamiento operante.
lugar un consiste
un incre. en
clima cambió gradualmente. los nuevos tipos de vegetación más Cuando el condicionamiento operante
altos se hicieron más frecuentes. Los antepasados de lasjirafas que mento en la tasa de la respuesta,
ha tenido lugar reforzamiento, y la
tenían cuellos más largos. pudiendo llegar más alto, tenían un poco consecuencia responsable, en este caso el movimiento y el sonido
más para comer, en promedio. A consecuencia de ello, eran un poco reforzador" Aunque el término "con-
del móvil, puede ser llamada
más saludables, resistían la enfermedad un poco mejor, evadían a los dicionamiento operante" suela usarse más a menudo para referirse
depredadores un poco mejor, en promedio. Cualquier individuo con a los efectos fortalecedores del reforzamiento, como Skinner des
un cuello más largo puede haber muerto sin descendencia, pero en cribió anteriormente, también engloba el principio del castigo. Si el
promedio los individuos de cuello más largo tenían más descendencia, movimiento del móvil y los sonidos musicales dieran causaran una
lo que en promedio tendia a sobrevivir un poco mejory producir más disminución de la tasa en la que el bebé lo golpea con las manos,
descendencia. A medida que los cuellos más largos se volvieron más
habría ocurrido un castigo, y el movimiento y el sonido del móvil
frecuentes, se produjeron nuevas combinaciones genéticas, con el
serían llamados castigo o estímulos punitivos. Antes de examinar
resultado de que algunos descendientes tenian cuellos aún más largos los principios del reforzamientoy del castigo más detenidamente,
que los anteriores, y aún mejor. A medida que las jirafas de cuello
más largo continuaron reproduciendo a las de cuello más corto, la es importante identificar varios aspectos importantes referetes a
longitud promedio del cuello de toda la población creció (pág. 52) cómo afectan las consecuenciasa laconducta.
Al igual que la selección natural requiere una población de
Las consecuencias afectan sólo a la conducta futura
organismos individuales con características fisicas variadas (pj.,
jirafas con cuellos de diferentes longitudes), la selección operante Las consecuencias afectan sólo a la conducta futura. Concretamente,
por consecuencias requiere variabilidad de conductas. Aquellas una consecuencia conductual afecta a la tasa relativa con la que
conductas que producen resultados más favorables se seleccionan respuestas similares serán emitidas en el futuro bajo condicio
a un repertorio más adaptativo. La nes estimulares parecidas. Este punto puede parecer muy obvio
y "sobreviven", lo que lleva
selección natural ha dotado a los seres humanos con una población
porque es lógica y fisicamente imposible que un evento afecte a
inicial de conducta espontánea (p.ej., el balbuceo de los bebésy lo
el movimiento de sus extremidades) que es muy maleable y sus-
la conducta que precede, cuando esta conducta sucede antes
de la consecuencia. Sin
embargo, la afirmación "la conducta es
a la influencia de las consecuencias que le siguen. Como
ceptible controlada por sus consecuencias" plantea esta cuestión (Ver el
señaló Glenn (2004), Cuadro 2.2 "Cuando Suena el Teléfono"
para más discusion sooi
esta aparente falacia
Mediante el equipamiento de los seres humanos con un repertorio lógica).
de conductas ampliamente espontáneo, la selección natural dio a
nuestra especie un gran margen para las adaptaciones locales de la Lasconsecuencias seleccionan clases de no
respuestas, res
conducta. Pero el repertorio espontáneo del ser humano podría ser puestas individuales
letal sin la... susceptibilidad de la conducta humana a la selección
Las respuestas emitidas debido a los efectos del reforzamiento sera
operante. Aunque esta característica conductual es compartida por
muchas especies, los seres humanos parecen ser los más sensibles ligeramente diferentes de las respuestas previamente reforzadas,
a las contingencias conductuales de selección (Schwartz, pág. 139). pero compartirán al menos un elemento funcional con ellas c omo
para producir la misma consecuencia.
Condicionamiento operante El reforzamiento fortalece las respuestas *a de
la
que difieren en topogra
verse en cualquier lugar en respuesta reforzada. Cuando reforzamos la
El condicionamiento operanle puede presión de una pald
las múlliples actividades de los seres humanos desde el nacimiento por ejemplo, o por decir "hola", las respuestas que difieren basta
en
muestras discriminaciones más topogratía se vuelven más probables. Esta es una
hasta la muerte... Está presente en
de la conducta que tiene
caracterisU
más suliles; en nuestros hábitos fuerte valor de
delicadasy en nuestras habilidades
en los pensamientos creativos más
un
supervivencia.... ya
ordinarios más tempranos y
refinados. Amenos que se indique lo
-Keller y Schoenfeld (1950, pág. 64) contrario, el
operante a partir de ahora en el texto. término conducta se referira a onducta

Skinner (1966) usó la tasa de

respuesta como dato fundamental
inves

del scleccionis1no en la biologla cvolutiva ugacion. Fortalecer una operante es hacerla más pard a tasa
Para aprender más sobre el papel n0 es la única
dimensión medible y maleable de la frecuente. Sin
embargos en
conductismo skinneriano, ver Lcâo, Laurentiy Haydu (2016); conducta. Como v rafia
darwiniana y el los capitulos 3 y
4, en ocasiones la
Moxley (2004); y Reese (1994). de los duración,
cambios de conducta tienen una latencia, magnitud, y/o top
gran importancia practica.

CUADRO 2.2
La corriente conductual
El profesor estaba preparado para pasar a su siguiente punto,
la fila llamó su atención.
pero una mano levantada en primera
Profesor: Si?
Estudiante: Dijo usted que la conducta operante, como hablar
escribir, correr, leer, conducir un coche, y casi todo lo que
hacemos, está controlado por sus consecuencias, por las
cosas que ocurren después de que se emita la respuesta?
Profesor: Eso he dicho, sí.
Estudiante: Bueno, me resulta complicado. Cuando suena mi
teléfono y lo descuelgo, es una respuesta operante, verdad?
Es decir, contestar al teléfono cuando suena no evolucionó
genéticamente como reflejo para la supervivencia de la espe-
cie. por lo que estamos hablando de una conducta operante,
no es cierto?
Profesor: Es cierto.
Estudiante: De acuerdo. Cómo podemos decir entonces que
mi conducta de levantar el teléfono está controlada por sus
consecuencias? Yo respondo al teléfono porque está sonando.
lgual que todo el mundo. El sonido del teléfono controla la
respuesta. Y el sonido no puede ser una consecuencia porque
sucede antes de la respuesta.
El profesor vaciló al responder el tiempo suficiente para que
el alumno creyera que habia sido un héroe al plantear que
se trataba de un concepto teórico que tiene poca o ninguna
relevancia en el dia a día de las personas. Compartiendo
su sensación de victoria, otros estudiantes comenzarona
hacer comentarios.
Otro estudiante: Qué se puede decir sobre el hecho de pisar el
freno ante una señal de stop? La señal controla la respuesta
de frenar y eso tampoco es una consecuencia.
Un estudiante desde el fondo del aula:y por tomar un ejemplo
común de una clase, cuando un alumno ve el problema 2+2
en su hoja de cálculo y escribe 4, escribir 4 tiene que estar
controlado por el propio problema. Si no, cómo podría
seria muy dificil para un organismo adquirir un reperlorio eficaz si el
Teforzamiento fortaleciera solamente respuestas idénticas (Skinner,
1969, pág. 131).
Es la clase de respuesta--topográficamente diferente, pero
respuestas funcionalmente similares, la que se fortalece o debilita
porel condicionamiento operante. "Una actividad operante es un
conjunto de acciones que tienen el mismo efecto ambiental" (Baum,
2017, pág. 84). El concepto de clase de respuesta está implicito
Cuando se dice que el reforzador aumenta la frecuencia futura del
upo de comportamiento que precedió inmediatamente al reforzador
(Michael, 2004, pág. 9). Como se mostrará en capítulos posteriores,
Capitulo 2 Conceptos básicos y principios 37
alguien aprender las respuestas correctas a cualquier pre-
gunta o problema?
Casi toda la clase: iSi, eso es cierto!
Profesor: (con sonrisa perversa) Todos tienen razón.. y yo también.
Alguien en la clase: Qué quiere decir?
Profesor: Ese era justo mi siguiente punto, y esperaba que picaran
(el profesor sonríe agradeciendo al estudiante que inició el
debate). Todos a nuestro alrededor, diariamente, estamos
expuestos a innumerables condiciones de cambios estimulares.
Las situaciones que habéis descrito son ejemplos excelentes
de lo que los analistas de conducta denominamos control
de estimulo. Cuando la tasa de una conducta determinada
es mayor en presencia de un estímulo específico que en
ausencia de éste, decimos que se ha dado control de estimulo.
El control de estímulo es un principio fundamentalmente
importante en análisis de conducta y será objeto de discusión
durante este semestre.
Pero, esto es lo importante: Un estimulo discriminativo,
el evento antecedente que sucede antes de la respuesta con-
creta, adquiere la habilidad de evocar una clase particular
de respuesta por su emparejamiento con determinadas con-
secuencias en el pasado. No es sólo el sonido del teléfono
lo que hace que lo descuelgues, sino el hecho de que, en el
pasado, responder al teléfono fue seguido del sonido de la
voz de una persona. Es el hecho de que esa persona te hable
lo que selecciona la conducta de responder al teléfono al
principio. Pero solamente respondes al teléfono cuando suena.
Por qué? Porque has aprendido que sólo te hablará alguien
por el auricular si previamente ha sonado el teléfono. Por
lo que podemos seguir hablando de que las consecuencias
tienen el control último en términos de selecciona la con-
ducta operante, pero, los estimulos antecedentes, al haber
sido emparejados con consecuencias diferenciales, pueden
indicar qué tipo de consecuencia será más probable. Este
concepto se denomina contingencia de tres términos, y su
comprensión, análisis y manipulación son fundamentales
para el análisis aplicado de conducta.
el concepto de clase de respuesta es clave para el desarrollo y la
elaboración de nuevos comportamientos.
Si las consecuencias (o la evolución natural) seleccionaran
sólo un rango muy pequeño de respuestas (o genotipos), el efecto
sería "tender a la uniformidad y a la perfección de las variedades"
(Moxley, 2004, pág. 110), lo que pondría a la conducta (o a la espe-
cie) en riesgo de extinción si el ambiente cambiara. Por ejemplo, si
el movimiento y sonido del móvil reforzara sólo movimientos del
brazo y de la mano que se realizaron de una forma determinada,
movimientos similares no sobrevivirian y el bebé seria incapaz de
ponerse en contacto con ese reforzador si un dia su madre ubicase
el móvil en un lugar diferente sobre la cuna.
38 Parte I Introducción y conceptos básicos

Las consecuencias inmediatas tienen los mejores efectos Reforzamiento

La conducta es más sensible a los cambios estimulares que ocurren El reforzamiento es el principiO de conducta más
nmediatamente después, o pasados pocos segundos, de las repuestas. elemento clave en la mayor parte de los program
conducta diseñados por los analistas de conducta
importde cambi0
ante yuden
Es esencial enfatizar la importancia de la inmediatez del reforza
miento. Los eventos que se retrasan más de unos segundos despues
Northup, VolImer, y Serrett, 1993). Cuando una respuesta e (Flora, 2004
de larespuesta no incrementarian directamente su frecuencia futura. por un cambio estimular que resulta en respuestas similar
ocurren con mayor frecuencia, el reforzamiento ha tenia
seguidaque
Cuando una conducta humana es
aparentemente afectada por con
secuencias demasiado demoradas, el cambio se produce debido a veces, la entrega de un solo reforzador produce un camhi
la complejidad social humana ducta significativo, aunque es mas frecuente que varia
bio de
y a la historia verbal. y no debería
verse como un
ejemplo de simple fortalecimiento de la conducta deban ir seguidas de reforzamiento antes de que tenoa
mediante reforzamiento... [Al lugar un
igual que con el reforzamiento.] cuanto nivel de condicionamiento significativo.
más tiempo pase entre la ocurrencia de la respuesta y el cambio
estimular (entre R y EP). menos efectivo será el Lamayoría de los cambios estimulares que funcionan.
castigo en cambiar reforzadores pueden describirse operacionalmente o Como
la frecuencia de la
respuestaobjetivo, pero no se conoce demasiado un nuevo estímulo que se añade al ambiente (o uno
Como (a bien c
sobre los limites ya existent
superiores(Michael, 2004, pág. 36, negrita en el que
original. palabras entre corchetes añadidas). aumenta en intensidad), bien como (b) la retirada de
o
un
presente en dicho ambiente (o la reducción de su stimulo
Las consecuencias dos operaciones dan lugar a dos formas de
intensidad) Estas
seleccionan cualquier conducta reforzamiento, llamada
positivo y negativo (véase Figura 2.2). amadas
Reforzamiento y castigo son selectores con
nidades". No es necesaria una conexión "igualdad de oportu- reforzamiento positivo, una respuesta es seguida de
En el
lógica o saludable o (a la foma
larga) adaptativa entre una conducta y la consecuencia inmediata por la presentación de un estimulo, que resulta en que
como fortalecedora o que funciona respuestas similares ocurran con mayor frecuencia. El incremento
debilitadora. Cualquier conducta que
inmediatamente al reforzamiento (o castigo) será incrementada preceda en el golpeteo del
juguete móvil de nuestra bebé, cuando al hacerlo
reducida). (o produce movimiento y música, es un ejemplo de reforzamiento
Es la relación
temporal entre la conducta y la consecuencia la positivo. Igualmente, se habrá reforzado el juego
independiente
que es funcional, no la topográfica o la de unniño cuando este aumenta debido a la
lógica. "Por lo que se refiere atención y los elogios
al de su padre al
jugar. El reforzamiento positivo y los procedimien-
organismo, la única propiedad importante de la contingencia es
tos utilizados
temporal. El reforzador simplemente sigue a la respuesta. Cómo se para promover conductas deseadas se describen en
produzca esto no es relevante" (Skinner, 1953, pág. 85, énfasis en detalle en el Capítulo 11.
el original). La naturaleza arbitraria Cuando una conducta ocurre más a
con la que las conductas
son las respuestas han ido
menudo porque en el pasado
reforzadas (o castigadas) en el condicionamiento seguidas de la retirada o terminación de un
operante queda estímulo, la operación se llama reforzamiento
ejemplificada por la aparición de conductas idiosincrásicas que no negativo. Skinner
tienen un propósito aparente o función. Un
ejemplo (1953) uso el término estímulo aversivo
es una rutina
otras cosas, para referirse a, enure
supersticiosa de un jugador de póquer que golpeay ordena sus condiciones estimulares cuya terminación
cartas de forma peculiar porque en el
pasado movimientos similares
como
reforzamiento. Supongamos ahora funcionaod
un padre
fueron seguidos de partidas ganadas. juguete móvil para que suene la música que programac
un
periodo de tiempo. automáticamente durane
El condicionamiento operante ocurre automáticamente el móvil con Supongamos también que si la bebé goipta
sus manos o
durante unos pies, la música parará inmediatame
El condicionamiento operante no
requiere de la conciencia de la segundos. Si la bebé empieza a golpear el
mas a menudo ahora
que al hacerlo termina la música,
jugu
persona. "Una conexión reforzante no necesita ser obvia para el decir que está pou
individuo [cuya conducta es] reforzada" (Skinner, 1953, funcionando el reforzamiento
se han añadido las
pág. 75, llamar a la música
aversivo.
y pounegativo,
palabras entre corchetes]. Esta afirmación se El
reforzamiento negativo se caracteriza
refiere a la automaticidad del reforzamiento; lo que por escape el
la conducta es modificada por sus consecuencias
significa, que ción de las
contingencias. Saltar fuera de la ducha en cuanto o
independiente-
mente de si el individuo es consciente de que su conducta
quema está ci
negativamente reforzado por escape del agua iente.
Ser
es, o ha
sido, reforzada.2Una persona no tiene que entender o verbalizar la
enviado al
cionar como despacho del director por mala conducta ca fun
relación entre su conducta y una consecuencia, ni siquiera tiene reforzamiento negativo si pueuque
saber que se ha dado
que se ha
portado mal evitar una permite al estaraél
concepto de reforzamientoactividad del aula aversiva
una consecuencia, para que el reforzamiento El
haga su trabajo". negativo ha h0s
confundido na
estudiantes de análisis de a

tiene su origen en la conducta. Gran parte de la nfusión

12
Automaticidad del reforzamiento y retorzamiento automatico, son conceptos historia y desarrollo inicial ote del
diferentes. El reforzamiento automático se refiere a la hipotesis de que la con- término, así como en los libros de texto y inconsisaiay
ducta produce su propio reforzamiento, como la estimulación sensorial al ras- educación que han res
profesores de psicologia
carse una picadura (Vaughn y Michael, 1982). En la practica, cuando un análisis mas común utilizado el término de forma
eror

experimental no puede identificar el reforzador que mantiene un problema de es

el
Para ayudar a evitar este error, inexacta etig0
equiparar reforzamiento negativo
Michael (2004) propone lo sig
castig
conducta, alguna forma de reforzamiento automático es asumida. El reforza-
miento automático se describe en los Capítulos 1l y 27.
con i. uiente:

3
Los analistas de de
conducta pronminentes no
están acuerdosobre si las con-
secuencias tardías pueden funcionar como reforzamiento (Bradley y Poline.
2010). Los capítulos 11, 29 y 30 discuten el uso y los efectos de las consecuen- Malott y Shane
cias tardias en los programas de cambio de conducta. (2014) se refieren a
estimuloy "sustracción estas dos peraciones como "adicton
de estímulo." operaciones co

Tipo de cambio de estímulo
Presentación o incremento Retirada o reducción
de la intensidad del estímulo de la intensidad del estímulo
Reforzamiento positivo Reforzamiento negativo
Castigo positivo Castigo negativo
Piense sobre cómo responderia si alguien le preguntara (1) si le gusta
o no el reforzamiento negativo: y (2) cuál prefiere, el reforzamiento
positivo o el negativo. Su respuesta a la primera pregunta debería
ser que a usted le gusta realmente el reforzamiento negativo, que
consiste en la retirada o terminación de una condición aversiva que
ya estaba presente. El término reforzamiento negativo se refiere
solamente a la terminación del estímulo. En un procedimiento de
laboratorio. el estímulo debe, por supuesto, ser activado para que
su terminación pueda hacerse contingente con la respuesta crítica.
Nadie quiere que un estímulo aversivo sea activado, pero una vez
que ya lo está, su terminación es generalmente deseable. Su repuesta
a la segunda pregunta debería ser que no puede elegir sin conocer
los detalles del reforzamiento positivo y negativo involucrados. El
error común es elegir el reforzamiento positivo, pero la retirada de
un dolor intenso es seguramente preferible a la presentación de una
pequeña cantidad de dinero o un alimento, a menos que la privación
de comida sea muy severa (pág.32, letras en cursiva y en negrita
en el original).
El reforzamiento negativo será examinado con detalle en el
Capítulo 12. Recordar que el término reforzamiento siempre implica
un incremento en la ocurrencia de la conducta y que los modifica-
dores positvo y negativo describen el tipo de operación de cambio
estimular que mejor define la consecuencia (es decir, arñadir o retirar
un estímulo) debería facilitar la discriminación y la aplicación de
los principios del reforzamiento positivo y negativo.
Después de que una conducta haya sido establecida con refor-
zamiento, no es necesario reforzarla cada vez que ocurra. Muchas
conductas se mantienen a altos niveles con programas de refor-
zamiento intermitente. El Capítulo 13 describe varios programas
de reforzamiento y sus efectos en la conducta. Sin embargo, si el
reforzamiento es retirado para todos los miembros de una clase
de respuesta previamente reforzada, un procedimiento basado en
el principio de extinción, a conducta irá disminuyendo en tasa
gradualmente hasta llegar a sus niveles previos al reforzamientoo
desaparecer por completo. El Capítulo 24 describe el principio de
extinción y su aplicación para disminuir la conducta no deseada.
Castigo
El castigo, al igual que el reforzamiento, se define funcionalmente.
Cuando una respuesta es seguida inmediatamente por un cambio
simular que resulta en que respuestas similares ocurren con menor
recuencia, el castigo ha tenido lugar. El castigo puede darse debido
Capítulo 2 Conceptos básicos y principios 39
Figura 2.2 Tanto el reforzamiento positivo y nega
tivo como el castigo positivo y negativo de definen por
el tipo de operación de cambio estimularque sigue a la
conducta y porel efecto que dicha operación tiene so
brelas ocurrencias futuras de esa clase de conducta.
a dos tipos de operaciones de cambio de estímulo (ver los dos
cuadros inferiores de la figura 2.2).
Al igual que en el reforzamiento, los modificadores en los tér.
minos castigo positivo y castigo negativo, no connotan la intención
ni deseabilidad del cambio de conducta producido; sólo indican
que el cambio estimular que sirve como consecuencia de castigo
fue presentado (castigo positivo) o retirado (castigo negativo)."
Como con el reforzamiento positivo y negativo, numerosos
procedimietos de cambio de conducta incorporan las dos operacio
nes básicas de castigo. Aunque algunos libros de texto reservan el
término castigo para procedimientos que implican castigo positivo
y describen eltiempofuera del reforzamiento positivo y el coste de
respuesta como "principios" separados o tipos de castigo, ambos
métodos de reducción de la conducta están basados en castigo
negativo (ver Capítulo 15).
El reforzamiento y el castigo pueden llevarse a cabo a través de
Cualquiera de sus dos operaciones corespondietes, dependiendo
de si la consecuencia consiste en presentar un nuevo estimulo (o
aumentar la intensidad de uno ya presente) o en retirarlo (o dismi-
nuir su intensidad) del ambiente (Morse y Kelleher, 1977; Skinner,
1953). Algunos analistas de conducta sostienen que desde un punto
de vista funcional y teórico sólo son necesarios dos principios
para describir los efectos básicos de las consecuencias sobre la
el
conducta, reforzamiento y el castigo." Sin embargo, desde una
perspectiva procedimental (un factor critico para los analistas de
conducta aplicados), un buen número de estrategias de cambio de
conducta se derivan de cada una de las cuatro operaciones repre
sentadas en la Figura 2.2.
La mayoría de las estrategias de cambio conductual incluyen
varios principios de conducta (Véase el Cuadro 2.3). Es importante
para el analista de conducta tener una sólida comprensión de los
principios básicos de conducta. Tal conocimiento permite un mejor
análisis de las variables de control actuales, asi como un diseño y
una evaluación de las intervenciones conductuales más efectivas
5
Para ver ejemplos de representaciones inmprecisas de conductismo análisis
y
de conducta y sus implicaciones en la capacitación de profesionales y servir a
los elientes, véase Cooke (1984), Heward (2005), Heward y Cooper (1992).
Morris (2009), Schlingen (2018) y Todd y Morris (1983, 1992).
io
Foxx (1982) introdujo los términos Castigo Tipol y Castigo Tipo ll para casti-
go positivoy castigo negativo, respectivanente. Algunos analistas de conducta y
profesionales continúan usando la teminologia de Foxx. Malott y Shane (2014)
se retieren al castigo negativo como contingencia de multa.
40 Parte I Iniroducción y conceptos básicos

que permitan identificar el papel que distintos principios pueden

antepasados a sobrevivir, mientras que los aversivos difeu
ersivos dificultaron su
supervivencia. Algunas de estas recompensas no aprendidas
estar jugando en una situación dada. , como
comida o los líquidos, nos ayudan a sobrevivir fortalecienda0 la
células. Otras ayudan a nuestra especie a sobrevivir llevánd
Cambios estimulares que funcionan como refor-
zadores y como castigos(o estímulos punitivos)
reproducirnos y a cuidar a nuestros hijos, como la estimula levándono a
ión gra-
tificante que resulta del coito y de la lactancia. Y muchos aversi
Debido a que hablar de condicionamiento operante implica hablar no aprendidos dificultan nuestra supervivencia dañando nueste
rsivos
estras
de las consecuencias de la conducta, cualquiera que esté interesado células; tales aversivos incluyen quemaduras, cortes y contusions
iones.
en utilizar el condicionamiento operante para cambiar una conducta (pág. 9)
debe identificar y controlar la ocurrencia de las consecuencias rele- Aunque los reforzadores y castigos incondicionados son muy
vantes. Para el analista de la importantes y necesarios para la supervivencia, relativamentenooe
aplicado conducta, por lo tanto, surge
una pregunta importante: Qué clases de cambios de estimulares conductas que constituyen nuestras rutinas diarias, como trabaiar

funcionan reforzadores y jugar y socializar, están directamente controladas por estos even.
como como estímulos punitivos? tos. Por ejemplo, aunque se gane el dinero que sirve para comprar
comida yendo al trabajo cada dia, comer esa comida está demasiado
Reforzamiento y castigo incondicionado
demorado en el tiempo como para ejercer un control operante directo
Algunos cambios estimulares funcionan como reforzadores incluso sobre la conducta de ir a trabajar. Recuerde: la conducta está más
aunque el organismo no haya tenido una historia de aprendizaje afectada por sus consecuencias inmediatas.
concreta con ellos. Un cambio estimular que puede aumentar ocu-
rrencias futuras de una conducta sin haberse emparejado previamente
con otra forma de reforzamiento se denomina reforzador incon- Reforzadores y castigos condicionados
dicionado.5 Por ejemplo, estimulos como la comida, el agua. y la Los eventos estimulares o condiciones que están presentes o que
estimulación sexual que permiten el mantenimiento biológico del ocurren justo antes, oa la vez que, otros reforzadores (o que otros
organismo y la supervivencia de la especie suelen funcionar como estímulos punitivos) pueden adquirir la habilidad de reforzar (o
reforzadores incondicionados. El uso de las palabras puede y suelen castigar) una conducta cuando aparecen más tarde ellos solos como
en las dos frases anteriores subraya el hecho de que la eficacia consecuencias. Se denomina reforzadores condicionados y esti-
momentánea de un reforzador incondicionado es una función de mulos punitivos (o castigos) condicionados, a aquellos cambios
las operaciones motivadoras que estén actuando en ese preciso que funcionan como reforzadores y castigos debido a que han
momento. Por ejemplo, se necesita un cierto nivel de privación de sido previamente emparejados con otros estímulos que realizan
comida para que la presentación de ésta funcione como reforzador. esas funciones."El procedimiento de emparejamiento de estimulo-
Sin embargo, la comida no será probablemente un reforzador para estimulo responsable de la creación de reforzadores o castigos
una persona que acaba de ingerir una comida pesada. La naturaleza condicionados es el mismo que se utiliza en el condicionamiento
motivadoras se describen con detalle
y funciones de las operaciones respondiente excepto en que el "resultado es un estímulo que
run
en el Capítulo 16. ciona como unreforzador [o castigo] en lugar de un estimulo que
De igual forma, un estímulo punitivo incondicionado (o un elicitará una repuesta" (Michael, 2004, pág. 66, se han añadido las
es un cambio estimular que puede dis- palabras entre corchetes).
castigo incondicionado)
minuir la futura ocurrencia de cualquier conducta que lo preceda Los reforzadores y los estímulos punitivos condicionados no
sin un emparejamiento previo con cualquier otra forma de castigo. están relacionados con
ninguna necesidad biológica ni con estructurds
Los castigos incluyen la estimulación dolorosa
incondicionados anatómicas, su capacidad para modificar conductas es el resultado de
que puede causar
un daño tejido (es decir, un daño de las
en un la historia única de interacciones
de cada
persona con su ambiente
células del cuerpo). Sin embargo, prácticamente cualquier estímulo (ontogenia). Por un lado, debido a que no hay dos personas quc
sean sensibles los receptores del organismo -luz, sonido, y experimenten el mundo de la misma manera, la lista de
al cual event
intensificado hasta
temperatura, por nombrar algunos -puede pueden funcionar como reforzadoresy castigos
ser que
una conducta, aunque el en
cualquier momento (ante una operación motivadora
condicionauo
el punto de que su presentación suprima relevan
realmente causan un es idiosincrásica de
estímulo esté debajo de los niveles que
por cada individuo y está en constante
camoi
daño en los tejidos (Bijou y Baer, 1965).
reforzadores y castigos incon-
Los eventos que funcionan como
natural de las especies
dicionados son producto de la evolución "Además de utilizar el término
estimulo aversivo como sinónimo
la selección
(1953) utilizó el término para referirse a de re
Glenn (1978) describieron zador
(filogenia). Malott, Tillema y negativo,Skinner
"aversivos" como sigue:" Cuya presentación funciona como castigo, una práctica continuada estn hos
natural de "recompensas" y analistas de conducta (p. por
acciones debido ej., Alberto y Troutman, 2013; Malott y Shane, 014;
Algunas recompensas y
aversivos controlan nuestras
Miltenberger, 2016). El término estimulo aversivo (y control
evolucionó nuestra especie; podemos
llamarlas se habla de técnicas
de cambio de conducta aversivo uandoes
a la forma en la que bio- usudo ampliamente en la que incluyen a estos estimu
Heredamos una estructura literatura de análisis de conducta una
aversivos no aprendidos.
recompensas o aversivos. o mas de las tres funciones
conductuales
para reter tivo
tgrminación aymenta la conduçt. (b)siguientes:
o
estímulos sean recompensas (a) un reforzador nc
lógica que causa que algunos
Si su

ayudaron a nuestros un castigo si su

Esta estructura
evolucionó porque las recompensas nuye
la Irecuencia actual de conductas
presenan.ten8
lPEAIKNIA9Pe) tlhaBpUPRHEAANSnVAHS.NPS REB`AUANCASHlatrien
(2005) presentan argumentos convincen- (Véase Capitulo 16). Al hablar o que sirvieron para ponerle fin en el pasd
Baron y Galizio escribir
17Michael (1975) y
reforzamiento positivo y negativo son ejemplos de la
misma relación
la deben ser cuidadosos con que el uso detécnicamente, los analistas de c nduc
términos ómnibus como no
tes que
Este hecho discutido en el Capitulo 12. impliquen funciones sobre las que no avets
"Algunos autores utilizan los adjetivospretendan hablar (Michacl, 1995). erirse
es identificar
fundamental.
operante o noaprendido para
los adjetivos primario secundarios
Algunos autores utilizan
incondicionados.
a
relorzadores y castigos condicionados.
o
aprendidos para rc
reforzadores o castigos

CUADRO 2.3
Distinción Entre Principio de Conducta y Estrategia de Cambio de Conducta
Un principio de conducta deseribe una relación básica entre
conducta-ambiente que ha sido demostrada repetidamente en
cientos. e incluso miles, de experimentos. Un principio de
conducta describe una relación funcional entre la conducta
y una o más de sus variables de control (en forma de y = fx)
que es generalizable para múltiples organismos individuales,
especies. contextos y conductas. Un principio de conducta es
una generalización empirica inferida de muchos experimentos.
Los principios describen el funcionamiento de la conducta.
Algunos ejemplos de principios son el reforzamiento, el cas-
tigo y la extinción.
En general, una estrategia de cambio de conducta es un
método para poner en práctica, el conocimiento aportado por
uno o más principios de conducta. Una estrategia de cambio
de conducta es un método tecnológicamente sistemático,
basado en la investigación para el cambio de conducta, que
se deriva de uno o más principios básicos de conducta y que
cuentacon la suficiente generalidad entre sujetos, contextos,y
conductas como para garantizar su codificación y diseminación.
Las estrategias de cambio de conducta constituyen el aspecto
tecnológico del análisis aplicado de conducta. Ejemplos de
estrategias de cambio de conducta incluyen el encadenamiento
hacia atrás, el reforzamiento diferencial de otras conductas, el
experiencias similares (p. ej; escolarización, profesión, o cultura
general), tienen mayor probabilidad de verse afectadas de forma
parecida por eventos similares. Las alabanzas sociales y la atención
son ejemplos de la variedad de reforzadores condicionados
efectivos
en muchas culturas. Ya que la atención social y la aprobación (al
igual que la desaprobación) suelen ir de la mano de otros muchos
reforzadores (y castigos), ejercen un fuerte control sobre la conducta
humana y serán presentados en capítulos posteriores cuando see
presenten estrategias de cambio de conducta especificas.
Debido a que personas que viven en una cultura común comparten
historias similares, es razonable que un profesional busque posibles
reforzadores y castigos para un cliente determinado entre las clases
de estímulos que han sido efectivos con otros clientes parecidos.
Sin embargo, en un esfuerzo por ayudar al lector a establecer una
Comprensión fundamental de la naturaleza del condicionamiento
operante, hemos decidido evitar presentar una lista de estímulos que
puedan funcionar como reforzadores y castigos. Morse y Kelleher
(1977) señalaron esta importante cuestión de forma muy acertada.
Los reforzadores y los estímulos punitivos, como "cosas"
ambientales, parecen tener una mayor realidad que aquellos cambios
meramente temporales sobre una conducta en curso. Este punto de
vista es engañoso. No hay un concepto que prediga con seguridad
cuándo los eventos serán reforzadores o castigos; las caracteristicas
definitorias de los reforzadores y castigos son cómo éstos cambian
la conducta [se añade la cursiva]. Eventos que incrementan o
dis
minuyen la ocurrencia subsiguiente de una respuesta pueden no
modificar otras respuestas de igual forma.
En la definición del reforzamiento como la
presentación de un relor
2ador contingente a una respuesta, se tiende a enfatizar el evento y
a 1gnorar la importancia lanto de las relaciones contingentes, como
Capitulo 2 Conceptos básicos y principios 41
moldeamiento, el coste de respuesta y el tiempo fuera de refor-
zamiento positivo.
Por tanto que, los principios describen las leyes cientificas
básicas que trazan cómo funcionan las relaciones conducta-
ambiente, y las estrategias de cambio de conducta son la forma
en la que los analistas de conducta ponen los principios a
funcionar para ayudar a las personas a aprender y a utilizar
conductas socialmente significativas. Existen relativamente
pocos principios de conducta, pero hay muchas estrategias de
cambio de conducta derivadas de éstos. Para aclararlo mejor,
el reforzamiento es un principio de conducta porque describe
una relación sistemática entre la conducta, una consecuencia
inmediata y el incremento de la ocurrencia de la conducta en
el futuro ante condiciones similares. Sin embargo, la obtención
de puntos en una economía de fichas y dar alabanzas sociales
contingentes son estrategias de cambio de conducta derivadas
del principio de reforzamiento. Para citar otro ejemplo, el cas-
tigo es un principio de conducta porque describe la relación
funcional establecida entre la presentación de una consecuencia
y la disminución de la ocurrencia de conductas similares en el
futuro. El coste de respuesta y el tiempo fuera, por otro lado,
son métodos de cambio de conducta; son estrategias de cambio
de conducta basadas en el principio de castigo.
de la conducta previa y posterior a esta situación dada. Es la forma
en que fcursiva añadida] cambian las conductas lo que define a los
términos reforzador y estímulo punitivo; por lo tanto, la clave de
estas definiciones es el cambio sistemático producido en la conducta.
No es [cursiva añadida] apropiado suponer que eventos ambientales
particulares, tales como la presentación de comida o las descargas
eléctricas, actúan como reforzadores o castigos hasta que no se haya
producido un cambio e la tasa de respuesta cuando el evento se
haya programado en relación a repuestas específicas.
Se dice que un estímulo emparejado con un reforzador se convierte
en un reforzador condicionado, pero en realidad es la persona que
se comporta la que ha cambiado y no el estímulo... Por supuesto.
es útil hablar de reforzadores condicionados para abreviar... igual
que es conveniente hablar de un reforzador en lugar de hablar de un
evento que ha seguido a un ejemplo de una respuesta concreta y ha
resultado en un incremento posterior de la ocurrencia de respuestas
similares. Esto último puede ser engorroso, pero tiene la ventaja
de contar con referentes empiricos. Debido a que muy diferentes
respuestas pueden ser moldeadas por los eventos consecuentes. y a
que una consecuencia dada suele ser eficaz modificando la conducta
de diferentes individuos, se ha convertido en una práctica habitual
hablar de los reforzadores sin especificar la conducta que está siendo
modificada. Estas prácticas habituales tienen consecuencias desafor
tunadas. Llevan a la concepción errónea de que las respuestas son
arbitrarias y de que el efecto reforzante o punitivo de un evento es
una propiedad especitica del mismo (págs. 176-177, 180).
La cuestión señalada por Morse y Kelleher (1977) es de gran
importancia para comprenderlas relaciones funcionales entre con-
ducta y ambiente. Reforzamiento y castigo no son simplemente
los productos de determinados eventos estimulares, que después
llamamos reforzadores y castigos sin referencia a una conducta
determinada nia las condiciones ambientales. No hay propiedades
42 Parte I Introducción y conceptos básicos

nnerentes o estándar de los estímulos que determinen su estatus

respuesta. Una conducta que OCurre mas a menudo ant
das condiciones antecedentes que ante otras es llamado
nudo ante determing,
como reforzadores y castigos. De hecho, un estímulo puede funcio-
nar como reforzador discriminada. Debido a que una operante discrimina
positivo bajo unas determinadas condiciones
y como reforzador negativo bajo condiciones diferentes. Al igual más a menudo en presencia de un estimulo dado que ena e
que los reforzadores positivos no se definen en términos de placen- de éste, se dice que está bajo control de estímulo. Ranc
teros o satisfactorios, los estímulos aversivos no son definidos en teléfono, una de las conductas rutinarias que analizaron el Responder a
términos de molestos o desagradables. Los términos
reforzadory y sus alumnos en el Cuadro 2.2, es una operante discrimno profes
Castigo no deben ser usados teniendo en cuenta su supuesto efecto sonido del teléfono funciona como un estímulo discrimi
sobre la conducta o sobre
cualquier propiedad inherente al propio (EP) para responder al teléfono. Respondemos al teléfonoc iminativo
estimulo. Morse y Kelleher (1977) continuaron: suena, y no respondemos cuando está en silencio. Cuando
Al igual que los reforzadores o los estímulos punitiuo
Cuando los bordes de la tabla se designan en términos de clases
de estímulo pueden ser identificados por sus características fisicas, los estim
(positivo-negativo; agradable-dañino) y operaciones
experimentales (presentación de estímulo-retirada de estímulo), las no poseen dimensiones inherentes que les permitan funcionar o
Como
celdas de la tabla son, por definición, variedades de discriminativos. El condicionamiento operante pone la condueta
reforzamiento
y castigo. Un primer problema es que los procesos indicados en las bajo el control de varias propiedades o valores de los estimulos
celdas quedan asumidos en la antecedentes (p. ej.; tamaño, forma, color, relación espacial con
había usado para los estímulos; un categoría"positivo-negativoque se
segundo problema que hay
es otro estímulo), y no se puede terminar a priori que
características
una asunción tácita de
que la presentación o retirada de un estímulo concretas son (el control de estimulo se describe con detalle en el
tendrá un efecto invariable. Estas relaciones son más
claras si se Capitulo 17).
usan operaciones empíricas para nombrar las condiciones de los
bordes.. La definición de procesos conductuales
depende de las Cualquier estímulo presente cuando una operante es reforzada adquiere
observaciones empíricas realizadas. El mismo evento estimular control en el sentido de que la tasa de respuesta será
bajo mayor en
diferentes condiciones, puede incrementar la conducta o disminuirla. su presencia. Este estímulo no actúa como evocador; no elicitala
En el primer caso el respuesta en el sentido de forzar su ocurTencia. Es simplemente un
proceso se denomina reforzamiento y en el
segundo caso castigo (pág. 180). aspecto esencial de la situación en la que se produce y se refuerza
una respuesta. La diferencia se hace clara
denominándolo estimulo
Aún riesgo de redundancia, reformulamos este concepto
a discriminativo o (ED). Una formulación adecuada de la interacción
importante. Los reforzadores y los estímulos punitivos (castigos) entre un organismo y su ambiente debe
especificar siempre tres cosas
denotan clases funcionales de eventos estimulares, la (1) la situación en la que da la respuesta; (2) la propia respuesta:
se
pertenencia y (3) las consecuen-cias reforzantes. Las interrelaciones entre elas
a cada uno de ellos no está basada en la naturaleza fisica de los
son las
cambios estimulares en sí mismos. De hecho, dada la historia de una "contingencias de reforzamiento." (Skinner, 1969, pág. 7)
persona, su estado motivacional actual y las condiciones ambien-
Laoperante discriminada tiene su origen en la contingencia
tales, "cualquier cambio estimular puede ser un 'reforzador' si las
de tres términos. La
caracteristicas de ese cambio y la relación temporal entre el cambio contingencia de tres términos (antecedente,
Conducta y consecuencia) es a veces
y la respuesta bajo observación son debidamente seleccionadas" llamada el ABC del analisis
de conducta. La
(Schoenfeld, 1995, pág. 184). Porlo tanto, la frase "todo es relativo" Figura 2.3 muestra ejemplos de contingencias de
tres términos
es altamente relevante para comprender las relaciones funcionales para situaciones de reforzamiento
miento negativo, positivo, reforza*
entre conducta y ambiente. castigo positivo y castigo negativo.2La
mayor
parte de lo que la ciencia del análisis de
la predicción y el control conducta ha descrito sobe
La operante discriminada y la contingencia de la conducta humana está
con la
contingencia de tres términos, que es "considerada la relacionau
de tres términos básica de estudio en el unu
análisis de la conducta
Ellis y
Greenspoon, 1992, pág. 1332). operante" (i
Hemos discutido el papel de las consecuencias a la hora de influir
El término
en la ocurrencia to operante hace mucho más que establecer una de conducta con
contingencia aparece en la literatura de ana SIs

relación funcional entre la conducta y sus consecuencias. El con- diferentes significados referidos a varios
relaciones temporales y tipos
dicionamiento operante también establece relaciones funcionales funcionales entre la conducta las iables
antecedentes y consecuentes va l
entre conducta y determinadas condiciones antecedentes.
Shahan, 1997; Vollmer y (Catania, 2013; Lattal, 1995; Laa
En comparación con las formulaciones si A entonces B (tal como
las formulaciones estímulo-respuesta), la formulación AB debido
más habitual del Hackenberg,
término es:
2001). Quizá la connla
a C es una afirmación general de que la relación entre un evento
conducta para que
aparezca
dependencia de la ocurr ando
una consecuencia
las consecuencias (C).. Aplicada a
Se dice
que un reforzador (o un determinada.
(B) y su contexto (A) se debe a a una estímulo punitivo) es contn gente
la contingencia de tres términos de Skinner, la relación entre (A) el conducta particular, la conducta que
debe ser emitida
contexto y (B) la conducta existe debido a (C) las consecuencias que aparezca la consecuencia. Por pehr
ejemplo, después de decir bien!" "Nombra

ocurrieron para las relaciones AB previas(ambiente-conducta). La un dinosaurio

fortalece la relación
contexto-conducta depende de la
carnívoro", la respuesta del
maestro "jMuy tr0
dinosaurio de larespuesta
idea [es] que el reforzamiento del alumno otro

en lugar de simplemente conducta

la (Moxley, 2004, pág. 111). misma "Tiranosaurio Rex
El término clase).22
El reforzamiento no sólo
selecciona determinadas formas de
contigüidad contingencia también es utilizado para retertrse a la
ambientales que en el futuro temporalla de
indicó previamente, conducta es seleccionada
una conducta por las consecuae
Comos
conducta sino también las
condiciones

evocarán (hacen más probable)

nuevos ejemplos de
esta clase de
que la siguen
susy
consecuencias.ecias
inmediatamente después, con a de o

independencia

Estimulo antecedente Conducta Consecuencia
"Nombre de dinosaurio "Muy bien!"
carnivoro"
"Tyrannousaurus Rex"
Olor desagradable
bajo el fregadero Sacar la basura Desaparece el mal olor
Conducir a la velocidad Estrellarse contra el
Carretera con hielo
habitual auto que va adelante
Mensaje emergente: Hacer click en: "si" Pérdida de un correo
"Quiere borrar los
mensajes no leidos?
electronico importante
Figura 2.3 Contingencias de tres términos que ilustran las operaciones de reforzamiento y castigo.
esas consecuencias sean producidas por la conducta o dependan
de ella. Este es el significado de contingencia en la afirmación de
Skinner (1953), "En lo que respecta al organismo, la única propie-
dad importante de la contingencia es la temporal" (1953, pág. 85).
RECONOCIMIENTO DE LA COMPLEJIDAD DE LA
CONDUCTA HUMANA
La conducta, humana o no, sigue siendo un tema muy dificil.
-B. F. Skinner (1969, pág. 114.)
El análisis experimental de la conducta ha descrito una serie de
principios básicos -enunciados sobre cómo sucede la conducta en
función de las variables ambientales. Estos principios, varios de los
cuales ya se han presentado en este capítulo, han sido
demostrados,
verificados y replicados en miles de experimentos, son hechos
cientificos.2Las estrategias de cambio de conducta derivadas de
estos principios han sido aplicadas en una gran variedad de con
ductas humanas en contextos naturales y analizados en
formas
cada vez más sofisticadas y efectivas. Una introducción a lo que
se ha aprendido de esos análisis de conducta aplicados constituye
la mayor parte de este libro.
La aplicación sistemática de las técnicas de análisis de con-
ducta en ocasiones produce cambios de conducta de gran magnitud
y velocidad, incluso en clientes cuya conducta había sido poco
influida por otros tratamientos y que parecía intratable. Cuando
se produce un resultado tan optimista (pero no raro), el analista de
conducta novel debe resistir la tendencia a creer que sabemos más
de lo que lo hacemos sobre predicción y control de la conducta
humana. Como se sefiala en el Capítulo 1, el análisis aplicado de
conducta es una ciencia joven que aún no ha logrado la compren-
S1on completa y el control tecnológico de la conducta humana.
Un desafio importante que enfrentan los analistas de conducta
Capitulo 2 Conceptos básicos y principios 43
Frecuencia futura de la
conducta en condiciones Operación
similares
t
Reforzamiento
positivo
Reforzamiento
negativo
Castigo
positivo
Castigo
negativo
aplicados es tratar la conducta humana en entomos aplicados donde
los controles de laboratorio son imposibles, poco prácticos o poco
éticos. Numerosos factores que contribuyen a esta dificultad se
unen en torno a la complejidad del repertorio humano, la miríada
de variables de control y las diferencias individuales.
Complejidad del repertorio conductual humano
Los seres humanos somos capaces de aprender un increible rango
de conductas. Las secuencias de respuesta, en ocasiones sin una
aparente organización lógica, contribuyen a la complejidad de la
conducta (Skinner, 1953). En una cadena de respuestas, los efectos
producidos por una de las respuestas influyen en la emisión de las
otras. Subir al altillo un abrigo de invierno lleva a descubrir un
álbum viejo de fotos familiares, que provoca una llamada a la tía
Helena, dándonos la oportunidad de obtener su receta de pastel de
manzana, y así sucesivamente.
La conducta verbal puede ser el factor que más significativa-
mente contribuye a la complejidad de la conducta humana (Donahoe
y Palmer, 1994; Palmer, 1991; Skinner, 1957; ver Capítulo 18).
El problema no es sólo generado por no reconocer la diferencia
2'
Los diagramas de contingencias, como el que se nmuestra en la Figura 2.3,
son una fornma eficaz de mostrar relaciones temporales y funcionales entre la
conducta y eventos ambientales. Otros ejemplos de diagramas de contingencias
y sugerencias para usarlos para enseñar y aprender sobre análisis de conducta
puedenencontrarse en Goldwatery Acker (1995); Malott y Shane (2014):
Mattaini (1995) y Toogood (2012) para ver ejemplos de otros tipos de
diagra-
mas de contingencia y sugerencias para usarlos en la enseñanza y aprendizaje
del análisis de conducta. La notación de estado es otro medio para
visualizar
las relaciones de contingencia conmplejas y los procedimientos experimentales
(Mechner, 1959; Michael y Shater. 1995).
22
La expresión hacer el reforzaniento contingente describe la conducta del
investigudor o profesional: entregar el retorzador solanente cuando la conducta
objetivo haya ocurrido.
 Parte I Introducción y conceptos básicos
44 de volar en el repertorio human
sucle impedian
que
la operante
se construyeron los avione
sólo hasta
como un producto conductual. E
entre decir y hacer, sino que la conducta
verbal en sí misma
natural se ha ampliada
ser una variable de control para muchas
otras conductas
verbales y
margen que dejaba la sclccción jado mucho en la
regla verbal operantes (Glenn et al., 1992
no verbales. Al la contingencia descrita en
seguir
una
ontogenia de las unidades
ág. 1332).
simultáneamente e
(p.ej.. "Tire de la palanca mientras presiona variables de control
(p.ej. las
Complejidad de
cfectiva
botón de selección'"). nos comportamos de manera

extranjero)
operamos una máquina expendedora compleja en un país seleccionada por sus Consecuencias. Este .

se pueden La conducta es
sin experiencia directa con contingencias. "Las reglas principio de la conducta operante suena engañosamente (e ngenua
moldeado por
aprender más rápidamente que el comportamiento mente) sencillo. Sin embargo, "como otros principios cientíí
ficos,
las contingencias que describen... Las reglas son particularmente su forma simple enmascara la complejidad del universo aque
complejas o poco claras o, des.
valiosas cuando las contingencias son
El ambiente y sus efectos sohral
razón, no son muy efectivas" (Skinner, 1974, cribe"(Glenn, 2004, pág. 134).
por cualquier otra
conducta con complejos.
pág. 129). Skinner se refirió al comportamiento controlado por Skinner (1957) señaló que, "0) la fuerza de una uesta
declaraciones verbales como conducta gobernada por reglas, función de más de una
normaimente es,
distinguiéndolo de la conducta moldeada por las contingencias, individual puede
ser, y
individual normalmente afecta a mác
adquirida por la experiencia directa con contingencias" variable y (2) una variable
Skinner lo escribió haciendo
El aprendizaje operante no ocurre siempre como un proceso de una repuesta" (pág. 227). Aunque
lento y gradual. A veces, aparecen repertorios nuevos y complejos referencia a la conducta verbal, la multiplicidad de causas y efectos
es una característica de muchas de las relaciones entre conducta
rápidamente con aparentemente poco condicionamiento directo
(Epstein. 1991: Sidman, 1994). La innovadora investigación de y ambiente.
Murray Sidman sobre equivalencia de estímulo mostró que, bajo Muchas conductas son el resultado de múltiples causas. En un
ciertas condiciones, los alumnos adquieren nuevas habilidades y fenómeno denominado controlconjunto (Lowenkron, 1998, 2006:
relaciones verbales sin instrucción directa sobre esas habilidades Palmer, 2066), dos formas separadas pero interrelacionadas de la
y relaciones (cf. Critchfield, Barnes-Holmes y Dougher, 2018). conducta verbal de una persona se combinan para adquirir el control
Las nuevas conductas emergen como producto de la instrucción de estímulo de una respuesta que no hubiera ocurrido en ausencia
sobre habilidades y relaciones relacionadas. Esta investigación, de cualquiera de ellas. Por ejemplo, una persona que escribe en
que se bajo varios nombres además de la equivalencia de
encuentra su ordenador portátil, mientras está sentada en la cocina, necesita
estímulo, incluida la instrucción generativa, la instrucción basada un libro en particular como referencia. Podría decirse a sí misma:
en equivalencia y la respuesta relacional derivada, se describe en
los Capítulos 19 y 20.
"Necesito About Behaviorism"[Sobre el Conductismo] y
título del libro (una ecoica) varias veces mientras camina hacia la
repetirel
Un tipo de aprendizaje rápido es la adición de una contingencia, habitación que contiene sus libros. Ella lee los títulos (otra forma
un proceso en el que una conducta que ha sido inicialmente selec- de conducta verbal) de los libros en la estantería hasta que emite
cionada y moldeada en unas condiciones especificas es incorporada la respuesta, "About Behaviorism" [Sobre el conductismo), cuya
a otras condiciones diferentes y desempefña un papel nuevo en el topograffa coincide con la auto-ecoica. La aparición de estas d0s
repertorio de una persona (Andronis, 1983; I yng y Andronis, fuentes de control media la selección del libro deseado.5
1984). Johnson y Layng (1992, 1994) describieron algunos ejemplos
de adición de contingencias en los que habilidades (componentes) Las contingencias concurrentes pueden también combinarse
para hacer una conducta más o menos probable en una situacion
simples (p. ej.;sumar, restar, multiplicary despejary resolver la determinada. Puede que devolvamos el
X de una ecuación), cuando se aprendian de forma fluida,
se com-
sólo porque
cortacésped al vecino
t
nossuele invitar a una taza de café, sino también pard
binaban sin una instrucción explícita para formar nuevos patrones reducir el sentimiento de "culpabilidad" que nos suponía tener 1a
ecuaciones complejas).
complejos (compuestos) de conducta (p. ej.; máquina durante 2 semanas.
diseñarse de tal manera que la enseñanza de
Las lecciones pueden Las contingencias
que los estudiantes adquieran
concurrentes a menudo compiten por
conceptos y relaciones resulte
en
control de conductas
se enseiñaron directamente. incompatibles. No podemos ver un partia de
conceptos y relaciones que no béisbol y estudiar
Distintas series de operantes
interrelacionadas se combinan (adecuadamente) para un examen al día Siguc
Aunque no es término técnico en el análisis de conducta, el cou
un

para formar nuevas operantes

complejas (Glenn, 2004), que pro-
posible la adquisición de cepto suma alge braica a veces se utiliza para describir el efecto u
ducen respuestas que a su vez hacen multiples contingencias concurrentes sobre la conducta. se
conductas más allá de las restricciones espaciales y mecánicas de que la conducta que es emitida es el pi
la estructura anatómica:
competidoras "anulando partes producto de las conting
una
la una de la otra", como ci"
ecuación algebraica.
La covarianza conductual ilustra un de efecto múltiple.
ejemplo, Lerman, Kelley, Vorndran y Vantipo
que el bloqueo de la emisión Camp (2003) encomi
de una conducta
nuyó las ocurrencias de problematun aumel
esa conducta, pero produjo ento
colateral en otras
científicos, cstos hechos están sujetos a re-
2 Al igual que todos los hallagosEAMBAdépAKAIHKRs clase de topograflas problemas de conducta en i
de
nisma

Hubtyvér HIllsito, respuesta. Como otro

visiózh iePuso UERIy PMarkls, jemplo de efectos múltiple
presentación de un estimulo aversivo orimir

futuras ocurrencias del además de supr

puede,i
FR qHW KAEe edfhkXRUEIÝAEA comportamiento que sigue, ele
nduc-
citar
Debid S'GALLI EAMGNGhMAAFPAPVELY
s6IceJGMJdpoktAsvsleKgASMOSAS 4AUSeiPu las respondientes y evocar tres

a unalAsepRIKAEABTaioku
moldeada por las contingencius.
efectos diferentes de un conductas de escape y evitacio
término mejor queconducta evento.

Las emociones son a menudo una mezcla de conductas respon
dientes y operantes. Las interacciones entre el condicionamiento
respondiente y operante aumentan la dificultad de determinar las
variables causales. Por ejemplo, las contingencias Pavlovianas
(estimulo-reforzador) integradas en los arreglos de control de esti
mulo pueden limitar la efectividad de las contingencias operantes
(respuesta-reforzador) (ver Nevin, 2009). Un estudio de Gorn (1982)
sugiere la posibilidad de que emparejar la música que le gusta a
una persona (estimulo no condicionado para respuestas emocio-
nales positivas) con un anuncio de un producto (estímulo neutral)
podria condicionar las respuestas emocionales al funcionamiento
del producto como un estímulo condicionado que elicita respuestas
emocionales positivas que infiuyen en la conducta operante de
comprar el producto.
Todas estas contingencias complejas, concurrentes e interrela-
cionadas dificultan a los analistas de conducta identificar y controlar
las variables relevantes. No debe sorprender que los contextos en
los que trabajan los analistas aplicados de la conducta se describan
a veces como lugares en los que el "reforzamiento ocurre en un
entorno ruidoso" (Vollmer y Hackenberg, 2001, pág. 251).
En consecuencia, como analistas de conducta, debemos reconocer
que el cambio de conducta significativo puede requerir tiempo y
muchos ensayos y errores a medida que trabajamos en para compren-
der las interrelaciones y la complejidad de las variables de control.
Don Baer (1987) admitió que algunos de los grandes problemas
que atacan a la sociedad (p. ej., pobreza, adicción a sustancias,
analfabetismo), dado nuestro nivel actual de tecnología, podrían
ser demasiado dif+ciles de solucionar de momento. Identificó tres
barreras para solucionar estos problemas complejos:
(a)No estamos capacitados para resolver estos grandes problemas
pendientes, (b) todavía no hemos hecho el análisis de cómo poder
capacitamos para intentarlo, y (e) no hemos realizado el análisis
de la tarea analitico-sistémica que será crucial para resolver estos
problemas euando nos capacitemos lo suficiente para ello.. Desde
mi experiencia, los proyectos que parecen arduos y largos lo
son
porque (a) no tengo un reforzador intermedio fuerte en comparación
con los que ya hay en el sistema existente manteniendo el statu
quo,
e incluso aunque lo tengay debo esperar el momento oportuno en el
que opere un control débil, o (b) no cuento todavía con un análisis
de tareas correcto del problema y debo avanzar mediante ensayo y
error. En contraste, (c) cuando tengo un fuerte reforzador interme-
dio y cuento con el análisis de tareas correcto, los problemas serán
grandes porque el análisis de tarea requiere de una serie larga de
cambios de conducta, tal vez en muchas personas, y aunque cada
uno de ellos es relativamente fácil y rápido, el conjunto de éstos
requiere más tiempo que esfuerzo, por lo que no es dificil, sino
simplemente tedioso.
Diferencias individuales
Las personas a menudo responden diferente, a veces
de manera
drasticamente, al mismo conjunto de condiciones ambientales.
Este hecho se cita a veces como evidencia de que los principios de
Conducta basados en la selección ambiental no existen, al menos
de
no una forma en que podrían aportar los fundamentos para una
Tecnologia robusta y fiable del cambio de conducta. Se argumenta
tanto que debido a que las personas suelen responder de forma
por
diterente ante el mismo econjunto de contingencias el control de
Este ejemplo fue adaptado de Sidener (2006). Se presentan más ejemplos de
cOntrol conjunto en el Capítulo 18, Conducta verbal.
Capitulo 2 Conceptos básicos y principios 45
la conducta debe venir del interior de cada persona. Al refutar ese
argumento, Sidman (2013) reconoce las complejas historias de
aprendizaje que explican an parte de nuestras diferencias indi
viduales y señala la emoción de descubrir los principios cientificos
que nos vinculan entre nosotros y con el universo en general.
Entre las fuentes más poderosas de control de la conducta están
nuestras historias de comportamiento individuales, en cada uno de
nosotros una red de tal complejidad que nos tienta a renunciar y
reclamar independencia.. para reclamar el control de un ser interno..
En lugar de necesitar reclamarme como prepotente, siempre me
ha parecido emocionante reconocer que soy uno con el resto del
universo y ayudar a descubrir las leyes que me relacionan con todo
lo demás (pág. xvi).
Como cada uno de nosotros experimentamos variadas con
tingencias de reforzamiento (y castigo), algunas conductas son
fortalecidas (seleccionadas por las contingencias) y otras debilitadas.
Esta es la naturaleza del condicionamiento operante, es decir, la
naturaleza humana. Debido a que no hay dos personas que experi-
menten del mundo de la misma manera, cada uno de nosotros llega
a una situación dada con una historia de reforzamiento diferente.
El repertorio de conductas que cada persona trae a cualquier situa-
ción ha sido seleccionado, moldeado y mantenido por su historia
única de reforzamiento. Cada repertorio humano único define a
cada. Somos lo que hacemos, y hacemos lo que hemos aprendido a
hacer. "Comienza como un organismo y se va convirtiendo en una
persona o sí mismo conforme adquiere un repertorio de conducta'"
(Skinner, 1974, pág. 231).
Las diferencias individuales en respuesta a las condiciones de
estímulo actuales, por lo tanto, no necesitan ser atribuidas a diferen-
cias en los rasgos o tendencias internas, sino al resultado ordenado
de diferentes historias de reforzamiento. El analista de conducta
debe tener en cuenta también la variabilidad en las capacidades
sensoriales de la gente (p. ej, pérdida de audición o deficiencias
visuales) y las diferencias en los mecanismos de respuesta (p. e.
parálisis cerebral) para disefñar los componentes des programa de
forma tal que se asegure de que todas las personas a las que atien-
den tienen el máximo contacto con las contingencias relevantes
(Heward, 2006; Alber-Morgan y Konrad, 2017).
Obstáculos para cambiar la conducta en
contextos aplicados
Para hacer todavía más dificil la tarea de enfrentarse a la complejidad
de la conducta humana en ambientes aplicados"ruidosos" en los
que la gente vive, trabaja y juega, a los analistas aplicados de la
se les impide a veces la aplicación de un
conducta programa eficaz
de cambio de conducta debido a cuestiones logisticas, financieras.
socio-politicas, legales o éticas. Muchos analistas aplicados de la
conducta trabajan para entidades con recursos limitados, en los
que puede que la toma de datos para un análisis más completo
sea imposible. Además, las personas directamente implicadas, sus
padres, los gestores e incluso la sociedad en general, puede en
ocasiones limitar las opciones del analista de conducta para una
intervención eficaz (p. ej, "No queremos que los estudiantes tra-
bajen por fichas"). Los aspectos legales o éticos también pueden
limitar la identificación experimental de las variables de control
para una conducta importante. Los aspectos éticos a tener en cuenta
46 Parte 1 Introducción y conceptos básicos
en el análisis de conductase tratan en el Capítulo 31.Cada una de sinfonía, o reducirá nuestro aprecio por los artistas
que
estas dificultades
prácticas combinadas jeron? Creemos que no, y lo alentamos, a medida que los produ.
la conducta y el
con las complejidades de ue leay estudie
ambiente previamente mencionadas, hacen que sobre los conceptos básicos introducidos en este
la aplicación del análisis
de conducta en conductas socialmente minados con más detalle a lo largo del libro, para auee capítulo yeKa
relevantes sea una tarea desafiante. Sin embargo, la tarea no tiene respuesta de Nevin (2005) sobrecómo una conside
descripción la
por qué abrumadora. y pocas tareas son tan
ser ci
comportamiento
importantes para la mejora de 1la humanidad. gratificantes
tan del se agrega de manera

A veces se
o

experiencia del ser humano: inconmensurable a la

argumenta que el estudio científico del comporta-
miento no puede dar cuenta de Al final de El Origen de las Especies (1859), Darwin
creaciones humanas como la belleza y
el humor o la conducta de nos i
ladera enmarañada, con sus plantasnita
juzgar que algo es bello. Hineline (2005),. a contemplar una
Palmer (2018), Mechner Sus
(2017)y Neuringer y Jensen (2013) discu sus insectos y sus gusanos; para maravillarse con la comee
ten laestética y la creatividad desde un diversidad e interdependencia de sus habitantes; y
punto de vista analítico del sentir
asombro
comportamiento en temas que van desde la estética de la literatura ante el hecho de que todo se derive de las leyes de la
reprodueei
hasta la artesania de las la competencia y la selección natural. Nuestro deleite
herramientas para trabajar la madera. con la lado
Saber cómo se aprende un enredada y nuestro amor por sus habitantes no se ve disminuide
comportamiento tan asombroso
disminuirá de alguna manera la calidad nuestro conocimiento de las leyes de la evolución; por
o el disfrute de la
expe- tampoco deberia
riencia humana? Por verse disminuido nuestro deleite con el
complejo mundo de la act
de las variables
ejemplo, nuestro creciente conocimiento vidad humana por nuestro conocimiento tentativo,
los
responsables de la conducta creativa disminuirá de las leyes de la conducta (Tony Nevin, comunicación
pero ciente
sentimientos evocados por una personal
pintura poderosa o una bella 19 de diciembre, 2005).

RESUMEN 13. Las condiciones antecedentes o los cambios estimulares

existen
u ocurren antes de la conducta
Conducta objetivo.
14. Las consecuencias son cambios estimulares
1. La conducta es la conducta de interés.
que a la siguen
actividad de los organismos vivos.
2. Técnicamente, la conducta 15. Los cambios estimulares
es "ese segmento de la interacción pueden tener uno o ambos de los
del organismo con su ambiente que implica el movimiento de siguientes dos efectos básicos sobre la conducta: (a) un efecto
alguna parte del organismo" (Johnston y Pennypacker, 2009, inmediato pero transitorio en el aumento o disminución de la
pág. 31). ocurrencia actual de la conducta,
y (b) un efecto demorado,
3. El término conducta es usado generalmente en referencia a una pero relativamente permanente en términos de ocurrencia de
clase o conjunto amplio de respuestas que
comparten ciertas
ese tipo de conducta en el futuro.
dimensiones topográicas o funciones.
4. El término
respuesta hace referencia a una ocurrencia particular Conducta respondiente
de una conducta. 16. Laconducta
5. La topografia de respuesta hace referencia a la respondiente es elicitada por estímulos antecedentes.
forma fisica 17. Un reflejo es una
relación estímulo-respuesta consistente
de la conducta. un estimulo en
6. Una clase de respuesta es un grupo de
respuestas que varían
antecedente y la conducta respondiente que elicna
(p. ej., luz intensa y contracción de la
en topografia y que producen el mismo efecto en el
ambiente. 18. Todos los pupila).
miembros sanos de una especie dada nacen con
7. El término repertorio se puede referir a todas las conductas
que mismo repertorio de c
puede hacer una persona o al conjunto de conductas relevantes 19. El conjunto de un reflejos incondicionados.
en un contexto o tarea particular.
estímulo incondicionado(p. ej., comiaa)
la conducta respondiente
que provoca (p.ej., salivacion
Ambiente denomina reflejo incondicionado.
20. Los reflejos
condicionados son producto del
8. El ambiente es el contexto fisico y las circunstancias en las que
respondiente: un procedimiento de condicionamiei
el organismo o una determinada parte del organismo existe.
estimulo en el que un estímulo emparejamiento estimu
9. Un estímulo es "un cambio de energía que afecta a un organismo neutro se presenta con un
incondicionado hasta que el estímulo neutro se est
a través de sus células receptoras" (Michael, 2004, pág. 7) estímulo condicionado que provoca la repuestaconvierd
dicionad
10. El ambiente influye en la conducta principalmente a través 21.
de cambios estimulares, no a través de condiciones estáticas.
Emparejar un estímulo neutro con un estimulo cona
también puede producir
11. Los eventos estimulares pueden ser descritos formalmente
llamado
un
reflejo condicionado, un
p(
(por sus características fisicas), temporalmente (por cuándo condicionamiento respondientede orden Super (
ocurren) y funcionalmente (por sus efectos en la conducta). secundario).
22. La extinción
12. Una clase de estímulo es un grupo de estímulos que comparten respondiente ocurre cuando un estímulo co icio-

elementos específicos comunes ya sean formales, temporales nado presentado repetidamente sin el estímulo incondiCt
es onado

hasta que deja de

provocar la respuesta
o dimensiones funcionales. condicionaue

Conducta operante
23. Una conducta operante es seleccionada por sus consecuencias
24. Al contrario de la conducta respondiente, cuya topografia y
funciones básicas estaban predeteminadas, la conducta operante
puede alcanzaruna diversidad de formas virtualmenteilimitada.
25. La selección de la conducta por sus consecuencias opera
durante la vida de un organismo individual (ontogenia) y es
un coneepto paralelo al de selección natural de Darwin en la
historia de la evolución de las especies (filogenia).
26. El condicionamiento operante. que comprende el reforzamiento
y castigo. se refiere al proceso y efectos selectivos de las con-
secuencias sobre la conducta:
Las consecuencias pueden afectar sólo a la conducta futura.
Las consecuencias seleccionan clases de respuesta, no res-
puestas individuales.
Las consecuencias inmediatas tienen un mayor efecto.
Las consecuencias seleccionan cualquier conducta que las
precede
El condicionamiento operante ocurre automáticamente.
27. La mayoría de los cambios estimulares que funcionan como
reforzadores o como castigos pueden ser descritos como (a)
un nuevo estímulo añadido al ambiente, o (b) la desaparición
de un estimulo ya presente en el ambiente.
28. Reforzamiento positivo: una respuesta es seguida por la presen-
tación de un estimulo que resulta en que respuestas similares
ocurren más a menudo.
29. Reforzamiento negativo: una respuesta es seguida por la reti-
rada de un estimulo que resulta en que respuestas similares
Ocurren más a menudo
30. El término estimulo aversivo se usa con frecuencia para referirse
a condiciones estimulares cuya finalización funciona como
reforzamiento.
31. La extinción (retirada del reforzamiento a una conducta pre-
Viamente reforzada) produce una disminución en la tasa de
inicial
respuesta hasta llegar a niveles previos al reforzamiento
de la conducta.
32. Castigo positivo: una respuesta es seguida por la presentación
de un estimulo que resulta en que respuestas similares ocurren
con menor frecuencia.
33. Castigo negativo: una respuesta es seguida por la retirada de
un estimulo que resulta en que respuestas similares ocurren
con menor frecuencia.
34. Un principio de conducta describe una relación funcional entre
la conducta y sus variables de control que tiene suficiente
generalidad entre organismos, especies, ambientes y conductas.
Capitulo 2 Conceptos básicos y principios 47
35. Una estrategia de cambio de conducta es un método para el
cambio de conducta sistemático tecnológicamente y ques
deriva de uno o más principios básicos de conducta.
36. Los reforzadores y castigos incondicionados funcionan sin
necesidad de una historia previa de aprendizaje.
37. Los cambios estimulares funcionan como reforzadores o cas
igos condicionados debido a un emparejamiento previo con
otros reforzadores o castigos.
38. Una función importante de las operaciones motivadoras es
alterar el valor reforzador o punitivo actual de los cambios
cstimulares. Por ejemplo, la privacióno saciedad son opera-
ciones motivadoras que hacen que la comida resulte más o
menos eficaz como reforzador.
39. Una operante discriminada ocurre más a menudo bajo cíertas
condiciones antecedentes que bajo otras, este hecho se llama
control de estímulo.
40. El control de estímulo se refiere a la diferencia en las tasas
de respuesta operante observadas en presencia o ausencia de
estimulos antecedentes. Los estímulos antecedentes
adquieren
la capacidad de controlar la conducta operante por haber sido
emparejados con determinadas consecuencias en el pasado.
41. La contingencia de tres términos (antecedente, conducta y
consecuencia) es la unidad básica de análisis en el análisis de
la conducta operante.
42. Si un reforzador (o estímulo punitivo) es contingente con una
conducta particular, la conducta debe ser emitida para que
ocurra la consecuencia.
43. Todos los procedimientos de análisis aplicado de conducta
implican la manipulación de uno o más componentes de la
contingencia de tres téminos.
Reconocimiento de la complejidad de la conducta humana
44. Los humanos somos capaces de adquirir un gran repertorio
de conductas. Las cadenas de respuesta y la conducta verbal
también hacen a la conducta humana extremadamente compleja.
45. Las variables que gobiernan la conducta humana son con
frecuencia altamente complejas. Muchas conductas tienen
múltiples causas.
46. Las diferencias individuales en las historias de reforzamiente
y las alteraciones orgánicas también hacen dificil el análisis y
control de la conducta humana.
47. A los analistas aplicados de la conducta en ocasiones se les
impide llevar a cabo un análisis eticaz de la conducta por
cuestiones prácticas, logísticas, económicas, legales o éticas.
PA RTE 2
Selección, defin ición y medi ción de la conducta

Dado que el analista aplicado de la conduct3 debe logrnr y docu ment ar cambi os conductua les que
111 e_joren la calidad de vida de las personas, la se lección
cuidadosa y la medición sistemát ica de la
cond ucta son los fundamentos de la acti vidad del aná lisis ap licado de conducta. El capítulo 3 describe
el papel de la evaluación en el análisis de la conducta, así como los principales métodos de evalua-
ción utilizados por el analista de condu cta, el modo de identificar y evaluar la relevancia social de las
posi bles conductas de interés. el modo de priorizar y definir las conductas seleccionadas de manera
que pem1 itan una medición preci sa y fiable, y, por último, el capítulo habla de las opciones disponi-
bles para establecer criterios de cambio conductual. El capitulo 4 explica el papel de la medición en el
anál isis aplicado de conducta. define las dimensiones cuantificables de la conducta, describe los proce-
dimientos y herramientas utilizados para medir la conducta, y propone directrices para seleccionar un
sistema de medida. El capítu lo 5 establece los indicadores de una medición fiable y señala las amena-
zas más hab ituales a la validez, a la precisión y a la fiabilidad de la medición conductual ; recomienda
estrategias para combatir estas amenazas y describe métodos para la evaluación de la precisión y la
calidad de las medidas conductuales.

49
CA P ÍTU L O 3
•, ducta s de interé s
Selección y definic1on de 1as con

Términos clave Observación anecdótica

Conducta objetivo Evaluación conductual Reactividad
Conducta pivote Evaluación ecológica Registro ABC
Cuestionario conductual Inflexión conductual Relevancia de la regla de conducta
Definición basada en la función Habilitación Validez social
Definición basada en la topografía Normalización

Behavior Analyst Certificati on Board BCBA/BCaBA

Lista de Tareas (Sta ed.).

Sección 2: Aplicaciones
F. Evaluación Conductual
F-1 Examinar los registros y los datos disponibles (p.ej., educativos, médicos, históricos) al
comienzo del caso.
F-2 Determinar la necesidad de servicios analítico-co nductuales .
F-3 Identificar y priorizar objetivos de cambio de conducta socialment e relevantes.
F-4 Realizar evaluaciones de las fortalezas y los déficits en habilidades relevantes

H. Selección y Aplicación de Intervenciones

H-1 Establecer las metas de la intervención en términos medibles y observable s

H-2 Identificar intervenciones potenciales basadas en los resultados de la evaluación y en la
evidencia científica disponible.
H-3 Recomendar objetivos y estrategias de intervenció n basadas en factores como las preferencias
del cliente, el apoyo del entorno, riesgos, limitaciones y validez social.
H-4 Seleccionar una conducta alternativa adecuada para establecer o aumentar cuando se deba
disminuir una co.nducta objetivo.

© 2017 Tbe Behavior Analyst Certification Board, !ne., ® (BACB®) todos los derechos reservados. Una versión actualizada de este
documento puede consultarse
en www.bacb.com . Cualquier solicitud de reimpresión, copia o distribución de este documento, así como cualquier consulta relativa al mismo debe ser remitida
directamente a la BACB.

l análisis aplicado de conducta se ocupa de mejorar la con- Este capítulo describe el papel de la evaluación en el anál~sis

E ducta de forma predecible y replicable; sin embargo, no

actúa sobre cualquier conducta: los analistas aplicados de la
conducta trabajan para mejorar conductas socialmente relevantes
que tengan un efecto inmediato y duradero tanto para la persona
directamente involucrada como para aquellas que se relacionan con
ella. Esas conductas incluyen habilidades tales como las lingüísticas,
sociales, motoras y académicas.
En primer lugar, hay que dar un paso muy importante y univer-
salmente aceptado: la elección de las conductas adecuadas para su
evaluación, medición y modificación (Lennan, 1wata y Hanley, 2013 ).
Lerman et al. (2013) afirman: "Las conductas objetivo específicas
se suelen seleccionar porque se espera que mejoren la calidad de
vida de uha persona a corto y largo plazo al permitirle el acceso a
nuevos reforzadores y a contextos refor1.a11tes adicionales" (pág. 86).
50
aplicado de conducta, los tres métodos principales de .evalu~~t~:
conductual, la forma de evaluar y priorizar la relevancia socia_
las posibles conductas de interés (u objetivo), y el modo de aplicar
los criterios para definir las conductas objetivo.
EL PAPEL DE LA EVALUAC IÓN EN EL ANÁLISIS
APLICAD O DE CONDUC TA
1 cuatro
Hace mucho que se considera a la evaluación la primera de ~ 1ye:
fases de cualquier modelo sistemático de instrucción, que inc9~6),
1
evaluación, planificación, aplicación y revisión (Stephens, 0 ce·
Una evaluación conductual comprehensiva ofrece dat~s \ 8
sarios para la planificación , orienta la aplicación y contri buY
la revisión.

Definición y propósito de la evaluación
conductual
Las evaluación psicológica y educativa tradicional suele consistir en
la aplicación de una serie de procedimientos de medida referidos a
la norma, al criterio o basados en el currículum y complementados
con observaciones, con informes anecdóticos y con datos históricos
con el objetivo de determinar las fo1talezas y debilidades de una
persona en los dominios cognitivo, académico, social o psicomotor.
En cambio, la evaluación conductual incluye procedimientos
directos e indirectos tales como entrevistas, cuestionarios y pruebas
para la identificación y definici ón de las conductas de interés. Además
de identificar la/s conducta/s objetivo, una evaluación conductual
exhaustiva puede descubrir las relaciones funcionales entre variables,
aportará información contextual sobre los recursos, las fortalezas ,
las relaciones significativas, las contingencias incompatibles, los
factores de mantenimiento y generalización, así como los posibles
reforzadores (o aversivos) que pueden combinarse para mejorar la
eficiencia de una intervención (Brown, McDonnell y Snell, 2016). 1
Wacker, Berg, Harding y Cooper-Brown (2011) indicaron que
el principal objetivo de la evaluación conductual es "identificar las
variables ambientales relacionadas con el aumento y la disminu-
ción de la conducta de interés" (pág.165).Linehan (1977) ofreció
una descripción precisa del propósito de la evaluación conductual:
"hacerse una idea de cuál es el problema del cliente y de cómo cam-
biarlo para que su vida sea mejor" (pág. 31 ). Tanto en la definición
de Wacker et al. como en la de Linehan queda implícita la idea de
que la evaluación conductual es algo más que un ejercicio de des-
cribir y clasificar capacidades y déficits conductuales. Resumiendo,
la evaluación conductual va más allá de buscar una puntuación
psicométrica, datos equivalentes, o medidas de clasificación, por
muy valiosos que tales hallazgos puedan ser para otros propósitos.
La evaluación conductual busca descubrir la/unción que cumple
la conducta en el ambiente de la persona (p.ej ., obtener atención
social o escapar de una tarea). Una evaluación bien construida y
exhaustiva identifica las variables clave que controlan la conducta
y guía al analista aplicado en la manipulación de esas variables de
un modo que pueda beneficiar a la persona que está aprendiendo.
De este modo, las intervenciones siguientes pueden planificarse y
tener una mayor posibilidad de éxito. Como Bourret, Vollmer y
Rapp (2004) señalaron: "la prueba crítica de ... la evaluación es el
grado en el que señala de manera diferencial una estrategia eficaz
de enseñanza" (pág. 140).
Fases de la evaluación conductual
La conceptualización de Hawkins ( 1979) de la evaluación conductual
incluye cinco fases : (a) cribado, (b) definición y cuantificación de
los problemas y establecimiento de los criterios de resultados (c)
señalamiento de la/s conducta/s de interés, (d) monitorización del
progreso, y (e) seguimiento. Aunque las cinco fases forman una
secuencia cronológica general, a menudo se solapan. La parte lII de
este libro, "evaluación y análisis del cambio conductual", describe
las etapas de monitorización y seguimiento. Este capítulo se ocupa
1
La evaluación conductual de problemas de conducta a veces incluye un pro-
ceso de tres pasos, llamado evaluación funcional de la conducta, que se usa para
identificar y manipular sistemáticamente los antecedentes y consecuencias que
pueden estar funcionando como variables de control de los problemas. El capí-
tulo 24 describe este proceso detalladamente.
Capítulo 3 • Selección y definición de las conductas de interés 51
principalmente de la evaluación previa a la intervención, de la
selección y de la definición de la conducta de interés (u objetivo),
es decir, de la conducta específica seleccionada para el cambio.
Para ejercer de forma eficiente, el analista aplicado de la conducta
debe saber lo que constituye una conducta socialmente relevante,
tener las habilidades técnicas necesarias para usar los métodos e
instrumentos de evaluación apropiados, para analizar los datos y
para seleccionar una estrategia de intervención adecuada a partir de
los datos de la evaluación. Por ejemplo, el especialista en lectura
terapéutica debe conocer las conductas esenciales para poder leer
de forma competente; determinar el progreso en el aprendizaje a lo
largo de un continuo de habilidades que incluye el reconocimiento,
la decodificación y la comprensión ; y, por último, proporcionar
una instrucción adecuada y efectiva. En resumen, el analista debe
ser conocedor del alcance y la secuencia de la conducta objetivo.
Consideraciones previas
Antes de llevar a cabo una evaluación conductual formal o informal
con el propósito de señalar la conducta objetivo, el analista debe
abordar dos cuestiones fundamentales. La primera: ¿Quién tiene la
autoridad, el permiso, los recursos y las habilidades para llevar a
cabo una evaluación e intervenir con el cliente? Si un profesional
no tiene la autoridad o el permiso necesarios, entonces su papel
en la evaluación e intervención queda restringido. Por ejemplo,
supongamos que un analista de la conducta está en una cola cerca
de un padre que intenta manejar a un niño extraordinariamente
disruptivo. ¿Tiene este analista autoridad o permiso para llevar a
cabo una evaluación in situ del problema o para sugerir una inter-
vención al padre? No; sin embargo, si el mismo episodio ocurriera
durante una "sesión de asesoramiento" tras haber solicitado el padre
previamente esos servicios, el analista podría llevar a cabo una
evaluación y recomendar una intervención.
La segunda cuestión es: ¿Qué registros o que datos existen
actualmente que puedan dar luz sobre lo que se ha hecho en el
pasado para identificar, tratar y evaluar la conducta objetivo? El
analista de conducta debería examinar y revisar como mínimo los
datos relevantes de carácter médico, educativo o histórico. Sin
duda, es necesario descartar todas las causas médicas de conducta
atípica. Un niño con afecciones médicas serias, aunque todavía
sin detectar, en los ojos (ambliopía), en los oídos (otitis media), o
de tipo prenatal (Síndrome alcohólico fetal), puede dar muestras
de problemas conductuales que sería un error tratar solamente con
medidas conductuales. El tratamiento médico previo estos factores
causales permitirá centrarse mejor más adelante en las intervenciones
educativas o conductuales.
De la misma forma, el analista aplicado deberá llevar a cabo
un análisis de las intervenciones educativas y conductuales previas.
Mediante la revisión de los informes descriptivos, el análisis de los
gráficos o tablas basados en datos y las entrevistas a los cuidadores,
un analista cualificado puede hacerse una imagen sobre la naturaleza
de la conducta objetivo, su margen y su secuencia de desarrollo,
y los estímulos reforzadores y punitivos que parecen mantener la
conducta. Además, se podrá valorar la integridad del tratamiento
con las intervenciones previas. Es posible que una intervención
anterior (p.ej ., extinción) fuese utilizada para reducir la conducta de
gritar en clase, pero que fuese abandonada prematuramente porque
los cuidadores malinterpretaran el descenso gradual de los gritos
como un fallo. Por el contrario, conductas inapropiadas abordadas
52
Parte 2 • Seleccionando . definiendo y midiendo la conducta

Figura 3.1
Ejemplo de preguntas de la entrevista conductual.
1. Reconocer las limitaciones profesionales. • Asegúrese de tener la autoridad para evaluar el problema o sugerir una interven . ,
. ., f . c1on
• No evalúe por encima de su formación o de su capac1tac1on pro es1onal. ·
• No acepte evaluar en condiciones inadecuadas (p.ej .,que el cliente esté enfermo q
.
un ambiente distractor, que se esté dando pma 1 1· ) , ue hay
a ana 1sta a
2. Asumir la responsabilidad de su trabajo . • Sea cuidadoso, exhaustivo y conservador con las interpretaciones.
• Tenga en cuenta los supuestos para hacer derivaciones y pruebas (es decir, cambio d .
• d ·
cación, generación de estrategias ·, ) e ub
e 1ntervenc1on . 1•

3. Mantener la confidencialidad • Mantenga la confidencialidad de la información derivada de la evaluación . Cuando n .

,
compartir esa información asegurese b I d b'd . .
de o ten~r e e I o consent1m1ent eces,te
o por escrito.
• Asegúrese de que los resultados de la evaluac1on solamente se comparten con las pe
rsonas
más indicadas para ello.
• Busque asesoramiento en situaciones en las que la confidencialidad es cuestionable (p.ej.,
situaciones de riesgo vital).
4. Cumplir los estándares profesionales, • Utilice medidas y procedimientos de evaluación fiables y válidos.
legales y éticos. • Siga los protocolos adecuados.
• Examine y analice todos los datos relevantes de tipo médico, educativo e histórico.
• Recomiende las intervenciones más fuertes pero menos intrusivas.

adecuadame nte en el entorno educativo (p.ej., en el aula o en el
centro de educación especial) podrían emerger en otros contextos
(en el hogar o en entornos públicos) debido a la ausencia de una
adecuada generalizaci ón en el pasado.
En efecto, los analistas aplicados de la conducta no solamente
deben reconocer el papel de la evaluación en el continuo de cuatro
fases evaluación-p lanificación- aplicación-r evisión, sino que tam-
bién deben identificar todos los factores personales, sociales, y
ambientales que afectan a la conducta. Solamente entonces pueden
utilizar sus habilidades analítico conductuales para evaluar y en
última instancia cambiar la conducta. 2 La Figura 3.1 describe los
cuatro pilares de la evaluación profesional.
MÉTODO S DE EVALUAC IÓN UTILIZAD OS POR
LOS ANALIST AS DE CONDUC TA
Los analistas de la conducta utilizan diversos métodos de eva-
luación para identificar que conducta/s establecer como objetivo.
Una evaluación conductual exhaustiva suele incluir tanto métodos
directos como indirectos .3
La evaluación indirecta incluye formatos abiertos y cerrados
(Fryling y Baires, 2016). La evaluación indirecta de fo rmar o abierro
anima a los informantes a hablar Iibremente y sin restricción acerca
del número, la tasa, la intensidad y la duración de las conductas
objetivo y de los estímulos y condiciones que rodean la ocurrencia
de estas conductas (¿Con qué frecuencia se autolesiona 1\,,/ario:11.
Las respuestas del informante a una serie de preguntas sue len con-
ducir a nuevas preguntas que ofrecen mayor información conre\1ual
relevante sobre las posibles variables que controlan la conducta
(¿La conducta autolesiva de Mario ocurre con más frecuencia en
casa o en la escuela?) .
La evaluación indirecta de formato cerrado requiere que el
informante use una escala Likert para valorar una serie de cucStio-
nes, a partir de la cual se genera una puntuación total que aporta
orientación sobre las posibles variables controladoras de la conduct 3
(p.ej., Evalúe la tasa de ocurrencias de la conducta auwlcsini d,
Mario utilizando esta escala: 5 =frecuent ememe: J =a reces: /==raf<I
vez). La figura 3.2 compara las fortalezas y IimitacioncS relarii as
de las evaluaciones indirectas abiertas y cerradas.

Evaluació n Indirecta
Las entrevistas, los cuestionarios y las escalas se consideran enfoques
de evaluación indirecta porque los datos obtenidos mediante estos
métodos se derivan de la recogida, reconstrucci ón y/o estimación
mediante escalas ordinales o subjetivas de eventos. Las entrevistas,
los cuestionario s y las escalas se pueden llevar a cabo con el propio
cliente y/o con las personas que tienen contacto habitual con el
individuo sobre cuya conducta se va a intervenir (p.ej., maestros,
padres o cuidadores).
- - - - -- - ---·- ---·-
2 El Capítulo 31, "Responsa~ilid ades éticas y_µrofcsionnles del m1alisla aplicado
de ta conducta" aborda esta_ !~portante cuestión con detalle. . .
3 El analista de conducta utthza otras formas de cvaluac1ón para guiar
el diseno
d · tervenciones eficaces. Estos métodos se describen en otros lugares de este
t:x~~: evaluación de preferencias Y de reforzador_es (Capítulo 11), evaluación de
estímulos punitivos (Capitulo 14) y evaluación tunc1onal de la conducta (Capí-
tulo 27 .)
Entrevista al cliente
Una entrevista conductual suele ser un paso inicial y muy importante
para identificar posibles conductas objeti vo. que serán confir01_ ª?''.:
o descartadas por la observación directa posterior o por el ª11 ª.11 ~'~
,. .
empmco. Una entrevista conductual difiere de una entrevt.sta trad1cIO·
..
nal en el tipo de preguntas que plantea y en el nivel de infonnacio 0
que busca. Los analistas de la conducta se basan fun damen talmente
. . es
en preguntas so b re que. y cuando
.
que se centran en 1as cond1c10n. dio
ambientales que existen antes. durante, y después de un ept~ºnan
conductual. Identificar los eventos ambientales que correlac¡'oción
con la conducta apo11a información muy valiosa para la fonn_u :les y
de hipótesis sobre las funciones controladora s de es~s ;ªn~ lleva
para planificar las intervencion es. La generación de hipotesis_ones
a la manipulació n experimenta l y al descubrimien to de relact
funcionales (ver cap. 26). ·,,do
La figura 3.3 ofrece ejemplos de preguntas que' )1 C//'1
 r riplt1il o l • S,·lccción y rl ctin 1c1ón d.: In., cn nductns de 1ntc:
ré~ 53

Fortalezas y limit aciones de la evaluación indirec t h' . f

Figura 3.2 • a A 1erta ren te n la ce rrada .
Eva lu ación indirec ta cerrad a ----
Evaluació n Indirecta abie rta

Fortalezas · Con ciete1 111 inr1 cias poblaciones ga1antl1i1 la informr1 ción
rnbre va,ir1 bl es íl(' co ntrol co munes.
· Rápidrl y fá ci l de acimini str ar
:Requirre d~ porns habi lidades específi ca s de aplicació n e
in ter pr etrl c1011.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ---- - ·----
Limitaci on es . Solamente pregunta sobre vari ables predeterminad as.
· Puede sugerir fu nciones inexistentes (es decir, falsos posi -
tivos) .
· Puede ser mal utili zado por individuos si n formación en
Anál isis aplica do de conducta .
- Permite pocas oportunidades de conectar con los infor-
mantes .
-Permit e oht ener informa ción so bre un amplio rango de
variab les context uales.
-Permit e con ec t;ir C/Jll el in formante y escuch;ir sus e~peri·
encias.
- --- --- --- --- --- --- --- --
- Su aplicac ión lleva más tiempo.
- Puede incluir información que no es relevante para la
fun ció n.
· La interpretación requ iere habilidades analític o conduc tu-
ales.
· Se requieren habilidades clínicas de entrevista para ob-
tener información y conectar con el informante.

Open and Closcd-Endcd lndircct /\ssessments.·· by M.J.Fryling y

N.A. Baires. 20 16.
fom adP de "Thr _Prac~ca l lmpoi ~nr,' of th c Distinction 13ctwccn
1
la /\ssocia tion for □ c h avior Analys is lntcrnati onal. Reimpre so con permiso .
Beha, ior Anal ~rn 111 l ract,cc. 9 (_)_ pág. 150. Copynght 20 16 por

Figura 3.3 Ejem plo de pregu ntas de la entrevista conductual.

Formulario de la entrevista de identificación de problemas .

atención negativa a los alumnos que estaban gritando y desobedeciendo
Razones de la derivación: el maestro solicitó ayuda para reducir su
a que motivaron su solicitud?
í. ¿Puede definir en sus propias palabras los problemas de conduct
como maestro que le preocup e en este momento?
2. ¿Hay alguna otra conducta que realice
decir, cuando presta atención a los gritos y a la conducta desobediente),¿ qué suele suceder inmedi-
3. Cuando atiende de forma negativa (es
atamente antes de que lo haga?
negativamente?
4. ¿Qué suele suceder después de que ocurra la conducta de atender
s cuando grita o atiende a su conducta desobediente?
5. ¿Cuáles son las reacciones de los alumno
s para que sea menos probable que les preste atención en un sentido negativo?
6. ¿Qué conductas tienen que realizar los alumno
7. ¿Ha intentado otras intervenciones? ¿Cuál ha sido su efecto?

• ¿Qué suele hacer Darío que lo lleve a usted a referirse a su

apropiadas. Esta secuen cia de preguntas fue desarrollada por un
consult or conductual en respuesta a un maestro que quería reducir
la frecuencia de sus propias reacc iones negativas a la conducta
disrupt iva de sus alumnos . Se podrían generar preguntas similares
para orientar diferentes situaciones que se dan en el hogar o en
contextos públ icos (S ugai y Tindal, 1993)
Entre vista a terceras perso nas signifi cativa s
A veces, o bien al analista de la cond ucta le res ulta imposible entre-
vistar al cliente personalmente, o bien necesita obtener inform ac ión
de personas que son importantes en la vida del cliente (p.ej ., padres ,
maestros, compañeros de trabajo ... ). En tales casos, el analista
entrevistará a una o más de estas personas. Al describir un problema
o déficit conductual, estas personas a menudo comienzan hablando
en término s generales o etiquetas que no permit en identifi car las
conductas específicas a modificar y que suelen presup oner fact ores
causales considerados intrínsecos al cliente (p.ej., miedoso, agresivo,
desmotivado o flojo). Al hacer preguntas estructuradas, el ana lista
ayudar a estas personas a describir el proble ma en términos de
conductas específicas, de condiciones ambientales y de evento s
asociados con estas conductas. Por ejemplo, al entrev istar a padres ,
las siguientes preguntas podrían ayudar a establecer ejemplos de
conductas de "desobediencia" o "inmadurez".
comportamiento como inmaduro o desobediente?
• ¿En qué momento del día le parece Darío más inmaduro lo
desobediente)?
• ¿Hay situaciones o lugares concretos en los que Darío sea
desobediente o actúe con inmadurez? Si es así, ¿Dónde y qué
hace?
• ¿De cuánta s formas diferentes actúa Darío con inmadurez lº
desobediencia)?
• ¿Cuál es la cond ucta desobediente más frecuence de Darío•~
• ¿Cómo reaccionan usted y otros famili ares cuando Darío se
comporta así?
• Si Darío fuese tan madur o e independiente como a usted le
gustarla, ¿Qué haría distint o de lo que hace ahora?
La figura 3.4 es un formul ar io con el que los padres , cuida-
dores II otras personas signiti cativas pueden identificar posibles
conductas objetivo.
Además de buscar la ay uda de terceras personas significativas
para identificar las conductas objetivo y las posibles variables de
control , el analista de la conducta puede también utilizar la entrevista
para determinar el grado en el que estas personas están dispuestas Y
capacitadas para ayudar a aplicar la intervención. Sin la colabora-
ción de los padres, de los hermanos, de los maestros y del resto del
personal, es muy difícil que los programas de cambio conductual
tengan éxito, o se mantengan, con algún grado de integridad tras
S4

Figure 3.4 r t' I mu 111 , in q 11 ¡,, ¡0 ( p~rh " \ 11 ()11n, pr, ~onM ,1qnif ,rn1ivns r11"di>r1 utilinir p:irn qi:?nPr;ir li<. t .. ~ inicial e, de Po~·
1
rnnduc l " ~ e>b jt't i111-i b1~,

l1' llqA dt coridmtA( s~ 5

Nomt,, t' rll'I 11iñ(1 o dt' l¡1 nliiil
fl{'1~c,n;i que 1ci111plet;i P~ta 11~1a·
Rrl;:,, ,on C1(' lil nN~ona que evr1 lú.1 (()n el ni110 n la niña

~ , o~il~ t->uen;¡~ que __ hace ahora 5 cosas que me gustaría que ___ aprendiera a hacer con
más (o menos) frecuenc ia

--- -· ---------- -------·· ---- ·-

2.

3 3.

4.

s 5.

Indicaciones :empiece enumerando en la columna de la izquierda 5 conductas deseables que su hijo o hija (o su estudiante) hace ya con regula rida d; cosas que
usted quiera que él o ella conti nue haciendo. Después, enumere en la columna de la derecha 5 conductas que le gustaría que hiciera con más frecuenc ia (cosas
que hace a veces pero que debería hacer con más reg ularidad) o conductas indeseables que quiera que haga con menos frecuencia (o que no haga en absoluto).
Puede enumerar másde 5 conductas en cada columna, pero intente identificar al menos 5 en cada una.

la intervenci ón inicial. un modo de intentar una descripción y cuantificación más precisa

Com0 ampli ación de la entrevista. se puede pedir a algunos
clientes o a sus personas significativas que completen cuestionarios
o las llamadas encues1as de emluación de necesidades. Unos y otras
se han desarro llado en muchas áreas de intervención para matizar
o amp liar el proceso de entrevista (Altschuld y Witkin, 2000). Los
resultados de tales evaluaciones pueden ser útiles para seleccio-
nar y definir conductas objetivo más adelante o para determinar
posibles intervenciones. Por ejemplo, un cliente que busca trata-
miento conductual para dejar de fumar podría registrar el número
de cigarrillos que fuma cada día y las condiciones en las que los
fuma (p.ej .. por la mañana en el descanso para el café, después
de cenar o parado en pleno atasco). Estos datos recogidos por el
cliente pueden arrojar luz sobre las condiciones antecedentes que
correlacionan con la conducta objeti vo
Cuestionarios y esca las de valoracíón.
Los cuestí0nar ios 0onductual es y las escalas de valoración pueden
utilizarse solos o combinados con entrevistas para identificar posi-
bles conducti:LS objetivo (Kd ley, La Rue, Roane y Ciadaire, 20 11 ).
Un cuestionar·io de conducta ofrece descrípcion ts di.-: co11ductas
especifica y de lai, condiciones bajo la&que cada conducta ocurre (es
decir, los eventos antr.:ccdentes y cu11secuc11tes qu i.-: pw:dtn aft:ctar
a la frecuencia, a la inh;nsidad y a la duración de las conductas).
Pueden elaborarse cuestionarios específicos de cada situación (o
programa) para evaluar una conducta particular (p.ej., lavarse los
dientes) o un área de habilidad específica (p.ej., habilidadts soc iales).
Una escala de valoración que utilice un método de puntuación
de la conducta de interés mediante una escala ord inal. Cuando
se utiliza una escala numérica a veces se genera una puntuación
total con el objetivo de orientar sobre la relevancia de la conducta
objetivo. El cuestionario .. Functional Assessmt?m Check/1sr fer
Teachers and Stajf" (March et al., 2000) combina los componenies
de cuestionario y escala de valoración para ayudar a especificar la
conducta objetivo y las condiciones en las que ocurre (ver Figura
3.5). Aun así, cuando se utiliza una escala ordinal y se recurre a la
interpretación de los datos, se aconseja a los analistas conducmaks
a tener en cuenta el sabio consej o de Merbitz, ~ I01Tis y Grip (1'18Q).
Las escalas de nivel ordinal se utili Lar1 mu.:ho en rd1:1bili1:1,iún.
Tales escalas ofrecen una representai.:ión ordinal dl! 1c,s i",m,m,iw;
cuando nos encontramos i.:on que Se' puc'dc' desnibir la dir".:ic,nJ~
una dimensión suhyact'ntc' (i.:omo la c:o ni:i tn,·ia) rnientr.is ,¡u, n,,
se ptu.:den (lésnihir las unidades de mi:-dida. O.:sa t~,rtunaJam.:nt~.
la información aportada por ,·stas es,·alas es ditkil ck in1,rrrt't,ir~
t'ácil tk utili zar dt' forma e1-rúne,1.
Evaluación Directa
. . d. c,:tJ
Las pruebas y las tibservm:k,nts Stlll enfoqut·s de c'Valuac1on ir
porqut: aportan infornrncití n cuantiticable y va lidada sobr, la_con;
duela de inti.:rés. ! .as pruebas c'Standarizadns y las obsl:'rvacione
so n los dos métodos principali.:s 1k evaluación directa.
Pruebas estandarizadas
d izadas
Se han desarrollado literalmente miles de pruebas estan ar 1
' ' carlsOI 1

tipo Likert (p.ej., un rango de números del I al 5 o del I al IO) es e 1nstru111entus para la evaluación de la conducta (vea.se
 Capíllllo 3 • Selección y definición de las conductas de interés SS

Figura 3.5 El "Functional Assesssrnent Checklist for Teachers and Staff".

Functional Assessment Checklist far Teachers and Staff (FACTS-Parte A)

Paso 1 Alumno /a / Curso: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Fecha : _ _ _ _ _ _ _ __ __ _ __

Entrevistador _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ lnformante/s: _ _ _ __ _ _ _ _ __

Paso 2 Perfil del alumno/a: Por favor, identifique al menos tres fortalezas o contribuciones delalumno/a al centro escolar.

Paso 3 Problemas de conducta: Identifique problemas de conducta.

- - Lento __ Agresión física __ Disruptivo __ Robo

_ _ No responde - - Lenguaje inapropiado _ _ Insubordinación Vandalismo
__ Apartado _ _ Hostigamiento verba 1 __ No hacer las tareas Otros
__Verbalmente inapropiado

Describa el problema de conducta

Paso 4 Identificación de rutinas: Dónde, cuándo y hacia quién son más probables los problemas de conducta.

Hora Actividad Probabilidad del problema de conducta Problema de conducta

especifico

Antes de clase Baja Alta

1 2 3 4 5 6

Matemáticas 1 2 3 4 5 6

Transición 1 2 3 4 5 6

LitPratura 1 2 3 4 5 6

Descanso 1 2 3 4 5 6

Lectura 1 2 3 4 5 6

Almuerzo 1 2 3 4 5 6

Ciencias 1 2 3 4 5 6

Transición 1 2 3 4 5 6

Hora de estudio 1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
Arte

Paso 5 Seleccione de 1 a 3 rutinas para evaluar más adelante: seleccione rutinas basadas en (a) similitud de las actividades
(condiciones) con puntuaciones de 4, 5 o 6, y (b) similitud de los problemas de conducta. Complete la parte B del
cuestionario para cada una de las rutinas identificadas.

Functional Assessment Checklist far Teachers and Staff (FACTS-Parte B)

Paso 1 Alumno/a / Curso: _ _ _ _ _ __ _ _ __ Fecha:

Entrevistador: ________ _ _ _ _ _ lnformante/s:

Paso 2 Rutina/Actividades/Contexto: ¿Qué rutina de la Parte A (solamente una) se está evaluando?

Rutina/Actividades/Contexto Problemas de Conducta

(continua)
56 Parte 2 • Seleccionando, definiendo y midiendo la conducta

Figura 3.5 (continuación)

Paso 3 Ofrezca más detalles sobre el/los problema/s de conducta:

¿Cómo es el/los problema/s de conducta?

¿Con qué frecuencia ocurre / n7
¿Cuánto dura / n rnando ocurre/n 7
¿Cuál es la intensidad/peligrosidad del problemil de conducta 7

Paso 4 ¿Qué eventos predicen la ocurrencia de el/los problemas de conducta? (Predictores)

,-----------------------,----------------------------
Aspectos relacionados (eventos del contexto) Cara cte rl stic as ambientales

Enfermedades Otros _ __ _ Reprimenda _ Actividad estructurada

_ Consumo de drogas _ Exigencias físicas_ Tiempo no estructurado
_ Problemas sociales _ Aislamiento social_ Tareas muy aburridas
_Conflictos domésticos _Co n los iguales_ Actividades muy largas
_ Fracaso académico _ Otros_ Tareas muy difíciles

Paso 5 ¿ Qué consecuencias parecen mantener el/los problema/s de conducta con mayor probabilidad?

Lo que se consigue Lo que se evita o de lo que se escapa

- Atención del adulto Otros - Tareas difíciles Otros

_Atención de los iguales _Reprimendas

- Actividad favorita _Negativas de los iguales

- Dinero/ cosas - Esfuerzo físico

- Atención del adulto

RESUMEN DE CONDUCTA
Paso 6 Identifique el resumen que se utilizará para elaborar un plan de asistencia conductual

Aspectos del contexto y predictores Problema/s de conducta Consecuencias mantenedoras

Paso 7 ¿Cuánta confianza tiene en que el Resumen de Conducta es preciso?

Poca confianza Mucha confianza

2 3 4 5 6

Paso 8 ¿Qué esfuerzos se han utilizado actualmente para controlar el problema de conducta?

Estrategias para prevenir problemas de conducta Estrategias para responder a problemas de conducta

_Cambio en lo programado Nada:- - _ Reprimenda Nada

- Cambio de sitio Otra : - - _ Enviar al despacho Otra
- Cambio en el currlculo _ Detención

To mado de Functiona l A ssessment Checklist for Teachers and Staff (FACTS), deR,E. M arch, R.H. Ho rner, T. Lewis-Palmer, o. Brown, o. Crone, A. w. Todd, y E. Carr, 2000,
Educat, onal and Comm umty Suppo rt s, Co//ege of Edu ca tion, University of Oregon, Eugen e,OR. Utilizado con permiso.

Gcisinger y Jonson. :?O 17). C11an dn Sl' ad111 i11i ~1rn 111rn ¡,rwh11 csto 11 -
r/c1ri::.ndo. se plnnl l'a n In~ misma ~ prcµ. 11111 :1~ .\ 1:irl':i, 11 11 :i f'n m111
prcvinml'n lc l'Spccili c:1dn y Sl' 111ili 1:111 In~ 11 1is111Ps n ikril,s y proce-
dimient os de pu111u:i ció11 . Al¡;.1111n~ prnchns l'~ t:111dnri1:1 dns olh' l·cn
1,, qtt l' ~ig11 ilicn qu e, dura11t c s11
1,unt1iaciorH.'S rdi:ridas u In 11nn11n.
desarroll o In J'l'lll'ha se le nd111i11i ~1n'l pri mero n u11 a a111 pl in 111 1,cstrn
rcprcsc111 n1irn de la pohl al' ii111 cn11 la que se va a util in ll' y que se
lcencrnn 1abla~ ;- grnfic(,~ de p1 111 t11 ac il'111 a los que se puede rec urrir
~ 1:is adcl:1111c 11nr:1 rcprcscn1nr 1(,s result ados grMkamcnt c o para
c8 ku larl,1s . L ::is pun tu aciones se represent an si t11:'111 do los en 1111a
,un n 1wr111al. Véase el Cu::idro .1. 1: Guía sobre lns puntu ncioncs
de las pruebas b;isadas en la norm a.
Ln ma)·oria de las pruebas estanda rizadas del mercado; sin
cmbargc,. no Cl1ndu cen a la eva luac ión conductu::i l porqu e sus resul-
rndos no pueden ser traducidos a las conductas qu e serán obj eti vo
dirc-cro de instru cc ión o del tratamient o. Por ejempl o, los resultados
de las pruebas estandarizadas uti li zadas norm alm ente en los cole-
f!i os. tales como el /aira Tesr e!( Basic Ski/Is (Hoover. Hieronymu s,
Dunbar y Frisbi e. 2007) Peabody Individual Achievemenr Test- RINU
(\1arkwardt. 2005). y el 1-Vide Range Achievemenr Tesr-5 (WRAT-5)
(\r il kinson y Robertso n.20 17), podrían indicar que un alumno de
cuarto grado de primaria muestra un desempefto correspondiente
a rercer grado en matemáticas y a prim er grado en lectura. Tal
infom1ación es úti l para determin ar el desempeño del alumno en
esas materias en comparac ión con el resto de los alumnos, pero no
indica las habi lidades específi cas que el alumno ha adquirido en
matemáticas o lectura ni ofrece sufi ciente información contextual
con la que iniciar un programa de enriquecimiento o de recuperación.
Por úl timo, y desde el punto de vista práctico, los analistas
de la conducta pueden no estar autorizados para administrar una
detenninada prueba estand ari zada debido a los requisitos legales.
Por ejemplo, só lo un ti tul ado universitario en Psicología puede
administrar algun os tipos de pruebas de inteligencia e inventarios
de persona lidad.
Las pru ebas son muy útiles como instrumentos de evaluación
conducrual cuan do proporcionan un a medida específica de la ejecu-
ción de las conductas de interés. Los profesionales aplicados suelen
uti lizar eva luaciones referid as al criteri o y basadas en el currículum
para facili tar el cambio en las condu ctas obj eti vo.
Eva luación referida al criterio
Una evaluació n referida al crit eri o mide la ejec ución de un niño
en una hab iIidad a lo largo de una seri e de ''hitos del desarrollo"
común men te aceptados y reconocidos . Por ej emplo, la mayoría de
los ni ños de J 2 mese~ se pueden sentar con estabilidad del tronco,
mantenerse de pi e de fo rm a independi ente, dar algunos pasos,
alcanzar objetos y rodar un a pelota con un adulto. Al puntuar en
las evaluaciones referid as al criterio, los protesores pueden indicar
un signo positi vo(+), un signo negati vo(-), o (E) para cada habi-
lidad asociada medida para indicar si la hab ilidad estaba present0,
ausente o emergiend o, respecti vamente.
Evaluación basada en el currículum
Una evaluación basada en el currículum , por el contrario, es es pe-
cialmente útil porque los datos que aporta se basan únicamente en
las tareas que la persona que aprende lleva a cabo como respuesta a
lecciones planificadas (es decir, al currículum) (Overton, 2006). Un
alumno que realiza un examen de ortografla al final de la semana
e Hp fli do 1 • <;c lccci(111 y ckli nición de las conductas de interés 57
sohrc 111 111 liqta de pn lnhras presentada durante 5 días, o un estudiante
de scc1111dnrin qu e hé1cc 11 11 cxmncn de ciencias sobre un capítulo del
lihro de tex to. co n'ltit uye n hu cnos ejem plos de evaluaciones basa-
dns en el c11 rrfc11l um . l,m datr,s nhtcnidos de este modo se pueden
recoger co11 carncter cdu cilti vc, (r,cj .. rara detectar patrones de error
o el r rogreso relativo) o co n c;irácter sum at ivo (p.ej .. anualmente )
y res r ecto a difercnt cs áreas co rn o la mol.ri cidad (gruesa y fina),
el lenguaje (rece ptivo y ex prec; ivo). la auto nomía y la cogni ción.
Los maestros registranín ru ntuaciones agregadas o. depend iend o
del ni ve l de desarro ll o de l alu mno. marcarán las ta reas asociadas
co n un área de habi lidad como reali zadas de fo rma independien te.
rea li 7.adas con ay uda o no rea lizadas en abso lu to.
Observaci ones directas
Las observac iones directas y repetidas de la conducta del cl ien te
en su ambiente natural consti tuyen el método más úti l para decidir
qu é conductas evaluar y, en última instancia, so bre qué conductas
intervenir. Sin embargo, se debe avisar a los profes ionales aplicados
de que las observaci ones pueden produci r in fo rm ación limitada y
sesgad a. Por ejemplo, si los datos se recogen solamente durante
las sesiones matutinas, en casa, o con un cuid ador determ inado. la
conducta "objetivo" puede quedar enmascarada durante las tardes,
en la escuela o con diferentes cuidadores . Sí se amplían las obser-
vaciones directas para incluir un rango más amplio de contextos,
personas o conductas es probable que se mejore la calidad general
de la evaluación directa, pero hasta la manipulació n de las varia-
bles estará muy lejos de ser un análisis comp leto (Thompson y
Barrero, 2011 ).
Hay un formulario básico de observac ión continua y directa,
descrito por primera vez por Bijou, Peterso n y Ault ( 1968). que se
llama registro de observación anecdótica , o ABC. El registro A.BC
o de observación anecdótica permite al observador registra de
forma descriptiva y secuenciada temporalm ente todas las conductas
de interés y todas sus condiciones antecedent es y consecuentes
conforme ocurren en el ambiente natural del cl iente (Coo per, 198 l ).
Esta técnica proporciona info rmac ión que puede se r uti lizada para
identificar posibles conductas objetivo.4
La observació n anecdótica ofrece una descripción general de
los patrones de conducta de la persona de inter¿s _ Es te regisrro
detallado de la conducta dentro de su contex to natu ra l aporta in for-
mac ión al propio indi viduo y a las demás personas implicadas en
el program a de cambio co nductual y es extremadamente útil para
el diseño de intervenciones.
La desc ripción prec isa de episodios co nductuales conforme
oc urren en ti empo real se ve fac ilitada por el uso de un formulario
para registrar los antecedent es, las co nductas y las consecuencias
relevantes de form a secuenciada en el tiempo. Por ejemplo, Lo
(200)) utili zó el formul ario que se mues tra en la figura 3.6 para
registrnr obse rvad ones anecdót icas de un alumno de cuarto grado
de eclucadón l'Speci nl cuya maestra se había quejado de que sus
frecuentes co ndu ctas de hablar en clase y levantarse de su silla
estaban difi cultando su aprendi zaje e interrumpiendo a toda la clase.
(l ,as observacion es ABC pueden registrarse también en un cuestio-
nario especifico de antecedentes, conductas y consecuencias, que
se haya creado individualmente para la persona atendida y que esté
basado en la información obtenida previamente en las entrevistas
y observaciones iniciales. (Ver figura 27.3).
4El registro ABC se tratará en el Capítulo 27, "Evaluación Funcional de la Con-
ducta"
58 l'llrll: 2 • So:io.: cciu n1111do, dl'linil'lldn ~· 111idi1:11do 111 w 11d111.:111

CUADRO 3.1

Nocion es sobre las puntua ciones de las prueba s referid as a la norma

Porcet1li1Je de
casos bnjo
segmentos cie líl 13.59% 34.13 % 34. 13% '13.59%
0 .13%
curva nromill I
Desviaciones
- lo o + lo +20 +30 +40
típicas - 40 - 30 - 20

Percenti les
2 16 50 84 98 99 .9
0.1

Puntuacion es Z11
- 2.0 - 1.0 o +1.0 +2.0 +3.0 +4.0
- 4.0 - 3.0

Puntuaciones T
20 30 40 50 60 70 80

ones ten una distribuc ión normal.

Figura A Relación entre las puntuaci ones percentil , las puntuaic ones z y las puntuaci
Brookhart y A. J. Nitko, 2019, Upper Saddle River, NJ: Pearson.
Tomado de Education al Assessment of Students, 8ª ed., pág. 391, de S. M.
Reimpreso con permiso .

Las pruebas referidas a la norma comparan el desempeño Puntua ciones T

de un individuo con el de un grupo normativo comparable. Estas
pruebas ofi-ecen una serie de parámetros que los profesionales
utilizan para tomar decisiones. Tres tipos de puntuaciones refe-
ridas a la norma que se usan ampliamente son los percentiles,
las puntuaciones z y las puntuaciones t.La Figure A muestra las
relaciones entre estas y otras puntuaciones referidas a la norma
dentro de la curva normal.
Las pruebas estandarizadas ofrecen una serie de parámetros
que los profesionales utilizan para tomar decisiones. Del gráfico
de la curva normal se pueden extraer medidas clave que se pueden
usar para compara r el desempeño de un individuo con el de un
grupo normativo comparable. Las puntuaciones de mayor interés,
como ya se ha dicho, son los rangos percentiles, las puntuaciones
zy las puntuaciones t.
Rangos Percen tiles
Un rango percentil alinea una puntuación con una desviación
estándar (o típica). Una puntuación media es el percentil 50, situado
en la mitad de la distribución. Una puntuación de 84 significa
que la puntuación de la persona que ha hecho la prueba ha sido
igual o mejor que las puntuaciones del 84% de los individuos
que realizaron la prueba y es igual a I desvi ac ión estándar por
encima de la medía.
Puntua ciones Z
Una puntuaciónz representa el número de desviaciones estándar
que una determinada puntuación se sitúa por debajo o por encima
de la media de la población que completó la prueba de evaluación.
Una puntuación zde +1.0 es igual a una desviación estándar y
también al percentil 84.
Una puntuación tes una puntuación estándar con una media de
50 y una desviación estándar de I O. En el ejemplo que señalamos
una puntuación t de 50, localizada en el medio de la distribución
es igual a una puntuación percentil de 50 (lea la escala percentil
arriba).
Otras dos puntuaciones derivadas de interés son la puntuación
equivalente de calificación y la puntuación equivalente de edad
(que no se muestran en la curva normal).
La puntua ción equiva lente por curso
Una puntuación equivalente por curso (digamos de 5.5) significa
que el total de ítems contestados correctamente por un alumno
en una prueba igualó a la media de ítems correctos de los otros
alumnos de quinto curso en el grupo normativo . Esta puntuación no
aporta información sobre las habilidades específicas del individuo.
Puntua ción equiva lente por edad
Una puntuación equivalente de edad (de digam os 4.6) significa
que el total de ítems contestados correctamente por un al umno
en una prueba igualana la media de los puntos obten idos por
alumnos de 4 años de l grupo normati vo. Esta puntuación no
ofrece información sobre las habilidades específicas del individuo
Para aprender más so bre la realizació n de pruebas estanda-
ri zadas y la interpretaci ón de puntuaciones referidas a la norma,
consulte textos tal es como el de Brookhart y Nitko (2019) Y
Salvia, Ysse ldyke, y Bolt (2013)
 Capftulo .1 • Selección y definición de las conductas de interés 59

Figura 3.6 Ejemplo de un formula rio de registro ABC anecdótico.

AIurn no: ALumruL4 Fechn : 3/ 10/03 Contexto : Aula de Educación EspeclaL(h.or_cUieJnatemátkasl

observador: IxRe.dme.nlador Horil de inicio: 2:40 P.M. Horn de fina lización : 3:00 P,M.

Anteced entes (A) Conduct a (B) Consecuencias (C)

Hora
- - - ·- - - - - - ----

La 111aest1a dice a los alumnos que Anda alrededor de la ha bita ción y mira a los demás La maestra dice: "todo el mundo está trabajando
2:40
t1abaje11 en silencio en sus fichas de alumnos. excepto tú . No hace falta que te diga lo que tienes
matemáticas. que hacer".

Se sienta y hace ruidos raros con la boca . Una compañera le dice : "¿ te podrías callar por

" favor? ".

La compañera continúa trabajando .
Le dice a la compañera : "¿Quién, yo?". Y deja de
" hacer ruidos raros.
Se sienta en su sitio y trabaja en silencio. Nadie le presta atención.
2:41 Ficha de matemáticas.

Aporrea el pupitre con las manos. El auxiliar de educación especial le pide que pare.
Ficha de matemáticas.

Ficha de matemáticas. Hace ruidos vocales. Es ignorado por los demás.

2:45

Grita el nombre de la maestra tres veces y va hacia La maestra lo ayuda con sus preguntas .
Ficha de matemáticas.
ella con su ficha.

Se levanta y abandona su sitio. La maestra le pide que se siente y trabaje.

2:47 Todo el mundo está trabajando en
silencio.

Se sienta y trabaja. Es ignorado por los demás.

" La maestra le pide que se siente y trabaje.
Todo el mundo está trabajando en Se levanta y le habla a un compañero .
silencio.

Vuelve a su sitio y trabaja. Es ignorado por los demás.

" El compañero se niega.
Ficha de matemáticas y nadie Agarra de la mano a un compañero y le pide ayuda
2:55
prestándole atención. con la ficha .

Le pide a otro compañero que lo ayude. El compañero lo ayuda .

"
Le dice a la maestra que ha terminado el trabajo y La maestra le pide que vuelva a su trabajo y le
dice que no es su turno para utilizar el ordenador .
2:58
" que es su turno para utilizar el ordenador .

Gimotea porque no sea su turno de usar el orde- La maestra le dice que otros alumnos están to-
davía trabajando con el ordenador y que busque
nador.
" un libro para leer.

Se queda detrás de un compañero que está ju- Es ignorado por la maestra.

gando con el ordenador y lo mira jugar.
"
the Behavior Adj11s1111en1 of Urban leamc!rs in Ct'nera/ and Specia/
Adaptado de Functiona l Assessment and Jndi vidualized lnterven1io11 Plans: /11creasing
, 0 1-1 :The Ohio State Universi ty. Utili zado con permiso.
Education Settings (pág. 3 J 7) Y. Lo. Tesis doctoral no publicada . Columbus

• Apunte todo lo que el cliente haga y diga, así como todo lo

El registro ABC requiere que el observador dedique toda su
que le suceda.
atención a la persona observada durante periodos de 20 a 30 minutos.
• Utilice sus propias abreviaturas para hacer el registro más
Por tanto, una maestra de una clase, por ejemplo , no podría usar
efic iente, pero asegúrese de que sus anotaciones puedan com-
este procedimiento de evaluación mientras realiza otras activida-
pletarse y de hecho se completen con precisión justo después
des, tales como dirigir un grupo de lectura, demostrar un problema
de la sesión de observación.
matemático en la pizarra, o dirigir una sesión de educación entre
• Registre sólo las acciones que vea o escuche, no interpretaciones
pares. A continuación, se presentan algunas directrices adicionales
sobre esas acciones.
Ysugerencias para llevar a cabo observaciones anecdóticas:
60 Pan e 2 • Seleccionando. ddinicndo ~· 111idi~1Hl(l In C(l nd11rt11
1 y ( 2 ) silua cin ncs en la~ qu e un a intervención. que se eonsid .
• Registre la sec uencia temporn l ck cada respuesta tk int erL S
anotando lo que sucedi('I inmcdiatnmcnlL' 1u1k s y ,k spués .
• Regi stre la dura ción es tim ada de cnd a tlllll'Strn de In cnndu ct:i
de interés. Marque el til't11p0 dl' inici,, ~· fi nal de cadn episodio
conductual.
• Sea consc ientc dc quc In ,, b~c1yac ión anccdlíti ca rn ntinu adn es
nom,alm entc un métod,, dl' l\'g. istro i111 111 si\'11. La mnyorfa de In
gent e se c0111porta dc 11 11 nll'd,, di stint o delante de algui en qu e
la 0bst' TYa mien tras toma 11l,tas . Sn hie nd n esto. los observadores
de berían ser 10 11w1ws intrnsi Yos posible (p.ej .. nrnnt enerse n
un a dist::m á1 rnzon:1 ble del suj eto. ev itnr el cont acto visual).
• Realice las obserY:1,.: iones a lo largo de un periodo de vari os día s
para que dismi nuya el efect,, de la novedad de se r observado y
para que las sesiones repetidas de observación pennitan obtener
un a imagen Yálida de la cond ucta cotidi ana.
Evaluación ecológica
El ana lista de condu cta enti ende qu e la conducta humana es función
de múltipl es eventos y que mu chos de ell os ti enen efectos múltiples
sobre la cond ucta (véase tambi én Michae l, 1995). Una aproximación
ec0lógica a la eva luaci ón reconoce las interrelaciones complejas
entre el amb iente y la conducta. En una evaluación ecológica se
recoge una buena cantidad de info nnación sobre la persona y los
di ferentes ambientes en los que vive y trabaja. Entre los muchos
facto res que pueden afectar a la conducta de una persona están las
cond iciones fisio lógicas, los aspectos fisicos del ambiente (p.ej .,
la il umi nación, la di sposición de los asientos o el nivel de ruido),
las interacciones con los demás, el ambiente del hogar y la historia
de reforzamiento pasado. Cada uno de estos factores representa un
área potencial de evaluación .
Aun que una evaluación ecológica exhaustiva aportará una gran
cantidad de datos descriptivos, no debe olvidarse el propósito básico
de la evaluación (identificar el problema de conducta más preocu-
pante y las posi bles formas de atenuarlo). Es fácil extralimitarse
con el enfoque ecológico y recoger mucha más infonnación de la
necesaria. La evaluac ión ecológica puede ser costosa en términos
de tiempo tanto para el profesional como para el cliente, y puede
plantear dudas éticas e incluso legales respecto a la confidencialidad
(Koocher y Keirh-Spiegel, 1998). Al final , deberá ser el buen cri-
terio del anal ista de conducta el que determine cuánta información
es necesario recoger en cada caso. Escribiendo sobre el papel de
la evaluaci ón ecológica para los maestros de educación especial,
Heron y Heward ( 198 8) sugiri eron qu e:
La clave parn utilizar la evaluación ecológica es saber cuándo utili-
zarl a.. . Las evc:1l uaciones ecológicas a gran esca la por sí mi smas no
son recomendabli:s para maestros encargados de enseñar un gran
número de habilidades importantes a muchos ni ños en un a cantidad
limitada de tiempo. En la mayoría di: los c~os, el tiempo y el esfut rzo
dedicados a llevar a cabo una evaluación t:cológica exhau sti va serían
mejor utilizados en la instrucción directa. J\u11que los resultados de
una evaluación ecológica puedan ser inLtri:santes, éstos no ~iempre
van a cambi ar el curso de una intervención planificada. ¡,llajo qué
condiciones aportará una eva luación ecológica datos 4tH.: influyan
significativamente en la intervención? 1isc e~ el n.:to. 1,os cducudores
deben esforzarse para convertirse en agudos ,ktcl:tores Je: ( J) situu-
ciones en las que la intervención programada tiene pos ihiliclad es de
afectar a otras conductas del alwnno adcmá~ de a Ju w nducta objetivo;
. . . 1 1 eraria
l'l k n;, .~i la cn11cl11 c1a oh_¡c1 1vo se 10111arn a1s ac amente. puede resultar
. 1 •
eco óg1eas que entran en Juego ·
in d h:a; debido ;i olrns var1 ;1hlcs ,
.
l11dcpcnd1enll.: 111c11l c de la cantidad Y el alc;1n cc de la iníorm ac·· ·
di sponible sobre el nli1111no. un 111:icslrn elche torn ar dc¡; i~ioncs ion
l ,. . ' . 1 1 1 . red~.
gú!_.! irn ~basadas en 1111 ;111,1 1s1s crnp 1rico e e ,1 ¡;onc ucta objetivo. ¡:
última insta ncia. el nn{ili sis cuidadoso (es decir. la rnec.Jieión dir, ,n
. 1 • " ce¡~
y diarin) de I¡¡ conducta de interés ru cc e ser 111e11 ca 1. debido c1 l re,
dc vari ab les ecológicas imr licn das. <rhg.2 3 1) tr,
Efectos reactivos de la evaluación
El términ o rcactividad hace referenc ia a los efec tos del procedi-
mi ento de eva lu ac ión sobre la conducta eva luad a. La reacti vidad es
más probable cuando la observación es intm siva, es dec ir, cuando la
perso na observada es consciente de la presencia y de l pro pós ito del
observador (Kazdin , 20 1O) . Num erosos estudios han demostrado que
la presenci a de obse rvadores en situac iones ap licadas puede iníl uir
en la co ndu cta de un suj eto (Mercatori s y Craighead , 1974; White,
1977). Qui zás los procedimientos de evalu ación más intrus ivos
sean aquell os que requi eren qu e el parti cipante observe y registre
su propia conducta. La in vestigac ión so bre el procedim iento de
autorregistro muestra que este norm almente afecta a la cond ucta
evaluada (Kirby, Fowler y Baer, 1991 ).5
Aunque los estud ios sugieren, sin embargo, que incluso cuando
la presencia de un observador altera la conducta de la persona
observada, los efectos reacti vos suelen ser temporales (p.ej .. Kazdin.
1982). A pesar de todo, el analista de conducta miti ga la reacti vidad
cuando utiliza métodos de evaluación lo menos intrusivos pos ible.
cuando repite las observaciones hasta que los efec tos reacti vos
disminuyan, y cuando tiene en cuenta los pos ibles efectos de la
reactividad al interpretar los resultados de la observac ión.
Elección de un método de evaluación
Además de seleccionar métodos de evaluación y herrami entas para
la identificación de las conductas objeti vo, los analistas de conducta
llevan a cabo evaluaciones para guiar el diseño de intervenciones
efectivas. Eso requiere la manipulación experimental de variables
que se describen en otras secciones de este texto: evaluación de
preferencias y de reforzadores (Capítulo 11 ), evaluaci ón de esci-
mulos punitivos (Capítulo 14), y análisis fun cional de la conduct:1
(Capítulo 27),
Dadas las múltipl es posibilidades existentes entre los 111étodos
de evaluación, ¿Qué debería hacer un analista de la conducta cuandl'
intenta sopesar el coste-benefi cio de posponer una intervenóón para
poder recoger más datos frente a iniciar la intervención pré'rn:itu-
ramente? Kelley y co laboradores (20 11 ) ofrece n una imfr:ición:
1-: 11 últim a instancia, t:s prnbahle que una hueua praxis i11l·lu~a un
paquete de evalu ac ión que rnntcnga una entrl·,·istH l'Slru1: 1untdfl. al
menos un a esca la de va lorm:ión, el usu de la uhs.-n a,·i ón direcl:t
Y la 111anirul ac ió11 experimental ,k las variab k s ai ubic11taks. Unu
co111hinacióu de cstos m~todos dl' evn lua1:i ón pn1bable1m·11lt' prü·
du l: irú .. .uu resultado ,kseado. (Púg. 189) .
Reileranr os un aspec to clave: suponiendo que las herra111ienta
5
stl
J e evaluac ión tengan una fi abilidad y validez razonable y que
' Los cli:c1us rcuclivos ~k - In evnh111ció~ 1~1~ son n.:ccsariarm:nte negativos. El
nutorrcgislro 1111 lkgado n ser 1111 procedim ie nto de tratamiento tanto como d~
cvulu 11c ió11 ; ver cupltulo 27.

lleven a cabo según los estánd ares profesionales, el element o más
importante del proceso de evaluación no es tanto la recogida de
datos como el análisis de los datos . Si el análi sis no arroja result ados
deseables tal y co mo Kelley y co laboradores (2011) prevén. los
profesionales aplicados no se deben desalentar. En lugar de eso,
deben intentarlo de nu e~o "basánd ose en los errores originales y
en análisis inefi caz prev10... el error es siempre informativo en la
lógica del análisis de conducta ·• (Baer. 2005, pág. 8) .
EVALUACIÓN DE LA RELEV ANCIA SOCIAL DE
LAS POSIBLES COND UCTAS OBJETIVO
En el pasado. se hac ían pocas pregunta s cuando un maestro un
terapeuta , u otro pro fe sional del ámbito de los servicios human~s y
sociales determinaba que la conducta de un cliente o usuario debía
de ser evaluada . Dado qu e un an alista de conducta bien formado
cuenta con una tecnología eficaz para cambiar la conducta , debe
rendir cuentas de su actuaci ón profesional. Tanto los objetivos
como los argumentos qu e justifican los programas de evaluación y
de intervención deben estar abiertos al examen crítico por parte de
los "consumidores" (es decir, las personas atendidas y sus familias)
y por parte de otras persona s que puedan verse afectadas (es decir,
la sociedad ). Al seleccionar las conductas objetivo , los profesio-
na les deb en tener en cuenta de quién es la conducta que se está
evaluando (y cambiando) y por qué se está llevando a cabo dicha
evaluación (y cambio) .
Las conductas objetivo no deben seleccionarse únicamente para
beneficiar a terceras personas (p.ej ., "Quédate quieto, permanece en
silencio y sé dócil", en Winett y Winkler, 1972), ni para mantener el
statu quo (Budd y Baer, 1976; Holland , 1978), o porque despierten
el interés de alguien con posibilidades de cambiar esas conductas.
Por ejemplo, suponga que el recién contratado director de un centro
de día para el desarrollo de la infancia anuncia el objetivo anual
de que todos los niños deben aprender a hablar, cuando de hecho,
sería mucho más apropiado evaluar (para después intervenir) un
rango más amplio de opciones comunicativas (p.ej., con canciones
o mediante el uso de pictogramas). La selección de "hablar" como
objetivo a alcanzar por todos los niños contrasta ampliamente con el
propósito fundamental de los servicios especializados de adaptarse
a las necesidades individuales de cada niño.
Ciertamente, establecer un criterio sobre cuáles son las con-
ductas que se deben cambiar es difícil. Aún así, los profesionales
no carecen de indicaciones a la hora de elegir las conductas sobre
las que intervenir. Numero sos autores han sugerido directric es
Ycriterios para elegirlas (p.ej ., Ayll on y Azrin, 1968; Bailey Y
Lessen, 1984; Bosch y Fuqua, 2001 ; Hawkins , 1984; Komaki , 1998;
Rosales-Ruiz y Baer, J 997). En general , todas estas directrices giran
en torno a una cuestión fundamental: ¿En qu é medida mejora el
cambio conductual propuest o la experien cia vital de la persona?
La respuesta a esta pregunta se basa en el concepto de habilitac ión
Definición de habilitación
Hawkins (1984) sugirió que la relevancia potencial de cualquier
cambio conductu al debe valorarse dentro del contexto de la habilita-
ción, que definió como "el grado en el que el repertorio conductual
Capítul o J • Selección y defini ción de las conductas de interés 61
de la persona max imiza los reforzadores a corto y largo plazo tanto
para el indi viduo como para los demás, y minimiza los estímulos
puniti vos a corto y largo plazo." (Pág. 284)
Hawkins ( 1986) citó varias ventajas de esta definición diciendo
que (a) es conceptu almente famili ar para el analista de conducta , (b)
defin e el tratamiento usando resultados medible s, (c) es aplicable
a un amplio rango de actividades habilitadoras, (d) se ocupa de las
necesidades individuales y sociales sin juzgar, (e) trata el ajuste a
lo largo de un continuo de conducta adaptativa que no está orien-
tado hacia los déficits, y (t) es relativo cultural y situacionalmente.
Es difícil valorar a priori cuánto contribuirá un cambio con-
ductual particular a la habilitación (ajuste o competencia) general.
Sencillamente, no sabemos de antemano lo útil o funcional que
resultará en el futuro un determinado cambio conductual (Baer,
1981 , 1982), incluso aunque se pueda predecir su utilidad a corto
plazo. A pesar de todo, los analistas aplicados de la conducta deben
dar la máxima importancia a la selección de conductas objetivo
que sean verdaderamente útiles y habilitadoras (Hawkins, 1991 ).
En efecto, si una posible conducta objetivo cumple los criterios de
habilitación, el individuo tendrá mayor probabilidad en el futuro
de (a) acceder a reforzadores adicionales y (b) evitar posibles estí-
mulos punitivos.
Tanto desde una perspectiva ética como pragmática, cualquier
conducta objetivo debe beneficiar a la persona directa o indirecta-
mente. Examinar cada posible conducta objetivo de acuerdo con
los diez aspectos descritos en las siguientes secciones servirá para
clarificar su relevancia social relativa y su valor habilitador. La
fi gura 3.7 resume estos aspectos en una hoja que puede utilizarse
para evaluar la relevancia social de las conductas objetivo .
¿Va esta conducta a provocar el acceso a
reforza miento en el ambie nte natura l de la
persona cuando la intervención termin e?
Para determinar si una conducta seleccionada determinada es fun-
cional es necesario que el analista, el entorno social significativo de
la persona atendida , y, siempre que sea posible la propia persona
atendida, se pregunten si el cambio de conducta propuesto será
reforzado en la vida diaria. Ayllon y Azrin ( 1968) llamaron a esto
la relevancia de la regla de conducta; lo que significa que una
conducta objetivo debe seleccionarse sólo cuando se estime una alta
probabilidad de que produzca reforzamiento en el entorno natural.
Esta probabilidad determinará en gran medida el mantenimiento
de la conducta y su posibilidad de originar beneficios a largo plazo
para la persona.
Valorar si la ocurrencia de la conducta objetivo será reforzada
después de la intervención puede ayudar a clarificar si el cambio
de conducta se propone principalmente para el beneficio del indi-
viduo o para el de alguna otra persona. Por ejemplo, a pesar de los
deseos o presión parental , sería de poco valor enseñar habilidades
matemáticas a una alumna con trastornos graves del desarrollo y
con déficits generalizados de la comunicación y de las habilidades
sociales. La enseñanza de habilidades de comunicación que le
permitan interactuar más eficazmente con su ambiente actual debe
prevalecer sobre la enseñanza de habilidades que pueda usar en el
futuro (p.ej ., dar el cambio en la tienda). A veces las conductas
62 Parte 2 • Seleccionando. definiendo y midiendo In conducta

Figura 3.7 Hoja de registro de datos para la evaluación de la relevancia social de las posibles conductas objetivo.

Fecha :
Nombre de la persona atendida :

Persona que realizó la evaluación :

Relación entre ambas:

Conducta :

Consideraciones Evaluación
Justificación/Comentarios --
¿Puede esta conducta producir reforzamiento en el
Sí No No lo sé
ambiente natural del cliente cuando la intervención
termine?
-
¿Es esta conducta un prerrequisito necesario para adquirir
Sí No No lo sé
otra conducta más compleja y funcional?
-
¿Esta conducta incrementará el acceso del cliente a
ambientes en los que se puedan adquirir y utilizar otras Sí No No lo sé
habilidades importantes?

¿La modificación de esta conducta predispondrá a los

demás para interactuar con el cliente de un modo más Sí No No lo sé
apropiado y beneficioso?

¿Es esta conducta una inflexión conductual o una

Sí No No lo sé
conducta pivote?

¿Es esta conducta apropiada para la edad del cliente?

Sí No No lo sé

Si la conducta seleccionada tiene que reducirse o elimi-

Sí No No lo sé
narse, ¿se ha elegido una conducta adaptativa que la
sustituya?

Sí No No lo sé
¿Representa esta conducta el problema u objetivo real o
sólo está indirectamente relacionada con este?

¿Es sólo lenguaje o es la verdadera conducta de interés? Sí No No lo sé

Si el objetivo final no es una conducta, ¿ayudará la con- Sí No No lo sé

ducta seleccionada a lograrlo?

Notas/comentarios:

ob jeti,·o 11 0 se se leccionan por su lwncli cit) directo sino debido a
lllibenefi cio indirecto importante. Los bcnclicios indirectos pueden
ocurrir de difcrcntcs ll 1 mias tnl y como se desc ribe en los próx imos
apartados.
¿Es esta conducta un prerrequisito necesario para
adquirir otra más compleja y funcional?
Algunas conductas que no son impo,tantes por sí mi smas se selec-
cion:rn para su instru cción porque son prerrequisitos necesarios para
aprender otra s conductas funcionales. Por ejemplo, los avances
en la in \'estigación sobre la lectura han demostrado que enseñar
habilidades de conc iencia fonética tiene efectos positivos sobre
la adquisición de competencias lectoras (p.ej. , combinaciones de
son idos inici al. med ial y final, tanto aislados como mezclados)
(Nati onal Readin g Panel. 2000). 6
¿Esta conducta incrementará el acceso a
ambientes en los que se puedan adquirir y utilizar
otras habilidades importantes?
Hawkins (1986) describió la selección de "conductas de acceso"
como un medio de producir beneficios indirectos en los clientes
,· usuarios. Por ejemplo, se enseña a los alumnos de educación
~special a terminar sus tareas escolares, a interactuar educada y
aprop iadamente con el maestro y con sus iguales, y a seguir las
instrucciones del maestro no solamente porque estas conductas lo
ayuden en su progreso personal en ese contexto educativo concreto
si no también porque probablemente facilitarán e incrementarán su
aceptación y adaptación en un aula de educación ordinaria.
¿Predispondrá este cambio conductual a los
demás para interactuar con la persona de un
modo más apropiado y beneficioso?
Otro tipo de beneficio indirecto sucede cuando un cambio de c~n-
ducta es del máximo interés para alguien significativo en la vida
de la persona directamente atendida. El cambio conductual pue~e
permitir a esa persona significativa comportarse de un modo mas
beneficioso para el individuo. Por ejemplo, supongamos que un
maestro quiere que los padres de sus alumnos implementen u_n
programa de instrucción basado en el hogar, pensando que las habi-
lidades lingüísticas de los alumnos mejorarán considerablemente
si sus padres pasan tan sólo I O minutos cada noche jugando a un
juego de vocabulario con ellos. Al reunirse con los padres de una
alumna, sin embargo; el maestro se da cuenta de que, aunque tam~ién
están preocupados por la baja competencia lingüística d~ la nrfla,
tienen otras necesidades y, según ellos, más urgentes (quieren que
su hija limpie su habitación y ayude lavar los platos de la cena).
Incluso aunque el maestro crea que recoger la habitación Y lavar
los platos no son tan importantes para el máximo bienestar de la
niña como el desarrollo del lenguaje, estas tareas pueden suponer
importantes objetivos conductuales si una habitación desc~i_dada Yun
fregadero lleno de platos sucios impide interacciones pos1t1vas entre
6
El beneficio indirecto de una conducta objetivo como prerrcquisito ncc~sario
para otra conducta importante no debe confundirse con la e~seflanza mdirct:ta.
La enseflanza indirecta implica seleccionar una co~ducta obJet1vo diferente del
verdadero objetivo conductual debido a la creen_cia de que est'.111 relac1on~d~s
(p.eJ ., hacer a los estudiantes con baja competencia lectora practicar la d1scnm 1-
nación de formas O andar por una barra de equilibrios). La importancia_ de selec-
cionar una conducta objetivo directa se trata más adelante en esta sección.
t 'nplluln ,l • Sclccc1/,11 y dcílnición de las conductas de interés 63
los padres y la niña (incluid,i la de juga r al juego de construcción
de voca bulari o). En este caso, los quehaceres cotidianos deberían
ser se lecc ionados como conductas objeti vo debido al beneficio
directo e inmediato para los padres, con la expectativa de que estos
ayuden con más probabilidad a su hija con las actividades escolares
si están más sati s fec has.
¿Es esta conducta una inflexión conductual o una
conducta pivote?
Los analistas de conducta suelen usar un método de entrenamiento
por bloques para desarrollar repertorios en los clientes. Por ejemplo,
al enseñar una habilidad compleja (p.ej. , multiplicación de dos
dígitos), se enseflan antes habilidades más simples y más fácil-
mente alcanzables (p.ej., suma, reagrupación o multiplicación de
un dígito), o para enseñar a atarse los cordones de los zapatos se
enseña antes sistemáticamente a cruzar los cordones, y a hacer
lazos y nudos. Conforme se van dominando los elementos que
componen la habilidad, se van combinando (p.ej., se encadenan)
en conductas progresivamente más complejas. En algún momento
a lo largo de este continuo de habilidades del desarrollo, cuando
la persona pone en práctica una habilidad en el nivel que se había
establecido previamente como criterio, tiene lugar el reforzamiento,
y es entonces cuando el profesional decide avanzar hacia el siguiente
nivel de la habilidad. Este enfoque ha demostrado ser tan sistemá-
tico y metódico que los analistas de la conducta están estudiando
formas de mejorar la eficacia del desarrollo de nuevas conductas
(Véanse los Capítulos del 19 al 23). Elegir conductas objetivo que
sean inflexiones conductuales o conductas pivote puede ayudar a
mejorar el esfuerzo que se está haciendo.
Inflexiones conductuales
Una inflexión conductual se da cuando la persona que está apren-
diendo lleva a cabo una nueva conducta que permite el acceso a
reforzadores que de otro modo no habrían estado disponibles. Dicho
de otro modo, una inflexión conductual se da cuando lo que se ha
aprendido expone al individuo a un conjunto de contingencias que
van más allá de los reforzadores a los que se habría accedido si
solamente hubiera tenido lugar la conducta objetivo o una serie
de conductas.
Rosales-Ruiz y Baer ( 1997) definieron una inflexión conduc-
tual como:
[Unu] conducta que tiene consecuencias más allá de su propio cambio.
algunas de las cuales se pueden considerar importantes.. . Lo que hace
de un cambio conductunl una intlexión es que expone el repertorio
del individuo a nuevos ambientes. especialmente nuevos reforzadores
y castigos, a nue vas <.:nnlingencias. a nue vas respuestas. a nuevos
<.:ontrnks estimulares, v a nuevos wnjuntos de contingencias de
1111111tcni111iento o dc di1~1ina<.:ión. Cunn~lo suceden algunos de estos
i.:w111os, el repertorio del individuo se amplía; se da un mantenimiento
dili:n:ncialmente se kdivo de este nuevo ~pertorio y de algunos viejos
repertorios, que quizás le lkven a nuevas inflexiones. (pág. 534)
Rosales-Ruiz y Baer ( 1997) citaron como ejemplos de posibles
inflexiones conductuales el gateo, la lectura y la imitación genera-
lizada, porque la ocurrencia de tales conductas "abre de repente el
mundo del niño a nuevas contingencias que desarrollarán muchas
conductas nuevas e importantes" (pág. 535, cursiva añadida con
fines enfáticos).
Las inflexiones conductuales son diferentes de las conductas
64 Parte 2 • Seleccionando, definiendo y m1'd'ien do la conducta
. entificar inflexiones conductuales.
Figura 3.8 Acciones y preguntas para id . . . d . flexiones conductuales
ldent1ficac1ón e in
Información requerida
¿Dará acceso 1a con d
b. t' o· sociales autom áti-
Enumere los reforzadores directos de la conducta o Je iv · '
cos, condicionados e incondicionados.
· ¿Perm1t1r a con
ducta objetivo dará
Enumere y describa los ambientes a los que la nueva con
acceso
. de1 persona 1 es colar y de los familiares
Enumere las creencias y expectativas
que pueden fortalecer o debilitar el valor del cambio conductual.
Enumere las acciones de los presentes, tales como sonrisas,
carcajadas, etc.
Enumere las conductas inapropiadas y su gravedad, incluyendo la frecuencia,
la duración, la intensidad, etc., así como los efectos sobre el ambiente.
Enumere las conductas /repertorios que se vean afectados a
continuación.
Número aproximado de personas afectadas física o emocionalmente a lo largo
del tiempo.
Estime el coste económico de los daños físicos, de los daños a la propiedad, de
los cuidados médicos, de los costes procesales, etc., a lo largo del tiempo.
componentes o prerrequisitas en que, en última instancia, las inflexio-
nes conductuales provocan nuevas conductas en nuevos ambientes
que sitúan a la persona que está aprendiendo bajo el control de
diferentes tipos de estímulo (social, sensorial o personal). Para un
niño pequeño los movimientos específicos del brazo, la cabeza, la
pierna, o los movimientos posturales serían conductas componentes
del gateo, pero el gateo es la inflexión porque permite al niño entrar
en contacto con nuevos ambientes y estímulos como fuentes de
motivación y reforzamiento (p.ej.,juguetes, padres) que, a su vez,
abren un mundo nuevo de contingencias que pueden más adelante
moldear y seleccionar otras conductas adaptativas. Estas nuevas
contingencias se ponen a disposición de la persona que aprende y
de las personas significativas de su entorno social.
Rosales-Ruiz y Baer (1997) distinguen entre una persona que
lleva a cabo una serie de tareas en un análisis de tareas y recibe
el reforzador asociado tras completar cada paso, y una inflexión
conductual que expone a esa persona a todo un conjunto de nuevas
contingencias de reforzamiento. Sencillamente, una inflexión con-
ductual podría ser similar a las ramas de un árbol que al bifurcarse
del tronco permiten que surjan nuevas ramificaciones a partir de
cada rama.
Rosales-Ruiz y Baer (1997) resumen el papel de la identifica-
ción de inflexiones conductuales afirmando que:
La importan~ia de las inflexiones se valora en función de (a) la amplitud
de. los cambios
.. conductuales que posibilitan de forma reg11¡ar, (b} s1 .·
s1st~~~ucdamlente exp_onen la ~ondu cta a nuevas inflexiones. y (e)
1a v1s10n e a comumdad de s1 estos cambios son ·
rt· .
. • 1mpo antes para
e1orgamsmo, lo que a su vez suele estar control · d ¡
. . a o por as normas
sociales y expectativas sobre qué conducl'ts se deb ,, d · ª 10 lar:go ~~ un amplio rango de áreas (p.ej., habilidades sociales,
. ' crian esarrollar
en los mños y cuándo debería ocurrir tal desarrollo. (pág. )
537
Al identificar y evaluar las conductas obiet· . ;.lopkms, Y~arnes, 201 O; Koegel, Koegel y Schreibman, !99 !) Los
·¡ · ·, J ivo segun su valor
potencia co~o mflex1on, los profesionales aplicados
'•valor añadido" a sus programas. Bosch . pueden aportar
· · d . Y 8 lXSOn (2004) propu
s1eron una sene e acciones que los analistas de c - como pronóSlico de resultados más favorables a largo plazo Ypor
tener en cuenta para determinar si una d onducta pueden
con ucta es una inflexión
ucta a nuevos reforzadores?
.. á I ducta acceder a nuevos ambientes?
t las demandas de la comun idad social de la que la pers
¿Cumple la con duc a ona
es miembro?
¿Es la conducta un reforzador para los presentes?
·tuye O interfiere con la realización de conductas inapropia-
¿La con ducta sus t 1
das?
.E t , onducta facilitando el aprend izaje subsiguiente por ser un prerrequi-
l sa ac
1
' ¡· 7
sito o un componente de respuestas mas comp eJas .
,
¿Está la conducta afectando a un gran numero de personas.7
¿Resulta económicamente gravoso el fracaso en el establecimiento de esta
conducta?
conductual (véase la Figura 3.8). Si la respuesta es "s i" a la mayoría
de las preguntas de la columna derecha, se puede argumentar que
la conducta es una inflexión.
Por último, Twyman (2011) arroja luz sobre como las tecnologías
presentes y futuras pueden ayudar a los profesionales aplicados a
desarrollar y refinar las inflexiones conductuales. Sea como sea, a
través de páginas web, de teléfonos inteligentes, de aplicaciones.
de redes sociales, de simulaciones, de aplicaciones de aprendizaje
virtual o del acceso a la instrucción online, los analistas de con-
ducta podrán seguir explorando la programación de inflexiones
conductuales para mejorar el aprendizaje de aquellos a quienes
prestan sus servicios profesionales.
Conducta pivote
Una conducta pivote es aquella que, una vez aprendida. produa
modificaciones o covariaciones en otras conductas adaptati vas no
entrenadas. Por ejemplo, Koegel, Carter, y Koegel (2 003) indicar~n
que e~señar a los niños con autismo a " iniciar por sí mismos'' (~-~J-,
aproximarse a otros) puede ser una conducta pivote. El entrenamiento
en toma de decisiones, en gestión de la autonomía personal Yen
comunicación funcional se puede considerar también como conducta
pivote en el sentido de que, una vez aprend idas esas conductas, es
probable que den lugar a variaciones adaptativas contextos en los
que no se ha recibido entrenamiento.
Koegel Y Koegel (2 018) y colaboradores han examinado 1ª
evaluación de las conductas pivote y los enfoques de tratarn!ento
comunicacion, desempeño académico o conducta disruptiva) (Koegel,
Brads_haw, Ashbaugh, y Koegel, 2014; Koegel, Koegel, Green·
datos lon?itudinales obtenidos en niños con autismo sugieren que
la presencia de conductas de aproximación social puede funcionar
lo tanto ser ' piv0 t , 1 • · ·vos
e a servir para ampliar los cambios pos itl
de áreas" (Koegel , Carter, y Koege l, 2oo'J,
en una bu ena cantidad
·
 co nductas de interés 65
( np f111I ,, l • ',,•l,·c..: i(111 , dcfl n1 c ió n de las

~ pt1 cdc sn o
pág. IJ-1 ). La me_i_n~ía en lns a¡1n1, im nci o11 cs ~oc ink SI la cond ucta selec cion ada va a redu cirse
n~. rali•s elim inars e, ¿qué cond ucta adap tativ a la
cri ri cn para la npanc 1011 ele l·lnscs de rcs p11 c~1n 1111 c111 rc,rnd
~· di vc rsid nd
corn o hacer prcg1111t!lS l' i11 crc 111l'11 U1r In prod11 ccit'i 11 sust ituirá ?
de la co n,·1:Ts!ll·il'rn . r n eliminar una co nducta
ntnj oso 1 fn pro fcsirn rn l 11u11ca dehe pl,rnifi car reduci
E,·al11 <1r , ~clccl·io1rnr .:1111d1 1cin~ piv11tc pucdl' se r vc ~in antes es t,ih leccr una co nducta
nlcndidn . Dcs¡lc la del repertori o de un a perso na (a)
tnnW pRrn el ¡m1fr~il 1inl l '1 111<1 ¡,:ira l:i perso na
1
1
adapta ti va qu e ocupe su lu gar (1 <! que 'le conoc e como la reg la de
co ndu ct<1s
,erspccri ,·:i del pr\1 tc-s i1111nl. podrí:i cvRluar y rntrc11ar Johl c sustitu cicin) y (b) di se ñar 1111 pl;in de in terven ci ón qu e asegu re
1 pu és pues tas
pinitc cn rcli11 i,·:1111c111c poc :is s.:sio11es que se rí an des qu e se aprenda la co nduct a de , ustitu ción. Lo<; mae,; rros y otros
<' n través de rcs p11cstc1 s 110
<'Tl prjl·tírn l'll c11 n 1c, 11 s 1w e11tre1rndos es deben
1
profc~ ionales de l ámbit o el e los servic ios hum anos y social
de In perso na
cntrenndRs (1'.,,l' ,CCI et :i l. 2003) . Desde la perspectiva preoc uparse por const ruir repert ori os pos it ivos y adapta ti vos. no
ría la inter-
nte nd id:i. el aprcndiza_j e de 1111 a conducta pi vote ctcortn simpl ement e r or reacc ionar an re co ndu ctas que cons ideren pro-
evo repert o ri o con el que i11tern ctuar con
i·enci,,11. le 0frcccría un nu bl emáti cas e intent ar elimin mlas (Brow n y otros . 20 16). Aunq ue
ncia de l apren di zaje. e increm entaría
su t>nwmo. mejoraría la eficie la co ndu cta desadaptati va el e un niñ o pueda se r te rri bleme nte irri-
conta cto con r~fo rzado res. Como
lus opornmidades de entrar en tant e para los dem ás, o incluso llegar a hace r daño físico
. lo cierto
"el uso de proce dimie ntos qu e co nduct a
Koeg.el y sus co legas concl uyero n: es qu e res ulta fun ciona l para el niñ o. Es deci r. que la
a provo car oport unid ades para refo rzado res
en ~enan al niiio con disca pacidad desadaptativa le ha ayud ado en el pasado a obtener
ser espe-
el arrendizaje del lenguaje en el ambi ente natural puede y a evitar o esca par de cas ti gos. Un progra ma que s imp lemente le
en hab la y lengu aje u otros ya que no
.:-ial mente útil para los es pecialistas ni ega el acceso al reforz amien to no result a constr uctivo
l que desee n prolo ngar el piadas.
profesionales de la edu cació n especia le enseña conductas adapta tivas para reemp lazar a las inapro
aprend izaje más allá de las ses iones de enser" 'ían za•· (pág. 143). les para
Algunos de los métodos más efectivos y recomendab
condu cta no desea da se centra n princi palme nte
la eliminación de la
d (l 997)
¿Es esta cond ucta apro piad a para la edad
del en el desarrollo de conductas de sustituci ón. Goldiamon
I izara un enfoq ue '·cons truct ivo .. ( fren te a
cliente? recomendó que se uti
n sobre los
enseñaba a un enfoque de eliminación) en el análisis e intervenció
Hace un os cuantos añ os era habitual ver cómo se les problemas conductuale s. Bajo este enfoq ue co nstruc tivo la "solu -
un adulto
los adultos con trasto rno s del desarrollo conductas que ción a los problemas consiste en la construcción de repert
orios (o
o. en todo caso, muy rara vez. Se creía -
sin discapacidad no haría en su restablecimiento o transf erenc ia a nue vas situac iones ) más
io del conce pto de edad menta l- que
qu izás como efecto sec undar que en su eliminación " (Gold iamon d, 1974, pág. 1-.i}. Por últ imo,
las capac idade s verba les de una niña o de
una mujer de 35 años con utilizar la regla de doble sustit ución ayuda a estar más segur
. No es sólo que la selecc ión de
de l O debía j ugar con muñ ecas que las conductas desadaptati vas se reemp lazan por condu ctas
que su ocurr encia dismi nuye
tal es condu ctas sea degradante , sino incompatibles adaptativas.
del individuo
la probabilidad de que otras personas del ambiente Si un caso grave no mejora con conductas de sustitu ción
espe-
cen condu ctas más
tengan ocasión de reforzar y de hecho refuer cíficas y positivas, entonces un caso extrem o no va a mej orar por
vida más norma-
deseab les y adaptativas que podrían llevar a una eliminar la conducta objetivo indese able. El maest ro que, por ejem-
para que l0s
lizada y grat ificante.
de ambien- plo, quiera aplicar un programa de cambio co nduchial
El principio de norm alizac ión gira en torno al uso alumnos se queden en sus asientos duran te el period o de lectura
más típicos
tes. expectati vas y procedimientos progresivamente debe de ir más allá de la simple idea de que ·•tiene n que quedarse
sean lo más
"para estab lecer y mantener conductas personales que en su sitio para hacer la tarea" . Debe seleccionar los mater iales y
ensberger,
normales posible desde el punto de vista cultural" (Wolf diseñar las contingencias que faciliten el objetivo y motiv en a !os
ión no es una técnic a indivi dual , sino
l 972, pág. 28) . La normalizac alumnos para desempeñar la tarea.
ti vo es lograr la mayo r integr ación
una postura filosó fica cuyo obje
nas con di scapa c idade s en la o está
fisica y social pos ib le de las perso ¿Esta cond ucta supo ne el prob lema real
sociedad general. indir ecta men te relac iona da con este?
selección
Además de las razones filo sófi cas y éticas para la cta rela-
de condu ctas objeti vo apropiadas para la edad y el conte xto, debe Un error muy común en educac ión es t' nserb r una condu
s. Numerosos
vo lver a enfati zarse que las condu ctas adaptativas, indep
endientes cionada en lugar de la verdadera \.' l1nduc1a de interé
enen con mayor cundu ctual han sido Jiseiia dos para incrementar
Y sociales qu e dan lugar a reforzamiento se manti programas de cambi o
cuand\ .1 d objeti vo princi pal debería
probabilida d que las que no lo hacen . Por ejempl o,
la instrucción co nductas centradas e11 la tarea
:rio11 de rtisultndos ck trabaj o. Las
en habilidades de oc io y ti empo libre tal es como el deporte, las habtir si do incremenlar la prüdul
se selecc ionan porqu e la gente
aficiones y las actividades musicales deber la ser más fim cional para conductas centradas en la t,uea
a estar centra da en la tarea; sin
un chico de 17 años que enseñarlo a jugar con camio nes dt jug11de que es prudu diva ía111bi¿11 ti emk
ce11tr adv en la tarea, es
Y bloques de construcción . Un adolescent e con estas condu elas (y embargo, tal cu1110 se sue le definir estur
do en la tarea (p.ej ., en
más si se dan de una forma adaptativa) ti ene 1m1yo res oportu nidad es bastant e posibl e que un alumno esté centra
los materiales
de interactuar de forma típica con su grupo de iguale s, lo que puede su sitio, en silencio y manipulando u orientado hacia
o (o muy poco).
ayudarle a mantener las habilidades recién aprendidas
y ofrecerle académicos) y aun así no produzca ningún trabaj
dades prerre-
. No debe confundirse la selección de las habili
la oportunidad de aprender otras conductas adaptativas condu cta
quisitas necesarias para el desarrollo de una determinada
66 Parte 2 • Seleccionando. definiendo y midiendo la conducta
con la elección de conductas objetivo qu e no son las que motivan
directamente el inicio de un análisis de conducta. Las habilidades
prerrequisitas no se enseñan como conductas fin ales en sí mi smas,
sino como elementos necesarios para poder rea li za r la condu cta
final deseada. Las conductas indirectamente relacionadns. no son
necesarias para cumplir el verdadero objeti vo del progra ma. ni son
resultados buscados por sí mismos. Al intentar detectar la falt a de
conexión con el objetivo del program a. el anali sta debe plantearse
dos cuesti ones: ¿es esta conducta un prerrequisito necesario para
la conducta fin al deseada?. ¿el programa de aprendi zaje realmente
gira en torno a esta conducta?. Si cualqui era de estas preguntas
se responde afim1 ativamente. esa conducta se puede seleccionar
como objetivo.
¿Es sólo lenguaje o es la verdadera conducta de
interés?
Una característica de las terapias no conductuales es que se basan
fundamentalm ente en lo que la gente dice sobre lo que hace y
por qué lo hace. La conducta verbal de los clientes se considera
importante porque se cree que refleja el estado interno del cliente
y los procesos mentales que gobiernan su conducta. Por lo tanto,
conseguir que una persona hable de modo diferente en torno a sí
misma (p.ej ., de una forma más saludable, positiva y menos infra-
valorada) se ve como un paso significativo en la resolución de los
problemas de la persona. Este cambio en actitud es considerado
por algunos como el principal objetivo de la terapia.
Los analistas de conducta, por el contrario, distinguen entre
lo que la gente dice y lo que la gente hace (Skinner, 1953). Saber
y hacer no son lo mismo. Conseguir que alguien entienda su con-
ducta desadaptativa al ser capaz de hablar lógicamente sobre esta
no significa necesariamente que su conducta vaya a cambiar en
sentidos más constructivos. El jugador puede saber que las apuestas
compulsivas están arruinando su vida y que sus pérdidas cesarían si
simplemente dejara de apostar. Puede incluso ser capaz de verbal izar
estos hechos a un terapeuta y afirmar muy convincentemente que
no jugará más en el futuro , pero a pesar de todo, puede continuar
apostando.
Debido a que la conducta verbal puede ser descriptiva de lo
que la gente hace, a veces se confunde con la propia actuación. Una
profesora en un instituto para delincuentes juveniles introdujo un
nuevo programa de matemáticas que incluía juegos instructivos,
ejercicios grupales, pruebas cronometradas y registros gráficos de
los resultados. Los alumnos respondieron con comentarios nega-
tivos: " Esto es una tontería", "Tío, no voy a apuntar !oque hago",
"Ni siquiera voy a intentar hacer estas pruebas". Si la profesora
hubiera atendido sólo a los comentarios de los estudiantes sobre
el programa, lo habría descartado probablemente el primer día.
Pero ella era consciente de que los comentarios negativos sobre el
instituto y las tareas eran esperables entre el grupo de iguales de
adolescentes delincuentes y de que estas observaciones negativas
les habían permitido en el pasado evitar tareas que pensaban que no
disfrutarían. Por tanto, la maestra ignoró los comentarios negativos,
se ocupó de sus alumnos y los recompensó por la precisión y tasa
de cálculo cuando participaban en el programa. En una semana los
comentarios negativos habían cesado prácticamente y la ejec uci ón
de los alumnos en matemáticas era más alta que nunca.
Hay, por supuesto, situaciones en las que la conducta de interés
es lo que el cliente dice. Ayudar a una persona a reducir el número
de comentari os negativos que hace de sí misma e incrern
1 d
es un eJemp o e un programa enentar 1a
• . .
frecuencia de los pos1t1vos
el habla debe ser la co nducta obj etivo, no porque los come eI~ue
negati vos .111d1quen
. b
un po re concepto de s1, mismo,
.
sino
ntar1os
.
el probl ema es la co ndu cta verbal del cliente. Porqu
e
En cada caso, se debe determin ar qué conducta es exactarn
· . .. .. ente ¡
q ue se desea obtener gracias al programa. 0es un a hab1 lidad rn 1 a
o ora
0 es un a condu cta verbal? En al gun os casos, tanto las conduct ct '
. ~ e
hacer como las de hablar podrían se r importantes. Un estud'i
, ante
que solicita un puesto de reparador de cortacespedes puede obte
el puesto con mayor probabilid ad si describe verbalm ente có:e~
arreglaría el motor de arranque atascado de un co rtacésped; sin
embargo, un a vez contratado, conservará su trabajo solamente si es
habilidoso y efic iente al reparar cortacéspedes y no habla de lo que
hace. Es improbable que una persona dure much o en ese trabajo
si es capaz de hablar so bre cómo hacer reparaci ones, pero no de
hacerlas. Las conductas objetivo deben ser fu nci onales.
¿Qué pasa si el objetivo final del programa de
cambio conductual no es una conducta?
Algunos de los cambios más importantes que la gente quiere haceren
su vida no consisten en conductas, sino en el resultado de detenn ina-
das conductas. La pérdida de peso es un ejempl o. Superfi cialmente
podría parecer que la selección de la conducta objeti vo es obvia y
directa: perder peso. La cantidad de peso puede medirse de forma
precisa; pero el peso, o más exactamente la pérdida de peso. no
es una conducta. Perder peso no es una respuesta espec ífica que
pueda definirse y realizarse; es el producto de otras conductas.
principalmente de la reducción de la ingesta y del incremento de
ejercicio. Comer y hacer ejercicio son conductas que pueden defi-
nirse, observarse y medirse en unidades concretas.
Algunos programas de pérdida de peso que en ge neral estaban
bien diseñados han fracasado porque las contingencias del cambio
de conducta estaban centradas en el objetivo de la pérdida de peso
en lugar de en las conductas necesarias para producir ese objetivo.
Las conductas objetivo en un programa de pérdida de peso deben
ser mediciones del consumo de comida y del ni vel de ejercicio. con
estrategias de intervención diseñadas hacia estas conductas (p.ej..
De Lucay Holborn, 1992; McGuire, Wi ng, Klem y Hill, 1999). El
peso debe medirse y registrarse durante un programa de pérdida d~
peso, no porque sea la conducta objetivo. sino porque la pérdida
de peso muestra los efectos positi vos del incremento de ejerc icil1
o disminución de la ingesta.
Hay numerosos ejemplos de objetivos importantes que no 5011
conductas, sino los res ultados fin ales de determinadas condw:ias.
Sacar mejores notas, por ejemplo, es un objeti vo que se alcanza
al poner en prácti ca determinadas habilidades (que ya se tienen)
durante más tiempo, teniendo en cuenta la retroa limentación recibida
sobre el propio desempeño, uni éndose a grupos de personas con_un
desempeño más alto en esa habilidad e imitando dicho desempeno,
Y así. Los analistas de conducta asistirán mej or a sus clientes : 11
el logro sus metas si se lecc ionan conductas objetivo que esten
re lac ionadas con ellas lo más directa y funcionalmente posible.
Algun as metas expresadas por los clientes no son el producto
directo de una conducta objetivo específica, sino que son metas
más amplias y generales: ser más exitoso, tener más am igos, ser
más creativo, desarrollar la deportividad o mejorar el concepto de
sí mismo. Claramente ninguna de estas metas viene definida por

conductas específicas. y todas son más complc,ias respecto a sus
componentes conductuales qu e la pérdida de peso u obtener mejores
calificaciones. Metas tnks como se r ex itosn representan una clase
de conductas relacionadas o 1111 pntn'rn gcnernl ck rcspucsln . Son
etiquetas utili zada s par:.1 describir a b ge nt e qu e se co mporta de
deten11i11adas fi.,rn1a s. Sclcccinnnr cn ndu ctas oh,ictivo que ayuden a
l:is person:i s ntcndidcts a obten er esns tipos Je mela s es incluso más
difícil de lo que su co mpl ej id ad sug iere porque las metas suelen
tc' nc-r 1111 sig nificnd c, di te rcntc para cada persona . Tener éxito puede
inip li ,-:ir 1111 :1 :irnplia varicdnd de conductn s. Una persona puede ver
t'I éxiw en términos de ingresos y categoría profesional. Para otra,
éx iw ¡,uede signifi car satisfacción laboral y buen us0 del ti empo
li brt'. Un importante papel del anali sta de la conducta durante la
e,·aluación e identific ación de co nductas objetivo es el de ayudar
3 la persona a seleccio nar y definir conduct as,
cuya incorporación
rt'sultt' en una mej or ca lidad de vida tanto para el cliente como para
las orras personas que eva lúan su repertorio de la forma deseada.
PRIORIZAR LAS COND UCTAS OBJETIVO
Una vez que se identifica un conjunto de conductas objetivo, se
deben tomar decisiones respecto a su prioridad relativa. A veces
la infomrnc ión obtenida de la evaluación conductual señala hacia
la necesidad de mejorar un aspecto particular del repertorio de la
persona más que otro. Sin embargo ; es mucho más frecuente que
la evaluación revele una constelación de conductas relacionadas,
, . a \'eces no tan relacionadas, que es necesario cambiar. Cuando,
después de una evaluación cuidadosa de todos los aspectos descritos
en la sección previ a, sigue quedando más de una conducta obje-
ti \'o. su rge la pregunta: ¿Qué conducta debería modificarse antes?
Valorar cada conducta objetivo posible a la luz de las siguientes
nueve cuestiones puede ayudar a determinar cuál de ellas debemos
abordar en primer lugar y el orden relativo en el que debemos
intervenir sobre el resto de las conductas.
l. ¿Plantea esta conducta algún peligro para el cliente o para l~s
demás? Las conductas que provocan daño o suponen una sena
amenaza para la integridad física del cliente o de los demás
deben ser prioritarias.
en
2. ¿·Cuáma s oportun idades tendrá la persona para poner .
práctica la nueva conduct a? o ¿Con qué frecuenc w_ocun: e 8. ¿Con qué probabi lidad vamos a poder cambiar esta conducta
este problema de conducta? Un alumno que de forma s1stema-
tica escribe las letras al revés presenta un problema mayor que
otro que sólo lo haga ocasionalmente. Si hay que elegir entre
enseñar a un alumno de prácticas ocupacionales a empaquetar
su almuerzo o a planear sus dos semanas de vacaciones anuales,
la primera habilidad será prioritaria porque el futuro empleado
tendrá que empaquetar su almuerzo a diario. ,. .
3. ¿Cuánto 1iempu lleva sucedien do el problem a o el def1c1t de
la habilida d: Un problem
1 a de conduct a crónico (p.ej:,_ac oso
escolar) o un déficit de conduela (p.ej., falta de hab1l1dades
sociales) debe ser prioritario respecto a problemas que aparecen
esporádicamente o de reciente aparición.
4. ¿Producirá la modificación de esta condur.:ta tasas más a/tus
de reforzam iento? Si el resto de aspectos son iguales, una
conducta que provoca niveles más altos y sostenidos de refor-
zamiento debe tener prioridad respecto a otra que produzca
poco reforzamiento adicional.
5. ¿Cuál será la importa ncia relativa de esta conduct a para el
futuro desarrol lo de habilida des y para el jimcion amiento
Capítulo J • Selección y ddinición de las conductas de interés 67
independiente'! Cada conducta objetivo debe ser valorada en
términos de su relación (p.ej. , prerrequisito o apoyo) con otras
co ndu ctas críti cas necesarias para el aprendizaje y desarrollo
óptimo de los máximo s niveles de funcionamiento indepen-
diente en el futuro .
6 . ;, /-;/ camhio ele esta cnnd11cta reducirá la atención negativa o
no deseahle ¡/()r (!Orle de los demás ! Algunas conductas no
son desadaptativas por sí mi s mas, sino como consecuencia
de los problemas innecesa ri os que ocas ionan al individuo.
Algunas perso nas con trastorno s del desarrollo y discapacida-
des moto ras pueden tener dificultades durante la comida para
utilizar apropiadamente cu biertos y servilletas, lo que reduce
sus oportunidades de un a interacción pos iti va en público . Sin
duda, la educación y sensibili zac ión de la gente está garantizada,
pero sería ingenuo no tener en cuenta los efectos ne gat ivos de
esa situación pública. Además, no enseñar habilidades más
apropiadas para el moment o de la comida sería hacer un mal
servicio a la persona. Las muestras públicas o manieris mos
idiosincrásicos pueden ser conductas objetivo de alta prioridad
si su modificación puede proporcionar el acceso a entornos
más normalizados o a importantes ambientes de aprendizaje.
7. ¿Producirá esta nueva conducta refor-amienlo para las personas
significativas? Aunque la conducta de una persona debería
modificarse muy excepcionalmente (o nunca) por la mera con-
veniencia de los demás o para mantener el statu quo , no debe
ignorarse el efecto de ciertos cambios conductuales sobre la
vida de las personas significativas del sujeto de la intervención .
Estas personas significativas suelen responder mejor a esta
cuestión porque la gente que no está directamente implicada
en la vida de alguien que necesita una intervención conductual
para alcanzar su autonomía a menudo no tiene
ni idea de lo reconfortante que es ver a tu hija de 19 anos. con
discapacidad intelectual severa. aprender a utilizar la cisterna
del inodoro o senalar la comida cuando quiere repetir. Me ima-
gino que el ciudadano medio no considerará significativo que
Carmen adquiera estas habilidades. Y. aunque no podemos saber
cuánto aumenta la tasa de reforzamie nto o castigo de Carmen el
hecho de saber utilizar la cisterna del inodoro. puedo asegurar
que aumenta la mía como padre (Hawkins. 198-t pág. 285).
objetivo ? Algunas conductas son más dificiles de cambiar que
otras. Al menos cuatro fuentes de información ayudan a evaluar
el nivel de dificultad del cambio de una conducta concreta. La
primera, ¿qué dice la literatura sobre los intentos de cambiar
esta conducta? Muchas de las conductas objetivo que afrontan
los analistas aplicados de la conducta ya han sido estudiadas.
Los profesionales deben de estar al tanto de las investigaciones
publicadas en sus áreas dt• intervención . No [62] es sólo que tal
conocimiento pueda mejorar la selección de técnicas probadas
y dicaces para cambiar la conducta. si no que también puede
ayudar a predeci r e l nivel de dificultad u oportunidad de éxito.
l ,a segunda, ¿cuánta experiencia tiene el profesional? Deben
terwrse en cuenta las propias competencias y experiencias con
ta conducta objetivo . Un maestro que haya trabajado con niflos
desobedientes y agresivos con buenos resultados, dispondrá
de un conjunto de estrategias de manejo conductual eficaces
para usarlas en ese caso. En cambio, puede que este mismo
maestro considere que está menos capacitado para ayudar a
68 Panc 2 Sclccc ionnndo. dcfl nirn ct(, ~ 111i dic 11 dP In tP1Hh1c1n

--
Figura 3.9 Hoja de establecimie nto de prioridades entre lr1s posibles conductas objetivo .
Nombre de la persona atendid11 :
- - - -- ----- f·ecllíl '- - - -·

Person a que r·eali1n la ev.iluación; _ _

Re laci ón en tre amba~:

Indicaciones : utilice la clave que enco 11t1ar á bnjo esta s líneas para valo ra r cualquier posible conducta objetivo según el grado en el que cu mpl a cada criterio
. Añada la
cal ificación de cada miembro del equipo. Las conductas con las puntuaciones tot ales más altas serian supuestamente las de mayor priorid ad para la intervención.
Se
pueden añadir otros criterios releva ntes para un programa particular o situación individu al y los criterios se pu eden sopesar de manera diferencial.

Clave : O= No o Nunca; 1 = Ra ra vez; 2 = Puede ser o A veces; 3 = Pro bablemente o Habitualmente ; 4 = Sí o Siempre

Posibles conductas objetivo

(1) _ _ (2) _ _ (3) _ _ (4) _ _

Criterios para establecer prioridades

¿Supone esta conducta algún peligro para la persona o para o 1 2 3 4 o 1 2 3 4 o 1 2 3 4 o 1 2 3 4

los demás ?

¿Cuántas oportunidades tendrá la persona para usar esta o 1 2 3 4 o 1 2 3 4 o 1 2 3 4 o 1 2 3 4

nueva habilidad en el ambiente natural? o¿ Con qué frecuencia
ocurre la conducta problema?

¿Cuánto de duradero es el problema o déficit de habilidad? o 1 2 3 4 o 1 2 3 4 o 1 2 3 4 o 1 2 3 4

¿Producirá este cambio conductual una tasa más alta de

reforzamiento para la persona? o 1 2 3 4 o 1 2 3 4 o 1 2 3 4 o 1 2 3 4

¿Cuál es la importancia relativa de esta conducta para el

desarrollo futuro de habilidades y de un funcionamiento o 1 2 3 4 o 1 2 3 4 o 1 2 3 4 o 1 2 3 4
independiente?

¿Reducirá el cambio en esta conducta la atención negativa o

no deseada por parte de los demás? o 1 2 3 4 o 1 2 3 4 o 1 2 3 4 o 1 2 3 4
1

¿Producirá el cambio de esta conducta reforzamiento para las

personas significativas? o 1 2 3 4 o 1 2 3 4 o 1 2 3 4 o 1 2 3 4

¿Con qué probabilidad se va a tener éxito al cambiar esta

conducta? o 1 2 3 4 o 1 2 3 4 o 1 2 3 4 o 1 2 3 4

¿Cuánto costará cambiar esta conducta?

o 1 2 3 4 o 1 2 3 4 o 1 2 3 4 o 1 2 3 4

total

un alumn o a mejorar sus déficits significativos respecto a las
competen cias en escritura.
La tercera, ¿hasta qué punto se pueden controlar eficaz-
mente las variabl es impor1antes del ambiente del cliente? Lo
de menos es si es posible cambiar una determinada conducta.
Lo importante en este caso es que, en un entorno ap li cado,
la identificación y manipul ac ión sistemática de las variables
controladoras de una conduct a objetivo determinará que la
conducta cambie de hecho o no.
La cuarta, ¿hay sufici entes n:cursos di sponi bl es rara llevar
a cabo la intervención con un nivel de fidelidad e intensidad
suficientemente grande como para alcanzar los resultados desea-
dos? Por muy bien diseñado que esté un plan de tratami ento,
si se pone en marcha sin el personal ni los recursos necesariüs
es muy probable que arroj e resultad os decepcionantes.
9. ¡Cuánto costará cambiar esta conducta:) Hay que tener en
cuenta el coste antes ele aplicar cua lqui t!r programa sistemático
de cambio de una cond ucta. Pero un análi sis coste-benefi cio de
varias co ndu ctas obj etivo posibks no implica que, porque un
programa de ense11a11za sea caro, no deba de ser implementado.
Hay tribunales que han determinado que la falta de fondos
públicos no debe se r utili zada como exc usa para no ofrecer una
educación apropiada a todos los niños independientemente de
la gravedad de su di scapacidad (véase también Yell y Drasgow,
2000). El coste de un programa de cambio de conducta no puede
determinarse sólo sumando los importes que podrían invertir'º

en equipamiento, en materiales, en transporte, o en salario del
personal y aspectos similares. Hay que tener en cuenta también
cuanto tiempo de la vida de los clientes requerirá el programa.
Si. por t:iemplo, la ensefianza de una destreza motora fina a una
niíia con discapacidad severa consume tanto tiempo de su vida
diaria que le queda poco tiempo más para aprender habilidades
de comunicación, de ocio o de autonomía personal, entonces
puede que ese objetivo conductual sea demasiado costoso.
Desarrollo y uso de una jerarquía de conductas
objetivo
Asignar un valor numérico a cada una de una lista de posibles
conductas objetivo genera una jerarquía de prioridades. En la figura
3.9 se muestra una jerarquía de este tipo; es una adaptación de
un sistema descrito por Dardig y Heward (1981) para priorizar y
seleccionar las metas de aprendizaje de alumnos con discapacidad.
Se le asigna a cada conducta un número que representa su valor
en cada una de las variables a priorizar (p.ej., O a 4 donde O no
representa ningún valor o contribución y 4 representa el máximo
valor o beneficio).
Los profesionales que trabajan en la planificación de programas
de cambio conductual para ancianos probablemente insistirán en
que las conductas objetivo con beneficios inmediatos serán las
de mayor prioridad. Los educadores que atienden a alumnos de
secundaria con discapacidades probablemente se centrarán en
aquellas conductas que faciliten el desarrollo de habilidades y de
funcionamiento independiente.
A veces el a~alista de conducta, la persona atendida y las per-
sonas significativas para esta, tienen metas incompatibles. Los
padres pueden querer que su hija adolescente esté en casa a las
10.30 de la noche los fines de semana, pero la hija puede querer
quedarse hasta más tarde. El colegio puede querer que un analista de
conducta desarrolle un programa para incrementar la adherencia de
los alumnos a unas normas de vestimenta impopulares. El analista
de conducta puede creer que algunos aspectos de las normas de
vestimenta son negociables, pero no hasta el punto de que la direc-
ción del colegio quiera hacer dichas normas obligatorias. ¿Quién
decide lo que es mejor para quién?
Una forma de minimizar los conflictos es obtener la participa-
ción de la persona atendida, de los padres, del personal o del órgano
de dirección en el proceso de selección de metas. Por ejemplo, es
deseable la participación activa de los padres y del alumno, si es
posible, en la selección de las metas (a corto y largo plazo). Esa
participación de todas las partes significativas puede evitar Yresol-
ver conflictos de metas, además de permitir que los participantes
aporten información inestimable con relación a otros aspectos de
la planificación del programa (p.ej ., identificación de reforzadores
probables). Al revisar los resultados de la evaluación y al permitir
que cada participante aporte información sobre las ventajas relativas
de cada conducta objetivo propuesta se suele llegar a un consenso
en la dirección más idónea. Los planificadores del programa no
deben establecer a priori que cualquier conducta situada en primer
lugar sea necesariamente la conducta objetivo de máxima priori-
d~d. Sin embargo, si las personas importantes implicadas en la
vida del individuo pasan por un proceso de valoración como el
que se muestra en la figura 3.9, probablemente identificarán áreas
de acuerdo y desacuerdo que les lleven a discusiones posteriores
Capitulo 3 • Selección y definición de las conductas de interés 69
sobre la selección de conductas objetivo y a la focal ización en las
preocupaciones fundamentales de los implicados.
DEFINICIÓN DE LAS CONDUCTAS OBJETIVO
Antes de que una conducta se someta a análisis, debe definirse de
forma clara, objetiva y concisa. Al construir las defin iciones de las
conductas objetivo, los analistas de la conducta deben tener en cuenta
las implicaciones funcionales y topográficas de sus definiciones.
Papel y relevancia de las definiciones de la
conducta objetivo en el análisis aplicado de
conducta
El análisis aplicado de conducta obtiene su val idez de su aproxi-
mación sistemática a la búsqueda y organización del conocimiento
sobre la conducta humana. La validez del conocimiento cientí-
fico en su forma más básica implica la replicabilidad. Cuando se
pueden replicar los efectos conductuales predichos, se confirman
los principios de la conducta y los métodos prácticos desarrollados.
Si el analista emplea definiciones de la conducta no disponibles
para otros científicos, la replicabilidad es menos probable. Sin esa
replicabilidad, no se puede determinar la utilidad o el valor de los
datos más allá de los propios participantes específicos, limitando
por tanto el ordenado desarrollo de la disciplina como tecnología
útil (Baer, Wolfy Risley, 1968). Sin definiciones explícitas y bien
redactadas de las conductas objetivo, los investigadores serían
incapaces de medir de forma precisa y fiable las mismas clases de
respuesta dentro de un mismo estudio y entre diferentes estudios;
o de agregar, comparar e interpretar sus datos.7
Las definiciones explícitas y bien redactadas de la conducta
objetivo son también necesarias para los profesionales aplicados, que
pueden estar menos preocupados por la replicabilidad o el desarrollo
del área. La mayoría de los programas de análisis de la conducta no
se llevan a cabo para el avance del área de conocimiento, sino que
son implementados por educadores, clínicos y otros profesionales
del ámbito de los servicios humanos y sociales para mejorar las
vidas de sus clientes. Sin embargo; en la aplicación del análisis
de conducta está implícita una evaluación precisa y continua de la
conducta objetivo, para la cual es imprescindible contar con una
definición explicita de la conducta.
Un profesional aplicado preocupado por evaluar su trabajo y así
poder ofrecer un servicio óptimo a sus clientes, podría preguntarse:
"Si yo sé lo que quiero decir con [nombre de la conducta], ¿por
qué debería redactar una definición concreta?". En primer lugar,
una buena definición conductual es operacional. Permite obtener
información completa sobre la ocurrencia o no ocurrencia de la
conducta, y permite al profesional aplicar procedimientos de forma
sistemática, precisa y secuenciada. En segundo lugar, una buena
definición incrementa la probabilidad de una evaluación precisa y
creíble de la eficacia del programa. Una evaluación no sólo tiene
que ser precisa para guiar las decisiones que se van tomando a lo
largo del programa, sino que los datos deben de ser creíbles para
aquellos especialmente interesados en la eficacia del programa.
Por tanto, aunque el profesional pudiera no estar interesado en
demostrar un determinado análisis como aportación al campo de
conocimiento del análisis de la conducta, sí que debe estar siempre
preocupado por demostrar la eficacia (es decir, rendir cuentas) a
7 Los procedimientos para la medición precisa y fiable de la conducta se tratan
en el capítulo 4.
70 Parte 2 • Seleccionando. definiendo y midi~ndo In co nduela

Figura 3.10 Definiciones basadas en la función de varias conductas objetivo .

Creatividad infantil en la construcción con bloques

Las conductas infantiles de const rucción con bloques se definieron según sus productos, es decir, las formas de los bloques. Los investigadores cre-
aron una lista de 20 formas ,11bitrarir1 s, pero que se observaban con frecuencia, incluyendo:
Arco : rnalquier colocación de un bloq11e encima de otros dos más bajos y no contiguos .
Rampa : un bloque apoyado contra otro, o un bloque triangular situado contiguo a otro, para simular una rampa .
Piso: dos o más bloques situ ados uno encima de otro, el bloque de encima descansa únicamente sobre el inferior.
To rre : cualquier piso de dos o más bloques en el que el bloque inferior sea como mínimo el doble de alto que de ancho.
(Goetz y Baer, 1973, págs. 210-211)

Ejercicio para chicos obesos

Montar en bicicleta estática: cada revolución de la rue da constituía una respuesta, que era registrada automáticamente por contadores magnéticos (Deluca
y Holborn, 1992, pág . 672).

Obediencia de los motoristas a las señales de detención

Los observadores valoraban que un vehículo hacía una detención completa si los neumáticos dejaban de rodar antes de que el vehículo entrara en la inter-
sección (Van Houten y Retting , 2001, pág. 187).

Hábitos de seguridad para prevenir el juego con armas en niños

Tocar un arma de fuego : que el niño o la niña entre en contacto con el arma de fuego con cualquier parte de su cuerpo o con cualqu ier objeto (p.ej., un
ju guete) resultando en el disparo del arma.
Abandonar el área: que el niño o la niña salga de la habitación en la que se encuentre el arma de fuego dentro de los primeros 1Osegundos siguientes
(Himle, Miltenberger, Flessner, y Gatheridge, 2004, pág. 3).

los propios interesados, a su entorno social significativo y a los
órganos gestores.
Dos tipos de definiciones de la conducta objetivo
Las conductas objetivo pueden definirse funcionalmente o
topográficamente.
Definiciones basadas en la función
L na definición basada en la función señala determinadas respuestas
corno miembros de la clase de respuesta objetivo únicamente por su
efecto sobre el ambiente. Por ejemplo, lrvin, Thompson, Turner y
Williarns (1998) definieron el acto de llevarse las manos a la boca
como cualquier conducta que resultara en "contacto de los dedos,
manos, o muñeca con la boca, labios o lengua" (pág. 377). La figura
3.1 Omuestra varios ejemplos de definiciones basadas en la función.
El analista ap li cado de la conducta debe utilizar definiciones de
conductas objetivo basadas en la función siempre que sea posible
por las siguientes razones:
lina definición basada en la función incluye todas las fonnas relevantes
de la da!.c de respuesta. En cambio, las definiciones basadas t:n un a
lista de topog.rnfias específicas podrían omitir algunos miembros
rde1, ames de la clase de respuesta o incluir resp uestas topográfi(;as
!m:k1 ante~. l'_or ejempl o, ddinir los ofrecimientos de los niños para
Ju gar cun ~us 1gu<'.IIC'> ~egún las cosas especi li cas que hagan o digan
pue~c lleYar a la 11rni '> ión dl' re'> pu1:stas a las que los iguaks reaccionan
con Juego rt-cfprocu o incluir (;onducia~ 4ue los iguale'> redrnzan .
ll_r_e-,ulLado o !'unción de la wnduc1a e~ lo más imponanle, Es to .:s
ª'> ' in<:lu '>o para conductas ohjetil'O (;IJ las qu e la J'orrna o la estéti ca
es central_para que rc'>U lten S< H.:ia lmt 11te rekva11h.:s. l'or ejcinplll, llls
trazo~fluido'> de la pluma del calígrafü y los mov irniclllos ..:Jcgarllcs
del gimnasta durante una rutina de iittclo so11 imponant i.:s (e~ dc(;ir,
que han sido sc.: lt:ccíunados) debido a ~u cl'cctu O funci ón sobre los
de~ ás (p.ej. , premios de la profesora dt: culi gra f1u o alias 110Las lk
los Jueces de gimna~iaJ.
Las definiciones funcionales suel en ser más simples y concisas qu~
las basadas en la topografia. lo que lleva a una medición más fácil.
precisa y fiable, y permite la ap licación sistemática de la interven-
ción. Por ejemplo, en su estudio sobre las habil idades ejecutadas ¡xir
jugadores de futbol americano, Ward y Carnes (2002) registraron un
placaje correcto según una definición simple y clara: --si el atacan!~
portador del balón es detenido '· (pág. 3).
Las definiciones basadas en la función pueden ser utilizadas
también en algunas situaciones en las que el analista no tiene acceso
ni directo ni fiable a los resultados naturales de la conducta objetiw.
o no puede utilizar esos resultados por razones éticas o de seguridad.
En tales casos, se puede tener en cuenta una definición basada ¿ir
lafimción por poderes. Por ejemplo, el resultado naru ral de que
un niño se escape (es decir, que se aleje corriendo o andando de
un cuidador sin su consentimiento) es que se pierde. Al defin ir esJ
fuga como "cualquier movimiento que se aleja del terapeuta más de
l .5 m sin permiso" (pág. 240), Tarbox, Wallace, , · Williams (.:003)
fueron capaces de medir y tratar esta conducta objetirn soci:ilmentt'
relevante de una forma segura y significativa.
Definiciones basadas en la topograf/a
Una definición basada en lu topografia identifica los e_ieniplos
de la co nducta objetivo por su figura O forma . Estas definiciones
deben utili zarse cuando e l ana lista (a) no tiene un acceso directo.
fiable o fácil al resultado funcional de la conducta objetivo. 0 (b)
no puede hasarse en la fun ción de la co nducta porque no todos 105
eje,nplos de la rnnd ucta objetivo produce n el resultado relevante
Gn e l ambiente natural o el resultado podría deberse a otros even·
tos, Por eje rnpl o, Sil vestri (2004) definió y midió dos clases [66]
de: e11t1n(;iados positivos de los maestros según las palabras que
c.:o,npllnían los en unciados, no según los resultados específicos
qu..: producían los comentarios (véase figura 3.11).
Las definiciones basadas en la topografía también puedefl
 Cnpftulo J , Se lecc ión y definición de las conductas de interés 71

.
figura 3.11 Definiciones basadas en la topografía para dos tipos de enunciadosde la maestra

Enunciados posit!~os generales ..

trabajo
Los enunciados positivos generales se definieron com? e,'.1unciados audibles de la maestra qu e se refería n a una o más conductas o productos del
, "IJuen trabajo a todos".). Los enunciado s hechos a otros adultos
de los alumnos co_mo deseables recomen~ables (p.e! ·· ¡Estoy orgullosa de vosotros!"
O_
directa a lil conducta o a los productos del trabajo (p.ej.,
presentes en l_a mism~ sala_se iegi straban si eran aud!bl es para los alumnos y hacían refere ncia
ios positivos que no especificaban ni los nombres de
¿no te impres~ona lo silenciosamente que están tra bilJando hoy mis alumnos? ). Una se rie de comentar como un único enunciado . Por ejemplo, si la
,!ª~
los alumnos ,n1 con~uctas_Yque se daban con ~nenas ?e dos segu ndos entre cada comentari
revisa ba el trabaj o de tres
o se
cuatro
registraba
alumnos, se registraba como un único enunciado.
maestra dec1a Bien, bien, bien. Estoy tan :Presionada cuando
111 O
(a) enunciados que se referían a conductas específicas
Las expresiones de la maestra que no ~e registraban como enunciados generales positivos incluían a era correcta (p.ej., "Bien", "Correcto"), (c)
l?s alumnos, (b) enu nciados neutros que indicaban sólo que un a respuesta académic
0 a nombres de _
por entregar mis hojas de asistencia"), y (d) enunciados
enunciados pos1t1vos no re lacionados co n la conducta del alumno (p.ej ., decir a un colega "gracias
incomprensibles o inaudibles.
Enunciados positivos sobre conductas específicas
observable (p.ej., "Gracias por apartar tu lápiz"). Se podía n
Los enunciados positivos sobre conducta s específicas hacían referencia explícita a una conducta
volviendo a vuestro asiento en silencio") o a la ejecución académica (p.ej., "¡Ha
referir a la conducta ge neral de la clase (p.ej., "Lo habé is hecho muy bien
s positivos específicos estaban separados unos de
sido una respuesta brillante! "). Para que se registraran como respuestas separadas, los enunciado
una maestra nombraba una conducta deseable y después
otros por dos segundos o por una diferenciación de la conducta premiada . En otras palabras, si
registraba como un único enunciado (p.ej., Marisa, Tomás y Mario, lo
enumeraba a muchos estudia ntes que estaban demostrando esa conducta esto se un comentario positivo de la maestra señalando
habéis terminado de usarlos). Sin embargo;
habéis hecho muy bien al guardar vuestros materiales cuando
entre el final de un comentario y el principio del
varias conductas distintas se registraría como múltiples enunciados independientemente del intervalo cuadernos de trabajo; y clase, agradezco que os
por retirar los
siguiente. Por ejemplo, "Jaime, lo has hecho muy bien limpiando tan rápido; Carlos, gracias
pongáis en fila silenciosamente" se reg istraría como tres enunciado s positivos.

/nstruction (págs. 48-49) S. M. Sil vestri . Tesis doctoral no

:\daptado de The ~ffeCTs of SelfScoring 0 11 Teac/1ers · Positive State111e11ts during Classroom
publicada Columbus. OH: The Ohio State University. Utilizado con permiso.

CUADRO 3.2

¿Cómo de grave s son estos proble mas de conducta?

o eliminación de los repertorios de los cuatro individuos?:
Suponga que usted es un analista de conducta que se encuentra
Las respuestas apropiadas a estas preguntas no pueden encon-
en la situació n de diseñar y ayudar a aplicar una intervención
trarse sólo en descripciones topográficas. El significado y la
para cambiar las siguientes cuatro conductas:
importancia relativa de cualquier conducta operante pueden ser
l. Una niña levanta repetidamente el brazo, extendiendo Y determinados sólo en el contexto de los antecedentes y conse-
contrayendo sus dedos hacia la palma de sus manos en un cuencias ambientales que definen la conducta. Aquí está lo que
movimiento de tipo tensión/distensión. cada una de estas cuatro personas de los ejemplos anteriores
2. Un adulto con trastorno del desarrollo se aprieta el ojo con estaban haciendo realmente:
la mano, con el puño ce rrado y frotándose el ojo rápido
1. Una nifla aprendiendo a decir adiós gestualmente.
con los nudillos .
2. Un hombre con alergias se frota el ojo para aliviar el picor.
3. Varias veces al día un estudiante de secundaria tamborilea
3. Una estudiante mecanografiando un texto imprede cible
rítmi camente con los dedos, a veces en estallidos que duran
para incrementar su fluidez y duración en mecanografia.
de I Oa 15 minutos .
4. Un fisioterapeuta dando un masaje relajante de la muscu-
4. Una persona agarra y retuerce los brazos y piernas de otra
latura profunda a un cliente agradecido y feli z.
repetidam ente y con tanta fu erza que la otra persona hace
un gesto de dolor y di ce: " Ay! " El analista aplicado de la conducta debe recordar que el
significado de cualquier conducta viene determinado por su
¿Cuánto problema representa la conducta para la persona
función, no por su forma. Las conductas no deben ser objetivo
o para aquellos que comparten su ambiente actual y futuro?
de cambio solamente por su topogrnfia.
¿Clasificaría cada una de estas conductas como problemas de
tipo medio, moderado o grave? ¿Cuánto de importante cree que Nota: los ejemplos I y 2 cstún uduptudos de Moycr y Evuns, 1989, pág. 53.
sería seleccionar cada una de estas conductas para su reducción
 co nd ucta
Parte 2 • Seleccionando, definiendo y midiendo la una conduc1;¡
72 Morris (I 9 85) sugirió exa~ inar la defin ición de
d'ant e la formulac10n de tres preg untas :
el r~su_Itado . .
utilizarse con conductas objetivo en las que a veces obJet1vo me 1
por vanac_i~nes la condu cta oc u~
relevante puede producirse en el ambiente natur al . p de usted contar el número de vece . s que
como el pesimo 6 ue perio.do de una
no deseadas de la clase de respuesta. Por t:iemplo, en, po r e~
•ieinplo , un periodo de 15 minutos, , un
a ve~es puede ro de mmutos qu
lanzamiento de golf de una persona poco habilidosa iga en e l hora O de un día? O, ¿puede conta r el nume . 6· puede deci e
producir• un buen resultado (es dec11·.. qu e a P '· ca ..
¡ elota · d
tarda e l 11 iño en real izar la con ucta
? es dec1r,
., re
. , ",, , d 1
la pos ición Y "x''
césped), es mejor definir un buen lanza miento por a a lgui en qu e fa cond u cta ocum o x nume r~ e veces O
cader as, ca beza
movimiento tanto del palo de golf como de los pies. núm ero de 111 inutos hoy? (La respuesta debe na
ser "sí".)
busc ar cuand o usted 1
y manos del golfi sta.
ar todas las . Sabr á un extraño exactame nte qué
Una definición basada en la topog rafía debe abarc ~iga la condu cta objetivo qu e está_~ntenta~do
modificar?, e:
res ultados rele-
formas de respuesta que habitualm ente produ zcan dec ir, ¿se puede realm ente ve r al nm o reali zando
la conducta
rafla es un elemento
vantes en el ambiente natural. Aunque la topog cuando ésta ocurre? (La respu esta debe ría ser "sí").
ivo, el an alista
importante para la defin ición de condu ctas objet ¿Pue de usted desco mponer la conducta objetivo
en componen.
doso de no
aplicado de la condu cta debe ser especialmente cuida tes conductuales más pequ eños , cad a un o de los
cuales es más
solam ente en la
selecciona r dicha s conductas objetivo basándose es pecífico y obse rvabl e qu e la conducta obj etivo original? (La
topografia (Véase el Cuadro 3.2) respuesta debe ría ser " no") .
tivo ra elaborarse
Redactar defi nici one s de conductas obje Al responder a la suge renci a de qu e quizá s debie
uctas objeti vo
e una descrip- un manual de referencia con definiciones de cond
Una buena definición de una conducta objetivo ofrec de replic ar con exac-
modificar (y por típicas porque incrementaría la pro babi Iidad
ción preci sa completa y concisa de la conducta a y ah orrarí a parte
lo que no está incluido en la titud el trabajo de los investigad ores apli cad os
lo tanto a medir). También establece defin iciones sobre
r la mesa es una del tiempo dedicado a desarrollar y exam inar
definición conductual. Excusarse por abandona ió el punto de vista que
conducta observable y medible de la que se pued
e dar cuenta. En situaciones específicas , Baer (1985) ofrec
sis ap licado de
cambio, ''tener buenos modales" no es una descripció
n de ninguna se expone a continuación. Los programas de análi
., un maest ro, un
conducta particular; solamente implica una clase de
respuesta general conducta se implementan debido a que algui en (p.ej
sidad de cam biar
de conductas educadas y socialmente acept ables . Hawk ins y Dobes padre o el propio individuo) ha expresado la nece
tiene valid ez para el
(l 977) describieron tres características de una buen a definición una conducta. Una definición conductual sólo
rvadores captur ar
de conducta objetivo que son tan válidas y útiles
en la actua lidad análisis aplicado de conducta si permite a los obse
na so licitante
como cuando las publicaron hace más de 40 años: cada aspecto de la conducta que preo cupa a la perso
ser válid as desde una
terísticas de ayuda y a ninguna otra. Por tanto , para
La definición debe ser objetiva, referirse sólo a las carac perspectiva aplicada, las definiciones de las cond
uctas objetivo
necesario)
observables de la conducta (y del ambiente, si es deben implicar situaciones específicas . Los inten
tos de estand arizar
infere ncia! (tal como "expresar
o traducir cualquier ténnino las definiciones de conducta presu pone n una simil itud entre las
de ayud ar", o "mostrar
sentimientos hostiles", "la intención distintas situaciones que, en realidad, es impr obab le.
interés en") en otros más objetivos.
ambigua,
La definición deber ser clara, es decir, legible y no
an leerla ESTABLECIMIENTO DE LOS CRITERIOS
de manera que los observadores experimentados pued TUAL
NECESARIOS PAR A EL CAM BIO CONDUC
rápido y parafrasearla con facilidad y precisión.
los límites estudio desde el
La definición debe ser completa, estableciendo Las conductas objetivo se seleccionan para su
plo de respu esta y lo rtancia para las
entre lo que debe incluirse como ejem análisis aplicado de conducta debido a su impo
iones que la co nducta inten-
que no, indicando así a los observadores las situac personas implicadas. Los analistas aplicados de
poco a su
van a ocurrir con mayor probabilidad y dejando tan aumentar, mantener y gene ralizar la ocurren
cia de condu ctas
valoración . (pág. 169) de cond uctas desadaptati vas
deseables y disminuir la ocurrencia
sis de condu cta para
Resumiendo, primero, una buena definición debe
ser obje- e indeseables. Se dice que el trabajo del análi
modo que la vida
tiva, asegurándose de que los ejemplos específicos
de la cond ucta seleccionar y modificar conductas important es de
. tiene validez
definida puedan observarse y registrarse de forma fiable
. Una defi- de la persona cambie de forma posit iva y rele vante
bilida d de una evalu ación precisa social.~ Pero, ¿cuánto tiene que cambiar una cond
ucta objeti vo antes
nición objetiva aumenta la proba
fa vida de la persona?
y creíble de la efi cacia del programa. Segu ndo, una defin ición clara de que suponga una difer encia significati va en
resultados
es t~cnológica, lo que significa que perm ite a los demá s usarla y Van Houten ( 1979) defendi ó la espec ificac ión de los
uctual.
replicarla (Bae'. et al., 1968). Una definición clara por tanto pued e desea dos antes de empezar la intervenció n cond
como futuro s.
resultar operativa tanto para propó sitos presentes Este paso [especilknr los res ultados] es tan importante
como el pas~
lo que es y fo
Finalmente, una definición completa discrimina entre previo [seleccionar co ndu.:t as objeti vo socia lmen te relevantes] si
ición completa
que n~ es un caso ~e la ~onducta objetivo. Una defin tenern os 0 11 cuent a que para la mayoría de las condu ctas existe un
permite a !ºsdemas registrar la ocurrencia de fa conducta objetivo,
estandarizada.
rango de respu estas dentro del cual la actua ción es máxim
nocid
ament
os
e
para
pero no e~e~plos de no ocurrencia , de una forma adaptati va. Cuando los límites de este rango son desco
descr ipció n preci sa de fa conducta
Un~ defi_mc10n completa es una
es de la cond ucta objetivo
de mteres. Observe cómo las
de las figuras 3.10 y 3.11 reúnen
defin icion
los están dares de ser objetivas " Un tercer compo!1ente de la validez social se refiere
a la aceptación social de
import
º!
1
anci,
' la condu cta. La
claras y comp letas. métod os_y proced1m1entos empleados para cambiar
de la conducta se tratará en el
de 1~ validez social al evaluar el análisis aplicado
capitulo I O.

una conducta particu lar, se puede tenninar el tratamiento cuand o
' ' .
la actuación esta aun por encima o por debajo de esos límites. Por
tanto, la conduc ta ~o_e~taría sucediendo dentro de su rango óptimo...
Para saber cuándo m1 c1ar y terminar un tratamiento, los pro fesionales
necesitan estándares socialmente validos hacia los que dirigirse.
(Págs. 582 y 583).
Van Houten ( 19?9) sugirió_~os aproximaciones básicas para
determinar metas socialmente validas: (a) evaluar la actuac ión de la
RESUMEN
El papel de la evaluación en el análisis aplicado de
conducta
t. La evaluación conductual implica el uso de método s indirectos
directos y empíricos identificar, definir y determinar ta funció~
delas conductas de interés (u objetivo).
2. La evaluación conductual consiste en cinco fases o funciones :
(a) cribado y planteamiento general, (b) definición y cuantifica-
ción de los problemas o metas, (c) señalamiento de la conducta
de interés (u objetivo), (d) monitorización del progreso, y (e)
seguimiento.
3. Antes de llevar a cabo una evaluación conductual, el analista
de conducta debe determinar si tien e o no la autoridad, el per-
miso, los recursos y las habilidades necesarias para evaluar y
cambiar la conducta . Como parte de una evaluación conductual
completa se deben examinar y analizar los registro s pasado s y
actuales sobre eventos de índole médica , educativa e históric a.
Métodos de evaluación utilizados por los analistas de
conducta
4. Se incluyen entre los tres tipos de método s de evaluación prin-
cipales (indirectos, directo s y empíricos): (a) las entrevi stas,
cuestionarios y escalas de valoración, (b) las pruebas y la
observación directa , y (c) el análisis funcional de la conducta
Y los métodos de evaluación de preferencia de reforzadores
o de castigos.
5. La entrevista con el cliente se utiliza para determinar su des-
cripción de los problemas de conducta o de las metas a lograr.
6. Se enfatizan las preguntas qué, cuándo y dónde, centrándose
tanto en la conducta real del cliente como en las respuestas
de las personas significativas de su entorno a esa conducta.
7. A veces se le aplican a la persona atendida cuestionarios y
encuestas de evaluación de necesidades para completar la
información recogida en la entrev ista.
8. A veces se le pide a la persona atendida que registre ciertas
situaciones o sus propias conductas. Estos datos pueden ser
útiles para seleccionar y definir conductas objetivo.
9· Las person as significativas del individuo atendido pueden ser
también entrevistadas para recoger información y, en algunos
casos, para determinar si estarían dispuestos y capacitados
para colaborar en la intervención.
lO, La observac ión directa con un cuestionario que contenga
descripciones específicas de varias habilidades puede indicar
posibles conductas objetivo.
1
l. L~ observación anecdótica, también llamada registro ABC, per-
mne anotar de forma descriptiva y temporalmente secuenciada
todas las conductas de interés y sus condiciones antecedentes y
Capítulo 3 • Selección y definición de las conductas de interés
73
gente valorada como altamente competente, y (b) manipular expe-
rimentalmente los diferentes niveles de ejecución para determinar
empíricamente lo que produce resultados óptimos.
Independientemente del método utilizado, especificar los obje-
tivos del tratamiento de forma previa ofrece una guía para continuar
o terminar un tratamiento. Además, establecer metas objetivas pre-
determinadas ayuda a eliminar desacuerdos o sesgos entre aquellos
implicados en la evaluación de la eficacia de un programa.
consecuentes según ocurren en el ambiente natural de la persona.
12. La evaluación ecológica implica recoger una gran cantida
d
de información sobre la person a y el ambien te en el que vive
y trabaja (p.ej., condiciones fisiológicas, aspectos físicos del
ambiente, interacciones con los demás o historia pasada de
reforzamiento). Una evaluación ecológica completa ni es nece-
saria ni está garantizada para la mayoría de los programas de
análisis aplicado de conducta.
o
13. La reactividad, hace referencia al efecto que un procedimient
ta evaluada. Los analistas
de evaluación tiene sobre la conduc
de conducta deben utilizar métodos de evaluación lo menos
intrusivos posible , repetir los episodios de observación hasta
que disminuyan la reactividad aparente, y tener en cuenta la
posible influencia de este efecto al interpretar los resultados
de la observación.
Elija métodos de evaluación que generen resultados fiables
y válidos, lleve a cabo las evaluaciones según los estándares
profesionales y aplique análisis conservadores al interpretar
los resultados.
Evaluación de la relevancia social de las posibles conduc-
tas objetivo
14. Las conductas seleccionadas como objetivo en el análisi
s
aplicado de conducta deben de ser socialmente relevantes y
aumentar la habilitación (ajuste , competencia y calidad de
vida) de una persona.
15. La relevancia social relativa y el valor habilitador de una posible
conducta objetivo se puede clarificar teniendo en cuenta las
siguientes consideraciones:
• ¿Será la conducta reforzada en la vida diaria de la persona?
La regla de la relevancia de la conducta requiere que la
conducta objetivo produzca reforzamiento en el ambiente
de la persona una vez terminada la intervención.
• ¿Es la conducta un prerrequisito necesario para adquirir
una habilidad más compleja y funcional?
• ¿Incrementará la conducta el acceso de la persona a
ambientes en los que se puedan adquirir o utilizar otras
habilidades importantes?
• ¿Predi spondrá la conducta a los demás para interactuar
con la persona de una forma más apropiada y beneficiosa?
• ¿Es la conducta una inflexión conductual o una conducta
pivote? Las inflexiones conductuales tienen consecuencias
inmediatas y drásticas que se extienden más allá del propio
cambio idiosincrásico debido a que exponen a la persona a
nuevos ambi~ntes, reforzadores, contingencias, respuestas, y
controles estimulares. Adquirir una conducta pivote produce
las correspondientes modificaciones o covariaciones en
otras conductas no entrenadas.
74 Parte 2 • Seleccionando, definiendo y midiend o 111 conducta
mismas clases de respue sta tanto en un mismo estudio
• ¿Es la conducta apropiada para la edad de la persona? conioa
través de varios estudio s. Tambi én permiten sumar' cºlllPar
En el momento en el que una conducta se se lecciona pnrn ar
e interpr etar los datos.
su reducción o eliminación, se debe elegir una condu ctn obj etivo son nec .
19. l ,ns buenas defi nic ioncs de conductas
adaptativa y deseable para sustituirla.
pnra que los profcsio nnlcs apli cados puedan recoge r datesar, as
• ¿Representa la conducta el verdadero problema o meta n Pre.
cisos y creíbl es para guia r las decisio nes del programa enocsUtso
está sólo indirectamente relnc ionada con este? . . os de 1eor111a s1. stemát1.ca y rendir c
d.11111ent ,
aplica r procc
• La conducta verbal de una person o no de be confundirse les ele la
uenta1
gest· ,
a los elientes, a los padres y a los res ponsab
con la verdad era condu cta de int erés. Sin embargo: en r. . 1.ones basa das en Ia ,un
e c1 . on · can ciertas '0n·
' I'dcnt,fi
20. Las cle,1111c
algunas sihrnc iones la condu cta verbal debe ser se leccio-
nada como obj eti\'C) . puestas como mi emb ros de la clase de respue sta seleccion:~-
únicamente por su efecto común sobre el ambiente. ª
• Si la meta de una pers0na no es una condu cta espec ífi ca,
21. Las defini ciones basadas en la to pografía ide nti fican muestrai
se deben selecc ionar condu ctas objetivo que produzcan
el efecto o estado deseado. de res puestas como mi emb ros de la clase de conducta selec.
cionada únicamente por aspectos fo rmales de la conducta.
22. Una buena defini ción debe de ser objeti va, clara y completa
Priori zar las condu ctas objeti vo
y debe discriminar entre lo que es y lo que no es un ejemplo
16. La eva luació n suele revelar que hay más de una conduc
ta o de la condu cta objetivo.
área de competencia que se debe selecci onar como objetivo . 23. Una definición de la conducta es vá lida si permi te a los obser-
Se pueden estable cer prioridades entre las distintas conductas vadore s capturar cada aspecto de la condu cta que preocupa al
objeti, ·o posibl es sometiendo cada una de ellas a una serie de "solicitante" de la ayuda y ningún otro aspecto.
preguntas clave relacionadas con su peligro relativo , su frecuen-
cia, el tiempo que hace que se encuentra en el repertorio de la Establecimiento de los criterios necesarios para el
persona, su potencial para generar reforzamiento , su relevancia cambio condu ctual
para el desarrollo de habilidades futuras y de funcionamiento
24. Un cambio de conducta tiene validez social si modifica algún
independiente, su capacidad para reducir la atención negativa
aspecto de la vida de la persona de manera relevante.
de los demás , su probabilidad de éxito y su coste.
25. Los criterios de resultados que especifican la extensión del
17. La participación de la persona cuya conducta tiene que ser
cambio de conducta deseado o necesario deben determi narse
modificada, de sus padres o de otros miembros importantes de
antes de empezar el trabajo para modificar la conducta objetivo.
la familia, del personal y de los responsables de la gestión para
26. Dos aspectos para determinar los criterios de actuaci ón social-
identificar y priorizar las conductas de interés , puede ayudar
mente validos son (a) evaluar la actuación de gente considerada
a reducir los conflictos de objetivos.
altamente competente y (b) manipular experimentalm ente dife-
rentes niveles de actuación para determinar lo que produce
Defin ición de las condu ctas objeti vo
resultados óptimos.
18. Definiciones explicitas y bien redactadas de conductas obje-
tivo son necesarias para medir con precisión y fiabilidad las
 1

CAPÍTULO / 4
Medición de la conducta

Términos clave
Aceleración Línea de tendencia de aceleración Porcentaje
Artefacto Localización temporal Registro de eventos
Comprobación de actividad programada Magnitud Registro de intervalo parcial
Duración Medición Registro de intervalo total
Ensayo discreto Medición de productos conductuales Reproductibilidad
Ensayos hasta el criterio Muestreo de tiempo Tasa
Extensión temporal Muestreo momentáneo Tiempo de aceleración
Frecuencia Número total de respuestas Tiempo entre respuestas (TER)
Latencia de respuesta Operante libre Topografía

Behavior Analyst Certification Board®BCBA®, BCaBA®

Lista de tareas (Sta ed.).
Contenidos del área C: medir, mostrar e interpretar datos

C-2 Distinguir entre medidas directas, indirectas, y productos de la conducta .

C-3 Medir la ocurrencia (p .ej. , conteo, frecuencia, tasa, porcentaje) .
C-4 Medición las dimensiones temporales de la conducta (p .ej ., duración, latencia, tiempo entre respues-
tas)
C-5 Medir las formas y la fuerza de una conducta (p.ej ., topografía, magnitud)
C-6 Medir los ensayos hasta el criterio .
C-7 Diseñar y aplicar procedimientos de muestreo (es decir, registro de intervalos, muestreo de t iempo).
Seleccionar un sistema de medición para obtener datos representativos, dadas las dimensiones de la
C-9 conducta y las posibilidades de observación y registro .

© 2017 The Behavior Anal yst Certifi cation Board, lnc.•' (BACB®) todos los derechos reservados. Una versión actualizada de este documento puede consultarse en
www.bacb.com. Cualquier soli citud de reimpres ión, copia o distribución de este documento, así como cualquier consulta relativa a este documento debe ser remitida
directamente a la BACB .

Cuando me desperté esta mañana, miré el reloj para ver cuántas horas
había dormido (¿me quedo un rato más en la capa o me levanto?,
me levanté) . Me duché, afeité, lavé mi s di entes, y me subí a la
báscul a del baño para contro lar mi peso (¿pesaré lo mi smo, menos,
o algo más que ayer? , había ganado un kilo). Empecé a pensar en
có mo los hum anos utilizamos las med idas en nuestras acti vidades
di ari as, y en su mayoría nos hemos olvidado completamente de las
medidas conductu ales.
En el desay uno tomé café (4 cucharadas de café, con 4,5 tazas
de agua), y puse el panecillo in glés en la tostadora (puse el mando
de la tostadora en la temperatu ra correcta para hacer el pan). Me
tomé el desay uno y después salí para ir al centro deporti vo para
hacer mi ejercicio di ario.
Iba en el coche y el cuentakilómetros me iba diciendo la velo-
cidad con la que iba conduciendo (me mantuve dentro de los límites
legales). El indicador de la gaso lina me decía cuánta gaso lina había
en el depósito (sufic iente para ir hasta el rec into del polideportivo,
vo lver a ~asa y alguna vuelta más).
En el centro deport ivo observé a la ge nte paseando o corriendo
por las pi. tas. Uno de los corredores iba registrando el número de
vueltas q~ e daba en un contador manual, otro corredor miraba un
re loj cacta vez que daba una vuelta, y otros muchos corredores lle-
vaban contadores digitales de muñeca. En otros lugares del centro
deporti vo, la ge nte contaba y registraba el número de repeticiones
que completaba en las máquinas de gimnasia.
Así, una y otra vez, a lo largo del dla. La medición nos ocupa
una gran parte de nuestra vida diaria. Esto mejora la calidad de
nuestra interacción con el ambiente. Precisamente la medición es
tan importante en nuestro entorno que constituye el fundamento de
toda la actividad del análisis aplicado de conducta.

75
DEFINICIÓ N Y FUNCIONES DE LA MEDICIÓN EN
El ANcAUSIS APl.lCADO DE CONDUCT A
\\ t"Cir ~ ··,;;-: f:\, ~-s,:, srli,J.r , l!t'f1mr.s -.: usn tirnt i, .l:- 1.' 1.'llh'
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~ - ...~......-~ .-. r--.. -. ...--.......
.,.·.. 'º - .,.___. ...., i ...~-'' "''ica- .:-arñwri:is
~ ~ ~ - .:-u:111tirarin1s ü .:- ualimrirns
obserY:ldss. l't iltz-.lrld1.1 un Los profesiona les necesitan medir
. :. ::'\ ::':::.'~. :·c..:i~;,:e::os ~~ pr1..1p ieJ::Jes
: .:-:-. ::.::,¡;:- i;:> ~e ¡: : 25 p..' , : onst'ns0 par. ."! ::i.pli. :-ar t':'ias catt'g.or ias 3 L1.)S pr0fc'si0nales c,,nductunles aplicados se dedi..::m :1m,:i,,r.1r I.L,
~ .)~ e\ ~:0i . c~::-s- a-uwPe'S señ2h b:m qu e' el ..:on-.:epto Je' mc'd ición ,·idas de k)s dientt's para los que trabajan :1I ,':unbi:u- L·1.1nJud:t-
t.L-::~;e..-: 0.::..:, e !as 1.-ac-a~'{cn sri~ de ::i.que llo que es medid('. 13 :c-0ciulmc'ntc' si:mifkari,11s . Parn ell,) midc'n la ~-,,nduct:1 ,,t~it'ri\i1
.:::;;.. :i.:::: "' 2'}1:1;~e: i1...,.r J e !0s instrumenws Je' mc'J ic i0n. las h3bi- -
inicialmente pam dett'm1im1r su ni\'el :1..:tu:11 y si c'S,' ni , d , um¡-,t'
:,ii:.i.-~ u:-~i~ cic q'.licn miJe. : cómo Se' uriliz::.rn 13s medidas un umbral mininh1 parn una intt'rYenl.'i,111 p1.)Stc• ri,)r. :s i l:1 inr,•rH'l\-
.:;t-:c::ü:::::s . ...\! füd. !a medici0n propor: ion:i a k)s im c'St ig.Jdores. ,ión esni justificada. e'! pr,)t'esi1.1nn l midl;' t'l gmd,, ,'n d ,¡u,· lun
~~0f,e-s i::-rú...lc-S: ~.:>;:illr!1id1..,:-c--s. un:: fo m1:1 común p:u-.1 describir tc'niJo éxiw sus esfuc>rz,1s. L,,s p1\,ft·si,1n:1ks miden l:1 ,·,1!hill, r;i
: ..:-0::n~ar tz : .)'fl d.1::2 rn N Í:l.Illc' un .:0nju m0 de> c:neg.L,r i:is que parn enc1.,rnr.1r en que> Qnhh, ,· ruánJo h:1 c:unbind,, l:1L'l'lldu, (:i: 1.:
.:0mrl!:tt'!1 1.ffi sign iñ :aj0 -:0mw1. c':>. tensi011 , duración d~ c's1.1s...::1mbi1.)S : b \':1r i:it,il i,i:ld ,, t·sr:1bili,l:iJ
de la ..:onJ.ucta :rntl.'s, Jumme ~ dt'spués dd rr.1t:rn1 i,-nh': ~ si -·~,~
Los investigadore,s ne<esitan medir ..:m11ul\L. 1s.1111pon:111tt's en 1:i ,·1.,11li u1.·ta h:rn ,., . ·urm . ' i 1.' r:un [,,u '
' '\'l\clfl\\'

D!: Ha:.st;,r . ( !rru gilw ,!!,i Ü.f!ll! 'iúl ) ~·,)11te\h)S 1.' situ:Ki1.,ncs. \ si St' lrnn t'\:t,·nd i,it, :11.,n-;1s ,-,.,11,lu,r:r~.
Shu!o.:k Ho!n:<?s: •·.\ u 1rngu .l.1:fü aún Es 1m anJr tupitol Las medid:lS li'c'1.' Ut'1;tt'S de l:l ú)thit11.'t:1 du11mte d tr:1r: 11 ni,•n(,,
!r:uri::.,:;r ..1m.•5 J¿ ft'n,.>r JJ11is. Sin dan<t ~-u<'J1 h1. ww , •¡jfllft ' il::, 1
.. . . ) . .. i 1·,rm·1
ll' \ 'l/ I11,ll ' /()IJ fdt/1/ . /(/ \ \) p1..'l'l l\l{t' l1 r,1111:ir dt','IS!l)tlc'S 1. t' '- . din:1-
. l1asndas .
. t'n d:lt1.1s. r,'spel.'.I\) :1 b1 i.'.',)11t1mu1..:11.11. . 1. llh'J·1· "' .¡,,n ,1
aj usr:1.mfo los &11os a 5!L., ttc'órÍc1!i en 1·c>:· e/¿ ,{Ílü!ar lc:s t.•11rí.J.l' 1111ca, 1 ,,. "
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L,)S pr\1 !1:'S i,)nnks adl~111:1s r•
11
las mediciones de b 1.·,,11lluctn 1.1bjetiYo ames ,· después ,id 1_1~ :i·
- Dt:!! libro --u,, c>scJ.udnlo <-'n Bvlr<'mia" Je A . C Do~·le. mit'ntu ltl \'1..Yes también in\.'lu,·en
· •
medidas pre,. p1.)St-tnlt'Jlll'
, •ni,'
- . ~~

La medi.:ióo es la fom1a en que' los cicm ificos opemci,)n:iliLan el 1. btc>n iJ as en otros 1.:..1ntextos \ situac iones no trntadas ). pnr:i ,
1

1uar 1os et.1.."Ctos g1ülinles dt' los. prúgmmns de camt110,. . i t:, u. ,ndu,·r.1
empirism.o. La medi.:-ión objeriva pem1ite tde hecho. exi12e) a los
cienrificos dt'scri'bir los fenómenos que 0bsem1n dt' un; Íom1a (,!,·¡1/11acici 11 sunwrirn) .
precisa, c:nsisteme y públic.ameme verificabl e. Sin b medición,
l~~ tres mw les d;:-1 ~onocimiemo ciem[tko -dc'scripcion. predic-
c: mn Y rontrol- podrían \'e~ relegados a meras conjeturas, a los 1
~a ''.':Jkion es ne~-es:iri:1 pen, 1w ~utkiente par:10h1t·1wr d ,·,,n1.1,·iniit 1*'
.:1em1fü:0 l,·er el Capi!ulo : ),

Los profesionales que no obtienen o no tomun frecuent es medidi,s
de la conducta objetivo._son vulnerables n_di ~tintns 1ipos de errores:
(a) continuar un tratamiento qu e no es electivo. c11n11do no hny un
mbio real en la conducta. o (b) suspender un tratamiento el'cctivo
ca . . b' . d
porque a su _ju1 c10 su _1 et1vo n~ se ctect:rn nvnn ccs (p.ej ., sin unn
medición, un profesor 110 podna sn ber que la tnsa de lectura oral de
un estudiante ha incrementado de 70 n 80 palabras por minuto). La
medición directa y frec uent e permite a los profesional es detectar
sus éxitos. y con igual impo11ancia también sus fallos , de forma que
puedan hacer nuevos cambios. qu e transformen esos fall os en éxitos
(Busher y Baer. 1994: Gast.20 14: Greenwood y Meheady. 1997).
Nuestra tccnologfa del ca mbio conductual es también un a tecno-
logía de la medición de condu cta y del di scílo ex perimental: se
han desrurnllado junt os como un paquete. y mientras permanezca
dentro de ese paquete es una tarea de auto-evaluac ión continua. Sus
éxitos tienen una magnitud conocida. sus fa llos se detectan casi
inmediatamente. y cualesquiera que sean los resultados. han de ser
atribuidos a los procedimientos y a los elementos introducidos , más
que a coincidencias y eventos casua les (D . M. Baer, comunicación
personal. 2 l de octubre de l 982).
Además de pem1itir monitorizar los programas que se están
llevando a cabo y poder tomar decisiones basadas en datos, la
medición frecuente proporciona otros beneficios importantes tanto
para los profesionales como para los clientes:
• La medición ayuda a los profesionales a optimizar su efica-
cia. Para ser efectivo de forma óptima, un profesional debe
maxi mizar la eficiencia del cambio conductual en términos de
tiempo y recursos. Solo manteniendo un contacto continuo y
cercano con los datos relevantes se puede esperar conseguir
una óptima eficacia y eficiencia (Bushel y Baer, 1994). Al
comentar el papel crítico de la medición directa y frecuente para
maximizar la efectividad en el aula, Sidman (2000) señalaba
que los profesores "han de permanecer atentos a los mensajes
de sus alumnos y estar preparados para probar y evaluar modi-
ficaciones [en sus métodos educativos]. Enseñar, pues, no es
solo una forma de cambiar la conducta de los alumnos, sino un
proceso social interactivo " (pág. 23 , palabras añadidas entre
corchetes). La medición directa y frecuente es el proceso por
el que los profesionales escuchan los mensajes de sus clientes.
• la medición permite a /os profesionales verificar la legitimidad
de los tratamiento s denominados "basados en la evidencia ".
Se espera que los profesionales utilicen cada vez más, Y en
algunos campos es obligatorio por ley, intervenciones basadas
en la evidencia. Una práctica basada en la evidencia es un
tratamiento o método de intervención que se ha demostrado
eficaz a través de una investigación científica amplia, revisada
por pares y de alta calidad. Cuando se lleva a cabo cualquier
tratamiento, independientemente del tipo o cantidad de eviden-
cias de investigación que lo apoyen, los profesionales pueden
y deben verificar su efectividad con los estudiantes o clientes
a los que lo aplican, y obtener mediciones frecuentes.
• la medición ayuda a los profesionales a identificar y terminar
con el uso de tratamientos basados en pseudociencia, modas,
tendencias o ideologías. Se han promovido numerosos méto-
dos y tratamientos educativos para personas con discapacidad
intelectual y autismo (p.ej., comunicación facilitada, terapia
de contención , megadosis de vitaminas, dietas restrictivas,
Cn rflul o /4 • Medición de la conducta 77
chalccoq co n peso, tera pia co n delfines), que sin embargo no
tenían evidencia cicntffl ca sohre su efectividad (Foxx y Mulick,
201 (, ). El uso de al gunas de esta ~tera pias alterativas ha llevado
a la des ilusión y a la pérdida de un precioso tiempo de actividad
ed ucati va y tera péu ti ca, e incluso en algun os casos con conse-
cuencias desastrosas (Mauricc, 1993; Todd , 2012). Aunque los
estudios bien controlados han mostrado que muchos de esos
métodos no son efi caces, e incluso cuando estos programas no
están _justiíi cados, no hay evidencia científica de sus efectos,
sus riesgos y benefici os; y sin embargo, se bombardea a padres
y profesionales con testimonio s sinceros y bienintenci onados.
La medición es la mejor aliada de los profesionales en la bús-
queda y verificación de tratamiento s efectivos, para separarlos
de aquellos cuyo máximo apoyo consiste en testimoni os y
propaganda en Internet. Los profesionales deberían mantener
un saludable escepticismo, reclamando siempre la efectividad .
Ver la Tabla 3 1.5 para una discusión posterior sobre este tema.
Utilizando el "mito de la caverna" de Platón, como una
metáfora para los profesores y otros profesionales que utili-
zan ideas no probadas y pseudo-educativas, Heron, Tincani ,
Peterson y Miller (2002) afirmaban que los profesionales serían
mejores si adoptaran un punto de vista científico y dejaran de
lado teorías y filosofías pseudoeducativas. Los profesionales
que miden directamente y de forma frecuente los efectos de sus
intervenciones o programas de tratamiento, tendrán un apoyo
empírico en sus datos para defenderse contra las presiones
políticas o sociales para adoptar tratamientos no probados .
Ciertamente, estarán armándose a sí mismos con lo que Carl
Sagan ( 1996) denominaba "kit de detección de mentiras".
• la medición ayuda a los profesionales a ser responsables ante
los usuarios directos de sus servicios, los consumidores, sus
empleadores y la sociedad. Los profesionales debería utilizar
la medición frecuente y directa de la conducta para responder
las cuestiones de los padres y cuidadores sobre el desarrollo
de sus niños o clientes.
• la medición ayuda a los profesionales a conseguir estándares
éticos. Los códigos éticos para los analistas de conducta requie-
ren la medición directa y frecuente de la conducta del cliente
(Behavior Analyst Certification Board, 2018; ver Capítulo 31
de este texto). Determinar si se está respetando el derecho de
una persona a recibir un tratamiento o educación eficaces,
requiere la medición de la conducta para la que se solicitó esa
intervención. El hecho de no medir la naturaleza y extensión
de los cambios de conductas relevantes de los clientes raya la
mala praxis. Kauffman (2005) ofrecía esta perspectiva sobre las
relaciones entre la medición y la ética práctica en la educación:
[El] profesor que no puede o no desea identificar y medir las
conductas relevantes del alumno al que enseña, probablemente
no será muy efectivo ... Así, pues, es un error fundamental no
definir de forma precisa y no medir los excesos o déficits con-
ductuales; es semejante a la mala práctica de un/a enfermero/a
que decide no medir las constantes vitales (tasa cardíaca, tasa
respiratoria, temperatura y presión arterial), arguyendo quizás
que está demasiado ocupado/a, que su estimación personal de
los signos vitales es más que suficiente, que los signos vitales
son solo estimaciones superficiales de la salud del paciente, o
que los signos vitales no indican la naturaleza de la patología
subyacente. La profesión de educar está dedicada a la tarea de
78 l'nrle 2 • Seli.:ccionnnd0. ddlnicndo r midiendo In co11d11ct11
cambiar In conductn de forma demostrable. y cn mbiarln pnrn
mejor. Así pues. ¿qué se puede decir de 111111 próct icn cducnt ivn
que no incluya In definición precisa y lns medidos finhles cfcl
cambio conductual inducido por In mctodolo gln clcl prof'csnr?
Es indefendible (pág. ,1,19).
DIMENSIONES MEDIBLES DE LA CONDUCTA
Si un amign tl' pide que midas 111111 mesn de cn fi.\ probnbl c111c11t c
te preguntes porqui5 quiere nwdir In mesa. En otrns pnlnbrns. ¿qué
quiere que le diga sobre In medición de In mesn?. ¿necesi ta conocer
su altura. nnchurn y profundidnd ?. ¿,necL'sita saber cmí tll'o pesn?.
¿está qui z:\s interesado en su color? Cadn una de estas razones para
medir la mesa requiere de la medi ción de una dimensión diferente
(p.ej .. l011gitud. masa y rt'fle:xión de la lu z).
La Cünductri. ni iguril que las mesas de cnfü y cua lquier entidnd
del mundo fisicL1. ti ene también elementos que pueden medirse.
Puesto que la conducta ocun-e en un momento temporal y a través
del tiempo. tiene tTes propiedades medidas fundamentales, o dimen-
siones cuantitativas . .lohnston y Pennypacker ( 1993a) describió
estas tres cantidades dimensionales como:
• Repetibilidad (también denominada conteo o número total de
respuestas): Los casos de una respuesta pueden ocurrir repetidas
veces a través del tiempo (es decir, la conducta puede contarse).
• Extensión temporal: Cada caso de la conducta que ocurra
durante una detem1inada cantidad de tiempo (es decir, puede
medirse la duración de la conducta).
• Localización temporal: Cada caso de la conducta que ocurre
en un determinado momento respecto a otros eventos (es decir,
puede medirse cuándo ocurre la conducta).
La Figura 4.1 muestra una representación esquemática de la
repetibilidad, la extensión temporal y la localización temporal. Estas
dimensiones cuantitativas, solas o en conjunto, proporcionan las
medidas básicas y derivadas utilizadas por los analistas de conducta.
En las siguientes páginas se hablará sobre estas y otras dimensiones
mensurables de la conducta, como su forma y su intensidad.
Figura 4.1 Representación esquemática de las dimen-
siones cuantitativas de repetibilidad, extensión tempo-
ral y localización temporal. La repetibilidad se muestra
en la cuenta de cuatro casos de una clase de respuesta
determinada {R1, R2, R3 y R4) dentro del periodo de
observación. La extensión temporal (es decir, la dura-
ción) de cada respuesta se muestra por la porción el-
Tiempo---►
evada y sombreada en la línea temporal. Un aspecto
de la distribución temporal de la respuesta (la latencia)
se representa por el intervalo de tiempo (-+- L ...,.) entre
la aparición de dos estímulos antecedentes (E1 y E2) y
el inicio de las dos respuestas que los siguen (R2 y R4) .
Medidas basadas en la repetibilidad de la
respuesta
El número total de respuestas
El nt'lmero totnl tic respuestas es un sim ple recuento del n·
. . A unier
de ocu1Tc11 ctn s de una conduela. - unque a menudo la ocurren . 0
~ . 1 d. . , c1a de
um1 co ndu cta es lo que mas interesa, a me 1c1011 del númer
. A. . . o total
de respuestas por si so la no proporciona su ciente tnformación
. 1 1 , ..1es o realizar de .Para
ana, 11·s .ts utt
IJe trnitir a los profes1ona es 1acer
. - c1s1.0•
nes sob re el programa . Por ~¡emp lo, los datos que mostraban u
9
Cn talina había dado las respuestas co rrectas a 5, 1O y 15 proble e
. . . 1 . 1 t' d nia1
ele d ivts ton es argas en tres cases consecu tvas e matemátic
sugerían que estaba mejorando su rendim iento. Sin embargo, si~•
. . d d as
tres medidas de conteo se o btuvieron en perto os e observaciónd
5, 20 y 60 minutos, respectivamente, se obtendría una interpretació~
muy diferente del rendimiento de Catalina. Por lo tanto, cuando se
informa sobre las medidas de conteo, debería especificarse también
el período de observación , el tiempo de conteo.
Tasa/Frecuencia
Combinar el periodo de observación con el número de respuestas
proporciona una de las medidas más ampliamente utilizadas en el
análisis de conducta. Skinner ( 1953) consideraba la tasa de res-
puestas como la medida básica para la investigación conductual.
Él inventó el registro acumulativo, un apartado que generaba de
forma automática un registro gráfico de las tasas de una respuesta
operante dada por sus sujetos experimentales (ver Figura l.l ).
La tasa de respuesta se define como el número de respuestas
en una unidad de tiempo. 2 Una medición de tasa es una proporc ión
consistente en las dimensiones cuantitativas del conteo (número
total de respuestas) y el tiempo (periodo de observación en que se
obtienen esas respuestas). Convertir el número de respuestas en
una tasa hace la medición más comprensible. Por ejemplo, conocer
que Yolanda puede leer 95 palabras correctamente y 4 incorrectas
en 1 minuto, o que las conductas autolesivas de Juan ocurrieron
17 veces en I hora, proporciona un contexto y una información
relevante. Si se expresan las tres medidas de conteo anteriores sobre
el rendimiento de Catalina en la clase de matemáticas como una
tasa, observamos que realizó correctamente problemas de divisio-
nes largas a tasas de 1.0; 0.5 y 0.25 por minuto en tres periodos
consecutivos de clase.
E,1 E,
,-
___/Ril +-L-1 R, -1
-L
Ul~ ~~~.
t
R.1
~Í~s ,;~~~~u~il~mlicar~ : h!li·ewencin st: ha utilizado en la literatura del análi·
sis de rnnduct11 tanto pum indicm· el conteo y para la tasa, una práctica _qu~
puede causar conlirsión y st:r rnalinterpn:tada muchas veces. Merbitz, Me_rbitz~
Pcnnypncker (20 16) hablaron de intentar no utilizar el ténnino frecuencia P~
rndrcar tasa. Carr, Nosik y Luke (2018) revisaron el uso de frecuencia en ., 1
revistas y textos del análisis de conducta contemporáneo, y encontraron ~.ue .!.
uso prcdominunte del término frecuencia füe como conteo no como tasa (pa~
436) . Carretal. , animaban a los analistas de conducta a utiiizar frecuencia co!ll
sinónimo de conteo o número de veces.

La tasa se expresa a me nud 0 co111 0 e l 11ú111ero de veces por
por minut o. p0r hnrn o po r dín . y ocn s ionnlm cnl c.
30 segundos.
el número de veces por se 111 n11a. por 111cs n por nflo. C uanto lll Ós
o¡¡ sea la uni dad de ti empo en 1111 n 111 ed ic ió 11 cs tnnd nrizada en e l
1ar-
rni ; mo e:-.: peri111 e11to o a tTnv,~s ck va rios cx pc ri111 c nt os, 111cjor se
pueden co111parn r lns tasa s_ck condu cta. P~r ~je111plo. 1111 estudiante
que durnnte los ~unt-ro pcnmfos de c ln se dian os en act ividndes con
diferentes durac iones. il nbla en voz a lt a 12 veces en 20 minutos, 8
en 12 111inut·os. 9 en 15 111 inu tos. y 12 en 18 111 inutos, te ndría una s
tasas de respuestas de 0.60, 0.67. 0.60 y 0.67 por 111i11u to .
Las seis reglas y directrices descritas a continu ac ió n ayud ará n
a los investigado res y profesiona les a obten er, describir e interp-
retar los dato s so bre e l núm ero total de respuesta s y sobre la tasa
de fon11a más apropiada.
Hacer referencia al tiempo de observación. Los analistas de
conducta utilizan dos m étodos para ca lcular la tasa de respuesta:
(a) el tiempo total de observ aci ón, y (b) e l tiempo entre respuesta
total (TER) (Jonston y Penny packer, 2009). Los analistas aplicados
de cond ucta a m enudo utilizan e l tiempo total de observació n para
ca lcular la tasa . Para calcu lar e l tiempo entre respuesta total , los
analistas deben m edir primero el tiempo interrespue sta de cada
resp uesta (es decir, la cantidad de tiempo que pasa entre dos casos
consecutivo s de la misma conducta), y después calcular la suma
de tiempos interrespue sta de todas (ver la sección sobre el tiempo
entre respuesta más adelante en este Capítulo 4) .
Cuan do utilizan la tasa de respuesta, los investigado res y los
profesionales deberían incluir la duración del tiempo de observación .
Comparar las medidas de tasa s in refere ncia al tiempo de conteo
puede llevar a interpretac iones engañosas de los datos.
Consi dere, por ejemplo, dos corredoras como Sandra y Liliana
que corren ambas a una tasa de 7 kil óm etros por minuto . No podemos
comparar sus rendimi entos sin referencia a las distancias que recor-
ren . Así, correr I kil ómetro a una tasa de 7 km/ hora es una clase
diferente de conducta que correr a una tasa de 7 km/hora en la
distancia de un maratón (42 Km).
Cuando el tiempo de observació n cambia entre una sesión y
otra, debe indicarse el tiempo utilizado en cada medida de tasa. Por
ejempl o, en vez de tener un tiempo de observació n establecido para
cada respuesta de aritmética (p .ej ., 1 minuto), el profesor podría
registrar el tiempo total que le lleva al estudiante completar una
serie determi nada de problemas de aritmética durante cada sesión
de clase . En esta situación , e l profesor podría inform ar sobre las
respuestas correctas o in correctas por minuto en cada sesión y
también in fo rmar sobre la durac ión de cada sesión, porqu e serían
diferentes de un a vez a otra.
Ca/cu/ar las tasas de respuestas correctas e incorrectas
cuando se evalúa el desarrollo de habilidades. C uando una
~ersona puede dar respuestas correctas o incorrectas , se debería
informar de la tasa de respuesta de cada conducta. Calcular la tasa
de respuestas correctas o inco rrectas es cruci a l para eva luar e l
desarrollo de habilidades , puesto que la mejora en la ejecución no
puede evaluarse conociendo solamente la tasa de respuestas cor-
rectas. La tasa de respuestas correctas por s i so la podría mostrar
una mejora en el rendimient o, pero si la tasa de respuestas incor-
rectas también se incrementa , la mejora sería ilusoria. Las medidas
conjuntas de tasa de respuestas correctas e incorrectas proporcion an
una información que ayuda al profesor a evaluar el progreso del
Cnpf llll o 4 • Med ición de la conducta 79
cstud innt e. ¡ )e nrnne ra idea l, la tasa de respuestas correctas se acelera
hac ia 11n criterio u obje ti vo de ejecuc ión, mientras que la tasa de
res pu esta s in correctas se desace lera has ta alcanzar un criterio de
e jec uc ión. /\dc1m\s, informar sobre las tasas de respuestas correctas
e· incorrectas permite una eva lu ac ió n de la precis ión proporcion al,
mi ent ras qu e mantiene las ca ntidades dimens ionales de la medición
(p.ej ., 20 res puestas co rrectas y 5 in co rrectas por minuto = 80% de
prec is ión, o un múltipl o de 4 de prec is ión pro porciona l).
Las ta sas de respues tas co rrectas e inco rrectas pro po rc ionan
datos esenc ia les para la eva lu ac ión de la fluidez de una ejec uci ó n
(es dec ir, la co mpetenc ia) ( Kubin a, 2005). La eva luaci ó n de la
fluid ez requiere la medi c ió n del número de res pues tas co rrectas e
in correctas e n un a unidad de tiempo (es decir, prec isión propor-
c iona l). No se puede eva lu ar la fluide z utiliza nd o so lamen te la tasa
de respues tas correctas, puesto que un a ejecución fluid a también
debe ser precisa.
Tener en cuenta la variada complejid ad de las respuestas.
La tasa de respuesta es una medida sensib le y apropiada para med ir
la adquisición de ha bilidades y el desarroll o de ejecucione s flu idas,
so lamente cuando el nivel de dificultad y co mplejidad permanece
constante de una respuesta a la siguiente dentro de una observació n y
entre diferentes observacio nes. Las tasas de res puesta anterionne nte
de las que se ha hablado anterionne nte se han considerad o unidades
completas en las que los requisitos de respuesta son esencialme nte
los mismos de una respuesta a la siguiente. Sin embargo, muchas
conductas importante s se componen de dos o m ás co nductas, y
diferentes situaciones requieren de secuencias o com b inaciones
de varios component es de conductas .
Un método para medir la tasa de respuesta, teniendo en cuenta
la complejida d variable de las conductas de múltiples component es,
es contar las operacione s requeridas para conseguir una res puesta
correcta. Por ejemplo, para medir el rendimien to en el cálc ulo
matemático de un estudiante, en vez de contar el número de respuestas
en los problemas de dos y tres dígitos agrupándo los como correctos
o incorrectos , el analista de conducta podría considerar e l número
de pasos necesarios para completar la secuencia correcta en cada
problema. Para calcular la tasa de respuestas, Helwig ( 1973) utilizó
el número de operacione s necesarias para encontrar las respuestas
a los problemas matemátic os. En cada sesión a los estudiantes se
le daban 20 problemas de multiplicac ión y división, se leccionado s
a leatoriamen te dentro de un conjunto de 120 problemas. El profesor
registraba la duración de cada ses ión. Todos los problem as eran
de dos tipos: ax b = c y a -;-b = c. En cada problema se pedía a los
estudiantes encontrar uno de los factores: el producto, el dividendo,
e l divisor o e l cociente. De pendie ndo del pro blema, se requería
de una a cinco operacione s para encontrar e l factor que faltaba .
Por ejemplo, escribir la respuesta 275 ante e l problem a 55 x 5 =
¿? podía puntuarse como c uatro res puestas correc tas pues to que
encontrar el factor de l interrogant e req uería cuatro operac iones:
l. Multipli car las unidades: 5 x 5 = 2 5.
2. Esc ribir e l 5 y llevarse las 2 dec e nas .
3. Multiplica r las decenas: 5 x 5(0) = 25(0).
4. Añadir las 2 decenas y escribir la suma (27).
Cuando había varias formas de encontrar la respuesta, se contaba
la rn~dia del número de operacione s necesarias para ese problema.
Por eJemplo, la respuesta al problema: 4 x ¿? = 164, podría obtenerse
80 Parte 2 • Seleccionando, definiendo y midiendo la conducta
con ~os operaciones multiplicand o, 0 con cuatro operaciones por
medio de divisiones. La media del número de operaciones era
tres. Helwig contó el número de operaciones realizadas correcta
o incorrectam ente para cada grupo de 20 problemas, y calculó de
esta forma la tasa de respuestas correctas e incorrectas.
Utilizar la tasa de respuestas para medir respuestas ope-
rantes libres. La tasa de respuestas es una medida útil para todas
las conductas caracterizadas como operantes libres. El término ope-
rante libre se refiere a las conductas discretas, que tienen un punto
de comienzo y de final , no dependen de estímulos discriminativo,
requieren un desplazamie nto mínimo del organismo en el espacio
Y en el tiempo (una vez completada una respuesta, el organismo
está libre para emitir otra respuesta sim ilar de la misma clase),
Y pueden ser emitidas en un amplio rango de tasas de respuesta.
Skinner ( 1966) utilizó la tasa de respuesta de operante libre como
la variable dependiente fundamental en el desarrollo del análisis
experimenta l de la conducta. Presionar la palanca por parte de
las ratas o picar la tecla por parte de las palomas, eran las típicas
respuestas operantes libres utilizadas en los estudios de laboratorio
con animales. Muchas conductas socialmente significativas cumplen
los criterios de operante libre: número de palabras leídas durante
un periodo continuo de un minuto, número de golpes en la cabeza
por minuto, número de trazos de letras escritos en tres minutos.
La tasa de respuesta es la medición preferida para las operantes
libres porque es sensible a los cambios en los valores de la conducta
(p.ej ., la lectura en voz alta puede ocurrir a tasas entre Oy 250 o más
palabras correctas por minuto), y también porque ofrece claridad y
precisión al definir un número de respuestas por unidad de tiempo.
No utilizar la tasa para medir conductas que ocurren en
ensayos discretos. La tasa de respuesta no es una medida apropiada
para conductas que pueden ocurrir solamente en unas situaciones
limitadas o restringidas. Por ejemplo, las tasas de respuesta de con-
ductas que ocurren dentro de ensayos discretos están controladas
por la oportunidad dada para emitir una respuesta. Los ejemplos
aplicados de ensayos discretos incluyen respuestas a una serie de
tarjetas presentadas por el profesor, responder una pregunta del
profesor, y señalar en una disposición de tres colores un color
que iguala a otro presentado como muestra. En cada uno de estos
ejemplos, la tasa de respuesta está controlada por la presentación de
un estímulo discriminativo. Puesto que las conductas que ocurren
dentro de los ensayos discretos tienen una oportunidad limitada,
deben utilizarse mediciones tales como el porcentaje de respuestas
emitidas en relación a las oportunidades dadas, o el número de
ensayos hasta conseguir el criterio.
No utilizar la tasa para medir conductas continuas que
ocurren durante un periodo extenso de tiempo. La tasa es
también una medida pésima para conductas continuas que ocurren
durante un periodo extenso de tiempo, tales como participar en
juegos en el recreo, o estar realizando una tarea durante el periodo
de clase. Tales conductas pueden medirse mejor si se registra la
realización (o no realización) de esa actividad en un determinado
momento, se toman datos sobre su duración, o se estima la duración
a partir de registros de intervalo.
Aceleració n
Al igual que un coche acelera cuando el conductor presiona el acele-
rador, y disminuye la velocidad cuando el conductor levanta el pie o
pisa el freno , también las tasas de respuesta aceleran O des
, de 1a pa 1 b
La aceleración, la ra1z a ra ace 1erac1on . , y desac acelera. n.
1
es una medida sobre cómo cambian a tasa de respuestase erac1.°n,
• 1
del tiempo . La tasa de respuestas ace 1era cuando un parf ª 10. largo
' 'do en sucesivos · ·
responde cada vez más rap1 periodos de icipant
b e
• • , d
ción , y desace lera cuan d o 1a e1111s1on e respuestas se en! ºserva
·
· es. Los
en sucesivas observacion ana 11· stas ap 11cados
.
de co entece
d
deberían ut1.lizar
.
e 1term
, . 1 ., d I
1110 ace erac1on o esace eración cn Ucta
describen los incrementos o descensos en las tasas de respuuand 0
La aceleración es una medición so bre el número total de sta·
.,./ d d . / ._, d d .
puestas por umua e llempo umua e tiempo; o expresade res. d
. o e
otra forma, tasa/ unidad de tiempo (Gra f Y Lmdsley, 2002; Kubin
2005) . La aceleración es una medida directa de los patrones din;'.
micos de los cambios de conducta, tales como las transiciones d
un estado de respuesta a otro, y la adquisición de los ni ve les d:
fluidez en la ejecución (Cooper, 2005). El Gráfico de Aceleración
Estándar proporciona un formato estandarizado para mostrar las
medidas de aceleración. Hay cuatro tipos de Gráficos de Aceleración
Estándar, que muestran la tasa como el número de respuestas (a)
por día, (b) por semana, (c) por mes, y (d) por año. Estos cuatro
gráficos proporcionan diferentes niveles de amplificación para ver
e interpretar la aceleración. Los métodos para dibujar e interpretar
los datos de un Gráfico de Aceleración Estándar se describen en
el Capítulo 6.
Medidas basadas en la extensión temporal
Duración
La duración, la cantidad de tiempo desde el comienzo hasta la
terminación de una respuesta, es la medida básica de la extensión
temporal. Los analistas de conducta miden la duración en unidades
estandarizadas de tiempo (p.ej., Enrique trabajó hoy de fonna coo-
perativa con su compañero-tutor durante 6 minutos y 24 segundos).
La duración es importante cuando se mide la cantidad de tiempo
que una persona presenta la conducta de interés. Los analistas apli-
cados de la conducta miden la duración de las conductas objetivo
que una persona realiza durante demasiado tiempo (o demasiado
poco tiempo), tales como una rabieta que dura más de una hora en un
niño con discapacidad intelectual, o la conducta de un alumno que
no dura más de 30 segundos seguidos haciendo una tarea académica.
La duración también es una medida apropiada para conduct~s
que ocurren con tasas muy elevadas (p.ej. , balancearse, sac ud ir
rápidamente la cabeza, las manos o las piernas), o conductas conll·
nuadas orientadas hacia una tarea determinada que ocurren duranie
una larga .extensión de tiempo (p.ej., juego cooperativo. conducta
centrada en la tarea, conducta distraída de la tarea).
Los investigadores y profesionales conductuales generalnien'.e
toman uno de estos dos tipos de medidas de duraci ón: la duracivn
total por sesión o periodo observado, y la duración por ocurrt1ncui.
Duración total por sesión. La durac ión total es una medida
de la cantidad de tiempo acumulado durante el cual la persor;:
está realizado la conducta objetivo . Los anal istas aplicad~s de ~
conducta utili zan dos procedimi entos para medir y regis~rar 1
duración total. Un método implica registrar la cantidad de ueniPte0
acumulado durante el cual ocurre una conducta ob~e . tºiv o duran
. a
un periodo de observación. Por ejemplo, un observador que q_uie~o
medir el tiempo total que el niño está realizando juego en 5 º;.1~~r;;o
durante los periodos de recreo, activa un cronómetro cuando

comienza a j~ga_r en solitario. En cuanto el niño deje de hacer ese
. 0 en sol1tano, el observador para el cronómetro, pero 110 lo
one a cero. Cuan do e 1111~10
·¡ueg ·~ vue 1ve a Jugar
· · · de nuevo,
en sol1tano
pi observador vuelve a activar el cronómetro. Cadn vez que el nii1o
~oniienza y termina un periodo de juego en so lit ari o. el observndo r
comienza y para el cron ómetro. Si la duración de los periodos de
observación es constante (p.ej .. l Ominutos). se registra la dura ción
total por sesión en unidad es de tiempo (p.ej .. Gminut os y ] Osegun-
dos de juego libre) . Si la durn ción de los periodos de observación
varía. entonc es la duració n total de la ses ión debe co nvertirse en
un porcentaje total del ti empo de observac ión (p.ej ., 6 minut os y
]O segundos de juego en solitario durante 10 minutos de sesión,
¡0 que impli ca un 65%).
Zhou. lwata. Goffy Shore (200 1) utilizaron la med ición de la
duración total para evaluar las preferencias de actividades de ocio
en personas con graYes discapacidades intelectual es . Utili zaron un
cronómetro para registrar la interacción física con algún elemento
(p.ej.. contacto entre ambas manos y un objeto) durante ensayos
de 2 mi nutos. Midieron el contacto total en segundos sumando las
duraciones a lo largo de tres ensayos de 2 minutos en cada eva-
luación. McCord, Iwata, Galensky, Ellingson y Thomson (2001)
uri li zaron un cronómetro para medir la duración total en segundos
que dos adultos, con di scapacidad intelectual severa, realizaban la
conducta problemática (ver Figura 6.6).
El otro método para regi strar la duración total es la cantidad de
tiempo que una persona emplea hasta completar una tarea específica,
sin especificar un máximo ni un mínimo de periodo de observa-
ción. Por ejemplo, el número de minutos que una persona tarda en
lavarse y vestirse para trabajar, tras levantarse por la mañana; o el
tiempo necesario para reparar una rueda que tarde un estudiante
de secundaria dentro de un programa de fonnación profesional.
Duración por ocurrencia. La duración por ocurrencia es una
medi da de la duración de tiempo que ocupa en cada ocasión una
conducta objetivo determinada. Por ejemplo, Greene, Bailey y
Barber (1 981 ) utilizaron un instrumento de grabación que automá-
ticamente registraba: (a) el número de veces que los chillidos de los
niños en el autobús escolar excedían un detenninado umbral, y (b)
la duración en segundos que cada episodio de chillidos superaba
ese umbral. Los investigadores utilizaron la duración media por
ocurrencia de los periodos de chillidos como una medición del
efecto de la intervención .
Seleccionar y combinar la medición del número total de
respuestas con la de la duración. La medición del número
de respuestas, de la duración total y de la duración por ocurrencia,
aportan perspecti vas diferentes de una conducta. El número total de
respuestas mide la repetibilidad, mientras que la duración mide la
extensión temporal. Por ejemplo, un profesor preocupado porque
una alumna pasa "dem as iado ti empo" fuera de su sitio, podría contar
las veces que ella se levanta de su silla. La conducta es di screta Y
es poco probable que ocurra a una tasa tan elevada que sea dificil
contarla. Puesto que cada ocasión en que la alumna abandona su
sitio puede durar mucho tiempo, y la cantidad total de tiempo que
pasa fuera del asiento es un aspecto socialmente significativo de la
conducta escolar, el profesor podría en este caso utilizar el reg istrn
de la duración total que pasa fuera de su silla.
. Utilizar el número total de respuestas para medir esta conducta
indicaría el número de veces que la estudiante se levanta de su
Capítulo 4 • Medición de la conducta 81
silla. Un a medida de la duración total indicará la cantidad y por-
ccnta_je de tiempo que la estudiante está fuera de su sitio durante el
peri odo de obserw1ción . En este caso, debido a la mayor relevancia
de In ex tensión 1empora l, la duraci ón proporcionaría una medida
mejor qu e la q11e drirfa el conteo. El profesor podría observar que la
esludi nnt c clcjn su sil In so lo un a vez en un periodo de observación
de ] O minut os . lJnn oc urrencia ele esta conducta en 30 minutos
podrfn no co nsidera rse un problema. Sin embargo, s i la estudiante
se levn nta en el minuto I ele la obse rvación y no vuel ve a sentarse
en el resto el e ti empo. entonces tendríamos una perspecti va muy
el ife rente ele esa co ndu cta .
En esta situación. la durac ión por ocurrencia pod ría ser una
selección ele esa medida mu cho mej or que el co nteo o la duración
total tornad os ai sladamente. Esto es así porque la durac ión por
ocurren cia mide la repetibilid acl (es decir. la tasa de respuesta) y
la ex ten sión temp oral ele la conducta. Una medición de la durac ión
por ocurrencia daría al analista ele conducta infonnación so bre el
número de veces que la estudiante está fuera de su silla y la duración
de cada ocurrencia. La duraci ón por oc urrencia suele ser preferi-
ble a la duración total , puesto que la tasa es sensible al número
de ocasiones y la duración de la conducta objetivo. Más aún. si
resulta útil medir la duración total para otros propós itos. se puede
sumar la duración individual de cada conducta. Sin embargo, si
fuese más importante la resistencia de la conducta (p.ej .. respuestas
académicas, movimientos), entonces el regi stro de la durac ión total
podría ser suficiente (p.ej ., lectura en voz alta durante 6 min utos.
escritura libre durante I O minutos).
Medidas basadas en la localización temporal
La localización temporal se refiere a: (a) cuándo ocurre una conducta
respecto a otros eventos de interés (p.ej., la latencia de un conjunto
de eventos antecedentes y la ocurrencia de la conducta). y (b) la
cantidad de tiempo que pasa entre dos casos consecutivos de una
clase de respuesta. Estos dos puntos de referencia proporcionan
el contexto para medir la latencia de respuesta y el tíempo entre
respuestas (TER), las dos medidas de localización temporal mas
frecuentemente empleadas en la literatura del análisis de conducta.
Latencia de respuesta
La latencia es una medida del tiempo que transcurre entre un
estímulo y el inicio de la respuesta siguiente.3 La latencia es una
medida apropiada cuando el analista de conducta está interesado
en saber cuánto tiempo transcurre desde que hay oportunidad de
emitir una conducta y el momento en el individuo que se inicia la
conducta. Por ejemplo, Edwards. La Londe, Cox, Weetjens y Pol ing
(2016) investigaron los efectos de programas de reforzamiento (Yer
Capítulo 13) en ratas que buscaban personas atrapad::tS entres los
escombros. ''Las ratas realizaron I O ensayos cada día. Para cada
ensayo, se seleccionaba aleatoriamente de un listadl1 los puntos de
salida de la rata y la localización de dos objetin,s humanos, que se
suponía estaban situados debajo de los escombros de la construc-
ción" (pág. 200). Los investigadores registraron: (a) la latencia de
la rata desde el punto de partida hasta el punto en que encuentra
' L11 l11lt:11ci 11 Sil uliliw u nit.: nudu pum d<:sl·rit-iir el tiempo t: ntrc d .:nmbio en un
conjunto do ~s1i11111los u111cct'lkntt's y el inici0 de 1uu1 rcspuestu. Sin 1.'mhargu, 1.'I
1ér111i110 pued~ 11tilirnrst1 trn11bié11 pum rcfori rse a In lucalizución tempor:il de la
n.:spuuslu n:spc ~lo II ctmlquii:r tipo de evento 1mtecedente. Ver .lohnston y Penn\'-
packllr (200')) . · ·

11
82 Pane 2 • Scleccionnndo, defin iendo y midiendo In cond ctn
Figura 4.2 Figura 4 .2 Represe nt ación esquem ática de
tres tiempo s entre respues tas (TER). El t iemp o es una
forma hab itual de medir la localizaci ó n t e mpora l qu e
represe nta el interv alo de t iemp o entre la t er minac ión
de una res puesta y el inicio de la siguie nt e .
y pone sus patas dd nntcrns so bre un nh_jc1ivt) '11111 11111<) que cstnha
bajo un os escomb ros si 111ulnd 0s, , (h) trn s 1111 silhn to de nviso,
una segunda laten c ia dcstk i.:- 1 t1hjL:1ivn c11nm trn do hn s111 el pu11ln
de partida . Esra i11ws1ig:1Ci1\n sl'i\alt'i la i111pnrtn 11 cin de locn lizm
rápidam ente ) propor cio nar a) ud n 11 lns persnnns que pudiese n
estar vi Yas y atropadas bn_i o h1 s escomb ro s de 11 11 ed i11 cio de struido .
El intere-s se put' dc cen trar tnmbie- 11 en aq uell ns latencias qu e
son demas iado c0rtns. ll n cstudi:rnt e podría cont estnr de manera
incom,'cta porque ll\) espera a que el profesor termin e las prcgu11t as.
Un ad(ilescen tc qu e. en cuanto recibe una ligcrn provocac ión de
un comp añer0. inic ia in mediata men te una pe lea. no ti ene ti empo
para considerar otras conductas alt ernati vas qu e podrítt n calmar la
situaci{,n y 1Je,·arle a mejores int eraccio nes.
Lt"'S anal istas de conducta info rm an habitualmente sobre la
latencia de resp uesta a través de la media. la mediana y el rango de
las laten cias indiYid ua les med ida s en cada peri odo de observa ción.
Por ej empl o. Lerm an. Kelley. Vornd ran. Kuhn y LaRue (2 002)
uti lizaron la latenci a para evaluar los efectos de diferentes magni-
tudes de reforzamiento (es decir, acceso al reforzad or durante 20,
60 o 300 segundos) sobre la pausa post-re forzamiento (la ausenci a
de respuestas durante el peri odo que sigue al reforza miento) . Los
invest igadores mi dieron el número de segundos desde el final de
cada intervalo de acceso al reforzador hasta la primera ocurrencia
de la cond ucta obj etivo (una res puesta comuni cativa). En cada
sesión. calcularon e hiciero n gráficos de la media. la mediana y el
rango de latencias (ver Lerman et al. , 2002, pág. 4 1).
Tiemp o en tre resp uestas
El tiern po entre respuestas (TER) es la cantidad de tiempo que
pasa entre dos ocurrencias consec utivas de una clase de respuesta.
Al igual que la latencia, el tiempo entre respuestas es una medida
de la localización temporal porque identifica cuándo ocurre un
caso específico de una conduc ta respecto a otro evento (es decir, la
respuesta previa). La Figura 4.2 muestra un esquema representativo
del tiempo entre resp uestas.
. Aunq ue es una medida directa de la localización tem poral,
el tiempo entre respuestas está relacionado funciona lmente con
la tasa de respuesta. Los ti empos entre respuestas cortos oc urren
junto con tasas de respues ta elevada s, y los ti empos entre respues-
tas _l argos ocurren con tasas de respuesta más bajas. Los
ana listas
apl1 cad~s de la conduc ta miden el ti empo entre respuestas cuando
resulta importa nte el tiem po entre dos oc urrencias de un a clase
de ~espuesta. El tiem po entre respuestas proporciona un a medida
bás ica para evaluar y llevar a cabo interve nciones que utili cen el
reforzami~nto di ferenci al de tasas bajas (ROB), un procedimiento
para reduc1r _la tasa de respues ta utilizando el reforzamiento; 0 bien
el reforzamiento de _tasas altas (ROA) , para aument ar la tasa de
res~uesta (ver el Capitulo 25 ). Al igual que la latencia , habitualmente
el t1~mpo entre ~espuestas se registra y represe nta gráfi cam ente
m~dad1anted la media( ~ la mediana) y el rango en un period o detcr-
mm o e observación.
men~: ;edició n_~e! tiempo entre respuestas aparece en los expcri -
obre anal1s1s de conducta básicos para estudiar los efectos
1
rn:7--- 1m - -
rim e
de los progr111na s de rc lc1 r1.a1n icnt.o (Tanno , Sil berberg y S
200'J). las variab les relacio nadas con el reforzami ento cond~~~011 gailli,
(lk ja rnn o y l lackcnhcrg, 2007), el re fo rzami ento demora d ' adr¡
y 1/.ieg lcr. 1<J8 2), y el casti go (Ga lbicka y l'latt, 1984). En u º (1.a(t,¡
. l ·1· d I no de 1
pocos estud ios apli cados qu e ian ulr u:a o a medición del t· I'¡1\
cnt re res pues tas, Lc nn ox, Milt cnbcrg er y Donelly ( 1987) re/fllP.-
la ro mrn d1pi d11 de co mer de tres adult os con" diseapa cidadºJ.rnte eron
. crvcnc 1.on, co m b.rna ba re1orza miento d ·
lcctu al seve ra. La tnt , 1 25) e ta1a1
.
ele res puestas b,~¡ as (R DO ; ve r ca p1tu o (se requer ía un tiern
ent re respues tas de 15. seg undos antes de que se permitiera aira IJ(i
., d
respuesta el e co mer) , rnterrupc ron .e a respu I esta (b loqueo d e 1a1
respu estas de comer antes d e qu e I1u b1esen pasado 15 segundo s de d
la respu es ta previ a), y las ay ud as a los particí pantes para realis e
co mpotia mi enlos in co mpa tibles en ese espac io de tiempo de~'.
segund os (co locar los cubi ertos so bre la mesa y j un tar las manos.)J
Medid as deriva das
Los anali stas de condu cta uti li zan habi tualmen te dos ti pos de datos
deri vados de las medida s directa s de la condu cta: el porcentajei
'
los ensayos hasta el criterio.
Porcen taje
Un porcen taje es una razón (es decir, una proporción) fo rmada
mediante la combinación de cantidades de la misma dimensión. tales
como el núm ero total de respuestas (es decir, un número dividido
por un número ) o el tiempo (es decir, una duración dividida por una
duración y una latencia dividid a por un a laten cia). Un porcentaje
expresa la cantidad propor cional de alguno s eventos en térm inos
del número de veces que ocurre un evento cada l 00 oportun idades
para qu e se evento ocurra. Por ejempl o, s i un estudiante responde
correctamente 39 de 50 preguntas de un exame n, un porcentaje de
su precisión puede calcula rse dividie ndo el núm ero de respuestas
correctas por el número total de ítems del exam en. y mult iplicando
el producto por 100 (39 + 50 = 0.78 x 100 = 78%).
El porcentaje se utili za frecuentem ente en el an ális is ap licado
de conducta para hab lar de la precisió n de la respuesta de los parrici·
pantes. Por ejemplo, Ward y Carnes (2 002) reali zaron un estudio par-i
~va lu a_r el desempeflo de tres habilid ades para s ituarse en la nieta e
1~ped ir un ?ºI po'.· parte de los defensas de un equ ipo es tudianr'.1d:
futbol. _Los mvesttgadores registraron el núm ero de paradas. caidn,
Y placaJ es tanto correctos como inco rrectos que hacía cada juga,!N-
1
y calcul aron los porcentaj es de prec isión basánd ose en c'I 11 ún c'.l'
de oportunidades para cada tipo de juego (los datos de este c'Síl1~'1.11t'
ªP_ª '.·ecen en la Figura 9 .3) Petursd ottir y Ag u ilar (~O 16) tan b ~
1
utili zaron el porcentaj e de respues tas correctas de ffc'S 11i dd
1105
jat' d Ín de inf'üncia que es taban rea li zando tareas de id~·n tifi cacióll
en una present ac ión de es tímul os de igua lac ión n la mu esrra.
. l ,os ~m'.lista s apli cados de co nducta utili za n a menudo el porc~'.\
taJe para inl orma r sobre la proporc ión ele interva los de observacior
en lc~s qu e ha ocurrid o la co11duc ta objeti vo . Norma lmente eSlal
medida s s~ present an como una proporc ión de los intervalos dentro
de 1111 ª sesión (p.ej ., ver las Figuras 6.4 y 12.7). El porcentajepued~ 0
, para una ses ión de observación co mp 1eta · B
calcuh' rse ta' m b'ien

1
estudio de Neef, Bicard y Endo (2001) analizaron los efectos
~:ferenciales de la tasa, la calidad y la inmediatez del reforzador,
así corno del esfuerzo de la respuesta, sobre la conducta impulsiva
de los estudiantes con un trastorno por déficit de atención con hip-
eractividad. Utilizaron el porcentaje de tiempo que cada estudiante
dedicaba a realizar dos grupos similares de problemas matemáticos
(es decir, el tiempo que dedicaban a los problemas matemáticos
que suponían el acceso a reforzadores demorados de alta calidad
-,- tiempo total posible x 100 = %).
Los porcentaj es se utilizan ampliamente en educación, en psi-
cología y en los medios de comunicación , y la mayoría de la gente
entiende una relación proporcional expresada como porcentaje. Sin
embargo, a menudo los porcentajes se utilizan de manera inapro-
piada. Así, pues, ofrecemos algunas notas aclaratorias para utilizar
e interpretar los porcentajes de manera adecuada.
Los porcentajes reflejan de manera apropiada el nivel y los
cambios de una conducta, cuando se calculan con un divisor (o
denominador) de 100 o más . Sin embargo, muchos porcentajes
utilizados por los analistas de conducta se calculan con divisores
menores de I OO. Las medidas de porcentajes basadas en divisores
pequeños se ven muy afectadas por pequeños cambios en la con-
ducta. Por ejemplo, un cambio en el número total de respuestas de
solo 1 respuesta por cada I O oportunidades cambia el porcentaje
en un 10%. Guilford (1965) ya avisó de que es poco aconsejable
calcular los porcentajes con divisores menores de 20. Para propósitos
de investigación, recomendamos que siempre que sea posible, los
analistas de conducta diseñen sistemas de medición en los que los
porcentajes resultantes estén basados en un mínimo de 30 opor-
tunidades de respuesta o 30 intervalos de observación.
A veces, los cambios en un porcentaje podrían sugerir errónea-
mente que ha mejorado la ejecución. Por ejemplo, un porcentaje de
precisión podría incrementarse, aunque la ocurrencia de respuestas
inco1Tectas permanezca igual o peor. Imaginemos un estudiante
cuya precisión al resolver problemas de matemáticas es del 50%
el lunes (5 de 1O problemas respondidos correctamente), y del 60%
el martes (12 de 20 problemas correctos). Aunque la precisión pro-
porcional ha mejorado, el número de errores se ha incrementado
(desde 5 el lunes a 8 el martes).
Aunque ninguna otra medida informa sobre las relaciones
proporcionales como lo hace el porcentaje, su uso como medida
cuantitativa conductual es limitado, puesto que un porcentaje no es
una dimensión cuantitativa. 4 Por ejemplo, el porcentaje no puede
utilizarse para evaluar el desarrollo de la competencia o la fluidez
de una conducta, porque una evaluación de competencia debe hacer
referencia tanto al número como al tiempo de esas respuestas.
No puede haber una evaluación de competencia sin referencia al
número total de respuestas y al tiempo. Sin embargo, el porcentaje
sí puede mostrar la proporción de competencia de una conducta a
lo largo del desarrollo de esa mejoría.
Otra limitación del porcentaje como medida del cambio de
conducta es que se imponen límites superiores e inferiores a los
datos. Por ejemplo, utilizar el porcentaje de respuestas correctas
' Puesto que los porcentajes son proporciones basadas en la misma dimensión
cuantitativa, esa dimensión se ve anulada y no existe en el porcentaje. Por ejem-
plo, un porcentaje de precisión creado al dividir el número de respuestas cor-
rectas por el número de oportunidades, elimina el número de respuestas real. Sin
embargo, las proporciones creadas desde dimensiones cuantitativas diferentes
re_tJenen las dimensiones de cada componente. Por ejemplo, la tasa retiene el
nu~ero de unidades contabilizadas por unidad de tiempo. Para una explicación
rnas detallada ver Johnston y Pennypacker (2009).
Capítulo 4 • Medición de la conducta 83
para evaluar la habilidad lectora de un estudiante impone un techo
artificial a las medidas de ejecución. Un estudiante que lea cor-
rectamente el I 00% de las palabras se presentaría como incapaz
de mejorar según esa medida utilizada.
Se pueden presentar diferentes porcentajes para el mismo grupo
de datos, y cada porcentaje podría sugerir diferentes interpretaciones.
Por ejemplo, imaginemos un estudiante que obtiene una puntuación
de 4 aciertos (20%) en un pre-test de 20 ítems, y que en el post-test
obtiene 16 aciertos (80%) con los mismos 20 ítems. La descripción
más correcta de las mejoras del estudiante desde el pre-test hasta el
post-test (60%) compararía estas dos medidas utilizando el mismo
divisor original (20 ítems). Puesto que el estudiante puntuó 12 ítems
correctos más en el post-test que en el pre-test, podría decirse que
su ejecución ha experimentado un incremento (una ganancia en
la puntuación) de un 60%. Pero, dado que la puntuación post-test
del estudiante representa el cuádruple de mejora en las respuestas
correctas, alguien podría decir también que la puntuación post-
test ha mejorado un 300% respecto al pre-test, una interpretación
completamente diferente de la anterior con una mejora del 40%.
Aunque a veces se informa de porcentajes mayores del 100%,
estrictamente hablando es incorrecto hacer eso. Aunque un porcentaje
de cambio conductual mayor del 100% pueda ser impresionante,
es matemáticamente imposible. Un porcentaje es una medida pro-
porcional de un conjunto de datos, donde x (la proporción) de y (el
total) se expresa como I parte de 1OO. Una proporción de algo no
puede exceder el total de ese algo o ser menor de cero ( es decir,
no hay algo así como un porcentaje negativo). El atleta favorito
del entrenador, que "siempre da el 110%" simplemente no existe. 5
Ensayos hasta e/ criterio
Los ensayos hasta el criterio miden el número de oportunidades de
respuesta necesario para conseguir un determinado nivel de ejecución.
Lo que constituya un ensayo ya va a depender de la naturaleza de
la conducta objetivo, las variables relevantes de la situación, los
estímulos antecedentes, y el nivel de ejecución deseado. Para una
habilidad como atarse los zapatos, cada oportunidad de atarse un
zapato puede considerarse un ensayo, y los ensayos hasta el criterio
serían el número de ensayos requeridos por el niño/a para atarse el
zapato correctamente sin ayuda. Para conductas que implican la
resolución de problemas o discriminaciones que han de aplicarse
a través de un gran número de ejemplos para resultar útiles, un
ensayo podría consistir en un bloque o serie de oportunidades de
respuesta consistentes en la presentación de ejemplares diferentes
del problema o de la discriminación. Por ejemplo, un ensayo para
discriminar entre los sonidos vocálicos corto y largo de la letra lo/,
podría ser un bloque de 10 oportunidades de respuesta en el que
cada oportunidad consistiera en la presentación aleatoria de una
palabra que contuviera la letra lo/, con sonidos vocálicos largos
o cortos (p.ej., bote, vaso) y presentados de forma aleatoria. Los
datos de ensayos hasta el criterio podrían presentarse en este caso
como el número de bloques de 10 ensayos requeridos para apren-
der a pronunciar correctamente el sonido /o/ en esas I O palabras.
El número total de respuestas sería la medida básica de la que se
derivasen los datos de ensayos hasta el criterio.
' Cuando una persona dice que un porcentaje supera el 100% (p.ej. , "Nuestro
fondo creció un 120% durante la reciente bajada de mercados", probablemente
está utilizando un porcentaje falseado al comparar con una unidad base ante-
rior, no una proporción . En este ejemplo, los fondos incrementaron su valor un
20% en el mercado, 1.2 veces más que su valor anterior cuando comenzaron los
mercados.
84 Pune 2 • Srkccir•nn11dt\ ,kfi1m·11d" 1 11111l1!'11r1t, In rn11d111 tn

L0s unnlistas de c0nd11ctn pt1('1-lt-n 111 il irn, 1n111hi11 11 <'lrn~ 111edidn~

hásic-ns dl• rn!.ayr,~ hu!-tfl rl l·rih'J'Íl' (t' ~ dL•cir. In ·JA ~A . In d11rncit'm
y la lntencin). Prir r,irr11pl0. In 11wdidri d1' 1· 11~11~·n<c hnqn 1'1r1i1crin
pnru lu inren dC' 1-c-sL, ilH'il'in dr ¡,r1,hil'111n~ mntcmr\ lil'M de rcslns dC'
dris dlgi tO!- l)ll1' rcquic-n111 llc,·nr~t' 1111 dlgi1n. pndrfn s er el 11ú111<·n1
de h0j0~ de ~ll p1 ,,hlrmns nkntnrin1Hl' llll' !_.!C'lll' rfHfos y scc11cncindos
que el :l)1111111C1 tÍl' llC q11,- c11111pk' líll . n,11,·s rk ser cnprv de resolver
t0dns ],,~ :'O pt\1h krn0,1, de unn hri_jn en 3 minutns o 111c 11l, s.
U,!> d;i10~ de ,·nsay0~ hnst11 el cri1c1it, ~e cnlrnlan a menudo como
una nwdida e, f'rJ.•·1_(,1<-11) dr un nspcct0 tnn impon ante como el "coste"
de un rr:uamicni., l.., mé10d0 c-d11cativ0. Por c,iemplo. Trnsk-Ty ler.
Gm~~i ) Hcward ( 199'1) util izaron el númem de ensayos instruc-
ci0nale~ que nc-..-csi tar,m 1Tcs alumnos con discapacidad intelectual
: defkicncia~ ,·isuale~. rara rrcparar tTcs tipos de platos a pan ir
de ,u-.; rt'cctas. sin recihir ayuda dos veces consecutivas a lo largo
de do~ sesi0nc-s. En su aná lisis de tareas. cada receta supon la entre
1() : : 1 ras0s .
Frc.-cuentcmcnte se utilizan los ensayos hasta el criterio para
,::.."'mparar la eficiencia relativa de dos o más trntamientos o métodos
c.:lucat iYo::.. Por ejempl0. si un profesor quiere detem1inar si un
alumno ruede aprender a deletrear palabras de fo m,a más efici-

ente con un método que con otro. podría comparar el número de
ensayos de práctica semanal necesarios para que el alumno llegue
a dominar el deletreo de un conjunto de palabras practicando con
esas dos fonnas diferentes. A veces los datos de ensayos hasta el
criterio se complementan con información del número de minutos
de instTucción necesarios para conseguir determinados criterios de
ejecución (p.ej .. Haolcombe. \Vo lery, Werts y Hrenkevich, 1993;
Repp. Karsh . Johnson y Van Laarhoven. 1994).
Las medidas de ensayos hasta el criterio pueden recopilarse y
analizarse también como una variable dependiente a lo largo de un
estudio. Por ejemplo. Baer (1987) registró y representó gráficamente
los ensayos hasta el criterio. en una tarea de memoria con pares
asociados, como variable dependiente en un estudio para evaluar
los efectos de la cafeína sobre la conducta de niños de preescolar.
Los datos de ensayos hasta el criterio pueden ser útiles también
para evaluar el incremento en la competencia para adquirir clases
de conceptos relacionados. Por ejemplo, enseñar conceptos como
e! color rojo a un niño podría consistir en presentarle objetos rojos
y de otros colores y reforzar de manera diferencial las respuestas
correctas. Los datos de ensayos hasta el criterio se registrarían a
partir dt:I número de ejemplares de .. rojo" y '·no-rojo" requeridos
antes de que el niño adquiriera un nivel de ejecución determinado
en esa discriminación. Los mismos procedimientos de instrucción y
recolección de datos se utilizarlan para enseñarle otros colores. Los
datos que mostraran el dom inio de cada uno de los nuevos colores
con menor número de ensayos de instrncción que los requeridos para
los otro!> colore&, !>erían la evidem:ia del aumento de la capacidad
del niño para aprender conceptos de w lor.
Medidas de definición
Además de las dimensiont:s biibiCab y derivada& 41te )'é:l st: hun
discutido, la conducta tambié:n puede dt:finirst: y 111tdirsc por su
forma e intensidad . Ni la forma fo& d1;,cir, topogra fiét) ni la intcn&ídad
(es deci r, magnitud) de la respuesta ~on di1nc11sion0s cumllitativas
fundamentales de la conducta, pero c.:é:lda una de ellab representa
un importante parámetro para definir y verificar la ocurrencia de
muchas clases de respuestas. Los analistas de c-onducla miden
topoq ~of fa
ropºg roJi°'-
Figura 4.3 La topografía, forma física o configura-
ción, es una dimensión medible de la conducta.
la topografía o la magnitud de respuesta para determ inar si esa
respuesta representa una ocurrencia de la conducta objetivo. Las
ocurrencias de la conducta objetivo que son verificadas en base
a su topografía o su magnitud, se miden después por uno o más
aspectos, como el número total de respuestas, la extensión o la
localización temporal. En otras palabras, medir la topografia o la
magnitud a veces es necesario para determinar si han ocurrido casos
de la clase de respuesta objetivo, pero la subsecuente cuantificac iun
de estas respuestas se registra, presenta y analiza en términos J~
sus medidas fu ndamentales y derivadas, tales corno el nún1er0
de respuestas, tasa, duración, latenc ia, tiempo entre respuesnis.
porcentaje y ensayos hasta el criterio.
Topografía
La topogrntla se refi ere a la conformación o forma fls i1.·a Je un,i
conducta, es una dimensión mediblt: y fl exible de la l·,,nJucta. t~
una dimensión medible porque las respuestas con formas difrrcnl~>
pueden ser detectadas y difonmdadas u11as de otras. Es tk-' ibk
porque las respuestas lJlll.l tienen formas diforentes son 1mJIJeaJa,
y seleccionadas por sus co11se.:uc11cias.
lJn grupo de respuestas rnn topograt1as bien diferentes pued~II
lcncr la 111Ís11rn función (es dt:cir formar una clase de respuesca:i)-
, fl'l
l'or ejemplo, cada una de las ti..)f'llHIS de escribir la palabra topogrn ~
que se muestran en lc1 Figura 4.3 produciría el mismo efocto sobr

-Q-
- -
-
-J- - -w,-
- - - @J;--- -V-
- - -
- <r-)· ·
-W-
Figura 4.4 Ejemplos de contornos en una plantilla transpar-
ente utilizada para medir los bordes interiores y exteriores de las
letras manuscritas, y una ilustración sobre cómo utilizar la plan-
tilla transparente para medir la letra m. Puesto que el trazo verti-
cal de la letra m sobrepasa el contorno superior, no cumple con
los criterios de una topografía correcta.
Tomado de "The Measurement of Manuscript Lener Strokes" J.J. Helwing. J.C.
.lohns, J. E. Normal, .1 .0 . Cooper ( 1976). Journal of Applied Behavior Ana/ysis,
9,pág. 23 1. © Copyright 1976 Society for thc Experimental Analysis of Behavior
lnc. Utilizado con permiso.
el lector. Sin embargo, la pertenencia a alguna clase de respuesta
se limita a las respuestas que quedan dentro de un estrecho rango
de topografías. Aunque cada una de las topografías mostradas en
la Figura 4.3 cumpliría los criterios funcionales de la mayor parte
de la comunicación escrita, ninguna alcanzaría el nive l esperado
por un alumno aventajado en caligrafia.
La topografia tiene una importancia fundamental y obvia en las
actividades en las que la forma, el estilo, o destreza de la conducta
tienen valor por sí mismos (p.ej., pintar, esculpir, bailar o practicar
gimnasia rítmica). Medir y aplicar consecuencias diferenciales
a las respuestas con topografias variadas es también importante
cuando los resultados funcionales de una conducta se correlacio-
nan fuertemente con topografias específicas. Un estudiante que
se siente con una buena postura y mire al profesor, es más prob-
able que reciba atención positiva y tenga más oportunidades para
participar académicamente, que un estudiante que muestre una
postura desgarbada y la cabeza sobre la mesa (Schwarz y Hawkins,
1970). Los jugadores de baloncesto que hacen los tiros libres de
una forma determinada obtienen un mayor porcentaje de canastas
que aquellos que lo hacen de una manera peculiar (Kladopoulos y
McComas, 200 1; ver Figura 6.3).
Trap, Milner-Davis, Josehp y Cooper (! 978) midieron la topo-
grafia de la escritura manual de los estudiantes de primer curso. Tanto
en las mayúscu las como en las minúsculas se utilizaron plantillas
transparentes para detectar las desviaciones de las letras sobre el
;odelo (ver Figura 4.4). Los investigadores contaron el número
e trazos de letras que cumplían con los criterios topográficos
Capítulo 4 • Medición de la conducta 85
especificados (p.ej., que todos los trazos de las letras estuvieran
dentro de los 2 mm de la plantilla, conectados, completos y con
la longitud adecuada), y utilizaron el porcentaje trazos correctos
escritos por cada alumno para evaluar tanto el efecto delfeedback
visual como del verbal, y también utilizaron como reforzador la
entrega de un certificado académico, sobre la adquisición de las
habilidades de escritura manual que había conseguido el alumno.
Magnitud
La magnitud se refiere a la fuerza o intensidad con que se emite
una respuesta. Los resultados deseados de algunas conductas son
contingentes a responder por encima de, por debajo de, o con una
determinada intensidad o fuerza. Un destornillador ha de manejarse
con la fuerza suficiente como para apretar o sacar un tomillo; un
lápiz debe deslizarse sobre el papel con la fuerza suficiente como
para dejar una marca legible. Por otro lado, si se aprieta demasiado
un tomillo o tuerca es probable que se pase de rosca, y si se aprieta
demasiado fuerte el lápiz puede que se rompa la punta.
En algunos estudios se ha medido la intensidad del habla u
otras vocalizaciones que pueden considerarse demasiado fuertes
o demasiado débiles (Koegel y Frea, 1993). Schwarz y Hawkins
( 1970) midieron la fuerza para hablar en voz alta de Karen, una
chica de sexto curso que hablaba tan débilmente en clase que su voz
apenas era audible para los demás. La voz de Karen fue grabada
en video durante dos periodos de clase cada día (la cinta de video
se utilizó también para obtener datos de otras conductas: tocarse
la cara, y la cantidad de tiempo que Karen permanecía sentada con
postura desgarbada). Los investigadores pasaron la cinta de video
a un grabador de audio con indicador de volumen y contaron el
número de veces que la aguja estaba por encima de un nivel espe-
cífico. Schwarz y Hawkins utilizaron el número (proporción) de
inflexiones de la aguja por cada 100 palabras emitidas por Karen
como medida fundamental para evaluar el efecto de una interven-
ción para incrementar de su volumen de voz durante las clases.
Edgerton y Wine (2017) utilizaron una tablet y una apl icación
(Voice Meter Pro 1m) para medir el volumen de voz de un chico
con autismo que frecuentemente hablaba por debajo del nive l de
una conversación normal. La aplicación mostraba un indicador
como un termómetro que subía y bajaba según el nivel de sonido
ambiental, e indicaba los distintos niveles de sonido con colores
de fondo diferentes, figuras animadas, y textos de ayuda como
"Habla más alto, no puedo oírte", "Eso está mejor", y "Hablas
demasiado alto". Los investigadores calibraron la aplicación para
detectar tr_es niveles de la intensidad del sonido (demasiado bajo,
conversac1onal, y demasiado alto), y registraron el número de veces
que, en respuesta a las preguntas del terapeuta, el niño hablaba con
un volumen conversacional.
Greene, Bailey y Barber (1981 ) utilizaron un aparato de registro
automático de sonido para medir la magnitud del ruido producido
por los estudiantes de secundaria en el autobús escolar. El apa-
rato podía aj ustarse para activarse solamente con los sonidos que
estuviesen por encima de un determinado umbral y registraba auto-
máticamente tanto el número de veces que los estallidos de sonido
sobrepasaban el umbral especificado (93 dB), como la duración total
en segundos que el sonido permanecía por encima de ese umbral.
Cuando el nivel excedía ese umbral, se activaba automáticamente
una luz en un panel que los estudiantes podían ver. Cuando la
luz se apagaba los estudiantes escuchaban música en el trayecto
 O)

°'
TABLA 4.1 -o
Dimensiones fundamentales, derivadas y de definición con las que puede medirse y describirse una conducta.
,.,s
tJ

Medidas fundamentales Cómo se calculan Aspectos a tener en cuenta V,

e:.
Número total de respuestas: El número de respu- Simplemente se cuenta el número de respuestas observadas. • Se utiliza para calcular la tasa, aceleración, porcentaje, y ensayos hasta
,.,o;:¡-
estas emitidas. el criterio. g·
• Julia hizo 5 comentarios durante los 10 minutos de 5
debate de clase. ?
Cl..

Tasa/Frecuencia: Una razón del número total Informa del número de respuestas registradas en el tiempo en • Minimizar falsas interpretaciones informando sobre el periodo de "'
~
~-
de respuestas entre el tiempo de observación; a que se llevaron a cabo las observaciones. observación. Q.
menudo se expresa como un número de respu- • Si los comentarios de Julia se registraron durante 1O • Evaluar el desarrollo de habilidades y la fluidez de la conducta requiere e
'<
estas por una unidad estandarizada de tiempo minutos de clase, su tasa de respuesta podría ser 5 comen- medir las tasas de respuestas correctas e incorrectas .
(p.ej., por minuto, hora o día). tarios por 1Ominutos. • Se debe tener en cuenta la complejidad y dificultad cuando se calculan o.
las tasas de respuestas.
A menudo se calcula dividiendo el número de respuestas entre • La tasa es la medida más sensible a los cambios en la repetibilidad . i
::,
el número de unidades de tiempo estandarizadas en que se • Es la medida preferida para operantes libres. r.
realizaron las observaciones. • Es una medida pobre para conductas que ocurren en ensayos discretos
g
:=-
¡:;
• Julia hizo comentarios con una tasa de 0.5 por minuto. o conductas de larga duración. ¡;
• Es la medida más sensible para medir larepetibilidad de la conducta .

Aceleración: El cambio (aceleración o desaceler-
ación) en la tasa de respuesta a través del tiempo.
Se calcula a partir de la tasa (frecuencia por unidad de tiempo);
se expresa como un factor por el que la emisión de respuestas
se está acelerando o desacelerando (multiplicando o dividi-
endo).
• Una línea de tendencia que conecta las tasas medias de
comentarios de Julia durante 4 semanas, que pueden ser
0.1, 0.2, 0.4 y 0.8 comentarios por minuto respectivamente
mostraría una aceleración de factor dos a la semana.
• Revela patrones dinámicos de los cambios de conducta tales como
transiciones de un estado a otro y la adquisición de fluidez.
• Se muestra en una línea de tendencia en un Gráfico de Aceleración
• Estándar (ver Capítulo 6).
• Para calcularla se recomienda un mínimo de siete medidas de tasa.

Duración: La cantidad de tiempo en que ocurre la
conducta, desde su comienzo hasta su finalización
Duración total: Hay dos métodos: (a) Sumar las cantidades
individuales de tiempo de cada respuesta durante un periodo
de observación; (b) Registrar el tiempo total individual que
lleva una actividad o que necesita para que se termine, sin que
tenga un máximo o mínimo periodo de observación.
• Julia ha tenido 1.5 minutos de intervenciones en la clase
de hoy.
Duración por ocurrencia: Registra el tiempo de duración de
cada ocurrencia de la conducta; a menudo aparece como la
med ia, mediana, y rango de la duración por sesión.
• Julia hizo 6 comentarios hoy con una media de duración
de 11 segundos, con un rango entre 3 y 24 segundos.
• Es una medida importante cuando la conducta objetivo es problemática
porque ocurra con duraciones demasiado cortas o demasiado largas.
• Es una medida útil para conductas que ocurren con tasas muy elevadas,
y cuando la precisión para el registro es difícil (p.ej., chasquear los
dedos).
• Es una medida útil para conductas que no tienen un principio definido y
que resultan difíciles de registrar (p.ej ., canturrear).
• Es una medida útil para conductas referidas a una tarea o conductas
continuas (p.ej., juego cooperativo).
• A menudo es preferible la duración por ocurrencia en vez de la duración
total, puesto que incluye datos sobre el número total de respuestas y la
duración total del tiempo.
• Utilizar la duración total cuando el objetivo sea la resistencia de la
conducta.
• Medir la duración por ocurrencia implica contar /as respuestas, por lo
que se puede utilizar para calcular la tasa de respuesta.
 La tencia de respuesta: El momento en el que
ocurre una res puesta respecto a la ocurrencia
un estímulo antecedente.
Registrar el tiempo que pasa desde un evento estimular ante-
de cedente y el comienzo de la respuesta ; a menudo se expresa
a través de la media, la mediana y el rango de latencias por
sesión.
• Julia hizo comentarios hoy con una latencia media de
30 segundos tras los comentarios de un compañero (rango
entre 5 y 90 segundos).
• Es una medida importante cuando la conducta ob¡etivo es un prnb-
lema porque aparece con latencias muy cortas o muy largas.
• Las latencias decrecientes pueden revelar que el individuo va adqui-
riendo progresivamente la habilidad entrenada.
• Es una medida importante cuando el foco del problema es el tiempo
entre respuestas o el ritmo de esas respuestas.

Tiempo entre respuestas (TER): El momento en
que ocurre entre dos ocurrencias consecutivas de
una misma clase de respuesta.
Registrar el tiempo que pasa desde el fin de la respuesta
previa al principio de la siguiente respuesta; a menudo
aparece como la media o mediana y el rango de tiempo entre
respuestas por sesión.
• Julia hizo comentarios hoy con una media de TER de 2
minutos, y un rango entre 1Osegundos y 5 minutos.
• Aunque es una medida de localización temporal, el tiempo entre
respuestas correlaciona con la tasa de respuestas.
• Es una medida importante cuando se evalúan y llevan a cabo trata-
mientos con reforzamiento diferencial de tasas bajas (ver Capítulo
22).

Medidas derivadas Cómo se calculan Aspectos a tener en cuenta

Porcentaje: Una proporción, expresada corno un
número partido por 100; se expresa típicamente
como la razón entre el número de cierto tipo de
respuestas y el número de respuestas totales (u
oportunidades o intervalos en los que esa respu-
esta podría haber ocurrido).
Dividir el número de respuestas que cumplen un criterio espe-
cificado (p.ej., respuestas correctas, respuestas con un tiempo
entre respuestas mínimo o respuestas con una topografía
particular) entre el número de respuestas totales emitidas (u
oportunidades de respuesta), y multiplicarlo por 1OO.
• En la sesión de hoy, un 70% de los comentarios de Julia
fueron relevantes al terna que se hablaba.
• Los porcentajes basados en un divisor menor de 20 pueden estar
excesivamente influenciados por pequeños cambios en la conducta.
• Se recomienda un mínimo de 30 intervalos de observación u opor-
tunidades de respuesta .
• Los cambios en el porcentaje podrían sugerir erróneamente que hay
una mejora en la ejecución.

Se debe informar siempre del divisor en el que se basa la medida de

• porcentaje.

No puede utilizarse para evaluar fluidez o competencia.

•
• Impone límites superiores e inferiores a la ejecución (es decir, no se
puede superar el 100% o estar por debajo del 0%).

• Con el mismo conjunto de datos se pueden hallar porcentajes muy

diferentes .
Contar el número de respuestas o ensayos necesarios para que
Ensayos hasta el criterio: Número de respuestas , Para calcular el porcentaje global a partir de diferentes denomi-
el estudiante consiga un determinado criterio.
ensayos instruccionales o ensayos de práctica, • nadares (p.ej ., 90%=9/10, 87 .5%=7/8, 33 %=1/3, 100%=1/1) hay
• Julia necesitó 14 bloques de 1Ooportunidades para hacer no,
necesarios para alcanzar un determinado criterio que dividir el numerador total de los porcentajes (p.ej., 18) entre
comentarios sobre un tema, para conseguir el criterio de 8 "O
de ejecución. el denominador total (p.ej., 81 .8%=18/22). Una medía de los 2'
de cada 1Ocomentarios, durante dos sesiones consecutivas.
porcentajes por sí mismos llevaría a un resultado diferente (p.ej., o.¡:,.
90%+87.5%+33%+ 100%/4=77.6%).
3:::
n,
• Proporciona una descripción ex post facto sobre el "coste" de un c.
¡:;·
tratamiento o método educativo. o:
:::
c.
n,
• Resulta útil para comparar la eficiencia relativa de dos métodos de ¡;,
instrucción o entrenamiento diferentes. 8
:::
c.
e:
(")
• Resulta útil para evaluar los cambios en la tasa con la que un estudi- ¡;;
ante va dominando nuevas habilidades (agilidad).
00
.....
 Cl0
Cl0

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3
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r.
g
(')
3·
:::,
::,
::,

?
::,.
TABLA 4. 1 (continuación) r.
:::,
=-
f:'
Medidas fundamentales Cómo se calculan 5.
Consideraciones o

Topografía:La configuración o forma de una
conducta.
Se utiliza para determinar si las respuestas cumplen un
• Es una medida importante cuando los resultados deseados en la
criterio topográfico; las respuestas que lo cumplen se miden conducta son contingentes a las respuestas que cumplen ciertas topo- g·
y registran a través de una o más medidas fundamentales o grafías.
g-
derivadas (p.ej., porcentaje de respuestas que cumplen un e,
criterio topográfico). • Es una medida importante para áreas en que se evalúa la forma, la
destreza o el estilo de ejecución.
t;s
• Los movimientos de swing de Amanda, desde la subida ;;
del palo de golf hasta golpear la pelota, cumplieron en un
85% el criterio establecido por el club de golf de ±2 grados de
inclinación.

Magnitud: La potencia, intensidad o fuerza de
una conducta .
Se utiliza para determinar si las respuestas cumplen un criterio
de magnitud; las respuestas que cumplen estos criterios se
miden y registran a través de una o más medidas funda-
mentales o derivadas (p.ej., número total de respuestas que
cumplen un criterio de magnitud).
• Es una medida importante cuando los resultados deseados en la con-
ducta son contingentes a las respuestas que están dentro de un rango
de magnitud determinado.

• Jaime levantó 20 veces unas pesas de 27 kg .


del autobús; cuando ~I númer? d~ estalli_d?s de sonid o cstnbn por
debajo de un determinado cnte n o. part1c1pnbnn en un sorteo de
premios. Esta intervención redujo drásticamente los esta ll idos de
sonido y otros problemas de conducta en e l autob ús. G reen y sus
coJeoas utilizaron e l núm ero Y la duración m ed ia por ocurrenc ia
de e:tallidos de so nido. como med id a para eva luar los efectos de
la intervención." La tabla 4.1 resume las dimensiones medibl es de
la conducta y las consideraciones para utili za rlas .
La Tabla 4.1 resume las dimensiones m edibles de la conducta
y los aspectos que hay que tener en cuenta para uti Iizar las.
PROCEDIMIENTOS PARA MEDIR LA CONDUCTA
Los procedimientos de medici ón uti li zados más frecuentemente
por los analistas ap li cados de la conducta inc luyen los siguientes
0 una combinación de e llos: registro de eventos,
control del tiempo
y yarios métodos de mu estreo de tiempo.
Registro de eventos
El registro de eventos abarca un a amplia variedad de proced-
imientos para detectar y registrar e l número de veces que ocurre
una conducta en la que estemos interesados. Por ejemplo, Cuvo,
Lerch. Leurquin , Gaffaney y Poppen (I 998) utilizaron el registro
de eventos para medir e l efecto de los requisitos de la tarea y de los
programas de reforzamiento en la conducta de elección de adultos
con discapacidad intelectual y niños de preescolar. Mientras los
participantes estaban realizando tareas apropiadas para su edad (es
decir. los adultos seccionando cubiertos de plata, los niños lanzando
bolas o saltando obstáculos) , los investigadores registraban cada
cubierto selecc ionado, cada bo la arrojada, y cada obstáculo sobre
el que se había saltado.
El registro de eventos también se utiliza para medir la conducta
en ensayos discretos, donde el número de ensayos u oportunidades
para responder son bien 1 o O, es decir, la ocurrencia o no ocurren-
cia de la conducta objetivo. La Figura 4.5 muestra un formulario
util izado para registrar la ocurrencia de respuestas de imitación en
un niño de preesco lar con discapacidad intelectual y también de un
compañero sin esos problemas , durante una serie de actividades
de clase presentados como ensay os instrucc ionales (Valk, 2003).
Para cada ensayo, el observador registraba la ocurrencia de una
respuesta correcta, de ning un a res pu esta, de una aproximación
o de una respuesta inapropiada, que realizasen el niño o bien su
compañero, hacien do un círculo o una marca sobre las letras que
representaban cada un ~ de esas conductas. E l formulario permitía
tambi én al observador registrar si el profesor ayudaba o elogiaba
adec uadamente las condu ctas de imitación del niño.
6
Los investigadores a veces manipulan y controlan la topogralla y la magnitud
de una respuesta para evaluar sus posibles efectos como variables ind~pendi-
entes. P1azza, Roane, Ke nney, Boney y Abt (2002) analizaron en _tres mllas los
~rectos de d_1ferentes topografias de respues~a so bre la oc urrcncm de p1_ca (es
ecir, de la 111gest1ón de sustancias no nulnllvas que podrhu1 ser perJud1cmles
para la salud). Los elementos que se solían ingerir durante los episodios de
pica fue ron colocados en diferentes lugares que requerlw1 que los participantes
~espond1ese n de diferentes formas para conseguirlos (p.ej ., buscar, ugacham:,
irarse al suelo o abrir una caja). Las respuestas de pica disminu ye ron cuando
se requenan respuestas con topografla más elaborada para consegu ir estos el-
~;emos. Van Houten (1993) informó de un nillo que presentaba una conducta
d' ensa, muy frecuente y duradera en el tiempo consistente en darse bofetadas,
pism:uyó inmediatamente hasta cero cuando se le colocó una pulsera con un
P~s~ e 68 gran1os. Estudios como estos sugieren que los problemas de conducta
e en reducirse cuando el hecho de llevar a cabo esas conductas requiere un
111 0
p ª~ r esfuerzo de respuesta en términos de topografla o magnitud (Friman y
0 1mg 1995).
Cn pftul o 4 • Medición de la conducta 89
Aspectos a tener en cuenta respecto al registro de even-
tos. Muchos ana li stas de conducta aplicados utilizan en s u práctica
hab itu a l e l registro de eve ntos no a utom ati zado . Son fáciles de
hacer. La mayoría de la ge nte puede contabilizar conductas discretas
de form a fiable. incluso la primera vez lo que haga . Si la tasa de
res puesta no es demasiado a lta, el registro de eventos no automati-
zado no interferiría con otras actividades. Por ejemplo, un profeso r
puede continuar con la clase mientras cuenta las ocurrencias de la
conducta objetivo. El registro de eventos proporciona datos útiles
para la mayoría de las conductas. Sin embargo, cada ocurrencia
de la co nducta obj etivo debe ser discreta, tener un punto de inicio
y de final. El registro de eventos es aplicable a conductas objetivo
tales como respuestas orales de los estudiantes a las preguntas de l
pro fesor, so luciones escritas a los problemas de matemáticas, y
las alabanzas de un padre hacia la conducta de s u hijo o hija. Las
conductas tales como canturrear son difíciles de medir porque un
observador tendría dificultades para determinar cuándo termina
un canturreo y empieza otro. El registro de eventos es difícil para
conductas que se definan sin una acción o una relación discreta
específica con objetos, tales como estar jugando con materiales
durante una actividad de juego libre . Puesto que jugar con objetos
no representa una acción discreta específica o una relación con un
objeto, un observador podría tener dificultades para juzgar en qué
momento comienza la actividad y cuándo termina y empieza otra.
Otro aspecto a tener en cuenta respecto al registro de eventos
no automatizados es que la conducta objetivo no debería ocurrir
a una tasa tan alta como para que el observador tenga dificultades
para contar con exactitud cada ocurrencia de una conducta discreta.
Las conductas con tasas elevadas que pueden ser difíciles de medir
con registros de eventos incluirían el hablar rápido, balancear el
cuerpo y golpear objetos.
Además, con el registro de eventos no se obtienen medidas pre-
cisas de las conductas de interés que ocurren durante largos periodos
de tiempo, tales como permanecer en una tarea, escuchar, jugar solo,
estar fuera del pupitre, o chuparse el dedo. Las conductas orientadas
a una tarea o que son de carácter continuo (p.ej., "estar centrado en
la tarea") son ejemplos de conductas objetivo para las que no sería
muy apropiado utilizar el registro de eventos. Las clases de conducta
de tipo continuo que ocurren a lo largo de un tiempo, generalmente
no son el interés principal de los analistas aplicados de la conducta.
Por ejemplo, leer para sí mismo resulta de menos interés que e l
número de palabras leídas correcta o incorrectamente , o el número
de preguntas de comprensión lectora que el niño responde correcta
o incorrectamente . De forma s imilar, la medición de las conductas
que demuestran comprensión es más importante que la medición de
la "conducta de escuchar", y el número de res puestas académicas
que emite un alumno durante un periodo de trabajo indepe ndiente
es más importante que permanecer centrado en la tarea.
Control del tiempo
Los analistas de conducta utilizan una gran variedad de instrumentos
y procedimientos de control del tiempo para m edir la duración, la
latencia y e l tiempo entre respuestas .
Medir la duración de la conducta
Los investigadores aplicados utilizan a menudo sistemas semiau-
tomáticos por ordenador para registrar la duración de la conducta.
Sin embargo, los profesionales suelen utilizar instrumentos no
90 Pnrtc 2 • Sdel'ci,~nnndo. definiendo y midicnd,, 111 cnncl11ct n

Session d<1te: May 2 1 Sesslon no: _ 1_6_ Observer: Jennie

T<1rget chlld: Jordan Peer: Ethan IOAday: ~ NO
Targ et behavtor. Place block on structure Condttlon: 5-sec time delay
Código: C = Correcta N =No hay respuesta'\ = Aproximació n 1= Inapropiada
nsayc Conducta del niño Conducta del maestro Conducta del Elogio del
principal hacia el nlrio compeñero maestro
l (( ) N A 1 Avuda e loq lr J N A 1 e loa lo _)
2 rn N A 1 Avuda < ·loq c N A 1 ( ' IOQiOJ
3 (( ) N A 1 Awda e ·I00Ir J N A 1 ( loa io _)
4 c N CAJ 1 7'.vuda__.l < ·100 c N A 1 (
loo io J
5 (( J N A 1 "A"uda e loq11 , J c N í A1 1 Eloq io
6 c N (AJ 1 Avud;i J ( ·Ioq N A 1 (
loa io->
7 N A 1 Avuda e 1001, , J c N A 1 ( lonio,
8 N A 1 Avuda < -loa c N A 1 ( loa io_)
9 N A 1 Avuda e loqIr J N A 1 ( looio,
10 N A 1 Avuda < ·10□ 1 0) c N A 1 (
loa io _)

Núm. resp. correctas por niño: B. Número correctas compañero : 9.

Conducta de interés: Colocar pegatina Condición: Demora de 5 seg.

~nsayc Conducta del niño Conducta del maestro Conducta del Elogio del
principal hacia el niño compeñero maestro
l (() N A 1 Avuda e looio__.l c
CNl A 1 Eloa io
2 c N {AJ 1 Avuda-=> c. loaio_) c
N A 1 ( looio J
3 c N (AJ 1 ·Avuda-> e loolo__.l c
N A 1 ( loaio')
4 (C) N A 1 Avuda c. looio_) c
N A 1 (
looio-> Figura 4.5 Formulario de registro de datos de la
5 c N (Al 1 :7wuda-> e loo io__.l c
N A 1 e loaio')
6 e N {AJ 1 Ayuda c. loain e
N A ( ¡') Eloaio
conducta de dos niños y un profesor durante una
7 e N A ( 1) 7wud a-> Elooio e
N A 1 e t-loq io'") serie de ensayos discretos.
8 e N {AJ 1 "Avuda _) < t loqio_) e
N A 1 Eloaio
9 rn N A 1 Avuda e Hooio-> e
N A 1 ( Hooio-> Tomado de The e.Jfects aj Embedded lnstruction Within the
10 (( J N A 1 Ayuda < tloqio,; (1 N A 1 ,·¡:Iomo, Contexl aj a Sma/1 Group on the Acquisition in lmitation Sk1/ls
oj Young Chi/dren with Disabilities, de J. E. Walk (2003), pág.
Núm. resp. correctas por niño: !l Número correctas compañero: 8 167. Tesis doctoral no publicada, Ohio State University. Adap-
tado con permiso.

automatizad os para registrar la duración. El instrumento no auto-
mático más preciso es un cronómetro digital. Los profesionales
pueden utilizar un reloj de pared o de muñeca para medir la dura-
ción, pero las medidas obtenidas suelen ser menos precisas que las
obtenidas con un cronómetro.
El procedimien to para registrar la duración total de una con-
ducta objetivo en una sesión con un cronómetro es: (a) activar el
cronómetro cuando comienza la conducta, y (b) parar el cronómetro
al final del episodio. Entonces, sin ponerlo a cero, el observador
comienza el cronómetro de nuevo cuando comienza la segunda
ocurrencia de la conducta y vuelve a pararlo al final del segundo
episodio. El observador continúa acumulando las duraciones de
cada conducta de esta forma hasta que termine el periodo total
de observación , y entonces pasa ese tiempo de duració n total que
muestra el cronómetro a una hoja de datos.
Medir la latencia de respuesta y el tiempo entre respuestas
Los procedimien tos para medir la latencia y e l tiempo entre res-
puestas (TER) son similares a los utilizados para medir la duración.
Medir la latencia requiere la detección precisa y el registro del
tiempo que transcurre desde e l conjunto estimular anteced ente
hasta la aparición de la conducta objetivo. Medir el tiempo entre
respuestas requiere registrar el tiempo exacto que transcurre desde
la fina lización de cada ocurrencia de la conducta objetivo hasta el
inicio de la siguiente.
Muestreo temporal
El muestreo ~e tiempo se refiere a una serie de métodos para
observar y registrar la conducta durante intervalos, o en momentos
específicos a lo largo del tiempo. El procedimiento fundamental
implica dividir el periodo de observación en intervalos de tiempo,
y registrar la presencia o ausencia de la conducta dentro o al final
de cada intervalo.
El muestreo de tiempo fue desarrollado orig inalmente por los
etólogos para estudiar la conducta de los animales en su ecosistema
(Altmann, 1974). Puesto que no era posible o fác il observar a los
animales de forma continua, estos científicos hicieron un programa
sistemático de intervalos de observación breves pero frecuentes.
Las medidas obtenidas a partir de estas " muestras" se consideran
representativ as de la conducta dura nte el periodo completo en que
se tomaron. Por ejemplo, la mayor parte de nuestro conocimiento
sobre la conducta de los gorilas y otros primates está basado en
datos reunidos por la investigador a Jane Goodall ( 1991) utilizando
métodos de observac ión con muestreo de tiempo.
Los analistas de conducta a menudo utilizan tres tipos de mues·
treo de tiempo: el reg istro de intervalo completo, el registro de
intervalo parcial, y e l muestreo mo mentáneo.7
Registro de intervalo total
· d e tnterva
· ¡o completo a menudo se ut1·1·iza pa ra medir
El registro
conductas continuas (p.ej., juego cooperativo) y conductas que o~u;
rren con tasas tan elevadas que los observadore s tienen dificulta e
1 - • • .
En la literatura sobre el análisis aplicado de la conducta se uuhzan arios té·
v bserval
rmmos para describir los procedimie ntos de medición que imp!Ican Aleú• °
Y registrar la 7onducta dentro o al final de los inte rvalos programados.enté al
nos autores uhhzll!1 el término muestreo de tiempo para referirse sol~ leto y
muestreo momentaneo. Nosotros mcluimos el registro de mtervalo cof P datoí
el de _mtervalo pai:cial baj o la rúbrica de muestreo de tiempo porque ~~a per·
obtemdos propo_rc1onan una " muestra" representativa de la conducta de
sona durante el mtervalo de observación.
 e rip llul o •I • Mcd1c1t, n el e In C<lnducta 91

Plantl1l11 de Hegls l ro dl' /\ elivlcl,1tl

fecha: __2..ct.e...roayo__ Grupo 11t'1rn.: Sr ~l<\ 11 11t'1111: 17

o bservador~ /\ 1O ~c~lón : ,1 X No

Experimen tal condl llon: l.fn eab,i~C' l: n lill'Pil

Qbs. hora inlcio·9:42 Ho1 a fin : 1O: 12

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18 e S NO S NO Sí> NO S NO
19 SI ( t\l n'I S NO SI ( N ("\) ,.,, s NO
20 S NO I S NO ( Sí> NO S NO

1t===;22~====+4~s~-~⇒=1N~O~~~;ts
21 S > NO ,.,,S I NO SI ( NO; ,,,. S NO

23n NO
:~t=~Ngo=t~j str
S I NO C sn
:=±±c§N~r,
NO
, ttt~sb ti=RNgo~
S NO Figura 4.6 Formulario de observación utilizado para
'
24 s NO s I NO e sn NO s..., éNm el registro de intervalo completo de cuatro estudiantes
25 S NO ' S NO SI ( NO; S NO
26
que estaban centrados en la tarea durante el periodo de
S NO < S NO SI e Nm S..., NO
27 S NO ' S NO C SI) NO S NO trabajo independiente.
28 S NO < S NO SI CNm S1 NO Tomado de Smiley Faces and Spinners: Ejfects of Se/fJ/omtorrng of
29 S NO < S NO C SI) NO S1 NO Productivity with an !ndiscriminable Contmgency of Remforcemen-
30 S i NO CS NO C SI) NO S > NO 10 11the On-Task Behavior and ;lcadem1c Prod11ctiv1 ty bv Kimkroar-
26 4 28 2 18 12 22 8 1: ncrs During lndcpen_dent Seatwork. R. l. l11dw1r1g, JÓ0-1. pág.~11)/
Totales
% intervalos 93 .3% 60.0% 73.3% [cs1s_doctoral no publicada. Oh10 Statt: Uni ve rsity. Adaptado con
86.6%
en la tarea rcnrnso.
@ = En tarea @ Fuera de tarea

un intervalo completo utilizado para medir la conducta centrada en

para distinguir una respuesta de otra (p.ej ., balanceo, canturreo), la tarea de cuatro alumnos durante un periodo de trabaj o académico
pero en las que sí pueden detectar si la conducta ocurre en un (Ludwig, 2004). Cada minuto se dividía en 4 intervalos de obser-
momento determinado. En periodo de observación del registro vación de IOsegundos; cada intervalo de observación era seo::, uido
de intervalo completo se di vide en series de intervalos breves de 5 segundos en los que el observador registraba la ocurrencia o
de tiempo (p.ej., de 5 a l O segundos). Al final de cada intervalo, no de la conducta objetivo durante esos IOsegundos precedentes.
el observador registra si la conducta objetivo ocurrió durante ese El observador primero miraba al Estudiante I de forma continuada
intervalo. Los datos obtenidos con un registro de intervalo com- durante IOsegundos, des pués miraba hacia otro luoar durante los
pleto generalmente subestiman el porcentaje total del periodo de siguientes 5 segundos y reg istraba mediante un cí~ulo en --si" o
observación en que realmente oc urre esa conducta . Cuanto más "no" en el formulario de reg istro si el alumno se había centrado
largo sea el interva lo de observación, en mayor grado se podría en la tarea en los IOsegundos anteriores. Tras esos 5 segundos, el
subestimar la ocurrenci a real de la conducta , observador miraba ahora al Estudiante 2 de forma continua durante
Los datos obtenidos con el registro de intervalo completo se 1O segundos, tras lo cual registraba su conducta en el formulario.
presentan como el porcentaje de intervalos en los que ocurría la Seguía el mismo prm:edimiento para observar y registrar la con-
con_ducta objetivo respecto a los intervalos totales. Puesto que el ducta de los Estudiantes '.'1 y 4. De esta forma, la conducta de estar
registro de intervalo completo representa la proporción del periodo centrado en ln tarea de cada estudiante fü e observada y registrada
de _ob_servación completo que la persona ha presentado la conducta en intervalos de IOsegundos por minuto.
objetivo, esa medida sería una estimación de la duración total. Por Al continuar la misma secuencia de observación y registro de
~jemplo, supongamos que utilizamos un período de observación de intervalos en los JO minutos totales de observación, se obtuvieron
intervalo completo de 6 intervalos de l Osegundos cada uno (con un treinta medidas (es decir, muestras) de 1Osegundos cada uno sobre
rango de tiempo de un minuto). Si esa conducta hubiese ocurrido la conducta de cada estudiante. Los datos en la Figura 4.6 muestran
durante 4 de esos 1Osegundos completos, y no hubiese ocurrido en que el observador consideró que los cuatro alumnos habían estado
el resto de intervalos de los otros 2 intervalos, el registro de inter- centrados en la tarea durante la Sesión l 7 un 87%, 93%, 60% y
valo completo daría una duración total estimada de 40 segundos, 73% de los intervalos, respectivamente. Aunque los datos intentan
La Figura 4.6 muestra un ejemplo de un formulario para registrar
 do In conducl!!
92 Parte 2 • Selecc ionand o, definie ndo y midien
le los criterios
a través del si cualqLJicr forma de la co~du cta disrup tiva cump_
repre senta r el nivel de la conducta de cada estudiante de la deÍlnición y en cualq uier mom ento duran
.
te.
el mterv alo. ESto
cada cstLJdiantc
perio do de observación, es importante recordar que d
cs. se podría puntu ar como una con ucta
d 1~rupt1 va en un intervalo
o tota l de
fue obser vado solam ente duran te 5 minutos del period aunqu e hubiese oc~rrido solo desde el prn~e r al sexto segundo
30 minutos. de un registr od
mues treo del intervalo. Debido a esto, los datos obtenidos
Los obser vador es que utilicen cualq uier tipo de intervalo parcial a menu do sobre stiman el porce
ntaje global de
ar siemp re algú n tipo de respu esta de n (es decir~
tempo ral deber ían realiz ocurrencia de la condu cta en el perio do de observació
ejemp lo. un obser vador que utilice
registro en cada intervalo. Por la duración total).
nta en la Figur a 4.6 deber ía
un fonnu lario como e l que se prese Los datos de intervalo parc ia l, a l igual que los de
intervalo
la condu cta objeti vo en
registrar la ocurr encia o no ocurTencia de total, se suelen prese ntar como el porce ntaje de interv alos en los
"sí" o "no". El
cada intervalo por medio de un círculo en la palabra que se registra la condu cta objet ivo respe cto a l total de interva .
proba bilidad de
hecho de dejar intervalos sin marca r incrementa la los. Los datos de intervalo parcial se utilizan para
repres entar la
la obser vació n
confu ndirse en el regist ro y marca r el resultado de proporción del perio do obser vacio nal comp leto en
la que ocurre
en el espacio equiv ocado . la condu cta objetivo, pero a difere ncia del intervalo
completo, los
un instru-
Todos los métodos de muestreo temporal requieren na in forma ción sobre la duraci ón
pio y el fin de resultados no proporcionan ningu
mento de control del tiemp o para seña lar el princi por ocurrencia. Esto es debido a que cualq uier ocu rrenci a de la
de regist ro. Los obser vadores que
cada observación y cada intervalo lo breve que sea. hará
de pinza , y tempo rizado res para conducta objetivo, indep endie nteme nte de
suelen utilizar papel. lápiz, carpetas
usará n un cronó metro sujeto a que se puntúe un intervalo.
medir los intervalos. gener almen te Si el obser vador utiliza el regist ro de intervalo parcia
l con
rar la condu cta mient ras
la carpeta. Sin emba rgo, obser var y regist tas de corta
que tenga un intervalos muy pequeños para medi r respu estas discre
se mira simul tánea mente el cronó metro es probable estim ación en
Una soluc ión para duración por ocurrencia, los datos proporcionan una
impacto negativo en la precisión de la medida. los datos que
lares un audio bruto de la tasa mínim a de respuesta. Por ejemp lo,
este problema es que el observador escuche por auricu medid a con regist ro de interv alo parcial
interv alos de muestran que una conducta
graba do previ amen te que actúe como señal de los segun dos, ocurr ió en el 50% del total
es que utilice n con intervalos contiguos de 6
obser vació n y reg istro. Por ejemplo, los observador suces ivos que no se separa n en
el descr ito de intervalos (es decir, intervalos
un proce dimie nto de registro de interv alo total como obser vada) . Ello indica ría
escuc har una graba ción de audio con una los momentos en que la condu cta no es
anteri orme nte, podrían estas por minut o (de
res a éstas: "Obse rve al estud iante l ", una tasa de respu esta mínim a de cinco respu
secue ncia de frases simila I O intervalos
del estud iante I ", 5 segun dos, media, al meno s ocurr ió una respu esta en 5 de los
1O segun dos despu és, " Registro alo parcia l
del estudiante por minuto). Aunq ue a menu do el regist ro de interv
·'Obs erve al estud iante 2", 1O segundos, "Registro subestime la
sobre stima la duración total, es igual de proba ble que
2". y así suces ivamente. o a que un
táctil para tasa de una condu cta con alta frecuencia. Esto es debid
También se puede n utilizar instrumentos de ayuda no verbales.
lo, los sistemas intervalo en el que una perso na realic e ocho son idos
señalar los intervalos de observación. Por ejemp interv alo en el que la perso na haga
Aider 11
(www. podrí a puntuarse igual que un
Gentle Reminder (dan@gentle-reminder.com) y Motiv ación y la comp rensió n de una
l del tiemp o un solo sonido. Cuan do la evalu
habitchange .com) son pequeños instrumentos de contro ble y exact a de la tasa de
condu cta requi eran una medid a sensi
que vibran en intervalos programados por el usuario. de event os.
respuesta, debería utilizarse el registro
intervalo
Puesto que un obser vador que utilic e un reg istro de
Registro de inter valo parc ial cta ha ocurrido
parcial necesita registrar solam ente que una condu
el observador tener que
Cuan do se utiliz a un registro de intervalo parcial, en cualq uier punto de cada intervalo (com parad o
con
regist ra la condu cta ocurr ida en cualq uier mome
nto duran te el el interv de alo
obser var la condu cta duran te todo el tiemp o en
cuántas veces que ocurran
intervalo. El muestreo parcial no tiene que ver con tiempo total) , es posib le medir múltiples condu ctas
o se extiende un fo rmulario
ocurre la conducta durante el intervalo, ni con cuánt simultáneamente . La Figura 4. 7 muestra una parte de
ocurr e varias utilizando
la conducta en el interv alo. Si la conducta objetivo para medir cuatro clases de respu estas en tres a lum nos.
alo, se puntú a como una única ocurrencia . 20 segun dos. El obser vador mira
veces duran te el interv un registro de intervalo parcial de
Un observador que utilice el registro de intervalo parcia
l para medir
al Estudiante I durante los primeros segun20 dos del inten ·::ilo. al
iante, podrí a marca r un intervalo
la condu cta disruptiva de un estud
1 2 3 4 J )

s D N
Alumn o 1 @H s D N @H s D N ®@ s D N A H

Alumn o2 A H ~@ N A @~ D N A H S@ N @ H s D Ni
el regis-
Figur a 4.7 Parte de un formulario utiliza do para
interv alo parcial de cuatro clases de respu esta en tres A @0) D N
tro de Alumn o 3 A H S D@ A H S @ N @ H S@N
estudiantes.
Respuesta:
A = Respuesta academlca
H = Hablar
S = No está sentad o
D = Otras condu ctas disruptivas
N = No ocurren las condu ctas de interés

·arite ? durante los siguientes 20 segund os, va l Estudi aritc 11
Eslll d'' - ~ .~ · ·
iouientes 20 segundos. Cada estudiante es observado durante
en 1os ~ S . .
oundos en cada penodo de 1111 mrnut n ck nbsc rvacil'rn . Si 1111
?0 se~ .
- d·ante reali za cualquiera de las conductas a medir en cunlciuier
estu 1, •
ito del 111terva lo. el obsn va dor marcn las letras cnrres¡1O11 _
1110111 el ~· . .
dientes a esas conductas. Sr un estudiante no reali za nin gun a de
nducrns. el obsen·ador marca N co mo indi cati vo de h 11 0
c'S3S Co . . . '
ocurrencia. Por e_1~mpl n. d~1_rn11k e~ pnmcr rntcrva lo en el qu e se le
bsen·ó. el Estudiante l d1_10 "O~cano Pacífico'' (corn o respuesta
0
:icadt'rnica ). Durante el prnn cr mt erva lo en que se observó a la
Eswdiante :2 elln se levant ó de su silla y tiró un láp iz (una condu cta
dentro de la clase de respuestas clas ifi cada como "otras condu ctas
disrupii,·as"). El Estudi ant e 3 110 emitió nin gun a co nducta de las
cuarro conductas objetivo durante el prim er intervalo en que se
le obsen·ó.
Muestreo momentán eo de tiempo
Un observador que utilice el muestreo momentáneo de tiempo
re 2 isrra si la cond ucta objetivo está ocurriendo en el momento en
qu-e tennina cada intervalo de ti empo. Si está realizando un muestreo
momentáneo con intervalos de I minuto, el observador miraría a
la persona cuando se cumpla ese minuto, determinaría inmediata-
mente si está ocurriendo la conducta problema en ese momento,
e indicaría esa dec isión en el formu !ario de registro. Un minuto
después (es decir, llevando 2 minutos en el periodo de observa-
ción). el observador miraría de nuevo a la persona y puntuaría la
presencia o ausencia de la conducta objetivo. Este procedimiento
continuaría así hasta el final del periodo completo de observación.
Al igual que los métodos de registro con intervalos, los datos
de muestreo momentáneo se presentan típicamente corno el por-
cemaje de intervalos en los que ocurrió la conducta respecto al total
de intervalos, y se utilizan para estimar la proporción del periodo
iota! de observac ión en la que ocurrió la conducta.
La mayor ventaja de un muestreo momentáneo es que el obser-
vador no debe estar atendiendo continuamente para medir, mientras
que los métodos de registro de intervalo exigen su atención íntegra
todo el tiempo.
Puesto que con este procedimiento la persona es observada solo
un breve momento, se perderá mucha conducta. Por eso el muestreo
momentáneo se utiliza fundamentalmente para medir conductas
que suponen acti vidad continua, tales corno estar realizando una
tarea o una actividad, puesto que tales conductas son fácilmente
identifi cables . El muestreo momentáneo no resulta recomendable
para medir conductas de baja frec uencia y corta duración (Saudargas
YZano ll i, 1990).
Numerosos estudios han com parado las medid as obtenidas por
muestreo momentáneo y registros de intervalo, utili zando inter-
valos con durac ión variabl e co n medidas de la misma conducta
obtenidas con registro de duración continu a (p.ej., Alvero, Struss
YRappaport, 2007 ; Gunter, Venn , Patrick, Miller y Kelly, 2003 ;
Hanley, Cammilleri, Tiger y Jn gvarsson, 2007; Powell, Martindale,
Kulp, Mantindale y Bauman, 1977; Saudargas y Zanolli, 1990; Test
YHeward, 1984). En general, estas investigaciones han encontrado
que el muestreo momentáneo tanto sobrestima corno subestima los
datos del registro de duración continua cuando los intervalos so n
mayores de 2 minutos. Con intervalos de hasta I minuto, los datos
º?t~nidos con un muestreo momentáneo de tiempo producen datos
similares a los del registro continuo de tiempo.
Capítulo 4 • Medición de la conducta 93
- Comprobación de actividad programada
l J11n varinción del muestreo mome ntáneo de tiempo es la comproba-
ción ele actlvldnd progrnmadn (CAP)\ que utiliza el número total
de parti cipantes para medir la "conducta de grupo". Un profesor que
ut iIice la co mprobac ión de actividad programada (CAP) observa a
un grnpo de alumn os al final de cada intervalo de tiempo, cuenta
cuántos de ellos están real izando la actividad propuesta, y lo registra
junto con el número total de alumnos del grupo. Por ejemplo, Doke
y Risley ( 1972) utili zaron los datos obtenidos mediante la com-
probación de actividad programada para comparar la participación
del grupo en actividades escolares obligatorias y opcionales. Los
observadores registraban el número de estudiantes que estaban rea-
li zando la actividad obli gatori a u opcional al final de cada intervalo
de 3 minutos obteniendo así el número de niños que realmente
participaban ; n cada una de las actividades. Informaron de estos
datos como porcentajes de participación separados por actividades.
Dyer, Schwartz y Luce ( 1984) utilizaron una variación de la
comprobación de actividad programada (CAP) para medir el por-
centaje de alumnos, con discapacidad que vivían en una institución
residencial, que realizaban actividades funcionales apropiadas a su
edad. Conforme los alumnos entraban en la clase, eran observados
individualmente para determinar la actividad concreta que realiza-
ban. Se les observó en un orden predeterminado, durante no más
de IO segundos por estudiante.
En un estudio que examinaba los efectos de las tarjetas de res-
puesta sobre las conductas disruptivas de alumnos de tercer curso
durante las clases de matemáticas diarias, Armendariz y Urnbreit
(1999) registraron en intervalos de I minuto si cada estudiante
presentaba conductas disruptivas en la clase. Al combinar los datos
obtenidos con la comprobación de actividad programada (CA P) a
través de todas las sesiones con tarjetas sin respuesta (líneabase),
y hacer una representación gráfica de estos resultados corno el
porcentaje de alumnos que mostraban conductas disruptivas en
cada intervalo de un minuto, y haciendo lo mismo con los datos
de la comprobación de actividad programada (CAP) de todas las
sesiones con tarjetas de respuesta, estos autores crearon una imagen
clara y potente de las diferencias en "conducta de grupo'' desde el
inicio hasta el final de una clase típica en las que se utilizaban o
no tarjetas de respuesta.
En la literatura pueden encontrarse otras variaciones de las
medidas con la comprobación de actividad programada (CA P).
aunque generalmente aparece denominadas como muestreo de tiempo
y muestreo momentáneo de tiempo. Por ejemplo, McKenzie y sus
colegas han desarrollado dos tipos de sistemas observacionales de
comprobación de actividad programada que denominan SOPLAY y
SOPARC, para medir la actividad fisica de los niños en la escuela
y en las zonas de recreo (McKenzie y Cohen, 2006: McKenzie,
Marshall, Sallis y Conway, 2000). "SOPLAY y SOPARC utilizan
un formato de muestreo de tiempo momentáneo para grupos (es
dec ir, una observación seriada o " instantáneas") para registrar los
niveles de actividad fisica (es decir, sedentaria, paseo, moderada,
vigorosa) en áreas objetivo específicas ... Contando el número de
personas que hay en un área es un indicador importante por sí
mismo so bre hasta qué punto el espacio o la instalación sirve a
los objetivos de mejorar la actividad fisica de la escuela o de la
comunidad" (McKenzie, 2016, págs. 335, 336).
• N: dd T. : Traducción del acrónimo original PLACHECK (Planned Activity
Check) (CAP en su acrónimo en español).
 94 Parte 2 • Seleccionando. dcfinicnd(, y midi endo In co11d11ctn
Reconocimiento de las discrepancias entre las medidas d e
muestreo de tiempo y las medidas continuas de tiempo
Como se ha mencionado anteriormente. los métodos de muestreo
temporal proporcionan solamente una estimaci ón de la ocurren-
cia real de la co nducta. Diferentes procedimientos de muestreo
temporal producen diferentes resultados que pueden influir en la s
decisiones y las interpretaciones de un estudio. Una serie de estudios
rea lizados por Rapp y sus colegas compararon la sensibilidad del
muestreo de tiempo momentáneo y el registro de intervalos par-
ciales para detectar los cambios pequer1os, moderados o grandes
que se producían al compararlos con las medidas continuas de
duraci ón (Carroll. Rapp, Colby-Dirken y Lindengerg, 2009; Devine,
Rapp, Testa. Henrickson y Schnerch, 2011 ; Rapp, Colby-Dirksen,
Michalski. Carroll y Lindenberg, 2008). Estos investigadores com-
pararon las medidas obtenidas con muestreo momentáneo de tiempo
v medidas de intervalo parcial en varios intervalos (1 O, 20, 30,
60 y 120 segundos) durante varios periodos de observación ( I O,
30 y 60 minutos) frente a las medidas obtenidas con un registro
continuo de tiempo (duración o registro de eventos). Rapp et al.,
(2 008) encontraron que las medidas de muestreo momentáneo con
intervalos superiores a 30 segundos detectaban de forma fiable los
cambios medios y grandes de la duración de las conductas, que las
de muestreo momentáneo con intervalos de I minuto detectaban
los cambios más grandes en la duración de las conductas, y que el
registro parcial de intervalos con 1Osegundos o más no conseguían
de~ectar bien los porcentajes de cambios grandes en la duración
de las conductas. Dada la longitud de las sesiones de observación,
el muestreo de tiempo momentáneo con intervalos de más de 30
segundos detectaba un amplio rango de cambios tanto en la duración
como en la tasa de las conductas registradas.
Devine et al. (2011) encontraron que el muestreo momentáneo
de tiempo con intervalos de más de 30 segundos detectaba un amplio
rango de cambios en la duración y tasa de las conductas, durante
periodos de observación más largos. Estos autores concluyeron que:
"Los profesionales con recursos limitados pueden medir los cambios
de conducta con mayor sensibilidad utilizando pequeños intervalos
con el muestreo parcial de intervalos y con el muestreo momentáneo
en las sesiones de observación más cortas, o bien con intervalos más
largos de muestreo momentáneo con intervalos más largos durante
sesiones más largas. Por ejemplo, un muestreo momentáneo de 10
Duración
Figura 4.8 Comparación de distintos tipos de
medidas de la misma conducta obtenidas mediante
tres métodos de muestreo temporal, con las me-
didas obtenidas mediante el registro de duración
continua.
minutos de scsi(in y 30 segu ndos de muestreo momentán eo duran¡
]0 111 inutos de ses ión producen resu ltados comparables en la det e
ción de los cambios en las _co nductas. De fo rm a similar. _tantoele~
segundos de mu estreo pnrc1al t!urantc 10 m111utos de sesión, y
30
segundos de muestreo momentanco du ra nt~ 30 minutos de sesión.
son sensibles a los camb ios en la frecuencia de_ las co nductas. En
ambos casos. el número de observac iones req uenc!~s en la sesiónde
¡ o minutos es la mi sma qu e el número de observac iones requeridaí
en la sesión de 30 minutos ... (págs . 120-121 ).
La Figura 4.8 ilustra justamente lo s diferentes resultados
obtenidos al medir la misma conducta con diferentes métodos de
muestreo de tiempo . Las barras sombreadas indican cuándo ocu-
rría Ja conducta dentro de un periodo de observación dividido en
¡ o intervalos contiguos. Esas barras sombreadas revel an lastre,
dimensiones cuantitativas de la conducta: repetibilidad (s iete ocu-
rrencias de la conducta), extensión temporal (la duraci ón de cada
respuesta) y la localización temporal (el tiempo entre respuestas
viene determinado por el espacio entre las barras so mbreadas).
Puesto que los métodos de muestreo utilizados en el análisis
aplicado de conducta a menudo se ven y se interpretan como medi-
das de proporción del total de los periodos de observación en que
ocurre la conducta, es importante comparar los resultados de los
métodos de muestreo con aquellas obtenidas con medidas conti-
nuas de duración. Las medidas continuas revelan que la conducta
mostrada en la Figura 4.9 ocurrió un 55% de las veces duran te el
periodo de observación. Cuando se registró el mismo peri odo de
observación, pero con registros de intervalo total , las medidas obte-
nidas subestimaban ampliamente la ocurrencia real de la conducta
(es decir, 30% frente al 55%), mientras que el registro de intervalo
parcial sobrestimaba también ampliamente su ocurrencia real (es
decir, 70% frente al 55%), y por su parte, el muestreo momentáneo
arrojaba una estimación más fiel a la ocurrencia real de la conducta
(50% frente a 55%).
Aunque el muestreo momentáneo obtenga una medición que se
aproxime más a la conducta real , eso no significa que sea el método
preferido. Las distribuciones diferentes de una conducta (es decir.
localización temporal) durante el periodo de observación, incluso
de diferentes frecuencias y duraciones en la sesión, como se ha
mostrado en la Figura 4.8, podrían generar resultados ampliamente
diferentes para cada uno de los tres métodos de muestreo.
-------,ntervalos consecutivos observados---- --
2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 1 1
l ..
IT - - 30'lo
+ + - +
IP 70%
+ + + + + + +
RM - - + so%
+ + + - +
= Ocurrencia real de la conducta medida mediante
registro continuo de duración
+ = Conducta ocurrida durante el intervalo
= Conducta que no ha ocurrido durante el intervalo
1T = registro de intervalo total
IP = registro de Intervalo parcial
RM = registro momentáneo

Las discrepancias obtenidas con diferentes métodos de medición
describen habitualmente en términos de la precisión O impre-
. . método.
s~ " n relativa de cada .
Sin embargo.· la precisión en este
c1s10
caso no es la cuest1on. S1 las barras sombreadas de la Figura 4.8
representan el valor real de la _conducta, entonces cada uno de los
métodos de muestreo se _llevo a cabo con completa precisión. y
los datos resultantes son ~usto los que deberían haberse obtenido
con esos métodos. Un eJemplo de uso impreciso de uno de los
sería que el observador al utilizar un registro
n,étodos de medición .
de intervalo total hubiese marcado que la conducta había ocurrido
en el Intervalo 2, cuando en realidad no había sido así de acuerdo
con las reglas del registro de intervalo completo.
Pero si la conducta realm ente ocurrió en el 55% del periodo
de observación , ¿cómo deberíamos llamar a las medidas engañosas
del 30% y del 70%, sino imprecisas ? En este caso, las medidas
enga1iosas son artefactos de los procedimientos de medición uti-
liz;dos para obtenerlas. Un artefacto es un fenómeno que parece
existir debido a la forma en que se ha examinado o medido. La
medida del 30% obtenida por el registro de intervalo completo, y
el 70% obtenido con el registro de intervalo parcial, son artefactos
de la forma en que se han llevado a cabo las medidas. El hecho de
que los datos obtenidos con los registros de intervalo completo o
parcial, subestimen o sobrestimen respectivamente la ocurrencia
real de la conducta frente a un registro de duración continua, es un
ejemplo de artefactos muy bien conocidos.
Está claro que las mediciones de intervalos y el muestreo momen-
táneo provocan cierta variabilidad en el análisis de datos, por lo que
hay que ser cuidadoso al interpretar los resultados obtenidos con
estos métodos de medición . En el Capítulo 5 se discuten algunas
causas de los artefactos de medición y cómo evitarlos.
MEDICIÓN CON PRODUCTOS CONDUCTUALES
La conducta puede medirse en tiempo real observando las acciones
de una persona y registrando las respuestas en las que estemos inte-
resados conforme ocurren. Por ejemplo, un profesor puede contar
el número de veces que una alumna levanta la mano durante un
debate de clase. Algunas conductas pueden medirse en tiempo real
a partir de sus efectos sobre el ambiente, conforme esos efectos se
producen. Por ejemplo, un entrenador de béisbol pulsa un contador
de bolsillo cada vez que el bateador hace un lanzamiento hacia la
línea derecha del campo de la segunda base.
Algunas conductas pueden medirse después de que hayan ocu-
rrido. Una conducta que produzca efectos consistentes en el ambiente
puede medirse después de que haya ocurrido si esos efectos, o
esos productos de la conducta, permanecen inalterados hasta que
se realice la medición . Por ejemplo, si no se parase el vuelo de las
pelotas golpeadas por el bateador en una sesión de entrenamiento
de béisbol, y por tanto las bolas cayesen y se quedasen en el campo
de juego, el entrenador podría tomar datos sobre la ejecución de
ese bateador contando, al final de su turno de juego, todas las bolas
que se encontrasen al lado derecho del campo de la segunda base.
Medir la conducta una vez que ha ocurrido, observando sus
efectos sobre el ambiente, se conoce como medida de productos
conductuales. Un producto conductual es un cambio en el ambiente
producido por una conducta que dura lo suficiente corno para que
pueda tener lugar la medición.
Aunque a menudo se describe erróneamente corno un método
para medir la conducta, la medición de productos conductuales no
se refiere a un procedimiento o método particular de medición. En
Capítulo 4 • Medición de la conducta 95
vez de eso. se refiere al momento de la medición (es decir, después
que haya ocurrido la conducta) y al medio (es decir, el efecto de
esa conducta no la conducta en si misma), a través de los cuales el
evaluador tie~e contacto (es decir, observa) con la conducta. Todos
los métodos de medición descritos en este capítulo (registro de
eventos, tiempo y muestreo del tiempo) pueden aplicarse también
a la medición de productos conductuales.
Los productos conductuales pueden ser resultados naturales o
artificiales de la conducta. Son resultados naturales e importantes
en un amplio rango de conductas socialmente significativa~ de_Ios
ambientes educativos , vocacionales, domésticos y comunitanos.
Algunos ejemplos en educación incluyen las redacciones (Dorow Y
Boyle, 1998), la resolución de problemas matemáticos por escrito
(Skinner, Fletcher, Wildmon y Belfiore, 1996), la ortografía de la
escritura (McGuffin, Martz y Heron, 1997), las hojas de ejercicios
terminadas (Albert, Heward y Hipper, 1999), la entrega de las
tareas para casa (Albert, Nelson y Brennan, 2002), y las respuestas
de los exámenes (p.ej., Gardner, Heward y Grossi, 1994 ). Otras
conductas como fregar el suelo o los platos (Grossi y Heward,
1998), la incontinencia urinaria (Adkins y Mattews, 1997), hacer
grafitis en las paredes (Mueller, Moore, Dogget y Tingstrom, 2000),
reciclar papel o cristal (Brothers, Krants y McClannahan, 1994),
robar comida (Maglieri, DeLeon, Rodriguez-Catter y Sevin, 2000)
y retirar la basura (Powers, Osborne y Anderson, 1973) también
pueden ser medidos por los cambios naturales e importantes que
provocan en el ambiente. Los niveles de óxido de carbono (CO)
en el aire expirado aumentan al incrementar el consumo de cigarri-
llos y disminuyen con la abstención. Romanowih y Lamb (2015)
midieron los niveles de óxido de carbono en fumadores corno un
producto conductual. Los participantes tomaban aire profundamente,
lo mantenían durante 20 segundos, y lo exhalaban durante otros
20 segundos en un medidor Vitalograph tm de óxido de carbono.
Muchas conductas socialmente significativas no tienen efec-
tos directos en el ambiente físico. Leer en voz alta, sentarse con
la postura adecuada, o el aleteo repetitivo, son conductas que no
dejan productos naturales en el ambiente. Sin embargo, pueden
obtenerse mediciones de tales conductas a través de productos
conductuales artificiales. Por ejemplo, se puede grabar en audio
a los estudiantes cuando leen en voz alta (Eckert, Ardoin, Daly y
Martens, 2002) , grabar en video a una chica al sentarse en clase
(Schwarz y Hawkins, 1970) o a un chico que aletea continuamente
(Ahearn, Clack, Gardenier, Chung y Dube, 2003), y de esta forma
los investigadores obtendrían productos conductuales, aunque sean
artificiales, para medir estas conductas.
A veces, los productos conductuales artificiales son útiles para
medir las conductas que generan productos naturales de forma tem-
poral. Por ejemplo, Goetz y Baer ( 1973) midieron las variaciones
en la forma en que los niños hacían construcciones con bloques,
tomando fotografías de las construcciones finales que hacían los
niños; y Twhig y Woods (2001) midieron la longitud de las uñas
de las manos en personas que se comían las uñas.
Ventajas de la medición de producto s
conductuales
El profesion al está libre para hacer otras tareas al no tener
que observar y registrar la conducta conforme ocurre, el profesional
puede atender a otras tareas durante el periodo de observación.
Por ejemrlo, una profesora que grabe en audio las preguntas, los
comentanos o las mtervenciones de los alumnos durante un debate
96 Pane 2 • Seleccionando. definiendo y midiendo lu conducta
de clase, puede concentrarse en lo que los estudiantes dicen. pro-
porcionar ayuda individual. etc.
Permite medir algunas conductas que ocurren en un
momento o lugar inconveniente o inaccesible. Muchas
conductas socialmente significativas ocurre n en mo mentos incon-
venientes y lugares que resultan inaccesibles para el investigador
o el profesional. La medició n de productos conductuales estaría
indicada cuando fuese muy dificil observar la conducta tal como
ocurre. bien porque la conducta ocurre muy pocas veces, en varios
ambientes. o se extiende en periodos de tiempo muy largos. Por
ejemplo. un profesor de música de guitarra puede pedir a su estu-
diante que grabe una parte de sus ejercicios diarios en casa.
La medición puede ser más precisa, completa y continua.
Aunque la medic ión de la conducta tal como ocurre proporciona el
acceso m ás inmediato a los datos, no necesariamente proporciona
los datos más precisos. completos y representativos. Una observa-
dora que mida la conducta a través de sus productos conductuales
puede tomarse su tiempo, revisar las puntuaciones de su hoja de
registro. escuchar o ver la grabación una y otra vez. Las grabacio-
nes de v ideo permiten a la observadora verlas a velocidad lenta,
detenerlas, y repetir partes de la sesión, literalmente puede "dejar
fija" la conducta para examinarla y medirla todas las veces que sea
necesario. La observadora podría oír o ver aspectos o matices de la
conducta que no había apreciado en la ejecución directa en vivo,
incluso otras conductas que se le habían pasado.
Las grabaciones de audio o video proporcionan datos sobre todas
las ocurrencias de una conducta objetivo. Al tener los productos
conductuales de todas las ocurrencias de una conducta, se podría
puntuar a posteriori a través de un temporizador digital (p.ej ., en la
cámara de video o un registro digital), colocar a cero los segundos
en la primera imagen del principio de la sesión, y anotar el tiempo
exacto en que comienza y termina una conducta. Más aún, hay
ciertos programas de software que facilitan el registro y el análisis
de los datos a partir de un control temporal exacto. PROCORDER
es uno de estos sistemas de software para facilitar el registro y aná-
lisis de la conducta grabada en video. Según Miltenberger, Rapp y
Long (1999) " Con un registro del tiempo exacto en que comienza
y termina una conducta objetivo en un periodo de observación de
la sesión, podernos obtener la frecuencia (o tasa) o la duración de
la conducta" (pág. 119). 9
Facilita la recolección de datos sobre la fiabilidad entre
observadores y la integridad del tratamiento. Las graba-
ciones de audio o video ayudan a las tareas de recolección de datos
tales corno obtener el acuerdo entre observadores (ver Capítulo 5) y
evaluar la integridad del tratamiento (Capítulo 1O). Los productos
de la conducta permiten medidas repetidas de es a conducta, eli-
minando la necesidad de tener varios observadores en la situación
de investigación o de tratamiento.
Permite la mediáón de conductas complejas y de múltiples
clases de respuesta. Los productos conductuales, especialmente
las grabaciones en video de la conducta, ofrecen la oportunidad de
medir conductas complejas y múltiples clases de respuesta en un
entorno social muy bullicioso. Schwarz y Hawkins (1970) obtu-
vieron medidas de la postura, el volumen de voz y la conducta de
- -- - -- - -- - - - - --- - - - - - - -
' Edwards )'. Christ_ophersen ( 1993)_describieron una grabación c~ dco cu,;
control del tiempo ( fLVCR) que registraba automáticamt!nle en una cinta de dos
horas, varias muestras de la conducta en penados de observaciún entre 2 y 400
hor~ . Un TLVCR programado para registrar en un periodo de 12 horas podriu
registrar 0.1Ode cada segun_do. Este sistema puede ser útil para registrar conduc-
¡as que se_dan con muy baJa fyecuencia. y para conductas que ocurren durante
argos penados de tiempo (p.CJ., la conducta de sucflo de un niilo).
tocarse la cara de una alumna de primaria a pa1tir de grabacione
video rea li zadas du rante dos periodos de c lase. Las tres conctuSde
' d · · 1· 1 "b · etas
se se leccionare~ desp.ues e o pe1a~1o na iz~r a aJa a~toesti nia''
de la niíla. Los 111 vest1gado res _pud1e ~o n ve1 las grabaciones repe.
tidarne ntc y puntuar ento
•,
nces
•
las dife
,
re ntes conductas.
-
En este
estudio, la niíla tamb1en v io y_ eva 1uo s~, propi a conducta en las
grabaciones, como parte de la 1ntervenc1o n. .
La Fig ura4.9 muestra un eJe mp lo de. un fo rmul ario de regist~
.
utili zado por Silvertri (~~04) para ~ e dir tres ~1pos de frases del
profesor (genéricas po~ 1t1 vas , especificas po~ 1t1 vas .Y negativas)
a partir de v ideograbac1o nes de las clases de 1mpart1a (ver fi gura
3. 11 para una definición de estas conductas~. El movimiento, las
múltiples voces y el jaleo general que caractenza a cualquier clase se
combinan para hacer muy dificil, si no imposible, que un observador
en vivo detecte y registre de fo rma fidedig na estas conductas. Cada
profesor de los que participaba en este estudio llevaba un micró-
fono de solapa inalámbrico que transmitía la señal a un receptor
conectado a una grabadora .
Decidir sobre si es apropiada la medición con
productos conductuales
Las ventajas de la medición co n productos co nd uctuales son consi-
derables, y podría pensarse que estos son s iempre prefe ribles a una
medición en tiempo real. Para ayudar al investigador o profesional
a determinar si la medición con productos conductuales es apro-
piada, se deberían contestar estas c uatro preguntas: ¿Es necesaria la
medición en tiempo real?, ¿puede medirse esa conducta mediante
productos conductuales?, ¿obtener un producto co nductual de tipo
artificial afectará a esa conducta?, y ¿cuánto costará el proceso?
¿Es necesaria la medición en tiempo real?
Una de las características definitorias del análisis aplicado de conducta
y una de sus mayores fortalezas es el hec ho de to mar decisiones
basadas en datos sobre los procedimientos de investigación y tra-
tamiento. Tomar decisiones basándose en los datos requiere algo
más que la medición directa y frecuente de la conducta, requiere
también un acceso continuo y adecuado a los datos que proporcionan
esas medidas. Medir la conducta tal como ocurre proporciona el
acceso más inmediato a los datos. Aunque la medición en tiempo
real a través de productos conductuales puede llevarse a cabo en
varias situaciones (p.ej., contar las pelotas que aterrizan a la dere-
cha de la segunda base como el resultado del bateo del jugador),
también pueden llevarse a cabo una vez que ha terminado la sesión
educativa o experimental.
Las medidas tomadas de las grabacio nes de a ud io o video no
pueden obtenerse hasta que se ven esas g rabac iones una vez qu,
ha terminado la sesión . Si las decis io nes sobre e l tratamiento se
han de tomar a partir de los datos sesió n a sesión, esta demora en
la medición de la conducta no tiene m ayo r problema dado que los
datos se pueden obtener de las g rabac io nes antes de la próx ima
sesión. Sin embargo, cuando las decisiones del tratamiento han de
tomarse en e l momento, de acuerdo a la conducta del participante
durante la ses ión, entonces es necesaria una med ida en tiempo
real. Pensemos en un analista de cond ucta q ue trata de reducir la
tasa de conducta auto les iva de una persona proporc io nando acceso
contingente a un estímulo preterido de ma nera continaente e,
al incre·
•
m ento del tiempo s in conduc ta a uto lesiva. La aplicación precisa
de l protocolo de tratam iento reque riría medic io nes e n tiempo real
de l tiempo entre respuestas.
 Capitulo 4 • Medición de la conducta 97

Participante::.:.:_T_l_ __ Fecha de la sesión: 23 de abril Condición exr .:

Genera lización

Fecha qe observación : 23 de abril 15 :00 Decimal: 15.0

Observador:Susana Dur. ele la observación:
os en que ornrren en lílScasillas. 'a continuación
Transcribir comentarios posi tivos y negativo s asf como los moment '
Tiempo fndi ces rl e Positivo específico
-- Tiemp o Positivo Tiempc Índices de
Positivo genérico índi ces de
tiempo de las
(transcribir el primer ti empo de las (transcribir el primer tiempo de las (transcri bir el
repe ticion es ejemp lo) primer ejemplo ) repeti ciones
ejemplo) repeti cio nes
1:37 3:36 Me gusta como 1:05
4:00 4:15 le ayudas .
Ex celente 0:17
7:45 9:11 Gracias por no 1:5 7 2:10 3:28
10:22 10:34 hablar.
1:44 1:59 Bien, una palabra 2:45 6:53 8:21
9:01 11 :52 bonita y larga 9:56
Hermo so 0:2 6
13:09 Estupe ndo, has 3:37 4:33
levanta do la mano.
1:2 2 4:42 Buen trabajo , esa 3:46
5:27 5:47 palabra es nueva.
Bueno 0:56
6:16 6:38 Gracias por prestar 4:56
8:44 9:25 atenció n .
7:06 11 :59 Grac ias por no 7:50
escribir .
Intel igen te 5:14

¡Choca esos 8:00

cinco!

Recuento: 28 % repet.: 83% Recuento: 13 1% repet. 46% o j % repet.:

Núm. por min 1.9 Núm. por min 0.9

41 Núm. por min 2.7 % repetición 71 o/o

Total positivos Recuento:
y de la localiza ción tempor al de tres clases de
Figura 4.9 Formul ario de registro del número total de respues tas
frases del profeso r grabad as en las sesiones .
Tomado de The effect of self-scor ing on teachers 'positive statemen
ts during classroom instruction de S. M. Silvestri (2004), pág. 124. Tesis
doctoral no publicad a, Ohio StateUniversity. Utilizada con pem1iso.

Regla 1: Cada ocurrencia de la conducta objetiv o debe

¿Puede medirs e la condu cta media nte produc tos
conductuales?
No todas las conductas se pueden medir mediante productos conduc-
tuales. Algunas conduc tas produce n cambio s bastante perman entes
en el ambiente que no resultan fiables para un propósito de medición.
Por ejemplo , la conduc ta autoles iva a menudo produce efectos a
largo plazo que pueden medirse después de que haya ocurrid o la
conducta (mag ulladur as, morato nes, araflazo s, incluso cortes Y
h~matomas en la piel) . Pero no podrían obtener se medida s pre-
cisas de conducta autoles iva si se exam inara de forma regular el
cuerpo de la persona. La presenc ia de signos como una piel amo-
rata?ª• abrasiones y otras marcas podría indicar que esa persona
ha sido lesionada, pero quedarí an muchas pregunt as sin respond er.
¿Cuántas veces ocurrie ron las conduc tas auto les ivas?, ¿hubo otras
autolesiones que no dejaran marcas observa bles en la piel?, ¿se
debe cada lesión en los tejidos a la conduc ta auto lesiva? Estas son
pr~guntas importantes para valorar los efectos de cualqui er trata-
rniento. Con todo, no podrían respond erse con segurid ad puesto
que ~stos productos conduc tuales no son tan preciso s como para
rnedir la conducta autolesi va. Las conduc tas que pueden medirse
con productos conduc tuales han de cumplir dos requisitos:
producir el mismo producto conductua/. Cada product o con-
.
ductual debe ser el resultad o de cada caso de conduc ta medida
s en topogra fia de una conduc ta objetivo . y todas
Todas las variante
las respues tas con magnitu d variable que cump lan la definici ón de
una conduc ta objetivo , deben produci r el mismo product o conduc -
tual. Por ejemplo , medir la product i vidad labora l de un em pleado
contand o e l número de aparato s ensamb lados en s u bandeja de
" trabajo comple tado" se ajustarí a a esta regla. Una oc um:mci a de la
conduc ta objetivo en este caso se define funcion almente como un
aparato correctamente ensamb lado. Med ir las conduc tas auto lesivas
a través de las marcas en la piel no se ajusta a esta regla porque
algunas de estas conduc tas no dejan marcas evident es.
Regla 2: El produc to conductual debe ser produ cido solo
por la conducta objetivo. Esta regla requiere que el product o
conduc tual no sea e l resultad o de (a) c ualquie r otra conduc ta del
particip ante que no sea la conduc ta objetivo , y (b) la conduc ta de
cualqui er otra persona diferente al participante. Por ejemplo, utilizar
el número de objetos correct amente ensamb lados en la bandeja
del emp leado como forma de medir su product ividad se ajustarí a
a esta Regla 2, siempre que el observa dor pueda asegura r que (a)
98 Parte 2 • Seleccionando. definiendo y midiendo la conducta
el empleado no puso en su bandeja algún objeto que no estuviese
totalmente ensamblado y (b) ninguno de los objetos de la bandeja
haya sido puesto ahí por algún otro empleado. Así pues, utilizar
las marcas en la piel corno un producto conductual para medir las
conductas autolesivas tampoco cumple la Regla 2. Las marcas
en la piel podrían ser producidas por otras conductas de esa per-
sona (p.ej. , haber corrido demasiado rápido llegando a tropezar y
a golpearse la cabeza, o cualquier otra conducta peligrosa), o bien
por la conducta de otra persona (p.ej ., ser golpeado por alguien).
¿ Obtener un producto conductual artificial afectará a la
conducta?
Los investigadores y profesionales deberían tener siempre en cuenta
la reactividad. es decir, el efecto que produce el procedimiento de
medición en la conducta que se está midiendo. La reactividad es más
probable cuando los procedimientos de observación y medición son
intrusivos. Las medidas intrusivas alteran el ambiente, que a su vez
puede afectar a la conducta que está siendo medida. Los productos
conductuales obtenidos mediante equipos de grabación, ante cuya
presencia las personas suelen comportarse de forma diferente, son
un tipo de productos conductuales artificiales. Por ejemplo, grabar
una conversación podría fomentar que el participante hablase más
o quizás menos. Pero ha de reconocerse que la reactividad a la
presencia de los observadores humanos es un fenómeno habitual ,
y los efectos de reactividad generalmente son temporales (p.ej .,
Haynes y Horn , 1982 ; Kazdin, 1982, 2001 ). De todas formas, es
necesario anticipar la posible influencia que los instrumentos de
registro podrían tener sobre la conducta objetivo.
¿ Cuánto costará obtener y medir productos conductuales?
El aspecto final a tener en cuenta para determinar si la medición de
una conducta mediante productos conductuales es apropiada o no ,
es la disponibilidad, el coste y el esfuerzo. Si se necesita un equipo
de grabación para obtener un producto de conducta artificial, ¿está
disponible en ese momento? Si no es así, ¿cuánto costará comprar o
alquilar un equipo? ¿Cuánto tiempo y esfuerzo requerirá ponerlo en
marcha, colocarlo y saber utilizarlo, teniendo en cuenta la duración
del estudio o el programa de cambio conductual previsto?
INSTRUMENTOS PARA LA MEDICIÓN
Instrumentos no tecnológicos
Los instrumentos de medición no tecnológicos o de baja tecnología
que se describen aquí tienen una larga historia en el análisis apli-
cado de conducta. Los investigadores y profesionales continúan
utilizando estos instrumentos de la "antigua escuela" porque son
funcionales, fácil de utilizar, y son baratos.
• Hojas de datos con lápiz y papel. Los observadores registran
las ocurrencias y no ocurrencias de la conducta en hojas de
datos, como las que aparecen las Figuras 4.5, 4.6, 4.7 y 4.9.
• Contadores manuales. Los contadores manuales son fáciles
de utilizar para contar conducta. La mayoría de los contadores
registran de O a 99 respuestas. Estos contadores se pueden
encontrar fácilmente en las tiendas de deporte o en los grandes
almacenes.
• Contadores manuales digitales. Son similares a los contado-
res anteriores, y se utilizan frecuentemente en las cadenas de
supermercados, cafeterías, comedores militares y peajes para
contar el número de personas a las que se sirve. Est
tadores digitales disponen de uno o múltiples canale os con.
cómodos de llevar en la mano. Con un poco de prác:.' YSon
ana_listas aplicad?~ de condu~ta pueden ~anejarlos d~cf~ los
rápida y fiable utilizando vanos canales s1multáneame Tnia
una sola mano. Los contadores digitales se pueden obtte con
. ener en
•
las tiendas • 1d
de materia e o fi c111a.
• Ábacos con cuentas o cintas en la muñeca. Landry y McG
( 1984) describieron dos tipos de ábacos contadores para ree~
la conducta. El ábaco de muñeca está hecho con cordollled,r
cuentas atadas en una muñequera de cuero, formando un :s Y
con filas para contar desde la una a la diez. Con este ábaco
de muñeca, un observador puede contar de 1 a 99 ocurren a_co
de una conducta, deslizando las cuentas por los cordon~'as
la manera de un ábaco manual. Las respuestas se cuentan sdª
igual forma a como se cuenta en un ábaco , excepto que I e
cuentas en vez de estar en un alambre recto están en un cord:
alrededor de la muñeca, el cinturón, los ojales o cualquier 01 /
parte de las prendas de vestido del observador. ª
• Cinta adhesiva. Los profesionales pueden contar las conductas
cortando trozos de una cinta adhesiva que esté en el puño, la
ropa o la mesa de despacho.
• Monedas, botones o clips. El observador puede contar moviendo
alguno de esos objetos de un bolsillo a otro cada vez que ocurra
una conducta.
Instrumentos tecnológicos
La medición automatizada de las respuestas de los participantes
ha sido una práctica constante en el análisis experimental de la
conducta desde la invención por Skinner del registro acumulativo
(Lattal, 2004; Sakagami y Lattal, 2016). En los laboratorios actuales
de análisis experimental de la conducta, el registro acumulativo de
tipo mecánico ha sido reemplazado por la medición con un orde-
nador. Los investigadores pueden programar sistemas sofisticados
de hardware y software para medir la tasa, la duración , la latencia.
el tiempo entre respuestas y/o múltiples clases y magnitudes de
respuesta de manera continua.
Los instrumentos que utilizan el ordenador para medir y analizar
los datos se han ido haciendo más sofisticados y útiles, especial-
mente para los analistas de conducta aplicados. Se han desarrollado
software de registro y análisis de datos destinados a la medición
observacional utilizando ordenadores portátiles (Bullock, Fisher y
Hagopian, 2017), móviles y tablets (Operant Systems lnc. , 201 7),
PDA (Fogel, Miltenberger, Graves y Koehler, 20 I O), y también
detectores vestibles que pueden registrar automáticamente los
movimientos, los pasos o las distancias que realiza una persona
(Hayes y Van Camp, 2015; Yalbuena, Miltenberger y Solley, 20IS).
Los profesionales utilizan aplicaciones (apps) diseñadas para
registrar datos durante las sesiones de tratamiento solamente tocando
los iconos en una pantalla táctil , que representan las clases de re~-
puestas, los niveles de ayuda y las consecuencias aplicadas (p.eJ-
1
Richard, Taylor, DeQuinzio y Katz, 20 I O; Sleeper et al. , 2017).A
final de la sesión, los profesionales pueden añadir notas y tocar un
icono para producir las gráficas de esos datos de manera inmediata.
El desarrollo de la tecnología de microchips ha hecho avanzar
la medición y el análisis de datos de que son capaces estos sistern_as,
., I ,.¡¡ d manejar,
y tam b ten e so1 tware se ha hecho más fácil de apren er Y r
Los observadores que utilizan estos instrumentos con ordenado
. . rnoeil
pue d en registrar múltiples conductas, tanto en frecuencia co .
d urac1on, · ¡uyendo ensayos discretos, el número d e res puestíP
· · me
 Capitulo 4 • Medición de la conducta 99

poi. unidad .de tiemp.

o. la latencia el .tiemp
. o entre res· pt1eº., t"...º,, y 1os SELECCIONAR UN MÉTODO DE MEDICIÓN
treo de tiempo.
interva los fi.10s y vnnnbles en lns 111edH:1o_ncs con mues ha de ajustarse
ya cal culauns !\u11que no hace falta dec ir que el método de medición
Estos sistem a~ pucdrn p_n.'s~ nlnr ta111b1 é11 los datos a la dimen sión de la co nducta objetivo que se quier
a medir (p.ej.,
, porcentaje de
en tasa. duración. la~encrn. ti empo entre respu estas reg istrar condu ctas co n la tasa, tiempo de duración
y latencia), sin
co ndi cionales
intervr1los. porcenta.1c de cns_ayns y probahilid<1des embargo, se lecc ionar el método más aprop iado de medición para
y Hago pian, 20 17]: MOOS ES
(p.ej .. BdataPro _l~ull oc h: . F1s~1er. una situación dada no es tan simpl e como parec e. Los investiga-
viora / Eva/u mion Strate~y
[Tnpp. Wehhy y _El_l, s. 1995]; BES_l Beha dores y los profe sio nales deben tamb ién consi derar los objetivos
1om1· IS1denar. Silab an, y Carr, 2004 ]) 10
ese cambio,
011d Ta.ro1 del cambio conductual y la direc ción que esper an en
Los sistem as aut omat izados de observación y medición con s de la conducta,
sistemas 110 la relativa facilidad para detectar las ocurrencia
onknador I ie11e11 bastantes ventajas respecto a los los ambientes y los momentos en que se medirá la cond ucta, y la
de tasas de
autl'l11áticos cuando se está trabajando con conjuntos disponibilidad y las habilidade s de las perso nas
que obser varán
condicionales
respuesta. aná lisis de series tempo ral es, probabilidades y registrarán la conducta (Fiske y Delmolino , 2012
; Gast, 2014 ;
elacio nes, y comb inaciones d~ que el modelo
dependencias secue ncial es, interr LeBlanc, Raetz , Sellers y Carr, 2016). Creemos
áticas facili tan la agrupación
di\'ersos eventos. Las medidas autom de toma de decisiones para selec ciona r los méto dos de medición
lejos. Puest o que estos
y el anál isis de conjuntos de datos comp propuesto por LeBlanc et al. , (2016 ) propo rcion a una guía útil para
ples condu ctas
sistemas penniten el registro simultáneo de múlti los profesionales (ver Figura 4.1 O).
tante s puede n
a rra\'és de múltipl es dimensiones, los datos resul Los profesionales deberían contrapesar los recursos
requeri-
difíci les de
exa minarse y analizarse desde perspectivas que serían dos para observar y mejor la conducta objetivo con los usos que se
n gran cantid ad de tiemp o y esfue rzos si s hacer lo, no
realiza r y que consumiría darán a los datos. El antiguo proverbio " Porque pueda
se hicieran con papel y lápiz. útil cuand o se
, algunos necesariamente has de hacerlo" puede ser una guía
Además de registrar la conducta y calcular los datos está diseñando un sistema de medición conductua
l. No siemp re es
as (p.ej. , Sleep er et al., cliente y cada
sistemas proporcionan también las gráfic necesario el registro de cada respuesta dada por un
vado res (p.ej. , menor/ Dinlinger,
2017) , el análisis de la fiabilidad entre obser ayuda y consecuencia dada por el terap euta (Lerm an,
cione s desde
mayo r, global , ocurrencia , no ocurrencia), y las medi Fentres y Lanasgan, 201 I; Najd owsk i et al., 2009 ). La recogida
ción y regist ro tiempo,
documentos de audio y video. Los sistemas de medi del tipo y número de medidas cond uctua les neces ita su
papel y lápiz,
por ordenador, en comparación con los habituales de tomar decisiones sobre los efectos del tratam iento basán dose en los
rar el acuer do entre obser vadores, la una toma de decis iones en
tienen el potencial de mejo datos. Las mediciones que no lleven a
ncia del cál-
fiabilidad de las medidas observacionales y la eficie contacto estrecho, continuo y permanente con los datos relev antes
. Las medi cione s automáticas y Baer, 1994).
culo de datos (Kahn e Iwata, 1998)
nos del de los resultados, pueden ser superfluas (Bushell
de los errore s hwna y temas
tienen la capacidad de eliminar muchos En el Capítulo 5 se discuten otras consideraciones
de expec tativa s).
observador (p.ej. , tendencia del observador, sesgo respecto al diseño de sistemas de medición conductua
l.
ment os de
Creemos que los avances continuos en los instru
la práct ica del
medición digital enriquecerán la investigación y
condu cta. Sin emba rgo, deben toma rse ciertas
análisis aplicado de
de la conducta.
precauciones sobre el uso de medidas automáticas
e puest o que las máqu inas pueden
Los equipos deben comprobas
n come ter errore s. Kahng,
rompe rse, y los programadores puede
) avisan a los analistas
Jngvarsson, Quigg, Seckinger y Teichman (2011
"Los progr amas
de conducta sobre el uso de medidas automáticas:
si propo rcion an
de ordenador de este tipo deberían utilizarse solo
sufici ente
~uficie ntes ventajas en la recogida de datos , y tienen
1mpon ancia para la conducta que se trate y los objet ivos últimos
en la recolección de datos " (pág. 117).

variedad de sistemas de
:e~ue_de encontrarse una d~scripción de una gran
conductual por ordena dor en Bullock, Fishcr y Hago pian (2001 ); Em-
erso ición
; Gravle e, Zenk, Woods , Rowe y Schultz (2006) ;
Ka)¡ n, Reever y Felce (2000)
~i
nar e Iwata (1998, 2000) ; Noldus, Trienes, Hendr
, abani y Carr (2004) ; Tapp y Walde n (2000) ;
iksen
y Tapp
y Jansen (2000), Side-
y Wehby (2000).
100 Parte 2 • Seleccionando. definiendo y midiendo la conduela

¿ Es el problema de
conducta obersvable 7

¿El problema de conducta

¿Es el problema de conducta
produce un cambio medible en
contable y discreto 7 el ambiente?

¿Los recursos disponibles ¿Permiten los recursos

permiten observar todas disponibles monitorizar Registro de Evaluar junto con tus
las ocurrencias de la la conducta de forma productos supervisores el posible uso de
conducta? continua? permanentes medidas indirectas, observación
encubierta o la identificación de
otras conductas a observar

¿Puede ocurrir la conducta en Registro de Muestro

cualquier momento? de tiempo
intervalo parcial
momentáneo
¿Es alguna de las dimensiones a
continuación el motivo principal
de preocupación o son una
medida secundaria importante
Registro en el diseño del tratamiento?
de eventos
(porcentaje de
oportunidades)

Registro de
eventos

Registro de Registro de Registro de

duración* latencia* intensidad
(p. ej. : fuerza,
volumen)

Figura 4.10 Modelo de toma de decisiones para seleccionar los procedimientos de medición para una conducta
problema. Nota: Los asteriscos indican los procedimientos de medición que también generan datos agrupados .
Obtenido de ·'A Proposed Model for Selcction Measuremenl Procedures for the Assessment and Treatmenl of Problem Behavior" de L. A. Leblanc.
P. B., Raetz, T. P. Sellers, y J. E. Carr (2016), Behavior Ana/ysis in Practice. 9(/). pág. 79. Copyright 2016 de la Associationfor Behavior .4na/ysis
l111ernationa/. Usado con permiso.

4. Los analistas aplicados de conducta miden la conducta para

RESUMEN obtener respuestas a las preguntas sobre la existencia y naturaleza
Definición y funciones de la medición en el análisis aplicado de las relaciones funcionales entre las conductas socialmente
de conducta significativas y las variables ambientales.
5. Los profesionales miden la conducta antes y después de un
t. La medición es el proceso de aplicar categorías cuantitativas
tratan1iento para evaluar los efectos globales de sus interven·
a propiedades observables de los eventos, utilizando un con-
ciones (valo ración sumativa) y realizan frecuentes medidas de
junto de reglas.
la conducta durante el tratamiento (evaluación formativa) para
2. La medición es la fonna en que los científicos operacional izan
guiar las decisiones que tienen que ver con la continuación,
el empirismo.
modificación o terminación del tratamiento.
3. Sin la medición, los tres niveles del conocimiento científico
6. Sin las medidas frecuentes de las conductas objetivo de inter·
-descripción, predicción y control- estarían relegados a meras
vención, los profesionales podrían (a) continuar un tratamiento
conjeturas y opiniones.
 Capítul o 4 • Medición de la conducta 101

les en
que no es efectiv o, cuand o no han ocurri do cambi os rea 22. Los observadores que utilizan un registro de interva
lo completo
iento efectiv o po. los
la conducta, y (b) b'
.
aband onar un tratam
. rqu e divide n el peri odo total de observación en una serie de interva
las impresrones su ~etrva s no detect an una mejoría. de tiempo siem pre igu ales. Al final de cada intervalo, registr an
én ayuda a los profes ionale s a optim izar su s i la condu cta oc urri ó durant e todo el intervalo.
7. La medición t~mbi
prácticas "basad as en lo parcial
eficacia; a verific. ar la .legi timida d de sus
. "· . 23. Los observ adores que utilizan un registro de interva
.
la ev1denc1a , a.1dent1fdi car los tratami entos qu e está n basad os dividen el period o tota l de observ ación en una serie de
inter-
. der cada interva lo,
en pseudo~1encia. mo as: tenden cias o ideolo gía; a respon valos de tiempo s iempre iguale s. Al final de
mid ores, empl eados y ante la socied ad condu cta ocurri ó al menos una vez en algún
ante los clientes, consu reg istran s i la
en genera l: y a cumpl ir estánd ares éticos . mome nto de ese interv alo.
24. Los observadores que utilizan un registro de muestr
eo momentá-
una serie de intervalos
Dimensiones medi bles de la cond ucta neo dividen el periodo de observ ación en
siemp re iguale s. Al final de cada interv alo, registr an si la con-
, hay
s. Puest~ que ~a condu cta _oc~rre dentro y a través del tiempo ducta objetiv o ha ocurri do en ese mome nto especí fico.
bilida d (es decir, númer o
tres d11nens1ones cuant1tat1vas: repeti 25. La compr obació n de la activid ad progra mada (CAP) es una
decir, duraci ón), y
total de respue stas), extens ión tempo ral (es variación del muest reo mome ntáneo en la que el observ ador
nto del tiempo
locali zac ión tempo ral (es dec ir, en qué mome registra si cada individuo de un grupo está realiza ndo la con-
nación ,
ocurre la conducta). Estas propi edade s, solas o en combi ducta objetivo.
n los
constituyen las medid as básica s y deriva das que utiliza
anali stas de condu cta.
númer o
Medición de la conducta con produ ctos condu ctual es
9. El número total de respue stas es un simple conteo del ocurri do,
de ocurre ncias de una condu cta. 26. La medic ión de la condu cta despu és de que haya
y el midiendo sus efectos en el ambie nte, se conoc e como medición
10. La tasa es la razón entre el númer o total de respue stas
una cantid ad por con produc tos condu ctuale s.
periodo de observ ación. Se expre sa como media nte
27. La medición de mucha s condu ctas puede realiza rse
unidad de tiemp o. iales.
o des- productos condu ctuale s artific
11. La aceleración es la medid a del cambi o (acele ración numer osas
tiempo . 28. La medic ión con produ ctos condu ctuale s ofrece
aceleración) en la tasa de respue stas por unidad de libre para hacer otras tareas ; per-
a la termi- ventajas: el profesional está
12. La duraci ón es la cantid ad tiemp o desde el inicio ctas que ocurre n en un mome nto
mite la medición de condu
nación de una condu cta. s inacce sibles ; la medic ión puede
entre poco adecu ado o en lugare
13. La latencia de respue sta es la medid a del tiempo que pasa cción
ser más exacta, compl eta y contin ua; facilit a la recole
el estímu lo y el inicio de la respue sta subsec uente. entre observ adores y la integr i-
que de datos sobre la fiabili dad
14. El tiempo entre respue stas (TER) es la cantid ad de tiempo permi te la medic ión de condu ctas
s de una clase de respue stas . dad del tratam iento; y
pasa entre dos casos conse cutivo
nación compl ejas y múltiples clases de respue sta.
El porcen taje, una razón forma da media nte la combi e
15.
cuanti tativas , expres a la cantid ad 29. Si las decisiones sobre el tratam iento han de hacers e durant
de las misma s dimen siones nto, la medic ión con produ ctos
os del númer o de veces que la sesión, mome nto a mome
proporci onal de un evento en términ
podría condu ctuale s no sería la indica da.
ese evento ocurre por cada 100 oportu nidade s en que 30. Para que la condu cta sea suscep tible de medir se
media nte pro-
ocurrir. ductos conductuales se han de cumpl ir dos reglas: Regla 1, cada
o de
16. Los ensayo s hasta el criteri o es una medid a del númer ocurre ncia de una condu cta objetiv o ha de produ cir siemp re el
para conse guir un determ inado
oportu nidade s de respue sta mismo produc to condu ctual. Regla 2, el produ cto condu ctual
nivel de ejecuc ión. por la condu cta objetiv o.
idad de debe ser produ cido solam ente
17. Aunque la forma (es decir, la topogr afía) y la intens
tud) no son dimen siones
una respue sta (es decir, la magni Instrumentos de medic ión
cta, sí son parám etros
cuantitativas fundam entale s de la condu
ogía son
importantes para defini r y verific ar la ocurre ncia de mucha s 31. Los instru mento s no autom áticos o de baja tecnol
de utiliza r, barato s y efecti vos para la
clases de respue stas. funcio nales , fáciles
de una ción y tratam iento.
l8. La topografía se refiere a la config uració n o la forma invest igació n, educa
32. Los instrum entos de alta tecnol ogía, digital es
y sistem as de
conducta.
19 , La magni tud se refiere a la fuerza o intens idad con que se hardw are y softwa re por orden ador para medic iones condu c-
tuales y análisis de datos, se han increm entado grand ement e,
emite una respue sta. r.
son más sofisti cados y más fáciles de utiliza
registr o y
Métodos para medi r la condu cta 33. Se han desarr ollado progra mas de softwa re para la
que permi ten hacer medid as observ aciona -
análisi s de datos
2º· El registro de evento s abarca una ampli a varied ad de
o de veces
proce-
que se
les utilizando ordena dores de sobrem esa, portátiles, peque
ños
ión
dimientos para detect ar y registr ar el númer ordena dores de mano y PDA. Estos instrum entos de medic
s ven-
observa la condu cta de interés . proporcionan a los investigadores y profesionales grande
2 para
l. El muestreo de tiemp o consis te en una serie de métod os tajas de valor práctic o, eficien cia y usabil idad.
n-
observar y registrar la condu cta durant e intervalos o en mome
tos específicos de tiempo .
102 Parte 2 • Seleccionando. definiendo y midiendo la rnnductn

Seleccionar un método de medición

34. Cuando se selecciona un método de medición se ha de considerar
los objetivos del cambio de conducta y la dirección esperada de
ese cambio. la facilidad relativa para detectar las ocurrencias
de la conducta, el ambiente donde ocurrirá y las veces que se
medirá la conducta, y la disponibilidad y las habilidades del
personal que observarán y registrarán la conducta.
CAPITULO o5
Evaluación y mejora de la calidad de
la medición conductual

Términos clave

Acuerdo entre observadores (AEo) medio de respuestas por intervalo Medición continua
Acuerdo entre obsenvadores de duración Acuerdo entre observadores de Medición directa
media por ocurrencia. recuento exacto por intervalos Medición discontinua
Acuerdo entre observadores de intervalos Acuerdo entre observadores ensayo a Medición indirecta
puntuados ensayo Observador ingenuo
Acuerdo entre observadores de intervalos Acuerdo entre observadores intervalo a Precisión
no puntuados intervalo Reactividad del observador
Acuerdo entre observadores de recuento Calibración Sesgo de medida
total Credibilidad Validez
Acuerdo entre observadores de duración Deriva del observador Valor observado
total Fiabilidad (o confiabilidad) Valor verdadero
Acuerdo entre observadores de recuento

Behavior Analyst Certification Board/ BCBA/BcaBA (5 ed.)

Lista de tareas (5ta ed.).

Area C:Medición conductual, Presentación e Interpretación de datos

C-8 Evaluar la precisión y fiabilidad de los procedimientos de medida.

C-9 Seleccionar un sistema de medida apropiado para obtener datos representativos teniendo presente
las dimensiones de la conducta y la logística involucrada en la observacióny el registro de la
conducta.

2012 The Behavior Analyst Certification Board, Inc." (BACB) todos los derechos reservados. Una versión actualizada de este documento puede consultarse en
www.bacb.com. Cualquier solicitud de reimpresión, copia o distribución de este documento, así como cualquier consulta relativa a este documento debe ser remitida
directamente a la BACB.

res amigos aficionados al ciclismo -Juan, Tomás, y Guillermo-
dieron juntos un largo paseo en bicicleta. Al terminar, Juan miró su
Pcgueño cuentakilómetros montado en el manillar de la bicicleta y
jo: "Hemos hecho 68 kms. /Excelente!". Tomás dijo, "mi cuenta-
kilometrosindica 67,5 kms. Buen paseo, muchachos!". Guillermo
nientras desmontaba y se frotaba la parte trasera, dijo: ";Caramba,
Cstoy que me duele todo! ¡Debemos haber hecho 100 kms!" Unos días
as tarde, los tres amigos hicieron la misma ruta. En esta ocasión,
Ctakilómetros de Juan mostró 68 kilómetros, el de 1Tomás 70
tros,y Guillermo, que ya no estaba con tantas agujetas como
t nterior, dijo que habían hecho 90 kilómetros. Después de un
er paseo en bicicleta por los mismos caminos rurales, Juan, Tomás
lermo afirmaron haber recorrido las distancias de 68. 65 y 80
kilómetros, respectivamente.
os datos obtenidos mediante la medición de la conducta son
la materia prima con la que los investigadores y profesionales
/ de la conducta diseñan y evalúan su trabajo. Los analistas de
aplicados de la conducta miden conductas socialmente relevantes
para ayudar a determinar qué conductas hay que cambiar, para
detectar y comparar los efectos de diferentes intervenciones sobre
las conductas objeto del cambio, y para evaluar la adquisición,
mantenimiento y generalización de los cambios.
Gran parte de lo que hacen los analistas de conducta, bien
como investigadores, bien como profesionales aplicados, depende
de las medidas utilizadas. Por ello, la legitimidad de los datos
debe ser primordial. Algunas preguntas que debemos hacernos al
respecto son: los datos refiejan de manera significativa la razón
103
104 rarte2Seleccionando, definiendo y midiendo laconducla
una dimension (p.ej, tasa, duración de la condu
3). (b) medir
medir la conducta? los datos representan para la cuestión
(O razones) original para objetivo que sea
relevante
principal
4), y (c) asegurar que que
ocurrio?
Cverdadero alcance de la conducta tal
como realmente

la conducta? En la medición (véase capitulo

el
los datos son motiva
los datos proporcionan una imagen coherente de representativos de la
ocurrencia de la conducta en

otras palabras, se puede confiar en los datos'?

En el capitulo 4 se identificaron las dimensiones
mensura- y durante el tiempo
más adecuado para la cuestión e
de estos elementos son
condiciones
que motiva la
bles de la conducta y se describieron los métodos de medicion medición. Cuando cualquiera
no existen, sin importar
la competencia técnica, es deei oss
mas utilizados por el análisis aplicado de conducta (ABA). Este
fiabilidad del proceso de medida mediante el cual se
capitulo se centra en la evaluación y mejora de la calidad de la y
resultantes generaron
los datos, la validez de los datos se vera
medición conductual. Comenzamos definiendo los indicadores
esenciales que debe tener una medición fidedigna de la conducta: quizás hasta el punto de
no tener sentido. comprometida
validez. precisión y fiabilidad. A continuación, se identifican las
amenazas comunes para la evaluación y se presentan sugerencas Precisión
para neuiralizar estas amenazas. Las secciones finales del capitulo En el contexto de la medición, la precisión se refiere al grad,
detallan los procedimientos para evaluar la precisión, fiabilidad y
credibilidad de las medidas de la conducta. en el cual el valor observado (es decir, la etiqueta antitativa
producida por la medición de un evento), coincide con el valr
verdadero del evento. En otras palabras, una medida es preci
INDICADORES DE cONFIANZA DE LA
según su grado de correspondencia con el valor verdadero de la ca
MEDICIÓN
medida. Un valor verdadero es una medida obtenida por procedi
Son creibles las medidas dadas por los tres ciclistas del ejemplo mientos especiales de observación y registro "que son diferentes
anecdótico presentado al principio? Cuál de los datos de los tres
de
aquellos que generan los datos que están siendo evaluados y para
amigos sería más útil para una explicación precisa de los kilómetros los que el investigador ha tomado precauciones para
que realmente habían recorrido? Para tener utilidad cientifica, las asegurar que
se han eliminado todas las posibles fuentes de error"
medidas tienen que ser válidas, (Johnston y
precisas y fiables. Las mediciones Pennypacker, 2009, pág. 136-137).
de los tres amigos ciclistas
tenían validez, precisión y fiabilidad? Cómo de precisas fueron las medidas de los kilómetros reco-
rridos por los tres ciclistas? Debido a que cada ciclista obtuvo una
Validez medida diferente de un mismo hecho, no
parece que todos sus datos
Una medida tiene validez cuando nos fueran precisos. El escepticismo en el recuento de los
aporta datos que están direc kilómetros
tamente relacionadas con el fenómeno medido y con la razón recorridos por los tres ciclistas fue tal Leo,
(o que un amigo de los
razones) para su medición. La determinación de la validez de la tres, recorrió los mismos caminos rurales con un odómetro-GPS
medición gira en torno a esta pregunta básica:
se midió una dimensión homologado, colocado en su automóvil. Al final de la ruta el odó-
relevante de la conducta de interés de forma directa metro marcaba 58 kilómetros. Utilizando la medida obtenida
y adecuada? por
Las mediciones de los kilómetros recorridos por los tres ciclis- el odómetro como el valor
verdadero de la distancia de laruta, Leo
tastienen validez? Debido a que los ciclistas determinó que ninguna de las medidas dadas
querían saber cuánto por los tres ciclistas
habían recorrido cada vez, el número de kilómetros recorridos era exacta,
ya que todos los corredores habían sobreestimado el
era una dimensión relevante o válida de su
conducta. Si el interés kilometraje real.
principal de los ciclistas hubiera sido cuánto tiempo habían estado Al
comparar el kilometraje
pedaleando, o lo rápido que habían hecho el recorrido, el número Guillermo con el valor verdaderorecopilado por Juan, Tomas y
de la distancia de la ruta,
de kilómetros recorridos no habría sido una medida válida. La
uti- descubrió no solo que los datos de Leo
los ciclistas eran inexactoS,
lización de los pequeños cuentakilómetros montados en el manillar también que los datos informados Sno
de las bicicletas de Juan y Tomás para contabilizar dos por un por los tres estaban contamina
directamente tipo particular de error de medición llamado sesgo u
los kilómetros que estuvieron pedaleando, daría una medida medida. El
válida. sesgo de medida se refiere a un error no
Pero Guillermo utilizó una medida indirecta (la relativa sensibilidad unamedición; es decir, un error de medición que es aleatorio
de su "parte trasera") para determinar el número de kilómetros vaya en una dirección probabie
habían estado pedaleando. En este caso, la validez de los datos de
que
es debido al
determinada. Cuando el error de meal
azar, es tan probable
sobreestimar como
kilometraje de Guillermo es sospechosa. Una medida directa de la el verdadero valor de un evento. De manera que Juan,subestna
conducta real siempre tendrá más validez que una medida
indirecta, Guillermo sobreestimaron Toma
que habian recorrido. Sus considerablemente
porque no requiere una inferencia sobre su relación con la conducta los kilómetros rea
datos contienen un sesgo de
de interés, mientras que una medida indirecta
siempre requiere meu
de tal inferencia. Aunque el dolor pueda estar relacionado con la Fiabilidad
distancia recorrida, también se ve infiuido por factores tales como
La fiabilidad
se refiere a la
el tiempo en el sillín de la bicicleta, las buenas o malas condiciones
el grado el que una
consistencia de la medida. amente,

de la carretera, la velocidad de la marcha, y lo mucho (o poco)

en
medida el
que mismo valor. En
otras
repetida varias veces oo
la persona haya practicado el ciclismo recientemente. Podríamos palabras,
consistente. Al igual que
una medida fiable es unafiabilidad nedida

decir que el dolor como medida del kilometraje recorrido tiene la validez y la
poca validez.
es un
concepto relativo; es una cuestión precisión,
de grado. Cuai o más
La medición válida en el análisis aplicado de conducta requiere
proximos están los valores
obtenidos por una medida repe el
tres elementos igualmente importantes: (a) la medición directa de
mismo evento,
mayor será la fiabilidad. Y a la inversa, á
una conducta objetivo socialmente relevante (véase el capítulo
diheran entre sí los
valores observados en las medidas
cuaidas
acontecimiento, menor será la fiabilidad. rep
del mismo
 Capitulo 5. Evaluación y mejora de lacalidad de la medición conductual
Figura 5.1 Las medidas precisas y fiables aportan datos con mayor credibilidady utilidad para la investigación cientitica y para
la p r a c t i c a
profesional basada en el conocimiento cientifico.
que es
La medida
. . .
Válida Precisa Fiable
Si S más útiles para el avance del conocimiento científico y para la
Si
Si S
NO
No Si
Sí No
s i los datos incorrectos se ajustaran segun errores de medida sistemáticos de tamaño y dirección estándar, podrían utilizarse.
l aekactitud de cada dato puede confirmarse, la fiabilidad es un aspecto discutible. En la práctica, sin embargo, rara vez
s posible. Por lo tanto, conocer la consistencia con la que se ha aplicado un sistema de medición válida y precisa contribuye al
en la fiabilidad global de los datos.
nivel de confianza
El usuario es incapaz de separar los datos buenos de los malos.
:Cómo de fiables fueron las mediciones de los ciclistas? Puesto
que Juan obtuvo el mismo valor, 68 kilómetros, cada vez que midió
la misma ruta, su medición tuvo una fiabilidad total. Las tres medidas
de Tomás de la ruta (67.5, 70, y 65 kilómetros respectivamente)
diferian unas de otras hasta 5 kilómetros. Por lo tanto, la medición
de Tomás fue menos fiable que la de Juan. El sistema de medición
de Guillermo fue el menos fiable de todos, obteniéndose valores
para la misma ruta en un rango entre 80 y 100 kilómetros.
Importancia relativa de la validez, precisión y
fiabilidad
La medición de la conducta debe proporcionar datos que permitan
evaluar adecuadamente el cambio de conducta y orientar la toma
dedecisiones en la investigacióny tratamiento. Los datos de mayor
calidad, es decir, los datos más útiles y creibles para el avance del
conocimiento científico o para orientar la intervención basada en la
evidencia, son generados por medidas válidas, precisas y fiables (ver
fngura 5.1). Validez, precisión y fiabilidad son conceptos relativos;
cada uno de ellos puede variar de alto a bajo.
Para que los datos sean dignos de confianza, su medición debe
Ser valida y precisa. Si la medición no es válida, la precisión es
La medición precisa de una conducta que no es el foco
audosa.
e la investigación, o de una dimensión irrelevante de la conducta
jetivo, o medir con precisión la conducta en circunstancias o en
mentos no representativos de las condiciones y de los tiempos
inentes, generará datos que no serán válidos para el análisis.
r Oro lado, los datos obtenidos de la medición de una dimensión
ncativa de la conducta bajo las circunstancias y momentos rele-
S e r a n de poca utilidad si los valores observados representan
naucta de manera inexacta. Si las medidas son imprecisas, los
dtOs obtenidos mediante procedimientos que en principio pudieran
ser
válidos, quedarán invalidados.
nabilidad no debe confundirse nunca con la precisión. Aunque
Pequeria computadora de la bicicleta de Juan era una mediaa
ente fiable, también era totalmente imprecisa. La preocup
on por
la fiabilidad de los datos sin tener en cuenta previamente
S l o n sugiere que la fiabilidad a veces se confunde con la
105
Genera datos que son
práctica profesional basada en la evidencia.
poco significativos para el propósito para el que se tomaron
los datos.
Siempre incorrectos
algunas veces incorrectos
exactitud. Las preguntas para un investigador o una persona que
lee un estudio publicado no deben ser, «Son fiables los datos?»,
sino «Los datos son precisos?» (Johnston y Pennypacker, 1993a,
pág. 146).
Si la precisión es más importante que la fiabilidad, y lo es, por
qué los investigadores y los profesionales deberían estar preocupados
con la fiabilidad de la medida? A pesar de que una alta fiabilidad
no significa una alta precisión, una escasa fiabilidad revela siempre
problemas con la precisión. Debido a que las mediciones de Tomás
y de Guillermo no eran fiables, sabemos que al menos algunos de
sus datos tampoco podían ser precisos. Ello debe llevarnos a com-
probar la exactitud de las herramientas y procedimientos de medida.
Una medida altamente fiable es aquella que, cualquiera que
sea el grado de precisión (o imprecisión) existente en el sistema de
medida, será reflejada consistentemente por los datos. Si pudiéramos
determinar que el pequeño cuentakilómetros de la bicicleta de Juan
obtenía de forma fiable valores superiores a los valores reales en
una cantidad o proporción constante, podríamos ajustar los datos
restando la constante de imprecisión.
En las dos secciones siguientes del capitulo se describen los
métodos para solventar las amenazas comunes a la validez, la pre-
cisión y la fiabilidad de la medición de la conducta.
AMENAZAS A LA VALIDEZ DE LAS MEDIDAS
La validez de los datos conductuales se ve amenazada cuando la
medición es indirecta, cuando se mide una dimensión
equivocada
de la conducta objetivo, o cuando la medición se lleva a cabo
de tal manera que los datos que produce son un artefacto de las
conductas reales.
Medidas indirectas
Las medidas indirectas se producen cuando el investigador o
el profesionalmide una variable que sustituye a la conducta
que
se desea medir. Las medidas indirectas nos facilitan información
filtrada o "de segunda mano" y requiere que el especialista realice
una inferencia sobre la relación existente entre el evento medido
 la conducta Medida de la dimensión equivocada de a conduct
definiendo y midiendo
106 Parte 2 Seleccionando,
la
Por ejemplo,
interés (Komaki, 1998).
y la conducta real foco de evaluar objetivo
cuestionario diseñado para La validez de la medición de la conducta se ve mucho
más a menus
respuesta que da un alumno a un clase, sera
los compañeros de de dimensión equivocad a
din
Su capacidad de socialización con
por la
elección una
de la
una medida indirecta. Otro ejemplo
sería la calificación
obtenida amenazada
una medición indirecta com
en un examen final de matemáticas.
Los dos ejemplos requieren ducta objetivo, que por hacer
relevantes capaces de resn
medid
en datos
medida y la actual válida debe aportar buscando sobre la c
realizar una inferencia sobre la conducta se esta
contrario, Por el contrario,
la claves de lo que
la que estamos interesados. Por el preguntas
comprometida cuando la medici
donde ve
bien construida se mide.
La validez se
puntuación de un alumno en una prueba valores de una dimensión inadecuada o irrelevante Dara el motiv
de matemáticas de los contenidos
tuviera que resolver problemas midiendo la conducta.
recientemente estudiados, sería una medida directa que no requiere estamos
por el que
Johnston y Pennypacker (1980) proporcionan un celente
de inferencias respecto al desempefio curricular del alumno (p.ej.,
ejemplo de la importancia de medir una dimensión que se ajuste 2
Hosp y Hosp. 2003: Stecker, Fuchs y Fusch. 2005). Sin embargo, las razones por las que realizamos la medida. "Meter una reolae un
las medidas directas se producen cuando La conducta
medida

es exactamente la misma que la conducta foco de interés de la cuando la temperatura está subiend
recipiente para calentar agua
investigación o del programa de cambio de conducta. nos dará una medida
altamente fiable de la profundidad del a
Las mediciones indirectas son poco frecuentes en análisis apli- acerca del cambio de temperatura" (ná
pero nos dirá muy poco
cado de conducta. porque precisamente su dimensión aplicada unidades de medida de la regla m
92). Mientras que las son
implica la selección y medición signifi cativa (es decir, válida) de adecuadas para medir la longitud, no son en absoluto válidas par
conductas socialmente relevantes. No obstante, hay ocasiones en que medir la temperatura. Si el propósito de medir el agua es deteminar
investigadores o profesionales aplicados no tienen acceso directo si se ha alcanzado la temperatura ideal para hacer una taza de té
a la conducta de interés y deben utilizar algún tipo de medición un termómetro sería la herramienta de medición correcta.
indirecta. Por ejemplo, debido a que los investigadores que estudian
Si estamos interesados en medir la habilidad que tieneu
la adherencia a los tratamientos médicos no pueden observar direc-
tamente la conducta de los pacientes en sus hogares, se basan en
estudiante para leer durante periodos prolongados (perseverancia
lectora), el contar el número de palabras correctas e incorrectas
los datos de los autoinformes (p.ej., La Greca y Schuman, 1995).
Las medidas indirectas se utilizan a veces para hacer inferen-
leidas por minuto, sin medir el tiempo total que el estudiante ha
cias acerca de eventos privados o estados afectivos. Por ejemplo, estado leyendo, no proporcionará datos válidos sobre la perseve
Green y Reid (1996) utilizaron medidas directas de la sonrisa para rancia lectora. El número de palabras leídas por minuto por si solo
representar la felicidad" en personas con profundas y múltiples no tiene que ver con la razón por la que se realizó la medición de
la lectura (perseverancia lectora). Para medir la perseverancia,
discapacidades. Sin embargo, la investigación de los eventos pri- e
vados no implica necesariamente el uso de medidas indirectas. Una profesional
lectura
tendría que hacer referencia a la duración del periodo de
persona entrenada para observar sus propios eventos privados, estaría (p.ej., minutos). De la misma manera, medir el
30
porcentaj
midiendo la conducta meta de manera directa (p.ej., Kostewicz, de ensayos en los que un estudiante da una respuesta correcta, nc
Kubina y Cooper, 2000; Kubina, Haertel y Cooper, 1994). nos proporcionaría datos válidos sobre la fluidez de una habilida
Cada vez que se utilicen medidas indirectas, será responsa- concreta del alumno, mientras que el número de respuestas correctas
bilidad del investigador proporcionar evidencia de que el evento por minuto y el cambio la tasa de respuesta
en
(aceleración). s
directamente medido refieja, de manera fiable y significativa, algo permitiría conocer su fluidez.
acerca de la conducta sobre la que se desea sacar conclusiones
(Johnstony Pennypacker, 2009). En otras palabras, le corresponde Artefactos de medida
al investigador demostrar convincentemente la validez de sus datos.
La medida directa de
Aunque a veces se intenta, la validez no se puede lograr simplemente una dimensión
significativa de una conaues
objetivo socialmente relevante no
asociando el nombre de la cosa que uno afirma estar midiendo con
La validez se garantiza que la medida sea va
reduce cuando los datos, no
lo realmente medido. Respecto a este punto, Marr (2003) contó la importa lo precis0s
nables que sean, no nos
siguiente anécdota sobre Abraham Lincoln: proporcionan
decir, válida) de la conducta. Un
una muestra signincaa
"Señor, cuántas patas tiene este burro?" nos dan una idea artefacto ocurre cuando los
oa
infundada o
engañosa de la conducta
"Cuatro, Sr. Lincoln" la forma en
que se llevó a cabo la medición. deoi
Como
artefacto de medida es algo que es indicamo
Y cuántos rabos tiene?" el capítulo 4, un
"Uno, Sr. Lincoln". iencia

aAhora bien, señor. Y si llamásemos pata al rabo; Cuántas patas

de la forma en que se mide la conducta. Medidasconsecu
tendría el burro? « periodos de medición mal programados, el uso de discontinu
"Cinco, Sr. Lincoln".
medida insensibles o restrictivas
y
son las causas mas
escala
los artefactos de Irecuc
"No señor, usted n0 puede convertir un rabo en pata solo con cam- medida.
biarle el nombre» (págs. 66-67).
Medidas discontinuas
Dado que la
conducta es un fenómeno
cambia con el dinámico y continu quela
tiempo, la medida continua es la regla de
Algunas estrategias para incrementar la precisión de los autoinformes pueden
investigación y la práctica profesional del análisis oroIcta. La
de conau
medida continua
encontrarse en Critchfield, Tucker, and Vuchinich (1998) y en Finney. Putnam es
aquella en la que se
conducta objetivo durante detectan
los casos
el periodotodosyción
y Boyd (1998). de la
de obse
 apitulo 5 de la calidad de la medición conductual 107
Evaluación y mejora

nce de las tecnologias para registrar los datos automáticamente Ias conductas menudo variaba más del 50% respecto al
objetivo (a
ntado el uso de los procedimientos de medidas conti observación
h a i n c r e m e n t a d

registro continuo), mientras que el procedimiento de

la investigación conductual (KOstewicz, King. Datchuk. resultados estaban más cerca de
de muestreo secuencial daba que
nuas
rennan, 2016). los datos obtenidos a través del registro continuo (del 4 al 11% de
&1 Lamedida discontinua describe cualquierotra forma de medida la varianza respecto al registro continuo) (cfr. Tiger et al., 2013).
detectar todas y cada una de las respuestas discontinuas
no se pueden A pesar de sus inherentes limitaciones, las medidas
en laque
Un grupo de datos generados por medidas discontinuauas. se utilizan en muchos estudios de análisis aplicado conducta en
de
de interés.
importa lo precisas y fiables que sean-. pueden ser artefactos los que un solo observador mide la conducta de varios sujetos en
no
en lugar de uina representación precisa de minimización de las amenazas para la validez
dol sistema de medida una misma sesión. La
alcanzar cuidadosa
la c o n d u c t a de las medidas discontinuas se puede con una
Medidas
En ausencia de un sistema tecnologico de medición automática,
programación de los períodos de observación y medida.
la medición continua está desaconsejada por factores tales como la fiables a menudo
poco frecuentes, no importa lo precisas y que sean,

se está midiendo; el número medida. Aunque sola

naturaleza de la conducta objetivo que producen resultados que son artefactos de una

Jenarticipantes
rtic
o clientes cuya conducta debe medirse; el número, medida revele la presencia o ausencia de la conducta objetivo un
en

laduracióny la programacion de los períodos de observación: v la momento dado en el tiempo, puede que no sea representativa del
disponibilidad de personal para observary recopilar los
capacitado valortípico de la conducta?. Como regla general, las observaciones
iatos. En tales casos. los analistas de conducta suelen utilizar uno deben ser programadas diaria o frecuentemente, incluso si solo se
de los tres métodos principales de medición discontinua descritos hace por períodos breves.
en el Capitulo 4 (registro de intervalo parcial, registro de intervalo Lo ideal sería que cada vez que ocurra la conducta que nos

total. o muestreo momentáneo).
Un estudio realizado por Thomson, Holmber y Baer (1974),
ofreció una buena demostración de la diversidad de artefactos de
los datos que pueden originar las medidas discontinuas. Un único
observadormuy experimentado utilizótres procedimientos diferentes
para realizar un muestreo temporal de observación para medir la
conducta de cuatro sujetos (dos profesores y dos niños) en un aula
de educación infantil durante sesiones de 64 minutos. Thomson
y sus colegas denominaron a los tres procedimientos de muestreo
temporal: contiguo, alternante y secuencial. Con cada procedimiento
de muestreo temporal. una cuarta parte del tiempo de observación
(16 minutos) fue asignado a cada uno de los cuatro sujetos.
Cuando se utilizó la observación contigua, el observador
registraba la conducta del sujeto 1 a lo largo de los primeros 16
minutos de la sesión; registraba la conducta del sujeto 2 durante
el segundo periodo de 16 minutos, y así sucesivamente hasta que
participantes. En el
se terminaron de observar a los cuatro
de observación alternante, los sujetos 1 y 2 fueron observados en
modo
intervalos alternos durante la primera mitad de la sesión, y los suje-
tos 3 y 4 se observaron en la misma forma durante la última mitad
la sesión. En concreto, el alumno 1 fue observado durante los
de
primeros 4 minutos, el alumno 2 durante los 4 minutos siguientes,
CI Sujeto 1 durante los 4 minutos siguientes, y así sucesivamente
nasta finalizar el período de 32 minutos. A continuación, se utilizó
mismo procedimiento para los alumnos 3 y 4 durante los últimos
minutos de la sesión. El sistema de registro de observacion
uene ial rotó de forma sistemática a los cuatro sujetos cada 4
Xtos de observación. Se observó al sujeto 1 durante los primeros
al sujeto 2 durante el segundo período de 4 al
inutos, minutos,
durante
to durante tercer período
el al
de 4 minutos, y sujeto 4
uarto periodo de 4 minutos. Esta secuencia se repitió cuatro
para proporcionar un total de 64 minutos de observación.
ara conocer el porcentaje de la varianza debida a los artefac-
Th s datos asociada a cada programa de muestreo temporal,
C n y Sus colegas (1974) compararon los datos del observador
Ted tasas reales" para cada sujeto obtenidas mediante una
a continua de cada uno de ellos en las mismas sesiones de
minutos. Los resultados del estudio mostraron claramente que
medramas
os de observación alternante y contiguos generaban
medidas menos representativas
(y por lo tanto, menos válidas) de
interesa pudiera ser registrada. Sin embargo, cuando los recursos
el
las medidas continuas a lo largo
disponibles dificultan
periodo de observación, es necesario el uso de procedimientos
de todo
de muestreo. Un procedimiento de muestreo puede ser suficiente
para el análisis y la toma de decisiones si las muestras representan
unos valores válidos de los auténticos parámetros de la conducta
de interés. Cuando la medida no puede ser continua durante un
período de observación, es preferible obtener una muestra de la
ocurrencia de la conducta objetivo a partir de numerosos y breves
intervalos de observación distribuidos uniformemente a lo largo
de la sesión, en vez de utilizar un menor número de intervalos y
menos frecuentes (Thomson et al., 1974; Thompson, Symons
Felce, 2000). Por ejemplo, la medición de la conducta de un sujeto
en treinta intervalos de 10 segundos distribuidos por igual dentro
de una sesión de 30 minutos, probablemente proporcionará datos
más representativos que si observamos a la persona por un solo
período de 5 minutos durante la media hora.
Medir la conducta en intervalos de observación demasiado
cortos o excesivamente largos puede proporcionar datos que a
groso modo sobreestimen o subestimen la verdadera ocurrencia de
la conducta. Por ejemplo, la medición de la conducta no centrada
en la tarea mediante el registro de intervalo parcial de 10 minutos
puede aportar datos que mostrarían al más diligente de los alumnos
como si nunca estuviese haciendo la tarea de clase.
Períodos de medida inadecuadamente
programados
Un programa de observación debe estar organizado para que haya
igual oportunidad de ocurrencia o no ocurrencia de la conducta
durante las sesiones de observación, y las condiciones ambientales
deben ser consistentes de una sesión a la siguiente. Cuando no se
cumplen ninguno de estos requisitos, los datos resultantes pueden
er poco representativos y carecer de validez. Si los períodos de
observación son programados en momentos o lugares en los que la
Medidas sencillas, tales como prucbas pre-test y post-test, pueden
información valiosa sobre el conocimiento y las habilidades de unaproporcionar
persona an-
tes y despus de levar cabo un tratamiento o un
a procedimiento instruccional.
EI Cap. 30 trata el uso de sondeos: medidas ocasionales
pero sistemáticas, para
evaluar el mantenimiento y la generalización de la conducta.
 conducta factores
108 definiendo y midiendo la Los es que
ntribuyen
conducta'.
Parte 2 Seleccionando, medir la
para de medicián
frecuencia de la conducta es atípica, los datos puede que n0 repre
humanos
humanos
incluyen
Sistemas
al diseñados,a
los errores
de los observadores
senten los momentos en los que ocurre con alta o baja
frecuencia.
inadecuada
capacitación las propia
una cuál bería ser la tendencia. de los datos,
debe
de un alumno durante creadas sobre
Por ejemplo, medir la permanencia en la tarea expectativas
coo-
solo los primeros 5 minutos de una actividad de aprendizaje
aportarnos mal diseñados
perativo grupal que dura 20 minutos cada día, puede Sistemas de m e d i c i ó n
centrada en la tarea
datos que den la apariencia de que la conducta ran
Los una
sistemas
pérdida
de de
medición
precisión engorrosos
y fiabiliday dif+ciles
La recolección
de util. de datos
es más frecuente de lo que realmente es. izar gene
efectos de una
Cuando utilizamos los datos para evaluar los requiere atención
entornos aplicados
intervención conductual, se deben seleccionar los tiempos de obser conductuales en
uanto más
una aguda
vación más rigurosos. Es decir, la conducta objetivo debe medirse capacidad de juicio, y
perseverancia. exigente y dificil
sea más probable que
su
de usar sea un
sistema de medida,
menor d hoh
probabilidad habrá deque
durante aquellos momentos en los que todos los casos en que
detecte y registre :
frecuencia de ocurreneia sea diferente de los resultados deseados y un observador
Una simpliicación del sistema de ml aparezca
previstos por el tratamiento. Las medidas de las conductas que
hemos propuesto reducir deben realizarse en aquellos momentos
nos
la conducta objetivo.
minimizará los errores.
edida,
en los sea más probable que las conductas objetivo ocurran en sus La complejidad de la medición incluye variables tales como e
el número de conductas a
tasas de respuesta más altas. A la inversa, las conductas seleccio- número de personas observadas, registra
nadas para que aumenten con nuestra intervención se deben medir la duración de los períodos totales de observación, o la durasik. de
cuando una alta frecuencia de respuesta sea menos probable. los intervalos de observación. ejemplo, observación de varia
Por la
Si
una interveneión no se ha previsto, como podría ser el caso
de es mas compleja que la observación de
personas simultáneamente
un estudio descriptivo, es importante seleccionar los tiempos de una sola persona; registrar varias conductas, es más complejo aue
observación en los que sea más probable que ocurran los datos más intervalos contiguos de 5 segundos
registrar solo una; el uso de
representativos de la conducta. de observación sin tiempo entre los intervalos, es más dificil que
un sistema en el que hayamos dejado tiempo para el registro de
Escalas de medida intensivas y limitadas los datos.
Los artefactos en los datos pueden ser resultado del uso de escalas de Las recomendaciones específicas que se pueden dar relativas a
medida que no sean capaces de detectar todos los valores relevantes, la reducción de la complejidad de las observaciones, dependerán de
o que son insensibles a los cambios significativos en la conducta. la naturaleza específica del estudio. Cuando se utilizan medidas de
Los datos obtenidos con una escala de medida que no detecta la muestreo temporal, los especialistas en análisis aplicado de conducta

gama completa de variaciones de la conducta, pueden llevarnos a
pensar erTóneamente que la conducta no puede ocurTir por debajo
o por encima de los valores obtenidos debido a que la escala ha
impuesto un suelo o un techo artificial. Por ejemplo, la medición
de la fluidez de la lectura oral de un alumno al darle para que lea
un pasaje de 100 palabras en I minuto, puede aportarnos datos de
que su velocidad lectora máxima es de 100 palabras por minuto.
Una escala de medida que sea excesivamente sensible o insu
ficientemente sensible a los cambios de conducta relevantes puede
producir datos que sugieran erróneamente que ha ocurrido un cambio
de conducta significativo o que no ha ocurrido, cuando en realidad
sí ha tenido lugar. Por ejemplo, si usamos una escala de medida
10% sobre una escala de 100
que tiene un grado de precisión del
para evaluar los efectos de una intervención en la mejora de los
de control de calidad de una fábrica, dicha escala
procedimientos
no mostrará cambios importantes en el desempeño si la mejora en
el porcentaje de aparatos fabricados correctamente con respecto a
una linea base del 92%, se encuentra en un rango del 97% al 98%,
pueden considerar realizar modificaciones tales como: disminuir
el número de personas o conductas a observar al mismo tiempo,
reducir la duración de las sesiones de observación (p.ej., de 30 a l5
5a l0
minutos), y aumentar la duración de los intervalos (p.ej, de
segundos). Alargar el entrenamiento práctico de los observadores,
establecer un criterio más alto para llegar al dominio de los códigos
de registro, y proporcionarles una retroalimentación más frecuente
son aspectos que pueden reducir los posibles efectos negativos de
las medidas conductuales complejas.
Entrenamiento inadecuado del observador
Se debe prestar una cuidadosa atención a la selección y formación de
los
observadores.
Su entrenamiento explícito y sistemático es esencia
para la recolección de datos fiables. Los sistemas de observación y
de
codificación requieren observadores que sepan discriminar ben
entre la ocurrencia y la no ocurrencia de determinados tipos de con
ductas o menudo complejos y dinámicos, y registra SUS
eventos, a

suponiendo que ese rango marque la diferencia entre un nivel de

observaciones hoja de registroo en un sistema automaua do.
en una
de
desempefño aceptable (o económicamente rentable en este ejemplo) Los observadores deben aprender las definiciones de cada
uipo
conductao evento, un sistema de códigos de anotación p a r ada
a
o inaceptable. ulsar
variable, un conjunto de procedimientos
una tecla
de registro (p.e)- Pd
étodo
AMENAZAS A LA PRECISIÓN Y FIABILIDAD DE en un teclado, o hacer clic en un icono) y un
mas
para corregir los errores de registro (p.ej., escribir
LAS MEDIDAS un sign
e iugar de un signo menos, pulsar la tecla F6 en lugar de la tecla
t
La mayor amenaza para la precisión y fiabilidad de los datos en el ctivo
F5,o hacer clic en el icono
análisis aplicado de conducta es el error humano. A diferencia del que nos indica que el sujeto esta
en la tarea, en
análisis experimental de la conducta, en el que la medición está lugar de cuando está inactivo).
datos siempre
la de las inves- Recomendamos el de
dispositivos automáticos de registro de daado por
generalmente automatizada y digitalizada, mayoría
uso
que seaposible. Por
ejemplo, para medir la cantidad de ejere
el análisis aplicado de conducta utilizan observadores los contadore>
tigaciones en niños en bicicletas
estáticas, DeLuca y Holborn (1992) util1z2roe daban
magneticos que registraban
las ruedas. automáticamente el número
de
vuci

ción cuidadosa de los observadores
estigadores a menudo les resulta ditficil encontrar observa-
Alosin
voluntari
Pero los voluntarios deben ser aceptados
no todos
dores
recibir
formación en las técnicas de registro de datos. Los
observador potenciales.
para deben ser entrevistados para comprobar
experiene
anterior en tareas de observación y medición,
su
disponibilic actual y loscompromisos a los que pueden llegar, su
etica rofesional. su motivació y sus habilidades sociales generales.
trevista podria incluir una prueba previa para determinar su
La entrev
bilidad inicial para la realizar observaciones. Esto puede conseguirse
diendoles que visualicen unos breves videos donde
aparezcan
a las que tendrian que observar y comprobando
nductas similares
frente a un eriterio determinado.
Su desemperñio
Formación de observadores competentes
Fl estudiante de observador debe alcanzar un criterio de competencia
snesifcado antes de realizar observaciones en contextos aplicados
on retos. Durante la formación. los observadores deben practicar
registrando diferentes ejemplos y contra ejemplos de la conducta
objetivo y recibir una retroalimentación especifica de su desempeño.
Deben realizar diferentes sesiones de prácticas antes de pasar a la
recolección de datos reales. La formación debe continuar hasta
conseguir un criterio predeterminado (p.ej., el 95% de precisión
durante dos o tres sesiones consecutivas). Asi, por ejemplo, en los
cursos de entrenamiento de observadores militares para la realización
de tareas de mantenimiento preventivo de material militar pesado,
Komaki (1998) requería tres sesiones consecutivas de al menos el
90o de coincidencia con un valor pre-establecido.
Se pueden utilizar varios métodos para entrenar a los observa-
dores. Estos incluyen ejemplos con viñietas, descripciones narrativas,
secuencias de vídeo (ver Cap. 21), juegos de rol, y sesiones de
präctica en el entorno en el que se tomarán los datos reales. Las
Sesiones de práctica en entornos naturales son especialmente útiles
porque permiten que, tanto los observadores como los participan-
tes puedan
adaptarse a la presencia el uno del otro, y se puedan
Teducir los efectos reactivos de la presencia de observadores sobre
Su conducta.
Por ejemplo, en el estudio de Wolford, Alber y Heward (2001)
E COnto con asistentes de investigación en proceso de adquirir
aoilidadesde observación. En este estudio se medían respuestas de
aDoración con iguales apropiadas e inapropiadas realizadas por
edad escolar con dificultades de aprendizaje, y también las
ios de
de los iguales ante dichas respuestas. Estas reacciones
cacciones
podlan ser de tres
tipos: retroalimentación instruccional, elogio y
Onentarios negativos. En primer lugar, se pidióa los observadores
demostrasen que podían realizar un registro preciso de los eventos
u nterés usándose para ello como valores verdaderos de referen-
hscaciones de eventos que había realizado el investigador
a.Acontinuación, los observadores tenían la oportunidad
Practicar observando y midiendo los eventos de inters en un
dSimilar a las que luego formarían
parte del estudio:
Elpr
autor creó dos guiones para el entrenamiento en observac1on,
no constaba de 10 viñetas con varias interacciones realizadas
45 actividades de aprendizaje colaborativo en grupo y con las que
0DServadores podrían encontrarse en el aula. Las viñetas inclulan
puestas apropiadas e napropiadas y varios tipos de reacciones de
OS
pañeros de clase a dichas respuestas. El primer autor debla
apiulo * Evaluación y mejora de la calidad de la medición conductual 109
mostrando cómo se debe
explicar el primer guión a los observadores,
marcar cada vincta en la hoja de registro. Luego, cada observador
completaba de manera independiente una hoja de registro basado
en el segundo guión. Cuando los observadores lograron al menos
un 95% de acuerdo entre observadores (AEO) con el primer autor
sobre la frecuencia y el tipo de respuesta de los estudiantes y las
su reacciones de los compañeros, comenzaron a practicar la recogida de
datos en el aula cuando se realizaban las actividades de aprendizaje
colaborativo en grupo. El registro de lineabase comenzó cuando los
obscrvadores habían alcanzado un AEO del 95% con el primer autor
dentro del aula. (Wolford et al. 2001, pág. 164)
La capacitación de los observadores puede seguir. por ejemplo,
los siguientes pasos:
Paso I Los alumnos leen las definiciones de la conducta obje-
tivo y se familiarizan con los formularios de recolección de dato
con los procedimientos de registro, y el con el uso adecuado de
cualquiera de los procedimientos de medida (p.ej., grabadoras,
cronómetros, ordenadores portátiles, dispositivos electrónicos o
escáner de códigos de barras).
Paso 2 Los alumnos practican el registro de conductas mediante
narraciones descriptivas de secuencias donde aparecen conductas
simples, hasta que obtengan una precisión del 100% durante un
número predeterminado de ejemplos.
Paso 3 Los alumnos practican con registros de mayor duración,
mediante descripciones de secuencias narrativas donde aparecen
conductas más complejas, hasta que obtengan una precisión del
100% en un número predeterminado de episodios.
Paso 4 Los alumnos practican la observación y el registro de datos
de secuencias grabadas en vídeo, o representadas mediante role
play, representativas de la conducta objetivo y que se dan con la
misma velocidad y complejidad con la que se producen en el entorno
natural. Las secuencias utilizadas para la formación deberian ser
escritas y secuenciadas para proporcionar a los alumnos ocasiones
de practicar con discriminaciones cada vez más dificiles entre la
ocurrencia y la no ocurrencia de la conducta objetivo. Pedir a los
alumnos que puntüen la misma serie de secuencias de conducta una
segunda vez y comparar la fiabilidad de sus medidas proporciona
una evaluación de la fiabilidad con la que están aplicando el sistema
de medida. Los observadores en formación permanecen en este
4°
paso hasta que sus datos alcancen los criterios de fiabilidad y
precisión preestablecidos. (Si el estudio implicaba la recopilación
de datos a partir de productos permanentes, tales como hojas de
tareas o escritos académicos, los pasos 2 a 4 deberían facilitar a
los alumnos la práctica con sistemas de puntuación cada vez más
complejosy con ejemplos más dificiles de puntuar).
Paso 5 La última fase del entrenamiento de los observadores es
practicar la recolección de datos en un entorno real es Un observador
experimentado acompaña al alumno y al mismo tiempo que él, pero
de manera independiente, registran las conductas objetivo. Cada
sesión práctica termina comparando las hojas de datos obtenidas
por el estudiante y el observador experimentado, analizando todos
los casos dudosos o imprevistos. La formación continúa hasta
se alcanza el criterio de acuerdo
que
preestablecido entre el observador
experimentado y el alumno (p.ej., alcanzar el 90% de acuerdo en
tres sesiones consecutivas).
 la conducta
110 Parte 2Seleccionando, definiendo y midiendo
Cuando los observadores son conscientes de la finalid
Formación continua para minimizar la deriva del observador
en una investigación, el de
los resultados esperados de
En el transcurso de una intervención conductual, los observadores
puede ser minimizado
mediante el uso dede: iniciones de la medida
a veces alteran, sin saberlo, la forma en que aplican un sistema de
objetivo y procedimientos
de registro que.den una
imagen conducta
de la conducta (p.ej., que el registro de la conducta Concretaen
medición. A esto lo denominamos deriva del observador. Estos ucta centrada
cambios no deseados en la forma en que se reúnen los datos pueden la tarea tenga un intervalo de 10 segundos de duración
en
producir errores de medición. La deriva del observador por lo general de 5 segundos), mediante la discusion franca y reiterada con lugar
0s
implica un cambio en la interpretación que hace el observador de observadores acerca de la importancia de recopilar datos de
la definición inicial de la conducta objetivo. Se produce cuando retroalimentación frecuente manera
precisa, y mediante la en la
medida
los observadores expanden o comprimen la definición original de en que sus datos coincidan con los verdaderos valores o con
la conducta objetivo. Por ejemplo, la deriva del observador podria os
datos obtenidos por los observadores ingenuos. Los observado
ser responsable de que las mismas conductas de un niño que fueron ores
no deberian recibir información sobre la medida en que sus date
registradas por un observador como ejemplos de conducta de "rehu- confirmano contradicen los resultados de la hipótesis plantead
sar hacer una tarea", durante los primeros días de la semana, sean o sobre los objetivos de la intervención conductual.
registradas como ejemplos de "cumplimiento de la tarea" durante
los últimos días de la misma semana. Los observadores no suelen
Reactividad del observador
ser conscientes de esta deriva en su forma de medir.
La deriva del observador puede ser minimizada mediante sesio- El error de medición resultante del hecho de ser consciente de
nes de reentrenamiento o de repaso de vez en cuando a lo largo de que otros observadores están evaluando sus datos, se denomina
la investigación. La formación continua ofrece la oportunidad de reactividad del observador. Al igual que la reactividad puede
que los observadores reciban retroalimentación frecuente sobre la ocurrir cuando los participantes son conscientes de que se está
precisión y fiabilidad de sus medidas. La formación continua puede observando su conducta, la conducta de los observadores (es deci
hacerse de manera regular y programada (p.ej., un dia concreto a los datos que registre e informe) puede ser influenciados por el
la semana) o de forma aleatoria. conocimiento de que otros van a evaluarlos. Por ejemplo, saber que
otro observador está mirando la misma conducta y al mismo
Influencias no deseadas sobre los observadores
tiempo,
o que supervisarán su medida a través de vídeo o de
audio, puede
Los registros de datos solo deberían estar influenciados generar reactividad del observador. Si el observador anticipa que
por la ocu- otro observador registrará la conducta de una manera
rrencia o no ocurrencia real de la conducta objetivo para la cual determinada,
sus datos pueden ser influenciados
los observadores han sido entrenados. Sin por lo que el otro observador le
embargo, en la práctica haya dicho que va a registrar.
hay una gran variedad de posibles influencias no deseadas sobre
los observadores que pueden poner en La supervisión de los observadores de la manera más discreta
peligro la precisión y fiabi-
lidad de los datos. Las causas más comunes de este posible, y de una forma impredecible, ayudaría a reducir la reactivi
tipo de error dad del observador. Distribuir a los observadores a cierta distancia
de medición son dos: expectativas erróneas
que pueda tener el
unos de otros, reduciria la
observador acerca de los resultados esperados y el hecho de saber probabilidad de que sus medidas se vean
que también hay otros observadores midiendo la misma conducta. influenciadas durante el periodo de observación. Los
reccionales en algunos entornos de
espejos unidi-
el contacto visual entre los
investigación y clínicos eliminan
Expectativas del observador observadores primarios y secundarios.
Si las sesiones se
Las expectativas del observador de que la conducta objetivo deberia
graban en video,
el observador secundario puede
registrar la conducta en un momento posterior y el observador
ocurrir en ciertas condiciones particulares, o que debería cambiar
principal nunca entraría en contacto con el observador
cuando se ha aplicado un procedimiento de intervención conductual, Cuando no es
posible disponer
secundario.
de espejo unidireccional, y
un
representan una grave amenaza para la precisión de las medidas.
grabación en audio o en vídeo pueda considerarse intrusiva, ella
Por ejemplo, si un observador cree que la aplicación por el profe- observador secundario puede
sor de la economía de fichas debería disminuir la frecuencia de la empezar a medir la conducta en n
momento ignorado
para el observador principal. Por
conducta inapropiada de los alumnos, podría llegar a registrar un observador primario comienza el ejemplo, Si e
registro con el primer
observador secundario podría comenzarintervalo
menor número de conductas inapropiadas durante la condición de de medición, el

después de que hayan transcurrido 10 minutos.meuu

reforzamiento con fichas, que si no tuviera esas expectativas. Los a
la conducta
datos que están influenciados por las expectativas del observador intervalos utilizados para las L
o la determinación del investigador por conseguir resultados satis- 10 minutos, comparaciones
haciendo caso omiso de
comenzarian tras e
el
factorios para la investigación, son un ejemplo de sesgo de medida. observador primario ha aquellos intervalos quc
La manera más segura para minimizar el sesgo de medida cau- registrado previamente.
sado por las expectativas del observador es el uso de observadores
ingenuos. Un observador totalmente ingenuo es aquél que desconoce
EVALUACIÓN DE LA PRECISIÓN Y FIABILIDAD
DE LAS
la finalidad del estudio o las condiciones experimentales durante
MEDIDAS CONDUCTUALES
el período de observación. Los investigadores deben comunicar Después de diseñar un
sistema de medida que nos dé una stra
a los observadores que van a recibir una información limitada valida de la conducta
objetivo y, tras formar a los mu
sobre el propósito del estudio y por qué es asi. Sin embargo, el para que puedan utilizarlo
de manera precisa y fiable, la
observado
mantenimiento de esta ingemuidad en los observadores a menudo tarea que tiene
que hacer el investigador será
siguie
fiabilidad de los datos. evaluar la precist
es dificil y, en ocasiones, imposible.
Esencialmente, todos los ard

procedimientos pe
 Capitulo 5 Evaluación y mejora de la calidad de la medición conductual
la evaluación de la precisión y fiabilidad de los datos de conducta
implican alguna forma de «mediCión del sistema de medida"
Evaluación de la precisión de la medida
IIna medida es precisa cuando los valores observados (es decir.
los números obtenidos mediante la medición de un evento) coinci-
den con los valores verdaderos del evento. La razón fundamental
Dara determinar la precision de los datos es obvia: Nadie quiere
extraer conclusiones en su investigación o tomar decisiones sobre
un tratamiento basados en datos erTÓneos. Más específicamente, la
realización de evaluaciones precisas tiene cuatro objetivos relacio-
nados entre sí, En primer lugar, es importante determinar al inicio
de un análisis si los datos son lo suficientemente buenos como para
fundamentar la toma de decisiones experimentales o el inicio de
una intervención conductual. A quien primero debe tratar de con-
vencer el investigador o el profesional aplicado de que los datos
son precisos, es a si mismo. En segundo lugar, la precisión de las
evaluaciones permite descubrir y corregir los casos concretos de
error en la medida. Los otros dos procedimientos para evaluar la
calidad de los datos que se discutirán más adelante en este capítulo
(fiabilidad y acuerdo entre observadores). pueden alertar al analista
de conducta de la probabilidad de errores de medida, pero ninguno
de ellos identifica el tipo de error. Solamente la evaluación directa
de la precisión de la medida permite a los profesionales detectar y
corregir los datos erróneos.
Una tercera razón para evaluar la precisión es descubrir patrones
consistentes del error de medida, que pueden llevarnos a la mejora
global o calibración del sistema de medición. La calibración implica
comparar los datos producidos por un sistema de medición con
un estándar conocidoovalor verdadero y, si es necesario, ajustar
el sistema de medición para que los datos que produce coincidan
con el estándar conocido. Por ejemplo, sabiendo que la pequeña
computadora instalada en la bicicleta de Juan obtuvo de forma
fiable una medida de 68 kilómetros, para una ruta que tenía 58
kilómetros reales, condujo a los ciclistas no solo a la corrección
de los datos (en este caso, admitiendo entre ellos y a su amigo
Leo que no habían pedaleado tantos kilómetros como afirmaban
inicialmente), sino a la calibración del instrumento de medida para
que los futuros registros fueran más precisos (en este caso, el ajuste
dela las dimensiones de la circunferencia de la rueda registradas en
computadora de la bicicleta de Juan).
Mudford, Zeleny, Fisher, Klum y Owen (2011) calibraron
observadores humanos comparando sus datos con valores referi-
dos a un criterio conocido para los mismos eventos. En el estudio
cinco observadores experimentados y cinco novatos.
participaron
LOs observadores visualizaban grabaciones en vídeo de dos actores
que seguian un guión, uno hacía el papel de terapeuta y otro el papel
e cliente. Registraron tres conductas con ordenadores portátiles: el
de modelo y el
Cente pellizca al terapeuta, el terapeuta da ayuda
crapeuta da ayuda visual y gestual. Cada observador registró datos
Sesiones diferentes de 10 minutos cada una, vistas en orden
drio. Cada sesión incluía un número variable de pellizcos (de
las
m ayudas del terapeuta distribuidas al azar. Debido a que
a s de video seguían un guión, el número de veces que ocurria
u n a de las tres conductas objetivo era el valor verdadero. Tres
Coautores del estudio obtuvieron de forma independiente lo
o s investigadores llamaron los "registros criterio", es decir,
pEstas que coincidían con las conductas presentadas en el video
111
con una precisión de 1 segundo, y que se anotaban teniendo en
cuenta los tiempos de ocurrencia durante la reproducción, pausa
y rebobinado de las grabaciones. "Las únicas discrepancias entre
los registros independientes estaban en el segundo exacto en que
Ocurrieron las respuestas. Las discrepancias fueron resueltas por
los autores revisando juntos los videos en cuestión, hasta que se
llegó a un consenso sobre el tiempo de ocurrencia" (pág. 575).
Después de utilizar tres métodos diferentes de acuerdo entre
observadores (AEO)y realizar una regresión lineal para comparar
los datos de cada observador con los «registros criterios», Mudford
etal. (2011) concluyeron que, "Los observadores experimentados
demostraron niveles de acuerdo uniformemente altos con los registros
de referencia... Los observadores novatos, a nivel de grupo, no se
quedaron muy por detrás de los observadores expertos en precisión
y exactitud" (pág. 582). Aunque estos resultados solo con aplica-
bles a este sistema de medición y a los observadores evaluados, el
estudio demuestra un método de calibración que puede mejorar la
precisión de los datos recopilados por los analistas de conducta.
La calibración de cualquier dispositivo de medida, se trate de
un dispositivo mecánico o de un observador humano, implica la
comparación de los datos obtenidos por el dispositivo con los valores
verdaderos. La medida obtenida por el odómetro con GPS sirvió
como valor verdadero para la calibración del cuentakilómetros de la
bicicleta de Juan. La calibración de un dispositivo de tiempo, como
un cronómetro o un temporizador, se podría hacer en referencia a
un patrón fisico conocido: el «reloj atómico»'. Si no se detectan
diferencias al comparar el dispositivo de tiempo frente al reloj
atómico, o si las diferencias son tolerables para los fines previstos
en la medición, la calibración sería satisfactoria. Si se encuentran
diferencias significativas, tendría que ajustarse de nuevo al estándar
del dispositivo de medida. Recomendamos realizar evaluaciones
frecuentes de la precisión en las etapas iniciales de un análisis de
la conducta. De esta manera, si las evaluaciones nos dan una gran
precisión, se pueden llevar a cabo evaluaciones menos frecuentes
para verificar la calibración de los registros.
La cuarta razón para llevar a cabo evaluaciones de la precisión
es garantizar a los usuarios que los datos son precisos.
Incluyendo
los resultados de las evaluaciones de precisión en los informes de
investigación, ayudamos a los lectores ajuzgar la fiabilidad de los
datos que se ofrecen para su interpretación.
Establecimiento de los valores verdaderos
"Solo hay una manera de evaluar la precisión de un conjunto de
medidas: comparando los valores observados con los valores verda-
deros. La comparación es relativamente fåcil; el reto es, a menudo,
la obtención de medidas de conductas que legítimamente se
puedan
considerar valores verdaderos" (Johnston y Pennypacker, 1993a,
pág. 138). Como se ha definido anteriormente, un valor verdadero
es una medida obtenida por procedimientos que son independientes
y diferentes de los que generaron los datos evaluados y para los que
el investigador ha tomado "precauciones especiales o extraordinarias
para garantizar que todas las potenciales fuentes de error han sido
controladas" (pág. 136).
Los valores verdaderos para
algunas conductas son evidentes y
aceptados universalmente. Por ejemplo, la obtención de los valores
La hora oficial en España se mantiene según el Real Instituto y Observatorio de
la Armada (ROA) de San Femando (Cádiz). Hay relojes atómicos
que registran
variaciones de una mil millonésima parte de un segundo por día, o de 1 segundo
cada seis millones de años.
112 Parte 2
Seleccionando, definiendo y midiendo la conducta
establecer valores verdaderos, los investigadores de
verdaderos de respuestas correctas las áreas académicas ben basarse
las matemáticas y
en
como
la ortografia es sencilla. La respuesta correcta al
en el cálculo de la fiabilidad y en las medidas de ac
problema de aritmética "*2 +2=" tiene un valor verdadero de 4. El observadores para evaluar la calidad de sus registros, uerdo entre
Diccionario de la Real Academia es una fuente de valores
deros para comprobar la
verda Procedimientos de evaluación de la precisión
de palabras en
precisión de la medición de la ortografia
españols. Aunque no sean universales, los valores Una forma sencilla para calcular la precisión de una
verdaderos para muchas conductas socialmente
relevantes, de interés comparar la correspondencia de cada dato evaluado con e s
para los investigadores y los verdadero. Por ejemplo, un profesional evalúa la precisi o
profesionales aplicados, pueden estar
condicionalmente establecidos en relación a un contexto concreto. las
Por ejemplo, la puntuaciones del desempeño de un alumno en una pruehade
respuesta correcta a la pregunta "nombre los tres
almidones recomendados como grafia de 30 palabras. Para ello debería comparar la puntuaciorto-
en una
espesantes de salsas para carnes dada a cada palabra en la prueba con el valor verdadero de.
prueba para estudiantes de una escuela de cocina no tiene sa
un valor verdadero
universal. Sin embargo, se puede encontrar un palabra, que sería la que aparece en el diccionario. Cada palabra
en la prueba que coincida con la ortografia correcta,
valor verdadero relevante
para los estudiantes que hacen la prueba
registrada n
medida
entre los materiales
dados por el profesor del curso de cocina.
el observador, sería una
exacta; al igual que cadapalah
puntuada como incorrecta seria aquella que no coincida con la
No hay una sola forma de obtener valores verdaderos. Los ortografia del diccionario. Si la puntuación fue de 29, sobre un tatal
requisitos son: (a) el procedimiento debe ser diferente del
utilizado de 30 palabras, le corresponde una precisión del 96,79%.
para recoger los datos que se están
controles específicos
evaluando; y (b) debe incorporar A pesar de que un solo profesional podria evaluar la
para evitaro eliminar posibles fuentes de error precisión
(Johnstony Pennypacker, 2009, p. 146) de los datos que ha reunido, a menudo se utilizan varios
observa
Los valores verdaderos para cada uno de los dores independientes. Brown, Dunne y Cooper (1996)
se obtuvieron a través de fuentes ejemplos anteriores los procedimientos que utilizaron para evaluar la
describieron
de los valores verdaderos independientes. El establecimiento precisión de la
medida en un estudio sobre la comprensión de la lectura
el análisis
para muchas conductas estudiadas por oral. En
el estudio referido se trataba de fomentar el
aplicado de conducta es dificil, debido a que el proceso recuerdo de informa-
para determinar un valor verdadero debe ser ción realizado por alumnos con necesidades educativas
cedimientos de medición utilizados
diferente de los pro
facilitada por el profesor a través de especiales,
para obtener los datos con los grabaciones audiovisuales
que se desea comparar. que contenían informaciones de diverso tipo, como, por
Esto es ciertamente
dificil, pero no
imposible. etiquetas de productos comerciales, instrucciones de uso deejemplo,
en el estudio de calibración de
Por ejemplo, algunos
productos, consejos sobre cómo cuidarse cuando se está enfernmo,
Mudford et al. (2011) descrito
anteriormente, los valores verdaderos se obtuvieron
mediante un
etc. Utilizaron tres condiciones
experimentales, en una
el de ellas
procedimiento que: (a) era diferente del procedimiento utilizado alumno escuchaba una
grabación que tenía que reproducir inme
por los observadores para registrar diatamente después de un
hicieron
sus datos (los
investigadores de la respuesta del alumno
tiempo máximo de un minuto. El audio
una
paraban y reproducían los vídeos mientras medían también se grababa.
Los evaluadores
las conductas); y (b), trabajaban con las
incorporaron controles extraordinarios (el grabaciones de las respuestas de
El registro se hacía de la los alumnos.
investigador resolvía las medidas discrepantes al ver el video juntos siguiente manera
hasta llegar a un acuerdo con una tolerancia de 1
Puede ser fácil segundo). Para evaluar la
precisión de nuestras
confundir los valores verdaderos con valores
independiente revisaba cada día la grabaciónmedidas,
un observador
aparentemente verdaderos. Por ejemplo, supongamos que cuatro de audio de la
observadores bien entrenados ven un video de las
del mensaje oral que había oído un minuto antes un repetición
alumno. Este
interacciones procedimiento proporcionaba una medida del
entre profesor y alumno. Su tarea es identificar el
valor verdadero de datos se parecían al valor grado en que nuestros
todas las verdadero de las respuestas
veces en las que el profesor elogia de manera contingente incorrectas reales del audio. El correctas e
observador independiente seleccionaba
loslogros académicos del alumno. Cada observador ve el video de un audio cada día
forma independiente y cuenta todas las veces luego escuchaba la
extrayendo el nombre de un
estudiante al azar, y
ocurren los elo-
que grabación, anotando las respuestas
gios contingentes del maestro. Después de registrar sus respectivas incorrectas, siguiendo el mismo criterio correctas
utilizado por el profesor. La
observaciones, los cuatro observadores comparten sus medidas, puntuaciones del observador se
discuten los desacuerdos, y sugieren posibles profesor. Si había alguna comparaban con las puntuaciones uc
explicaciones. A con- revisaban juntos la discrepancia, el observador y el protesor
tinuación, los observadores registran de forma independiente los
identificar la causa degrabación (es decir, el valor verdadero) par
elogios contingentes la
respuestas en la hojadiscrepancia
por segunda vez. Una vez más comparten y de y corregían el error de
discuten sus resultados. Después de repetir el proceso varias de registro en el recuet
veces, Estándar. El observador y Gráfico de Aceleracion
todos los observadores están de acuerdo en que se han también
registrado
todos los casos de los elogios. Sin embargo, los observadores no
duración del audio y así utilizaba un cronómetro para re
trar la
de
tiempo. asegurar la precisión de los controlc
Habíamos
generaron un valor verdadero de los elogios del profesor, por dos controlar el tiempo de laplaneado pedir al profesor que volvierd
razones: (1) Los observadores no pudieron calibrar sus medidas trecuencia por minuto de repetición del mensaje y que recalcu
cada
de los elogios de manera independiente, y (2) el proceso utilizado de más de 5 discrepancia
segundos. Sin embargo, control tien
en el del
la definición todos los periodos
precisión de 5 segundos (pág. 392). cumplier
los casos de elogio, puede ser parcial (p.ej., uno de
para identificar
los observadores podria haber convencido a los otros de que sus
de

medidas representaban el valor verdadero). Cuando no se pueden Informe de evaluación

de la
Además de describir los precisión
La ortografia de una palabra puede que cambie (p.ej., faucer
hacer), en tales casos se establecc un nuevo valor de verdad.
se convirtió en
la
precisión de los datos, procedimientos utilizados para aluar
los
investigadores
deben informar
 apitulo S Evaluación y mejora de la calidad de la medición conductual 113

porcentaje
de medidas en los que se verificó, el grado en las redacciones realizadas por los alumnos podría conseguirse
número y
encontrado, el error de medida detectado, y si esos haciendo que el observador puntuara varias veces las redacciones
de precisión
de
errore
s fjeron corregidos. Brown y sus colegas (1996) informaron de los alumnos. La fia dad de la medida de la cantidad y el tipo
sobre los resultados de la precisión de su
manera de ayuda, así como la retroalimentación dada por los padres a sus
de la siguiente
evaluación: hijos mientras comen en familia pueden ser evaluadas repetidamente
dos veces los videosy
El observador independiente y el prolesor tuvieron un acuerdo del por cl observador visionando y puntuando
las dos mediciones.
100% en 23 de las 37 sesiones controladas. Ambos revisaban la comparando después los datos obtenidos en
Los observadores no deben volver a registrar el mismo pro-
orabación conjuntamente para identificar el origen de los errores de
ducto conductual inmediatamente después de haberlo medido por
mcdida en las 14 sesiones que contenian discrepancias y se corregían
medida de la
los errores.
Se volvi0 comprobar la precisión de los datos en las
a primera vez. Si lo hacen así, podría ocurrir que la
inicial.
37 sesiones y despues se registraron en el Gráfico de Aceleración segunda evaluación se viera influenciada por la puntuación al
Fstándar. La magnitud de los errores de medida era muy pequena, Para evitar esta posible influencia, un investigador puede elegir
anteriormente para ser registrados de
a menudo una diferencia de 1 a 3 discrepancias (pág. 392). azar ensayos ya puntuados
nuevo por los observadores.
Una descripción completa de los resultados de esta evaluación
avuda a los lectores a valorar la precisión de los datos. Por ejemplo,
investigadora informa de que se llevaron a
una USO DEL ACUERDO ENTRE
supongamos que
cabo las pruebas de precisión sobre el 20% de los datos seleccio- OBSERVADORES PARA EVALUAR LA
nados de forma aleatoria. Que se encotró un 97%% de precisión y MEDICIÓN DE LA CONDUCTA
un 3% de error, y que se corrigieron los datos evaluados en lo que El acuerdo entre observadores es el indicador más habitual para
fue necesario. Un lector de este estudio sabría que el 20% de los medir la calidad de la evaluación en el análisis aplicado de
conducta
estaria bastante seguro de que el 80%
datos son I00% exactos y (Kostewicz et al., 2016). El acuerdo entre
observadores (AE0)
restante (es decir, todas las medidas que no se verificaron) tienen más observadores inde-
Hace referencia al grado en el que dos o
una precisión del 97%.
pendientes informan de los mismos valores observados después
de medir los mismos eventos.
Evaluación de la fiabilidad de la medida

es fiable cuando se obtienen los mismos valores en las acuerdo entre observadores
La medición Usos y ventajas del
medidas repetidas de un mismo evento. La fiabilidad se da cuando
(AEO)
un mismo observador mide el mismo conjunto
de respuestas en
El cálculo del acuerdo entre observadores tiene cuatro objetivos.
distintos momentos, bien de conductas procedentes de archivos
audiovisuales o bien de productos permanentes. Cuanto más fre- En primer lugar, un cierto nivel de AEO se puede utilizar como
estable de observación, más fiable será la medida base para determinar la competencia de los nuevos observadores.
patrón
Cuente es un
Como se señaló anteriormente, un alto grado de coincidencia entre
(Thompson et al., 2000). Por el contrario, si no se consiguen valores
un observador recién formado y un observador experimentado,
similares repitiendo las observaciones, los datos no se consideran
fiables. Esto genera incertidumbre sobre la precisión, que es el proporciona un índice objetivo de la medida en que el observador
novato sabe medir la conducta de la misma manera que lo hace el
principal indicador de la calidad de la medida. observador experimentado.
Como ya hemos señalado reiteradamente, los datos fiables no
son
En segundo lugar, la evaluación sistemática del acuerdo entre
ciclistas descubrieron
necesariamente datos precisos. Como los tres
observadores en el transcurso de un estudio puede detectar la deriva
en el ejemplo, una medida totalmente fiable (es decir, consistente)
confianza la fiabi- del observador. Cuando los observadores obtienen los mismos
La en
puede estar completamente equivocada. valores (o casi los mismos) al inicio del estudio trabajo (es decir
hdad de la medida como determinar su
base para precisión, sería
el ABO es alto), y más adelante obtienen valores diferentes de
algo asi como advirtió el filósofo Wittgenstein (1953): "Es como
los mismos eventos (esto es, el AEO es ahora bajo). uno de los
SI alguien se comprase varios ejemplares del mismo periódico para
observadores puede estar utilizando una definición inadecuada de
asegurarse de que lo que dice es verdad" (pág. 94).
de las la conducta objetivo. El desajuste del acuerdo entre observadores
En muchos estudios de investigación y en la mayoría
de todas no puede indicarnos con certeza qué datos están siendo influidos
y
ntervenciones aplicadas, la comprobación de precisión
la
1os por la deriva del observador (o cualquier otra razón que explique
Cada una de las medidas no es posible o factible. En otros casos, la falta de acuerdo). Pero esta información revela la necesidad de
pueden
valores verdaderos para la medida de la conducta objetivo volver a realizar una evaluación de los datos o el reciclaje de los
er dificiles de establecer. Si no es posible confirmar la precision
observadores.
Cada dato, o bien los valores verdaderos no están disponibles,
de En tercer lugar, conocer que dos o más observadores obtienen
CSiStema de medida se ha aplicado con un alto grado constantemente datos similares, incrementa la confianza en que la
datos. A pesar
rencia, esto avalaría la fiabilidad global de los una alta
definición de la conducta objetivo estaba clara y sin ambigüedades.
u n a alta fiabilidad no puede garantizarnos sin más
indicadores de fiabilidad seria
lo y que los códigos de medida no eran excesivamente complejos. En
PeSion, un bajo nivel en los cuarto lugar. en los casos en que se utilizan múltiples observadores
debe corre
Suficientemente
girse el
sospechoso como para considerar que en la recolección de datos, los valores altos del acuerdo entre obser-
sistema de medida. vadores incrementan la confianza en que la variabilidad de los
La evaluación de la fiabilidad de la medida requiere de un pro-
datos no es función de cada observador y, por lo tanto, que los
ucto conductual naturalo artificial para que el observador pueda cambios en los valores muy probablemente reflejan los cambios
Ver a medir el mismo evento una y otra vez. Por ejemplo, ja en la conducta real.
Dlidad de la medida del número de adjetivos y verbos de accI0n
 midiendo la conducta
114 Parte 2Seleccionando, definiendo y el final de cada interval.
que marcase el comienzo y alo de observa»
para evaluar el
acuerdo entre obser- adaptadores de
Existen hol.
bajo oste para
primeras razones ción (véase el capítulo 4).
Las dos
determinar
vadores son proactivas: ayudan los investigadores a
a permiten onectar los auricular
han cumplido con compartir el audio que
de dos
y describir el grado en el que los observadores
personas a un aparato,
mism0 Tacilitando que los oho
observadores
a detectar
los criterios establecidos durante la formación previa y simultáneas e independientes.
beneficios reciban sefñales
la posible deriva de los observadores. Los otros dos Para el cálculo del acuerdo entre observadores respecto
sumativos de
del acuerdo entre observadores son descriptores tos
Al obtenidos a partir de productos permanentes, los obsen
la coherencia de la medida entre los diferentes observadores. necesitarían medir la conducta de forma simultánea, Pora
informar sobre los resultados de la evaluación del acuerdo entre
a los usuarios juzgar la
los observadores pueden ver de forma independiente un vi ejemplo,
observadores, los investigadores permiten los datos en distintos man
escuchar un audio) y registrar
credibilidad relativa de los datos, a fin de poder concluir si estos
deben seguirse por
mentos
son merecedores de confianza y dignos de interpretación. Los procedimientos de medicion igual. e debe
garantizar que cada observador vea o escuche los mismos rchivos
de grabación y que inicie y detenga sus observaciones exactar
ctamente
Requisitos para obtener medidas válidas de
en el mismo punto. Hay que garantizar
también que los dos
acuerdo entre observadores
vadores midan los mismos componentes de la conducta obser
etivo
La validez del acuerdo entre observadores depende de tres importantes disponible en los productos permanentes naturales, tales como las
criterios. Aunque estos criterios quizás sean obvios, es importante tareas académicas o las piezas fabricadas por los operarios de una
hacerlos explicitos. Cuando hay dos (o más) observadores deben fábrica. Para ello, se puede marcar con claridad sobre el product
(a) utilizar el mismo código de observación y medida, (b) obser- conductual el número de sesión, la fecha, la condición y el nombre
var y medir a los mismos participantes y eventos, y (c) observar
del participante, así como custodiar los productos permanentes para
y registrar la conducta de manera independiente, sin que ninguno garantizar que no se vean alterados hasta que el segundo observador
influya en el otro.
haya realizado su medida.

Los observadores deben utilizar el mismo sistema de medida Los observadores deben ser independientes
El acuerdo entre observadores motivado por cualquiera de las cuatro
El tercer ingrediente esencial para la evaluación del acuerdo entre
razones expuestas anteriormente, requiere que los observadores observadores es asegurar que ningún observador se ve influenciado
utilicen las mismas definiciones de la conducta objetivo, iguales
por las medidas que toma el otro. Cada uno debe estar en su lugar
códigos y procedimientos de observación, así como dispositivos
para garantizar la independencia entre observadores. Por ejemplo.
de medición análogos. Más allá de utilizar el mismo sistema de
los observadores que llevan a cabo la medición en tiempo realde
medición, todos los observadores que participan en el cálculo del
la conducta, no deben de estar situados muy cerca el uno del oto.
acuerdo entre observadores para evaluar la credibilidad de los datos
de manera que sus registros no se vean influenciados (Johnstony
(a diferencia de la evaluación de desempefño de los observadores
durante el entrenamiento), deberian haber recibido una formación Pennypacker, 2009).
Si se le da al segundo observador hojas con tareas acadmicas
idéntica en el sistema de medida utilizado y haber alcanzado el
mismo nivel de competencia en su uso.
o trabajos escritos por los alumnos que ya han sido marcadas por
otro observador, se violaría el principio de independencia de los
observadores. Para mantener la independencia, el segundo
Los observadores deben medir los mismos eventos obser
vador podría poner su puntuación en fotocopias de las hojas con
Los observadores deben ser capaces de observar al mismo sujeto las tareas no alteradas por las marcas del otro observador.
(o sujetos) en el mismo intervalo de observación. El acuerdo entre
observadores en los datos obtenidos mediante medidas en tiempo Métodos de cálculo del acuerdo entre
real requiere que ambos observadores se encuentren in situ. Los observadores
observadores en tiempo real deben situarse de tal manera que cada
Existen numerosos métodos
uno tenga una visión similar del sujeto y del entorno. Dos obser- para el cálculo del acuerdo entre obser
vadores, cada uno de ellos ofrece una visión diferente del
vadores sentados en los lados opuestos de un aula, por ejemplo,
y la naturaleza del acuerdo o
alcane
podrian obtener medidas diferentes de la misma conducta, ya que sus desacuerdo entre observadores (P.el
ángulos de visión podrían hacer que solo uno de los observadores
Hartmann, 1977; Hawkins y Dotson, 1975; Iwata, 1
Pageseyexplican
Mudford, Taylor y Martin, 2009). A continuación, cada
viera o escuchara algunas de las ocurrencias de la conducta objetivo.
uno de esosmétodos de cálculo que a su vez se tres
Los observadores deben comenzar y terminar el período de basan en
métodos principales de medida de la conducta descritos en el ca pítulo
observación al mismo tiempo. Incluso una diferencia de unos pocos
4: registro de
segundos entre observadores puede generar desacuerdos significativos eventos, control del tiempo y registro de ervalos

temporal. Aunque a veces se utilizan otrosino

o muestreo
en la medida. Para remediar esta situación, los relojes se podrían
sincronizar antes de que comenzase la recolección de datos y fuera estadisticos, lo más común en el análisis
utilizar el aplicado de condue
del contexto de observación, con el acuerdo de que la recopilación porcentaje de acuerdo entre observadores"
de datos se iniciase realmente en un momento predeterminado (p.ej. Eucuerdo entre observadores se puede calcular mediante pro
justo al comienzo del minuto 5). Alternativamente, pero esto sería ducto-momento, que desde +1 hasta -I. Sin
van correiacuerdo
entre observadores mediante coeficientes embargo, expi debilida
menos deseable, un observador podria señalar al otro el momento des importantes: (a) Los coeficientes altos dese correlación prestint hservado
exacto en que comienza el período de observación. Tegistra mas ocurrencias de la conducta que el pueden alcanza ientes de
retacion no otro, y (b) los coe oincidie"
Un procedimiento común y eficiente seria que ambos observa- proporcionan ninguna garantía de que los
oDsCTvaet Co
res
ron en la ocurrenCia de al., (1900
19 el
dores escuchasen por los auriculares la misma grabación de audio
cualquier
Hartmann (1977) describió ejemplo
el uso dado kappa
del índice de (K) como Cohen
conauola
acuerdo entre mediaa
observadores. El índice kappa fue desarrollado
po
 pitulo 5 valunción y mejora de la calidad de la medición conductual 115
a5
r a. 2
Dos métodos para calcular el acuerdo entre
observadores (AEO) en el registro de datos de intervalos cortos,.

Intervalo (tiempo) Observador 1

Observador 2 AEO por lIntervalo
1 (1:00-1:05)
2/3 -67%
2(1:05-1.10)
3/3 100%
3(1:10-1:15)
1/2 50%
4(1:15-1:20
3/4 75%
5(1:20-125) 0/1 0%%
6(125-1:30)
4/4 100%
Total 15 Total 15 AEO de recuento medio de respuestas por intervalo = 65.3%
(67%+ 100% +50% +75 +0% + 100%)/ 6 =65.3%
AEO de recuento exacto por intervalo = 33%
(intervalos 2 y 4)/ total de intervalos

Por lo tanto. presentamos las förmulas para el cálculo de dicho

porcentaje para cada tipo de acuerdo entre observadores.
Acuerdo entre observadores para datos obtenidos mediante
el registro de eventos
Los diferentes métodos para calcular el acuerdo entre observadores
respecto a los datos obtenidos mediante el registro de eventos se
basan en la comparación de (a) el número total de eventos
registrados
por cada observador durante el periodo de medida, (b) los eventos
contabilizados por cada observador durante la serie de intervalos
de observación distribuidos durante el periodo de medida, o (c) el
Tecuento ensayo a ensayo de los eventos registrados como 1 o 0
(presencia o ausencia de la conducta) realizado por cada observador.
Acuerdo entre observadores de recuento total' El indicador
mas simple del acuerdo entre observadores para los datos obtenidos
mediante el registro de eventos compara la cantidad total de eventos
registrados por cada observador en cada período de medición. El
acuerdo entre observadores de recuento total se expresa como el
porcentaje de acuerdo entre el total de las respuestas registradas
por los dos observadores y se calcula dividiendo la cantidad menor
de eventos registrados entre la mayor y multiplicando el resultado
por 100, tal y como se muestra en la siguiente fórmula:
Cantidad menor
x 100 %AEO de recuento total
Cantidad mayor
For ejemplo, supongamos que un educador registra que Miguel,
nino de 9 años, dice 10
un palabras groseras en un período de
oDservación de 30 minutos; y que un segundo observador registra
ue 1ueron 9 durante ese mismo período de observación. El acuerdo
eSeTia observadores de recuento total para ese período de observación
90%, es decir, (9/10) x 100 =
90%.
e debe tener mucho cuidado al interpretar el acuerdo entre
loc OCedimiento para determinar la proporción de acuerdo esperado cnrc
itetatas vadores aar
por Sin embargo, el
estadistico k rara vez aparece en la
durespecializada sobre análisis de conduclä.
nuln ura e'specializada sobre análisis aplicado de la conducta se utiliza
ob-
Servadoree Spara los mismos métodos de cálculo del acuerdo cntre
Creemo los mismos términos se utilizan a veces con significados distuntos.
mune . u c os terminos utilizados aqui representan las convenciones mas c
4 . Aqui hemos presentado difercntes términos en un eslut
por
de
1as y preservar algunas distinciones significativas entre vauiac1ones
medidas de acuerdo entre
observadores.
observadores de recuento total, porque un alto grado de acuerdo no
nos da ninguna garantía de que los dos observadores hayan registrado
la conducta de la misma manera. Por ejemplo, la siguiente es una
de las innumerables maneras en las que los datos comunicados por
los dos observadores que han contabilizado las palabras groseras de
Miguel podrian no representar un acuerdo del 90%. La educadora
podria haber registrado las 10 ocurrencias en su hoja de registro
durante los primeros 15 minutos del período de observación total
(de 30 minutos), mientras que, durante esos primeros 15 minutos
el segundo observador podría haber registrado solo 4 de las 9 ocu-
rencias que registró en total.
Acuerdo entre observadores de recuento medio de
tas por intervalo. Podemos incrementar la
respues
probabilidad de que
los observadores hayan registrado los mismos eventos, de varias
formas: (a) dividiendo el período total de observación en una serie
de tiempos de registro más pequeios, (b) haciendo que los observa-
dores registren el número de ocurrencias de la conducta dentro de
cada intervalo, (c) calculando el acuerdo en el recuento realizado
por los observadores dentro de cada intervalo, y (d) utilizando
los acuerdos por intervalo como base para el cálculo del acuerdo
entre observadores para el período total de observación. Los datos
hipotéticos que se muestran en la figura 5.2 ilustran dos métodos
para calcular este tipo de acuerdo entre observadores: el recuento
medio por intervalo y el recuento exacto por intervalo. Durante un
periodo de 30 minutos de observación, dos observadores registraron
de manera independiente el número de veces que cada uno de ellos
fue testigo de la conducta de interés a lo largo de seis intervalos
de 5 minutos cada uno.
A pesar de que cada observador registró un total de l5
respuestas
en los 30 minutos, sus hojas de registro revelan un alto
grado de
desacuerdo dentro del período de observación. Aunque el acuerdo
entre observadores de recuento total para todo el periodo de obser-
vación fue del 100%, la concordancia entre los dos observadores
dentro de cada intervalo de 5 minutos tuvo un rango del 0°% al
100%, dando un acuerdo entre observadores de recuento medio
de respuestas por intervalo del 65,3%.
El acuerdo entre observadores de recuento medio por inter-
valo se caleula mediante la siguiente fôrmula:
 116 Parte 2 Seleccionando, definiendo y midiendo
la conducta

dos observadores midieron la conducta del niño duro

%AEO de núm. medio de respuestas por intervalo
Un índice más fiable y significativo del acuerd seesion.
dores para datos discretos es el acuerdo entre observadDsen;
AEO intervalo 1 +AE0 intervalo 2 +AEO intervalo
n
100 x
a ensayo, que se calcula mediante la siguiente fórmula sa
n intervalos
Acuerdo entre observadores de recuento exacto por intervalos. % AEO ensayo a ensayo=

La descripción más rigurosa del acuerdo entre observadores para

la mayoría de los conjuntos de datos obtenidos mediante registro Número de ensayos (0 items) de acuerdo
100
de eventos se obtiene calculando el acuerdo entre observadores Número total de ensayos (o ítems)
de recuento exacto por intervalos: el porcentaje del total de los
intervalos en los que dos observadores obtienen el mismo regis- Si se aplicara este indice a los datos de la conductada.
tro. En la figura 5.2 se muestra dos observadores que registraron antes referida con el peor grado posible de acuerdo del. sonreir
el mismo número de respuestas en dos de los seis intervalos y anterior (es decir, si los 6 ensayos señalados como "sin s ejemplo
SOnrisa'
obtuvieron un acuerdo entre observadores de recuento exacto por por el primer observador fuesen marcados por el segunda o
intervalos del 33%. como
"con sonrisa" y los 5 señalados como "sin sonrisa" por el segin
La siguiente formula ilustra la manera de calcular el acuerdo fuesen señalados como "con sonrisa" por el primero) el gundo ace
entre observadores de recuento exacto por intervalos: seria de un 45% [(9 acuerdos/20 ensayos totales) x1001 Cuerdo
% AEO de recuento exacto por intervalos=
Acuerdo entre observadores sobre los datos obtenidt
dos
Número de intervalos con el 100 % de AEO x 100
mediante control del tiempo
(n intervalos) El acuerdo entre observadores respecto a datos obtenidos a
partir
del control de la duración, de la latencia de respuesta, o del
Acuerdo entre observadores ensayo a ensayo. El acuerdo entre
entre respuestas, se obtiene y se calcula esencialmente de la
tiempo
dos observadores que miden la ocurrencia o no ocurrencia de las misma
manera que el obtenido a
conductas discretas para las que el número total de partir del registro de eventos. Dos obser
respuestas de vadores de manera independiente registran la duración, la
cada ensayo, puede ser solo de 0 o de 1, se
puede calcular com o el tiempo entre
latencia,
parando el número total de respuestas de cada observador, o el respuestas de la conducta objetivo, y el acuerdo
entre observadores se basa en la
número de respuestas ensayo a ensayo. El cálculo del acuerdo comparación ya sea del tiempo
total obtenido por cada observador durante la
entre observadores ensayo a
ensayo utiliza la misma förmula que
sesión, ya sea de
los tiempos registrados por cada observador
el de recuento total para los datos de una para la duración de
operante libre: el menor cada ocurrencia de la conducta o de cada latenciao
valor menor contabilizado por uno de los observadores se divide tiempo entre
entre el valor mayor contabilizado respuestas
por el otro y se multiplica el
resultado por 100. En este caso el número de El acuerdo entre observadores de duración total. El acuerdo
ensayos en los que
cada observador registró la ocurrencia de la conducta seria el valor entreobservadores de duración total se calcula dividiendo la
a contabilizar. Por
ejemplo, supongamos que un investigador y un menor de las duraciones indicada
por los observadores entre la
observador independiente midieron la ocurrencia o no ocurrencia mayor y multiplicando el resultado por 100.
de la sonrisa de un niño durante cada uno de los 20 en los
ensayos
que el investigador mostraba al niño una imagen divertida. Los dos Duración menor
x 100 = % AEO de duración total
observadores compararon sus hojas de datos al final de la sesión Duración mayor
y descubrieron que se registraron sonrisas en 14 y 15 ensayos,
Al igual que sucede
respectivamente. El acuerdo entre observadores de recuento total con el acuerdo entre observadores ae
recuento total enlos datos procedentes del
para la sesión sería del 93% (es decir, 14/15 x 100 93,3%). Un registro de eventos
obtener un valor alto en el acuerdo entre
investigador inexperto podría concluir que la conducta de inte
total no ofrece
observadores de duraciou
rés fue bien definida y medida de manera consistente por ambos
las
ninguna garantía de que los observadores registralrau
mismas duraciones
observadores. Sin embargo, esta conclusión puede ser inadecuada. para las mismas ocurrencias de la conaue
Esto se debe a
El acuerdo entre observadores de recuento total de datos discretos que, al realizar el
cálculo mencionado, puede pa
derse una cantidad
está sujeto a las mismas limitaciones que el de datos de
operante importante de desacuerdos entre los regisu
libre. Tiende a sobreestimar el grado de acuerdo real y no indica el emporales de cada respuesta aportados
por cada observador. ro
número de repuestas, o qué respuestas, ensayos o items han planteado ejemplo, supongamos que dos observadores
duraciones en registraron las siguienlas
problemas. La comparación de los números totales de respuestas segundos para cada una de las cinco veces en
ue apareció una conducta:
contabilizadas como 14y 15 por los dos observadores sugería des-
acuerdo sobre la aparición de la conducta "sonrisa" en solamente 1 R1 R2 R3 R4 R5
de cada 20 ensayos. Sin embargo, es posible que cualquiera de los Observador 1 35 15 17
14
6 ensayos marcados como «sin sonrisa» por el experimentador se Duración total =
90
Observador 2
segundos
puntuase como «sonrisa» por parte del segundo observador y que 29 21 4 14
Duración total 85 segundos
=
cualquiera de los 5 ensayos marcados por el segundo observador
como «sin sonrisa» fuese puntuado como «sonrisa» por el experi-
El acuerdo entre observadores de
mentador. Por lo tanto, un acuerdo entre observadores de recuento
es de duración total para estos ua tos
total del 93% podria sobrestimar la concordancia real con la que los 94% (es decir, 8590 100
un
en una ocasión los =94,4%). Sin embargo, tan >
dos observadores
registraron el mismo tiem
 apitulo S Evaluación y mejora de la calidad de la medición conductual 117

tiempOs
de respuesta específica variaron hasta 6 segundos «n por ocurrencia, la evaluación del acuerdo entre observadores
res-
y sus
casos. Si bien se reconoce esta mitación del acuerdo entre pecto a los datos obtenidos mediante control del tiempo se puede
algunos
res de duración total, lo cierto es que cuando el tiempo
observa mejorar con información sobre el rango de las diferencias entre las
como variable dependiente, su us0 es
se registra y analiza duraciones registradas por cada observador y sobre el porcentaje
total
Cuando.sea posible, el acuerdo entre observadores de de respuestas que los dos observadores han puntuado dentro de un
opiado.
duración total debe complementarse con el de duración media por cierto margen de error. Por ejemplo, un investigador puede decirnos
se describe a continuación. la conducta
ocurrencia. que que: "el AEO de duración media por ocurrencia para
de seguimiento de instrucciones del participante I fue del 87%
Auerdo entre observadores de duración media por ocurrencia. del 63 al 100%6), y que el 96% de los registros tomados
rango
Eieporcentaje debe calcularse en función de los datos de duración de las
por el observador secundario se encontraban a +2 segundos
de cada ocurrencia. Por lo general se trata de una medida más medidas obtenidas por el observador principal".
rigurosa y significativa del acuerdo entre observadores de duración
taal. La förmula para el cálculo del acuerdo entre observadores de Acuerdo entre observadores para datos obtenidos
duración media por ocurrencia es similar a la que se utiliza para mediante registro de intervalos/muestreo temporal
determinar el acuerdo entre observadores de recuento medio de
Las tres técnicas comúnmente utilizadas por los analistas aplicados
respuestas por intervalo:
de la conducta para calcular el acuerdo entre observadores para
% AEO de duración media por ocurrencia= datos obternidos mediante registro de intervalos son: el acuerdo entre
observadores intervalo a intervalo, el acuerdo entre observadores
(AEO Dur R1+ AEO Dur R2 + AEO Dur Rn)
x 100 de intervalo puntuado, y acuerdo entre observadores de intervalo
n Tespuestas con AEO Dur no puntuado.

La aplicación de esta förmula a las cinco respuestas presentadas Acuerdo entre observadores intervalo a intervalo. Cuando se
en el ejemplo anterior, conllevaría los siguientes pasos: utiliza este acuerdo entre observadores (también conocido como
método de intervalo total, o método de punto por punto, o bloque
1. Calcular el acuerdo entre observadores de duración por ocu-
por bloque), el registro del observador principal para cada intervalo
rencia para cada respuesta:
se compara con el registro del observador secundario para el mismo
R1,29 35 =0,83; R2, 15+21 0,71; R3, 7 9 =0,78; R4,
intervalo. La fórmula para el cálculo del acuerdo entre observadores
14+14 1,.0; y R5, 14 17 0,82
intervalo a intervalo es la indicada en la Figura 5.6.
2. Sumar cada uno de los valores individuales obtenidos
anteriormente:
% AEO intervalo a intervalo
0.83 +0,71 +0,78 +1,00 +0,82 = 4,14 N° de intervalos de acuerdo
3. Dividir el valor obtenido en la suma anterior entre el número 100
N° de intervalos de acuerdo + N° de intervalos en desacuerdo
total de respuestas para las que los dos observadores han regis-
trado la duración: Los datos hipotéticos de la figura 5.3 muestran el método para el
4.14 5 0.828 cálculo del acuerdo entre observadores intervalo a intervalo basado
4. Multiplicar por 100 y redondear al valor más próximo: 0,828 en los datos de dos observadores que
registraron la ocurrencia (X) y
100 =83% la no ocurrencia (0) de la conducta en 10 intervalos de observación.
Las hojas de datos de los observadores indican que estuvieron de
Esta förmula elemental también se utiliza para calcular el acuerdo
acuerdo en la ocurrencia o no ocurrencia de la conducta durante
enire observadores de latencia media de respuesta o el de tiempo
siete intervalos (intervalos de 2, 3, 4,5,7,9 y 10). El acuerdo entre
edo entre respuestas. Los
registros de la duración de las latencias observadores intervalo a intervalo para este conjunto de datos es
de
0 los tiempos entre respuestas de un observador en una sesión del 70%(7 /[7+3] x 100 70%).
Ca deben sumarse, ni debe compararse el tiempo total de un Es probable que el acuerdo entre observadores intervalo
0DServador con el de otro como base para calcular los acuerdos a
entre intervalo sobreestime el grado de acuerdo real cuando se miden
observadores de latencia y de tiempo entre respuestas.
Además de proporcionar información sobre el acuerdo medio
conductas que tienen frecuencias muy bajas o muy altas. Esto se
debe a que este tipo de acuerdo entre observadores puede presentar
Figura 5.3 En el cálculo del acuerdo entre observadores (AEO) intervalo a intervalo, el número de intervalos
en los que ambos observadores hayan estado de acuerdo sobre la ocurrencia o la no ocurrencia de la conducta
(intervalos sombreados), se divide entre el número total de intervalosde observación. El acuerdo entre observa-
dores intervalo a intervalo de los datos que se muestran aquí es del 70% (7/10).

AEO intervalo a intervalo

Intervalon°> 4 10
Observador 1 X X
X
Observador 2 X X X 0

X=se registró la ocurrencia de la conducta durante el intervalo

0=no se registró la ocurrencia de la conducta durante elintervalo
 la conducla
118 P'arte 2 Seleccionando, definicndo y midiendo

de intervalos puntuados se calcula utilizando

sólo aquellos
Figura El acuerdo entre observadores (AEO)
5.4 ocurrencia de la conducta (intervalos som
observadores haya registrado la
intervalos en los que alguno de los los datos que se muestran aqui es
de intervalos puntuados para
breados 1, 3, 9). El acuerdo entre observadores
del 33% (1/3; intervalo 3)
AEO de intervalos puntuados
5 8 9 10
Intervalo n°
X 0 0 0
Observador1
0 0 0
Observador 2

A= Se reOistro la ourrencia de la conducta durante el intervalo

O= no se registró la ocurrencia de la conducta durante el intervalo

datos de acuerdo accidentales o debidos al azar. Por ejemplo, en
una conducta cuya frecuencia de ocurrencia real sea solo de I
2 intervalos de cada 10. incluso un observador poco entrenado y
poco fiable que pase por alto algunas de las pocas ocurrencias de
la conducta y que las registre erróneamente en intervalos en los
que no ocurre. probablemente marcará la mayoría de los intervalos
como de no ocurrencia de la conducta. En este caso el acuerdo entre
observadores intervalo a intervalo seria muy alto. Dos métodos de
acuerdo entre observadores que minimizan los efectos del azar en
los registros de intervalo para conductas de tasas muy bajas o muy
altas son el de intervalo puntuado y el de intervalo no puntuado
(Hawkinsy Dotson, 1975).
Acuerdo entre observadores de intervalo puntuado. Solo se utili-
zan en el cálculo del acuerdo entre observadores de intervalo
puntuado
aquellos intervalos en los que uno o ambos observadores registran la
Ocurrencia de la conducta objetivo. El acuerdo se daria cuando los dos
observadoreshayan registrado la ocurrencia de la conducta en el mismo
interv alo. El desacuerdo ocurriria cuando en cada intervalo en el que un
observador haya registrado la ocurrencia de la conducta, el otro
haya registrado su no ocurrencia. Por ejemplo, para los datos que
se muestran en la figura 5.4, solamente los intervalos de 1,3 y 9 se
utilizarian en el cálculo del acuerdo entre observadores de intervalo
puntuado (X), porque solo en esos tres intervalos alguno de los
observadores registró la ocurrencia de la conducta. Los intervalos
de 2. 4. 5, 6, 7, 8 y 10 no se tendrían en cuenta
para el cálculo,
debido a que ambos observadores registraron que la conducta no
se produjo en esos intervalos (0). Dado que los dos observadores
estuvieron de acuerdo en que la conducta se
produjo en un solo
Este tipo de acuerdo entre observadores es el más apropiado en
el caso de conductas de tasas bajas porque ignora los intervalos en
los cuales es altamente probable un acuerdo por casualidad, dad
que la conducta es muy poco frecuente. Por ejemplo, usando ei
método de acuerdo entre observadores intervalo a intervalo tara
los datos de la figura 5.4 se obtendria un acuerdo del 80%. Para
evitar el exceso de medidas engañosas se recomienda utilizar e
acuerdo entre observadores de intervalo puntuado en
conductas
cuya frecuencia es inferior al 30%.
Acuerdo entre observadores de intervalo no puntuado. Para
el cálculo del acuerdo entre observadores de intervalo no puntuado
solamente se utilizan los intervalos en los que uno o ambos obser-
vadores registraron la no ocurrencia de la conducta objetivo. Se
contabiliza un acuerdo cuando ambos observadores registraron la
no ocurrencia de la conducta en el mismo intervalo. Se
contabi
liza un desacuerdo cuando un observador registró la ocurrencia
en un intervalo y el otro no. Por ejemplo, en la figura 5.5, solo se
utilizan los datos de los intervalos de 1, 4, 7y 10 para el cálcuic
del acuerdo entre observadores de intervalo no puntuado. porque
al menos un observador registró la no ocurrencia de la conducta
en esos intervalos. Los dos observadores estuvieron de acuerde
en que la conducta no se produjo en los intervalos de 4y 7. Porlo
tanto, el acuerdo entre observadores de intervalo no puntuade en
este ejemplo es del 50% (2 intervalos de acuerdo [2 intervales
deacuerdo +2 intervalos de desacuerdo] x 100 506).
de acuerdo entre observadores se suele urilizar para con-
Estedetipo
ductas tasas relativamente altas. Proporciona una evaluación más

intervalo (n° 3) de los tres registrados, el acuerdo entre observadores rigurosa que el acuerdo entre observadores de intervalo a intervale.
Para evitar valores de acuerdo entre observadores sobreestimado
de intervalo puntuado sería del 33% (1 intervalo de acuerdo/
[1 o engañosos, se recomienda utilizar el acuerdo entre observadores
intervalo de acuerdo+2 intervalos de
desacuerdo] x 100 33%). =
no puntuado en conductas con frecuencias superiores al 70o.

Figura 5.5 El acuerdo entre observadores (AEO) de intervalos no puntuados se calcula

los intervalos en los utilizando únicamente
que algún observador haya registrado la no ocurrencia de la conducta
dos). El acuerdo entre observadores de intervalos no (intervalos sombrea
(2/4).
de puntuados los datos que se muestran aqui es del 50%

AEO de intervalo no puntuado

Intervalo n°
5 10
Observador 1 X o
Observador2
X
X= se
registró la ocurrencia de la conducta durante el intervalo
0= no se registró la ocurrencia de la conducta
durante el intervaloo
 apitulo 5 Evaluación y mejora de la calidad de la medición conductual
119

Tipo de AEO
Fórmula
AEO de recuento total
Cantidad menor
x 100
Cantidad mayor

AEO de número medio de respuestas

por intervalo AEO intervalo 1+ AEO intervalo 2 + AEO intervalo N]
X 100
n intervalos

AEO de recuento exacto por

intervalos Numero de intervalos con el 100 % de AEO
X 100
(n intervalos)
AEO ensayo a ensayo0
Número de ensayos (o items) de acuerdo
X 100
Número total de ensayos (o ítems)
AEO de duración total
Duración menor
x 100 = % AEO de duración total
Duración mayor
AEO de duración media por
OCurrencia (AEO Dur R1+ AEO Dur R2 + AEO Dur Rn)
X 100
n respuestas con AEO Dur

AEO intervalo a intervalo

NO de intervalos de
acuerdo X 100
N° de intervalos de acuerdo + N° de intervalos en desacuerdo

AEO de intervalo no puntuado

N° de intervalos en que cualguier observador registró la no ocurrencia
de la conducta
X 100
Total del número de intervalos no puntuados

Figura 5.6 Fórmulas para caleular los diferentes tipos de acuerdo entre obsenvadores (AEO)

Las ecuaciones para calcular cada uno de los tipos de AEO
mencionados anteriormente se encuentran en la figura 5.6.
Aspectos a tener en cuenta para la selección,
obtencióny comunicación del acuerdoentre
observadores
Las directrices y recomendaciones que aparecen a continuación se
organizan en forma de preguntas sobre la utilización del acuerdo
entre observadores para evaluar la calidad de la medición de la
Conducta.
Con qué frecuencia y en qué momento debemos
Calcular el acuerdo entre observadores ?
l acuerdo entre observadores se debe evaluar en cada condición y
ase de un estudio y se debe distribuir a través de varios días de la
enária, horas del día, contextos y observadores. Al programar los
aculos del acuerdo entre observadores de esta manera se garantiza
ue los resultados ofrez.can una imagen válida de todos los datos
enidos. La práctica actual y las recomendaciones de los autores
Ostextos sobre métodos de investigación conductual sugieren
debe calcularse el acuerdo entre observadores durante al menos
el 20%
las sesiones de un estudio y preferiblemente entre el
el 31 de de las sesiones (Gast y Ledford, 2014; Kennedy, 2005, 25%
Poling, Methot y LeSage. 1995).
Ln general, los estudios que utilizan datos obtenidos a traves
de registros en tiempo real evalúan el acuerdo entre observadores
para un porcentaje más alto de sesiones que los estudios en los que
los datos se obtienen a partir de productos permanentes.
La frecuencia con la que los datos deberian evaluarse mediante
el acuerdo entre observadores variará en función de la comple
jidad del código de medida, del número y la experiencia de los
observadores, de la variedad de condiciones en la intervención
conductual, de las fases del estudio, y de los propios porcentajes
de acuerdo entre observadores obtenidos. Los cálculos del acuerdo
entre observadores se deben llevar a cabo de manera más frecuente
en los estudios que implican sistemas de medida nuevos y com-
plejos, cuando los observadores sean inexpertos, y cuando haya
numerosas condiciones y fases en la intervención. Si los métodos
de cálculo apropiados del acuerdo entre observadores revelan altos
niveles de acuerdo al principio de un estudio, se podrá disminuir el
número y la proporción de las sesiones de evaluación del acuerdo
a medida que se avanza el estudio. Por ejemplo, al prineipio de
un análisis de conducta el cåleulo del acuerdo entre observadores
podria realizarse cada sesión, y posteriormente reducirse a una vez
cada cuatro o cinco sesiones.
Para qué tipo de variables debemos obtener y
comunicar el acuerdo entre observadores?
En general, los investigadores deben hacer reterencia al acuerdo entre
observadores al mismo nivel en el que conunican y analizan los
resultados generales de su estudio. Por ejemplo, un investigador está
120 Parte 2 Seleccionando, definiendo y midiendo la conducta
cuando sean iguales o s
estudiando en cuatro niños los efectos relativos de dos condiciones
rigurosa. Ya la inversa,
acuerdo entre observade
superiore al 70
intervalos, es el de
de tratamiento sobre dos conductas diferentes, en dos contextos
de los
puntuado el que
debe complementar al de intervalo intervalo n
distintos. Debe informar sobre los resultados del acuerdo entre
observadores respecto a las dos conductas, para cada participante,
la tasa de ocurrencia de la conducta ojetivo cambia aintervalo.y
de muy baijaa
muy alta
viceversa, a través de las iferentes condic
teniendo en cuenta cada condición de tratamiento y cada contexto
o
ones
de un estudio, debe calcularse tanto el acuerdo entre obse ofases
Esto permitiría a quienes lean el estudio juzgar la
credibilidad de intervalo puntuado como el de intervalo no puntaddore
relativa de los datos dentro de cada componente experimental.
En caso de duda sobre que tipo de acuerdo entre ohse

método de cálculo del acuerdo entre observadores

utilizar, el hecho de caleular y presentar varias de ellas : adores
Qué
debemos usar?
lector a tomar sus propias deciSiones en cuanto a la Cred ayudarà
de los datos. Sin embargo, si la aceptación de esos datodad
Ningun método para calcular AEO es mejor que los dems. Cada interpretación o la toma de isiones depende de la fórmu para la
metodo nmuestra un sesgo característico según qué situaciones se elija para calcular el acuerdo entre observadores, sahreme
(Mudford, Martin, Hui y Taylor, 2009). Los analistas de conducta existen verdaderos problemas respecto al nivel de confianza da
deben seleccionar el método de cálculo del AEO
que mejor se adapte datos y que deben solucionarse.
al sistema de medición al
y conjunto de datos resultante. Como
regla general, deberán usarse los métodos de cálculo más rigurosos,
frente Cuáles son los porcentajes aceptables de los acuerdas
a aquellos otros que sean más
propensos a sobrestimar loS entre observadores?
acuerdos por azar. Con los datos obtenidos mediante el
de eventos utilizados registro0
para evaluar la precisión de la ejecución, se Un acuerdo entre observadores cercano al 100%, obtenido de nanera
recomienda utilizar el acuerdo entre observadores rigurosa nos indica una alta credibilidad de los datos. La convencin
a
general, ensayo
ensayo, o ítem a item, tal vez complementado con cálculos del general aceptada en el anlisis aplicado de conducta es que los
acuerdo entre observadores diferenciando
para respuestas correc índices de acuerdo entre observadores no deben ser inferiores al
tas incorrectas. Para los datos obtenidos mediante
e

intervalo o de muestreo de registros de 80% cuando se utilizan registros de observación. Sin

embargo, como
el acuerdo entre observadores
tiempo, se recomienda
que se calcule Kennedy (2005) señaló: <«No hay ninguna justificación cientifica
intervalo a intervalo, junto a los de de por
intervalo qué es necesario el 80%, excepto la extensa historia de los
puntuado y no
puntuado, dependiendo de la frecuencia investigadores que han utilizado este porcentaje como punto de
relativa de la conducta. En situaciones en las que los registros de la
conducta objetivo realizados por el observador referenciay que han tenido éxito en su actividad investigadora»
hasta primario abarquen (pág. 120).
aproximadamente el 30% de los intervalos, el acuerdo entre Como señiala Kleinmann et al.
observadores de intervalo puntuado
proporciona una información (2009), "convencionalmente
se establece que la media de acuerdo entre observadores debe
ser

TABLA 5.1 Ejemplo en formato tabla con los resultados del

dependientes y por cada participante y condición experimental.acuerdo entre observadores (AEO) para cada una de las variables
Se muestran los rangos y
porcentajes
verbales espontáneas y la interacción medios
de los acuerdos
entre
verbal sin guion, para cada observadores para las conductas de interacción verbal con guion, las respuestas
participante y condición experimental.
Condición
Lineabase Enseñanza Nuevo receptor
Tipo de Desvanecimiento del guión
Interacción Rango M Rango M Rango M
Nuevas actividades
Rango M Rango M
Con guion
David 88-100 94 100
Jeremiah 100
89-100 98 100
Ben 80-100 98 a
90
Espontánea d

David 75-100 95 87-88 88

Jeremiah 90-100 95
83-100 95 92-100 96
Ben 75-100 95 95
Sin guión
David 100 100 87-88 88
Jeremiah 100 100
97-100 98
88-100 94 98-100 98
Ben 100
93-100 96
100 100 99
92-93 92
98-100 99
a Nla hav
disponibles de las respuestas con guion o
datos
espontaa
retiraran los
Tada de "Social guiones (es decir, debido a que no habia guiones solamente podíandesvanecimiento
que se
darse respuestas sinporque
a
el acuerdo entre observadores
obse obtuvo despu
s de
Interaction Skills for children with AuismAS a
se

Applied Behavior Analysis, 31, pág. 196. O Copyright 1998 SoCiety 1Or the TOEaure tor Begenning Readers" P.
Experimental Analysis of Behavio J Krantz y L.
rantz v
E.McClannahan, 1998, Jo
Jour

o
superior al 85%" (pág. 474). Existen ferentes factores
igual criterio del 85% sea demasiado
que pueden hacer que un
bajo
jueeado alto (Kazdin, 2011). Por ejemplo, un acuerdo entre
o udores del 95% referido al número de palabras contenidas en
las redacciones del alumnado, plantea serias dudas sobre la fiabi
lidadtde los datos. Los valores de los acuerdos entre observadores
obtenidos respecto a productos permanentes deben estar cercanos
al 100% para garantizar su credibilidad. Sin embargo, algunos
analistas aceptan valores de acuerdo entre observadores del 80%
cuando se miden de manera simultánea múltiples conductas por
parte de varios sujetos y en un contexto complejo, sobre todo si
el cálculo se basa en un numero suficiente de evaluaciones con un
rango de variación pequeiño (p.ej., del 75% al 83%6).
La magnitud del cambio en la conducta revelado por los datos
también se debe tener en cuenta al determinar un nivel aceptable
de acuerdo entre observadores. Cuando el cambio en la frecuencia
de la conducta de una condición a otra es pequeño, la variabilidad
de los datos podriaindicarnosuna observación inconsistente, más
que un cambio real en la conducta. Por lo tanto, cuanto menor es
el cambio en la conducta al modificar las condiciones, mayor debe
ser el criterio para un porcentaje de acuerdo entre observadores
aceptable (Kennedy, 2005).
Cómo deben presentarse los resultados de un acuerdo
entre observadores?
Los valores del acuerdo entre observadores pueden presentarse
como una narración descriptiva, en una tabla, o de manera gráfica.
Sea cual sea el formato que se elija, es importante tener en cuenta
cómo, cuándo y con qué frecuencia se evaluó el acuerdo entre
observadores.
Formato narración descriptiva. El método más común para la
presentación de acuerdo entre observadores es una simple descripción
de la media y el rango de los porcentajes de acuerdo. Por ejemplo,
Craft, Alber y Heward (1998) describen los métodos y resultados de
los acuerdos entre observadores en un estudio en el que se midieron
cuatro variables dependientes de la siguiente manera:
Búsqucda de atención por parte de los alumnos y elogios del profesor.
Un segundo observador estuvo presente en 12 de las 40 sesiones
del estudio (30%). Los dos observadores
registraron de
manera
número
ndependiente y simultánea a 4 alumnos, contabilizando el
de respuestas de solicitud de atención, así como las felicitaciones
con las que los profesores respondían. Las notas descriptivas regis-
de los
rddas por los observadores permitieron identificar cada uno
ePisodios de búsqueda de atención a efectos del cálculo del acuerdo
calculó
entre observadores. El acuerdo entre observadores se
epi
sodio por episodio dividiendo el número total de
acuerdos entre la
Suma del número total de acuerdos y desacuerdos y multiplicando
el resultado por 100. Los acuerdos de la frecuencia de la büsqueda
de atención por parte de los alumnos variaron en un rango del 88o
a l00o. El acuerdo de la frecuencia de las solicitudes de atención
ue fueron seguidas de felicitaciones del profesor fue del 100% para
los cuatro alumnos. El acuerdo para la frecuencia de las solicitudes
de atención que no fueron seguidas de felicitaciones osciló entre
el 93% el
y 100%.
ación yprecisión de tareas académicas. Un segundo observador
eistró de forma independiente la finalización del trabajo académico
Cada alumno ysu precisión durante 10 sesiones del estudio (25%).
l acuerdo entre observadores tanto para la terminación como para
Lapitulo 5 Evaluación y mejora de lacalidad de la medición conductual 121
en
la precisión de las tareas de las hojas de ortografia. fue del 100%
para los 4 alumnos. (pág. 403)
Formato tabla. Un ejemplo de informe del acuerdo entre observadores
en este formato se muestra en la tabla 5.1. Krantz y McClannahan
(2003) informaron del rango y valores medios del acuerdo entre
observadores calculado para tres tipos de respuestas de interac-
ción social de tres niños a través de cada una de las condiciones
experimentales.
Formato gráfico. El acuerdo entre observadores puede representarse
de manera visual trazando los valores obtenidas por el observador
secundario en un gráfico que disponga de los datos del observador
primario, como se muestra en la figura 5.7. Mirando los datos
de los dos observadores en la figura se ve rápidamente el grado
de concordancia entre ellos y la existencia de algún sesgo en la
observación. La ausencia de un sesgo de observación en el estu-
dio hipotético de la figura 5.6, se deduce porque las medidas del
observador secundario cambian en concordancia con las medidas
del observador primario. Aunque los dos observadores obtienen
la misma medida en solamente 2 de las 10 sesiones en las que se
evaluó el acuerdo entre observadores (sesiones 3 y 8), el hecho de
que ningún observador registrara consistentemente medidas mucho
más altas o más bajas que el otro, sugiere la ausencia de sesgo del
observador. Una ausencia de sesgo por lo general se indica con un
patrón aleatorio de sobreestimación o subestimación.
Una tercera manera de mostrar gráficamente los valores del
acuerdo entre observadores que mejoran la credibilidad de la medida
se ilustra también a partir de los datos en la figura 5.6, además de
clarificar la concordancia y los sesgos. Cuando los datos registrados
por el observador principal muestran claramente el cambio en la
conducta según las condiciones o fases de registro, y todas las medidas
aportadas por el observador secundario coinciden con el rango de
valores obtenidos por el observador primario, podemos confiar en
que los datos representan los cambios reales en la conducta, y no
que se trata de una deriva del observador o de contingencias que se
deben a aspectos no experimentales. Del mismo modo, las presen-
taciones gráficas que muestran desacuerdos entre los observadores
Líneabase Coste de respuesta LB Coste de respuesta
12
10 A|
2doobservador
A
10 20
Sesiones
Figura 5.7 La representación gráfica de los datos obtenidos
por un segundo observador sobre los obtenidos por el observador
principal aporta una indicación visual del grado y caracteristicas
del acuerdo entre observadores.Permite evaluar la deriva del ob
servador, el sesgo y sacar conclusiones sobre la posible presencia
de una relación funcional.
122 Parte 2 Seleceionando, definiendo y midiendo la conducta

de credibilidad de los datos. Aunque el acuerdo entre ah

pueden reducir la confianza del lector en que exista una relacion
funcional (Ledford. Artman. Wolery y Wehby, 2012: Ledford y no es un indicador
directo de la lidez, la precisión o la ervadores
Wolery, 2013)
de la medida, ha demostrado ser una valiosa herramientafiabilidad
de
Aunque las publicaciones en el ámbito del análisis aplicado tigación en el análisis aplicado de conduc La
informació inves.
de conducta rara vez incluyen gráficos con los indices de acuerdo el acuerdo entre observadores ha sido un componente s sobre
entre observadores'. la utilizacion de estos gráficos durante cl estu- solicitado cn las publicaciones sobre análisis aplicado despera
ooy
dio es una manera seneilla de detectar patrones de consistencia (o desde hace varias décadas. A pesar de sus limitaciones, S medidas
cta
inconsistencia) con los que los observadores están midiendola del acuerdo entre observadores tan ampliamente utilizadases
conducta que pueden no ser tan evidentes en la comparación de
campo son relevantes" (Baer, 1977, pág. 119) para desarolle
los porcentajes. tecnologia robusta sobre el cambio de conducta. una

Precisión, fiabilidado acuerdo entre observadores, qué El porcentaje de acuerdo, en el paradigma de registro de interval.
método utilizar para evaluar la calidad de la medida? tiene un significado directo y útil: con qué frecuencia los dos ohses
vadores que están utilizando las mismas definiciones de la cond
Las evaluaciones de la Icta
precisión de la medida, de la reconocen que se produce o no dicha conducta en un mismo
del grado en que diferentes fiabilidady Las dos respuestas "Están de acuerdo acerca de su
momento
observadores obtienen los mismos ocurrencia en
valores. proporcionan distintos un X% de los intervalos, y sobre su no Ocurrencia
indicadores de la calidad de los en un Y% de
los
datos. El motivo final de intervalos" son muy útiles (Baer, 1977, pág. 118).
cualquier tipo de evaluación de la calidad
de la medida es obtener evideneia
cuantitativa que pueda ser usada
para dos propósitos: mejorar la medición durante el
curso de una
Los investigadores pueden utilizar distintos procedimientos
para evaluar un mismo grupo de datos. Cuando se
investigación y convencer a otros de la credibilidad de los datos. disponga del
Tras asegurar la validez de lo tiempo y los recursos necesarios, sería deseable incluso combinar
que se está midiendoy
cómo se diferentes sistemas de evaluación. Los analistas
está midiendo, los analistas
aplicados de la conducta deben elegir ducta pueden utilizar
aplicados de con-
evaluar la precisión de la medida
siempre que sea posible, en lugar cualquier combinación (p.ej., métodos de
de la fiabilidad o el acuerdo entre
observadores. Si se puede deter
precisión, además de acuerdo entre observadores, o bien métodos
minar que todas las medidas en un de fiabilidad, junto al acuerdo entre observadores). Además,
conjunto de datos cumplen con algunos
un eriterio de
precisión aceptable. no es necesario comprobar la aspectos de los datos se pueden evaluar respecto a su
fiabilidad de la medida ni el acuerdo entre su fiabilidad, mientras precisión o

observadores. que otros se pueden evaluar con el acuerdo

Cuando entre observadores. En el
no sea
posible evaluar la precisión porque los valores ejemplo anterior de la evaluación de la
reales no estén
disponibles, la evaluación de la fiabilidad sería el precisión publicado por Brown y sus colegas
evaluaciones de la precisión y del acuerdo entre (1996), se incluian
siguiente mejor indicador de la calidad de los datos. Si los observadores.
tos produc- Observadores independientes
permanentes naturales o artificiales pueden ser registrados, los e incorrectas de registraron las respuestas correctas
analistas aplicados de la conducta los alumnos. Cuando el
pueden evaluar la fiabilidad de la acuerdo
100%, se evaluaba la precisión de losobservado
res era inferior al
entre
medida, permitiendo a los lectores del estudio
observadores
comprobar que los acuerdo entre observadores se datos. ET
han medido la conducta consistentemente utilizó como una evaluación para
en todas
ias sesiones, condiciones y fases. mejorar la credibilidad, y también como un
Cuando los valores reales y los seleccionar los datos sobre los procedimiento pard
productos permanentes no estén que evaluar la precisiôn.
disponibles. el acuerdo entre observadores proporciona un buen nivel

Una búsqueda bibliográlicamanual realizada por Artman, Wolery y Yoder

(2012) de todos los articulos publicados
en la REVISTA Journal of
Applied
Behavior Analysis desde 1977 a mayo de 2009, encontró solo cuatro esludios
que presentaron los datos de ambos observadores en el mismo gralico (ILuce,
Delquardi y Hall, 1980: Tertinger, Greene y Lutzker, 1984; Van Houteny Nau,
1980; Van Houten y Rolider, 1984). Artman y col. no encontraron ningun artl-
Culo mas con representaciones gráficas de AEO publicados en JABA en los 25
años posteriores a los de 1984.

RESUMEN
contianza de la medición
Indicadores de
Para tener utilidad cientifica, las medidas deben ser válidas,
precisas y fiables.
, amedición vålida en el análisis aplicado de conducta requiere
tres clementos igualmente importantes: (a) la medición directa
de una conducta objetivo socialmente significativa. (b) la
medición de una dimensión de la conducta objetivo qne sea
relevante para la cuestión que nos preocupa acerca de la con-
ducta. y (c) la garantía de que los datos son representativos
de la conducta bajo las condiciones y en los momentos más
apropiados para la razón que nos ha llevado a medirla.
3. Una medida es precisa cuando los valores observados coin-
ciden con sus valores verdaderos.
4. Uina medida es fiable cuando se obtienen los mismos valores
mediante medidas repetidas del mismo evento.
Amenazas a la validez de las medidas
5. Las medidas indirectas (medidas de conductas diferentes a
la conducta objetivo) son una amenaza para la validez, ya
que requieren que el profesional haga inferencias acerca
la relación entre los datos obtenidos y la conducta objetivo.
6. Un investigador que utiliza una medida indirecta debe pro-
porcionar evidencia de que la conducta medida refleja de
una manera fiable y significativa algo acerca de la conducta
objetivo.
Medir una dimensión de la conducta que sea poco adecuada,
o irelevante. en relación a los motivos que nos llevaron a
Tegistrar esa conducta, pone en peligro la validez.
8. Los artefactos de medida son los datos que dan una imagen
se llevó a
engañosa de la conducta debido a la manera que
cabo el registro. La medición discontinua, las
observacio-
nes mal programadas, y las escalas de medida
insensibles o
medida.
restrictivas son causas frecuentes de artefactos de
Amenazas a la precisión y fiabilidad de las medidas
La mayoría de las investigaciones en análisis aplicado de
Conducta utilizan observadores humanos para registrar
la
amenaza a
Conducta. El error humano es la mayor fuente de
la precisión y la fiabilidad de los datos.
10 LOs factores que contribuyen a los errores de medida incluyen
los sistemas de registro mal diseñados, observadores poco
concretas sobre la direcCión que
ntrenados y expectativas
deberian tomar los datos.
L 0 s observadores deben recibir una formación sistemática,
los criterios
practicar con el sistema de medición y cumplirantes de registrar
con
precisión y fiabilidad predeterminados
los datos.
12. en la
La deriva del observador (cambios intencionadoS
no
medida),
OTma en que un observador utiliza un sistema de
sesiones de entrena-
puede minímizar mediante nuevas
ento, donde se facilite retroalimentación sobre la preCIsion
y fiabilidad del
13. registro.
el conocimiento sobre
Expectativas del observador o
Sultados esperados o deseados pueden debilitar la precision
Capitulo 5 Evaluación y mejora de la calidad de la medición conductual 123
y fiabilidad de los datos.
14. Los observadores no deben recibir información acerca de en
qué medida sus registros confirman o no los datos esperados.
15. El sesgo de medida causado por las expectativas del observa-
dor se puede evitar mediante el uso de nuevos observadores.
16. La reactividad del observador es el error de medida causado
de que otras
por el conocimiento que el observador tiene
personas van a evaluar sus registros.
Evaluación de la precisión y fiabilidad de las medidas
conductuales
17. Los investigadores y profesionales que evalúan la precisión
de sus datos determinar de forma temprana en el
pueden (a)
análisis si los datos se pueden utilizar para tomar decisiones
o de tratamiento, (b) identificar y corregir
los
experimentales
errores de medida. (c) detectar patrones consistentes de errores
de medida que puedan conducir a la mejora o al ajuste del
sistema de medida, y (d) comunicar la credibilidad relativa
de los datos a los demás.
18. La evaluación de la precisión de la medida es un proceso
sencillo que calcula la correspondencia de cada medida, o
dato, evaluados con su valor verdadero.
de 19. Los valores verdaderos para muchas conductas de interés para
los analistas de conducta, son evidentes y universalmente
aceptados o se pueden establecer de forma condicional en
un contexto especifico. Los valores verdaderos para algu-
nas conductas (p.ej., el juego cooperativo) son dificiles de
establecer, debido a que el proceso para determinar su valor
verdadero debe de ser diferente de los procedimientos de
medida utilizados para obtener los datos que se desean com-
parar con el valor verdadero.
20. Saber en qué medida los observadores están realizando un
registro válido y preciso proporciona un indicador útil de la
fiabilidad global de los datos.
21. La evaluación de la fiabilidad de la medida requiere que
haya un producto conductual (natural o artificial) para que
el observador pueda medir varias veces los mismos eventos
conductuales.
22. Aunque una alta fiabilidad en los datos no asegura una alta
precisión, un bajo nivel de tiabilidad es algo lo suricientemente
sospechoso como para dudar de los datos hasta que los pro-
blemas del sistema de medida se determinen y se solucionen.
Uso del acuerdo entre observadores para evaluar la medida
de la conducta
23. El indicador más usado de la calidad de la medida en el aná
lisis aplicado de conducta es el acuerdo entre observadores
(AEO), es decir, el grado en el que dos o más observadores
independientes informan de los mismos valores observados
después de medir los mismos eventos.
y los protesionales utilizan el acuerdo
24. Los investigadores
entre observadores para (a) determinar la competencia de los
nuevos observadores, (b) detectar la deriva del observador,
(c) juzgar si la definición de la conducta objetivo es claray
el sistema no es demasiado diticil de usar, y (d) convencer a
los demás de la credibilidad relativa de los datos.
los
25. El cálculo del acuerdo entre observadores requiere que dos o
 Parte 2 Seleccionando, definiendo y midiendo la conducta
124
ocurrencia.
mas observadores (a) utilicen los mismos códigos de observa- datos de duración por
Cion y Sistema de medida, (b) observen y midan a los mismos 32. Hay tres técnicas comunmente utilizados para
acuerdo entre observadores de intervalos comosSOn:
participantes y eventos, y (c) observen y registren la conducta entre observadores intervalo a intervalo, ei
el acuet
sin estar influenciados por otros observadores.
observadores de intervalos puntuados y el acuerdo
26. Existen numerosas técnicas para el cálculo del acuerdo entre el acu
acuerdo eentre
observadores de intervalos no puntuados.
observadores, cada una de las cuales ofrece una visión algo
33, Debido a que a veces el acuerdo entre observadores
diferente de la extensión y naturaleza del acuerdo o desacuerdo
entre los observadores.
a intervalo puede darse por azar, es proba
bable que breestime inter
27. El porcentaje de acuerdo entre observadores es la convención el grado de acuerdo cuando los observadores miden co

más común para informar del acuerdo entre observadores en de tasas muy bajas o muy altas. condutas
el análisis aplicado de conducta. 34. Se recomienda el acuerdo entre observadores de
puntuados para las conductas de firecuencias
tervalos
28. El acuerdo entre observadores de los datos obtenidos mediante relativam
amente
el registro de eventos se puede calcular mediante la com- bajas y el acuerdo entre observadores de intervalos ho
paración de (a) el número total de eventos registrados por tuados para las conductas de frecuencia relativamentepun
cada observador durante el
periodo de medida. (b) los valores 35. El acuerdo entre observadores se debe evaluar en cada
altas
condici
registrados por cada observador durante la serie de interva- y fase de un estudio y se debe distribuir entre los
los de tiempo breves, dentro del diferente
periodo de medida. o (c) el dias de la semana, horas del dia, contextos y
recuento de cada observador de los valores de observadores
ausencia (0) de la conducta,
o
presencia (1) 36. Los investigadores deben obtenere
intormar de los índices
ensayo a ensayo. de acuerdo entre observadores de la misma manera en
29. El acuerdo entre que se
observadores de recuento total es el indicador presentany analizan los resultados generales de su estudio,
más simple y directo
para utilizar con los datos obtenidos 37. Se deben usar los métodos mas estrictos y
mediante el registro de eventos. y el acuerdo entre rigurosos de eva-
observa- luación del acuerdo entre observadores, en
dores de recuento exacto
por intervalos es el más rigurOso
lugar de aquellos
que pueden sobreestimar los acuerdos entre observadores
para la mayoría de los conjuntos de datos obtenidos por
mediante coincidencias azarosas.
registro de eventos.
30. El acuerdo entre observadores 38. La convención establecida para considerar un índice
de acuerdo
para los datos obtenidos mediante entre observadores
el control de la duración de la
conducta. de la latencia de
como aceptable es de un minimo del 85%,
respuesta, o del tiempo entre respuestas (TER), se calcula de pero puede haber ningun criterio
no
predeterminado.
La natura-
leza de la conducta
la misma manera
que para los datos procedentes de registro que se está midiendo y el grado del cambio
de eventos. conductual es lo que se debe tener en cuenta
el para determinar
31. El acuerdo entre observadores de
duración total se calcula porcentaje aceptable de acuerdo entre
observadores.
dividiendo la duración más corta de las informadas 39. Los resultados del acuerdo entre
observadores pueden pre
por los sentarse de manera
observadores entre la más larga. El acuerdo entre narrativa, en una tabla o en un grafico.
observadores 40. Los
de duración media por ocurrencia es una
forma más rigurosa investigadores pueden utilizar diferentes combinaciones
de indices
y significativa de evaluar el acuerdo entre para evaluar la calidad de sus
observadores de registros (p.ej, la
la duración total de los datos y debe
calcularse siempre para precisión más el acuerdo entre
lidad más el acuerdo observadores, o bien la fiab-
entre
observadores).
 CAPÍT ULO 6
Cons trucc ión e inter preta ción de repre sent acio nes
gráfi cas de dato s cond uctu ales

Término s clave
Análisis visual Gráfico de dispersión Registro acumulat ivo
Datos Gráfico de línea Tasa de respuesta local
Enseñanza de precisión Gráfico semilogar ítmico Tasa de respuesta total
Escala de intervalos iguales Gráfico de Aceleració n Estándar Tendencia
Escala de razón Línea de datos Variabilid ad
Gráfico Línea de tendencia de mitad dividida Variable dependie nte
Gráfico de barras Nivel Variable independ iente

Behavio r Analyst Certific ation Board

Lista de tareas BCBA/B CaBA (Sta ed.).
Sección 1: Fundam entos
C. Medida , represe ntación visual de datos e interpre tación

C-1 O Grafi car dato,s _para comunic ar re_laciones cuantitat ivas relevantes (p.ej., gráficos
de intervalo s
regu ares, graf1cos de barras, registros acumulat ivos).
1

C- 11 Interpre tar los datos gráficos.

© 20 17 The Behavi or Analyst· Cert

, 'b b
"w,,. . . ification
ac .com . C ua 1qui.er so 11c1tud . Board
.• , !ne:•. (BACB.,)
. todos los derech os rese d •. act ¡·12 d d
directame nte a la BACB .
de re1mpres1on , copia o distribución de este docume rva .os.
1 .
Una vers1on
. ua ª a e es te documento pue de consultarse en
no, asi como cualquier consulta relativa a este doc umento debe se r remitida

os analistas aplicados de la conducta documenta n y cuan-

L
dicho contacto. Estos confi
tifican el cambio conductua l mediante medidas directas las decisiones ·m onnan la base empírica de cada una de
1
y repetidas de la conducta. El producto de estas medidas, con el procedi· portantes
• . . que
. haY que tornar, por eJernplo,
. .
continuar
miento
denomina do datos, es el medio mediante el cual los analistas de restituir una co d. . . m1c1ado b . . , .
. ' pro ar una 111tervenc1on diferente.
conducta rea lizan s u trabajo. En su uso coloquial, la palabra dato válidas y fiablesn tcton. previa · N 0 0 b stante, la torna de dec1s10nes
..
.
se refiere a un a amp lia variedad de informaci ones, en ocasiones dtficil , si no im aosibl
partir de dato b ( .
, s ru~os senes ,
de nurneros) resulta
imprecisa s y s ubjetivas, que se presentan como hechos. En su uso conjunto consilei·a bl ed, ademas de ineficaz. La inspección de un
científico la palabra s ignifica " los resultados de la medida, gene- considera bles en el . e d.e datos
. n · ·
umencos mostraría solo cambios ·
..
pud1endos e obv· ten 1m1ento , O la ausencia • de cambio . a 1guno,
ralmente de for m a cuantitati va" (Johnston y Pennypac ker 1993a,
de conducta. iar aspectos . .
important es del proceso de cambio
pág. 365). 1
Debido a que e l cambio de co nducta es un proceso continuo Examinem os los tres co .
y dinámico , tanto los profes iona les aplicados como los investiga- uno de ellos está co nJuntos de datos a continuac ión. Cada
m .
. edtdas consecut· mpuesto por u • d .
dores deben mantener un contacto cont inuo con la conducta que d na sene e numeros que representan
.
está siendo investigad a. Los datos obte nidos en un programa de conJunto mu estra tvas e condu c tas d e 111teres
. , .
específicas. El primer
< Ios resultado d • ,
cambio de conducta o en un a in vestigac ión son el medio que permite de res puestas emit·d b . s e medidas sucesivas de un numero
' as a_¡o dos con d'1c1ones
. diferentes (A y B).
1 A unque con frecuen cia de usan como
un a c·;;;;-;¡ricci ón singular (p.ej., "L us
datos muestran que .. :"), los datos constituye n un a en tid ad plural compuesta de
ob servac iones indi vidu ale s.

126
 Capitul o 6 • Constru cción e interpretación de representaciones gráfi cas de datos conductuales 127

Condición A Condición B Condición A Condición 8

1'10 ·
120, 125, 115, 130, 114, 110, 11 5, 121, Vl
'1l
126, 130, 123, 120, 110, 116, 107, 120, tí
a, 130

;f\ J./v j\
::,
120, 127 115, 11 2 ~-
~

A continu ac ión. prese ntamos datos qu e mu es tran medid as

a,
tl 120
o
consecutivas en el porce ntaje dc resp ues tas co rrectas: cii
E 110
-::,
80, 82, 78, 85, 80, 90, 85 , 85, 90, 92 :z:

El tercer conjunto de datos está compu esto por med id as de o

5 10 15 20
respuestas por 111 in uto de un a co ndu cta de int erés obte n idas en
Observaciones
días c>scolares sucesivos:
65, 72, 63, 60, 55, 68, 71, 65, 65, 62, 70, 75, 79, 63, 60 100 -
o
t,Qué nos dicen estos núm eros? ¿Q ué conc lusiones podemos t
~
e\traer de cada un o de estos conjuntos de datos? ¿Cuánto tiempo 8 90
k ' lle\'Óel alcanzar dichas co nclusiones? ¿Qué confianza en dichas a,
'ro'
concl usiones tiene s? ¿Podrías interpretar los datos si el conjunto E
~
estu, ·iera compuesto de muchas más medidas? ¿Cómo de probable c..
o
seria que otras personas interesadas en el programa de cambio con- 80
ductua l o en la investigac ión alcanzasen las mismas conc lusiones?
5 10
~.Cómo podríamos comunicar estos datos a otras personas de forma
Ensayos
directa y eficaz? Este capítulo te ayudará a contestar estas cuestiones.
Los gráficos son fonnatos relativamente sencillos que muestran
50
,·isualme nte la relación entre una serie de medidas y las variables
de interés. Su uso nos ayuda a dar sentido a la información cuanti-
40
tativa. Son el mecanismo principal con el que cuentan los analistas .8

~ ~ /\
::,
e:
aplicados de la conducta para organizar, alm acenar, interpretar y .E
30
com unicar los resultados de su trabajo. La Figura 6.1 incluye un o
o.
gráfico para cada un o de los conjuntos de datos presentados previa- Vl

mente. El gráfi co superior muestra que el nivel de respuesta en la
Condición B es inferior al que existe en la Condición A. El gráfico
central muestra claramente una tendencia ascendente a lo largo del
tiempo en la medida de la respuesta. Por último, en el gráfico inte-
rior observamo s un patrón variable de respuesta caracterizado por
una tendencia ascendente durante la primera parte de cada semana
y decreciente hacia el fina l de la cada semana. Los gráficos de la
Fig ura 6. 1 ilustran tres propiedade s fundamentales del cambio de
conducta a med ida qu e este ocurre a lo largo del tiempo: el nivel,
la tend encia y la va riabilidad. Cada una de estas propiedade s se rá
tratada en deta ll e en un capítulo posterior. La representación gráfica
de datos cond uctuales ha demostrado ser un medio efectivo para
la de1ccción, el aná lisis, y la comunicac ión de estos aspectos del
c::un hío de: co nduct a.
FINES Y VENTAJ AS DE LA REPRES ENTACIÓ N
GRÁFICA DE DATOS CONDUC TUALES
l:..'n esenda, /u j i111ci6n de 1111 grcífico es lo rle c·o1111micor de
forma rápida, comprensihle )' utmi:tiv(I, c1J1U1111to.1·de <lotos 1¡11c'
permitan 1111 unálisis rápido Y 11red.1·0 de lu.1· hi:c/11!\'
---l'arsnson a1H.l Bat: r ( l '>71:l , púg. 1:14 ).
La representac ión gráfi ca Y d an{tl i~is vi~ual di: dal os co11dlll.:t11 a-
les tienen, al menos, seis ventaja~. l: 11 P1 i 111 c:r lugar, la rcprcsc11t<1c i1,11
de cada medida ele la conducta en un gráfi i. : o ju~to después ck liab1,; r
rea lizado la observación permit e al prufcsio11al apli cado o al
~ 20
<11
::,
~
<11
a: 10
o
M w F M w M w
Dias de escuela
Figura 6.1 En el gráfico se observa n tres grupos de datos
hipotéticos que ilustran los cambios en el nive l de resp ues,a
a través de las condiciones (arriba ), tendencia (en med io), y
variabilidad cíclica (abajo) .
investigador tener acceso in111 ediaw :il re~ is trl, 1·isual Jc l.1 -: 0n-
clucta en curso. Por ramo, en lugar de> esperur a que cl estudio o
el programa de aprendiLc\Ít' L·,)nciuyan. el c1111biL' dc CL'nducrn es
eva lu ado de t'o r111a co ntinu a. pl:'n niticnlk, :1s i quc cl rr:1t:u11ienro y
las dec isiones exp1::ri1m·1t taks puc>dan adaptarse' al dc•sc·rnper1o cid
parti ¡; ipante. l.lls gráti,·,,s ··ap,1rta1 t un 1.' ,HHal.'fl' L·erca110 y co ntinuo
con lns resu lt adus'' qu .: pued1.' l·,,1 1ducir :1'"me_júres es trateg ias dc
i11 slru cció11 L:t1ya su peri<1ri dad pue,k sc·r t11edida·· (B ttshcll y Bacr.
11)1). 1, péig. 9) .
f•: 11 sq ;t111du lugar, el 1.·,1 nwct11 directl> y continu o con los datos
1:: 11 1111 li,n 11 utu preparadll ¡mm :uwliLnrse dc forma inmediata per-
111it e al i11wsligad1li· y al profosio nal la exp loración de variacio nes
i111ercsa11t1.•s 1.·11 la 1.· ,111duct:1a 111i.:dicla qu e estas oc urren. Algunos
1k Ju~ 11,dl azgos 111ús i111pmta11tcs en análisis de cond ucta han sido
posihks grnc ias a qu e los in ves tigadores se han dejado guiar por
sus d11 tos c11 lugar de s1c:guir planes experiment ales preestablecidos
(S id111a11 , 1%0, 1994; Sk in11 er, 1956).
 128 l'arl l'-' • E, ·;llu nció n y amí lis is de l cnmbi,, de cond uctn

. t lu "ar los a ráfic os pe rmite n ;, facilitan la ·n•-

En te rce r lu gar. los g ráficos. al igual qu e los análi s is estadí sti cos En qu in o o , - . . . • ""r~ . .
•, ·ac ió n ind e pendi ente del s 1gn1ficado ) lit ma- ,. ·
del camb io de cond ucta. so n instrum entos que pueden ay uda r a l tac 1o n y va 101 ~nn •
profrsiL~ na l o ni expe rim ent ador a int erp reta r los resul tados de un de l cam b 1.0 de conducta. En lu ~e ar , de
. apo~ amos en c 0 nclu,,,,,~.,• ·
cstud io o tratami cnto (M ichae l. 1974). A d ife rencia de las pruebas basa d as e n m an ipulac iones estad1 st1cas .
de los datos o en las
• IT'h:r.
.
pre tac io nes de un a utor el lecto r de 11teratura conductua l pu . .
estadísti cas de in fe renc ia usadas en la investi gac ión comparativa de : . . . _ l <l t , ..
gru pos. el análi s is visual de datos gráficos req ui ere menos ti empo . es d e b e ) a 1can zar co nc lu s iones indepe ndi entes basadas en ~u prr.r,,;~.
ré'bt iva mente fác il de aprende r. no im po ne un ni ve l arbi trario para aná lis is v isua l de los datos ..¡ . , . • .

determin ar la s iQni ficac ión de l camb io de conducta y no requi ere En sexto lu gar. además de la functon pnnc1 pal de mo~tra.-
quc los datos sc ~_j uste n a cie rtas pro pi ed ades matemát icas o as un- re lac iones entre los camb ios en la cond_u cta y las _man ipulacionc~
.: io nes estadísticas a fi n de poder se r ana lizados". d e Ias va rl.a bl es rea lizadas por e l profesional , _ o el mvestigador. 1 ~
0
En cua rt o lu !.!ar. e l aná li s is visua l es un m étodo co nservador ' fi
g ra1cos tam b ·
i e
·n puede n ser fuentes uttles de. retroalimenta ~1·.
, " ºn
I,;
para determin ar signi ficac ión del cambi o de conducta. Un cambio para las perso nas cuya co nd ucta se est~ ana lizando. ~umeroso~
de co nducta co ns ide;ado estad íst icam ente s ign ifi cati vo de acuerdo estud ios refieren m ejoras en el ~e~empeno en un~ amplia variedad
a una prueba estadística. puede resultar poc~ co nvin cente cuando de conductas de interés en part 1c 1pa ntes qu e reciben retroal imen.
los datos son representado s e n un g ráfico que muestra gran va ri a- tació n oráfica ya sea de fonna a is lada o como parte de un paquete
b il idad y so lapami e ntos re petid os en los datos tanto dentro de una de inte~enció n (p.ej. , Gi l y Carter, 2016 ; Gross i y Heward, 1998:
cond ic ión experimental como entre condiciones ex perim entales. Las Perrin , Fredr ick, y K lic k.2016 ; Quin n, Mi ltenberger, Abreu,
in tl."rve nciones q ue producen efectos débil es o inestabl es ra ra vez y Narozan ick. 20 17 ; Squ ires et al.. 2008 (p.ej. , DeYries, Bumettte.
son mencio nadas en aná li s is ap li cado de conducta como hall azgos y Redm on, J 991; Stack y Mi la n. 1993) . Represen tar gráficameme
importantes . Por e l contra ri o. esos ha ll azgos de efectos débiles o e l prop io desem peño tambié n se ha demostrado como una ínte r

CUADRO 6.1
Espacio de página dedicado a gráficos por revistas de análisis de comport amiento
Abrir cua lqu ier núm ero del Journa/ qf App/ied Behavior
.-foa~i·sis (J A BA) a un artícul o que info rme sobre un estudi o
experim ental y lo más probable es qu e veas un gráfi co. Si no,
pasa una o dos pág inas en cu alqui er direcc ión, y cas i con toda
segurida d aparecerá un gráfi co.
¿Eso importa? Sí, lo hace, por va ri as razones. Prim ero. el uso
frec uente de gráfi cos de JABA enfati za el papel centra l de l anális is
v isual de datos en el aná li sis de comportami ento apli cado y subraya
la obli gac ión que los profe sionales, ín vesti gadores, los rev isores
v editores de artícul os saben cómo crear e interpretar pantall as
~ráficas. Segundo, los g ráficos ocupan un a mayor proporcíón de l
;s pac io de págin as de revistas en dí sciplinas científicas (es decir,
ciencias natura les) consideradas más maduras, más du ras y con un
mavor consenso de co nocimí ento que en ci encias menos madu ras
y n~ ás suaves di sciplinas (es dec ir, ciencias sociales) (Arsenaul t,
Sm ith v Beauchamp, 2006; Best, Smith y Stubbs, 200 I; Cleveland ,
1984:S míth . Best, Stubbs, Johnston y Bastiani-Archibald, 2000).
.' Cómo se comparan las revistas de análisis de comportami ento
l., • I
con otras ciencias en ese sentido? En un es fu erzo por arroJar uz
so bre esa pregunta, Kubína, Kostewicz y Datchu~ _(200 8) cale~-
¡aro n la fracción área de gráfi co (FGA): la proporc1on del espacio
• ·, d
de páoi na dedicado agráfi cos: en art ícul os de investigac1on e un
tema :e lecc ionado a l azarde cada uno de los t res años de vo lum en
( 1995, 2000 y 2005) de 11 rev istas de comportamie nto. Diagramas
y díagramas de fluj o que no se inc luyeron datos c uanti tativos
gráficamente presentes.
Kubin a y co legas (2008) info rm aron una med ia de FGA de
.057 para todas las rev istas de aná li s is de co mportamie nto, que
incluye ron rev istastales co mo tera pi a de compo rtami ento. terapia
infa ntil y fa mil iar. cogn iti va y prácti cas conduc tu ales,: el Journal
ofBehavior Therapy y psiqui atría ex perim ental ( ver Figura A ). Las
cuatro rev istas de aná lis is de comportam iento con la FGA más alta
vari aron de .08 para el análi s is de l co mpottami ento ve rbal a .17
para el Journa/ ofthe , Jnálisis Experimenta l de Co mportamiento
(JEA B), igual a los FGA de rev istas en c ienc ias naturales, que van
desde .06 en geo log ía hasta . 18 e n quím ica (med ido por Cleveland
[ 1984]). Notabl e entre los ha ll azgos de K ubina y sus co legas es
que el análi s is de comportami ento de las FGA compu estas de
las prin cipal es revistas (JABA y JEA B) de_ 14 7 oc upó el tercer
lugar entre las cienci as naturales detrás de la qu ími ca y la fisíc a.
M' ,
. ientras que los autores advirti eron qu e s us resu ltados se obtu-
v ieron de so lo tres núm eros de cada uno . En e l d ia ri o. observaron
que la evaluación independ iente de Best Sm ith v S;ubbs (2001)
del
_ , espac
. io de Páginas· d e d icado
' '
a los gráficos '
arrojó ·
un medida
ident1ca de .1 7 para JEA S .

inestab les conduc irán a la rea li zación de nu ev~s ex_peri~entos a ~ n

· ¡as van·ab les d e contro l que permitan 111duc1r cambios venc ión eficaz so bre una gran vari edad de obj et ívos académicos Y
de d escu b nr . . cond uctua les (p e · K
sos te nid os v fiab les en la conducta . Por tanto, el cn bado_ ~e van a- · J., as per- Ferg uson v Mox ley. 2002 ; Stolz, ¡roi.·
Konra? , ~ A lbe r- Mo rgan, 2008) . - ·
hl débil e; en favo r de intervenc iones robustas ha penrntido .ª los Sept 1mo los oráfi
.', º cos t·ac i•¡·itan la com . .. v
~n:~istas de cond ucta desarro ll ar una tec no logía útil de l cambi o de 1a co mp re ns1on de l e unicació n. la d1fu s1on -
b ' d ·
am 10 e co nducta entre una amp lia vane · d J
conduc ta (Baer. i 977b). ~ a
. • ·. •1 •• ' Los gráficos. así como lo , ct · •
•L d u i · ición de destreza e n el an ál ,sis v"ua no • ~ tan scncil lo/ co1rno parece,
f
c ic.:nas interpretac iones de :sJa 1s11 c?s, puede n se r m an ipul ados a fin de h"~'
· aª q ~ . . , 1O
. •a ,í tulo v tamb ién en 1.: l 1.:ap lll O ·
,01110 se , ·era pos teno rm e nteen t:stc: cc~ mpar;c ió n dd an á lis is visual de datos
d'I' _
r1.:n c ia de los estadís ticos os atos mas o me nos probables . No o b_srnnte. a _1 e_
E , 1 Ca pnulo ¡ o se pres ent a una . . du c.: ta apo rtan un acceso /I mayona de los gráficos us ados en ai1ál 1s1s di: la L<~~-
. . fin _e, - ·on las inft:re ncias a po yada, e n prucbas es tad 1st1cas .
fia i.. L~ i..
ª
e l gráfico s i así lo de sea. trecto los datos permi tiend o aJ lecto r cnt 1co reh 8 • •'
 l 'npliuli, (, • l ' 11ns1ru,·,·i1)n ,. i11k rprc1:1á\11 de rc prcsc ntaci1111cs gní li i.:us de da11,, _..,nd11, 11111ks 129

.------- ------ ------ --- - - - - - - - ------~

Quimica - ·------- - - - - -- - -- - -- --- ---- - \)
.

Fisica ·- -----·- --- - -- - -------- 0

An álisis de conducta (p rincipal) --. --- ----. --- o

Ingenierí a --· ··- O

Biologia ---- - - --- ---· · ()

Medici n~ ·-·----------- - -- ·- -- --- 0

Geologia -- - -- ·-. - -- . --- - - - -- - ()

- - - - - · - · -- ----
----··-- ------------- - o
--
Estadistica

lnform atica - - - - --- -- - - ---- 0

Matematica -- - - - -0

Aná li sis de conducta (todos) ----· ---------------o

Psicolog ía --------•-------- --- o

Económicas -----------o

Educacion ------o o Área del gráfico

Sociología -·-· o
1 1

o .os .10 .15 .20

Figura A Proporción de espacio de página dedicado a la visualización de datos gráficos por rev ist as en
diversas disciplinas científicas. (Behavior analysis flagship journals son JABA y JEAB.)
From "An lnitial Survey o!Tractional Graph and Table /\ rt:a in Bchav ioral Journals." by R. M. Kubina. D. F. KostcwicL. and S. i\ l.
D. Datchuk. 2008. The Beha11ior A1w~¡1st, 31. p. 65. Copyright 2008 by thc Association fo r Bchavior Analysis lntcrnutional. Us,d b,
perm ission.

de receptores (p.ej .. profes ionales, padres, agentes gubern amentales
responsables de políticas sociales, sanitarias o educativas). Un gráfico
bien constrn ido condensa los datos numéricos indi viduales a fin
de que los elementos re levantes destaquen visualmente y puedan
entenderse con fac ilidad.
La gran dependencia de los analistas de co nducta en la repre-
sentación gráfi ca les sitúa al mismo nive l de científi cos de otras
ciencias natura les (ver Cuadro 6. 1).
TIPOS DE GRÁFICOS UTILIZADOS POR LOS
ANALISTAS APLICADOS DE CONDUCTA
Los formatos de representación gráfi ca usados con más frec uencia
por los ana listas aplicados de conducta son los gráfi cos de línea.
los gráficos de barras, los registros acumul ati vos, los gráficos de
5 1. Eje horizontal. l•: I L~jc lwri::0111ul. ta111 hién dc1w1ninado 1.~Ít.' .r l1
razón y los gráfi cos de dispersión.
Gráficos de línea
El gráfico de línea o polígono de frecuencia es. con dif'cre11 cia, el
form ato de gráfi co más comú n en análisis aplicado ch.: co nducta.
Está basado en el sistema de coord enadas cart es ianas creado por
René Descartes en el ~iglo XV11. El gráfi co de lineas csli'1co1n-
puesto por un área bid imensional l'ormadn por la intersccc iú11 de
dos líneas de referencia perpendi cul ares llamadas e/c·.1·. Cualqu ier
punto dent ro del área de li mitada por los dos eji.:s n.: pn:,,·111 a u1 rn
relación específica entre valores de las dos di111 ensio11i.: ~(o v11ria hlcs l
definid os por las líneas que in tersectan c11 di cho pu111 0. l•:11 a11{disis
ap licado de conducta, cada pu nto del grúfico de li nea 111ucs1rn d
nivel de algun a di mensión cuantifi cabltl de la cond uela de i11 1t:r~s
N. dd T.: También llamados grq/icos di.1•trlh11Jdo.v o gráf icos XI'.
1
(variable dependiente) en relac ión a un punto especi fico del tiem po
o de una condición ambiental (variable independiente) que estaba
presente cuando se tomó la medida. La comparación de puntos en
un gráfi co revela la presencia y la magnitud de los c;imbios en el
ni vel, la tendencia y la vari abil idad tanto den tro de un:i cond ición
como entre condiciones.
Partes de un gráfico de línea básico
Pese a que va rían considerablemente en su apariencia fin al. tüdos
los gráfi cos ele linea que han sido correctamente construidos co111-
parten ciertos elementos. Las partes bás icas de un grálii.:1) de' li111:"c1
simple aparecen en la Figura 6.2 y estún descritas en las siguie ntc>s
secc iones.
eje de ohsci.,·as, es 11na línea recta horimnla l qut·. frc:1.·uc·nte m..:me.
represent a el paso del ti empo y la presencia. aust.·111.:ia. y rn lor Ji.:
la va ri able independil'n te. Una c:11·al'IL·rísti c:1 qt11.' ddint' al amílisis
aplicado dl' l.: lllHlucta es lu medida rt•petidn de la co nducta a lo
largo tk l 1ie111p11. l•: I lit·111pc1es la di n11.'nsión inc·,·itabk 1.· n la que
liL'llt:: n lugar las nH111i pulm:i1llles ck lc1 var inbk- indcpendi t'ntt' . [ 11
la 11111yo riu ch: l11s grúli cris d1.' li11en d r asu dl'i tÍ l'lll p t1 cstú mnrcndo
t'll i111ervu l1is ig11ail's a kl laq; n 1ll•I t'. Íl' hori m 111nl. El 1.~l' hori zo ntul
di.! 111 Fi gura <i .2 reprl'.SL:111a sesio m:s 1.·rn 1s1.·,·utivas ele observac ión
qu e van desde liis 1J:()O u las 10:00 de In 11 111t1ana de lunes a viernes.
1-:l L'.k li nri ;,c 111tul de algunos grálkos representa diláentcs valo-
r1.•s de lu vmiHb ll.! i11dcpe11dk·11te e11 lugar de l ti empo. Por ejemplo,
d c,ie lit1ri1.u11 1H I e11 u1H1de lus grM1 cos de Lall i, Mace, Livezey y
Kates ( 1C)t)H) re p1\:se11 taba una escala que iba desde 0,5 metros a
CJ,0 met ros a linde mostrn r el grado en que la conducta auto lesiva
 ... d bio de condu cta
130 Parte 3 • Evaluación y analis1s e I cam
Reforzamie nto con fichas
LB
..& I Reforzamiento con ,c
f has LB

~
40
35

◄-G)
e
·O
30
'ü
~
25
Figura 6.2 Partes princip al~s d e un gráf.i- o
::,
20 -
~ l - - - - - -"1 ~
2
co de líneas imple: ( 1) eje horr zontal , ~ ). ej e
vertica l, (3) líneas de cambi o de cond1c1on, 15 - 14--- - 4 4

--
(4) nombr es de la condic i ó n, (5) datos,

figura (la figura o riginal co ntiene g raf1co s

de cuatro partic ipante s más) .
(6)
trayec toria de los datos, y (7) leye nd_a _de la

T0111adl1 de "L'si ng T,, kcn Rcinforc cmcnt 111i11crcasc

\\"alk ine for Adul ts \\Íth ln1cllcct ual Disabilitics" by
10 -
5
O 1/ ~~L,_-,---,------.-~- :-:;
4-
2 4 6
3 \ - - - - - - - - - ---.,
;;-; ~~;-; -;; tt~--
20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42
8 10 12 14 16 18
Sesiones
r 8
1John

4,:

H. J-; rc ,~tz. R. Miltrnbrrgcr. ~- D. Valbucna. 20 16. . .. n or cada partici pante. Los triángu los indi ca n los
días en los
Jo um,1/ of.1¡,pfi,,d Beharn,r .-lnall'sis. 49. pág. 7./9. ,P Figura 1. Tramos caminados por ses,o p . en la que debían camin ar.
C0pyrig ht 1qo s S0cirtY fo r th ~ Experimrntal /\11alys 1s I 6
que los participantes llegaron tarde a a ses, n
l'f B,·haYi,1r. lnc. l lsad o c\111 permiso.

. · · experimental baio la cual esa med ida particular füe

a a con d 1c1on :i •

en una niiia con disca pacidad intelectual grave se reducía a medid

1
. d a. Si tomamos dos datos de la Figur a 6.2 com
rea l,za S o..ejempl o.
.
que la distancia entre el terapeuta y la niña se incrementaba podemos ver como John camin ó l 4 tramo s en a es
1 1on 6. que
ando 21tram os
2. Eje vertic al. El eje vertic al, también denominado eje y
o eje de fue la última sesión de la fase de líneab ase, alcanz
la primera
orde nadas . es una línea ve1tical ubicada en el extrem o izquie rdo andados en la Sesión 7, que fue la prime ra sesión de
enta un to con fichas .
del eje horizontal. El eje ve1tical con frecuencia repres fase de la condición de reforz amien
do
rang~ de valores de la variab le dependiente que en análisis aplica
cta. 7. Trayectoria de datos. La conex ión media nte
una linea ren
de conducta es alguna dimensión cuantificable de la condu
toria
La intersección de los ejes horizo ntal y vertica l se denom ina el de datos sucesivos dentro de una condi ción crea una trayec
no siempre, repres enta el valor repre senta el nivel y la renden cia
origen y con frecuencia, aunque de datos. La trayectoria de datos
r el eje r nuesm
cero de la variable dependiente. La práctica común es marca de la conducta a lo largo de suces ivos datos y debe centra
En un eje vertica l de un
vertical con una escala de intervalos regulares. atención durante la interpretación y el anális is de los daiüs
distan cias
que sigue una escala de intervalos iguales, en el que gráfico. Debido a que la condu cta rara vez se obserYa y regisrr
a d,
cta.
iguales representan cambios iguales en la cantidad de condu fonna continua en el análisis aplicado de condu cta. la trayec toria de
s de
El eje vertical de la Figura 6.2 representa el número de tramo datos representa una estimación del curso real tomad o por la con-
50 metros caminados en una hora. ducta durante el tiempo transcurrido entre dos medidas. Cuanta
s m:is
g-3-
3. Etiqu etas de eje. Las etique tas de eje son descripcione
s breves medidas y, por tanto, más datos por unida d de tiempo dispon
eje. Con os de un sistem a de obserY ac iér.
de las dimensiones representadas en la escala de cada mos (suponiendo que dispo ngam
condi- mos depos irar en !.::
frec uen cia son una medida de respuesta en el eje vertical y Y_ regi_stro precisos), mayo r confi anza podre
ales a lo largo del tiempo en el eje horizo ntal. h1stona que transmite la trayec toria de datos.
ciones experiment
o de con- B. Título de la Figura . El título de la fi º Uía es una
des.:-ripción
4. U neas de camb io de condición. Las líneas de cambi cond íciC'·
dición son I íneas verticales ubicadas sobre el eje horizo
ntal a fin concisa que, junto con las etiquetas de lo; ejes y de las
rificar 135
de indicar los momentos temporales en los que hubo un cambi
o nes: aport~ al lector la información sufi ciente par::i iden
puede
vana? , es tndependiente y depen diente. El títul o de figura
ión 1
en la variable independiente. Las líneas de cambio de condic , b - gra'fico
una tamb1en describ ·Ir 1os s1m olos qu e se encue nrran en el h ber
en la figura 6.2 co incide n con la introducción y retirada de .
intervenci ón denominada Reforz amien to con fichas. (ver F1°º ura 6 ·2) )' d estacar eventos no plane ados que puedan ª
. ·· "
afectado a la' va n·a bl e d ependtente. n·
as í co mo llamar la atencio(\·~r
5. Etiquetas de condición. Las etiquetas de condición son
palabras aclarar aspectos qt ,e pued an causar confu sión en el gra.fi co •
or del F' -
impre sas sobre la parte superi 1g uras 6.6 y 6.7) .
o frases descripticas breves
hori zo ntal. Estas iqueta
et_ s ide1_11ifi can
gráfic o y parale las a la línea
decir, la presen cia o ausenc ia de la ,
la condi ción experim ental, es Variacione s del ,_,.
vari able independient e o de algún va lor de esta que es taba siend o trayec tonas gra,,co de linea sencillo .· varias
. de datos
aplicado durante cada tase del estudio .'·
el
El g rúfico u~1i11eas es ·
strumento muy versátil para moSrrar
c·1111bio ¡ • un ,n
enta : lo dr
6. Puntos de datos . Cada punto de dato en un gráfi co repres
e ·
. .
, e e conducta Míe t I. que la Figur a 6.2 es un e1emp .
_la co ndu t
ct~ de intc:rés re~istr ad a grüfi co de I ín · . n as · d dato~
(a) la medida cuantificab le de ea en su forma mas ·
· sunpl e (una trayectoria e \'é'~ ._
durante un period o de observ ación detcnn rnad o y (b) el ti empo o nios trando ti,i ,a se,.·1e de e d'd .
me I as suces ivas de conducta a rra l
del tie111 1Jo y I
ados·• pero no • son sinónim os. 1. a · · asdecorres
·
pond lentes . s expen·men ralc'-
cond1.c1one ' -·
'' Los tén111n 1 ·ó 11 y '"-
· os con d'ci • · n rela<.:ion
r~•sc esta . 1
• • , • ... . .
<1pll <.:<1d<1~ ~n
co n la ad·ic,on múltipl · Je
· d·ca las an,·pula< .:iones amb1en1aks que est<1n • siendod ·, d es trayectorias de datos. el , -gráfico
. · ·
co nd1ct0n 111 1 . 111
e tiempo e11tro línea puede 111 t , . , in l:i
un mome nto dado, mientra s que la fase se n:fi ere a un pcnodo os rar relacion es mas compleJas del ambiente e,·1 ·zu1
de un estudio O program a de cambio de conducta.
conducta. Los g. ' fi
'ª cos con vanas · trayectorias de datos se utt 1 ·
 Capítul o 6 • Co nstrucci ón e imerpretación de representaciones gráficas de datos conductualcs 131

con frecuencia en análi sis aplicado de conducta para mostrar (a)
dos o más dim ensiones de la misma conducta, (b) dos o más con-
ductas diferentes, (c) la mi sma conducta en diferentes condiciones
experimentales, (d) cambios en la conducta de interés con respecto
a las condiciones alternantes de una variab le independ iente, y (e)
la conducta de dos o más participantes.
Dos o más dimensiones de la misma conducta . Mostrar múlti-
ples dimen siones de la variable dependiente en el mismo gráfico
permite el aná lisis visual de los efectos abso lutos y relativos de la
variable independ iente en esas dimensiones. La Figu ra 6.3 muestra
los re sultados de un estudio de los efectos del entrenamiento de
tres miembros de un equipo de baloncesto uni vers itario femenino
mostrando tanto las faltas como los tiros a canasta realizados correc-
tamente (K ladopoulos y McComas, 200 1). La trayectoria de datos
creada mediante la conexión de los triángulos abiertos (o vacíos)
muestra los cambios en el porcentaj e de tiros libres ejecutados con
el estilo adecuad o, mientras que la trayectori a de datos que conecta
los círcul os só li dos (o rellenos) reve la el porce ntaje de tiros libres
puntuados. Los autores reg istraron y representaron gráficamente
un único estilo cons iderado adecuado para ejecutar los ti ros libres.
por tanto, 11 0 habrían sa bido si cualquier mej ora en la cond ucta de
in terés en la que se centraba el entrenamiento (est il o correcto de
tiros libres) coincidía con el efecto que se esperaba que tuviese la
condu cta sobre el aspecto qu e da va lidez socia l a la intervención.
Mediante la medida y representac ión gráfica tanto del estilo como
del resu lt ado de l tiro en el mi smo gráfico. los experimentadores
pudieron anali zar los efectos de sus proced im ientos de tratamiento
en dos dimensiones críticas de la va ri ab le dependi ente.
Lineabase Entrenamiento en postura de disparo
100
80
60
40
20 : • Errores de disparo
~ : ll Postura de disparo co rrecta
o ,.,
,.,
o 100 ~
~ 100
~ 80
~
,.,
80
o 60
~ 60
~ 40
'o
'-'
40
De dos o más conductas diferentes. En ocasiones utilizamos
múltiples trayectorias de datos para faci litar la comparación simul-
tánea de los efectos de manipulaciones experimentales en dos o
más conductas diferentes. La detenninación de la variac ión de dos
conductas en función de los cambios en la variab le independiente
se logra más fácilmente si ambas se pueden visualizar en el mismo
gráfico. La Figura 6.4 muestra el porcentaje de interva los en los
que un niño con autismo exh ibió estereotipia (p.ej., movimientos
repetitivos del cuerpo tales como mecerse) en tres condiciones y el
número de veces que el niño levantó la mano para obtener atención
en la condición de atención, realizó un signo para obtener un des-
canso en la condición de demanda, y realizó un signo para acceder a
estímu los tangibles preferidos en la condición "sin atenc ión'' como
parte de un estudio de entrenamiento en comunicación funcional
(Kennedy. Meyer. Knowles, y Shukla, 2000)7. Mediante el registro
y representación gráfica tanto de la conducta estereotipada como
de la conducta apropiada, los investigadores lograron determinar si
el aumento de respuestas alternativas de comunicación (levantar la
mano y hacer signos) eran seguidas de reducciones en la cond ucta
estereotipica. Tengamos en cuenta que la Figura 6.4 incorpora un
segu ndo eje vertica l que representa la frecuencia de signos a fin de
mostrar la esca la y unidades dimensionales de para la frec uencia de
uso de signos. Debido a las diferencias de escala, quienes deseen leer
un gráfico con eje vert ical doble deben exam inarlas con cuidado,
sobre todo cuando se evalúa la magnitud del cambi o de conducta.
Medidas de la misma conducta bajo diferentes condiciones. A
\"eces utilizamos múltiples trayectorias de datos para representar medi-
das de la mi sma co nducta tomadas bajo condi ciones experimentales
100
80
60
40
20
Participante 1
o
~
8,.,
o
>,
~
,,,,,,e:
,,,
'O

·;¡,
'O
.,
·;¡, 20
20
e:
e:
t o ~ - : -! -,-- - nr_eT2~
_a_rt_ic_ip_a_
- -. - - - - - - , -P o o
~
'"-
Figura 6.3 Gráfico que utiliza múltiples trayec-
o 100
"-
100
torias de datos para mostrar los efectos de la
80 variable independiente (tipo de entrenamiento)
80 en las dos dimensiones (precisión y topografía)
60 de la variable dependiente.
60
40 Tomado de "The Efl'ects of Form Training on Foul-Shooting
40 Performance in Membt:rs of a Women 's College Basketball
20 Team" C. N. Kladopoulos y J. J. McComas, 200 l. Journal of
20
o App/ied Behavior Ana(vsis, 3./, pág 331 .© Copyright 200 1
-,___=c~=--r~ ' - - ' ' - . - - - - -- .-- . a_n_te--r3--'
Pa_rt_ic_iP_
Society fo r the Expe rimental Anal ysis of Behavior, lnc.
o 1

1O 15 20 25 Usado con penniso.

Sesiones

,. . d is aros realizados (círculos sólidos) y porcentaje de disparos realizados

· ·guril l. PorcentaJe de _P los abiertos) durante las sesiones del estudio en cada participante.
: ,:; ·1 la pu,,tura correcta (trrangu _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ __ _
• El entrenamiento en comunicación füncional se d,scribc en el CapítuJ,¡ 26.
 132 Pnrt c' 3 • l:vn h11Kió 11 ~ ni u\li,i~ lkl c':1111hin d.: n111duc111
Entrenamie nto en comunicación funciona l
LB
100
30

j
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[ A~ ~¿]
20

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40 Signos 3
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.!:: 20
Q)
"O
Q)
·¡¡, o o
eQ)
~ 100

r l::
o
o.. Sin atención
80

60

Figura 6 .4 Grá fi co con múlti ples tray ectorias de

40
datos que mu estran dos co nd u ctas dif e rentes de un

V
10
particip ante durante la línea b ase y el entre namien -
20
to a través de tres condici one s d iferentes. Fíjese
en las diferen tes d im ensione s y esca las d e los ejes
vertical es dua les . o o
5 10 15 20 25 30 35
Tom ado de "Analyzing thc M ult iple Functi ons of Stereoty pi cal
Beha\'l or for Swdents II ith A utism: lmplications fo r Asscssment Sesiones
and Treaonenr"· C. H . Kennedy. K. A . Meyer. T. Knowles y S.
Shukl a. 2000. Jouma/ o/Applied Behm·ior Anaóisis, 33. pág Figura 2. Ocurrencia de estereotipia en Jame s d uran t e 1as cond iciones de aten ción, demanda y
- -

565. [; Cap) right 2000 Soc icty fo r the Experimental Analys is ausencia de atenció n. Los datos t . 1
~orno el ~orcenta je de intervalos con es tereot ipia
en el eje y izqu ierdo y el númer/;/ s~ organ zados
of Beha, ior. lnc. Usado con permiso. gnos por ses1on en el eJe y derecho.

diferent es que se al ternan a lo largo de una fase expe rimentaL el eje vertica l derecho ) (McCo rd lwata, Ga lensl-.·y, Ellingson. >
La Figura 6 .5 muestr a el núm ero de respuestas autoles ivas por Thomson, 200 I ). '
minuto de una niña de se is años con trastorno de l desarro ll o bajo
cuatro condi ciones diferentes (Moore, Mueller, DuBard , Roberts, y La misma conducta, d e d os O mas ,
participan tes. Podemos em plear
múl t' 1 .
Ste rling-T um er. 2002) . La representación gráfica de una cond ucta tp es trayecton as de d a t os para mostra r la •'Ot1L:il1c ta de' dos 0
. ',.
de un ind ividuo bajo múltipl es condici ones en el mismo conjunto de mas ,· ·
pa1t1c1pantes en e l mismo oráfico
ejes permite la compar ación vis ua l direc ta de las diferencias entre Dependiendo de 1 · .::, ·
co ntenid os ni ve 1es Y la variabi lidad de los datos
los ni veles ab sol utos de respues ta en cada momento, as í como la os en cada .·. d
trayect 011ª e datos podrem os mo strar ma~ ..
. ,,
0 me,10 t1 c1yec ton as d d·
. '
co mparac i ón de los cam bios re lati vos en el dese111pe11o a través :s , , . , .
en
genera l 1·¡·- e ato:; t:n un n11smo co n1u11to de eJeS. · d,
de l tiemro. ' u I iza remos has t·t 1111- max · · ,
d·Jt os cl I' t',t: I.t:nks en ,ll ll ' ' ' , · 1mo de cuatro trayecw nas e
· •
' •
ex iste a I.eg a fi .ia pnH smo co nJu mo ck • _ e jes. Si n embarg o. no
Modifi cacíón de los valores de una variable in depen diente. · un 1 ,., .
: · or t:Jt: mpl o, Dtdde n, Prinsen, \'
. , ,
S1gatoo~
(2000) , ,
Tamb ién utilizarn os g ráfi cos co n mú lti rles 1rayec tori as de datos lll lleStlan C ltll..'O ( 1" 1 , toi, tas · , •
de da tos en LUl so lo grafico.
5·1
111 os tranws 1 . , . el) ec
para mostra r los cambio s en la cond11 c1a de int erés (mos trada en Ll:'111 ,1s1adas· tn)' ''t · • ' fi
las ve nt ·,J··,s 1 ' e.e orias de daros en el mismo gra dco.
una trayectoric:1 de datos) con re lac ión a 1<1 cvo lución de los val ores e ' ' ( e [}O( 1er In ' . . en
ser s11 1Jc r·tLl iiS· pL)I . 1·1d1.··t'le i l'O niparac1011es ad iciona les pue
de la variab le independiente ( represe ntada por un a scg11nda I rayec- ' 1· , ,
s «CC ll)n de un exceso de "ruido' ' v1
' 1
sua ·
l hl'l l ' 1. ·
tori a ele datos). En cada un o de los dos grMicos de la Figura ú.<, ' ·º lllL)l11nc 1ón dl' l1"1 ,eL.:.to n.as de datos y barras puede ayuda,.
. '

')
una trayectori a de datos muestra la du rac ión ck los prol> le111 as de "l i~t11 1Q': 111r. ined
al lec Jur . ¡· , .
,l·.111111 es t1tdin ·d· , ~ . ,
1
as de diferen tes conduc tas o eventos.
conduc ta (representada en segund os so bre el eje verli ca l i:14 uierdn) L1ue eva luaba _un entrena miento •
para el uso de 3J
¡ b ·o
(luill' t rrai 11 ¡11 l!.) G .,, . '
con res pecto a los camb ios en e l nive l de ruid o, qu e se reprcsc 11t a11
lincadc da tos.l)': ,, _i t:t: l , Ne ibl;!rt, Y Dozier (2016) uti lizaron una
en la segund a trayectoria de datos (representada en c.kc ibeli os soJ-m~ ni d I ep rese111at' e 1 numero ' de inicios espontáneos
de
 l •li' 111 il,, /, • 1 •111 ,1111, 1 1,,11 ( m1, ·1p1,·1·u 1:111 ,1,, l<'I'" ,,• 1H :h ,.,11,:·, 1•r.1fi, ·,1•, de d:Jlll, ClllHluctu ak , 133

A1e11r1,,11
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Figura 6.5 Gráfi co con mu lt1pl'.!; trayecto-

Á Demand;i
\ /.. rias de datos que muest ra n Id medición de.!
la misma crrnduct.:i bnj o cu,Jtrn -:ondir:1o ne s
diferente,.
I j' \ / .
- - 1 - -Y 1 __ 1'.'.11 • ~-
J6
1"11111,1Jn tk · íhc lnfl11c;:ncc t1 f rh~r.1p1 "<r \11t:ntwn ,n
~c lí-11111,r: t.ltmn g ,1 f'nn 11.1bll: < 11 nd1 t1n11 " J ·¡¡ \,ln,, r.~
M. lvl 1v lt 1c llc r . v i ll 11 h11rd . 1.> \ l' >1 hcr:: ·1 H f
4 R 12 70 7~ 28
\1c rl111 11.- rurnt:r, 2fl02 . ./,,11m11/ nj' lpp!w I fJ.,J ,m·1,,r
Sesiones 111,,ln" J_i, ¡ici.r,: .'~5 l ( np::,nght 21,11~ ~nc1cr·. ··, ,r
lh c ,-~r c rim1: 111,1I 1\nal y, 1, n r lkha Vl (lí fnc ! ,:J(lc , .,;r:
r 1011r;, l Ta \a de con ducta autolesivil durante el aná lisis funcional in1ci;i l. r..:rn1 "º

IP
(L>,T) EXT + Desvan ecimiento de estimu lo
6(', - '9 85
,
80
:>O - ~
75
40 _I Ruido 70

30 - 65
1

- Problema de conducta 60
SS
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1
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s (¡ ---1:--~_,..,._____..,.•.,,.._....~i.,:i"'tlliao-HO-"l"'----,r-----t- 45 ~
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20 40 60 80 100 120 140 2
RDO "'
"o:;:,,

J =======r 70 2

65

Figura 6.6 En este gr:ir1co "~ usan dos

óü trayecto rias de dato~ pa ra mostrar la dura-
ción de un prnblema de rn nducta \V ari able
dependience) de dos adulto5 "-o n severa
di~ca pacid-1d 111teleccual, a medida "1lJe el
i : nivel de rui d o dL1rnenc,1bd graJudlmeme
'I¡ ~'
'f (va11ab le indep,md,en te ).
:• 1, ,11, .. d, , ,k ·11111c u,,11,il \ 11.1h ,1 - 11 ,u l ,-:<11111.:11; .ii
(j - 1'1,,bl-111 lklta ~1 ,11 11c,l,, _., J h, \. , ,".: 11 l' \l(\.\> i-1 ,
IJ ll 14{) 11 \ l11u1.~ f l Li,1k11 , h.1 . _, \ 111111~,, •11 , !{
l U\l
1 1h'-.11 11 )1,.tfl . 2001 1L1l ,I tl,l. (Y /1 '!' , lt.\/ !;\•!11.l\ ,\.,,.
~ l:'~ l () ll e~ (,;.;/, H\. /l.¡ .i¡.; f., l , \, p1r1¡,dlt ~L'•11 ...,,,,:1d1 r',,r
r 11J Uf <i ,j 11,. ~u 11.,,1c.,~ rl(; la•, •' ,iolu ar 11, 11 (· ~ rJ ¡, t 1" ' " " .,,,111 () d ... 1)¡.. l; IJ I(' y )(J I ,,h 1 ••~ ,,•,H)lll' ) 11 ld f\ ,1d,1, " " 1 /\ tl1, 1 ,p.i1 11 1, 111 ,il \11 ,1h,1, ,,1 fkh ." ,,., l11c· l 1,.1Jc,
~ Í! h~, ,~ ,-1 hriol tl t· I l rala ll ,H i,l/, d ,- 11n \ a 1, •.1,1111, lis ,11 , ,¡1 •11t- 1LJl11 , H i() 11 1-11 1 1 ,.1 11 1b 1,•11 \v 11 .i t \ll , , I 1 "f h.,u .. ,:1.1n p" r1nh1. 1
r,,f,-11•11( 16 ¡, \r,r 11 lr(,', d1· ~1-qu1 1111, •11t o

'l',u dt.: l biiiio, otra 1.1 él ) c L·1, ,1 i,1 p í.1 r ;1 d p,H n: nl i1J1. di.: il'.o '> ,uh- , 1ta(h 1\
dt: I hi i\ ,i, y barruc.; p;u,1 d 11 t' 11 11 1· 10 d1: uv1 ·1dL·111 ,·•. ( 1,: 1 f ¡1, 11 i. 1 t, !)
Gráficos de barras
El grúlito <.le harras n hí~t0gra1 11 a, t:~ 1111 li1 11 w11 0 s i111pk y l'l' r, ;1 til
rara rcsttm ir grúli c amcnt<; lo~ da im d_i.: l._1_L' 'H 11 lue1 u. 1 1 gr,di n , d\'
barras sacrifica la prcsentaci{,11 dr: la v,u ,¡ibilidinl Ylit ll:1tdl'IIL.'Ía de hi,
d ,ll , 1\(ljll\' ,l 111 ,1l,, i,1, ,·n un g rnli l'. 11 d,· 11111.', t) ;1 t.:a111hi ,l de .tk anrnr
1111<1111 .i),11 ,:li,·i,· 11 ,i ,1 1.·11 1.i .1g 11." gi1,:i,'i11) l'1.J111panH: ió11 de gnrndt's
c -1111id<1d,·, d,· d.1 1,1, ,· 11 un lnn11,1tu st'111.: ill 0 ~ lill:il ,k int-:rpretar.
l .u) g, c1l1 ru, ,k bai ras \l.' 11:,,1111 -:,111 fn.'L' u1.• 111.: ia para r1.·s11mir el
di:,rn 1pi:. 1\o ,k ttn parti cipa11tv o gn1pll de pur1icipa11tes durante dife-
11.·11t,·'> -:011dici, 111t:~ . l'or 1:j1:111pl ,1, lu Fi g.ura 6.8 muestra d porcentaje
11 11:Jio (k 1.·l t· 111 .:11t,1s lk hoja~ de ,tt.: tividacks de 1)1'l0g ral1a fin;:ili zadas
 d
134 Parte 3 • Evaluación y análisis del cambio de coll llCla
100
80
60
40
20
L~
o
40
o 20
10
100
OAccident es 80
ll Iniciaciones
60
■ Uso ade cuado
del baño 40
20
Aaron (35)
o
40
20 30
10
lineabase Paque te vi'
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100 e:
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30 35 40 e:
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10 20 30
i
Vacaciones de verano
40

100

1; ~ 80
60

~] 1
40 Figura 6.7 Este gráfico combina trayectorias de
" 1 20 dat os Y barras pa ra mostrar ca mb ios en tres clases
2 7 o de respuesta.
ü 20 25 30 35 40
10 IS
Tornado
d R de "A Cot11 ponent Analys 1.s ofTo il.:t-TraH11n . . ~ pro,,...
Dlas escolares
urNes .becomrnended for YoungChi ldr.:n '" b,· B. D. G;c:a, P.
L · et .ert, ·y C· L.. ooz1cr. ·, 2016 . &hc1.110
~ Joumal' oif· ·lp•n/1¿d .· r
Fig ura 1. Resul tados d el aná li sis de componentes de un paquete de intervención para niños ; 1.na;I\IS is. -19 · pag. .
. 76 .. D Copym!ht2 ·. ,, for 1hc: E._,p,·-
. . 0 16. Soctel\'
relativo al uso del bañ o. La edad en meses de cada niño se indica en paréntesis. rim~n tal Anal ' -vs·1s O f 13 e1lal'lor,
. -
lnc. .
Rt'i mpreso .con pc:rn11sl1.

y realizadas correctamente por cuatro estudiantes durante, tanto datos que no están relaci , . .. -
yacente común . onados entre s1 por una di rnens10n sub
du rante la lín ea base como en las condi ciones de genera lización . P 1a cual el eJe
01 · ¡ · por
e.1 e111plo en u, 1 e . d' ion zontal podría escalarse.
y manten imiento que sigui eron al entrenami ento de cada niñ o. El ' · S1U 10 C]U I' ' S
ele establec in · e an:i izaba los efectos de las operac1one
entrenamiento consistía en enseñar a los niñ os a obtener la atención . li ento en la e 1 , . , h lk
Libby y Gra ff (?Oü . . va ll dcion de preferencias, Gortsc a '
del maestro mientras trabajaban cuando fu era nec esa rio (Crafl, util1 za ro1 ' fi 1· el
porcentaj e d. - .. O) en 1'· • 1 gra cos de. barras para mostra
Alber y Heward, 1998). . ~ e11s,1yos • ,.
tomaban dikrent -• · . os que cuatro niños se aproximaban)
Los gráfi cos de barras qu e present an una 111 eclída de tendencia 6
El ejL· y en al ~so ·!eto_s_(ver Figu ra 6. 1O).
central , como la puntuación medía o media11f1 parn cada co11di ció11, . ' gun os grafi cos . de barras puede referirse a va lores
negm1vus, es de.·.
pueden enmascarar una vari ab ilidad impor~ant c en _los dat os. 1: 1
rango de medidas representado por una med ia o 111ecl1nna se l;_ucdc
1
e e ca mbi o dl.' ,.0
~ lllporta ·
ª-'º e cero ' para mostrar la cantl'dªd
t: 11 , por deb . d
prn1nedío de retere . mi ento por encima o por debajo de un
mostrar con barras de rango (p.ej ., Putna111 y Ti ger, 2016 ). l.a !·1gura
y Doz. icr, 2016 · J _neta o punto en el tiempo (p ei Greer Neibe1t
6.9 es un eje mpl o de un gráfico de barras que mu es tra ta111_0 el 1 . ' essel Ha 1 . J·• , di
vy, M1l lcr, Neefy w·ii · n ey Y Ghaemmaghami, 2016; Mein '
rango de medidas como el desempeñ o índi vi~ua l. L~s grúficos i iamson, 2013).
de barras tambi én se utilizan para mostrar conJuntos d1 sc1c10s de
 l'api111lo 6 • Co11s1ru cc ió11 e, .111 11:1p1 .
.. . . de rcprcsc111nc1011cs 135
c1ac1611 gráficas de datos conductuales

100
100
~
~

80
80 -

e:
:~
60
60
--
-~ 40 40
.,a.
;_ 20 20 -
"',.,
-o o '
-~ o
¡:¡; Unea ba se (6) Gen ./M an. (24) Uneabas e (14) Gen./Ma n. (18)
;É
"' 100
-~ . - - - - - - - - 100 -
o D % fin alizadas 1 Kenny 1

.,
.I:.
D % precisió n
.,
-o 80 80 --
5 -
--
~u 60 60
o
c..
40 40

20 - Figura 6.8 Gráfico de barras donde se compa ran los niveles

medios de dos dimensiones de la actuación de los participantes
o ' en las condiciones experimentales.
Gen./Ma n. (16) Uneabas e (26) Gen./Man. (8)
Uneabase (16) ilities to
To mado de ''Teaching Elementary Students with Deve lopment al Disab
Attentio n in a Ge neral Educatio n Classroom : Effects on Teacher
Condiciones experimentales Recruit Teacher
L. Heward.
Praise and Academic Productivity''M. A. Craft, S. R. Alber y W.
finalizadas y 1998 So-
Figura 4. Porcentaje medio de hojas de trabajo de deletreo 1998, Journal of Applied Behavior Analysis . 3 1, pág 41O.'' Copyri ght
la lfneabase y la fases so con pem1iso .
precisió n media en esta s para cada estudian te durante ciety for the Experim ental Analys is of Behavio r, lnc. Reimpre
is Indican el
de generalización y manteni miento. Los números en paréntes
número total de sesiones por condici ó n.

60 1n
1
50
• •
1
• 1
40 •
•
1 •
30
l
• •
20 •
1
1
.\
•
1
10
+ ••• ••
..1
a ..• Control
medio
Figura 6.9 Gráfico de_~arras que _corr:ipara el rendi~ i_e nto experi-
por tres grupos de part1c1pantes ba¡o diferentes condrcrones
Progresivo
Fijo mentales, con puntos de datos que representan cada participante
o en esca lada individual
Programa de refo rza miento
Schedules on
Tomndo Je "Th.: Elll'clS of Fixcd Vas11s Escalntin g Rcinforcement
ojApplied
b I ai re expirado Smoking ;\bs1i11c11cc." by P. Roma11owid1 y R. J. L,rn1b.20 15, Jo urnal
•
Figura 2 Numero tota l de muestras de mo116xi do de car ano en e 's is, ./8, p. JJ . C'oµyright 20 15 by thc Society fa r the Experimental
·
drculo solido
Behm •ior ,•/11a(l
3 m illón (ppm ) en cada grupo. Cada
: /IIG(l'Sis of /.1.:'lu!Vior. lnc. Rci111prcsu con pcnniso
con 0 nienos partes por
t J· edlo de
represen tª un part icipante. El ~rea gri s representa el paree n ª e m
ílluestra 1 de aire expirado con menos de 3 ppm en ca d ,, grupo.
pa~u del tiempo e11 la abscisa ha demostrado ser la represe ntación más
Re· Cllll l'l'llicntc de la co nducta observada en esta área de investig ación.
91st ros acumulativos ;\l'ortunaelamcnte. tal regi stro '·acumul ativo" se puede hacer direc-
· · d registr o
.1
·
Enla decada de 1930 Skinnér inventó un dispos itivo e . tamente en el momento del experim ento. El registro está compuesto
, cun1 ul . que permit ' , . t 1 grafi co ele los elatos brutos. pero también permite una inspección directa de
d ativo ía dibujar autom aucamen e UI recopi-.
e la tas d conducta de un sujeto. · b la que d la tasa y los camb ios en la tasa no son posibles cuando la condu cta
la11 . ª e En la o ra en
seis ~ de investigación experi.menta 1 so bre programas. e se observa directam ente(. .. ). Cada vez que la paloma responde, la
re¡· anos .b . el reorstro pluma se mueve verti ca lm ente un paso so bre el papel. Al mism o
orzan ·
liento, Ferster y Skinner (1957) descn ieron °
a
. . tiempo. el papel se desplaza horizontalmente de form a continu a. Si la
cu111u1a .
ttvo de la s1gu1ente manera :
Ung- ·r. ,, la ordenad ay el
ranco que muestra el número de respuc~l,LS en
136 Parte 3 ' l·.1'nlua..:iú11 .1 :uHili,is dl'I rnmhiu ,k c1111d11ct11

p:il om a no rc nli;,a 11i11g u11:i rc ~pu l', t:1. , ,· d ih11 i.1111111 liiwn ho1 i11111t:il tot: il de rc:-pucstas reg istradas du rante todos los períodos de
l'l_1 la dirl'LTió n c:11 !;1 quc , ,. d,· , 111 :11:1 e l pn¡,~-1. ( ·11:111! (1 111:\, 1(qiid!l vnc it'rn n111 c: riorc s (de ahí el término acumulativo) El val dobser.
. ,, . or el .
pica In palcim a. m{i- pc11 d1,·nt c :idq11i t· 1't' 111 lí 11c.1 1,·,ul1:i11ll' (p1\r . ).11. y de rn :dq11i cr pI1 11t o de da tos en un grah eo acu mulativo re eJe
. • 1 presenta
DurantL' d~cndn~. lt1~ rc~i~t1\1, 11n11111il:i1 i, ""· e:- rb: ir. gI :'1licn, el 11i'1111crn 101al de rcs¡,ue~tas rcg 1strac as desde el comien
. zo de 1
l1 roJ 111.:ido,· n, .,q r· 1111 l ¡·,bJ'L'~ ·llil'l'· , · • ••
u c l'l'_L! t<. (rn l\l'llllll!lnlt\ (1 , ,e 111!111arn11 tn11 1r1 dt· d:1 10 ~ ha~ta ese p11 11t o. l ,as exce pciones oc urren cu d ª
. . an o 1
com 0 la ft n 11 n prirwi¡inl tk, i,unli 711c·i(1 11 de dn tp, en lnhrnnt nrin~
1
1raycct,,1Ia de da toe; c;c rcc¡ lflhl ccc al va lor ce ro de l eJe y y co . _ ª
• • . • m1 enza
. ,·11 1 ·
- , l •,¡,t•1111w111.1
·:,.1 ¡ 1n urnd tt r ln en ltido
1 te \ ll <1 ~L·c11 ,,o n11cvnme111 c. 1 .o é. rc1111c In~ ocu rren cuando el . -
dc i111 cq ~· ·1' "1
· il!'1L . ,!,··111 . , . numl:!ro
el mundo'1 "-·1·1•· 1,
· ' t-• • .
, (.' n , · '
'-,1u~.
·
'(1 1 \1) . I' c,c u q11c Jp :,. ·111, c~I 1µ:id\Jrc~ 1,11a I de re~p11 es1a~ lrn ex ced ido el I í111 11 e w penor de la esca la del .
0 1 i<-trnd,,rc~ ;1rn111tila1i ,ns hm· en dín, ·
1-. c1wndo se 1111roc
111cc una 11u cva co nc1·1c1·on , ex perim ental rw·i CJe
..: nJ L1<: '.uah', rar;i ,'1 ll~L' ll ',l!
rL
1 son
' •
h,s •' rnl11..' <1'-· ·1c11111til "" t 11 · · • · • •

.· ~ · ,,~ ' 't~tw1 1 ~ll' lld 11 1111;1 ln rma im¡mr1a11te de y ( irn t, . 2016). o cwrndo c¡c cump le 1m detcrm1n;1d0 criterio de d
11 111
· ~uali ;,.i-, t< Je dn t,,~ 10111 ,, c11 el an;1 li" i" c,pni111 c111nl de In cn11 - cmpd \o ( \Vi 11 in111 s. Pérc1-Ci on1a les y Ouc iro 1.. 2005) co nd i·c· e,;.
· · 1one-
d1 1c1:1 c1'll1t' L'il l'I n11,1li~1, apl ica,lo de cn 11d11cta .' de gcnera l i1.ación y mantenimi ento po~te ri or a la fase de entr '1 ena
t·11 rcgiq 1•,a 1 · 1 1· m ient n qu e co nsisti ó en em eñar a cada n iñ n a obtener la ate .
· e 1111111 R r, n se 1..·1m ~lnt\ e su mnnd n el 11ú111cr<, de
rc·sru c~i a;.; q:i;. tr:id;i;. durante cnJa pc ríod1; de obscrv;i ciú11 .i l 11ú111 cro cic'1 11 del profesor mi entras trahajahan en sus tareas fCraFt, Alb:r
y l lcwmd. 19r18).

6u Q
u 100
"' ro
~ .§ 80
~ ~
~ a. 60 o Saciedad
w ro □ Co ntr'.ll
~ ~ 40
□ Privación
·~"'
ro ro
et;:;
w w
20 -
u :,
o~
Q.. ~
Paneci llo s to stados Ga lletas Gominol as Pastelito
Sti mul us

100

80

o Saoedad
O Control
,1O Privación

O -t-~...l_-L--L,-- ....1_-1_'-,-1-L L_l_-.-__c:i__ .!.__jL I Daniel

1

Carame lo Palomitas
Chetos Panecillos tostados
Estímulo

100

/ ~~~~;;r~~d

Figura 6 .1 O Gráfi co d e barras usado para e e

20 -

L&
O +----'--M s J..._1-·- -'--L--1, : -- LJ.._J_
...._
_M
Hega liz Cara n1c>l os
Es tímul o
& Galle tas Oreo
1

!~
~ Pri v;ici0n

oV ·O
·e; 100
resumir y prE:sentéo r los re~ultados de las ro
mE:didas t0mr.1das ba¡o condiciones discretas "'
o E 80
>. ·-
ro ><
a falta de un¿, dimH1siónsubyac1 ::nte ~egún e:: o
"'
w ro a. 60

ltJ
la cual se pudiera graduéor el eje ho rizrJntal Q,/
..J Ssh. 1c~c!Jd
(p .ej ., tiempo, duración de: la pre ~e: ritación d el 'O
~ 40 · O C,m t1ol

_1[) JLJ
w V>
iü'
estímu lo) .
ew t,:;"'w , o .
t:J P nvd(h) fl

'Jumad (, de ... 1l,c J lk ch 1, f 1 •,1i,lll 1> l11111'. íJ pc1a ll •>11~ " "
,., :, O·
h,;li;n:nu: A,,,;,, rn .:11 11 Julu 11nn · J M <;011,~ l1 nll, . t.1
o $;
a.. :!e' ( c1 1ct 111elos ·7 ~ ~l
1
l{c(Jd liL 1-
J-.. t .ibby )' I< . H <i 1~l'f. 21JIJíi, Jo11,·11ul uf ·l¡,¡1/w<I /fel, u l',11teht,,,
C.11!,•tc1 -; O1,•o
l 1l1111t1l,1
1,10 r ,-/11a/yJ1l 33, ¡,úg 1/7 1 1 u¡,} 11 g,lli : IJ(J(J ',1 ... ,eI1 1111
thc Lxpcrin1~111 ul /, nal ) ·,1 , ,.t ll clii11' H" !11 1;. l<rn ,i¡,1 , '.1, 1l(Ju ' J 1, l'v•<,.,,\" )'' d,· " ''iH1<'1t," el e ,1 1n11, 1111 , 11
\ \. \ 11 dlllt • 'v ~líhJ S t''\ -
con pcrr n i,11. y A~ ld<·y 11111111 0,. en Eth an, Danie l, Mark,

s-: l)ara C(JJ1f1 c.: c.;r la i11kri.; !-i a nh: l1i :"l tr>rrn ) d ¡H1p l: l d,; J 1i: t-:1 •, ll ,1d111 w, u111 t1 lilt 1, 1,

en el uc,a rn,llo dd anitli , i, ,k cr ,11du ua , v~ , 1,111 ttl UIJíJ.!IJ > l\ l,H1" ) '> 11111h
(2004)
 Cnplluln 6 • Cnn, trncción e interpretación de represent ac iones gráficas de datos conductualcs 137

Los gráficos de barras sacr ifi ca n la prese nt ació n de la de rcf'nr1.amicnto, Ferster y Sk inner ( 1957) describen los registros
variabilidad y de las tend encia s en la co ndu cta (q11 c son ac 11nwla<los de la sigui ente manera:
evidentes en un gráfi co de línl'Rs) a ca mbio ck In dici cncin de
l ln gr{1fi cq que 1n 11c,tra el número ele respuestas sobre el eje de ordena-
Cada respuesta
das y el paso del tk 111ro sohre el eje de absc isa~ ha demostrado ser la
mu eve la plumilla una
unid a en esta dirección rcprcsc111 aci611111{1s conven iente de la conducta observada en esta inves-
tigHción . /\ fortunadalllenle. dicho registro "acumu lati vo· · puede hacerse
di reclamenle en el 1110111cnto del ex perimento. El registro rc.:prcscnta datos
en hrnto . pero también r ermile 11na inspccc iún di recta de la tasa y los
ca mbios en la lasa de la conducta que no es po, ihlc cuando la conduela
se obse rva directamente. . .. Cada ve z que la paloma responde. la
pluma se clcsrlaza ve rticalmcntc un r aso a trn vé, del rapcl. Al mi smo
ti emro. el papel se desrl aza hori zon talmente de forma co ntinua con
el raso del liemro. Si el anim al no responde. quedará dibujada una
línea horizontal en la direcci ón en la que se introduce el pape l en
la máquina. Cuanto más rápi do responda el ani mal experim enta l.
:-.--
Figura 6.11 Diagrama de registro acumulativo. tanto más emrinada será la línea resultante (pág. 23/.

fo rnado de Sched11/cs of Reil!fo rceme171. pág 24 -25. C. B. í-crster y B. F. Skin-
ncr. 1957.Upper Saddle River. NJ: Prenticc Hall. © Copyri ght 1957 Prcnticc
Hall. Usado con penni so.
resumir y comparar grandes cantidades de datos en un formato
simple y fáci l de interpretar. Hay que mirarlas sabiendo que pueden
enmascarar una importante variabilidad de los datos. Aunque los
gráficos de barras se utilizan normalmente para presentar una
medida de tendencia central, tales como la media o la mediana de la
puntuación para cada condición, el rango de medidas representadas
por la media también puede ser incorporado en la representación
(p.ej .. véase la Figura 5 en Lerman, Kelley, Yorndran, Kuhn, y
LaRue. 2002 ).
Registros acumulativos
El registro acumulativo fue desarrollado por Skinner como el
principal medio de representación de datos en el análisis experi-
menta l de la conducta. El registro acumulativo puede generarse
de fo rma automática (ver Figura 6.1 O). En un libro en el que se
re~umen seis años de investigación experimental sobre programas
Cuando los registros acu mulati vos se trazan a mano o so n
creados con un programa de ordenado r, que es el caso más fre -
cuente en el análisis aplicado de co nducta, se añade el número de
respuestas registradas durante cada período de observac ión (de ahí
el término acumulativo) al número total de respuestas registrado en
todos los períodos de observación anteriores. En un reg istro acu-
mulativo el valor del eje y de cualquier punto de datos representa
el número total de respuestas registradas desde el comienzo de la
toma de datos. La excepción se produce cuando el núme ro total
de respuestas ha excedido el límite superi or de la escala del eje y .
en cuyo caso la trayectoria de datos en una curva acumu lativa se
restablece al valor Odel eje y para empezar su ascenso de nuevo.
Los registros acumulativos se utilizan casi siempre con datos de
frecuencia, aunque otras dimensiones de la conducta, tales como la
duración y la latencia, se pueden visualizar de forma acu mul ativa.
La Figura 6.11 es un ejemplo de regi stro ac umul ativo de la
literatura aplicada (Neef, Iwata y Page, 1980).
Muestra el número acumulado de palabras correctamente dele-
treadas por una persona con discapacidad intelec tual durante la
líneabase y en las dos condiciones de intervención. EI gráfico muestra

líneabase Entrenamiento
25

Sujeto 3

Q)
"'O
o
'O Figura 6.12 Gráfico acumulativo del núrnero de palabras
"'
:i t deletreadas qu e un hombre con discapacidad intelectual
E 10 -
::l
u
d f! aprendió durante la lineabase, el en tren amiento interca-
l'J
lado Y el entrenamiento co n alta densidad de reforzamien-
E
Q¡ to. Lo~ puntm a e se ar1adieron para ilustrar las diferencias
E
~ 5
entre las tasa~ de repues tas locales y generales.
Alt il dem id,1cl tle r1-for Li1d1Jr1•~ () 11' ) 1·n11 1t1d, 1 ,k .. 1lrr 1'lfrc t~ ,it' l111c rp,·1 s11 I l'ruining Ve rsus l ligh Oensiry
l{, 111l nrn·111, 111 ,111 Sp1.·llr11g i\~quisition and Rctention" N. A. NecL 13 .A.
l11 u1a Y _1• J. l'a~, . 1'180, Jv11m11/ o(,lpplteil !Jchavivr .·lnulysis. 13, pág
o _ _ __J_i__ I :'(1 ' l np) 1 l¡,\ht 1' 1110 So~ it.:ty t'ur tht.: l:.xpt.:ri 111e11tal Analysis ol' l3dw-
_ L -- - - - - ' -- - ~ - __,, __ ¡__ _ _j , 1, H. 111, . 1\d11111 11dn 1.·,111 permi so.
30 40 '.,O 60
10 20
Sesiones
138 Parte 3 • Evaluación y análisis del cambio de conducta

1
b las tasas muy altas de respuesta son difíciles de
que el ind ividuo domina una sola palabra durante las 12 sesiones de e': arlgo, te entre sí en los registros acumulativos
v1sua men cornPar~r
la línea base (elogio social de las respuestas con ortografía correcta ·
y reescritura por tres veces de las palabras mal escritas), un total
Pese a que la tasa de respuesta . es
. directament
. e proporc1.ona1 ,
de 22 palabras bajo la condición de palabras intercaladas (pro~e-
dimientos de líneabase más presentación de una palabra aprendid a
pendiente de _la curva, ~n pend1ent~s por enc'.ma de ~O grados 1
- diferencias en el angulo rep,esentan dtferencias mu
pe:.ª
nas . q ,.
previamente después de cada palabra desconocida), y un tota l de Y grand,
en la tasa: y aunque estas pueden medirse con precisión, no ,\
, . d.
11 palabras bajo la condición de alta densidad de refo rzam iento cvalLnrse fac ilmcnte me 1ante_111specc1
· .6 . . ,,
n vtsual (Ferster y
PUcdcn
Sk'
' · , 1nner
(procedimientos de líneabase más elogio social dado después de 1957. pAgs. 24-25 ) .
cada ensayo para las conductas relacionados con tareas tales como
prestar atención y escribir co rrectament e) . A pesar de que los registros acumulativos deri vados del reg·
, . ., istro
Además del núm ero total de respuestas registradas en cualqui er co ntinu o son la forma mas directa de representac1on gráfica de
datos di sponibles, otras dos caractenst1 , . d I 1
os
momento del ti empo, los registros ac umulati vos muestran las tasas cas e a conducta, adernás
globales y locales de la respuesta. La tasa es el número de respues- de la comparación de las tasas muy altas, so n dific iles de detenni-
tas em itid as por unidad de tiempo, norm almente se expresa corno nar en algunos registros acumulativos. En primer lugar, aunque el
respuestas por minuto en el análisis aplicado de conducta. Una número total de resp uestas se puede ver fácilmente en un gráfico
tasa de respuesta global es la tasa media de respuesta durante un acumulativo desde el inicio de la recolección de datos, el número
período de tiempo determinado, por ejemplo. durante una sesión, de respuestas registradas en un a sesión dada puede ser difícil de
fase o condición de un experimento. Las tasas globales se calculan determinar tomando el número de datos y la escala del eje vertical.
dividiendo el número total de respuestas registradas durante el En segundo lugar, los cambios graduales en la pendiente de una tasa
periodo entre el número de períodos de observación indicados en a otra pueden ser difíciles de detectar en un registro acumulativo.
el eje horizontal. En la Figura 6.12 las tasas de respuesta global son Hay cuatro situaciones en las que un registro acumulativo
0.46 y 0.23 palabras por sesión para las condiciones de palabras puede ser preferible al gráfico de líneas no acumulativo. En primer
intercaladas y alta densidad de reforzamíento, respectivamente9 • lugar, los registros acumulativos son deseables cuando es impor-
En un registro acumulativo, cuanto más pronunciada sea la tante el número total de respuestas emitidas a través del tiempoo
pendiente. más alta es la tasa de respuesta. Para producir una repre- cuando el progreso hacia una meta específica se puede medir en
sentación vis ual de una tasa global en un gráfico acumulativo, los unidades acumulativas de conducta. El número de palabras nuevas
pW1tos primero y último de los datos de una serie dada de obser-
aprendidas, dinero obtenido, o kilómetros recorridos por un corredor
vaciones deben estar conectados por una línea recta. En la Figura
de maratón son ejemplos de ello. Un vistazo a los datos más recien-
6.11. la línea recta qu e une los puntos A y C representaría la tasa
tes del gráfico nos indica la cantidad total de conducta producida
global del alumno en el deletreo de palabras en la condición de
hasta ese momento.
palabras intercaladas. Una línea recta que une los puntos A y E
En segundo lugar, un gráfico acumulativo también podría ser
representa ría la tasa global durante la condición de alta densidad
más eficaz que los no acumulativos cuando se utiliza como fuente
de reforzamiento. Las tasas relativas de respuesta se pueden deter-
de retroalimentación para un cliente. Esto se debe a que tanto el
minar mediante la comparación visual de las pendientes de dichas
líneas; cuanto más pronunciada es la pendiente, mayor es la tasa progreso total como la tasa relativa de respuestas se detectan fácil·
de respuesta. Una comparación visual de las pendientesA-C y A-E mente mediante inspección visual. Además, un gráfico acumulati\'O
muestra que la condición de palabras intercaladas produjo la tasa no re~ela ten_dencias de deceleración, ya que solo asciende O se
mantiene a ntvel. Para personas a quienes una tendencia de dece·
de respuesta global más alta. leración puede sug enr · firacaso o causar verguenza,.. · · n~'-
Las tasas de respuesta a menudo fluctúan a lo largo del tiempo. o en s1tuact0
El ténnino tasa de respuesta local se refi ere a la tasa de respuesta ~n las que ello pueda incitar comentarios neoati vos por parte d~
presente durante períodos de tiempo más pequeños que aquellos igual~s dentro de un grupo o afectar neoati:amente en general.
un grafico acumulat'
en los que se ha dado la tasa global. Dura~te las últimas cuatro ivo, en e ¡ que la d1recc1on
. 1:o • , •
es stempre ¡ na
Pª o
ascendente puede a d . . .
ses iones de l estudio qu e se muestran en la Figura 6.11, el alumno ' yu ar a m1ttgar estas considerac iones.
En tercer lugar un · . o se debe utili. .zar cu,ando
exhibi ó una tasa local de respuesta durante la fase de palabras 1a conducta en c
, registro acumulativ .
·,
intercalada s (pendien te B-C) que era considerable_mente más ~Ita . ue ion tenga una sola oportunidad de oc urren~-1'a
st
o no ocurrenc ia po d .,
que la tasa global para esa condi ción. Al ~1is1110 uem po~t'· '.11vdel ¡ . e: r ca a ses ton de observació n. En estos ea·os ~
os e,ectos de cualq · .
de co nducta durante las últimas cuatro sesiones de 1a con 1c1on e , llter mtervenció n so n más fác iles de deceerar '
en un grafico acumul t' . f 1·,,ur,1
a 1ta dens1'dad de reforzam iento (pendi ente D-E) muestra und'a tasa .,
6 , ..
· J muestra los mi
ª ivo que en uno no acumulattv
d
o. La :o
.· · d,
de res puesta local más baja que _s u t~sa ~!oba l para esa ~0;1 1~101~ . gráfic os. . El ,
grafico ·ict
smos atos representados en los dos (IPº' ..
¡ ·
Una leyenda que ind ique la 111cl111ac1on de algunas ta~as ,~pre- en tre la , d ' imu ativo muestra c laramente una re·j-¡c1llll .
' co n ucta y la int ,. ..
tativas puede ay ud ar considerab lemente a la determ111ac1611 y d· ¡, · ..
d "11npres1011 visL. 1 d
civenc1O11 mientras que la no acurnu lan,·~
sen .on
, de las tasas de respuesta relativas tanto dentro de co mo . ' ' . avor
comparac1 de lo l¡ue re . Id e que la vari ab ilidad de los daros es 01 ·
. . a 1mente es
entre las curvas ac umul at ivas represen tadas en el m1 s1~1 0 co n.JLll~~o
En l:ua rto lugar lo: . . ¡arl;1S
de ejes (véase por ejemplo Kennedy y Souza~¡ 9~s ,__ r_1~ura 2). S 111 intrincadas re!· .· · s ieg istros acumulativos pueden "reve.' bl~s
el e 1nncs que s , aria
. ambientales " (Jnl _ el1an entre la co nducta y 1as V . ~ra
. 6 2 - re rcscnta tasas tk n:srucslri vcrdadcru, !Jchi -
" Técn1ca111ente, la Figura .1 ~o . p . de ialabras dcktrcadas com:ct111m:11tc y
do a que los autores presi:: nt~n e nume,o ct1s Sin c.mbargo, la pendiente de cad11
'i'; 1 11
G. 4 es u11 cxcc lei ~ . YPennypr'.cker, 2009, pág. 3 l 7). L~ fig~r-
_J
1
lllll c un aná lis i . • . Jernplo de como un gráfico acumulativo P "
no la veloc idad con la que tuero~ del~tr~=dos.dc destreza urtogr/Jlica alcanzados ·1·1 1
serie de datos representa los dJ\ ersos g I d IO icvas palab ras presentada, 1ompson 200s1e)eta. llado del cam . b'
10 de conducta (Han 1ey, Jwata,; de
·forllla · 1 raza d ¡
en cada sesión de mro del contexto de un tola e nL ac umul at' •
' iva en inte 1
°
.'n os datos de las sesiones ind1v1 . ·ct ]es
ua
, adore 5
por ses ión. rva os de IOsegundos, los invesug
 Capítul o 6 • Constru cción e interpretación de representaciones gráficas de datos conductuales 139

Líneabase 1 lnterve nción 1 Lineaba se 1 lntervenr ión1

5 10 15 20 2''
.J 30

Uneabase1 lnt erven ción 1 Uneabílse 7 lntervención1

20

2"'
"'~ 15
~
~
di
-o
e
-o
_r-
/
-S 10
Figura 6.13 Presentación del mismo conjunto de datos
~ hipotéticos trazados en los gráficos acumulativos y no acu-
ü-.,
o mulativos. Los gráficos acumulativos revelan de ma ne ra más
a:; clara los patrones y los cambios en la forma de responde r
-~ 5 para conductas que pueden ocurrir una sola vez durante
z
cada periodo de medida .
Tomado de Working with Parenis of Handicapped Chddren, pág I OO.
W.L. Heward. J. C. Dardi ng y A. Rossett. 1979. Colum bus. OH: Charles
5 10 15 20 25 30 E. Merrill .© Copyright 1979 Charles E. Me rr ill. Usado con permiso.
Días

RF 1 EXT RF 1 EXT RF 1 EXT RF 1

200

__._ Múltiple#106

--<>- Mixto #107

--o-- Mixto #112

Figura 6.14 Registro acumulat ivo usado pa ra

hacer un análisis detallado y comparativo de
la conducta a través de los componentes de
IJuliel programas de reforzamiento múltiple y mixto
durante sesiones especificas del estud io .
12 18 24 30 36 42 48 54 60
6 Tomado de "Reinforcement S,he<luk Thinni ng Flilluwing
Segmentos de 1Osegundos Treatrnem with FmKtional Co1111nuni,mi,111 rrn,nrng" G. P.
Himky, B. A h1arn ~ R. fl . ThL1mps,,11. ~00 1, Ju1ir•1a! <>r'
Figura 4. Número acumulado de respu esta s alternativas en tres programas durante tres sesiones Applied /:Jeha l'ior .·ltta lys1s. 3{ p,íg 33. t CL1p1nght ~llll l
di: la i:valuación de Jul ie sobre estímulos cor relacionados con el programa. Los símbolos abiertos Sll~ i~ty ti1r the E:1.perimentnl c\ 11nl1 si, ,,r Beh:11 i,i r, In,
représentan dos sesiones de un programa mi xto, mientras que los símbolos solidos representan una Usado l'O ll pamis,,.
sola ~i:sión de un proqrama múltiple.

id(;ntificaron patrones de respuesta que no son evidentes en un gráli co Gráficos de razón

no acumu lati vo. La com paración de las trayectorias de datos de lus
tre~ programas de re forzamiento cuyos resu ltados se representan
l! ráfi camt nte d(; forma acumul ati va (Mú ltipl (; # 106, Mi xto /1 107 y
; ~¡xto // 11 2) rnueslra un ni ve l inad tc uado de la respuesta alternativa
en los programas mixtos. También Sl: observa n las ventaj as de í11clui r
un estímulo correlacionado con d pn1gnum1 (Múltiple 11 1Oh). 1·: 11
este estudio la respu esta alt cn1 aíi va a la co ndw.:ta aut olc~iva y de
agres ión consistía en pulsar un ínt crruplor que act_ivab;i un alt avn,
que reproducía d men~aje "' habla t:l1111111 g}l. por f.i v1>r".
Todos iLJs grúti cos de lineas desc ritos hast;1al1,ira c:,,1lfl•n1;1n ejes lk
intervalos iguales en los que la distanc:ia ent re ,h,pu1llL1s c:,,nsec·tni\'Os
en cada eje es sie111pré la mi s111a. l.. : 11 c- 1l'_k lwriL<H ll al, la distarn:-in
entre los datos del día 1 ) el día 2 til.•nt· la tt1 is111a disunc: in qut' la
exis tente entre lus días día 11 y I::! : e11 c" I c"jt' wrtical, la distancia
cntrl' 10 y 20 1\~sµuc slils fhlt' 111inutu c:,,inc id,! \'Ísualn1enrc con la
di sta11cia e11lrt1 J.'i y ➔ .'i respuc"stas pur 111i11t1ll1. l...:n un gnitico de
i11tl·rva ll•s igual0s, distancias vc nic:nle~ iguaks l' ll el eje vertical
ri.:p1 t·se11la11 n 111t idades igua les de rn111bio de rnnd ucla. ya sea en
casos de at1111 t:1110 o di s111it1t11.:ión Je la rnmidad de cond ucta.
14 0 P:1rt, > • l' valtwcil> l1 ~ an !ilis i~ del rnm hh, <k cn11
d11..:t11

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'16 -

(1/ 8
-o (1/
-o

Fig ura 6 . 1 S Prese nta

~
.....
20 ni
~
4
ció n del mism o co njunto 1-
d ato s t raz ad os en un a escala arit mé tica de de 10 2
\'al os reg ula res (izquie rda int er-
)
de pro po rcio nes regulares y en un a escala de razó n O --¡·- -, -r-
(derecha) .
Tiempo
Gráfico de Inte rva los igu
Tiempo
al es Gráfico se miloga rítm ico
0 tT3 fo m ia de e, amina
r el c:.1111bi o de conducta es
rr0 ror cio nal o rel ativ o. por cambio bás ica s de dicho grá fi co.
Las escalas de razón son
para nw str ar cam bio s pro más adecuadas El tamaño del gráfico y e
por cio nales . En una esc ala l sis tem a de esc alami ent o
dist an ci as \'ertica les igu de raz ón , vertical y horizontal no det de los ejes
al es correspo nden a razone erm ina n e l car áct er estánd
igu ale s en la Yar iab le que s de cambio de ace leración estándar. Po ar de l gráfic c
se est á midi endo . Debid r el con tra rio , lo que lo hac
c0m po rta mi ent o se mi de o a que el la representación uniform e estándar es
y re gistra en el tie mp o, e de la ace ler aci ón, que
en inte rval os igu ales. el que pro gre sa lineal del cam bio de fre cue es una med ida
eje ho ri zontal per manece nci a a tra vés del tiempo.
igu ales :-· solo es el eje ver en intervalos bras, es el factor por el cua En otr as pala-
tical el que sig ue una esc l la fre cue nci a se multipl
en est os gráfico s. Por lo ala de razón por unidad de tie mp o. Lo ica o se divide
tanto. el tén nin o gráfico s tér mi nos ace ler aci ón o
referencia a gráficos en los de razón hace se usa n para describir eje des ace leraci6n
que un eje se escala propor cuc ion es ace ler adas o des
Los gráfico s de razón ofrece cionalmente. Una línea trazada desde el áng ace ler ada s.
n una perspectiva diferente ulo inferior izquierdo hasta
de con duc ta destac and o del cambio superior derecho tiene una el áng,.,;0
el cambio relativo en lug pendiente de 34º en todos
abs olu to. Po r eje mp lo. en ar del cambio Aceleración Estándar. Esta los Gráficos de
un gráfico de razón , una dup pendiente tien e un valor de
la tasa de res pue sta de 4 a licación de factor dos ; la aceleración se acelerac ión ce
8 por minuto tendría la mis exp res a com o factores mu
que un a duplicaci ón de tas ma apariencia mientras que la des ace ler aci ltipl icativos.
a de SO a 100 respuestas por ón se exp res a com o factor
mism o mo do . una di sminu minuto. Del Una aceleración de factor es div isores.
ción en la respuesta de 75 do s es una dup lica ci ón de
tas por mi nut o (un a di sm a SO respues- dentro de un per iod o de la frecuenc ia
inución de un tercio) ocupar ace ler aci ón . El per íod o
dis tan cia en el eje vertica ía la misma para el gráfico diario es de de aceleración
l que un cam bio de l 2 a 8 una sem ana ; de un mes par
mi nuto (una dism inució n respuestas por se1;1anal, de 6 me ses par a a el g.ráfi.:,1
de un tercio) . grafico anual. el gráfico me nsu al , y de 5 año
La Fig ura 6. l S mu est ra s para el
los mi smos datos trazad
Qráfic o de int erv a los reg os en un Se ha desarrollado un sis tem
ula res (a veces llamado a de tom a de deci sio nes re
: rirm éric o o de adi ció n-s gráfico lineal, a la inS trucción, ~\amado lati, :.1.s
ubs tra cc ión) y en un gráfico ens eña nza de precisión
vec e~ llam ad o gráfico sem de razón (a usar~e. ~on el Grafico de , pensad0 par:1
ilo garírmico) . El cambio Ace lerac ión Estándar. La
qu e apa rece como una cu de conducta prectSion ~e apoya en enseñ::uwi. Je
~parece com o una línea rec
rva expo nencia l en el gráfico
ar itm étic o deb e med1r se com o l los sig uie nte s sup ues tos : (a) el aprendiza};'
ta en el gráfic o de razón. El ma
, m cam b'10 en la tas a de res ,.
en el ¡,,ráfi co de razón de
la Figura 6. 1S se escala de
eje vertica l . yon a de .los . cas · os el apre n ct·tZaJe · se produc pue. sta lb) en 1·1
fac to( m ult ipl icati vo de 2 ac uerdo a un ~1os ~roporctonales en la e en tor n,a Je .:;:un-
(o logaritm o en base 2), lo el dese rnp ef\o av udai1 'l co nducta , y l-: ) los cambio
qu e cada c icl o 4ut: a!>ce nd qu e significa p1·0 ,., . s p~1Sad0s -' 11
b dt:c i r, st: inc rem
em os en el eje y se dupli ca
la varia~ ll!, 6. 16 mu estra com o , , ' ; ' )td ar e 1aprend 1.zaJ.e tmu .
n.' . La F'1,;ur..,.,
enta en un l 00°/.,, co n res pec st: potj rt·,,l ap 1.
ayudar a u11 estudia11t , , 1car ens eñanza de prec 1.s1,..
inm ed iaU1me:nte inferior. to al valor del cic lo , . ' e c1 trc1 ..b . . . . • 111 p;ir.,l
,le 1 dt gtl o por I díu aJa r en e¡e 1
\:tc1os de . .
mulnplt1.·ac 1..L) ll
_ 1't LO\ ¡
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pro bl emas de tnu lti¡ ) \i •· ,· · rl:'u be un: 1 hc,j n de rn1b JIL · d'
Gr áf ico d e ace ler aci ó
n es tán da r 1<1, se .
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Cr á th:o li t' 1a 1<1si..: t1tt\.: 1al c,, '. "'L L 1.' un n1111ut1.). L 1:; h1)jas
Ac c1trac1·e·,n E··-~t:i:l ndar .." 1·111 dc pru¡mr ci<, 111:1 r un 111cd10 1:sta11 >. , . nst sk 1I pruuL.I de prá c ti.;a durante
ara el reg istr<J y t i análi '> i~dt.:
l(J~ ca111biu~en ti i::cui..:n c1a. dar11adu ·11 ·1, - x 1, O °'. 1) ll n·1en e11us 1.' 1..\i t lüs dígitos del Oal
3 (p.eJ ··
•
~ lo largo de l tiempo /! ,ind ~ley , 1?7 ¡ ¡ ·
, ,
lll' t\\.: r 8ll res·pu ,'
,
dt lu: u11duu a l e u1 " ' L e..;tuL 1u11t t' uk: anza el b" ' ·o
1_). 1.1grá!ico d_l! i'\Ct: k t;ic 1O11_ . • . t· . . . . . .
i..: s <ls l.:l\t I eLt . doble o ~e t I\·
dar e!'. un gráfico de ra1..611 co ~~ta11- L tl illle 11 ¡¡ 1 a pra -.: ti
1." 1r ' . l 1 ns y O 1111.: orr ect ·1s por 1111..
n ~t t'> ctclo~ co11 u11 lacl<.11 _1111tl ..
1 i11u 11\1<: ' 1 1,1 l en1as co11 u11 ma yor ' 11uto .
l , \O en el eje vertica l qu,;; ~1p!1 1,;,1l '.\ <_>1
. .
~e puede arn 1noda1dt.! sdi. : '"~,
1s d1; i c~p111;, l,1 1· 11 ·. .nt i..:, ,:1 es h1d í ·i l . .11-· . .
r-in••o de d1g 1tos .
l ~- 0.J<l de lrnh . ' º .
e e b ·as corno un a res
pue sta cad a 24 h(l ra.., (U .00 n1ulii ·, s· ... u¡u l\U' n, 1. • c, in 1.a el obJet 1vo en el con Jun to
-fi 1
na
0(,') 5 por n11rn1t u) ·, ·
tan aJ ., t· . \tas corno P IC <l \.: ll)I\ I dí ' 1l llllt t:Slru luci os los posibles pro t
t:
hasta tas as an ª 1000 ri..: spn.:sta-; por ni
í, iu\ ll . 1lay cumn, ..-sh\ nlh ll· llllt , ·t,k . , · .. blemas ce
. áficos estándar, que se di tcrc . .. ~ 0 PL' t I d1g 1to. El
11c1<1n entn: s1· put . \·,1 csc
d . · .. ,h cu grá . •
tipos e g~ l.' 11 cl ¡lri1 . • c_s '"
que d es tudiante tard ó más fic o de aceleracion
1 . hon zon ta : un gra,, f'ico di ar io con 140 días naturalt.:s , se , ,
1 ll i..:r t:Ll i1Jl lnto d • 1
·. en alcanzar el objetivo
e eJe n1.1 , 11, ú~ rúpidanic nte . t: '\ OJ,ls., pero logro, cad . .
:· ., (,1Hil ·
. -
me nsua l y an_u_a l. El g ráfico
es el más ut 1l1 zado. En
di ari o que se mu est
l T· bl· 6 1 st:: desc ribraenen la I t~ Uld , .
las prnH.:tpah::s
1ú llain:ida l'l.!/ J III/I C' ' /
hnjas dt.! tnb · • po_, os
c~\ 1
me nos errore s. La variabilid
a objetiv o suces_1v
ad reduc_1da.
o
a a '~, . 1.'·t · -- . . ' ·11° sugiere un ma est ros de precisión, en las suc
par tes. del Gr áfi co de Acelerac1 on :.s "ándar y las. convenc iones ;;: · __ · t 1 esivas
N. ,kl i .: ho1111cr: . ~. I' _ - ~ on ro de estímulo mayor. La 1·abla_
-
• " in g es, en d orig - -- - - -- - ~
11
inal . -
 cntacíoncs gráficas de datm condu ctu~lc, 141
Capítu lo 6 • Com,lrucción e íntcq1r ctací{,n de rcrw;

ros están referidos a

d ar utiliz ado en ensenanza de precisión (los núme
TABLA 6.1 Características del gráfico de aceleración están
la figura 6.16)
Descripción y convención gráfica
característica de gráfico en la línea de día apropiada .
Respuestas a acelera r indicadas por un punto sólido
1. Frecuencia objetivo de aceleraci ón línea de día apropiada.
Respuestas a desacelerar seña ladas por una X en la
2. Frecuencia objetivo de desac eleración una línea horizon tal continua en el día
Cantidad de tiempo de registro por día indicado por
3. Línea de tiempo
recogido en el gráfico.
(es decir, puntos) o desacelerarse (es decir,
No se produjeron conducta s que debían acelerarse
4. Sin recuento (cero) distancia -ó-2 (factor divisor 2) por debajo
X) duran te el períod o de registro y se trazaron a una
de la barra de tiempo.
de una intervención y el primer día reg is-
Línea vertical dibujada entre el último día registrado
5. Línea de cambio de condic ión
trado de una nueva intervención .

6. Etiqueta de cambio de condición Breve descripción de la condición / intervenció n.

elerac ión de cinco o más días reg ist rados
Una línea recta que representa la aceleraci ón o desac
7. Líneas de aceleración C plantillas de papel ; se calcula automáti-
en cada condic ión . Se dibuja a mano cuando se usan
o se usan gráficos digitales.
camente con un algoritmo de regres ión lineal cuand
rectas paralelas encima y debajo de una
Una medida de la variabilidad del rendimiento. Líneas
8. Líneas de repunte desempeño esperado. La línea de repu nte al
línea de aceleración que abarca la mayor parte del
valores atípicos); la línea de repunte a la
alza se coloca a través del punto más alto (excluyendo
valores atípicos).
baja se coloca a través del punto más abajo (excluyendo
deseado y la fecha para lograrlo para el
Un símbolo que representa el objetivo de frecuencia
9. Objetivo de frecuencia de aceleración do con una barra horizontal en la frecuenc ia
comportamiento objetivo de la aceleración . Dibuja
apuntando hacía arriba.
y fecha deseadas y el puntero o flecha de intersección
deseado y la fecha para lograrlo para el
Un símbolo que representa el objetivo de frecuencia
1O. Objetivo de frecuencia de desaceleración Dibuja do con una barra horizo ntal en la frecue n-
comportamiento dirigido a la desaceleración.
cción apuntando hacia abajo .
cia y fecha deseadas y el puntero o flecha de interse
por minuto. Las aceleraciones (X) y las de-
Una medida semanal del cambio en el desempeño
11 . Valor de aceleración o o texto muestran el camb io en el desempeño.
saceleraciones H representadas en el gráfic
alrededor de la aceleración y la desaceler-
12. Valores de repunte La cantidad total de repunte (es decir, variabilidad)
un valor "X".
ación en una condición. Siempre escrito como
Supervisor Ve el gráfico mensual y asesora al maes tro
13. Espacios en blanco Aconseja al maestro o al estudiante
Asesor
Maestro Trabaja con el estudiante diariament e
Organización Donde tiene lugar el desempeño reg istrado
Aula Sala donde se realiza el registro
Contador Cuenta el numero de conductas del estud ian te
o.
Estudiante Alumno cuyo desempeño es representado en el gráfic

i-
Contado Descripción de la conducta del estud iante que es cuant
ficada .
Pequeños espacios en blanco sin Opcional: edad del estudiante
etiquetar
Grandes espacios en blanco sin Opcional: otra inform ación adicional relevante
etiquetar

plano sugieren
6.1 proporc iona nombres y descripciones de las carac
terísticas del d~ es tos a l~ largo de un a detam inada línea en el
senta das. Por ejemplo, Lm
gráfico prese ntad o en la Figura 6. 16.
11
cierta s relac iones entre las variables repre
et al.(2 0 13) indicaba
gráfic o ele dispersión prese ntado por Meindl
respo ndien do a
Gráfico de dispersión que cuant o mayo r fluid ez presentaha un es n1tlian1e
la dism inuci ón
a que mu estrn un conj unto de ta1je1as de entrenamiento, 111avor era
Un gráfico de dispersión es una represe ntación gráfic de en fl~id ez en u11 conjuntt1 de ra~jt'm s de gen~rali zació
n (ver Figura
s en un conju1110 de
la distribución relati va de med idas individuale 6. 17). 1:sle halla zgo apoyó la hipótesis de
los inves tigad ores de
por los ejes x e y.
datos con respecto a las variables representadas de los es tudia ntes a las ta,jet as usada s durante
no es tán conec- que las rcsp'. tes tas
Los punto s de datos en un gráfi co de dispersión característ icas
os camb ios en el el crll 1:enam 1_c n1 0 L"staban co ntrolndas en parte por
tados. Los gráficos de dispersión muestran cuánt 5111 11 110 11 ras específicas
valor de la variable representada por un eje se corre ladon un co n (~e e _ .'. • :re'.l'\'étll~~s de las tarjet as (p.ej ., palab
en las ta1je1as) y que inhib ían la gene-
da por el otro cje. en .ubi ~,'.1: tom:s cspec lli cas
los cambios en el valor de la variable representa zac1 on a nue vas tarjet as .

-~nt;da-r o la prese ntac ión rall

Los patro nes de agrupamiento de puntos de datos
11 I'
_uedcn consultarse expl icaciones detall adas sobre
- -· -- - ..
--
el gráfico de acck rac ión
. '.~os di~?ramas de .dispersión pueden también re ve lar
njunt os de datos . Por ejem plo
relacio-
Boyc ey
de precisi ón en Coope r, Kubína y Mu langa nesllcntr(2e 0d0ille)rentes subco . ,
Ysu us_o en la cnse1la nza
Street (20 14); Kubina y Yuri~h 20 12): Ge er crearon e I d',agrama de dispe rsión que se mues tra
J . d J, Grafy Lmdslcy (2002) ; Johnsu n y
1 1996); y Penny packcr , Gutiér rcz y Lindsley (2003)
.Jn ey ( 1990, l992,
5
 142 Parte 3 • Evaluación y análisis del cambio de conducta
...lliQlfll1...
~ ~ ~ ~ Ola M A
Día M A Dia M A Dl.t M A D/., M A
oM IV ~ 8 de ca lendario 12 sucesivas 16 20
1QQQ F
4 Semanas
6.
500
Hoja 1 0 - Hoj a 2 Hoja 3 Hoja 4 B
e:
0-3 '\:::./ 0- 5 0- 7 0- 9
100
so X Condición Conducta
9 <if
Valor de Valor de
"':,
V
1:
"'
"CJ
aceleraci ón rebote V\
o
a.
Hoja 1 Cifras correctas x l .65 xl .90 E
10 0- 3 Cifras incorrectas + 2.32 x5.50 "'
~
Hoja 2 Cifra s correctas x1 .3 2 xl.80
o 5 Q- 5 Cifras incorrectas + 2.50 10' sg
x2 .00
:5e: Hoja 3 Cifras correctas x l.58 x1.30
15'
20'
E 0- 7 Cifras incorre cta s + 8.71 x2.10 30'
o Hoja 4 Cifra s co rrec tas x 1.28 xl .20

¡
Q.
0- 9 Cifras incorrec ta s + 3.92 x l.60 1' min
o .5
e 2'
"'
:,
u
"'
a:: 5'
.1
10'
.05
20'

so· hr,
.0 1 -1
100'
.005 -2
200'
-4

500' -8
.00 1
1000' - ló
o - 24
¡1 11 , 11¡111111 ¡11 11 1 1 ¡1 11 1 1 1 ¡1 11 111¡ 1
11111¡ 111 111¡1 1 1111¡11 1 111¡ 11 1 11 1 ¡1 1111
1¡ 1 1 11 1 1 ¡ 1 1 11 1 1¡1111 1 1¡ 1 11111 ¡ 11 1 111¡11
11 1 1 ¡1 1 1 1 1 1 ¡ 111111¡1
O 14 28 42 56
1 11111
70 84 98 112 126 140
Dr. Lochees Ms. MurQh:t Mr. Talbot Días sucesivos de calendario • Cifras correctas
SUPERVISOR Quentin C. 10 x Cifras incorrect as
MENTOR DIRECTOR
Atlantia School Westland Wing 2187
@ ESTUDIANTE EDAD QUÉ SE CONTÓ
Mr. Talbot Mr. Talbot Mr. Talbot
ORGANIZACIÓN Multipli cacione s de un dígito
DEPARTAMENTO AULA TOMÓ EL TIEMPO CONTÓ GRAFICÓ
figura 6.16 Gráfico de acelera ción estánd ar donde se muestr
an las conven ciones avanza das para crear gráfico s. Ver tabla
6.2 para su explica ción.
en la Figura 6.18 a fin de evaluar cómo la pertenencia a diferentes
de cuadros en diferentes tonos que ilustraban la adherencia de los
orupos
e demo eoráficos se relacionaba con la velocidad de conduc-
pacientes a rutinas de medicación antidiabética durante las con-
ción y la distancia de seguridad, ambos indicadores de seguridad
diciones iniciales y de tratamiento. Romanowich y Lamb (201 5)
en ta conducción (p .ej. , la proporción de puntos de datos para
ilustraron Y compararon las calificaciones de los participantes en
tos varone s jóvenes que caen en la zona de riesgo del gráfico en
una escala de aceptabilidad del tratamiento con un gráfico de barras
comparación con la proporción de conductores de otros grupos
). horizontal. Existen también gráficos de burbujas-(p.ej ., Schu ltz.
Cada dato muestra la conducta de un solo conductor en términos
Kohn YMusto, 2017), gráficos de puntos (ver Figura Aen el Cuadro
de velocidad y distancia de seguridad. Depe~diendo de I~ com-
binaci ón entre velocidad y distancia de segur~dad se cons_1deraba
6.1) Y pe:11 les ?e
frecuencia (Epstein, Mejía y Robertson, 201 7).
que el estilo de conducción era seguro o ,con n~sgo de a~c1dentes. Los m_vesttgadores especializados en análisis aplicado de con-
ducta han ideado combinaciones creativas de dispositivos gráficos
Tales datos podrían ser utilizados para orientar intervenciones para
Pª~ª- ~resentar datos de manera que inviten a la comprensión
ciertos grupos dem ográficos. Y
. . analtsis de sus hallazgos. Se pueden encontrar ejemplos inter,-
Los analistas de conducta a veces usan los diagramas de dts-
santes_ en Cammilleri y Han ley (2005 [Figura 29.1 Oen este r,.xro]:
.·
pers1on para descubrir ta distribución temporal de una conducta F~hmte,, l~ata Y Mead (2016, Figura 1); lngvar sson, Kramer. Carp.
objetivo (p.ej .. Kahng et al , 1998; Symons, McDona Id , we hb y
y, ~~tursdotttr Y Macias (2016, Figura s t y 2); Jessel et al. (20 16·
1998; Touchette, MacDonald, y Langer, 198~)- Touchette et al.
. en un hgura 5); Y Jones, Carr y Feeley (2006 , Figura 10) 11 •
describ proce d'tmt•e nto para observar y registrar la. conducta .en
.
. d
un diagrama e d'tspers1.on , qu e muestra gráficamente s1la ocurrencia
. , El , d
de la conducta se asocia con ciertos peri odos de t1emp~, , uso . CONSTRUCCIÓN DE GRÁFICOS DE LÍNE A
e
,
graficos de d'1spe rsión se describe con más detalle en el Capitul o 27. Las habi_l iclades necesarias para la construcción de gráficos eficaces
qu e no 1nduzc ·111 ea vi
,., •101
• .es de tnterpr
, . son •
Otras repre senta cione s gráficas
. e etactón un portan tes en
. . el repurton o de todo analista de conducta.U A medida que
se ha
. ducta han utilizado una amplia vanc- " lJn ~j~,;1plo -cl-,.1·:·:-·-,- I --- •
d datos
Los analistas aplicados d~ con ara mostrar y comunicar datos es la slntesis " ' silo en a comb111ación de técnicas de visualiza
ele intcrn:la cioncs~~¡i.ac~o:temporal realizada por Charles Minard para ción e ~
dad de otros formatos _grafi cos P .ff 1
.s y Dallery (2016) crearon que dirigió N· ~ .~ 1s variable s durante la campaña rusa de infaustoilus1ra~rd o
. t Por eJemplo Ra1 , 1arv1
co mporta m1en o. ' . t' n una secuencia honzon
una represe ntación gráfica que consts ta e
,
ta
1 abras deTu1te',
1

~; al izado" (pág.
~f t).\l~ rc~u
entr: 18 1~ Y 1813 _(véase Tufte, 1983, pág. ~q. E~ p;:is
al-

4 co de Mmard ~s quizás "el mejor gráfico estad1st1coJ¡JJ1

Aunque la mayoría d ¡ , ,
• · d • con·
e os gráficos publicados en revistas de análisis '
 Capítulo 6 • Construcción . t . .
e m erpretac1ón de representaciones gráficas de datos conductuales 143
Cambio en fluidez al final del entrenamiento
o... 10
e:
QJ
.E 8
ti)
e:
...e:~ 6
QJ
ai
-e 4
•
• •
iij
N ,:
cu-
-e- 2
•
·- ti)
..: ti)
... V,
e: 11)
QJ--: o Figura 6.17 Gráfico de
.!::! e:
~ ·O
E ·¡:¡
ti) ti) -2
• dispersión que representa la
relación entre la fluidez de
u.!::!
iij
QÍ
e: -4 • un grupo de estudiantes al
final del entrenamiento y el
QJ
O' cambio en fluidez desde el
QJ
final del entrenamiento al
-e
10
~
e:
-6

-8
• test de generalización.
Tomado de "An Examinati on
•
ti)
V,
11)
t:.
-10
• of Stimulus Control in Fluency-
based Strntegies: SAFMEDS and
10 12 14 16 18 20 22 24 26 Ge neralization... byJ. N. Mei ndl.
J. W. fvy, N. Miller. N. A Neef, v
Fluidez (respuestas correctas por minuto) R. L. Williamson. 2013. Journa/
of Behav,ora! Educa/ion. 22,pág.
238. Copyright 2013 Springer
Figura 2- Gráfi_
co de dispersión que muestra la relación entre la fluidez de los estudiantes al final del entrenamiento y el Sciences+ Business Media. Usado
cambio de fluidez desde el fin del entrenamiento hasta la prueba de generalización. con permiso.
60
o o
"'55 ■ Hombres jóvenes
e
QJ D Mujeres jóvenes
E 50
e: Á • Jt. Hombres adultos
QJ

~ 45 • Á
Á • º• t:, Mujeres adultas
• Hombres mayores
ü
·;::
i5-, 40
•o .rlt,.
o Mujeres mayores
(l.J

"' Figura 6.18 Gráfico de dispersión en el que se ob-

i 35 D
servan l~s _conductas d_~ individuos de distintos grupos
-~ ■
demografrcos en relacron con las medidas estándar de
~ 30 conducción segura.
i:S
25 Tomado de "A Technology 10 ,\feasure .\Iulriple Dri\'ing B~hcr..iors
w1tho111 Self- Repor/ or Par1icipan1 Reac1ivin .. T. E. Bovce \' E. S.
Geller: 2001 , Journa/ of,: lpplied B.?havior .-i~ia(1·s is. J./ pág .J 9. ~
35 35 35 Copynght2001 Soc1ety tor the Experimental Anall'si; or' 8':hal'ior. !ne.
Velocidad en kilómetros por hora Usado con permiso. ·

desarrollado el análisis aplicado de conducta, se han establecido
ciertas convenciones estilísticas y expectativas con respecto a la
construcción de gráficos. Un gráfico eficaz debe presentar los datos
de manera precisa, completa y clara, facilitando lo máximo posible
la comprensión del lector. El creador de gráficos debe esforzarse
por cumpl ir con cada uno de estos requerimientos permanec iendo
alerta a las características de diseño y construcción del gráfico que
pudieran provocar distorsiones o sesgos .
A pesar del papel prominente del gráfi co en el análisis aplicado de
conducta, se han publicado rel ativamente pocos informes detallados
sobre cómo construir gráficos condu ctua les. Las except:iones 111{1s
notables han sido los capítul os de Parsonson y Baer ( 1978, 198(>)
Y Spriggs, Lane y Gast (2014), ver tambi én la rrescntaci ón qm:
duc1a a partir de mediados de la década de 1990 y también lus ut_i li,ados .P"r
muchos protesionales están construidos wn la ayudn de so flwnn: 1nfo1 mát1cu.
consideramos esenci al que los analístris de_con~uc~a sc~nn _có'.11~ ':onstrn1~· g'.·ú:
ficos a mano. El conocimiento y las hab11Jdad1:s requeri das par,1 crear _g,.ihws
apropiados a mano permiten el uso efcct) VO de sonwarc di: procesanrn:nto ck
gráficos (citados más adelante en este capnulo).
hacen Johnston y Pennypacker (2009) estrategias de representación
gráfica y una crítica de gráfi cos analítico co nductuales publica-
dos por parte de Kubína, Kos tew icz, Brennan y King (20 15). Las
recomendaciones de es1as y otras fuentes autorizadas (A merican
Psychological Assoc ia1ion; Tufte. 200 1) han sido utilizadas en la
preparación de este capítulo. .-\demás. hemos examinado cientos de
grál'i cos publicados en revistas de análisis aplicado de conducta en
un es fu erzo por descubrir las características que con mayor claridad
co muni can la hi storia contenida en los datos.
Pese a que ex isten algunas reg las para la construcción de grá-
fico s, la adhes il'in a las siguientt:s co nvenciones se traducirá en
represe 11tm:io11es gráficas claras, bien disefiadas, y consistentes en
format o y apari encia con la práctica actual. Aunque la mayoría de
las reco mendaciones están ilustradas por los gráficos presentados
en este texto, hemos creado las Figuras 6.19 y 6.20 para servir
de mod elo para la mayoría de las prácticas aquí sugeridas. Las
recomendaciones dadas aquí se aplican a todos los gráficos con-
ductuales. Sin embargo, cada conjunto de datos particular, así como
 144 Parte 3 • Evaluación y an álisis del cambio de conducta

las condiciones en que estos son obtenidos plantea dificultades ser igualmente espaciada a lo largo del eje horizontal re
. L d' .
cantidades iguales de tiempo. as 1scontmuidades en Ipresentad no
específicas para el autor de gráficos conductuales. ~ . d' d 1 • aprogres··1
del ti empo deben ser m 1ca as en e eJe horizontal m d' 0n
. e 1ante
discontinuidad o salto en la escala, es dec1r, un espacio b' una
Dibujo, escala y título de los ejes . ,
el eJe con una linea ondu 1ada en cada extremo de dich a ie110.en
. 1 d 1 . o espacio
Relación de los ejes vertical y horizontal Las discontinu 1dades en la esca a e eJe x pueden tambié . . ·
n Indicar
La longitud relativa del eje vertical con respecto al eje horizontal, períodos de tiempo en los que no se tomaron datos O suge .
nr una
en combinación con las escalas de los ejes. determina el grado en el situación en la que los datos regularmente espaciados repres
. . entan
que un gráfico acentúa o minimiza la variabilidad en un determinado mediciones cons_ecut1vas tomadas e~_mtervalos de tiempodesigua.
conjunto de datos. La legibilidad de un gráfico se ve reforzada por les (véase por eJemplo la numer~c1on de los días escolares en la
una relación equilibrada entre la altura y la anchura de modo que los condición de seguimiento de la Figura 6. 19).
datos no se encuentran ni demasiado cerca ni demasiado separados. Cuando se produce la medición a través de observaciones
Se recomienda una longitud relativa del eje vertical con respecto al consecutivas de oportunidades de ocurrencia de la conducta de
horizontal de 5:8 (Johnston y Pennypacker, 2009) a 3:4 (Katzenberg, interés (p.ej. , historias leídas, comidas, saques de tenis) en lugar de
1975). Tufte (2001 ), cuyo libro The Visual Display of Quantittive a través de unidades regulares de tiempo, el eje horizontal todavía
!11for111ation [La representación visual de información cuantitativa] sirve como una representación visual de la progresión del tiempo
es una estupenda colección de directrices y ejemplos de técnicas debido a que los datos representados en ella han sucedido de forma
gráficas efectivas. En esta obra se recomienda una proporción 5:8 consecutiva, es decir, unos detrás de los otros. El documento del
del eje vertical con respecto al eje horizontal. cual forma parte el gráfico deberá indicar el tiempo real en qurn
Un eje vertical que es aproximadamente dos tercios de la lon- realizaron las mediciones consecutivas (p.ej., "dos o tres sesione;
gitud del eje horizontal es adecuado en la mayoría de los gráficos de tutorías entre compañeros realizadas cada semana escolar").
conductuales. En ocasiones en las que se representan varios gráficos mientras que cualquier irregularidad o discontinuidad temporal
unos encima de otros en una misma figura, o cuando el número debe estar claramente indicadas o marcadas mediante saltos de
de datos que se representa en el eje horizontal es muy elevado, la escala (véase la Figura 6.20).
longitud del eje vertical con respecto al eje horizontal se puede
reducir (ver ejemplos en las Figuras 6.2 y 6.7). Título del eje horizontal
La ?ime~sión representada en la escala del eje horizontal d,b,
Escalamiento del eje horizontal
ser identificada en un breve cuadro de texto o etiqueta impresa)
El eje horizontal se debe escalar en intervalos iguales, representando centrada a continuación y en paralelo al eje.
por tanto cada unidad de izquierda a derecha igual sucesión cronológica
de períodos de tiempo u opo1tunidades de respuesta durante los que la Escala del eje vertical
conducta es medida y de los que se deriva una interpretación espe-
cífica del cambio de conducta (p.ej., en términos de días, sesiones, La característica mas · sign1· 'fi cat1va . de la representac1on . , de1can1bio
ensayos, etc.). Cuando se deben trazar muchos datos, no es necesario ?e conducta, o de la ausencia de este en un oráfico de ínrerva1t1s
iguales es la escalad 0
·
marcar cada punto a lo largo del eje x . Evitaremos sobrecargar . e su eJe vertical. La' práctica habitual es nunieor
visua lmente el gráfico añadiendo las marcas de la escala del eje en e1 ongen con un o (e 1 • · f,rior
de 1 eJe • . n os graficos acumulativos la parte 111
incrementos equidistantes regulares en la parte exterior del eje y vertical debe O) • tic,11
de ser Y luego numerar el resto del eJe ver
numerando dichas marcas convenientemente (p.ej. , marcas nume- manera que toda la do, o
socialment . gama de valores de desempeño desea d. 1
e importantes d ~a
radas cada 5. 1Oo 20 sesiones). oráfico El pue an ser alojados dentro e ar ' d' d 1 .
Cuando dos O más conjuntos de ejes se apilan verticalmente y "' · aumentodelad·1 . . ,ca J
unidad de m d'd stanc1a en el eje vertical enrr~ ,
cada eje horizontal representa el mismo marco tem~oral, es perm_isible e i a aumenta 1 . b wntr.1.
que la reducción d . a vana il idad de los datos. n 'd ce
dejar sin numerar los ejes horizontales de los 111~eles superiores. 1as unidad d
la variabilidad e es e medida en el eJe veru ' r, . u
· · ·cal .. ,
No obstante, las marcas que corresponden a los numeros que apa- aparente del · d 1,,ratl-1
debe examinar el . conJunto de datos. El autor e ::: -1,
recen en el eje horizontal del gráfico inferior d~~en de colocarse
vertical a fin d conJunto . de datos usando varias esca ¡as, de 1 ' ·,
en cada eje horizontal para facilitar la compara~10n de la conduc~a , e evitar una 'b d' tüS qu
conduzca a ínterp t . pos1 le distorsión en los ,t )
representad a en los gráficos api lados en cualquier punto tempo rc1l re ac1ones · d , 70 1..7 ·,
Cuando los val , ina ecuadas (Dart y Ra di e),~
(ver f-igura 6.4 ). . fi
gra cos deben de ,
ores cero n0 1·1enen
sentido trunca e1eJe. . r· 10 ...
1
d ser fi eles . 1 • . 1 - null•·
a optan el va lor ce . a os datos. Algunas variab e~ .11,•i
Representación de discontinuidades temporales en el · ro. 1a tem , 1a 1' '
por CJc_mplo" (Yanofsky 'Ü 1_Pera tura corporal de una perso1 JO 17)
eje horizontal recom1cndu: "no , d' - :, ). Análonamente Edward Tufte (~ J"
,. . . c1e icar in 110 "' . , , . Jo ,
El cam bio de conducta, su medición , y todas las rnanipulaci~rn:sdd~ ll cg,li ,ti punto cero. . uc es pacio vertical vacto natall JJ
línea de clnios" (n ,)1 costa de oc ultar lo que está sucediendo en
tratamiento o variables experim entales se producen a lo lai go I e_ L . .p..
. Por lo tanto el tiempo es una variable fundamental en tot os ª irnporta nc,· ".., soc
. •
el
· d'
tiempo. ' d' · ada O representad a com1ucta debe teners, nJ ' e los distintos orados de carn bIod(I'
los ex perimentos y qu~ no debe ser ist;s10~ d d de tiempo debe . t. 1
CJC ve r ica . Si ca 1nb ·
c en cue11 t º
ª a la hora de establecer ala
la ese nr
arbitrariamente en el grafico. Por tanto, ca el u111 a ios relati v
amente pequeños en el dese
r11P' r
 t ':1plt 1ilu /1 • t ·,11 1, t111cc it'l11 e inlcrprct11cit1 11 el e rcpn:sc ntacio11 cs gráfi cas de datos conductuales 145

l ill (\1bil~t ' /\ l I I Or<'qi~ lro Aut oreg istro + Fichas Seguim iento
l!fmto. con tinuo RVS RVl0
100 -
/' o-el);,,--o ,í ;✓ o
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~ ~---- -- 1~ 1...._, ._.
o 1 1 1 ; 1
1 1 1
( 1

15 20 25 30 39 46 52 60
5 10
Figura 6.19 Gráfico con Días esco lares
datos hi potéticos que ilustran
conductas apropiadas e inapropiadas de un niño de 8
una serie de convenciones Figura 1. Porcentajes de intervalos de 1Osegundos con
ta apropiada, inapropiada, o de ninguna de las dos, por tanto, la
y directrices para la años. Cada intervalo se clasificó como de conduc
representación gráfica . suma de los dos tips de conducta no siempre da 100%.
Supervisión por parte de iguales Segu imiento
Líneabase
140

130 IArdyl
120

110 Palabra s correctas

100
~
20

B
:::,
~ Palabras incorrectas
e 10
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1 I
IU + 15 ?O I mes
Ses iones

te por Andy y Belva

l lq w a 1. Núnwro de pt1lt11Jrt1 s leídcis correcta e Incorrectamen
Figura 6.20 Gráfico con datos hipoté ticos que ~ mensua les. L,1 s fl echas bajo el eje horizon tal denotan ocasiones
·¡ · d venc·1ones y dtrcctnces P""' ra la a lo laruo de ~ondeo
traído de ca sa.
1ustran un a sene e con P11 1:,~que los est11 did ntes usaron materia l de lectura que habían
represe ntación gráfica.
146 Pane 3 • Evaluaci6n y análi sis dd camh
io d~ cond ucta

tienen relevancia social, la escala del eje. En gráficos múlt_iples u~ solo títul
eje _,, debe refl eja r un rango
de valores más restringido. Por ejemplo. o puede ser sufi~iente Para
para mostrar los resultado s identificar todos \os eJeS ve1t1cales, supo
de un programa de entrenamiento en ntendo que las d1mension
.
e\ porcentaje de pasos co1-rcctamen\c
segurid ad laboral en el que de estos sean idénticas. Las etiq uetas ad'1c1o. 1 es
na es que identifican las
ejecutados por parle, de los diferentes conductas (o algún otro aspe
trabajadores en una lista de l'Omprobac cto relevante) representado
ión numen\6 despues de la dentro ele cada conj unto de ejes a vece . .
inte1~·e11ción a un l)8- l 00º 'ocon respecto s se tmpnmen a la izquierda Ys
n un a \íncnbase de\ 85-90%. paralelos a cada eje ve11ic~I. Estas eti~
e\ eje Yert i-:al deberí<1 centrarse en e\ uet~ d~ gráficos individuales
rango del 80% ni l 00%. Por dentro de un gráfico múltiple deben
otr~ parle. la escala del eje vertical debe 1mpnm1rse en un tipo de letra
contraerse cuando cam- ele menor tamaf\o al ele la etiqueta que
bios numéricamente pcquei\os en \a cond identifica la dimensión de
ucta no sean socialmente todos los ejes verticales y a la derecha
releYantcs y el gradt1 de rnriabi\idad de esta.
(que queda reducida por la
c1)111presión de\ e_ie Yertical) sea de poco
interés.
La numeraci ón con orie ntación horizont Ide ntif ica ció n de las condicion
al de \as marcas regu- es experimentales
bm1ente espac iadas en la parte exterior
de\ eje vertical reducirá \a Líneas de cambio de condición
sobrecarga ,·isual del gráfico facilitando
\a lectura de \a escala. El eje Las I íneas verticales que se extiend
,·ertícal no debe extenderse más allá de en hacia arriba desde el eje
la última marca numerada. horizontal indican cambios en el trata
Cuando el conjunt o de datos incluye miento o los procedimientos
varios valores iguales a
ceru. es habitual e\ernr el origen del experimentales. Las líneas del cambio
eje vertical ligeramente por de condición deben colocarse
encima de\ eje hori zontal a fin de evit después (a \a derecha) del dato que
ar e\ solapamiento de \os representa la última med ida
puntos de datos sobre el eje horizont realizada antes de la modificación de
al. Esto produce un gráfico la condición experimental.
más limpio y ayuda a\ lector a diferenc La primera medida que aparece desp
iar \os valores iguales a cero ués de dicha línea será por
de aquellos valo res próximos a cero (ver tanto e\ primer dato obtenido después
Figura 6.19). de\ cambio de condición o
En la mayoría de los casos. no se aplic procedimiento. De esta manera los dato
an discontinuidades al s caen claramente a amb os
eje Yertical. especialmente si la trayecto lados de las líneas de cambio de con
ria de datos cruza sobre la dición y nunca sobre las pro-
discontinuidad. Sin embargo, cuando pias líneas. Dibujaremos las líneas de
dos conjuntos de datos son cambio de condición a una
muy diferentes y rangos de datos no sola altura igual a la altura del eje vertical
pados están representados a fin de ayudar al lector a
sobre el mismo eje y. una discontinuid determinar con facilidad la condición
ad en \a escala permitirá a \a que pertenec en datos que
separar la gama de medidas incluidas estén próximos a la parte superior del
en cada conjunto de datos eje vertical.
(Yer Figura 6.20) . Las líneas del cambio de condición pued
en ser dibujadas con
En los gráficos compuestos por múltiple líneas continuas o discontinuas. Sin emb
s conjuntos de datos argo , cuando un programa
(p.ej., gráfico de un diseño de líneabase de tratamiento o experimento incluye cam
múltiple), es recomenda- bios relativamente men ores
ble que todos los ejes verticales esté dentro de una condición en curso, pod
n escalados de igual modo, emos combinar líneas con-
es decir. que \a misma distancia de tinuas y discontinuas para distinguir
cada eje vertical represente cambios mayores y menores
cambios iguales en la conducta a fin en las condiciones. Por ejemplo, las
de facilitar la comparación líneas continuas en la Figuí.l
de datos e~ \os distintos gráficos. En esto 6.19 cambian desde una fase de líne
s gráficos, y siempre que abase a otra de autorregistro.
sea posible, \as mismas posiciones en seguida por otra de autorregistro más
cada ej~ vertical de?erán economía de fichas. s;2uida
representar valores absolutos iguales
de la variable dependiente. ~ su ve_z por c?n~iciones de seguimie
nto, mientras que , las lineas
Cuando las diferencias entre las medidas mterm1tentes md1can e\ paso desde un
de conducta de los gráficos programa de re forzamiento
ind ividuale s y los de un gráfico múltiple continuo (RC), a continuación un pro
produzcan un eje vertical gr~ a de razón rnri able 5
excesivamente largo, se recomienda (RV 5) y finalmente un programa de
utilizar un salto de esca\~ a razón variable lo (R\' lll'
fin de destacar la diferencia en valores durante la condición de autorregistro
absolutos, lo que permite más economía de fichas l\os
preservar la comparac ión de los cambios programas de reforzamiento continu
de conducta con respecto descritos en el capítulo 13). o v de razón vari able estin
a un eje vertical de idéntica escala. ·
En ocasiones en las que el rango de . .
valores refendos a\ eJe Cuando la n:i(srna manipul ac ión de una
variable indepen dien te
vert ic al exce de lo qu e podría mostrar se produ~: en d1terente s puntos a lo larg
se en un eje de longitud o de \os ejes horizi)nt:iks
prop orcional a la del eje hori zontal, d_e los gr~hcos que componen u~ gráfico
es posible_dividir el eje en múltiple. ~itili z:iremos 1u1:1
do~ 0 más segmentos. Por ejemplo, en \mea p~hgonal _~ue con~cte las \meas de
un estudio sobre el _uso de cambio Je Cl)tKli ción en tes
re fo rzamiento nega tivo diferen cial para respectivos grahcos a hn de qut' St'a fác:
increment ar la cant1?ad c!e ·I º"" l · I·- . ~ ,· ... ,· ,,j
orden temporal de eve n\l)Sclen1rn lkl expe1 ·"--" 11r a :,e,
tie mpo que un niño con auti smo lleva
ba un br~z~l~te medico s111 . . rim A11 c11 . 1.:" Ut'I\, 16.. ,o).
. •
res isl ir~e a el\o, Coo k, Rapp y Schulzc Los eventos 1_,~ plaiuhead~)S qtk' St' prvd -.. l ,'<t'r r1gu111 ..
(20 15) d1Vlllteron sus dato s Ul'c'n durante pn.Jgrama
entr e tres r, ráfic o~ repre~entados i:n un ele expe
· rtl\1t'ntac1 011 o trata 1111
so lo pc1ne l (ver Figura 9.11 . n \1 1:l nto, asi Cl'llll) ,··tit, b 'i,,s
, nwnore~, ~, ..-¡
en el ca pí~ul o <) ) . Los gráfic.:o'> ~upcrior, procedimiento q11c IH'_J11stif1can 1111n línc , , 11 •
medi o e inferior, usaban ·.1 lk ,·rnubin de condiciL .
minu tos. ~c:gundos y ho1 a'> , re~ pectivc1 pueden indi carse t11t)dtante la c,1l,)ca,·io11 111
mcn te, para representar .el de' pc'queiias flechas. aste-
tiempo en el que d niiio \\t vah¡-¡ el hra1 ri scos ti ntr\ls síml:l1k1s j\11ll o a l_,1s d,1ll1
alt.:tc a lu l.1í ~ O del es tudi o. s rek,ait1es (ver Figura 6.6)
El eje horizontal reprc~cnlí.l t i 11 t'.m1ero \l si111pkm t111k ba.1 11 d e,1e--" l ve:is.- la
tk t nsayo s, s1end1 >u1n1 so la Fi gura ti.~0). La 1'\'enda de
la li gura ddwrú ex¡:lirn r el signiti cadL,
dim ensión co ntinúa para los tres grúfi Uc' In~ símb o los :;pe ciak s
cus. pi\:se11tl'Sen d gn\h1:o.

Titulación del eje vert ical Título s e.Je wn díció n

Un títul o breve. centrado y ~ituado a \.os tltulus \\lll' idc11tifi ca11 las cundi.:_ione
la Íi'.qt1i..:rd,1 Lk l eje _1' t n :; vige ntes durante cada
para lelo a este deberá identific ar· la di111 peri odo de un c·xp1:ri111011lü ap,irece r:111
cn, ió11 n:prcscn tada l!ll el centrados por encima del
 Capítulo 6 • Construcción e interpretación de representaciones gráficas de datos conductuab
espacio del imitado por las líneas del cambio de condición. Siempre
que el espacio lo permita, los títulos de condición deberán ser
paralelos al eje horizontal. Los títulos deben ser breves pero des-
criptivos (p.ej., el título Reforzamiento social sería preferible al de
Tratamiento) . Los títulos deben ser consistentes con los términos
utilizados en la sección del informe donde se describe la condición
y del cual el gráfico forma parte. Se pueden utilizar abreviaturas
cuando por razones de espacio o diseño del gráfico no sea posible
presentar el título completo. A cada condición le corresponderá un
so lo título en la parte superior de la misma y que se extenderá a lo
largo de los títulos que identifiquen los cambios de menor impor-
tancia dentro de esa condición (ver Figura 6.19). En ocasiones se
agregan números a los títulos de condición para indicar las veces
que dicha condición ha sido aplicada a lo largo del estudio (p.ej.,
líneabase 1, líneabase 2).
Representar puntos y trayectorias de datos
Puntos de datos
Si se realiza el gráfico a mano, los analistas de conducta deben
tener mucho cuidado de garantizar que dato se traza exactamente
en la coordenada de los valores de los ejes horizontal (tiempo) y
vertical (medida de la conducta) que correspondan. La colocación
incorrecta de los datos es una fuente innecesaria de error que puede
conducir a fallos en el juicio clínico o en el método experimental.
La colocación precisa de los datos puede facilitarse mediante el uso
de papel milimetrado o cuadriculado con un tamaño de cuadrícula
adecuado a los datos que se desea representar. Cuando existan
muchos valores del eje y que deban representarse, deberemos usar
un papel cuadriculado con muchas líneas por centímetro.
En el caso de que un dato caiga más allá del rango de los valores
descritos por la escala del eje vertical podemos representarlo en el
valor máximo del eje vertical acompañado del valor numérico real
del dato entre paréntesis. La adición de discontinuidades en las líneas
de conexión del dato en cuestión puede también ayudar a poner
de reli eve su discrepancia (véase la sesión 19 de la Figura 6.20).
Los datos deben estar marcados con símbolos que puedan ser
diferenciados fácilmente de la trayectoria de datos sobre la que
van situados. Cuando solo se muestra una única serie de datos en
un gráfico, se utilizan más a menudo puntos sólidos. Cuando hay
varios conjuntos de datos trazados sobre el mismo conjunto de
ejes, utilizaremos un símbolo geométrico diferente para cada serie
de datos. Los símbolos asociados con cada serie de datos deben
seleccionarse de manera que el valor de cada dato pueda identifi-
carse claramente cuando caiga cerca o en las mismas coordenadas
del área del gráfi co (véanse las sesiones 9 a 11 de la Figura 6.19).
Trayectorias de datos
Las trayectorias de datos se crean dihuj an<lo un a línea recta desde
el centro del símbolo correspondiente a cada dato hasta el cent ro
del siguiente. Todos los datos de un determ inado conjunto de datos
están conectados de esta manera con las siguientes excepc iones:
• Los datos que caen a ambos lados de una línea de cambio de co n-
dición no están conectados.
• Los datos no deben conectarse a través de un lapso de tiempo sign i-
lkativo en el que no se haya medido la conducta. Ello implica que
la trayectoria de datos resultante representará el ni vel y la tendencia
d..: \a conducta durante el lapso de tiempo en el que no se realizó
la medición.
14 7
• Los datos no deben conectarse a través de discontinuidades Je ticm ro
en el eje horizontal (véase el periodo de vacaciones escolares n.:pn:-
sentado en la Figura 6.19).
• Los datos a ambos lados de un periodo de medición regular en el
qu e no se tomaron datos, se destruyeron , se perdieron, o simple-
mente. no estaban di sponibles (p.ej., por ausencia del participante
o fall o en el eq uipo de grabac ión) no deben unirse entre sí (véase
por ejemplo la lín eabase del gráfico de Belva en la condición de
1íneabase de la Figura 6. 19).
• Los datos dentro de una fase de seguimiento no deben de conectarse
entre sí (véase la Figura 6. 19) a menos que representen medidas
sucesivas espaciadas en el tiempo de la misma manera que las medi-
das obtenidas durante el resto del ex perimento (ve r Figura 6.20).
Si un dato cae más allá de los valores descritos por la escala del
eje vertical , deberán introducirse discontinuidades en la trayectoria
de datos que conecten ese valor con los que entran dentro del rango
descrito (ver sesión 19 del gráfico superior de la Figura 6.19).
Cuando hay varias trayectorias de datos dentro del misma
área del gráfico, podemos usar diferentes estilos de líneas, además
de diferentes símbolos a fin de distinguir fácilmente las diferentes
trayectorias de datos (véase la figura 6. I 9). La conducta representada
por cada trayectoria de datos debe estar claramente identificada,
ya sea por medio de marcas con flechas dibujadas en la trayectoria
de datos (ver Figuras 6.19 y 6.20) o de una leyenda que explique
los símbolos y estilos de línea (véase la Figura 6.13). Cuando dos
conjuntos de datos siguen la misma trayectoria deberem os dibujar
sus líneas cercanas y paralelas entre sí para ayudar a clarificar la
situación (véase la figura 6.19, Sesiones 9-11 ).
Leyendas de las figuras
La leyenda se presentará por debajo del gráfico . Debe incluir una
descripción concisa, aunque completa, de la fi gura. También debe
dirigir la atención del lector hacia cualquier característica del grá-
fico que pudiera pasarse por alto (p.ej. , cambios de escala) y debe
explicar el significado de los símbolos añadidos que representen
eventos especiales.
Impresión del gráfico
Los gráficos, en general, deben ser impresos en co lor negro
monocromo. Aunque el uso de color puede aumentar su atractivo
Y resaltar eficazmente ciertas características. se desaconseja su
uso en presentaciones científicas. Debe hacerse todo lo pos ible
para que los datos representados gráficamente sean interpretables
por sí mismos. El uso del color puede induci r a la percepción de
as pectos del desempeño o efectos experimentales que difi eran de
cómo serían percibidos si se representaran en negro. El hecho de
que los gráficos y las tablas puedan reprod ucirse en revistas y libros
es otra razó n pílra usar el co lor negro.
Aplicaciones informáticas para la
construcción de gráficos
Los progra mas de software para la producción de gráficos son cada
vez más sofisticados y fáciles de usar. La mayoría de los gráficos
que se muestran en este libro han sido construidos con ap licacío-
ne: informáticas. A pesar de que los programas de procesamiento
grafico ofrecen un ahorro de tiempo significativo con relac ión a los
gráficos dibujados a mano, deberemos seleccionar cuidadosamc:nte
~as escalas de los ejes y cerciorarnos de qu e la resoluc ión de la
impresora sea adecuada al nivel de detalle del gráfi co.
148 !'arte 3 • Evaluación y análisis del cambio de conducta

Los gráficos generados por ordenador se realizan frecuentemente debe luego buscar en la escala de cada eje, tomando
,. . . nota de
con el software Microsoft Excel. Existen análisis detallados de ubicación, valor numenco e 1mportanc 1a relativa de la ct· 1a
tareas e instrucciones paso a paso para crear gráficos conductuales nuidades en la escala, st. 1as l1u b'tera. ¿Ha truncado el es isconf 1
•
.
utilizando Microsoft Excel (p.ej., Cole y Witts, 2015 ; Deochand, gráfico el eje y a fin de realzar e1cambio de conducta? reactor de1
2017 ; Deochand, Costello y Fuqua, 2015 ; Dixon et al., 2009; Lo y
Una consecuenci a negati va de esta forma de proceder es d
Konrad, 2007). Vanselow y Bourret (20 12) desarrollaron un tutori al
fal sa impresión de gravedad. Este es el motivo por el que los ;: una
interactivo a través de internet para crear gráficos con Excel.
tienen escalas. Culpar al creador del gráfico debido a que gl áfil cos
Los programas de software que crean automáticamente grá- . 1os eJeS
. qu e han s1'd I e ector.
que no examma oc aramente etiquetad
ficos a partir de datos reco pilados digitalmente o cargados por . . os, sena
similar a cu lpar a un supermercado por venderle a alguien al'
profesionales ahorran tiempo que se puede ded icar a otras acti- , . 1men1os
a los que es alerg1co.
vidades clínicas o educativas. Programa con funcionalidades de En seg~ undo lugar. el ~grado
representación gráfica automatizada pueden ayudar al profesional . en que. ,el gráfico enfatiza· cierto
· s
aspectos de los datos es una 111terpretac1on narrati va de la infonna.
a mantener actualizados los gráficos del desempeño del cliente, lo ción contenida en el gráfico. y no una consideración relativa a la
que puede fac ilitar tornar decisiones apoyadas en datos con mayor elaboración de estos. Es cierto ~ue est~ ment~lidad puede dar lugar
frecuencia (p.ej ., Pinkelman y Horner.20 16; Sleeper et al., 2017). a sesgos. pero el uso del lenguaje también da mevitablementelugar
a sesgos. Los gráficos deben ser justos. no imparciales (Yanofski.
2015, n.p.). ·
INTERPRETACIÓN DE DATOS CONDUCTUALES
REPRESENTADOS GRÁFICAMENTE A continuación, se debe hacer un seguimiento visual de cada
trayectoria de datos para determinar si estos están conectados
Los efectos de una intervención que produce cambios ostensibles, correctamente. Luego confirmaremos si cada dato representa una
reproducibles y duraderos en la conducta pueden verse fácilmente sola medición u observación, o si representa un "bloque" al ser
en un gráfi co bien diseñada. Las personas con poco o ningún entre- un promedio de múltiples mediciones. A continuación, nos plan-
namiento fonnal en análisis de conducta pueden leer correctamente tearemos si los datos muestran la conducta de un solo sujeto o de
el gráfico en tales casos. Muchas veces, sin embargo, los cambios de un grupo de sujetos. Si el gráfico muestra datos en bloque o datos
cond ucta no son tan grandes, consistentes, o duraderos. Por ejem- grupales, observaremos si se aporta alguna indicación del rangode
plo. la conducta a veces cambia de forma esporádica, transitoria, variación en los datos (p.ej., Armendáriz y Umbreit, 1999; Epstein
demorada o aparentemente al azar. En otras ocasiones puede que la et al., 1981 ); o si los propios datos permiten determinar la cantidad
conducta no cambie apenas. Los gráficos que muestran estos tipos de variabilidad que fue eliminada durante el proceso de agregación.
de patrones de datos a menudo revelan sutilezas igualmente impor- Pensemos en un ejemplo en el que el eje horizontal represente
tantes e interesantes sobre la conducta y sus variables de control. semanas Y cada dato represente la puntuación media semanal de un
Los analistas de conducta emplean una forma sistemática de estudiante en pruebas diarias de ortografia compuestas por cinco
eval uación conocida como análisis visual y que permite interpretar palabras cada una. En tal caso, los datos que caigan cerca de cero
los datos que se muestran gráficamente. La inspección visual de 0
en el extremo superior de la escala, por ejemplo, una puntuación
gráficos que muestran cambios de conducta en relación a la pre- de 4.8, no plantearían ningún problema, ya que dicha puntuación
sencia o ausencia de variables ambientales constituye el método e~ el resultado de variaciones mínimas en las puntuac iones diarias.
principal de análisi s de datos en análisis de conducta. El análisis Sm embargo, los datos que caigan cerca del centro de la escala. ral
visual de los datos de un experimento analítico-conductual permite como 2 0 3, pueden ser el resultado tanto de un desempeño estable
res ponder dos preguntas principales: (a) ¿se modificó la conducta como altamente variable.
de una manera signifi cativa?, y (b) en caso afirmativo, ¿en qué Si sospechamos de la presenc ia de distorsión en los datos cau-
medida puede ser el cambio de conducta atribuible a la variable sada p~r el est i1o de construcción del oráfic o deberemos contener
independiente? Aunqu e no hay reglas formales para el análisis cualqu1erJ· uicio · t · hasta que"' ' sean representa d0,
m erpretat1vo los datos ·
visual la naturaleza din ám ica de la conducta, la necesidad científica nuevamente
, . . evitando d'1cha d'1stors1on.
•, La d1stors1on
. .. deb'd· ·1 11
I d ' ·
y tec;ológica de descubrir intervenciones eficaces, Y el requisito pe rd ida de mformación en el proceso de aoreoación de datos 110 ,~
apl icado de producir ni veles socia lmente significativ?s d_e cambios una cu t'' 0
o
. es ion que pueda remediarse con facilidad. El lector ddiera
en el desempeño se combinan para centrar la atenc1o n mterpreta- c?nsid~rar el informe como incompleto y ev itar cualquier conclu·
ti va del analista de conducta en ciertas propiedades fundamentales sión o mterpretacion · · ' hasta que tenga acceso a los datos en bru to
·
comunes a todos los datos cond uctuales: (a) variabilidad, (b) nivel , , _So lo cuando el lector esté satisfecho con la construcción del
c) tendencia. El aná lisis visual implica un examen de cada un a ele
y( grahco Y se minimice el posible ri esgo de distorsión de los even·
estas característi cas dentro y a truvés de las d I'l'crentes conu. I 1' c1' ones tos
, ,, conductu'
. '1 les· Y am b'1entales representados, podrá proceder a
y fa ses de un experimento. ' I➔
. .. cx.trn mar los dato s· 1 1 . .. del
, .. , . . ' s. 1 e ector sospt:cha que la construccion .
Antes de intentar interpretar t.! 1 s1gntf1 cado de los datos qu e St.! g 1aftco d1stors1011' 1 i·e-1¡. .
· ' , ' za en exceso u oc ulta aspectos 1mpo rra11te~.
' ·
muestran en un gráfi co, el autor dt bt c~ami11 ar c11idadosamcnll.! dchere mos i 1II'b· . .
, . n irnos de hacer .mterpretaciones sob re los dªros
la construcción general de l gráfi ¡;o, En prnncr lugar, debemos le,r ( ver Ct\1n 6.2).
la 1eyenda de lae fi gllra, los• títu los de los CJeS y. todos , .
los 111ulos de
•
.. .
cond 1c1on p , a1 ·a co1nprender el gráfic o a un rn vel bas1 rn . 1:1 lec tor
_ Anális_is visual dentro de las condiciones
• ·os cstu ct·10 s ha n CV all iadc) inét~dos de c111rcm1111i c1110") (tkl0 u11:\I experimentales
,., Van , i, i, visua l
•stu d1antes Y pr oºes
·. 1'
·,onal•·s (e g Kahíl l:\ d al. , .. J 1 ; Stcwan Ca rr
~- • ..
de datos en e_. , 2007· Yansclow. Thompsun, y K11rs1n a, 2011 : Wolk y Slo-
' • •
Los datos dentro de u
Grandt, y Mcl lenr}, , .
(a) su numero na con d'1c1on
. , dada
se examinan para detern,i1Hlf
?015· Youn º & Daly, 201 6) . (b) ·¡·dad
cuin. - · " • Su naturaleza y la extensión de su variabi 1 ' '
 Capítul o 6 • Construcción e interpretación de representaciones gráficas de datos conductuales
CUADRO 6.2
Que no te engañe un gráfico bonito
Una representación gráfica cuenta una historia visua l sobre los
datos en ella contenidos. Así como los narradores de historias
pueden ocultar, distorsionar y engañar a su audiencia seleccionando
y secuenciando pa labras y frases de manera sesgada, también
los creadores de gráficos pueden hacer que ciertas interpretacio-
nes de los datos sean más o menos probables al manipu lar las
características del gráfico. Al mirar una representación gráfica,
preguntémonos si ha sido diseñada para contar una historia que
refleje con precisión los datos subyacentes, o si ha sido diseñada
para contar una historia estrechamente vinculada a lo que su
creador dese.a que creamos. Ejes truncados o expandidos con
escalas cuestionables; códigos de color y profundidad extrava-
gantes; etiquetas, leyendas y subtítulos engañosos; o gráficos de
barras con ejes que no incluyen cero son sesgos habituales que
podemos encontrar en un gráfico (Bergstrom y West, 2018a).
¿Por qué un gráfico de barras debe incluir cero en el eje que
representa la variable dependiente, mientras que un gráfico lineal
no lo requiere? Nuestra opinión es que los dos tipos de gráficos
cuentan historias diferentes. Por su diseño, un gráfico de barras
enfatiza la magnitud absoluta de los valores asociados con cada
categoría, mientras que un gráfico lineal enfatiza el cambio en
la variable dependiente (generalmente el valor y) a medida que
cambia la variable independiente (generalmente el valor x).
Para que un gráfico de barras proporcione una impresión
representativa de los valores que se muestran en él, el peso visual
de cada barra (p.ej. , la cantidad de tinta en la página) debe ser
proporcional al valor de esa barra. Establecer el eje por encima
de cero interfiere con este estándar. Por ejemplo, si creamos
un gráfico de barras con valores 15 y 20 pero establecemos el
eje en 1O, la barra correspondiente a 20 tiene el doble del peso
visual en comparación a la barra correspondiente a 15, a pesar
de que el valor 20 es solo 4/3 veces el valor de 15 (Bergstrom
y West, 2018b, n.p.)
No debemos dejarnos engañar por gráficos que comp~ran
conjuntos de datos que no tienen una relación lógica o pos1bl_e
entre sí. La Figura A, por ejemplo, compara el número de equi-
pos de béisbol de Estados Unidos que ganaron el campeo~ato
MLB World Series con el número de ganadores de otros paises.
La historia que trasmite este gráfico es el domini? de EE.UU .
en el citado campeonato con respecto a otros pa1ses. Aun_que
los datos representados son precisos, representan oportumda-
des dramáticamente diferentes. En efecto, desde 1903 a 1968
no hubo ningún equipo en dicho campeonato que ~o fuera de
EE.UU. Los Expos de Montreal compitieron en esta hga de 1969
a 2004. Los Blue Jays de Toronto, ganadores en 1992 Y 1993,
han jugado en esta liga desde 1977. . Si bien es a veces un reto detectar las prestidigitaciones
La comparación de múltiples conjuntos de datos con dife-
rentes escalas para cada conjunto puede crear gráficos a~n _más
engañosos. Se debe tener especial cuidado al comparar mulllpl_es
series de datos en un gráfico con diferentes escalas para cada ~e•_w.
La Figura B muestra una correlación entre el us? del herb1 ~1da
glifosato (nombre comercial: Roundup) en cultivos ~e ~aiz Y
soja y la creciente incidencia de cáncer. Los autores 111d1caron
que habían encontrado: "fuertes correlaciones con cánceres de
149
115
80
V,
.!l?
o
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·;;:
60
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QJ
E
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,::::,
z
20
o
EE UU Otros países
País del equi po ganador
Figura 1 Países de los equi pos gan ado res d el Base ball Wo rl d
Series ( 1903-20 17).
hígado, riñón, vejiga / urinario y tiroides( ... ). Los cánceres de
tiroides y de vejiga parecen seguir especialmente al advenimiento
de cultivos transgénicos y la ap licación de glifosato"(Swanson,
Leu, Abrahamson y Wallet, 2014, pág. 16).
La exposición a Roundup puede tener serias consecuencias
para la salud, pero sean cuales sean, este gráfico en particular
no es convincente. En primer lugar, está la obvia cuestión de
que la correlación no es causalidad. Uno encontraría una corre-
lación similar entre el uso de teléfonos móviles e hipertensión,
por ejemplo, o entre el uso de teléfonos móviles y el uso de
Roundup. Los autores no hacen afirmaciones causales y están
aparentemente enfatizando en exceso el valor de la correlación.
Por otro lado, el eje de la izquierda no llega hasta cero. Ya
hemos descrito por qué esto puede ser problemático. Pero la cosa
se pone peor: tanto la escala del eje vertical derecho como su
origen se han ajustado de tal suerte que las trayectorias de datos
correspondientes a cultivos modificados genéticamente y al uso
de glifostato siguen las barras de incidencia de cáncer de tiroides.
Lo más notable es que para que las trayectorias de datos hagan
esto, el eje derecho tiene que ir hasta el 10% negativo de maíz
genéticamente modificado y hasta 10000 toneladas negativas
de glifosato. Hemos indicado que el eje y no necesita ir a cero,
pero si va a un valor negativo para una cantidad (porcentaje o
toneladas), que por definición solo puede tomar valores positivos,
debemos ya alarmarnos (Bergstrom y West, 20 18b).
del creador de un gráfico en cualquier área, es particularmente
importante para los analistas aplicados de conducta, que confían
en el análisis visual de los datos para determinar la naturaleza
del cambio de conducta. Afortunadamente, la transparencia es
una característica de la investigación y la práctica del análisis
de conducta. Muchas representaciones gráficas utilizadas en el
análisis de conducta proporcionan acceso directo a los datos
(co ntinua)
 150 Parte 3 • Evaluación y análisis del cambio de condu cta

CUADRO 6.2 (contin uación)

análisis de conduc ta proporc ionan acceso directo a los datos
originales, lo que pe1111 ite al lector inqui sitivo o escéptico rep li car
los datos en un nuevo conjunt o de c-,.i-_:e_:_s_. - - - - - - - - - -
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Glifosato aplicado a soja y maíz ,
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o/o de soja y maíz modificados genéticam ente 1
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~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~
~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~
Figura B ~~áfico _que sugie re la existenc ia de una correlac ión
entre el increm ento de incid e nci a en e l cáncer de ti roides y el
uso del herb1c1da glifosat o en EE.UU . en cultivos de soja y maíz
genétic amente modific ados.

(e) el n ivel abso luto y relativo de la m edida de la conduct a, y (d)

experim entales en las qu e hay poca o n inguna pos ibil idad de
la direcc ión y pendien te de la tendenc ia o tendenc ias en los datos
si las hubiera 15 • mejora (p.ej ., durante un a condici ón de lín eabase s in tratam iento
o una condici ón que pueda exacerb ar los problem as de conducta).
Númer o de puntos de datos Tambié n tiene poco sentido medir repetid amente situacio nes en las
que no es lógicam ente plausibl e que la conduc ta pueda ocurrir (p.ej
..
En primer lugar, el lector debe determi nar la cantida d de datos número de respues tas correct as a probl emas de divis ión cuando
referido s en cada condici ón . Esto implica un simple recuent o de los el es~udiante no ha aprendi do a m ultipl icar y restar) . Tam poco
se
datos . Como reg la general , cuantas más medi ci ones de la variable requiere n m_uchos puntos de datos para demost rar q ue la conduct
a
depend iente por unidad de tiempo se realicen y cuanto mayor sea no se produ~~ c~ando en realida d no tuvo oportun idad de ocurrir.
el período de tiempo durante el que se produjo la medició n, más .. La famtlia ndad con la clase de respues ta m ed ida y las con-
confian za se puede depos itar en la estimac ión que la trayecto ria d1c1one, s en que fue med t'd a pue d en ser de ornn ayuda al lector de
de datos hace del curso verdade ro del cambio de conduc ta (supo- un º.
°rafico 0
. . para determma
· r cuantos
·
datos constitu yen un orado de
niendo, claro está, que la observa ción y el sistema de medida sean c~e~~biltdad adecuad o. La cantida d de datos necesar ios en :ma con-
válid os y preciso s). d1c1on o fase también t , d .
,. es a etermm .
ada en parte po r las estrate 0 1as
E l núm ero de datos necesar ios para proporc ion ar un regis- analtt~cas emplea das en un estudio dado . Las estrateo ias de dis~ño
tro creí bl e de la conduc ta durante una condici ón dada también expenm ental se describ en en los capítul os 7 a l O. º
depend e de cuántas veces la mi sma condici ón haya sido repetida
durante el estud io. Como reg la general , se neces itan menos datos Variab ilidad
en re plicacio nes s ubsig ui entes de un a condici ón experim ental
si Llamarn os variabi lidad 1
los datos re presentan el mi smo nivel y tendenc ia en el desemp eño • .
observa dos en aplicac iones previas de la condici ón en cuestión. Es
repetidas de una
con
d ª ª frec uen c ia Y grado en que medidas
ucta obtenid a 1 1
diferentes va lor U s a o a rgo del ti•empo producen
importa nte tener en c uenta la literatura analític o-condu ctual a fin de es, n a lto 0ºrado d • b' .
determi nar cuántos datos son suficien tes. En general , se requiere
dentro en una det
e rmmad
. e van a 1l1dad (o " re punte ")
n e l investi gador e l . í:'. a• condi c ion .. . .
por lo genera l 111d1ca que
fases de menor extensión en ex perimen tos que inv est igan las re la- . O
msufi c1.ente sobre p1i>0 1es 1ona' l 'apl'tea d o h a 1ogrado un contro 1
ciones e ntre vari ables prev iamente estudi ad as o bi en establ ec idas, Ios 1actores
q · ft
exce pción importa nte ue 111 uyen en la conduc ta (una
si los resultad os son concord antes con los de estudi os anteri ores . . a esta no rm a se d
Por el contrar io, se neces itan m ás datos para demost rar nu ev os
. 111tervenc1ón es prod .
.
' a cuan d o e l propos1
, . d
to e una
uc1r un a
cuanto mayore s la v·lr· b' l'd lto grad O d e vanab1 . ..
hdad.) En genera,
1
hallazg os, ya se estén utili zando variable s conoc idas o estudiad as e ' ta i t ad dentro d
es e l núrnero datos nec .· e una condici ón dada, mayor
por primera vez. de eIesempe ño. Por el esar tos. para ' ' e s t a bl ecer un patrón predec1.b 1e
Hay otras excepci ones a la reg la "cuantos más datos mejo r". para presentar un patcontran.,
o se 1.
'
.
equiere n menos puntos de datos
Existen aspecto s éticos que no permite n la medida repetida de '
datos reve lan re lativa ron precie 'bl
ci e de rendim iento cuando esos
ciertas conduc tas (p.ej., conduc ta autoles iva) bajo condici on es Los profesionalesmente poca . b' .
. . vana tltdad.
• b' . e Investig ad
1s Cuando cada punto de
1
a a vana tl1dad que · ores d
dato representa múltiples medid as, puede se r necesario
realizar un análisis intra-sesión de los datos a fin de detectar fun 1
• sigue patrone 5 , ¡· eben también estar atentos
ciones de la en a parte mferior del etc tcos, tales como el mostrado
conducta o tendencias que no son aparentes en fo rm atos agregados de panel de la Figura 6.1 .
represent-
ac ión de datos (Fahmie y Hanley, 2008). Ver por ejemplo Figura 6. 14.

Capitulo 6 • Construcción e interpretación de representaciones gráficas de datos conductuales
A B
e D
Nivel
El valor de la escala del eje vertical alrededor del cual un
conjunto de medidas de conducta converge se llama nivel. En el
anális is visual de datos conductuales , el nivel se examina dentro
de una cond ici ón en tém1inos del valor absoluto (media, mediana
o rango) en la escala del eje y , el grado de estabilidad o variabili-
dad y la magnitud del cambio de un nivel a otro. Los gráficos de
la Figura 6.21 ilustran cuatro combinacion es diferentes de nivel
y la variabilidad .
El ni vel med io de una serie de medidas de conducta dentro de
una cond ición se puede ilu strar g ráficamente mediante la adición
de una línea de nivel medio, es decir, una línea horizontal inter-
mitente que pasa por una serie de datos dentro de una condición
en el punto del eje vertical igual al valor promedio de la serie de
medi das . Aunque las líneas de nivel medio proporcionan un resumen
intuitivo del nivel de desempeño dentro de una condición o fase,
deben utilizarse e interpretarse con precaución . Con trayectorias
de datos altamente estables, las líneas de nivel medio no plantean
serios inconveni entes. Sin embargo, cuanto menor es la variabili-
dad que hay dentro de un a seri e de puntos de datos, tanto menor
será la neces idad de usar un a lín ea de ni ve l medi o. Por ejemplo,
una línea de ni ve l m edi o serviría de poco en e l Gráfi co A de la
Fi gura 6.21. Pese a que las lín eas de nive l medi o están presentes
en los gráficos B, e y D de la F ig ura 6.2 1, e l gráfi co B es la úni ca
de las tres para la que una lín ea de ni ve l medi o proporc ionarla un
resumen visual apropiado . La lín ea de nive l medi o en el Gráfi co
C no es representativa de cualqui er medida de la condu ela tomada
durante la fase . Los datos del Gráfico C mu estran una conducta de
la que puede decirse que ocurre en dos niveles durante la condi c ión
en curso requiriéndose mayores análisis para determinar e l fac tor
o factores responsables del claro cambio de niveles. La lín ea de
nivel medio en el Gráfico D también es inapropiada debido a qu e
la variabilidad de los datos es tan grande que solo 4 de los 12 caen
cerca de la línea de nivel medio .
Una línea de mediana es otro método para resumir visual-
mente la cantidad total de conducta en una condición . Debido a
que una línea de mediana representa el desempeflo típico dentro
151
figura 6.21 Cuatro trayectorias de datos que
ilustran (A) un nivel bajo y estable de respuestas;
(B) un nivel alto y variable de respuest_as; (C) un
nivel alto y estable de respuestas seguido por un
nivel bajo y más variable de respuestas; y (D) un .
patrón extremadam ente variable de respuestas sin
un indicativo general del nivel de respuestas . Las
líneas horizontales discontinuas de las g ráficas B,C Y
D representan el nivel medio de resp uestas.
de una condición, está menos influenc iada po r una o dos medidas
que están muy alejadas de l rang o de las medid as restantes. P or lo
tanto, se debe utilizar una línea de mediana e n lugar de una línea
de nivel medio para representar gráfic a m ente la tendencia central
de una serie de puntos de datos que inc luye val ores atípicos, ya
sean estos altos o bajos.
El cambio en el nivel dentro de una cond ición se determina
calculando la diferencia en valores abso lutos del pr ime r dato de
la condición con respecto del último en las un idades especifi ca das
en el eje y . Otro método, algo menos influido por la variabil idad
de los datos, consiste en comparar la diferencia entre el valo r de
la mediana de los tres primeros puntos de datos de la condic ión
con el valor de la mediana de los tres pun tos de datos finales de la
condición (Koenig y Kunzelmann , 1980).
Tendencia
La tendencia es la direcc ión ge nera l q ue s igue una serie de datos.
Las tendencias se describen en términos de su d irección (tendencia
crec iente, decreciente, o cero), s u grado o pend iente, y s u variabilidad
medida corn o la di fe renc ia de los datos con res pecto a la línea de
tendencia. Los gráfi cos de la Figura 6.22 ilustran diversas tendencias .
La direcc ión y la pendi ente de la tend enc ia en una serie de datos
pueden representa rse vi s ua lm ente como una línea rec ta n·azada a
través el e los elatos llamada línea de tendenc ia o lín ea de progreso.
Se han desarrollad o var ios mt\ todos para e l cá lculo y ajuste de las
líneas ele tendencia en una ser ie de datos . La forma más sencilla
el e hacerl o sería in specc ionar los datos grá ficos y dibujar a mano
alzada una línea rec ta qu e. seg ún estimemos, se ajuste lo mejor
pos ibl e a los datos. Según Lindsley ( 1985), en el caso de haber
un o o dos datos que ca igan más allá de la gama de los valores más
frecu entes en una seri e de datos, deberemos ignorarlos al dibujar
la lín ea de tendencia. Aunque el método a mano alzada puede ser
ú_til para e l lector ?el gráfico y es la manera más rápida de dibujar
!meas de tendencia, sobre todo si no tenemos acceso a los datos
brutos, estas líneas pueden no siempre ser precisas y por lo general
no se usa~ en los gráficos de estudios publicados.
Las !meas de tendencia también se pueden calcular mediante
152 Parte 3 • Evaluación y análisis del cambio de conducta

A B

e D

Figura 6.22 Trayectorias de datos que ind ican va rias

combin_a ci?!'les de la direcció n en la tendencia, el grado E
Y la varr~b11idad: (A} tendencia cero, alta estabilidad; (B) F
tende ncia cero, alta variabilidad; (C} incremento gradual
y estable de la tendencia; (D) rápido y variable incremen-
t o de la t endencia ; (E) rápido y estable decrecimiento
d e la t end e ncia ; (F) decrecimiento gradual y variable
d e la tendencia ; (G} rápido incremento de la tendencia
seguido por un rá pido d ecrecimie nto de la tendencia; (H)
no hay tendencia sig nificativa , demasiada variabilidad
y fa lt a de dato s. Se han añadido líneas de tendencia de
mit ad d ividida a las gráficas de la C a la F.

G
H

una fó rmu la de regres ión lineal llam ada d e mínim os cuadrados

que res ume la tendencia IO b .
(McCa in y M cC leary, 1979; Parsonson y Baer, 1978). Las líneas un a línea de te d . g ª~(B ail ey, 1984) . No podemos dibujar
de tendencia detenninad as de esta manera son más fia bl es ya que n encia co n 111 110, , · d
una discontinuidad en el e· ? un metodo med ia nte el cruce e
la misma serie de datos siem pre prod uc irá la misma línea de ten- debe hacerse en e l d~e v_erti ca l, Y como regla general tampoco
dencia. La desventaja de este método es q ue e l cá lcul o de la línea caso e d1s · ·
El g rado e 'fi co ntim11 dades en e l eje horizonta 1.
de regres ión puede ser ted ioso. No obstante, los programas de pro- spec i co de ace l · ·
ciencias en los dat ' eracion o desace lerac ión de las ten-
cesam iento gráfico sue len inc luir fu ncionali dades para e l cálc ulo y , os representados ¡ , . , .
puede cuantifi car· ei, t ,. . ' en os graficos ser111 logan tm1cos se
representación de las líneas de tend encia, elimi nándose as í el tiempo ' erm mos 11 , •
de Aceleración Es ta· d . . . umen cos. Por ejemplo, en el Gráfi co
' 11 ai d1an o una
necesario para su cálcul o. que la tasa de resp ue t , ' . ace ¡erac1on •. • c1·
de factor dos in 1ca
Un método de cá lcu lo y dib uj o de líneas de tendencia que es más 1,25 s ignifica que . s ª se dupli ca cada semana, y si el factor es de
fiable que el método de mano alzada y menos tedioso que el método ele 1<1 1asa de re ª p •
semana. Un fac to . d d' . . s ue sta se mcrementa un cuarto cada
regresión lineal es la línea de progreso de mitad dividid a. Esta técnica e t e 1v1s16n de d . .
tasa de respuesta s ..· • os sig nifi ca que cada semana 1a
e1a 1
Y s1 e l factor de d i' • . , a 111 ltad d e 1O que era la semana anterior, •
fue desarrollada por White (2005) para su uso con datos de frec uencia . e

e n gráficos semilogarítmico s, y ha demostrado ser una téc nica út!I v1s1on es de 1 5 . . .

e1esace lera en un te . , s igrnfi ca que la frec uencia se
para predecir la conducta futu ra a partir de estos d~tos. E_ste procedi- No existe una i::~r:e; _1ana lm ente. .
miento puede utilizarse también en gráfic os no semdogantm1~os p~ro de datos representad ir~cta de detenninar visualmente, a partir
e 'fi
debe advertirse de que en tales casos aporta so lo una est11nac ión spec , 'leas a las qu os en grafico s d e mtervalos
.
regulares las tasas
e Ias tenden · ' ·
cias aumentan o disminuyen. Sin

1
 Capitulo 6 • Construcción e interpretación de representaciones gráficas de datos conductuales 153

embargo, la comparación visual de las líneas de tendencia dibujadas Condición A Condición B

a través de los datos en los gráficos de intervalos regulares puede
proporcionar información importante acerca de las tasas relativas
de cambio de conducta.
Una tendencia puede ser muy estable cuando todos los puntos
de datos caen cerca de la línea de tendencia (véase la Figura 6.21 ,
Gráficos C y E). La serie de datos también puede seguir una ten-
dencia a pesar de que exista un alto grado de variabilidad (véase
la Figura 6.21 , Gráficos D y F).

Análisis visual entre condiciones

Después de la inspección de los datos dentro de cada condición
o fase de un estudio, continuaremos el análisis visual con una
comparación de los datos entre condiciones. La extracción de las
conclusiones adecuadas implica la comparación de las propiedades
previamente comentadas (nivel, tendencia y variabilidad), pero,
esta vez entre varias condiciones.
Una línea de cambio de condición indica que se ha manipulado
una variable independiente en el punto temporal del eje horizontal
sobre el que se sitúa dicha línea. Para determinar si se produce un
cambio de conducta inmediato en ese punto, es necesario examinar
la diferencia entre el último dato de la condición previa situado
justo antes de la línea de cambio de condición y el primer dato de
la nueva condición.
Los datos también pueden compararse en términos del nivel
general de conducta en cada condición a comparar. En general,
cuando todos los datos de una condición caen fuera del rango de
valores de la condición contigua (es decir, no existe solapamiento
entre los valores más altos obtenidos en una condición y los valores
más bajos obtenidos en la otra), no hay duda de que la conducta ha
cambiado en una condición con respecto de la siguiente. Cuando
muchos datos en condiciones adyacentes se superponen entre sí en
el eje vertical, tendremos menos confianza a la hora de atribuir un
6
efecto de la variable independiente debido al cambio de condición 1 •
Las líneas de nivel medio o de mediana pueden ser útiles para
examinar la diferencia en el nivel de conducta global en las condi-
ciones a comparar. Sin embargo, el uso de líneas de media~ mediana
como instrumento para resumir y comparar la tendencia central
general de varias condiciones plantea dos problemas graves. En
primer lugar, el lector de un gráfico debe evitar "dejarse abr~mar
por diferencias aparentemente notables de nivel en presencia de
una variabilidad no controlada elevada" (Johnston YPennypacker,
1980, pág. 351 ). El énfasis sobre los valores medios de cambio de
conducta en un gráfico puede cond ucir al espectador a cr~er ~ue se
obtuvo un mayor grado de control experimental del que Justifican
los datos. En el gráfico superior de la Figura 6.23 la mitad de los
puntos de datos en ]a Condición B caen den tro del rango de valores
de las m~didas tomadas durante la Condición A. No obstante, las
líneas de nivel medio sugieren un claro cambio en la conducta. En
segundo Jugar, ]as medidas de tendencia c~11lral. pueden o~ultar
tendencias importantes en los datos que requieren 111terpretac1011es
diferentes a las sugeridas por la tendencia ce_n~ral. Pese ~ q~te la
línea media O la mediana representan con prec1s1ón el rendun1enlo
medio O típico, estas no ofrecen indicac(ón a_lguna de ~1Umento o
disminución en la conducta. En el gráfico mfenor de la Figura 6.23,
16
Interpretar un cambio de conduela como ~l resultado _de la man_i~ulación de
una variable independiente dependerá del d1se11o experunental ut1hzado en el
estudio. Las estrategias y tácticas para el diseílo de experimentos se presentan
en los Capítulos 7 a 10.
Tiempo
Condición A Condición B
nempo
Figura 6.23 Uso inapropiado de líneas de nivel medio, pro-
moviendo una interpretación general de un nivel más altode re-
spuestas en la condición 8 cuando hay una extrema variabilidad
(gráfico superior) y cuando las tendencias justifican conclusio-
nes diferentes (gráfico inferior) .
por ejemplo, la línea media sugiere un mayor nivel de rendimiento en
la Condición B que en la condición A, pero un examen de tendencia
ofrece una imagen muy diferente del cambio de conducta dentro
y entre las Condiciones A y B. La interpretación de datos conduc-
tuales requiere diferenciar los cambios en nivel que se producen al
poco de iniciarse una condición de aquellos que continúan estando
presentes después de que la condición haya estado activa por un
tiempo considerable. Tales efectos demorados o temporales pueden
indicar que la variable independiente debe estar presente por algún
tiempo antes de que los cambios de conducta se consoliden, o que
el cambio de nivel fu e el efecto momentáneo de una variable no
controlada. En cualquiera de estos casos se requiere una investigación
más detallada a fin de aislar y controlar las variables relevantes. El
análisis visual de los datos entre condiciones adyacentes requiere
de un análisis de las tendencias exhibidas por los datos en cada
condición para determinar si la tendencia que se encuentra en la
primera condición cambia de dirección o pendiente en la condición
subsiguiente. En la práctica cada dato en una serie contribuye tanto
al nivel como a la ttJndencia, por tanto, ambos aspectos se conside-
ran conjuntamente. La Figura 6.24 presenta trayectorias de datos
es tilizados qu e ilustran cuatro combinaciones básicas del cambio o
ausencia de cambio en el nivel y la tendencia entre condiciones
adyacentes. Por supuesto, muchos otros patrones de datos podrían
presentar las mismas características. Los gráficos idealizados, al
eliminar la variabilidad presente en la mayoría de series de datos,
permiten resaltar el nivel y la tendencia.
El análisis visual incluye no solo el examen y la comparación
de los cambios en el nivel y la tendencia entre las condiciones
 154 Parte 3 • Evaluación y análisis del cambio de conducta

A B

e D

~igura 6.2~ Trayectorias de datos diseñadas para

1lus:rar las d1fe_rentes c_ombinaciones del cambio (o la aus-
e_nc1a de cambio) de nivel y de tendencia entre dos condi-
/ /
c1_ones ad~ace~tes: las gráficas A y B no presentan cambio E
ni en ~I ~1vel n1en la tendencia entre las dos condiciones.
Las graf1cas C y D presentan cambios en el nivel, pero no
en la tendencia. Las gráficas E y F no muestran un cambio
inmediato en el nivel, pero sí en la tendencia. Y las gráfi-
cas G y H muestran cambios tanto en el nivel como en la
tendencia.
Tomado de ·'Time-Series Analysis in Operan! Research" R. R. Jones,
R. S. Yaught y M. R. Weinron, 1977, Journal ofApp/ied Behavior
Ana!ysls, l O, pág ! 5 7.© Copyright 1977 Society for the Experimental
Analysis of Behavior, lnc. Adaptado con permiso.
G
H

adyacentes, sino también un examen del nivel de la conducta en siguiente cuestión a plantearse es . .
condiciones similares. Interpretar lo que los datos de una intervención función del tratamient0 d ' 0 fu~ el cambio de conducta una
0 e 1as vanabl ·
analítico-conductual significan requiere algo más que el análisis capítulos restantes de la p . es experimentales? Los
3
y tácticas de diseño expe _arte del libro describen las estrategias
visual y la identificación y descripción del nivel, la tendencia y la nmental utT I d
variabilidad. Cuando se demuestra el cambio de conducta en el de conducta que constituy iza as en el análisis ap licado
. 'fi .
s1gn1 en un esfuerzo par .i::
cat1va a esta pregunta.
transcurso de un programa de tratamiento o de investigación, la a 01recer una respuesta
 Capítulo 6 • Construcción e interpretación de representaciones gráficas de datos conductuales
RESUMEN
t. Los analistas de conducta documentan y cuantifican el cambio
de conducta mediante su medida directa y repetida. El producto
de dichas medidas es lo que llamamos datos.
2. Los gráficos son estructuras relativamente simples que pretenden
mostrar visualmente las relaciones entre una serie de medidas
y una o más variables relevantes.
Representación gráfica de datos conductual es:
Función y ventajas
3. La representación gráfica de cada medida de la conducta ofrece
al p~ofesional o investigador un registro visual inmediato y
contmuo de la conducta del participante. Ello permite que las
decisiones sobre el tratamiento y el curso del experimento sean
sensibles a la conducta del participante.
4. El contacto directo y continuo con los datos en un formato
fácilmente analizable permite al profesional aplicado o al inves-
tigador identificar y explorar posibles variaciones de interés
en la conducta a medida que estas ocurren.
5. La representación gráfica de los datos facilita la interpretación
de los resultados experimentales y es un método rápido y rela-
tivamente fácil de aprender que no impone niveles arbitrarios
de significación en el proceso de evaluación del cambio de
conducta.
6. El análisis visual de los datos gráficos es un método conservador
para determinar la importancia de un cambio de conducta. Solo
las variables que son capaces de producir efectos significativos
de forma repetida se consideran significativas, mientras que
las variables débiles e inestables son descartadas.
7. Los gráficos permiten y hacen posible que terceras personas
puedan realizar juicios independientes sobre el significado y
la importancia del cambio de conducta.
8. Los gráficos pueden servir como fuentes eficaces de retroali-
mentación para las personas que ven su conducta representada
gráfi carnente.
Tipos de gráficos utilizados por los analistas aplicados de
conducta
9. Los gráficos de línea son el formato más habitual de repre-
sentación gráfica de los datos conductuales. Incluyen un plano
cartesiano o bidimensional formado por la intersección de dos
líneas perpendicu lares.
10. Las partes principales del gráfico de línea son el eje horizontal
(también llamado el eje x), el eje vertical (también llamado el
eje y), las líneas de cambio de condición, los títulos de condi-
ción, los datos, la trayectoria de datos y la leyenda de la figura .
II. Los gráfi cos con múltiples itinerarios de datos en el mismo
conjunto de ejes se utilizan en el análisis de análisis aplicado de
conducta para mostrar (a) dos o más dimensiones de la misma
conducta, (b) dos o más conductas diferentes, (c) el mismo com-
portamiento bajo diferentes condiciones ex perimentales que se
alternan en un diseño multielemento , (d) cambios en la conducta
de interés con respecto de valores cambiantes de una variable
independiente, y (e) el comportamiento de dos o más participantes.
l2. Un segundo eje vertical dibujado a la derecha del eje horizontal
se utiliza para mostrar diferentes escalas correspondientes a
155
varias series de datos.
13. Los gráficos de barras se utilizan con dos fines principales: (a)
visualizar datos discretos no vinculados a una misma dimensión
subyacente que sirva de escala del eje horizontal y (b) resumir
y permitir la comparación de la conducta de un participante o
grupo de participantes en varias condiciones de un experimento.
14. Cada dato en un registro acumulativo representa el número
total de respuestas emitidas por el sujeto desde el inicio de la
medida. Cuanto más empinada sea la pendiente de la trayec-
toria de datos en un gráfico acumulativo , tanto mayor será la
tasa de respuesta.
15. La tasa de respuesta general se refiere a la tasa de respuesta
promedio durante un período de tiempo determinado ; una tasa
de respuesta local se refiere a la tasa de respuesta durante un
período menor dentro de un período mayor para el cual hay
una tasa de respuesta general.
16. Los registros acumulativos son especialmente eficaces para la
visualización de datos cuando (a) el número total de respuestas
realizadas a lo largo del tiempo es importante, (b) el gráfico se
utiliza como fuente de retroalimentación para el sujeto, (c) la
conducta de interés puede ocurrir solo una vez por periodo de
medida, y (d) se desea realizar un análisis fino de cada ocurrencia
de la conducta o de subconjuntos de datos de un experimento .
17. En los gráficos de razón el eje y sigue una escala logarítmica a
fin de que cambios proporcionalmente iguales en la conducta
(p.ej., duplicaciones de la medida de respuesta) estén repre-
sentados por distancias iguales en el eje vertical.
18. El Gráfico de Aceleración Estándar está compuesto de seis ciclos
de multiplicación-división que permiten representar vis ual-
mente la aceleración de la respuesta a lo largo del tiempo, de
tal modo que cambios en la frecuencia de la respuesta descritos
por un mismo factor multiplicativo o de división producen una
trayectoria de datos lineal.
19. Un diagrama de dispersión o gráfico XY muestra la distribu-
ción relativa de medidas individuales en un conjunto de datos
con respecto a las variables representadas por los ejes x e y.
Construcción de gráficos de línea
20. El eje vertical se dibuja con una longitud de aproximadamente
dos tercios la del eje horizontal.
21. El eje horizontal está escalado en interva los iguales. Cada
intervalo representa de izquierda a derecha la ; 1cesión cro-
nológica de períodos de tiempo iguales dentro de los cuales
fue medida la conducta.
22. Las discontinuidades de tiempo se indican en el eje horizontal
como saltos en la escala.
23. El eje vertical representa la dimensión de la conducta medida
el r~ngo de valores de las medidas obtenidos y la importanci:
socrnl de los diversos niveles de cambio en la conducta de interés
24. Las líneas de cambio de condición indican cambios en e
(Jrogram~ de tratamiento o la manipulación de una variablt
1ndepend1ente y son dibujadas como líneas verticales de idéntic-
ahura al eje vertical. '
25. Un tí~ulo breve Y descriptivo identifica cada condición del
expenmento o programa de cambio de conducta.
26. ~os datos d~ben colocarse en el punto preciso y en forma de
s1mbolos _sólidos y considerablemente más anchos que Ja línea
de conexión. Cuando se utilizan múltiples series de datos en
156 Parte 3 • Evaluación y análisis del camb
io de conducta

un mismo gráfico, se utilizan diferentes de la con duc ta, y en la dire cció n y

símbolos geométricos pend ient e de cual .
para distinguir cada serie. posi ble tend enci•a en 1os d a t os. quier
Las trayectorias de datos se crean med 34 Com o regla general, cuan tos más
iante la cone xión de datos haya en una candi . ,
datos sucesivos con una línea recta. ·
may or sea la estabi·ltda~
· d d' h d
e _1~ os a~os , mas ' cion y
27. Los datos sucesivos no deben cone confianza podre .
ctarse cuando (a) caen a mos depo sitar en la est1mac1on del mve
ambos lados de una linea de cambio de l de conducta real
condición , (b) están hace la tray ecto ria de dato s dura nte ese
separados por un período de tiempo sign periodo de tiempque
ificativo en el que no may or vari abi Iidad en las me d.''d as de
se midió la conducta , (c) están separado cond ucta dentro de O.A una
s por discontinuidades condición , may or será la nece sida d de
temporales indicadas en el eje horizontal c. tom ar datos adicional
, (d) caen a ambos lados 35. La vari abil idad se refie re a 1a ,recu . es.
de un periodo de medida en el que los enc1 a ~ el grado en el que
datos no se tomaron , múltiples med idas de cond ucta prod ucen
se perdieron , fueron destruidos, o no están diferentes resultados.
disponibles por el 36. Un alto grad o de vari abil idad dent
motivo que fuere , (e) co1Tesponden a un ro de una determinada con-
periodo de seguimiento dición suel e indi car que se ha logr ado
que no está espaciado en el tiempo de la poco o ningún control
misma manera que el expe rime ntal sobr e los fact ores que influ
resto del estudio, o (f) el dato cae fuer yen en la conducta.
a del rango de valores 37. El nivel hace referencia al valor del
escalados en el eje vertical. eje vertical alrededor del cual
28. La leyenda de la figura proporciona convergen una serie de datos. Cua ndo los
una descripción concisa, datos en una condición
aunque completa, del gráfico y da toda la coinciden o son cerc anos a un nive l espe
información necesaria cífico, consideramos
para interpretarlo . que la cond ucta tien e un nive l esta ble.
Cua nto más varíen las
29. Generalmente se recomienda que medidas de cond ucta unas con resp ecto
los gráficos conductuales se de otras , tanto mayor
impriman en negro a fin de que el códi será la vari abil idad con resp ecto al nive
go de color no resalte l medio. En casos de
inadvertidamente alguna de las series de extr ema vari abili dad, los dato s no apor
datos. tará n evidencia de que
exista un nivel espe cífic o de cond ucta
.
Inte rpre taci ón de dato s con duc tua/ 38. Las líneas med ia o med iana se
es en un gráf ico añad en en ocasiones a los
gráficos para repr esen tar el nive l med
30. El análisis visual permite responde io o típico de conducta
r a dos preguntas: (a) ¿fue durante una cond ició n. Está s líne as debe
el cambio de conducta socialmente sign rán interpretarse con
ificativo? , y (b) si lo cuidado ya que pued en oscu rece r la vari
fue, ¿podemos atribuir el cambio de cond abil idad y la tendencia
ucta a la variable presentes en los datos.
independiente?
39. La t~ndencia es la dirección general
31. Antes de com enza r a evaluar los que sigue una serie de datos.
datos que se muestran en un Se descri~e en func ión de su dire cció n
gráfico, debemos realizar un examen cuid (creciente, decreciente
adoso de cómo ha o _t~mdencia cero), su pend ient e (gra dual
sido construido. Si sospechamos que o abrupta) y la varia-
hay distorsión debida bilidad de los datos con rela ción a la líne
al estilo de construcción del gráfico, los a ideal de tendencia.
datos deben volver 40. L~ dirección Ypend iente de la tend
a trazarse en un nuevo conjunto de ejes enci a se pueden representar
que elimine dicha visu~lmente traz ando una líne a de tend
distorsión antes de aventuramos a hace enci a o de pro 0 reso a
r una interpretación. trave
. .s de una serie d e da tos. L as !me , as de tend
32. Los datos agregados que represen enci.a "'pueden
tan el rendimiento medio d,?~Jarse ª man o alzada, usan do la ecua
de un grupo de sujetos deben ser inter ción de reITTesión de
pretados con cautela md mu_nos c~~d~ados, o usan do el mét odo
teniendo en cuenta que puede haber un de línea de"'tenden cia
grado de variabilidad e mitad d1v1d1da Est , lt' ,
importante que haya quedado oculto en el de tend enci.a de D · e u 1mo met odo perm ite extraer la tmea .
proceso de agregación. , .
33. El análisis visual dentro de una
condición se centra en el utilidad _arma rapi da Y fiab le , y ha demostra
número de datos, en el nivel de conducta para analizar cam bios en la cond ucta do su
, en la variabilidad .
CAPITULO 7
Análisis del cambio de conducta:
Asunciones y estrategias básicas

Términos clave

Afirmación del consecuente Lineabase Pregunta de investigación

Análisis paramétrico Líneabase ascendente Replicación

Validez externa
Control experimental Líneabase descendente
Lineabase estable Validez interna
Diseño AB
Líneabase variable Variable dependiente
Diseño de caso único
Lógica de la lineabase Variable extraña
Diseño experimental
Patrón de respuestas de estado estable Variable independiente
Efectos de pråctica Verificación
Estado estable de respuesta Predicción

Behavior Analyst Certification Board

Lista de tareas BCBA/BCaBA (5ta ed.).
Sección 1: Fundamentos

D. Diseño experimental

Distinguir entre las variables dependientes independientes

e
D-1
externa.
D-2 Distinguir entre validez interna y diseños experimentales de caso único (p.ej., los
definitorias de los
D-3 ldentificar las características verificación, replicación).
individuos sirven como controles de
sí mismos, medidas repetidas, predicción,
de caso único comparado con los diseños de grupo.
D-4 Describir las ventajas del diseño experimental de líneabase múltiple, multielemento,
de caso único (p.ej., de reversión,
D-5 Usar el diseño experimental
de criterio cambiante).
análisis de componentes y análisis
realización de análisis comparativos,
D-6 Describir la lógica de la
paramétricos.
documento puede consultarse en
Una versión actualizada de este
todos los derechos reservados. remitida
Certification Board, Inc.* (BACB*) consulta relativa a este documento debe ser
2017 The Behavior Analyst copia o distribución de
asi como cualquier
este documento,
www.bacb.com. Cualquier solicitud
de reimpresión,
directamente a la BACB.

mostrar dónde, cuándo

medición de la conducta sirve para
a
también
conductual es
la medición, por sí misma, no
Nuestra tecnologia del cambio la del diseño y cuánto ha cambiado, pero
medición de conducta y cómo se dio el cambio
una tecnologia de la siempre muestra por qué o, más exactamente,
desarrollo c o m o un bloque y de conducta depende de
experimental; se ha evaluarse a si misma. de conducta. Una tecnología útil
del cambio
en ese bloque podra conducta
que se mantenga conocida; sus fraca- saber qué variables ambientales
han producido cambio de
el
Sus éxitos son éxitos de magnitud esfuerzos de los profesionales
inmediatamente comofracasos; y deseado. Sin este conocimiento, los
SOspueden detectarse ser atribuidos
a
considerarse solamente un intento
sus resultados puede conducta podrían
Cualesquiera que s e a n eventos para cambiar la cambio
cOnocidos en lugar de a
seleccionar procedimientos de
Jactores Yprocedimientos la aventura que consiste en
Casuales o coincidencias. como si fuera un libro
de recetas, con
de conducta aleatoriamente,
comunicación personal, de unas situaciones a otras.
-D. M. Baer, muy pocao ninguna generalización
21 de octubre de 1982

157
 158 Parte 3
Evaluación y análisis del cambio de conducta
La
büsqueda y demostración de relaciones funcionales y fiables La habilidad para predecir exitosamente es uno de loe .
entre conductas socialmente importantes y las variables que las con- más útiles de la ciencia; la predicción permite la prena og
trolan es una de las características definitorias del análisis aplicado embargo, el mayor beneficio potencial se deriva deionSin
de conducta. Como
dice don Baer en la del aperturauna capitulo, tercer ymås
alto nivel de conocimiento cientifico, que viene del estahle.
de las mayores fortalezas del análisis aplicado de conducta es su
insistencia la
del control experimental. "El método experimental. ablecimiento
para el aislamiento de las variables relevantes dentro deunin mêtodo
en
experimentación como método de prueba, lo que
posibilita y exige el desarrollo, la autocorrección y la búsqueda de eventos. Los métodos que se basan solamente en co patrón
de efectividad. n
lacio.
nes observadas, sin intervención experimental, son por naturaleza
por nat
Debe llevarse
a cabo un análisis
nar si una
experimental para determi- ambiguos" (Dinsmoor, 2003, pág. 152).
conducta determinada actúa en relación a determinados
cambios que se dan en el ambiente en
y, su caso, cómo lo hace. Este
capitulo nos presenta conceptosy estrategias básicas del análisis en
Control experimental: el camino y el objetivo del
el análisis
análisis de conducta
aplicado de conducta'. Primero, se revisan brevemente
algunos conceptos generales de la ciencia, La conducta la interacción entre un organismo su
es
y
sición acerca de dos características seguido de una exp0- ambient
definitorias y dos asunciones y como mejor analiza es midiendo la forma en que cambia
se
sobre la conducta
que determinan los métodos consecuencia de las variaciones impuestas en el ambiente. Esta
apropiados para el tema de interés. Se identifican experimentales más afirmación representa tanto la estrategia general como el
esenciales de cualquier
los componentes
de la investigación analítico conductual: demostrar
objetivo
experimento en análisis
aplicado de conducta que los cam.
y se describe la lógica básica bios medidos en la conducta objetivo han Ocurrido a
que guía los métodos experimentales causa de los
usados en el análisis cambios manipulados experimentalmente en el ambiente.
aplicado de conducta. El control experimental se logra cuando un cambio
en la conducta (la variable
predecible
CONCEPTOS Y ASUNCIONES BÁSICAS DEL dependiente) se puede producir de forma
ANALISIs DE CONDUCTA fiable mediante la manipulación sistemática de
algún aspecto del
ambiente de la persona (la variable
Tal y como se discutió
independiente). Determinar
el
Capítulo 1, los científicos comparten
en experimentalmente los efectos de la manipulación ambiental sobre
un
conjunto de
perspectivas que incluyen asunciones acerca de la la conducta y demostrar que esos efectos
pueden ser producidos
naturaleza del fenómeno que están estudiando fiablemente constituyen el análisis del análisis aplicado de conducta
(determinismo), el
tipo de información que debería ser recopilada sobre el fenómeno Un análisis de la conducta se logra cuando ha
quedado demostrada
de interés (empirismo), la forma en la convincentemente la relación funcional y fiable entre la conducta y
que deberíamos preguntar-
nos sobre el funcionamiento de la naturaleza
para examinarla de algún aspecto concreto del ambiente. El conocimiento de las rela-
la forma más eficaz posible ciones funcionales
(experimentación) y cómo deberían permite al profesional entrenado en análisis de
juzgarse los resultados de la experimentación (con parsimonia y con conducta, modificar las conductas de manera significativay fhable.
duda filosófica). Estas actitudes se aplican a todas las El análisis de conducta
disciplinas "requiere una demostración plausible
cientificas, incluyendo el estudio cientifico de la conducta. "Las de los eventos que pueden ser responsables de la ocurrencia o la no
características básicas de la ciencia no están restringidas a ninguna ocurrencia de esa conducta. Un investigador ha logrado analizar la
materia en particular" (Skinner, 1953, pág. 11). conducta cuando es capaz de ejercer control sobre ella" (Baer, Wolr
El objetivo general de la ciencia es alcanzar el conocimiento y Risley, 1964, pág. 84).2 El hecho de que el análisis de conducta
del fenómeno estudiado (conductas socialmente relevantes en el busque y de valor al aislamiento experimental de una variable
caso del análisis aplicado de conducta). Los científicos utilizan ambiental determinada, de la que la conducta ha mostrado ser
una amplia variedad de métodos que permiten varios grados de
una
función, generalmente se malinterpreta como apoyo a la concepcion
conocimiento en tres niveles: descripción, predicción y control. En simplis de la causalidad de la conducta. El hecho de que lacon
primer lugar, la observación sistemática permite el conocimiento ducta cambie como función de una variable dada, no excluye que
del fenómeno natural posibilitando a los cientificos describirlo con pueda variar como función de otras variables. De este modo, Bae
exactitud. Este tipo de conocimiento descriptivo da lugar a una y otros describen análisis experimental como una demostraco
un
recopilación de hechos sobre los eventos observados. Hechos que convincente de que una variable puede ser responsable del cambe
pueden ser cuantificados y clasificados, un elemento importante de conducta observado. A
pesar de que un análisis completo
en cualquier disciplina cientifica. decir, la comprensión) de una conducta no se ha logrado hasta que
Un segundo nivel de conocimiento cientifico se consigue cuando todas las múltiples causas han sido explicadas, un análisis aplica0
la observación repetida revela que dos eventos covarían consis- (esdecir, útil tecnológicamente) se logra cuando el investigador n
tentemente. Esto implica que la ocurrencia de un evento (ej., el aislado una variable ambiental (o un grupo de variables que operd
matrimonio), se asocia con la ocurrencia de otro evento en cierto Juntas como un paquete de tratamiento) que de manerafiable pr
grado fiable de probabilidad (ej., esperanza de vida más larga). La duce cambios de conducta socialmente significativos. Un anal
covariación sistemática entre dos eventos, denominada correlación, aplicado de conducta requiere, además, que la conducta obj
do
puede usarse para predecir la probabilidad con la que un evento sea función de un evento ambiental que pueda ser manipu
ocurrirá basándose en la presencia del otro. éticamente y a nivel práctico.
los
Cuando un experimento muestra convincentemente que
El análisis de conducta se habeneficiado inmensamente de dos considerables cambios en la conducta es función de la variable
contribuciones a la literatura sobre e odo cxperimental: Tactics of Scientific independienter
el resultado de variables incontroladas o desconocidas, se conside
Research(1960/1988) de Sidman yStrategies and lacticsofHuman Behavioral
Research (1980/1993a) de Johnston y rennypacKer ( 1980, 1993 a). Ambos libros
libros
refereneia'a mbos
y trabajos de fun-
se consideran lecturas esenciales reconocerles el
La audiencia del investigador determina en última instancia si una relacados
dianie o profesional serio de anansis uc conaucta y queremos Cional es creible o convincente. Exploraremos la credibilidad de los res
nan Jugado cn la preparación de este capítulo, de investigación más adelante, en el Capitulo 10.
signiicativo que
papel tan
 básicas 159
apitulo 7 Análisis del cambio de conducta: Asunciones y estrategias

lta grado de validez interna. Un estudio con validez interna o las que gobiernan
leyes la conducta debe estudiar la conducta
coe cuestionable, no puede generar afirmaciones significativas no se comportan, las
de los individuos. Los grupos de personas
n funcional analizada en el experimento. Un estudio la estrategia experimental
sobre la relaciórn personas lo hacen. Por consiguiente,
para afirmar del análisis de conducta utiliza métodos
de análisis intrasujeto (o
cin validez convincente, tampoco puede
interna usarse
da sobre la general1zacion de los resultados para otras personas, de caso único).
na refiere comúnmente grupo de individuos ofrece, a
it aciones o La validez
conductas externa se El rendimiento promedio de un
de los métodos
rad en el que
lalgorado los resultados de un estudio son generalizables a menudo, información útil e interesante, dependiendo
contextos o ductas. Las estrategias para evaluar fueron seleccionados dentro del grupo,
otros sujetos, por los que los individuos
aliar la validez externa de relaciones funcionales experimen- de la conducta promedio
yampli posibilita establecer la probabilidad
se discuten en el Capitulo 10. dentro de una población más grande, que está siendo representada
falmente demostradas
Cuando se planifica investigación y cuando se están anali-
una "los datos de grupo" no dan infor-
por este grupo. Sin embargo,
ando los datos obtenidos, los investigadores deben estar siempre mación sobre la conducta de un individuo o
de cómo un individuo
amenazas a la validez interna. Las variables no con- los políticos
alerta ante las podría comportarse en el futuro. Por ejemplo, aunque interesados en el
se sabe o se sospecha que ejercen una influencia en la
troladas que y los ciudadanos pudieran estar justificadamente
variable dependiente se llaman variables extrañas. Por ejemplo,
incremento medio de la comprensión lectora
de los estudiantes al
investigador quiere analizar el efecto de las dia-
un información será de muy poca ayuda
imagine que pasar de un ciclo a otro, esa
nositivas que profesor entrega a los estudiantes de biología de
un
para un profesor que deba
decidir cómo mejorar las habilidades de
una clase, midiéndolo por las puntuaciones estudiante determinado.
un instituto para seguir comprensión lectora de un
del dia siguiente. Una posible variable la conducta
No obstante, saber cómo se relacionan el ambiente y
el examen
que obtienen
en

el investigador necesitaría tener en cuenta, sería el Una ciencia de la conducta contri-

extraña que en muchos individuos es vital.
nivel de cambio en el interés y en el conocimiento general sobre buye al desarrollo de una tecnología útil del cambio de conducta
el contenido curricular de los estudiantes (p.ej., las puntuaciones solamente la medida en la que identifique relaciones
en
funcionales

altas de un estudiante en un examen posteriormente a la clase de generalizadas a través de los individuos. El problema
está en cómo
vida marina, podría deberse al conocimiento previo sobre pesca y El analista de conducta ha encontrado
alcanzar esa generalización.
no a las notas entregadas en esa clase). conductuales a través de las
que la generalización de los principios
Un factor principal en la evaluación de la validez interna de un la réplica en nuevos sujetos
personas se alcanza mejor mediante
experimento grado en el que este permite eliminar o controlar
es el de las relaciones funcionales ya demostradas.
los efectos de las variables extrañas mientras se sigue analizando
la pregunta de investigación. Eliminar todas las posibles varia- La conducta es un fenómeno dinámico y continuo
bles extrañas en un experimento, es un ideal imposible, aunque el
Del mismo modo en que la conducta no puede darse en el vacío
investigador siempre debería esforzarse por lograrlo. En realidad, también debe ocurrir en momentos determinados del tiempo. "La
el objetivo de un diseño experimental es eliminar todas las varia-
bles extrañas posibles y mantener constante la influencia del resto
conducta es un proceso continuo, desde el nacimiento hasta la
variables, a excepción de la variable independiente que se manipula muerte. El problema estriba en que esta corriente de cambio no
a proposito para determinar sus efectos. puede detenerse con fines científicos" (Keenan y Dillenburger,
2000, pág. 26). La medida de la conducta, dado que esta cambia a
Conducta: características definitorias y lo largo del tiempo, es una caracteristica fundamental del análisis
asunciones que guían su análisis aplicado de conducta. Por lo tanto, una medida única, e incluso
múltiples medidas que se dispersan en el tiempo esporádicamente,
La conducta es una materia deestudio, no porque sea inacce- no pueden ofrecernos una descripción adecuada del cambio de
STble, sino porque es extremadamente complicada. Dado que conducta. Unicamente la medición continua a través del tiempo
es un proceso, y no una cosa, no puede retenerse Jäcilmente da lugar a un registro completo de la conducta, tal y como ocurre
para su observación. Cambia, fluye, es efimera y por esta en su contexto y con sus infiuencias ambientales. Dado que una
técnicas sobre el ingenioy verdadera medición continua es rara vez viable en contextos aplica
uzOn, implica grandes exigencias
la energia del cientifico. dos, las medidas repetidas sistemáticas de la conducta (tal y como
B. F. Skinner (1953, pág. 15) se describen en los Capítulos 4 y 5) han llegado a ser la marca
distintiva del análisis aplicado de conducta.
El en que una disciplina ciencia define su objeto de estudio
limitaciones a las
Ce profunda influencia e impone ciertas
una
La conducta está determinada
a su
dregias experimentales que serán más eficaces para llegar
análisis de conducta Taly como se discutióen el Capitulo 1, todos los científicos asumen
Prension. Los métodos experimentales en el
características definitorias de la conducta: que el universo es un lugar regulado y ordenado, y donde cualquier
guiados por dos
fenómeno individual (b) la conducta es fenómeno natural ocurre en relación a otros eventos naturales.
d Conducta es un y
inâmica y continua; y por dos asunciones sobre su naturaleza La piedra angular de toda la investigación científica es el orden. En
d Conducta está determinada y (b) la variabilidad conductual el análisis experimental de la conducta, la regularidad de la relación
S
extrínseca al organismo. entre las variables ambientales y la conducta del sujeto es, al mismo
tiempo, el supuesto que opera sobre todos los procesos del experi-
d
Conducta es un fenómeno individual mentador, el hecho observado que permite hacer eso y el objetivo
Si en el que continuamente se focalizan las decisiones experimentales
a Conducta se define como la interacción de una persona cone (Johnson y Pennypacker, 1993a, pág. 238).
ente, una ciencia que trata de encontrar los principios generaies
 160 Parte 3
Evaluación y análisis del cambio de conducta
Los analistas
de conducta
fenomeno natural que, como consideran conducta como un
la implica otra relación funcional. En algunos estudios.
todos los fenómenos naturales, esta
determinado. A pesar de que el estasrespuestas puede resultar más gratifica que ontrar
determinismo se mantiene siempre pregunta experimental original" (Johnstor y respond er ala
como una
suposicióón, ya que no
puede probarse. suposiCion
es una pág. 226).
Pennypacker, 1980,
que tiene fuerte
apoyo empirico. Desde un punto de vista puramente científico, el rastrea
Los datos
acumulados desde todas las mental de las fuentes de variabilidad es siempre el enfogue
que el determinismo se da en toda disciplinas
cientiífieas. indican
la naturaleza. lHa
quedado claro Sin embargo, el analista aplicado de la conducta con preferido.
la
que ley del deternminismo. que
implica que todas las cosas estan que resolver, debe tomar a menudo la variabilidad tal
un
proble
determinadas. se aplica al área de la conducta tambin... omo
laconducta real hemos encontrado
Alobservar presenta (Sidman, 1960). A veces, el investigador aplicado no Se
ha sido causada: en
la
que la situación I, la conducta
en ni eltiempo ni los recursos para man1pular experimentalmenttiene
situación 2. la conducta ha sido causada:
en la situación 3. la
conducta ha sido
siquiera las fuentes sospechosas y probables de variabilidad (n ni
1001. la conducta ha sido causada..
causada. Cada vez que el
y en la situación un maestro que interactúa con un alumno solo (p.ejda
durante una parte
introduce una variable experimentador dia, no tiene ninguna esperanza de controlar las muchas
variahie
independiente que provoque alguna conducta de fuera del aula, que afectan la conducta del
o
algün cambio en la conducta. tenemos más estudiante). En la
evidencia empirica de
que la conducta es causada o está
determinada mayoría de los contextos, el analista aplicado de la conducta biusea
Snapper. 1973. págs. 170.175). (Malott, Generaly una variable de tratamiento suficientemente robusta
para superar
la variabilidad inducida por factores no controlados
(Baer, 1977h
La variabilidad conductual es extrínseca al organismo
Cuando las medidas COMPONENTES DE LOS EXPERIMENToS EN
del
repetidas muestran inconsistencia en la conducta ANÁLISIS APLICADO DE CONDUCTA
sujeto. pese a que todas las condiciones se
constantes. se dice hayan mantenido
laque conducta muestra variabilidad. Para mandar sobre la naturaleza hay
La que obedecerla.
aproximación más comúnmente utilizada en
psicologia y en pero esta moneda tiene otra cara. Una vez se la obedece,
otras se
ciencias sociales y conductuales puede mandar sobre ella.
(p.ej., educación,
gia y ciencia política), plantea dos asunciones en
sociolo-
relación a esta -B. F. Skinner (1956, pág. 232).
variabilidad: (a) lavariabilidad conductual es una caracteristica
intrinseca del La experimentación el camino que sigue el científico para des-
es
organismo y (b) la variabilidad conductual se distri- cubrir reglas naturales. Los descubrimientos
buye aleatoriamente entre los individuos de cualquier que son válidos y
Estas asunciones tienen población. fiables pueden contribuir a la
tecnología del cambio efectivo de
implicaciones metodológicas críticas: (a) la conducta. Los
intentar controlar la variabilidad es una
pérdida de tiempo, ya que experimentos en análisis aplicado
de conducta
incluyen los siguientes componentes esenciales:
simplemente existe y (b) mediante el promedio de la ejecución
de sujetos individuales dentro de
grupos grandes, la naturaleza
aleatoria de la variabilidad puede ser estadísticamente controlada
Pregunta de investigación
Al menos un
o neutralizada. Ambas
participante (sujeto)
hipótesis acerca de la variabilidad conduc- Al menos una
conducta (variable dependiente)
tual son probablemente falsas (la evidencia Al menos un contexto
empírica señala en la
dirección opuesta), y los métodos que alientan son Un sistema que permita medir la conducta
perjudiciales y hacer anális1s
para una ciencia de la conducta. "Las variables no se cancelan visuales continuos de los datos
estadisticamente. Simplemente se entierran para que sus efectos Al menosuna condición de intervención tratamiento (variable
no se vean" (Sidman, 1960, pág. 162).3 independiente)
Los analistas de conducta abordan la variabilidad en sus datos La manipulación de
la variable independiente para determinar
de manera muy diferente. Un supuesto fundamental que subyace al sus efectos sobre la variable
dependiente (diseño experimental)
diseño y guía la realización de experimentos en análisis de conducta
es que, más que ser una caracteristica intrínseca del organismo, la Pregunta de investigación
variabilidad de la conducta es el resultado de la influencia ambiental:
Realizam0s experimentos con el fin de encontrar algo que no
la variable independiente con la
que investigador busca producir
el conocemos.
cambios, algún aspecto no controlado del propio experimento o de
fuera del experimento. -Murray Sidman (1960, pág. 214)
El supuesto de variabilidad extrínseca tiene la siguiente
deri Para el análisis aplicado de conducta, la
vación metodológica: en vez de buscar el promedio de la conducta expresión de Sidman u
la
de muchos sujetos en un intento de enmascarar la variabilidad "algo que no conocemos" se lanza en forma de
pregunta sobre
(y, al hacerlo, perder la oportunidad de entenderla y controlarla), existencia o la naturaleza especifica de una relación funcional entre
la
el analista de conducta manipula experimentalmente los factores mejora
significativa de conductas socialmente relevantes y
más de las variables que la controlan. Una
una
sospechosos de causar la variabilidad. La búsqueda de los factores
ción
pregunta de investug
causales contribuye a la comprensión cientifica de la conducta, aquello que el investigador quiere responder
especifica ens
experimento. La pregunta de investigación, en análisisaplicado
porque la demostración experimental de una fuente de variabilidad
conducta, puede tomar muchas formas. La mayoria de las pregun
3Algunos investigadores utilizan los diseños de comparación grupal no solo para supone uno de los siguientes cuatro tipos:
neutralizar la variabilidad distribuda aleatoriamente sino también para producir es
Demostración: hasta quépunto funcionará la intervencion
los resultados que ellos creen que tendrân más validez externa. Los métodos de
comparación grupal y los meodos experimentales intrasujeto decir, si cambiará la conducta de interés).
comparan en
Paramétrico: funciona
el capítulo 10.
mejormás
o menos
intervencion
 Capitulo 7
Componentes: cómo de efectiva es la intervención cuando
varios componentes se añaden o se eliminan?
.
Comparativo: funciona una intervención mejor que otra?
(adaptado de Wolery, Lane y Common, 2018).
En algunas publicaciones en el ámbito del análisis aplicado de
conducta, los investigadores realizan la pregunta de forma explícita,
como en los siguientes ejemplos
Las preguntas de investigación fueron las
.
siguientes:1.Cuáles
son los efectos de un paquete de autocorrección sobre la fina-
lización de los ejercicios de deletreo de nuevas palabras y de
matemáticas, en un aula de educación general inclusiva, con
estudiantes con discapacidad? 2. Cuáles son los efectos de
este paquete de autocorrección en relación a la
precisión en
los ejercicios de deletreo de nuevas
palabras y de matemáticas,
en un aula de educación
general inclusiva, con estudiantes con
discapacidad? 3. Si hay beneficios en relación a la terminación
y a la precisión en los ejercicios de deletreo de nuevas palabras
y de matemáticas. mantendrán los estudiantes estas ganancias
2y3 semanas después de que haya terminado la intervención?
(Falkenberg y Barbetta, 2013, pp. 191-192).
Se abordaron cuatro preguntas de
investigación principales:
Cuál es el efecto de entrenar a estudiantes de secundaria con
dificultades de aprendizaje en captar la atención del profesor de
una clase de educación especial sobre estos cuatro aspectos de
una clase de educación
especial?: (a) el número de respuestas
de captación de la atención del profesor, en el aula de educación
regular (b) el número de elogios que reciben del profesor, en
el aula de educación regular (c) el número de correcciones
que recibe el estudiante del profesor, en el aula de educación
regular (d) la productividad académica y la precisión de los
estudiantes, en el aula de educación regular (Alber, Heward y
Hippler, 1999. pág. 225).
Experimento 1: cuáles son las difere en la conducta bajo
las condiciones de "consecuencia no programada", "elogio"
y reforzador conocido"? Hasta qué punto, afectarán de 3 a
S sesiones de «emparejamiento» por día durante las sesiones
de «elogio» que se realizan al comienzo y al final de cada día?
Con más frecuencia, la pregunta experimental está implicita
dentro de un enunciado sobre el objetivo del estudio. Por ejemplo:
El objetivo de este estudio fue determinar los efectos de la
autograficación en la cantidad y la calidad de la escritura, en
estudiantes con discapacidad de alta incidencia (Stolz, Itoi,
Konrad y Alber-Morgan, 2008, pág.174).
El objetivo de este estudio fue evaluar hasta qué punto los
programas de reforzamiento de respuesta diferencial produ-
cen respuestas que ya existian en el repertorio de tres niños
diagnosticados con autismo, y hasta qué punto, los programas
de reforzamiento de respuesta diferencial producen respuestas
nuevas (Contreras y Betz, 2016, pág. 5).
El objetivo de este estudio fue examinar el uso de la rever-
sión del hábito para disminuir las pausas al hablar en público
(Mancuso y Miltemberger, 2016, pág. 188).
Tratamos de determinar si enseñar a tres niños con autismoa
monitorear la respuesta de lectura de sus compañeros conduciria
a la adquisición de palabras visuales (Taylor, DeQuinzio y Stein,
2012, pág. 815) El objetivo de este estudio fue determinar si
las comidas diarias que ocurrian de forma natural afectaban
Análisis del cambio de conducta: Asunciones y estrategias básicas
161
negativamente las sesiones posteriores donde se utilizaban
como reforzares los alimentos especialmente preferidos (Zhou,
Iwata, y Shore, 2002, págs. 411-412).
Tanto si la pregunta experimental se hace explícitamente en
forma de pregunta como si se hace implícitamente en forma de
enunciado del objetivo, todos los aspectos del diseño y la ejecución
del experimento deben partir de ella.
Un buen discño es aqucl que responde a la pregunta convincente-
mente y. por cllo, debe scr construido a partir de la misma y probado
a Iravés de argumentos en cse contexto especifico (a veces Ilamado
"linca de pensarmicnto"), en lugar de imitar el diseño de algún libro
de texto (Baer, Wolf y Risley, 1987, pág. 319).
Sujeto
Los experimentos en análisis aplicado de conducta suelen deno-
diseños de sujeto único (o cuso inico). Este término no
minarse
significa que los estudios en análisis de conducta necesariamente
tengan que hacerse con un solo sujeto (aunque algunos sí). Señalan
una lógica experimental para detectary analizar las relaciones fun-
cionales entre las variables ambientalesy el cambio de conductaque
utiliza cada sujeto como su propio control". Se obtienen medidas
repetidas de la conducta de cada sujeto conforme se somete a cada
condición del estudio (p.ej., la presencia y la ausencia de la variable
independiente). A menudo el sujeto se expone varias veces a cada
condición a lo largo del curso del experimento. Las medidas de la
conducta del sujeto durante cada fase del estudio nos dan la base
para comparar los efectos de las variables experimentales conforme
se presentan o se retiran en las subsecuentes condiciones.
Aunque la mayoría de los estudios en análisis aplicado de
conducta incluyen más de un sujeto, los datos de cada sujeto se
analizan y se representan gráficamente por separado'. En lugar de
usar un diseño de caso único,
para referirnos a un experimento
donde cada sujeto es su propio control, algunos autores utilizan
más acertadamente términos como diseñio intrasujetoy diseño de
medidas repetidas.
A veces, el analista de conducta puede interesarse
por evaluar
el efecto total de una variable de tratamiento dentro de un
grupo de
sujetos, por ejemplo, el número de tareas para casa completadas por
los miembros de una clase de primaria. En este caso, el número total
de tareas completas debería medirse,
representarse gráficamente
y analizarse como una variable dependiente. Sin embargo, a no
ser que los datos de cada alumno se
representen gráficamente y se
"
Se ha convertido en
algo común referirse a la persona cuya
riable dependiente conducta es la va-
en una
investigación, como participante, en lugar del término
más tradicional sujeto. Nosotros usamos ambos tèrminoseste libro.
en
Instamos
a los lectores a cons iderar la perspectiva de Sidman (2002) a este respecto: "No-
sotros no nos pernmitimos lamar a nuestros sujetos. El termino es supuestamente
deshumanizante y por ello se supone que deberiamos llamarles participantes.
Considero esta poStura equivoca. LoS
experumentadores tambien son participan-
les en suS experimentos. Como nos hace percibir la ciencia y a los cientificos el
hecho de no considerarles también ellos
a participantes? Son los experimenta-
dores simples robols que siguen
regla CIentificas prescrilas e irrompibles
Supone que deben simplemente manipular variables y anotar friamente los resul-
ados de sus manipulaciones? El separarlos como
manipuladores no participan-
tes y registradores de la conducta de los participantes realmente
no
Solo a los Cxperimentadores, Sino también a todo el proceso cientifico (pag. 9). deshumaniza
Un experimento de Rindluss, Al-Attrash, Morrison y Hevward (1998), ofrece
un buen ejemplo del
grado en el que el término investigación de sujeto unico
puede no ser upropiado. Se Usó un diselo de reversión intrasujeto para evaluar
los elecloS de las tarjetas cde respuesta en las puntuaciones de un examen y un
cuestionario que oblenian 85 estudiantes de la clase de Historia Americana per-
tenecientes a cinc0 grupos distuntos del mismo curso de secundaria. Aungue en
este estudio participo
un
gran de
grupo sujetos,
realmente consistió en 85 expe-
rimentos individuales jo en
I experimento y 84 réplicas!
 162 Parte 3
Evaluacióny análisis del cambio de conducta
interpreten, no se habrá analizado la conducta individual de cada la chica, la relación funcional entre el autorregistro y la.
uno y los datos grupales podrían no ser representativos de ningun de estudio no se habría demostrado. En este caso prohahta cond
sujeto individual. se habría identificado la atención del profesor como una e
El uso de un
de
único participante. o de un número
participantes, cada uno de los cuales se considera unpequeño
variable extraña y los objetivos de la investigación habríanposib
mento integro, contrasta experi- biado para controlarla experimentalmente (es decir, para
fuertemente con los diseños entre grupos constante laatención del profesor), o nmanipular y mantener
analizars
usados tradicionalmente en
psicologia y en otras ciencias sociales ticamente sus efectos. Sin embargo, los datos revelaron SIstemá
que utilizan grandes cantidades de ueno se
disefños entre grupos creen sujetos. Los defensores de los dio una correlación entre la atencion del
protesor y la conducta
que el empleo de un número alto de estudio durante las primeras cuatro fases del experimento, de
sujetos controla lavariabilidad que hemos tratado anteriormente e el que más preocupaba que la atención del era e
el momento en
incrementa la generalización (validez externa) de los resultados a
prafessor
la población desde la pudiera actuar como variable extraña.
que se seleccionaron los
y las sujetos. Las ventajas
desventajas de una aproximación experimental basada en las Contexto
comparaciones intrasujeto de la conducta de sujetos individuales
frente a la comparación de la Controla el ambiente y verás orden en la conducta.
de ejecución media de diferentes grupos
sujetos se discuten en el Capítulo 10. -B. F. Skinner (1967,
pág. 399).
Conducta: variable dependiente Las relaciones funcionales se demuestran cuando las variaciones
La conducta en la conductapueden atribuirse a la realización de operaciones
objetivo en un experimento de análisis aplicado de
conducta, o más precisamente, una dimensión especificas sobre el ambiente. El control experimental se alcanza
medible de la conducta cuando la manipulación sistemática de algún aspecto del
(p.ej., tasa o duración), se llama la variable ambiente
asi precisamente dependiente. Se llama del sujeto (la variable independiente),
produce de forma fiable y
porque el experimento se diseña para determinar
si la conducta es predecible cambios en la conducta (variable dependiente). Para
dependiente de (es decir, es función la variable de) hacer esta atribución correctamente, el
(o variables) independiente manipulada por el experimentador debe, entre
criterios y los procedimientos para seleccionar investigador (los otras cosas, controlar dos tipos de variables
ambientales. En primer
y definir las clases lugar, el experimentador debe controlar la presencia, ausencia o
de respuesta que cumplen los requisitos de aplicado para el análisis valor de la variable independiente en cada fase del
aplicado de conducta se están descritos en el Capítulo 3). experimento. En
segundo lugar, debe controlar, manteniéndolos constantes, todos los
En algunos estudios, se mide
múltiples conductas. Una de las demás aspectos del ambiente
razones para medir
múltiples conductas es aportar patrones de datos experimental (las
variables extra
ñas), para prevenir variaciones ambientales
que puedan servir como control para la evaluación y replicación de
dos
no
planeadas. Estos
los efectos de una variable procedimientos, la manipulación precisa de la variable inde-
independiente que se aplica secuencial pendiente y el
mantenimiento de la constancia en cualquier otro
mente a cada una de las conductas." Una
segunda razón medir para aspecto relevante del ambiente
múltiples variables dependientes es evaluar la presencia y el alcance experimental, definen el segundo
de los efectos de la variable independiente en otras conductas, más significado del control experimental.
En la
allá de la clase de respuestas a la que se aplicó directamente. Esta investigación básica de laboratorio, el espacio experimental
se diseña
y se equipa para maximizar el control
estrategia puede revelar si la variable independiente tiene efectos
iluminación, la temperatura y el sonido, experimental. La
colaterales, deseables o indeseables, en otras conductas de interés. A constantes y un equipo por ejemplo, se mantienen
esas conductas las llamamos variables dependientes secundarias. El programado
sentación de los estímulos virtualmente garantiza la pr
experimentador obtiene medidas regulares de su tasa de ocurrencia, antecedentes y de las consecuencias tal
como está planeado. Los analistas
aunque quizás no con tanta frecuencia como con la que se miden a cabo sus aplicados de la conducta llevan
estudios en contextos donde
y registran las variables dependientes primarias. mente importantes de
suceden conductas socia
forma natural: el aula, la casa, el trabajo o
Una razón más para medir múltiples conductas es determinar en la comunidad. Es imposible controlar
si se dan cambios en la conducta de una persona distinta al sujeto ambiente aplicado;
todos los aspectos de u
y para añadir otra dificultad, los
durante el curso de un experimento y si esos cambios podrían en el contexto sujetos estan
explicar cambios en la conducta del sujeto. Esta estrategia se utiliza,
experimental solo durante una pequeña parte del dl
trayendo consigo las influencias de los eventos
la evaluación de los y las contingencle
principalmente, como estrategia de control en que operan en otros contextos.
efectos de una posible variable extraña. Las conductas adicionales A
pesar de la complejidad y la naturaleza
de las que se han tomado medidas, medidas adicionalmente no contextos aplicados, el analista cambiante de los
de conducta debe hacer
son variables deperndientes verdaderas en el análisis en curso. Por esfuerzos por mantener todos
constantes todos los aspectos del
del
ejemplo, en un estudio clásico en el que se analizaron los efectos de que puedan ser relevantes. Cuando ambic
chica
se detectan variaciones no pl
autorregistro sobre la conducta de estudio en clase en una neadas, el
investigador debe
el esperar efectos yan
hasta que sus
secundaria. Broden, Hall y Mitts (1971), observaron y registraron pasado, o bien incorporarlas al diseño del
de la chica le prestaba atención a lo evento, las medidas experimento. En cuay
número de veces que el profesor repetidas de la conducta del
Si la frecuencia de la atención del profesor metro para evaluar si
los cambios no
sujeto son el ba
largo del experimento. planificados en el ambie
los cambios en la conducta de estudio de deberían preocuparnos.
hubiese covariado con
Los estudios aplicados se llevan a cabo, generalmente, enmas
con varias
característica distintiva del diseño de lineabase múltiple de un ambiente. Los
Esta es la
estrategia experimental ampliamente utilizada en análisis aplica-
rrentes de la misma
investigadores a veces toman medidas co
conductas, una
Los diseños de líneabase múltiple y
de criterio cambiante
se
conducta a través de contextos, como rol
do de la conducta. c
en el Capitulo 9.
presentan
 * Análisis del cambio de conducta: Asunciones y estrategias básicas
alizar los efectos de una variable independiente que se aplica
paraa n a l i z a r
secuencialmente a la conducta en cada contexto.' Los datos, además.
elen tomar en últiples contextos para evaluar el grado en el
se
suambios conductuales observados en el primer contexto
que
también a los otros contextos.
han a l c a n z a d o
Sistema de mediday análisis visual continu
Los estudiante rincipiantes de análisis de conducta a vecescreen
se
se preocupa de cuestiones y procedimientos rela-
la disciplina
que
cionadoscon
con ila observación y la medida de la conducta. Quieren
seouir con el análisis. La medida del cambio de conducta a trayés
ienmpo es la caracteriística principal del método experimental de
eas inico. Los resultados de cualquier experimento solamente pueden
sentarse e interpretarse segün lo que se estuviera midiendo, y los
nacedimientos de observación y registro utilizados en el estudio
determinan no solo lo que fue medido, sino también si se midió
bien (es decir. cómo de representativa de la conducta del sujeto es
la estimación dada por los datos experimentales, teniendo en cuenta
que todas las medidas de la conducta, sin importar la frecuencia y
la precisión técnica, son estimaciones de valores reales).
Los procedimientos de observación y registro deben llevarse
a cabo de manera estandarizada a través de todas las sesiones del
experimento. La estandarización incluye todos los aspectos del
sistema de medida. desde la definición de la conducta objetivo
(variable dependiente) hasta la programación del calendario de
observaciones, la forma en que se transfieren los datos brutos de
las hojas de registro a las hojas de resumen de la sesión o la manera
en que se representan los datos gráficamente. Como se detalla en
el Capitulo 5, un cambio inesperado en las tácticas de medida
puede causar una variabilidad no deseada o dar lugar a efectos del
tratamiento confusos.
El capitulo anterior describió las ventajas que supone para
los investigadores y analistas el mantener contacto directo con los
datos experimentales mediante la inspección visual continua de
las representaciones gráficas. El analista de conducta debe reco-
nocer cambios en el nivel, la tendencia y el grado de variabilidad
segün van ocurriendo en los datos. Dado que la conducta es un
enómeno continuo y dinámico, los experimentos diseñados para
descubrir sus variables de control deben permitir al investigador
nspeccionar y responder a los datos continuamente a medida que
el estudio progresa. Solo de esta manera el analista de conducta
características del ambiente
puede estar listo para manipular las
revelará las relaciones
el momento
enTuncionales y de la manera que mejor
y minimizará los efectos de las variables extrañas.
Intervención o tratamiento: variable
independiente
ll4s analista de conducta busca relaciones fiables entre la conducta y
váriables ambientales. El aspecto particular del ambiente que el
del
ApEimentador manipula para averiguar si afecta a la conducta
ose denomina variable independiente. Denominado,
a veces,
componente
este
able experimental, intervención o tratamiento,
un cxperimento se denomina variable independiente, porque el
de la con-
Hgador la controlao manipula, independientemente
LCta del sujeto o de cualquier otro evento (aunque, como veremos
S adelante, manipular la variable independiente sin medir lo que
Vari raegia de análisis se conoce como diseño de lineabase mültiple con
Cxtos. Los disefios de lineabase múltiple se presentan en el Capituo
163
Sucede con la variable dependiente, es imprudente). Mientras que
todos los cambios requeridos en el contexto experimental para Ilevar
a cabo cl estudio (p.ej., la presencia de observadores para medir la
conducta) se hacen con el objetivo de minimizar sus efectos sobre
la variable dependiente, "los cambios en la variable independiente
son organizados
por el experimentador con el fin de maximizar..
su influencia sobre la respuesta" (Johnston y Pennypacker, 1980,
pág. 260).
La manipulación de la variable independiente: el
diseño experimental
El diseño experimental es la disposición particular de las condiciones
en un estudio para poder realizar una comparación significativa de los
efectos de la presencia, ausencia o valores diferentes de la variable
independiente. Las variables independientes pueden ser presentadas,
retiradas, aumentadas o disminuidas en su valor o combinadas entre
conductas, contextos y sujetos en un número infinito de formas'.
Sin embargo, en relación a la conducta de un sujeto dado en un
ambiente dado, en un punto temporal determinado y en un ambiente
determinado, un investigador puede hacer, solamente, dos cambios
básicos en la variable independiente: introducir una nueva condición
o restaurar una condición anterior. "Los diseños experimentales
son meramente arreglos temporales de varias condiciones nuevas
y viejas a través de las conductas y los contextos de maneras que
produzcan datos que sean investigador y la
convincentes para el
audiencia" (Johnston y Pennypacker, 1980, pág. 270).
En el caso más simple, desde una perspectiva analítica. pero
no necesariamente desde un punto de vista práctico, una variable
independiente puede estar presente o ausente durante cada período
de tiempo o fase de un estudio. Cuando la variable independiente
se encuentra en cualquiera de estas condiciones durante un estudio,
el experimento se denomina no paramétrico. Por el contrario, un
análisis paramétrico busca descubrir los efectos diferenciales de
un rango de valores de la variable independiente. Lerman, Kelley,
Vorndran, Kuhn y LaRue (2002) realizaron un estudio paramétrico
cuando evaluaron los efectos de diferentes magnitudes del refor
zador (20, 60 o 300 segundos de acceso a los juguetes o de escape
de las demandas) sobre la duración de la pausa post-reforzamiento
y la resistencia a la extinción. Algunos ejemplos de los diferentes
valores de la variable independiente en otros estudios paramétricos:
duración entre intervalos durante entrenamiento en lenguaje corto
(2 segundos), progresivo (2 de 2 segundos a 20 segundos). y largo
(20 segundos) (Cariveau, Kodak y Campbell, 2016); y frecuencia
del uso de premios de 1,2 u 8 por minuto, durante enseñanza en
grupo pequefño (Kranak, Albert-Morgan y Sawyer, 2017).
Cuando un investigador está interesado en comparar los efectos
de dos o más tratamientos alternativos, múltiples variables inde
pendientes forman parte del experimento. Por ejemplo, quizás se
evalúen dos tratamientos por separado, así como los efectos de un
tercer tratamiento, que es una combinación de ambas variables.
Sin embargo, incluso en estudios con múltiples variables indepen-
dient | investigador debe prestar atención a una regla simple
pero fundamental de experimentación: cambiar solo una variable
cada ve:. El incumplimiento de esta regla elimina la posibilidad
Cuantos disenos experinmentales existen? Debido a que el diseño de un expe-
rimento incluye una cuidadosa selección y consideración de todos los compo-
nentes discutidos aqui (es decir, sujetos, contextos, conducta, etc.), sin contar
la replicación directa de experimentos, se podriía decir que hay tantos diseñios
experimenlales cono experimentos.
 164 Parte 3 Evaluación y análisis del cambio de conducta

de atribuir un cambio en la conducta que está siendo medida a una a lo largo de un periodo de tiempo" (Johnston v i
variable independiente especifica. 1993a, pág. 199), aporta la base para una poderosa for Pennyp acker,
Si dos más variables se alteran simultáneamentey se
o namiento experimental, llamado lógica de la líneabase z
obser
van cambios en la variable
dependiente, no se puede
sacar ninguna de la líneabase incluyetres elementos (predicción, verif.ca
conclusión con respecto a la contribución de ninguna de las varia- y replicación), cada uno de los cual se apoya en un icación
bles alteradas al cambio de conducta. Si dos
variables cambiaron experimental general ley de los valores iniciales.
llamado
a le
enfoque
al mismo
tiempo, ambas podrían haber contribuido igualmente al de los valores iniciales implica exponer al sujeto a una Condy
cambio de conducta resultante. o una de las variables
podría haber dada mientras se intenta eliminar o controlar cualquier influen. dición
sido la única o la mayor
responsable del cambio, o podría haber extraña sobre su conducta y obtener un patrón estable deren
tenido un efecto negativo o
contraproducente, pero otra variable
la antes de introducir la siguiente condición.
independiente fue lo suficientemente fuerte como para superar
este efecto, resultando en una
ganancia
neta. Cualquiera
de estas Naturaleza y función de los datos de la líneabase
explicaciones o combinaciones de ellas pueden haber influido en ase
el cambio. El analista de conducta descubre las relaciones entre la
Como se indicó anteriormente., el cta
análisis aplicado de con- y el entorno comparando los datos de las medidas repetidas
de la
ducta suele realizar sus conducta de un sujeto bajo las diferentes condiciones
donde
experimentos
en ambientes
"ruidosos ambientales
requieren tratamientos eficaces por razones relacionadas
se del experimento. El método más comun para evaluar los
efectos de
con la
seguridad personal o con circunstancias extremas. En tales una variable dada es obtener una medida continua de
la conducta
casos. los analistas
aplicados de la conducta, a veces "empaquetan" en su ausencia. Los datos originales sirven como la
lineabase nara
tratamientos múltiples bien documentados cualquier cambio observado en la conducta cuando se introducela
y eficaces, sabiendo
que se están introduciendo múltiples variables variable independiente. Una lineabase sirve como una condición
Como comentamos independientes. control. No significa necesariamente la ausencia de instrucción
de
anteriormente, un paquete de intervención es o
aquel en el que múltiples variables tratamiento, solo la ausencia de la variable independiente
se
independientes
se combinan o
especifica
agrupan en un
(p.ej., economía de fichas + elogio +
programa que tenga interés experimental.
autorregistro + tiempo fuera). Sin embargo, desde la perspectiva
del análisis
experimental, la regla de cambiar una sola variable cada Por qué establecer una líneabase?
vez, todavía se mantiene. Al
el
manipular un paquete de tratamiento, Desde una perspectiva
experimentador debe asegurarse de que todo el paquete se pre- puramente científica o analítica, el objetivo
senta o se retira cada vez
que se produce una manipulación. En esta primordial para establecer un nivel básico de respuesta, es utilizar la
situación, conducta del sujeto en ausencia de la variable
es
importante entender que todo el paquete está siendo base objetiva para detectar los efectos de la independiente como
evaluado, no los componentes discretos que forman el paquete. Si variable independiente.
La obtención de datos de
en un momento posterior, el analista decide determinar las
con-
líneabase puede producir una serie de
tribuciones relativas de cada parte del paquete, necesitarárealizar beneficios aplicados. Por un lado, la
la conducta
observación sistemárica de
un análisis de
componentes. Los Capítulos 8 y 9 describen las objetivo antes de que se introduzca una variable de
estrategias experimentales para el análisis de componentes. tratamiento proporciona la
oportunidad de buscar y anotar event0s
ambientales que ocurren justo antes
No hay diseños experimentales generalizados y justo después de la conducta
disponibles para objetivo. Tales
un problema de
investigación dado. El investigador debe evitar seguir ciones entre
descripciones empíricamente obtenidas de correla
libros de texto "diseñados" que (a) requieran supuestos previos antecedentes,
de gran valor en la
conductas y consecuencias suelen ser
sobre la naturaleza de las relaciones funcionales que uno busque
el Capítulo 25). Por
planificación de una intervencióón eficaz (vease
investigar y (b) puedan ser insensibles a cambios imprevistos en la ejemplo,
que revelan que los estallidos
las observaciones de lineas
base
conducta. El analista de conducta debe seleccionar y combinar las de manera disruptivos de un niño son seguidos
estrategias experimentales que mejor se adapten a su pregunta de consistente por la atención de los
se
pueden usar en el diseño de una padres o maestros
investigación, mientras permanece siempre preparado para "explorar
estallido y intervención
para ignorar
variables relevantes manipulándolas en un diseño improvisado y aplicar atención contingente tras la conducta
rápidamente cambiante" (Skinner, 1966, pág. 21).
En
segundo lugar, los datos de líneabase deseaud
valiosa orientación pueden aportar una
para establecer el criterio inicial de
Simultáneo, y en gran medida responsable, al crecimiento y miento, un retorza
éxito del análisis aplicado de conducta ha sido el desarrollo y per- paso
particularmente importante cuando se pon
práctica una contingencia por primera vez (véase el Capitulo
feccionamiento de un poderoso grupo de estrategias experimentales, Si el criterio es
extremadamente flexibles, para el análisis de las relaciones entre la demasiado alto, el sujeto nunca entra en
con la
contingencia; si es demasiado co
conducta y el ambiente. Las estrategias más ampliamente utilizadas o ninguna mejora. bajo, se puede esperar po
se describen detalladamente en los capitulos 8 y 9. Sin embargo, Desde una
para seleccionar, modificar y combinar eficazmente estas estrate perspectiva práctica, una tercera razón para ton
datos de líneabase se
debe refiere a los méritos de la medición
gias en experimentos convincentes, el analista de conducta frente a la opinión
subjetiva. Los resultados de la medición
objen
comprender completamente el razonamiento experimental, lógica tica de la lineabase llevan sistem
o
al analista de conducta oa las onas
en la que se basan las comparaciones experimentales intrasujeto. significativas del participante o persO
yel valor de intentar cambiar lausuario a reconsiderar la neces
conducta. Por
objeto de intervención, debido a ejemplo,
a lo
DE
una conducta me
LA ESTRATEGIA DE ESTADO ESTABLE recientes y extremas, varias ocurrencl
RESPUESTA Y LA LOGICA DE LA
LÍNEABASE deja de ser un objetivo porque los datos
líneabase muestran que está a
de respuesta que exhibe de una conducta disminuyendo. O tal vez, la
topogräi
El estado estable de respuesta, "patrón atrajo la atención excesiva de maestros o
variación en sus dimensiones
las medidas de pero la medición objetiva de la
líneabase a lo largo
padre
relativamente poca de varios a
 Medida de respuesta Medida de respuesta
.

D (D
Medida de respuesta Medida de respuesta

(D

(D

(O
. D
 166 Parte 3Evaluacióny análisis del cambio de conducta

tambien es sólida desde una perspectiva analitica que se diseutira

en la siguiente sección.
El Gráfico D de la Figura 7.1 muestra una líneabase variable
inestable. Los datos del Gráfico D muestran solo uno de los
muchos patrones posibles de respuesta inestable. Los datos no
caen constantemente dentro de un rango estrecho de valores, ni

Sugieren ninguna tendencia clara. La introducción de la variable

independiente en presencia de tal variabilidad es imprudente desde
el punto de vista experimental. Se supone que la variabilidad es el
resultado de variables ambientales
que, en el caso mostrado por el
Gráfico D. parecen estar operando de manera no controlada. Antes
de que el investigador
pueda analizar eficazmente los efectos de una
variable independiente. estas fuentes incontroladas de
variabilidad
deben ser aisladas y controladas.
La lineabase de
respuestas estables proporciona un índice del Tiempo
grado de control experimental que el investigador ha establecido.
"Si no se puede obtener una Figura 7.2 Los puntos sólidos representan medidas reale
respuesta suficientemente estable, el de conducta quedarían en una lineabase estable; los purtas
experimentador no está en posición de añadir una variable indepen- abiertos dentro del
diente de infiuencia
sospechada pero desconocida. Hacer esto sería recuadro
representan el nivel de
que se predeciría a partir de las medidas obtenidas, en caso de
respueta
complejizar la confusión y conducir hacia una mayor ignorancia que el ambiente permaneciera constante.
(Jhonston y Pennypacker, 1980, pág. 229).
Una vez más, sin
embargo, los aspectos aplicados deben equi- Cuántas medidas deben tomarse antes de que un experimen.
librarse con las actividades
puramente científicas. Puede queel tador o un analista pueda utilizar una serie de datos para predecirla
problema aplicado no pueda esperar a ser resuelto (p.ej., conducta futura conducta con confianza? No hay ningún criterio ni un númer
autolesiva severa). O bien, las variables extrañas en el entorno del determinado de puntos de datos que pueda asegurar la confianza
sujeto y el escenario (o escenarios) de la investigación pueden, en la predicción. Sin embargo, las siguientes afirmaciones pueden
simplemente, estar más allá del control del experimentador." F tales servir como guia:
situaciones, la variable independiente se introduce con la esperanza
de Baer et al.(1968) recomendaron continuar la medición de la
producir una respuesta estable en su presencia. Sidman (1960)
líneabase hasta que "su estabilidad sea clara".
estuvo de acuerdo en que "el ingeniero conductual normalmente En igualdad de condiciones, muchas mediciones
debe tomar la variabilidad tal como se la encuentra, y tratar con son mejores
ella como un hecho inevitable de la vida" (pág. 192). que algunas; y cuanto más largo sea el periodo de tiempo en
el que
se obtiene una
respuesta estable, mejor será el poder
Predicción predictivo de esas medidas.
Si el experimentador no está
seguro de si la medición ha pro-
La predicción puede definirse como "el resultado anticipado de una ducido una respuesta estable es que con toda probabilidad no
medición actualmente desconocida o futura. Es el uso más elegante de la ha sido así, y se deben tomar más datos antes de introducir la
cuantificación sobre la cual descansa la validación de toda la actividad variable independiente.
cientifica y tecnológica" (Johnston y Pennypacker, 1980, pág. 120). La E l conocimiento del investigador de las caracteristicas de la

Figura 7.2 muestra una serie de medidas hipotéticas que representan un conducta de interés
bajo condiciones constantes es de gran vaie
patrón estable de respuesta de líneabase. La consistencia de los cinco para decidir cuándo dar por finalizada la medición de la line
primeros datos de la serie, fomenta la predicción de que, si no se base introducir la variable
e
independiente. Este conocimie
producen cambios en el entorno del sujeto, las medidas posteriores sepuede extraer de la experiencia personal en la
obtencto
caerán dentro del rango de valores obtenidos hasta el momento. lineas base estables en clases de
respuesta similaresyu
De hech0, se toma una sexta medida que da
credibilidad a familiaridad con los patrones de respuesta de lineabase encon
hace de nuevo, esta vez trados en la literatura en
esta predicción. La misma predicción se publicada.
con más confianza, y otra medida de
conducta muestra que es
otra condición
Consejos tales como "tomar datos de líneabase durante por
correcta. A lo largo de una líneabase (o cualquier menos cinco
sesiones"u "obtener medidas de líneabase
experimental), se hacen predicciones
continuas y se confirman
semanas consecutivas" son durante
creer que la medida de
erróneos o ingenuos. Dependieindo de
hasta que el investigador tiene razones para la situación, cinco datos de
líneabase o dos semanas de lineabase
en las presentes
condiciones.
respuesta no cambiará apreciablemente 7.2
pueden o no
proporcionar una imagen convincente del esadt Sta-

dentro de la Figura representan ble de respuesta. La

Los puntos de datos abiertos de pregunta que debe abordarse es: datos

medidas pero previstas de respuesta

futura. Dada la estabilidad
son suficientemente estables d
condición'?' Esta pregunta solocompararlos
científicos experimentados
tendrían para uantecon los
otra
las medidas obtenidas, pocos puede responderse i
nada en contra de esta predicción. la predicción y la confirmación
utilizando medidas repetidas
nidas en un entorno en el
que todas las condiciones relevant
automáticamente que la
variabi- mantienen constantes.
debe evitar asumir Los analistas de conducta a
El investigador aplicado allá de su capacidad o menudo están ana

funcionales entre una variable interesados

variables que están más
deseada es función de a de dejar lizar relaciones la
lidad no asunción le llevaría
de aislamiento y control,
dado que esa de instruccio
recursos
funcionales potencialmente
importantes.
relaciones
investigar las
 apiulo 7 Análisis del cambio de conducta: Asunciones y estrategias básicas 167

ón de nuevas habilidades. En tales situaciones, a veces 1. Si A es verdadero, entonces B es verdadero.

adquae las medidas de lineabase son cero. Por ejemplo, se 2. Se encuentra que B es verdadero.
se supol.
aesperar que las observaciones repetidas de un niño que nunca
3. Por lo tanto, A es verdadero.
hoatado los zapatos producirian una lineabase perfectamente
se
ble de cero respuestas correctas. Sin embargo, las observaciones La versión del analista de conducta es la siguiente:
ales que nunca han demostrado que un niño utilice una habilidad la
casua
1. Si la variable independiente es un factor de control para
constituy una de referencia cientificamente
ase de
particular
no
conducta (A), entonces los datos obtenidos en presencia
d a y no deben utilizarse para justificar ninguna afirmación sobre
la variable independiente mostrarán que la conducta ha cam-
fctos de la instrucción. Podria ser que, si se le dieran repe-
os biado (B).
tidas oportunidade: para sponder, el niño comenzara a emitir la 2. Cuando la variable independiente está presente, los datos mues-
a un nivel diferente de cero.
conducta objetivo tran que la conducta ha cambiado (B es verdadero).
Los efectos de pråctica se refieren a las mejoras en el ren- variable de control
3. Por lo tanto, la variable independiente es una
dimiento que resultan de las repetidas oportunidades de emitir la para la conducta (por lo tanto, A es verdadero).
conducta para que se puedan obtener mediciones de líneabase.
defectuosa, otros
Por ejemplo. el hecho de intentar obtener datos de líneabase A pesar de que la lógica, por supuesto, es

estable para estudiantes que responden a problemas aritméti- factores podrían ser responsables de la veracidad de A. Pero, como

se demostrará, un experimento exitoso (es decir, convincente) afirma

cos puede resultar en una mejoria en la ejecución simplemente
varias posibilidades de "si A entonces B", cada una de las cuales
como efecto de la práctica repetida inherente al proceso de medi-
reduce la probabilidad de que otros factores aparte de la variable
ción. Los efectos de práctica confunden un estudio, haciendo
independiente sean responsables de los cambios observados en la
imposible separar y explicar los efectos de práctica y los de la
instrucción sobre el rendimiento final del estudiante. Las medi- conducta.
Las Figuras de la 7.3 a la 7.5 ilustran cómo la predicción, la
das de lineabase repetidas deberían usarse o bien para revelar la
verificación y la replicación se emplean en un experimento hipotético
existencia, o bien para demostrar la inexistencia de los efectos de
que utiliza diseño de inversión, una de las tácticas analíticas más
un
práctica. Cuando se sospecha o se encuentran efectos de práctica,
la recolección de datos de líneabase debe continuar hasta que se poderosas utilizadas por los analistas de conducta. La Figura 7.3
muestra una afirmación del consecuente exitoso. El estado estable
alcance el estado estable de respuesta.
de respuesta durante la lineabase permitió la predicción de que, si no
La necesidad de demostrar una lineabase estable y de con-
trolar empiricamente los efectos de práctica no requiere que los
se hicieran cambios en el entorno, la medición continua produciría
datos similares a los de la parte sombreada del gráfico. El analista, a
analistas aplicados de la conducta no introduzcan el tratamiento
0 intervención necesarios. No se obtiene nada registrando líneas demás, predijo que (más precisamente, puso a prueba), la condición
de tratamiento podría producir un cambio en la conducta. Se intro
base innecesariamente largas de conductas que no se pueda espe dujo después la variable independiente, y las medidas repetidas
rar, razonablemente, que estén en el repertorio del sujeto. Muchas
conductas no pueden darse a menos que el sujeto sea competente
de la variable dependiente durante esta condición de tratamiento
en ciertas conductas prerrequisitas; No existe posibilidad de que
mostraron que la conducta, de hecho, cambió (puntos sólidos en
un nino se ate los zapatos si actualmente no sabe sujetar los cor-
la condición de tratamiento).
Esto permite dos comparaciones, una real y otra hipotética.
dones, o de que un estudiante resuelva divisiones si no sabe
restar
en tales
En primer lugar, la diferencia real entre las medidas obtenidas en
n multiplicar. Ampliar la obtención de datos de líneabase
es innecesario. Tales medidas "no representan un nivel cero
sOs Líneabase Tratamiento
conducta
eSaad sino una oportunidad nula de conducta, y no hay nece-
de documentar con datos bien medidos que la conducta no

CCurTe cuando no puede ocurrir" (Horner y Baer, 1978, p 190).

ATortunadamente, los analistas aplicados de la conducta
no

hecesitan ni abandonar el uso de la ley de los valores iniciales de

puesta ni medir una conducta inexistente a expensas de

una

Condición de tratamiento. EI diseño de sondeos múltiples, deserito

apítulo 9, implica el uso de la lógica del estado estable para
ali2ar las relaciones funcionales entre la instrucción y la adquisi-
d e conductas que eran inexistentes en el repertorio del sujeto
ES de la
introducción de la variable independiente.

Afirmación del consecuente A

El po predictivo del estado estable de respuesta permite al analista
de Tiempo
nducta emplear una forma de lógica inductiva conocida como0
afirmacin del consecuente (Johnston yPennypacker, 1980). E Figura 7.3 Afirmación del consecuente que apoya la posibili-
dad de que existauna relación funcional entre la conducta y la
COn to detrás de la afirmación del consecuente comienza variable de tratamiento. Las medidas obtenidas en presencia de
verdadero inciado sobre el antecedente y el consecuente la variable de
Si Aent B) y procede de la siguiente manera:
tratamiento
difieren del nivel previsto de respu-
esta en su ausencia (puntos abiertos dentro del cuadro).
 168 'arte Evaluación y análisis del cambio de conducta
presencia de la variable independiente y aquellos obtenidos en el nivel Sin embargo. los datos observados en la Figura 7 a.
de la lineabase de
respuesta, representa el alcance de un posible efecto un cambio de la conducta en presencia de la variahle t a n mues
de la variable ble indepen
independiente y apoya la predicción de que el tratamiento diente, revelando una correlacion entre la variable inde
cambiaria la conducta. La segunda comparación, hipotética,
datos obtenidos en la condición de tratamiento las medidas
es entre los y el cambio de conducta.
Hasta qué punto fue el cambio observado
ndependieme
y pre- o en la
en la
dichas si no se hubiera introducido la variable de tratamiento
decir, los datos abiertos que están dentro del cuadro de la
(es una función de la variable independiente? Para
respond.conducta
ponder aesta
figura pregunta, el analista de conducta emplea el siguiente co
7.3). Esta comparación representa la aproximación hipotética del de la lógica de linea de base: la verificación.
diserio experimental ideal, pero imposible de alcanzar: la medición
y comparación simultánea de la conducta de un sujeto individual
tanto la Verificación
en
presencia como en ausencia de la variable de trata-
miento (Risley, 1969).Aunque los datos de la Figura 7.3 confiman El experimentador puede aumentar la probabilidad de que un eamie
elenunciado inicial sobre el antecedente y el consecuente observado la conducta est funcionalmente
observado un cambio en la conducta en
(se ha en
relacionado con L
presencia de la variable introducción de la variable independiente mediante la
independiente), no hay garantías para afirmar una relación fun- de la predicción original de las medidas de lineabase
verificaciin
cional el tratamiento y el cambio de conducta. El
invariables
La verificación puede lograrse demostrando que el nivel
ha descartado todavía la experimento no
de respuesta de la lineabase habria permanecido inalterado
Dreio
posibilidad de que otras variables sean si la
responsables del cambio en la conducta. Quizás algún factor dentro variable independiente no hubiera sido introducida. Si esto se puede
o fuera del entorno demostrar, esta operación verifica la exactitud de la predicción ori.
experimental se dio al mismo tiempo que se
introdujo la variable independiente. y ese factor es responsable del ginal de la líneabase estable continua y reduce la probabilidad de
cambio en la conducta. que alguna variable no controlada (extraña) fuese responsable dl
Aunque los experimentos de dos fases que consisten en una cambio observado en la conducta. Una vez más, el razonamiento
condición de lineabase previa al tratamiento implicado en la afirmación del consecuente es la lógica que subyace
seguida de una condi-
ción de tratamiento (es decir, un diseño AB), no a la estrategia experimental.
permiten verificar
la predicción de la respuesta continua a niveles iniciales ni La Figura 7.4 ilustra la verificación del efecto en nuestro
replicar expe-
los efectos de la variable independiente, los estudios rimento hipotético. Cuando se ha establecido el estado estable de
que utilizan
diseños AB pueden sin embargo, aportan hallazgos importantes y respuesta en presencia de la variable independiente, el investigador
útiles para la investigación y la práctica (p.ej. Azriny Wesolowski. elimina la variable de tratamiento, volviendo así a las condiciones de
1974; Ghaemmaghami, Hanley y Jessel, 2016: Krueger. Rapp. Ott. lineabase. Esta estrategia permite realizar dos enunciados diferentes
sobre los antecedentes y los consecuentes. El
Lood y Novotny, 2013; Reid, Parsons. Phillips y Green. 1993). primer enunciado y
su afirmación
Podemos hacer en este punto una afirmación más firme sobre siguen este patrón:
la relación entre el tratamiento y la conducta si no se observan 1. Si la variable independiente es un factor de control para la
cambios en la variable dependiente en presencia de la variable conducta (A), entonces su eliminación coincidirá con cambios
independiente. Si se obtuvieron medidas precisas de la variable en la medida de respuesta (B).
dependiente con un sistema de medición sensible a los cambios 2. La eliminación de la variable independiente va acomparñada
en la conducta y la condición de tratamiento se aplicó tal y como de cambios en la conducta (B
se planeó, entonces, el hecho de que no haya ningün cambio de verdadero).
es
3. Por lo tanto, la variable
conducta en presencia de la variable independiente constituye una independiente controla la respuesta
(por lo tanto, A es verdadero).
desconfirmación del consecuente (se demostró que B no es cierto).
y la variable independiente se deberia eliminar como variable de El segundo enunciado y afirmación sigue este patrón:

control. Sin embargo, la eliminación de un tratamiento del conjunto

. Si la condición de líneabase
no observados original controlaba la conducta (A
de las variables controladoras a partir de los efectos entonces un retorno a las condiciones de líneabase resultarla
del más alto orden (Johnston y
presupone un control experinmental en niveles similares de
respuesta (B).
Pennypacker, 1993a).
Líneabase Tratamiento Lineabase2

7.4 Verificación del nivel predicho de la

Figura finalización o retirada de
la
mediantela
ineabase obtenidas
tratamiento. Las medidas
variable de dentro del
la Lineabase 2 (puntos sólidos
durante verificación exitosa y
m u e s t r a n una
àrea
sombreada) basada en una
unasegundaconfirmación
del resutado
derespuestasante
con el nivel predicho tratamiento
comparación
variable de
c o n t i n u a d a de la
la presencia
Lineabase 2).
abiertos e n la Tiempo
(puntos
 ASunciones y estrategias básicas 169
Capitulo7 Análisis del canmbiode conducta:

la condición de líneabasey se observan niveles de Replicación

2. Se restablece
a los obtenidos durante la fase de lineabase
respuesta similares a replicación es la esencia de la credibilidad
original (B es verdadero). Bacr, Wolf y Risley (1968, pág. 95)
tanto, la condición de líneabase controlaba
la conducta
3, Por lo
entonces como ahora (por lo tanto, A es verdadero).
tanto Dentro del de cualquicr experimento dado, replicación
contexto
incluidas en el área sombreada obtenidas de las variables independientes
Las seis medidas significa repetir la manipulación simila-
durante la ineabase
2 de nuestro experimento hipotético, verifican
realizadas previamente en el estudio y obtener resultados
hecha a partir de la lineabase 1. Los puntos abiertos tiene dos propósitos
res. La replicación dentro de un experimento
un
la predicción
2
de la líneabase representan
el nivel predicho de respuesta si la importantes. Primero, replicar
cambio de conducta previamente
hubiera sido retirada (el componente de una variable distinta de la
variable independiente observado reduce la probabilidad de que
no

la lógica de la lineabase aplica al estado estable

se cambio de conducta observado
predicción de independiente sea responsable del
durante cualquier fase de un experimento, demuestra la fiabilidad
de respuesta obtenido dos veces. En segundo lugar, la replicación
o las condiciones de tratamiento). La diferencia vuelva a suceder. Estos
sea la lineabase del cambio de conducta: se puede hacer que
realmente obtenidos durante el tratamiento (datos sea la base para las
entre los datos dos objetivos juntos, hace que la replicación
durante la lineabase 2 (datos sólidos) variable independiente
sólidos) y los datos obtenidos inferencias pueden realizarse sobre la
que
"si A entonces B°": si el tratanmiento
confirma el primer enunciado como responsable del cambio de conducta observado.
de control, entonces su eliminación dará lugar a a nuestro
es una variable La Figura 7.5 añade el componente de replicación
similitud entre las medidas obtenidas el estado estable de
cambios en la conducta. La experimento hipotético. Después de obtener
durante la líneabase I confirma
durante la lineabase 2 y las obtenidas líneabase 2, introduce de nuevo la variable

B": si las condiciones de la respuesta durante la se

el segundo enunciado "si A entonces independiente. En la medida en que los datos obtenidos durante la
lineabase controlaban la conducta antes, la reintroducción de esas
del área sombreada con
segunda aplicación del tratamiento (datos
condiciones resultará en niveles de respuesta similares. observado durante el
cuadrícula) se asemejan al nivel de respuesta
observados en la
lgual que antes, por supuesto, los cambios tratamiento 1, se ha producido la replicación. Nuestro experimento
asociados con la introducción y la retirada de la varia-
conducta la relación funcio-
distintas
que hipotético muestra una poderosa evidencia de
ble independiente están sujetos a interpretaciones nal entre la variable independiente y la variable dependiente. El
funcional entre los dos eventos. Sin
la existencia de una relación la existencia de una relación funcional
confía en
existencia de relación funcional es grado en que se
embargo, el argumento de la
una
se basa en numerosos factores, algunos
de los más importantes son
cada vez más fuerte. Cuando se aplicó la variable independiente, se
de
observó un cambio de conducta; cuando la variable independiente la precisión y la sensibilidad del sistema de medición, el grado
todas las variables
fue retirada, la conducta cambió nuevamente y la respuesta regresó control que el experimentador mantuvo sobre
a los niveles de líneabase. En la medida en que el experimentador relevantes, la duración de las fases experimentales, la estabilidad
ausencia de la variable
de la respuesta dentro de cada fase y la velocidad, magnitud y
haya controlado efectivamente la presencia y consistencia del cambio de conducta entre las condiciones. Si cada
mantenido constantes todas las otras variables
independiente y haya efecto se
del contexto experimental que puedan infiuir en la conducta, parece uno de estos aspectos es satisfactorio, la replicación del
tal vez, en el factor más crítico para poder hablar de una
relación funcional. Se ha producido un
cambio de convierte,
probable una
introducción y la retirada relación funcional.
conducta importante y revertido por la
verificación reduce la Una variable independiente se puede manipular muchas veces
de la variable independiente. El proceso de
dentro de un experimento con el objetivo de replicar efecto. El
probabilidad de que una variable distinta a la independiente
sea

observados.
número de repeticiones necesarias para demostrar convincente-
responsable de los cambios de conducta
verificación una mente una relación funcional está relacionado con muchos aspectos.
Constituye esta estrategia de predicción y
aemostración suficiente de una relación funcional? Y si alguna incluyendo todos los enumerados, así como con la existencia de
variable inde- otros experimentos similares que han producido los mismos efectos.
variable no controlada estuviese covariando con la
pendiente en los momentos de su presentación y retirada, y fuese la
la conducta? Si este fuera
responsable de los cambios observados en
caso, afirmar una relación funcional entre la conducta objetivo y
ella variable independiente sería, en el mejor de los casos, un error

y, en el peor de los casos, podría terminar con la búsqueda de las

variables reales que controlan la conducta y cuya identificación y

contribuirían tecnología eficaz y fiable de cambio

Control a una
de la conducta.
El investigador (y el lector de la investigación) debidamente

esceptico también cuestionará la fiabilidad del efecto obtenido. Era

la aparente relación funcional un fenómeno fugaz o la aplicación
repetida de la variable independiente producirá de forma fiable
conducta?
es decir, consistente) un patrón similar de cambio de
Un diseño experimental eficaz (es decir, convincente) proporciona
1 La replicación también se refiere a la repetición de experimentos para deter-
aatos que responden a estas importantes preguntas. Para investigar minar la fiabilidad de las relaciones funcionales encontradas en experimentos
la fiabilidad incierta, el analista de conducta emplea el componente
previos y el grado al que esos halazgos pueden extenderse a otros sujetos, con-
final, y tal
vez más importante, de la lógica de la lineabase y del textos o conductas (es deeir, la generalización o validez externa). La replicación
diseño experimental: la replicación. de experimentos se examina en el Capitulo 10.
 170 Parte 3 Evaluación y análisis del cambio de conducta

Tratamiento 1
Líneabase Líneabase2
Tratamiento

Figura 7.5 Replicación del efecto experimental

logrado mediante lareintroducción de la variable de
tratamiento. Las medidas obtenidas durante el
miento 2
Trata
(puntosdel área sombreada con cuadricula)
nossituan enmejorposiciónpara establecer una
relación funcional entre la variable de tratamiento
y
la conducta objetivo.
Tiempo

RESUMENN el resultado de variables no controladas o

desconocidas, tiena
validez interna.
Introducción 13. La validez externa se refiere al gradoel que los
en
resultadot
1. La medición de la conducta de un estudio son generalizables a otros sujetos, contextos n
puede mostrar si esta ha cambiado, conductas.
cuando y cuánto, pero no
puede revelar por sí misma porque
se ha
producido dicho cambio.
2. Para que una Conducta: Definición de las caracteristicas y asunciones
tecnología del cambio de conducta sea se útil, que guían su análisis
requiere que la manipulación de variables ambientales
espe
cíficas produzca de manera fiable las
topografías de conducta 14. Las variables extrañas son aquellas que ejercen una influencia
deseadas. desconocida o incontrolable sobre la variable dependiente.
3. Debe llevarse a cabo un análisis experimental para determinar 15. Dado que la conducta es un fenómeno individual, la estrategia
la función de una determinada conducta en relación a eventos xperimental en análisis de conducta está basada en métodos
ambientales especificos. de análisis intrasujeto (o de caso único).
16. Dado que la conducta es un fenómeno dinámico y continuo
Conceptos y asunciones básicas del análisis de conducta que ocurre y cambia a través del tiempo, medir el cambio de la
conducta a través del tiempo, es una caracteristica fundamental
4. El objetivo general de la ciencia es lograr la comprensión del
del análisis aplicado de conducta.
fenómeno bajo estudio (conductas socialmente relevantes en
17. del determinismo guia la metodologia experimental
el caso del análisis aplicado de conducta). La asunción
del análisis de conducta.
5. La ciencia produce comprensión a tres niveles: descripción,
18. Los métodos experimentales en análisis de conducta también
prediccióny control.
se basan en la asunción de que la variabilidad es extrinseca
6. La investigación descriptiva muestra una acumulación de
al organismo, no un rasgo intrínseco del organismo. Es decir.
hechos sobre los eventos observados, hechos que pueden ser
que viene impuesta por las variables ambientales.
cuantificados y clasificados.
19. El analista de conducta trata de aislar
sistemá- y manipular experimenu
7. Una correlación existe cuando dos eventos cavarían mente los factores ambientales responsables de la variabilidad.
ticamente. Las predicciones se hacen sobre la probabilidad de
de la ocurrencia de otro.
que un evento ocurra a partir Componentes de los experimentos en análisis aplicado
de la conducta
del análisis
Control Experimental: el camino y el objetivo
20.
de conducta La pregunta experimental especifica lo que el investigado
quiere aprender al llevar a cabo ese experimento. Y debera
derivan del
beneficios potenciales de la ciencia se guiar y verse reflejada en todos los aspectos del diseño de
8. Los mayores
tercer y más alto nivel de comprensión
científica, que viene
investigación.
del establecimiento de control experimental. 21. Los experimentos en análisis aplicado de conducta son,
gene
predecible
alcanza cuando un cambio
9. El control experimental
se
de
mente, investigaciones con diseños de sujeto único (o de ca
puede producir
la conducta (variable dependiente)
se
en unico), porque la lógica de la experimentación para der
sistemática de algún
mediante la manipulación
fiable analizar el cambio de conducta utiliza al sujeto como
manera

ambiente (variable independiente). propio control.

aspecto del se ha logrado
cuando se
funcional de la conducta 22. Lavariable dependiente en un experimento en análisis aplic
10. Un análisis una relación
convincentemente, que hay de conducta es una dimensión cuantificable y
haya demostrado, conducta algún aspecto del ambiente. medible dc
y conducta objetivo.
funcional entre la
funcional no elimina la posibilidad de que la conducta 23. Algunos estudios incluyen múltiples variables depen
variables.
. Un análisis función de otras por tres razones principales: (a) aportar trayectorias u
ser una
pueda cambios
bajo experimentaciónmuestraconvincentemente quelos adicionales que sirvan como control para evaluar y rep
plicar
Unexperimento que variable independiente
y
12. función de la
conducta s o n una
en la
 apulo 7 Análisis del cambio de conducta: Asunciones y estrategias basicas 171
losefectos de la
Soctos de variable
independiente, que ha sido aplicada
secuencialmena cada conducta; (b) evaluar la implica la ausencia de la variable independiente específica
presencia
ralización de los efectos de la variable independiente ya que es objeto de interés experimental.
37. Además del objetivo principal de establecer una líneabase
ctas diferentes a la clase de respuesta a la que se le
Condu
objetiva para evaluar los efectos de la variable independiente,
plicó directamen (c) determinar si durante el eurso de un
ofras tres razones para recolectar datos de líneabase son: (a)
experiment ocurren ambios en la conducta de una persona
38. Ia observación sistemática de la conducta objetivo de forma
diterente al sujeto y si esos cambios podrian, a su vez, explicar
previa a la intervención, a veces permite obtener información
la conducta del
observados en
loscambios sujcto. sobre correlaciones entre antecedentes, conductas y conse
24.Además de
la manipulacio precisa de la variable indepen- Cuentes que pueden ser útiles para planificar una intervención
diente, el analista de conducta debe mantener constantes todos
efectiva: (b) los datos de lineabase pueden ser una guía muy
los demás aspectos del contesto experimental (las variables
ütil para establecer el criterio inicial de reforzamiento; (c) los
extrañas) para prevenir variaciones ambientales no planeadas datos de lineabase pueden revelar que la conducta objetivo no
6 Cuando ocurren eventos no planeados o variaciones en el con-
precisa de intervención.
texto experimental. el analista de conducta debe o bien esperar 39. Cuatro patrones posibles de líneabase son: estable, ascendente,
a que pasen sus eiectos o bien incorporarlos dentro del diseño
descendente y variable.
del experimento. 40. La variable independiente se debería introducir cuando se ha
6. La observación y' loS procedimientos de medida deben llevarse a alcanzado estabilidad en la líneabase.
cabo de manera estandarizada a lo largo de todo el experimento. 41. La variable independiente no deberia introducirse cuando la
27. Dado que la conducta es un fenómeno continuo y dinámico, es lineabase ascendente o descendente indica una mejora de la
necesaria la inspeccion Visual de los datos de manera continuada conducta.
durante el curso del experimento para identificar los cambios 42. La variable independiente debería introducirse cuando la linea-
en el nivel. la tendencia o variabilidad conforme ocurren. base ascendente o descendente indica un deterioro de la conducta.
Una variable independiente no deberia introducirse ante una
28. Los cambios en la variable independiente se hacen en un esfuerzo
para maximizar los efectos sobre la conducta objetivo. lineabase inestable o muy variable.

29, El término diseio experimental hace referencia a la forma en

la que la variable independiente se manipula en el estudio. Afirmación del consecuente
30. Aunque un número infinito de diseños experimentales podrían
43. La predicción de la conducta futura se puede hacer cuando las
derivarse de todas las formas en las que las variables indepen- medidas repetidas de la conducta, bajo condiciones ambientales
dientes pueden ser manipuladas y combinadas, solamente hay relativamente constantes, muestran poca o ninguna variabilidad.
dos formas básicas de cambiar la variable independiente: intro-
44. Los efectos de práctica son mejoras en el desempeño causadas
ducir una condición nueva o reintroducir una condición vieja. en el
por las oportunidades de emitir la conducta ofrecidas
31. Un estudio paramétrico comnpara los efectos diferenciales de
curso de la obtención de medidas repetidas.
los diferentes valores de la variable independiente. 45. La medición extendida de la líneabase no es necesaria para
32. La regla fundamental de la experimentación: cambiar solamente conductas que no tienen una oportunidad lógica de ocurrir.
una variable cada vez. 46. El poder predictivo de los valores iniciales permite una forma
33. En lugar de seguir de forma rígida diseños experimentales de razonamiento inductivo llamada afimación del consecuente.
seleccionar
preestablecidos, el analista de conducta debería 47. Aunque la lógica de la afirmación del consecuente no es comple
de inves-
estrategias experimentales que se ajusten a la pregunta tamente sólida (otros eventos pueden haber causado el cambio de
variables
se prepara para "explorar la conducta), un disefño experimental eficaz confirma varias veces
igación original, mientras
relevantes mediante su manipulación en un diseño improvisado "si A entonces B", cada una de ellas reduciendo la probabilidad
y que cambia rápidamente" (Skinner, 1966, pág. 21). de que otros factores diferentes a la variable independiente,
sean responsables de los cambios observados en la conducta.
La ley de los valores iniciales y la lógica de la iíineabase 48. La verificación de la predicción se logra cuando se demuestra
líneabase habria
analista de conducta que el nivel previo de respuesta durante la
34, La ley de los valores iniciales permite al
inductivo llamado lógica permanecido sin cambios si la variable independiente no se
cmplear una forma de razonamiento hubiera introducido.
de la lineabase. La lógica de la líneabase implica tres elementos: cambio
49. La replicación en un experimento significa reproducir un
predicción, verificación y replicación. de conducta observado previamente mediante la reintroduc-
de una variable
metodo máscomún para evaluar los efectos la conducta ción de la variable independiente. La replicación demuestra la
Geterminada es llevar a cabo una serie de medidas de fiabilidad del cambio conductual y reduce la probabilidad de
intervención sirven
Cn su
ausencia. Estos datos previos a la la variable independiente fueran
cambio posterior en la que otros factores diferentes a
Omo lineabase
para comparar cualquier responsables del cambio de conducta que se ha observado ya
introducida.
Tcla, una vez la variable independiente ha sido dos veces.
la
necesariamente significa
.Una condición de líneabase no
Usencia de instrucción o tratamiento per se, simplemente
 CAPITULO 8
Diseño de reversión y multielemento

Términos clave
Técnica de reversión basada en el
Diseño ABA Programas concurrentes encadenados.
Técnica de reversión RDI/RDA reforzamiento no contingente (RNC)
Diseño ABAB
Diseño de reversión
diseño alternante adaptado Técnica de reversión RDO
Efectos de secuencia
Diseño alternante Diseño multielemento
Interferencia por tratamientos múltiples Diseño de retirada
Diseño multielemento
Diseno BAB Diseño de reversión de tratamientos
múltiple

Behavior Analyst Certification Board

Lista de tareas BCBA/BCaBA (5ta ed.).
Sección 1: Fundamentos

D. Diseño experimental

D-1 Distinguir entre las variables dependientes e independientes.

D-2 Distinguir entre validez interna y externa.
ldentificar las características definitorias de los diseños experimentales de caso único (p.ej., los
D-3
individuos sirven como controles de sí mismos, medidas repetidas, predicción, verificación, replicación).
Usar el diseño experimental de caso único (p.ej., de reversión, de líneabase múltiple, multielemento,
D-5
de criterio cambiante).
Describir la lógica de la realización de análisis comparativos, análisis de componentes y análisis
D-6
paramétricos.

los derechos reservados. Una versión actualizada de este documento puede consultarse en
C 2017 The Behavior Analyst Certification Board, Inc." (BACB") todos
o distribucion de este documento, asi como cualquier consulta relativa a este documento debe ser remitida
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directamente a la BACB.

n capiítulo se describen los diseños de

este
reversión
y mul- DISENO DE REVERSIÓN
dos técnicas de análisis experimental
tielemento, que son
Un experimento que usa un diseño de reversión implica la rea
En el diseño
ampliamente usadas por los analistas de conducta. lización de mediciones repetidas de la conducta en un contexto
de reversión, los efectos resultantes de introducir, retirar (o "revertir"
determinado, lo cual requiere al menos tres fases consecutivas:
el foco conductual de la variable del tratamiento), y reintroducir la
(a) una fase inicial con líneabase en donde la variable indepen-
variable independiente se observan en la conducta de interés. En
diente está ausente, (b) una fase de intervención durante la cual la
el diseño multielemento, dos o más tratamientos experimentales
variable independiente se introduce y permanece en contacto con
simultáneamente
Se alternan rápidamente (o son presentados y
observan
la conducta, y (¢) un regreso a las condiciones de la líneabase que
participante se le permite elegir el tratamiento), y se
allos diferentes efectos en la conducta de interés. A continuación, se consigue al retirar la variable independiente. En el sistema de
notación utilizado ampliamente para describir diseños experimen-
Cxplicamos cómo cada diseño incorpora los tres elementos de la
tales en análisis aplicado de conducta, las letras mayúsculas A y B
0gica de la líneabase o tres funciones de la lineabase (predicción,
verificación y replicación) y presentamos ejemplos ilustrando las
denotan la primera y segunda condición, respectivamente, en un
experimento. Los datos de la líneabase (A) se toman después de
variaciones más notorias de cada diseño. También presentaremos
haber alcanzado un estado estable de respuesta. Posteriormente, se
los aspectos a tener en cuenta para seleccionar y usar los diseños
aplica una condición de intervención (B) que implica la presencia
alternantes y multielemento. de un tratamiento: la variable independiente. Un experimento que

173
 174 Parte 3 Evaluación y análisis del cambio de conducta
Tratamiento 1 Lineabase2
Lineabase 1 ratamiento 2

Figura 8.1 Prototipo gráfico del diseño de

reversion ABAB(los datos son hipotéticos).
implica una reversión se describe como un diseño ABA. Aunque
la
cn literatura se pueden encontrar estudios que usan un
ABA (P.ej..Armendarizy Umbriet, 1999; Christle y Schuster, 2003;
Gelier. Pterson y Talbott. 1982: Jacobson. Brushell y Risley, 1969:
Raiffy Dallery. 2010). el diseño ABAB es preferido ya que en él
se reintroduce la condición B que permite replicar los efectos del
tratamiento, lo cual sustenta la demostración del control experi-
mental (ver Figura 8.1).
El diseño de reversión ABAB es el diseño intrasujeto más
potente y sencillo para demostrar una relación funcional entre una
manipulación ambiental y una conducta. Cuando se revela una
relación furncional con un diseño de reversión', los datos muestran
cómo opera la conducta.
En cuanto a las explicaciones, la que brinda el diseño de reversión
esbuena. En respuesta a la pregunta "Cmo opera esta respuesta?
podríamos señalar de manera demostrable que funciona del modo
en que lo hace [p.ej.. ver Figura 8.1]. Por supuesto también puede
operar de otras formas: pero tendríamos que esperar a ver los gráfi-
cos adecuados antes de estar de acuerdo en que opera de otro modo
(Baer. 1975. pág. 19, las palabras entre corchetes fueron añadidas
por los autores).
Lo que señala Baer no puede pasarse por alto: mostrar que una
conducta opera de una forma predecible y fiable en la presencia
o ausencia de una variable, aporta únicamente una respuesta a la
pregunta cómo opera esta conducta? Pueden existir (y seguro que
existen) otras variables que controlen la clase de respuesta de inte-
Tiempo
El discño de reversión o ABAB que Wolf reinventó, tomand
Como
rcferencia los ejemplos iniciales sobre medicina experimental de
diseño
Claude Bernard, implicaba establccer una lineabase de suficientes
observaciones repetidas y cuantificadas para poder observar y Dte.
decir tendencias en el futuro cercano (A); para despuésalterar
condiciones y analizar si las observaciones repetidas resultan di.
tintas a las predicciones (B); para luego volver a cambiary analizar
si las observaciones repetidas confirman las predicciones iniciales
(A); y finalmente, para reintroducir las condiciones modificadas
analizar si las observaciones repetidas vuelven a ser diferentes de
las predicciones (B) (págs. 280-2812).
Ya que el diseño de reversión fue usado en el capitulo 7 para
ilustrar la lógica de la líneabase, será suficiente realizar un breve
resumen del papel de la predicción, verificación y replicación en ai
diseño de reversión. La figura 8.2 muestra los mismos datos que la
figura 8.1 con la adición de los puntos abiertos que representan ls
medidas predichas de la conducta si las condiciones de la fase anterior
se hubieran mantenido iguales. La variable independiente se introduc:
después de que se obtenga un patrón estable de respuestas, o una
tendenciano terapéutica en la líneabase 1. En nuestro experimentc
hipotético, las medidas obtenidas durante el Tratamiento 1 cuando
Se
comparan con las obtenidas en la líneabase 1 y con las predichas
a
partir de esta, muestran que hubo cambio en la conducta yque
coincidió con la intervención. Tras alcanzar un estado estable de
respuesta en el Tratamiento 1, la variable independiente se red
las
condiciones de lineabase restablecidas. Si el nivel de nes*
son

rés. La necesidad o deseabilidad de realizar más experimentación puesta la

en líneabase 2 es el mismo o está estrechamente proun
a las medidas
de la importancia obtenidas en la líneabase 1, entonces se obtienc
para explorar esas otras posibilidades dependerá verificación de la predicción de los datos de la líneabase 1. En
social y cientifica de la obtención de un análisis más completo. u
palabras, si no se hubiese introducido la intervención y Si la
ción inicial de líneabase
diseño de reversión hubiese permanecido igual, la trayc
Lógica y funcionamiento del de los datos
predicha aparecería como se muestra en an und
Risley (2005) describió la lógica y el funcionamiento del diseño 2. Cuando la retirada de la
variable independiente resuit t
de reversión de la siguiente forma: reversión del cambio conductual
asociado con su introduce h onsable
puede afirmar con contundencia que la intervención es
'Algunos el término diseño de retirada para describir experimentos
autores usan
diseño de reversión del cambio observado en respohle variable

y usan únicamente el término la conducta. Si al

basados en un análisis ABAB,
el foco conductual de la variable del tratamiento es independiente en el Tratamiento 2, se reintroducir
roduce i
el cambioconde
para estudios en los que como en las técnicas de reversión
revertido (o cambiado por otra conducta), tal
icación
tual observado en el
conductas y reforzamiento diferencial
de Tratamiento 1, se habrá logrado la repr
de reforzamiento diferencial de otras
n otras
adelante en este
del efecto y habrá demostrado una relación
se
conductas incompatibles o alternativas, que
son descritas más

Method y LeSage, 1995). Sin embargo,

funcional.
palabras, si la intervención hubiese continuado y no Se ubiese
capítulo (p.ej., Leitenberg, 1973; Poling, litera-
término diseño de reversión en la
se usa el
el sentido más común en que reversión de la variable
incluye tanto retirada como
tura de análisis de conducta,
de demostrar "re-
referencia al intento del investigador diseidar e x
independiente, haciendo Thompson y lwata, 2005). Risley (1997, 2005) señala a Montrose Wolf como el
Risley, 1968;
versibilidad conductual" (Baer, Wolf y
Je

para describir un expe- perimentos usando disefios con lineabase de primeroe mlp
de retirada es usado
LOs métodos de investigación que Wolf usó reversión
a veces
y de cae
Además, el concepto diseño
tudios

retira secuencial o parcialmente la

rimento en el que la
variable de tratamiento se el por primera vez en icado de
en un intento de promover 1ueron innovadores. Esta
conducta" (págs. 280-281).metodología vino a definir el analisiS oP
analizados
efectos hayan sido
después de que sus Kazdin, 1981).
mantenimiento de la conducta objetivo (Rusch y
 Diseños de reversión y multielemento 175
Capítulo 8

Líneabase1 Tratamiento 1 Líneabase 2 Tratamiento2

de reversión ABAB
Fiqura 8.2 |lustracion del diseno
Predicción:Los puntos abi-
los datos sonhipoteticos). predichossise mantienen
rtosrepresentan losdatos
las condiciones de la fase previa. Los datos recogidos
durante la lineabase 2 (dentro del área sombreada)
erifican las prediccionesde la lineabase 1.Repli-

cación: Los datos del lratamiento 2 (dentro del área

sombreada con cuadricula) replican los efectos del
experimento.
Tiempo

mediante el uso de una cartulina blanca

lami
introducido la segunda lineabase, la trayectoria de datos predicha preguntas del profesor
La figura 8.3 muestra
como Se muestra en el Tratamiento 2. nada en donde debían escribir su respuesta.
apareceria tal de cuatro estudiantes
Lambert. Cartledge. Loy Heward (2006) usaron un diseño los resultados para la conducta disruptiva
Los datos muestran una
ABAB para evaluar los efectos del uso de cartas para responder seleccionados de uno de los dos cursos.
clara relación funcional entre el uso
de las cartas para responder y
en la conducta disruptiva y la conducta académica en dos grupos
una reducción significativa en
la conducta disruptiva. Así mismo,
de estudiantes de cuarto grado durante una clase de matemáticas. una clara relación funcional
Durante la lineabase (A), en donde cada estudiante debia responder el diseño ABAB indicó igualmente
un incremento en la
con-
entre el uso de cartas para responder y
individualmente. el profesor daba la oportunidad de responder al
ducta académica.
estudiante que alzara la mano. Durante el tratamiento (B), en donde
se usó cartas para responder,
cada estudiante podía responder a las

RES 1 TR 1 RES 2 TR2

Estudiante A1

AY

Estudiante A2

Estudiante A3

Estudiante A4
Figura 8.3 Un diseño de reversión ABAB
Tomado de "The lnfhuence of Activin Choice on Problems Be-
haviors Maintained by Escape versus Attention" C. Romaniuk,
R. Miltenberger, °Conyers, N. Jenner, M. Jurgen y C. Rin-
genberg, 2002, Journal of Applied Behavior Analysis, 35, pág.
357. O Copyright 2002 Society for the Experimental Analysis
15 20 25 30 of Behavio, Inc. Reimpreso con permiso.
10
Sesiones
de respuesta de estudiante
igura 1. Número de conductas disruptivas durante las condiciones
los estudiantes estudiados de la clase A.
en solitario (RES) y tarjeta de respuesta (TR) en
se ausento.
Las discontinuidades en los datos represetan sesiones en las que el estudiante
176 Parte 3 Evaluación y análisis del cambio de conducta profesionales del análisis de
década de 1970,
Puede ser que los
cond.

mducta prefie
decada de 1960y los comienzos de la BAB sobre el
disen0
ABA que este tipodse
ya diseño
Enla en
exclusivamente ran el diseño
culmina con el uso de la variable.que constituye el amiento. Sin
los analistas aplicados de conducta se apoyaban casi
en el diseñio de reversión ABAB, que tuvo un papel tan
dominante es el más débilI «de los dos pa
embargo, el diseño BAB
a Ser evaluaci.srar
en los comienzos del análisis aplicado de conducta, que llegó permiteno una
que de los
al una relación funcional, ya
debido en el nivel ode respuesta
el simbolo del campo (Baer. 1975). Esto fue sin duda variable independiente
menos en parte a lacapacidad del diseño de reversión de revelar
si efectos de la
diseño BAB, Ja inter pre
condición de no
débiles e ines- laintervención. En un venci
de una lineabase inevit
las variables independientes son fuertes y fiables o
verificar una prediccion
tables. Otra posible razón de la temprana influencia del diseño de (A) puede
no
remediada por los profesionales dela
reversión es debido a que durante estas décadas había un nümero debilidad puede ser
Esta
de conducta con la retirada y posterior reintroducción de la ariable
reducido de estrategias analiticas alternativas que combinaran
forma eficaz los elementos experimentales intrasujeto de predicción,
de independiente, como en el diserio BABAB (p:.ej., Dixon, Bened:
enedict
verificación y replicación. y Larson,
2001 [ver figura 25.1]).
Debido a que los datos que el diserño BAB aporta no pueden
Aunque el diseño de reversión es solo uno de los muchos la conducta toma
si las mediciones de
diseños experimentales que están disponibles hoy en dia para los usarse para determinar
analistas de conducta. el sencillo y simple diseño ABAB continúa das en la condición A representan
el desempeño previo a l
intervención, no se puede descartar efectos de secuencia: en otrac
teniendo un papel importante en la literatura del análisis de conducta
observado durante
condición A la
(P.ej.. Beavers, Iwata, y Gregory, 2014; Bicard, Ervin, Bicard, y palabras, el nivel de conducta
influenciado por la condición de tratamiento anterior. Sin
Baylot-Casey 2012: Hine, Ardoin, y Foster, 2015; Kamps, Conklin, podría estar
embargo, existen situaciones apremiantes en las que no se pueden
yWills. 2015: Krentz, Miltenberger, y Valbuena, 2016). En las
tomar datos de lineabase inicial. En est0s casos, el diseño BAB
Siguientes fuentes se pueden encontrar más ejemplos del diseño de
reversión: Anderson y Long (2002, Figura 24.2); Austin y Bevan puede ser apropiado cuando las conductas de interés implican daño
(2011. Figura 25.10): Cammilleri y Hanley (2005, Figura 30.14); fisico o peligro para el participante u otros. En tales situaciones,
Cowdery, Iwata, y Pace (1990, Figura 25.6); Deaver, Miltenberger, demorar un tratamiento posiblemente efectivo hasta que se pueda
y Stricker (2001. Figura 24.3); Hall et al. (1971, Figura 14.1); Kuhn, obtener un patrón estable de respuesta de líneabase, puede presen-
Lerman, Vorndran. y Addison (2006, Figura 23.13); y Lindberg. tar problemas éticos. Por ejemplo, Murphey, Ruprecht, Baggioy
Iwata. Kahng. y DelLeon (1999, Figura 25.9). Nunes (1979) usaron un diseño BAB para evaluar la eficacia del
castigo moderado combinado con reforzamiento en el número de
Variaciones del diseño ABAB respuestas autolesivas de estrangulamiento3 de un hombre de24
años de edad con una discapacidad cognitiva profunda. Tras aplicar
Muchas investigaciones en análisis aplicado de conducta usan el tratamiento durante 24 sesiones, se retiró durante las
variaciones o extensiones del disefio ABAB.
siguientes
sesiones, en las que se registró un aumento grande e inmediato de
las respuestas de estrangulamiento (ver figura 8.4). La reintroduc
Reversiones repetidas del
ción paquete de tratamiento reprodujo los niveles conductuales
Tal vez la variación más común del diseño de reversión ABAB es observados durante la fase inicial de tratamiento. El número medio
de estrangulamiento durante cada fase del estudio
la simple extensión en la que la variable independiente se retira de respuestas
BAB fue 22, 265 y 24 ocurrencias,
y reintroduce una segunda vez (ABABAB). Cada presentación y
A pesar de la
respectivamente.
retirada adicional que reproduce los efectos en la conducta previa- impresionante reducción de conducta, los resul
tados del estudio de
mente observados incrementan la probabilidad de que los cambios Murphey et al. (1979) usando el diseño BAB
en la conducta sean el resultado de la manipulación de la variable podrian haberse mejorado tomando datos objetivos sobre el
de conducta nive
independiente. Si se mantiene el resto de cosas igual, un experimento previo a la primera intervención. Probablemc
los
que incorpora múltiples reversiones presenta una demostración investigadores no reunieron datos sobre la lineabase inictt
debido a razones
más convincente y persuasiva de una relación funcional de la que prácticas y éticas. Murphey et al. informaron
forma anecdótica de
podria obtenerse con un experimento con una sola reversión (p.ej., que previoa la intervención, las respuestas
Krentz et al., 2016 [figura 6.2]: Steege et al., 1990). Por otrolado, estrangulamiento sucedían en una media de 434 ocurrencias al a
durante el tiempo que el
también es posible llegar a un punto de redundancia en donde los personal de la escuela estaba
resultados de un análisis no mejoran significativamente al añadir procedimiento diferente para reducir las ocurrencias deusanu ucta

autolesiva. Esta información anecdótica conilidad

más reversiones. de la relación funcional
incrementó la
creao
diseño BAB.
sugerida por los datos experimentai del
Diseño BAB y BABA
Otras situaciones en las que el diseño BAB o BABA pueu
El diseño BAB comienza con la aplicación de la variable indepen- Ser
recomendable en lugar del diseño tradicional ABAB
diente: el tratamiento. Tras alcanzar un estado estable de respuesta cuando hay un tratamiento SOn
que ya está siendo implementado P
durante la fase inicial del tratamiento (B), se retira la variable Marholin, Touchette y Stuart, 1979; Pace y
independiente. Si la conducta empeora en ausencia de la varia los niveles de rendimiento Troyer, 2000), (6) Cua
el
durante la lineabase son obvios bido
ble independiente (la condición A), la variable que constituye a
que la conducta jamás ha sido emitida (p.ej., hacer ejerciete
el nivel de
tratamiento se reintroduce en un intento por
retomar
esto a su vez verificaría N. del T.: Según Osborne et al. esta conducta se entiende como enericies
de [a5
respuestaobtenido durante la fase inicial,y
datos obtenida durante la manos o manipulación de prendas de vestir
la predición basada en la trayectoria de anterolaterales del cuello". para ejercer presion
Osborne, J. G., Peine, H., DarvIsh, orelock, H
y Jenson, W. R. (1995). ing, Behd
fase inicial del tratamiento. Positive procedures and generalized
VIoral sef-Co
Interventions, 10, 211-223. doi: 10.1002/bin.2360100404.

Tratamiento Reversión Tratamiento
300
275
250
225
200
175
50
12
100
50
5 10 15 20 25 30 35 40 45
Sesiones
muchos de nosotros. practicar el uso de un instrumento musical,
leer, comer saludablemente)" (Kazdin, 2011, pág. 134), (c) cuando
el analista de conducta cuenta con tiempo limitado para demostrar
resultados con valor práctico y relevancia social (p.ej., Robinson
et al. 1981). y (d) cuando el cliente o personas allegadas al cliente
piden comenzar la intervención inmediatamente (p.ej., Kazdiny
Polster. 1973).
Diseño de reversión de tratamientos múltiples
Aquellos experimentos que usan el diseño de reversión para com-
parar los efectos de dos o más condiciones experimentales con la
lineabase o entre si, utilizan el diseño de reversión de tratamientos
múltiples. En este diseño, las letras C, D, etc., denotan condiciones
adicionales. como en los siguientes diseños: ABACBC (Dickman,
Bright. Montogmery y Miguel, 2012); ABCAC (Kramps et al. 2015);
ABCACBC (Falcomata, Roane, Hovanetz, Kettering y Keeney,
2004): ABABCACB (Hansen y Wills. 2014): y ABACADAEAF
(Wilson y Tunnard, 2014).
Estos diseños son considerados variaciones del diseño de
reversión porque incluyen el método experimental y la lógica de
la estrategia de reversión: las respuestas de cada fase aportan datos
de lineabase (o condición de control) para una fase subsecuente
(predicción), las variables independientes se retiran en un intento de
reproducir los niveles de respuesta observados en las condiciones
previas (verificación), y cada variable independiente que contri-
buye al análisis se introduce al menos dos veces (replicación). Las
variables independientes se pueden introducir, retirar, cambiar de
valor, combinar, y manipular de alguna u otra forma para producir
una infinita variedad de diseños experimentales.
Por ejemplo, Kennedy y Souza (1995) usaron un diseño
ABCBCACAC para analizar y comparar los efectos de dos tipos
de fuentes de estimulación competitiva en la conducta de hurgarse
el ojo de un alumno de 19 años con discapacidad profunda. Germán
Capitulo 8 Diseños de reversión y multielemento 177
Figura 8.4 Un diseño de reversión ABAB.
Tomado de "The Use of Mild Punishment in Combination
with Reinforcement of Allernate Behaviors to Reduce the
Self-njurious Behavior ofa Profoundly Retarded Individual
R.J. Murphy, M.J Ruprecht, P. Baggio y D.L. Nunes. 1979
AAESPH Review, 4, pág. 191. © Copyright 1979. AESPH
Review. Reimpreso con permiso.
50 55 60
llevaba 12 años hurgándose el ojo con su dedo índice en momentos
de inactividad, como los que se daban después del almuerzo o espe-
rando el autobús. Las dos condiciones del tratamiento fueron: música
(B) y videojuego (C). Durante la condición de música, se le dabaa
Germán una radio y unos auriculares. La radio estaba sintonizada a
su emisora favorita, según los reportes de su profesor y su familia.
Germán tenia acceso libre a la música durante esta condición. y
se podía quitar los auriculares cuando quisiera. Durante la condi-
ción de videojuego, se le daba una video consola en la que podia
observar gran variedad de patrones visuales e imágenes sin sonido.
Al igual que en la condición de música, a Germán se le daba acceso
libre al videojuego y podía dejar de usarlo en el momento que quisiera.
La figura 8.5 muestra los resultados del estudio. Después de
una fase inicial de líneabase (A) en la que Germán se hurgaba el
ojo en una media de 4 ocurrencias cada hora, se introdujo la con-
dición de música y la conducta de interés disminuyó a una media
de 2.8 ocurrencias cada hora. Después, se introdujo la condición
de videojuego (C) y la conducta disminuyó a l.l cada hora. Las
mediciones obtenidas en las siguientes dos fases, es decir, la reintro-
ducción de música (B) seguida por una segunda fase de videojuego
los niveles de respuesta previos en cada condición.
(C). replicaron
Esta porción BCBC del experimento mostró una relación funcio-
nal entre la condición de videojuego y una baja frecuencia de la
conducta de hurgar los ojos en comparación con la música. Las
cinco fases finales del experimento (CACAC) proporcionaron una
comparación experimental entre el videojuego y la condición de
lineabase (sin tratamiento).
En la mayoría de las ocasiones, los diseños extensos queinclu
yen múltiples variables independientes no se planean previamente.
En vez de seguir una estructura predeterminaday rigida que dicte
cuándo y cómosedeben hacer las manipulaciones experimentales,
el analista aplicado de conducta toma decisiones basadas en eva-
luaciones de datos que son llevadas a cabo constantemente durante
 8
O

as
E

. O

Número de veces que se orada el ojo por hora

(O Q

O.
A
O

D
J N

<
 Porcentaje de sesiones en juego cooperativo

N O N

Reforzamiento
no contingente

E:

. Reforzamiento
no contingente

NO
 2:
.
o
(D

(D

D
D

N D

Diversidad de formas onstruidas

(número de formas diferentes en cada construcción)

D»

Valoración de la conveniencia del diseño de
reversión
1a ventaja principal del diseño de reversión es su capacidad de
apc una demostración clara de la existencia (o ausencia) de una
relación funcional entre las variables independientes y dependientes.
1in investigador que de forma fiable activay desactiva la conducta
de interés al presentar o retirar una variable específica hace una
demostración clara y convincente de control experimental. Además,
ol diseño de reversión permite la cuantificación del cambio conduc-
tual respecto a los niveles de respuesta previos a la intervención. Y
el regreso a la lineabase aporta información sobre la necesidad de
Drogramar el mantenimiento. Además. un diseño completo ABAB
termina con la aplicación de la condición de tratamiento.
A pesar de sus fortalezas
como herramienta
analitica. el diseño
de reversión acarrea algunas desventajas potenciales cientificas
y sociales. que deben tenerse en cuenta antes de usarlo. Hay dos
aspectos a tener en cuenta: la irreversibilidad. que afecta a la utilidad
cientifica del diseño; y las cuestiones sociales. educativas y éticas
relacionadas con la retirada de una intervención claramente efectiva.
Irreversibilidad: Un aspecto científico
Un diseño de reversión no es apropiado para evaluar los efectos
de una variable de tratamiento que. por su propia naturaleza, no se
puede retirar una vez presentada. Aunque las variables indepen-
dientes que implican contingencias de reforzamiento y castigo se
pueden manipular con cierta seguridad (o se presenta o se retira la
contingencia) una variable independiente tal como aportar infor-
mación o modelado, una vez presentada, no puede retirarse. Por
ejemplo, un diseño de reversión no sería un elemento efectivo de
un experimento que investigara los efectos de asistir a un curso de
formación para profesores durante el cual los participantes obser-
varan a un profesor experto usar elogios y atención contingente
con los estudiantes. Tras haber oido la lógica de estas técnicas a los
participantes no se les puede retirar la experiencia a la que ya se les
ha expuesto. Tal tipo de intervenciones se consideran irreversibles.
La irreversibilidad de la variable dependiente debe tenerse en
cuenta para determinar si una reversión sería una técnica analitica
efectiva. La irreversibilidad conductual significa que el nivel de
conducta observado en una fase anterior no puede reproducirse
después incluso aunque las condiciones experimentales sean las
nismas que en la fase más temprana (Sidman, 1960). Una vez
nejoradas, muchas conductas de interés para el analista aplicado de
Conducta se mantienen en su nuevo nivel mejorado incluso aunque
Desde
d intervención responsable del cambio se haya retirado.
el punto de
vista clínicoo
educativo. tal situación es
el cambio conductual persiste incluso sin tratamiento continuo.
deseable
ror ejemplo, Kouch y Mirenda (2003) reportaron irreversibilidad
experimento que evaluó
de
Omo una consecuencia positiva su
efectos de cuentos sociales en conductas problema. Las con-
los
ductas problemas de tres niños con autismo disminuyeron durante
a intervención con cuentos sociales por debajo de los niveles de
puesta lineabase y permanecieron bajos luego de retirar la
en
niervención, los autores describieron este patrón conductual como
Sores, no se
puede determinar en esta investigación ya que la atención social y la
e n t a c i o n descriptiva se administraron conjuntamente.
secuencial de los
anipulaciones adicionales en foma de retirada parcial o
h e n t e s de la intervención se realizan cuando es necesario o deseabie que
ula continúe ensu nivel mejorado
en ausencia de la intervención (véase
amien Rusch Kazdin, 19811.
Capitulo 8 Diseños de reversión y multielemento 181
mantenimiento de corto termino de reducción conductual una vez
los cuentos sociales fueron retirados" (pág. 224). Sin embargo.
la irreversibilidad es un problema si la demostración del papel
de la variable independiente en el cambio conductual depende
de la verificación mediante el restablecimiento de los niveles de
respuesta de la lineabase.
Por ejemplo, la líneabase podria revelar tasas muy bajas, incluso
inexistentes, de habla e interacción social en una niña. En este caso.
se podria aplicar una intervención consistente en reforzamiento
SOcial de la profesora por hablare interactuar, y tras un tiempo la
niña podria hablar e interactuar con sus iguales con una frecuencia
y forma similar a la de sus compañeros de clase. La variable inde-
pendiente, el reforzamiento de la profesora, podría retirarse con la
intención de retomar las tasas de habla e interacción de la lineabase.
Pero puede que la niña continúe hablando e interactuando con sus
compañieros incluso aunque se retire la intervención responsable
de los cambios iniciales en la conducta. En este caso, una fuente
de reforzamiento que no está bajo control del investigador (que sus
compañeros le hablen y jueguen con ella como consecuencia de
que ella haya aumentado su realización de estas conductas) puede
mantener altas las tasas de conducta después de que el profesor
haya dejado de reforzar la conducta. Ante tal irreversibilidad, un
diseño ABAB no podria revelar una relación funcional entre la
variable independientey la conducta de interés.
A pesar de todo ello, uno de los objetivos más importantes
del análisis aplicado de conducta es el de establecer conductas
socialmente importantes a través de los tratamientos experimen-
tales para que la conducta entre en contacto con "comunidades de
reforzamiento" naturales para mantener las mejoras conductuales en
ausenciadel tratamiento (Baer y Wolf, 1970b). Cuando se sospecha
irreversibilidad, los investigadores pueden valorar la posibilidad
de usar, además de las técnicas de control mencionadas, otras téc-
nicas experimentales, en particular el disefio de lineabase múltiple
que se describe en el capitulo 9. Para el diseio de reversión
de tratamientos múliples se necesita de una variable
dependiente
reversible. Si la condición inicial del tratamiento en un diseño de
reversión de tratamientos múltiples altera una conducta irrever-
sible, se pierde la oportunidad de evaluar y comparar los efectos
de cualquier otro tratamiento. Retirar una intervención eficaz: Un
aspecto social, educativo y ético.
Aunque la retirada de una intervención eficaz para evaluar su
papel sobre el cambio conductual puede demostrar sin ambigüedades
el control experimental, supone una causa
legitima de preocupación.
Debemos cuestionarmos la conveniencia de cualquier
procedimiento
que permita (0, de hecho, busque) que se deteriore una conducta
mejorada hasta los niveles de respuesta de lineabase. Se han tra-
tado diferentes aspectos que son fuente de
preocupación respecto
a esta caracteristica fundamental del diseño de reversión.
Aunque
los diferentes aspectos se sobreponen considerablemente, pueden
clasificarse según su base principalmente social, educativa o ética.
Aspectos sociales. El análisis aplicado de conducta es. por defini-
ción. un proyecto social. Las conductas son seleccionadas. definidas.
observadas, medidas y modificadas por y para las personas. Algunas
veces las personas involucradas en un análisis aplicado de conducta
(gestores. profesores, padres y paticipantes) protestan ante la retirada
de una intervención que han relacionado con un cambio conductual
deseable. Aunque la reversión puede proporcionar la imagen más
imparcial de la relación entre la conducta y el ambiente que estemos
182 Parte 3Evaluación y análisis del cambio de conducta

(p.ej., Akers, Higbee, Pellegrino yGerencser 2

Pollard,

DelqKeluadiey,
estudiando, puede que no sea la técnica analitica de preferencia
Jarvie, Middlebrook, McNeer Drabman, 1984; uce,
debido a que algunos participantes esenciales para el experimento y Hall, 1980; Murphey et al., 1979 [figura 8.4]). Por
no quieran que la intervención se retire. Cuando un diseño de
Sión ofrece científicamente la mejor aproxinmación experimental y
rever Kodak, Grow y Northrup
(2004) aluaron el tratamient ejemplo,
no presenta problemas éticos, el analista de conducta puede elegir conducta de fuga de un niño con trastorno por défcit de para la
con hiperactividad
(TDAH), para lo que se regresó a las atención
explicar la operación y el propósito de la técnica a aquellos que
no la quieren. Pero no es prudente intentar una reversión sin el
de la lineabase en una sola sesión (ver figura 8.8). ondiciones
Sin embargo, se podria determinar que para algunas o
total consentimiento de las personas involucradas, especialmente
de las personas encargadas de retirar la intervención (Tawney y la retirada de la intervención relacionada con la mejoría, onductas
Gast, 1984). Sin su cooperación, la integridad del procedimiento solo para un sondeo de una sola sesión, sería poco
sea
tales casos se deben utilizar disenos experimentales que non
tico. En
se veria
comprometida. Por ejemplo, las personas que estuviesen utilicen
en contra de retirar el tratamiento podrían sabotear el regresob a la técnica de reversión.
las condiciones de líneabase implementando la intervención, o al
menos, las partes de esta que consideren más importanteS. DISEÑO MULTIELEMENTO

Aspectos clínicos y educativos. Estos len hacer referencia a la

pérdida de tiempo instruccional durante las fases de reversión, asi
na pregunta importante y
frecuentemente realizada porprofes
res, terapeutas y otros profesionales responsables del canbio de
como a la posibilidad de que las mejoras conductuales observadas conducta es, cuál de estos tratam ientos será más eficaz con este
durante la intervención no sean retomadas cuando el tratamiento estudiante o cliente? En muchas ocasiones, la literatura experi.
se retome después del retorno a las condiciones de líineabase. Las mental, la experiencia del analista, o las extensiones lógicas de los
reversiones ampliadas son
injustificables e innecesarias (Stolz, principios de la conducta señalan varias intervenciones posibles.
1978). Si los niveles de respuesta previos a la intervención son Determinar cuál de entre todas las posibilidades de tratamiento o
alcanzados rápidamente, las fases de reversión
En algunas ocasiones tan solo hacen falta
pueden ser cortas. combinaciones de tratamientos va a producir la mayor mejoria en
tres o cuatro sesiones para la conducta es la tarea principal de los analistas
mostrar que las tasas iniciales de la
líneabase se han reproducido
aplicados de con-
ducta. Como se dijo anteriormente, aunque el diseño de reversión de
(p.ej.. Ashbaugh y Peck, 1998; Cowdery et al., 1990 [figura 25.6]; tratamientos múltiples (p.ej., ABCBC) puede usarse para
Hall et al., 1971, figura 14.1). Dos o tres reversiones comparar
demostrar convincentemente el control
breves pueden los efectos de dos o más tratamientos, tales diseños tienen
algunas
ción
experimental. La preocupa- limitaciones inherentes a ellos. Ya que los diferentes tratamientos
respecto a que la mejoría de la conducta no regrese cuando se en un diseño de reversión de
reintroduzca la variable de tratamiento, aunque es tratamientos múltiples se implemen-
noha recibido apoyo
comprensible, tan durante fases distintas
que ocurren en un orden particular, el
empírico. Cientos de artículos publicados han diseio es particularmente vulnerable a la
mostrado que la conducta adquirida en unas condiciones ambien- confusión debida a los
efectos de secuencia (p.ej.,
tales determinadas puede puede que el tratamiento C solamente
ser readquirida rápidamente durante las haya producido su efecto debido a que fue presentado después del
siguientes replicaciones de las mismas condiciones. tratamiento B, y porque fuese más robusto en sí mismo). Una
no

Aspectos Eticos. Debe tenerse en cuenta muy seriamente la cuestión segunda desventaja en la
comparación de tratamientos mültiples
con la técnica de
reversión es la cantidad de
ética cuando se está valorando la
posibilidad de usar el diseño de para demostrar efectos diferenciales. La
tiempo que se necesStd
reversión para evaluar el tratamiento de las conductas autolesivas
señaladas por profesores mayoría de las conductas
o peligrosas. Para el tratamiento de conductas
autolesivas o agre- y terapeutas para su modificación, son
seleccionadas porque necesitan
sivas moderadas, fases cortas de reversión que consisten en uno o mejorías inmediatas. Para el analista
dos sondeos de mediciones de lineabase pueden
aplicado de conducta es
importante contar con un diseño expe
aportar a veces la mental que revele
evidencia empírica necesaria para revelar una relación funcional las
rápidamente el tratamiento más eficaz entre tods
aproximaciones posibles. El diseño multielemento (tambie
Líneabase Tratamiento Lineabase Tratamiento
100-

90-

80

70
Figura 8.8 Diseño de reversion
3 con sondeo de una sola sesión
60
de
50- regreso a la lineabase para
evaluar y verificar los efectos del
tratamiento para una conducta
40 potencialmente peligrosa.
30-
Tomado de "Functional Analysisand
20- Treatment of Elopement for a Child wl
Attention Deficit Hyperactivity Disordc
10- T. Kodak, L. Grow y J. Northrup, 200
Journal of Applied Behavior AnalystS
0- ag 231. OCopyright 2004. Society 10
2 3 4 5 6 7 89 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Inc. Reimpreso con
Analysis
permiso.
or De
Sesiones
 Capitulo 8 Disenos de reversión y multielemento 183
tlamado diseño de tratamientos alternantes) es un método eficaz
v experimentalmente solido para comparar los efectos de dos o
más tratamientos.

Funcionamiento y lógica del diseño

multielenmento
Tratamiento A
El diseño multielemento se caracteriza por la alternancia rápida
de dos o más tratamientos (es decir, variables
independientes) -Tratamiento B

mientras se miden los efectos en la conducta de interés (es decir,

la variable dependiente). En contraste con el diseño de
reversión
en el que, en una fase particular, las
manipulaciones experimen-
1ales se realizan tras obtener un estado estable de respuesta, en el
diseño multielemento las distintas intervenciones se manipulan
independientemente del nivel de respuesta. Para ayudar al sujeto a
discriminar que condición de tratamiento se está implementando en
cada sesión, se asocia a cada tratamiento un estímulo distinto (p.ej..
una señal. una instrucción verbal o folios de diferentes
colores).
Barlow y Hayes (1979) introdujeron el término diseño alternante
describiéndolo de la siguiente forma:
Los datos son representados gráficamente por separado para cada
intervención con el fin de aportar una representación visual adecuada
de los efectos de cada tratamiento. Ya que factores de confusión tales
como el tiempo de administración se han neutralizado (supuestamente)
mediante contrabalanceo, además de que los dos tratamientos son
fäcilmente discriminables por los sujetos debido a las instruccionesu
otros estimulos discriminativos. las diferencias en las representaciones
gráficas individuales de los cambios conductuales que correspon-
den a cada tratamiento deberían ser atribuibles al tratamiento en sí.
permitiendo una comparación directa entre dos (o más) tratamientos
(pág. 200).
La figura 8.9 muestra un prototipo gráfico de un diseño alternante
que compara los efectos de dos tratamientos, A y B, en algunas medi-
das de respuesta. En un diseño alternante, los distintos
tratamientos
pueden ser alternados de varias formas. Por ejemplo, los tratamientos
podrian (a) alternarse a través de sesiones diarias, un tratamiento en
Curso cada dia; (b) suministrarse en sesiones separadas del mismo
dia, o (c) implementarse cada uno durante una parte de la misma
Sesión. Contrabalancear los días de la semana, los momentos del
da, las secuencia en la que los tratamientos ocurren (p.ej., el primer
e l segundo cada día), las personas que los administran, etc.,
reduce la probabilidad de que cualquier diferencia observada en
la conducta sea el resultado de variables diferentes a los propios
ratamientos. Por ejemplo, asumamos que los TratamientosAyB
ue la figura 8.9 se aplicaran cada uno en una sesión única de 30
minutos diarios, con una secuencia diaria de dos tratamientos que
Se determinan lanzando una moneda al aire.
el eje hori-
LOs datos en la figura 8.9 están representados en
real de los tratamientos
de modo que reflejen la secuencia
0ntal
Cada dia. Por lo tanto, el eje horizontal se llama sesiones, y cada par
informes
consecutivo de sesiones ocurría en un mismo día. Algunos en los
publicados de experimentos que usaban diseño alternante,
se presentaban diariamente (o en cada sesión) dos o más
trata-
que obtenidas durante cada tratamiento
entos, agrupan las medidas
dan a
cnCima de los mismos puntos del eje horizontal, por lo que
simultáneamente. Esta
Cnrender que los tratamientos se aplicaron
de los eventos y tiene la des-
practica esconde el orden temporal
dIortunada consecuencia de hacer más dificil para el investigador
el lector el descubrimiento de los posibles efectos de secuencia.
Sesiones
Figura 8.9 Prototipo gráfico de un diseño alternante que
compara los efectos diferenciales de dos tratamientos (A y B).
En el diseño multielemento se encuentran los tres elementos
de la lógica de la lineabase (predicción, verificación y replicación).
Sin embargo, ninguno de esos componentes se identifica claramente
con una fase separada del diseño. En un diseño alternante, cada dato
sucesivo de un tratamiento especifico cumple tres papeles: aporta (a)
una base para la predicción de los fiuturos niveles de respuesta bajo
este tratamiento, (b) la verificación potencial de las predicciones
previas del desempeño bajo el tratamiento y (c) la oportunidad de
replicación de los efectos previos producidos por este tratamiento.
Para ver esta lógica desarrollada, el lector puede colocar un
pedazo de papel sobre todos los datos de la figura 8.9 excepto los
correspondientes a las primeras cinco sesiones de cada tratamiento.
Las partes visibles de las trayectorias de datos sientan las bases para
la predicción del futuro desempeño bajo cada tratamiento. Si se
mueve el pedazo de papel hacia la derecha se revelan los dos datos
del siguiente día, cada uno de los cuales sirve de verificación de
las predicciones anteriores. A medida que se reúnen más datos, se
fortalecen las predicciones de los niveles de respuesta particulares
dentro de cada tratamiento mediante la continua verificación (si
estos datos adicionales conforman los mismos niveles o tenden-
cia que sus predecesores). La replicación ocurre cada vez que el
Tratamiento A es restablecido y las mediciones revelan respuestas
similares a las anteriores bajo el mismo tratamiento, y diferentes
de las obtenidas bajo el Tratamiento B. De la misma forma, se
consigue otra pequena replicación cada vez que la reintroducción
del Tratamiento B produce medidas similares a las anteriores bajo el
mismo tratamiento y diferentes a los niveles de respuesta obtenidos
bajo el Tratamiento A. Una secuencia constante de verificación y
replicación es evidencia del control experimental y fortalece la
confianza del investigador en la existencia de una relación funcional
entre los dos tratamientos y los diferentes niveles de respuesta.
Lapresencia y el grado del control experimental en un diseño
multielemento se determina mediante inspección visual de las
diferencias entre las trayectorias de datos que representan cada
tratamiento. La inspección de los datos del diseño multielemento
debe incluir un análisis visual del cambio de nivel de la media,
tendencia, y variabilidad durante la(s) fase(s) de comparación del
experimento (Diller, Barry y Gelino, 2016). En este ejemplo, el
control experimental es definido como la evidencia objetiva y fiable
de que los diferentes niveles de respuesta (y quizá el grado de la
tendenciay la variabilidad) se producen de manera predecible y
fiable mediante la presencia de los diferentes tratamientos. Cuando
 S

Número de palabras
pronunciadas coretamente

(O Q.

Estudiante 6
- -
juego plus (4.85)
4-
uego (3.40)
Sin juego (3.30)
juego
10 15 20
Días
Condiciones, se hubiesen necesitado incluso menos sesiones para
identificar la intervención más efectiva. Segundo, estos datos resal-
tan la importancia de evaluar los efectos del tratamiento a un nivel
individual. Los seis niños escribieron correctamente más palabras
en una o en las dos condiciones de juego, que en la condición "sin
juego". Sin embargo, la precisión ortográfica del Alumno 3 mejoró
de la misma forma por la contingencia de "juego" o de "juego extra",
mientras que la ortograf+a del Alumno 6 mejoró únicamente cuando
habia posibilidad de obtener un premio tangible.
Variaciones del diseño multielemento
El diseño multielemento puede usarse para comparar uno o más
tratamientos con una condición sin tratamiento o de lineabase, para
evaluar las contribuciones relativas de los componentes individua-
les de un paquete de intervención y para realizar investigaciones
paramétricas en las que se alternen valores distintos de una variable
independiente para determinar los efectos diferenciales en el cambio
conductual. Las variaciones más comunes del diseño multielemento
se deseribirán en las siguientes secciones.
Diserño multielemento de una fase
Una de las aplicaciones del diseño multielemento consiste en un
experimento de una sola fase en la que se comparan los efectos
de dos o más condiciones de tratamiento (p.ej. Barbetta,
Heron, y
Heward, 1993; McNeish, Herony Okyere, 1992; Morton, Heward
Alber, 1998). Brady y Kubina (2010). por ejemplo, compararon
la fiuidez en multiplicación en tres estudiantes de edad escolar
con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
de
ando dos procedimientos de práctica: ensayos práctica
de
construcción de resis-
Cmpo completo y ensayos de práctica de
encia. Cada procedimiento duraba 2.5 minutos y consistia en que
cestudiante debía respuestas a la hoja de cálculo
escribir tantas
fuese posible
de multiplicación de un sólo digito como
OS2 primeros minutos seguido de retroalimentación correctiva
de parte del
experimentador por 30 segundos. Los procedimientos
se diferenciaban en relación con la distribución de tiempo para la
la retroalimentación correctiva.
tarea de escribir las respuestas y
El tiempo total para la condición de práctica fue de I minuto,
50
segundos de retroalimentación correctiva, y 1 minuto para
valuación de hoja de cálculo de multiplicación. La condición de
dctica de construcción de resistencia consistió en tres ensayos
de práctica de 20 segundos intercalados con retroalimentación
Correctiva de 10 segundos.
Capitulo 8 Diseños de reversión y multielemento 185
Figura 8.11 Diseño multielemento que compara los efec-
tos de tres tratamientos distintos en la precisión ortográfica
Sin juego de un alumno de cuatro grado.
Tomado de Comparison of Two "Good Behavior Game" Group Contin-
juego plus gencies on the Spelling Accuracy of Fourth-Grade Students Q. E. Morgan
1978, tesis de maestria sin publicar, The Ohio State University. Reimpre-
SO Con permiso.
La figura 8.12 muestra los resultados de uno de los tres parti-
cipantes en la evaluación de la hoja de cálculo de multiplicación.
Brady y Kubina (2010) encontraron que entre "los niveles de eje
cución en los tres intervalos de 20 segundos mejoraban, así mismo
mejoraba la ejecución de los estudiantes en los intervalos más
extensos de I minuto" (pág. 90). Los estudiantes practicaron 30%
más problemas durante los ensayos de construcción de resistencia
en comparación al tiempo total de la condición de ensayo, a pesar
de que ambas condiciones duraban 1 minuto.
Se suele incorporar una condición de control como uno de
los tratamientos a comparar en un diseño multielemento. Por
ejemplo, la condición "sin juego" de la investigación de Morgan
(1978) se usó como condición de control frente a la cual se
compararon las puntuaciones en ortografía de las condiciones
juego" y "juego extra" (ver figura 8.10 y 8.11). Incluir la con-
dición de control como una de las condiciones experimentales
de un diseño multielemento ofrece información valiosa sobre
cualquier diferencia entre el nivel de respuesta bajo tratamiento y
aquel que se da cuando no se aplica tratamiento. Sin embargo, las
medidas obtenidas durante la condición de control no deben con-
siderarse representativas del nivel de la líneabase desconocido
de respuesta previo a la intervención. Puede ser que representen
solamente los niveles de la conducta bajo la condición de control
se intercala en una serie continua de condiciones de tra-
cuando
tamiento, y que no representen los niveles de conducta previos al
comienzo del diseño alternante.
El diseño multielemento de una fase es la herramienta
expe-
rimental primordial para realizar análisis funcionales de conducta
problema (capitulo 27). Lafigura 6.5 y las figuras 27.7, 27.8, 25.10,
y 27.11 en este texto son ejemplos de análisis funcionales realizados
con diseños multielemento.
Diseño de dos fases: Líneabase y comparación
durante
Los investigadores suelen usar un diseño experimental de dos fases
en el que se toman medidas de la liíneabase hasta obtener un nivel
estable de respuesta o una tendencia no terapéutica antes de la
fase de tratamientos alternantes (p.ej., Kranak, Alber-Morgan, y
Sawyer, 2017; Martens, Lochner y Kelly, 1992 [ver figura 13.6];
Neef, Iwata, y Page, 1980 [ver figura 6.12]). En algunas ocasiones
la la condición de la líneabase se mantiene durante la fase de trata-
mientos alternantes como una condición de control.
Wilder, Atwell, y Wine (2006) usaron un diseño multielemento
con una fase inicial de la lineabase para evaluar la efectividad relativa
 conducta
186 Parte 3 Evaluación y análisis del cambio de

50

45 Ensayos de práctica
40dedesarrollode
resisitencia

351
30
E

20

15

101
Figura 8.12 Un diseño multielemento Ensayos de práctica
comparando dos condiciones de tratamiento. Miles
de tiempo completo
Tomado de "Endurance of Multiplication Fact 0
Fluency 5 6
for Students with Anention Deficit Hyperactivity 0 9
Disorder por k. K. Brady y R. M. Kubina, Jr. Sesiones diarias
2010. Behavior Modification. 34 (2). pág. 86.
Copyright 2010 de Sage Publishing. Reinmpreso Figura 2. Frecuencia de respuestas correctas por minuto de Mike bajos las condiciones de ensayos
Con permiso.
de práctica de desarrollo de la resistencia y ensayos de tiempo completo.

de tres niveles de integridad del tratamiento en el seguimiento de instruccionales que son diferentes pero equivalentes. Todos los
instrucciones de estudiantes en preescolar con desarrollo típico, artículos son miembros topográficamente distintos de la misma clase
usando instrucciones que no son usualmente seguidas por los estu- de respuesta o habilidad, tal como la lectura de letras impresas. a
diantes:"Dámelo [artículo de merienda]," "Guarda el juguete", y definición de términos del vocablo, deletrear palabras, responder
Ven acá". En cada sesión el terapeuta presentaba una de las tres a problemas matemáticos, y la declaración de hechos históricos.
instrucciones diez veces por minuto. El seguimiento, entendido Sindelar et al. describen la operación y propósito del diseño de la
como realizar dentro de los primeros 10 segundos lo que el tera- siguiente forma:
peuta instruye, resultaba en cortos episodios de elogios por parte
del terapeuta a lo largo del experimento. Durante la lineabase, el no Una líneabase en la cual se demuestra una
ción en los dos conjuntos se la
equivalencia en
la
ejeu
seguimiento resultaba en ninguna respuesta por parte del terapeuta. sigue con una condición
experiment
en donde se
Durante la fase alternante de tratamientos, el terapeuta respondía al compara la adquisición de un conjunto por medior
un método con la
noseguimiento por medio de la aplicación de un sistema de ayuda adquisición del segundo conjunto por medio uc
en tres pasos para el 100% de los ensayos de una instrucción segundo método. Las diferencias se demuestran cuando la
(p.ej.. SiCion de un
auyu
Dame el [articulo de merienda]"), el 50% de los ensayos para otra conjunto es más rápida que la adquisición del em
y este efecto es consistente en todos
instrucción (p.ej., "guarda el juguete"),y 0% de los ensayos para los participantes. luguc
conductas (pág. 70).
la tercera instrucción (p.ej., "ven acá"). El 0% para la condición de
integridad era igual a la lineabase y se utilizó como una condición Vladescu y Kodak (2013) usaron el
de control de no tratamiento. diseño alternante adapa
para analizar el alcance la sco-
La figura 8.13 muestra los resultados de los dos niños que lar con autismo
y velocidad con que niños de
pan
participaron en este estudio. Cada niño siguió con mayor fre- adquirían objetivos de
función de presentar aprendizaje
secunu
en

información sobre objetivos de

cuencia las instrucciones para las cuales el terapeuta aplicó la secundario durante las porciones antecedentes apide
o de consecuenciae
intervención de ayudas con 100% de integridad, el seguimiento los ensayos de aprendizaje para ultados
de instrucciones fue más alto a los niveles de respuesta durante la de
pruebas preliminares se usaronobjetivos primarios. LOnun
lineabase cuando se aplicó el tratamiento con 50% de integridad, para determinar u se
individualizado de objetivos desconocidos
y rara vez o no hubo seguimiento de reglas para las cuales se
tarjetas ilustradas o responder a (nombrar erei
declaraciones
aplicó 0% de la integridad del tratamiento (es decir, condiciones opuesto a caliente es_"]) para cada participante.incompinS
Los
de lalineabase).Al asociar la condición de integridad al 100% con asignaron a conjuntos
distintos, en donde cada
o0)entd
una instrucción diferente para cada niñio, los experimentadores una condición conjunto ren7a
fortalecieron la replicación de la relación funcional entre la con- experimental (es decir, un método d eCun enseñanza

distinguida por si se presentó información sobre

dición de integridad al 100% y el nivel más alto de seguimiento. darios objeuto5 al
y cuándo. Los
Sindelar, Rosenberg, y Wilson (1985) describieron una variación considerar el número experimentadores
de silabas
gualaron los conjun
los
objetivos

del disefño multielemento para la evaluación la eficacia de proce contenía que cada respuesta a milar en
poniendo
y
dimientos instruccionales a la que los autores
denominaron diseño
conjuntos diferentes. objetivos
En la condición
que sonaban de form4
rime
alternante adaptado. En la fase de comparación
de este se diseio tador
presentaba información sobre antecedente, e (D.ej
incluye la aplicación alternante de (usualmente)
dos o más métodos alzando objetivos secununeraba
ilustración y diciendo "esto
una
a un conjunto de
artículos es una foca"), espe
de enseñanza, cada método se aplica Segundos, y luego presentaba un alzaba una

objetivo primario (p.e)., a

 % of Trials with Compliance % de ensayos con seguimiento

w
O

Porcentaje de respuestas correctas

S
 188 Parte 3 Evaluación y análisis del cambio de conducta

imagenes para la adquisición en dos niños con autismo." Una pre- deimágenes. Las habilidades de imitación motora
mejores que las de Jennifer, habiendo imitado previas de Carl
gunta experimental relacionada conexistía una relación
esto era si eran
entre las habilidades
motoras de imitación previas de los niños y sus
habilidades para aprender mandos a través del
43% de los movimientos durante la evaluació
previa a lali e ectamente
del intercambio de imágenes. lenguaje de signos o Este estudio subraya la importancia de los análicioaba
Se realizaron dos evaluaciones por cada les y de la exploración de las posibles
alumno antes de la lineabase: influencias e
resultadvariables
una sobre la
(Pace, Ivancic, Edwards. preferencia de estimulo no manipuladas durante el estudio.. Al discutir
los
lista de 10 a 12 Iwatay Page, 1985) para identificar una estudio, Tincani (2004) señalaba que
elementos preferidos
juguetes) y otras sobre las habilidades(p.ej.. bebidas, comestibles o Para realizar una intervención con personas sin
27 movimientos de las
de cada alumno para imitar habilidades
manos, los brazos los dedos,
y similares a
de imitación motora, lo que incIuye a muchos
niños con manuales
las autismo,
requeridas
en el
lenguaje de signos." puede ser más apropiado el namiento en
entrena
El
propósito de la lineabase era
genes, al menos en términos de la adquisición intercambio
inicial de imá
asegurarse de que antes del
entrenamiento los participantes no sabían Jennifer tenía bajas habilidades manuales de imitación mandos.
ridos mediante el pedir sus elementos prete- de la intervención y aprendió el intercambio de
motora
intercambio de imágenes, el imágenes mác
habla. Los ensayos de la lenguaje de signos o el que el lenguaje
de signos. Para aquellos rápido
10 a 20
lineabase consistían en darle al alumno de
radas habilidades manuales de imitación
participantes con mode
m
segundos de acceso no
contingente uno de sus elementos
a
motora, el entrenamien
en lenguaje de
preferidos, retirárselo brevemente signos puede ser igual o mas apropiado.
Después se colocaba delante del alumnoy situarlo fuera de su alcance. habilidades manuales de imitación motora moderadas Carl tenia
antes de l
del elemento. Si en los una
imagen de Sx5 cm intervención y aprendió lenguaje de signos mås
rápido que el inter.
la lámina con la siguientes 10 segundos el alumno
colocaba cambio de imágenes (pág. 160).
imagen en la mano del investigador, nombraba el
elemento mediante
le permitia el acceso
lenguaje de signos u oralmente, el investigador Diseño de tres fases: Lineabase, comparación, y
al elemento. Si no
elemento se retiraba y se sucedía nada de esto, el elección del participante
presentaba
sesiones de lineabase, durante
el siguiente de la lista. Tras tres
las que ningún Otra variación del disefño multielemento consiste en una fase ini-
ningun mando independiente en ninguna participante emitiera cial de líneabase, una
fase de tratamientos modalidad, comenzó la segunda fase de
comparación de dos o más
alternantes. tratamientos alternantes (uno de los cuales
Los
procedimientos de entrenamiento en lenguaje de signos de control de puede ser la condición
líneabase), y una fase final de "elección" en donde
adaptaron a partir del
se
libro de Sundberg y cada participante elige el
tratamiento que será
Language 1o Children with Autism or Other
Partington Teaching Jowett Hirst, Dozier y implementado.
Disabilities (1998). Se enseñóó para cada Developmental de fases en dos
Payne (2016) utilizaron esta secuencia
simple de la Lengua de
elemento el signo más experimentos
del reforzamiento diferencial
que evaluaron (a) los efectos relativos
Signos Americana. Los procedimientos de conductas alternativas
usados la condición de entrenamiento en
en
el sistema de comuni- procedimientos de coste de respuesta (CR) en la conducta (RDA)y los
cación de intercambio de en la tarea de centrada
imágenes (PECS por sus siglas en inglés) nifñios con desarrollo
típico en edad
se
adaptaron a partir del manual de Bondy y Frost (2002) Sistema de
la preferencia de los niños preescolar y (6)
primer experimento, realizadoprocedimiento
por un
sobre el
comunicación por intercambio de imágenes. En ambas En el otro"
el entrenamiento sobre cada condiciones, en el contexto de
actividades
elemento preferido comprendía de para pequeios grupos, tanto el RDA
como el CR incrementaron la
cinco a siete ensayos por sesión, o hasta conducta centrada en
que el participante dejaba la tarea para la
de mostrar interés
por el elemento. En este punto se comenzaba el de los seis niños mayoría de los niños y cinco
entrenamiento con el siguiente elemento y se continuaba así hasta el segundo
eligieron CR con mayor frecuencia que RDA. En
experimento, realizado en el contexto de tareas
que se presentaban los 10 o 12 elementos de la lista de
preferencias.
duales (p.ej., planillas de indiv
trabajo con letras impresas y formas pard
Durante la fase final del estudio, cada el trazado),
participante recibiía o solamente previamente a cada sesión el
entrenamiento en lenguaje de signos o solamente entrenamiento en las reglas y las
contingencias experimentador
explico
que estarian operando:
intercambio de imágenes, dependiendo de qué método había sido
más exitoso durante la fase de tratamientos alternantes.
Lineabase:
"Hoy te toca la pizarra blanca y no hay
Cuando comencemos, fhcna
El porcentaje de mandos independientes emitidos
por los dos
podrás escoger entre trabajar en el trazauo
Jugar con los juguetes. Si
estudiantes durante el estudio se muestran en la figuras 8.15 (Jennifer) nada más sucederá. Si no
trabajas (es decir, completas las formas
8.16 (Carl). Para Jennifer, el entrenamiento en intercambio de trabajas nada sucederá" (pág. 353).
Reforzamiento diferencial de conductas alternativas.
imágenes fue claramente más eficaz que el lenguaje de signos. tOca la
pizarra verde y no viene con "
Jennifer había mostrado bajas habilidades de imitación motora en cemos, podrás ninguna ficha. Cuando co n los
escoger entre
juguetes. Si trabajas se te darátrabajar
una ficha; si trazado
en el
la evaluación previa a la líneabase, imitando correctamente solo ojugar
no trabajas. no gaconarás
el 20% de los movimientos. En cambio, Carl, tras una pequeña ninguna ficha. Al final, podrás intercambiar las fichas por emios
modificación en el procedimiento de entrenamiento en lenguaje merienda. Si no tienes ninguna ficha, no obtendrás nada (pas
de signos para eliminar su dependencia de las ayudas, emitió con 338)
Coste de con
más frecuencia mandos independientes durante el entrenamiento respuesta. "Hoy te toca la pizarra roja y VIc
10 fichas. Cuando comencemos. en el
en lenguaje de signos que durante el entrenamiento en intercambio podrás podrás conservar
razado o jugar con juguetes. Si trabajas, escoger
entre
las ichas trabaa
El mando es uno de los seis tipos de operantes verbales elementales identifica- que ya tienes si no trabajas, perderás las fichas. Al final. [lo
das por Skinner (1957). El capitulo 25 describe el análisis de la conducta verbal mismo que en las instrucciones para RDA] (pág.
realizado por Skinner y su importancia en el análisis aplicado de la conducta. 333)
Los procedimientos para la evaluación de las preferencias de estímulos se des- EI RDA y el coste de respuesta son descritos en los capitulos 25 y i*
, respec
criben en el capitulo 11. tivamente.
 8 .
S
C
saquaipuadapu sopueu ap afejua>iod saJuaIpuadapu! sopueu ap afeuasiod
 190 Parte 3 Evaluación y análisis del cambio de conducta

Elección LB DRA frente a CR

DRA frente a CR
100
LB ** *** 100-

80
Elección
80
60
60
40
40
20 ROA
20
Pau -
R
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 5 10 15 20 25
EISO
30 35 40
LB DRA frente a RC Elección LB DRA frente a CR
10080 100 Elección
80-
60 60-
40 40
20 20-
Figura 8.17 Diseño multiele
mento con una inicial de línea de Frank 0 Adam
base y una final fase de elección 10 5 0 25 30 0 20 30 40 50 50 0
del participante.

"Eficacy of and preference for 100-

BL DRA frente a CR Elección 100
LB
DRAfrente a O
reinforcement and response cost in 80 80-
token economiess "por E. S. .Jowett 60 60
Hirst, C. L. Dozier y S. W.
Journal of Applied Behavior
Payne, 2016, 40
R
40
Analysis,de 49,
pág. 340. Reproducido con permiso 20 20
John Wiley & Sons Inc. Martin 0 n m 0= d- Collin
10 15 20 25 10 15 20 25 30 35 40
Sesiones

posteriormente (usando diseños de reversión

efectos de varios tratamientos basados en y multielemento) los manera que el tratamiento de evaluación. Cuando la condición de
función para cada par- solamente
ticipante. El entrenamiento en comunicación funcional castigo era seleccionada, cada instancia de conducta
sus siglas en (EFC por problema resultaba en el procedimiento de 30 segundos de manos
inglés) fue moderadamente efectivo en la reducción
de conducta
problema para los dos nifños, y EFC con castigo fue abajo para Jay o el procedimiento de 30 segundos de manos
mirar la pantalla para abajoy
más efectivo en la reducción de
conducta problema ambos
Betty. Previo a la evaluación del tratamiento
niños que solamente EFC. para de preferencia por medio del uso los
le ayudó
interruptores, a cada niño se
Usando EFC, cada niño fue entrenado en emitir una conducta
a
presionar todos los interruptores y se les expuso a las
alternativa (decir *atención por favor" o diferentes contingencias asociadas con cada
"disculpa" en el caso de sesiones de exposición interruptor (cuatro
Betty; pasar al terapeuta una carta con la palabra impresa para Jay, dos para Betty).
enel caso de Jay). La emisión de la conducta "jugar Durante las sesiones de
preferencia de tratamientos, después de
alternativa resultada cada dos eslabones de la
en 20
segundos de atención por parte del terapeuta. Las ocurrencias cadena (presionar un interruptor
2 minutos de las seguido por
de la conducta problema fueron contingencias
luego el niño salía del cuarto elegidas parase conducta problema,a
seguidas por ninguna consecuencia la
diferencial (es decir, se aplicó extinción de respuesta). Los terapéutico y
cedimientos por EFC con castigo fueron idénticos a EFC
pro- los
interruptores. El procedimiento se repitió reposicionaba frente
hasta que transcurri
excepto ron 20 minutos
en que cada ocurrencia de la conducta para Jay; o hasta que se
problema involucró "un del eslabón inicial registraron 10 respuestas
procedimiento de 30 segundos de manos abajo en el caso de Jay para Betty. Hanley et al.
los resultados de la evaluación de (2005) describieron
(el terapeuta se sentaba detrás de Jay y le sujetaba sus manos a preferencia de tratamiento
cada lado) y un procedimiento de 30
figura 8.18): (
segundos de manos abajo y
mirar a la pantalla en el caso de Betty (el terapeuta se sentaba detrás Jay asignó la mayoríia
intervencion EFC
(79.3%) de sus presiones de interrupo a
de la niñay ponía brazo sobre los brazos de la niña
un
mientras castigo.con
Durante la
preferencia por FCT con castigo, evaluación
una de Betty sug
colocaba la otra mano sobre los ojos de la
niña)" (Hanley et al., ya que todas las presio hes de
2005, pág. 56). interruptor fueron asignadas a EFC con
sesiones. Estos datos castigo en las últimascinco
tratamientos basados enproporcionan
Los investigadores usaron posteriormente una estrategia concu- evidencia directa de e 05
rrente encadenada para evaluar la preferencia relativa de cada niño la función de
castigo fueron más preferidos que involucran contingene
para varios tratamientos. Previo a la entrada al cuarto terapéutico basados en
la función (reforzantes) que tratamientos Si nilares

que involucran extinción o

durante cada sesión de este análisis, a cada niño se le presentó tres consisten en castigo solamente intervencionc que
micro-interruptores con diferentes colores, cada interruptor cores (pág. 61).
Las variaciones del
pondia con uno de los tres tratamientos: EFC, EFC con castigo, y ser Vistas
diseño multielemento aquí descritas n deben
por el lector como un iones
castigo solamente. Presionar uno de los interruptores (el eslabón
posibles y catálogo de las únicas aplica
inicial del programa encadenado) resultaba en un periodo de 2 apropiadas de esta táctica experimental. La
tratamientos tac de
minutos dentro del cuarto terapéutico (los eslabones terminales de multielemento/alternante
mültiples otras formas dentro de un puede ser
incorp a
la cadena) durante los cuales el niño experimenta las contingencias diseño experimental
o más fases
de reversión a la usanbase.
correspondientes al interruptor que él o ella haya seleccionado. Las diseños de criterio líneabase, múltiples lineas
condiciones EFC y EFC con castigo fueron conducidas de la misma cambiante (p.ej., Cariveau, Kodak y Can
hel
2016; Coon y Miguel,
2012; Saini, Gregory. Uran y ,2015
Fante
 Número de veces que se
Número de veces que se
accional el interruptor
accionalel interruptor

L-

(D

(D

(TO

(O

profunda
192 Parte 3
Evaluación y análisis del cambio de conducta
de que se den efectos de arrastre
(O'Brien, 1968). La capacidad Valoración de la conveniencia del diseño
para minimizar los efectos de
mento una
secuencia hace del diseño multiele- multielemento
poderosa herramienta para realizar análisis complejos
de la conducta. Las ventajas del diseño multielemento son significativas. sSin
as. Sin embargo,
como con cualquier otra técnica experimental,,el diseño multielen
Incluye datos inestables presenta ciertas desventajas y deja sin responder ciertasnreto
La determinación de relaciones funcionales
entre la conducta
que solo pueden ser abordadas con
experimentación adicionguntas
ambiente y el
con datos inestables serio
analista aplicado de conducta. Elsupone problema Interferencia por tratamientos múltiples
un
para el
uso del estado estable de
para predecir, verificar y respuesta La característica principal del diseño
de la lógica
replicar los cambios conductuales es el pilar multielemento es la ránid.
experimental en análisis de conducta (Sidman, 1960).
Sin embargo, obtener un
alternancia entre dos o más variables
independientes al maroen d
estado estable de las medidas conductuales que se obtengan bajo cada
es
extremadamente dificil para muchas conductas respuesta de líneabase tratamiento
socialmente rele- Aunque esta rápida alternancia minimiza los efectos de secuenciav
vantes. quue son del interés reduce el tiempo requerido para comparar los
para los analistas de conducta. Solamente tratamientos, planteala
el hecho de darle al
una conducta de
sujeto oportunidades repetidas para que enita duda de si los efectos observados bajo cualquiera de los
tratamientos
interéspuede mejorar gradualmente el desemperio. aplicados serían los mismos si cada tratamiento fuese implementado
Aunque los efectos de
práctica requieren una investigación empirica de manera individual. La interferencia por tratamientos
especifica debido a su importancia aplicada y cientifica hace referencia a los efectos de mútiples
(Greenwood, confusión de un tratamiento sobre
Delquadri y Hall, 1984; Johnston y Pennypacker, la conducta de un sujeto que está siendo influida por los efectos de
de base inestables a las 1993a), las lineas
que dan lugar se convierten en un otro tratamiento administrado en el mismo estudio.
para el análisis de las variables de problema En el diseño
intervención. El cambio
en la multielemento siempre se debe tener en cuenta
dificultad de las tareas inherente al avance la posibilidad de que se esté dando interferencia
educativa con material
en una
programación por tratamientos
progresivamente más complejo hace dificil
la obtención de estados estables de
múltiples. Sin embargo, si a la fase de tratamientos
alternantes, le
respuesta en muchas conductas sigue una fase en la que se aplica únicamente un tratamiento, el
académicas. investigador puede evaluar los efectos de ese tratamiento cuando
Debido a que en un diseño multielemento las se aplica individualmente.
diferentes condi-
ciones de tratamiento se alternan
rápidamente, a que cada condición
La
se
presenta varias veces, y a que ninguna condición en particular naturaleza artificial de los tratamierntos
dura mucho, se puede suponer que los
posibles efectos de práctica, rápidamente alternados
de cambio en la dificultad de las
tareas, de maduración u otras El cambio rápido de un tratamiento a
variables históricas, estarán presentes en la misma otro no refleja la forma en la
proporción en
cada tratamiento y, por lo tanto, no afectarán diferencialmente a
que típicamente se aplican las intervenciones clínicas o
educativas.
Desde perspectiva instruccional, el cambio de los tratamientos
una
una condición más
que a otra. Por ejemplo, aunque cada una de las puede considerarse artificial o poco deseable. Sin embargo, en la
dos trayectorias de datos, que representan el desempeño en lectura
de un alumno bajo dos procedimientos de enseñanza
mayoría de los casos la rápida comparación entre los tratamientes
diferentes, que ofrece el diseño multielemento compensa las
muestren tendencias ascendentes y variables que puedan ser debidas con
respecto a su
preocupaciones
naturaleza artificial. Las
preocupaciones
participantes pueden sufrir efectos negativos por larespeco
alos efectos de práctica y a materiales curriculares no equivalentes, a si los
cualquier separación vertical estable entre las trayectorias de datos alternancia entre las condiciones es una rapiaa
puede ser atri buida a diferencias en los procedimientos de enseñanza. puede
pregunta empirica que sO
respondida por medio de la experimentación. Adema
ser

puede ser útil para los profesionales del análisis

Revela generalización de los efectos ducta recordar que uno de los aplicado de con
es el identificar lo
propósitos del diseño multielemen
Un investigador puede evaluar continuamente el grado de gene- antes posible una intervención eficaz
participante no tenga que soportar aproximaciones para
ralización del cambio conductual de un tratamiento eficaz a otra
ineficaces o tratamientos que instrucciona
condición de interés por medio de la alternación de varias condi puedan retrasar el progreso nai
objetivos educativos o clínicos. En definitiva, las ventajas de
rapidamente los tratamientos usualmente pesan más que altertit
ciones de interés. Por ejemplo, en un estudio sobre la conducta
de pica, de Singh y Winton (1985), alternaron los terapeutas en la
efecto indeseable que dichas cualq
última fase del experimento, y de esta forma pudieron determinar la nmanipulaciones puedan causal
eficacia del tratamiento de sobrecorreción cuando lo administraban
diferentes personas.
Capacidad limitada
Aunque el diseño multielemento provee un método
inmediatamente Cientificamente sólido para comparar efectos
elega de
La intervención puede comenzar
diferenciae
dos o más tratamientos, éste un
nivel de respuesta no es un diseño abierto aoi ueen
Aunque generalmente se prefiere determinar el numero ilimitado de tratamientos
la intervención, la necesidad clínica
de intentar cambiar
se han
puede ser comparado. A icio-
previo a reportado diseños multielemento con hasta cinco con
conductas, impide la medición repetida
algunas de
inmediatamente
puede
nes (p.ej., Didden, Prinsen y Sigafoos, 2000),
mayorn en la
intervención. Cuando es necesario,
se usar
ausencia de las situaciones un máximo de
en cuatro condiciones diferentes
multielemento sin una fase inicial de líneabase. de las cuales
un diseño puede ser una condición control de no trata dede
pueden ser comparadas efectivamente dentro de una
sola e
 Capitulo 8 Disetos de reversión y multielemento 193

o las prácticas que realmente podrían implementarse. Por ejemplo,

alternante, y en muchas
dos tratamientos
instancias solo
un diseño los efectos sobre
ser incluidos. Para separar los efectos de cada aunque podria ser útil un estudio que comparara
distintos pueden el desempeño en matemáticas de pasar 5, 10 y 20
minutos cada
de cualquier otro efecto que pueda ser
Condición de tratamiento tratamiento debe
dia lectivo haciendo tareas en casa de esta materia, un estudio que
del diseño alternante, cada
causado por aspectos 5, 10 minutos y 3 horas diarias de tareas
cuidadosamente a través de todos los aspec- comparara los efectos de
ser contrabalanceado tal
relevantes de su aplicación, (p.ej., hora del de matemáticas, probablemente no lo fuese. Incluso aunque
tos potencialmente haciendo tareas de
situaciones, terapeutas). En muchas estudio encontrara que pasar 3 horas al dia
dia, orden de la presentación, matemáticas es extremadamente efectivo para mejorar los logroS
de contrabalancear y entregar más
situaciones aplicadas la logistica académicos en esa materia, pocos profesores, padres, gestores
o

de dos o puede ser extremadamente complicada

tres tratamientos dedicar
muchas sesiones para estudiantes, llevarían a cabo un programa que requiriera
causar que el experimento necesite
y podría 3 horas cada dia a una única materia.
tratamientos que compiten pueden
completarse. Ademas, muchos a tener en cuenta es que puede que algunas
los tratamientos, Otro aspecto
reducir la habilidad del sujeto discriminar entre
de
cambios conductuales socialmente
forma la efectividad del diseño. intervenciones no produzcan
reduciendo de esta
de forma consistente durante
significativos hasta que se implementen
Selección de los tratamientos un periodo continuo de tiempo.

multielemento puede usarse para Cuando se emplea un diseño multielemento con lineabase, que haya
Aunque, teóricamente un diseño elimina la posible eficacia
datos que se solapan no necesariamente
comparar los efectos de dos
tratamientos discretos cualquiera, en alternancia sesión a sesión de
realidad el diseño es más limitado. Para aumentar la probabilidad de un procedimiento experimental. La
que podrian observarse si
efectos se
las condiciones puede ocultar
de discriminación entre condiciones y, por lo tanto, la obtención la misma condición durante varias sesiones consecutivas.
presentara
fiable de diferencias medibles en la conducta, los tratamientos tratamiento en particular pueda probar
Es entonces posible que un
deben mostrar diferencias significativas entre sí. Por ejemplo, un su eficacia con un diseño de reversión o de lineas de base múltiple,
investigador que usa un diseño multielemento para estudiar los pero no con un diseño multielemento con líneabase (Ulman y Sulzer-
efectos del tamaño del grupo en el desempeño académico de los Azaroff, 1975, pág. 382).
estudiantes durante la instrucción, puede incluir condiciones de 4, 10
se encuentren La sospecha de que un tratamiento dado pueda ser eficaz si
y 20 estudiantes. Sin embargo, es menos probable que
relaciones funcionales entre el tamaño del grupo y el desempeño se presenta individualmente durante un periodo amplio de tiempo

academico si alternan condiciones de 6, 7y 8 estudiantes. Aun

se
es una cuestión empírica que solo puede ser explorada apropia-
damente mediante experimentación. Aunque si l aplicación de
asi, no se debe incluir una condición de tratamiento en un disefio
un solo tratamiento produce mejoras conductuales, el profesional
multielemento solo porque pueda producir una trayectoria de datos
otra condición. del análisis aplicado de conducta habrá cumplido su objetivo y no
que pueda diferenciarse fácilmente de
Lo aplicado en el análisis aplicado de conducta implica tanto necesita hacer nada máas. Sin embargo, el investigador que est
la naturaleza de las condiciones de tratamiento como la naturaleza
interesado en determinar el control experimental puede volver al
de las conductas investigadas (Wolf, 1978). Un aspecto importante diseño multielemento y comparar el desempeño de un solo trata-
a tener en cuenta al seleccionar las condiciones de tratamiento debe miento con el de otra intervención.
Ser la medida en la que son representativas de las prácticas actuales

5. El diseño de reversión de tratamientos múltiples (p.ej.,

RESUMEN ABABCBCABCACBC) usa la técnica de reversión para com-
Diseño de Reversión parar los efectos de dos o más condiciones experimentales con
la lineabase o entre sí.
1. La técnica de reversión (ABA) conlleva mediciones repetidas
6. Los diseños de reversión de tratamientos múltiples son particu-
de la conducta situación específica durante tres fases
en una
larmente susceptibles a la confusión por efectos secuenciales.
consecutivas: (a) una fase de líneabase (ausencia de la variable
7. La técnica de reversión basada en el reforzamiento no contin-
fase de tratamiento (introducción de la
independiente), (b) una gente (RNC) permite el análisis individual de la contingencia
a las condiciones de
variable independiente), y (c) un retorno del reforzamiento.
la líneabase (retirada de la variable independiente).
la 8. Las técnicas de reversión que incorporan condiciones de con-
2. El diseño de reversión se fortalece en gran medida con

la forma de un trol basadas en el reforzamiento diferencial de otras conductas

reintroducción de la variable independiente
en

diseño ABAB es el diseño intrasujeto más RDO) y reforzamiento diferencial de conductas incompatibles
diseño ABAB. El
demostrar relaciones alternativas (RDI/RDA) también pueden usarse para demostrar
claro y generalmente más poderoso para
los efectos del reforzamiento contingente.
funcionales.
Valoración de la conveniencia del diseño de reversión
Variaciones del diseño ABAB
3. Extender el diseño ABAB con reversiones repetidas puede 9. Un diseño experimental basado en una técnica de reversión es
convincente de una relación
ineficaz para evaluar los efectos de una variable de tratamiento
aportar una demostración más
una sola reversión. que, pornaturaleza, no puede retirarse una vez presentada (p.ej.
funcional de lo que lo haría un diseño con
usado con conduc- instruccióno modelado).
4. El diseño de reversión BAB puede ser
10. Una vez alleradas durante el
tas de interés en las que una fase
inicial de líneabase sea tratamiento, algunas conductas no
se podrán revertir a niveles de
por razones éticas y prácticas.
imposible líneabase, aunque la variable
inapropiada o
194 Parte 3 Evaluación y análisis del cambio de conducta

por una fase de tratamientos altemantesyy una

independiente haya sido retirada. Tal irreversibilidad conductual una fase final
el mejor tratamiento.
impide el uso eficaz del diseño de reversión. con
11. La retirada de Diseño de tres fases: una fase inicial de líneahac
una variable d tratamiento claramente eficaz para base seguida
científicamente su función en el cambio conductual una fase de tratamientos alternantes y
verificar por
el tratamiento elegido por el participante.
una fase final con
Suele generar ciertas preocupaciones legitimas de corte social,
educativo y ético. Diseño (o programa) concurrente encadenado,
12. En algunas ocasiones, fases de reversión muy breves, o incluso
sondeos de una sola sesión de líneabase, pueden ser suficientes Ventajas del disefño multielemento
para demostrar la credibilidad del control
experimental. 18. Las ventajas del diseño multielemento
(tratamientos altenInan.
Diseño multielemento tes) son:
No requiere retirar el tratamiento.
13. El diseño multielemento
(también llamado diseño alternante) Compara rápidamente la eficacia relativa de los tratamien
compara dos o más tratamientos distintos (es decir, las variables Minimiza el problema de la irreversibilidad. ientos.
independientes), mientras se miden sus efectos en la conducta Minimiza los efectos de secuencia.
de interés (es decir, la variable
14. En un diseño
independiente). Puede usarse con patrones de datos inestables.
multielemento, cada dato sucesivo de cada trata- Puede usarse para evaluar la generalización de los
miento especifico juega tres efectos.
la predicción de los futuros
papeles: aporta (a) una base para La intervención puede comenzar de manera inmediata.
niveles de respuesta bajo ese trata-
miento, (b) la verificación potencial de las Valoración de la conveniencia del diseño
del desempeño bajo ese predicciones previas multielemento
tratamiento, y (c) la oportunidad de
replicación de los efectos previos producidos por ese tratamiento. 19. El diseño multielemento es susceptible a la interferencia por
15. En un diseño tratamientos múltiples. Sin embargo, si la fase de altemancia
multielemento, el control experimental se demuestra de
cuando las trayectorias de datos de dos tratamientos va seguida de una fase en la que solo se administra
tratamientos diferentes
se solapan poco o nada. un tratamiento, el
investigador puede evaluar los efectos de ese
16. El alcance del efecto diferencial de dos tratamientos se tratamiento de manera individual.
determina según la distancia vertical entre sus 20. El cambio rápido de un tratamiento
respectivas a otro no tipifica la práctica
trayectorias de datos y se cuantifica segun la escala del eje vertical. educativa o clínica y puede considerarse artificial
y poco deseable.
21. Una fase de alternancia de
tratamientos habitualmente se limita
Variaciones del diseño multielemento a un máximo de cuatro
condiciones de tratamiento distintas.
22. El diseño multielemento es más
17. Algunas variaciones del diseño
eficaz para encontrar efectos
comunes multielemento son diferenciales entre condiciones de tratamiento
las siguientes:
diferentes entre sí. significativamente
Diseño de sola fase alternando dos o más condiciones
una
23. El diseño multielemento
(una de las cuales eficaz para evaluar los efectos
no es
puede ser una condición de control). de una variable
Diseño de dos fases: una fase inicial de lineabase independiente que produce cambios conductua*
seguida les importantes solamente
cuando se aplica consistentemenit
por una fase de comparación de tratamientos.
durante un periodo continuo de
Diseño de tres fases: una fase inicial de lineabase seguida tiempo.
 CAP ÍTU L O 9
Dise~os ~e línea base múlt iple y
de cr1ter10 cam bian te
Términos clave
Diseño de criterio cambiant e
Diseño de criterio cambiant e de rango Diseño de líneabase múltiple con varios
Diseño de líneabase múltiple no
contextos
limitado concurrente
Diseño de líneabase múltiple Diseño de líneabase múltiple con varios
Diseño de sondeos múltiples
sujetos
Diseño de líneabase múltiple con varias
conductas Diseño de líneabase múltiple demorad o

Behavi or Analys t Certific ation Board

Lista de tareas BCBA/BCaBA (Sª ed.).
Sección 1: Fundam entos
D. Diseño experim ental

D-1 Distingu ir entre las variables dependi entes e indepen dientes.

D-3 Identific ar las características definitor ias de los diseños experim entales de caso
único (p.ej ., los
individu os sirven como controle s de sí mismos, medidas repetidas, predicción,
verificac ión ,replicación).
D-4 Describi r las ventajas del diseño experim ental de caso único compara do con
los diseños de grupo.
D-5 Usar el diseño experim ental de caso único (p .ej., de reversión, de líneabase múltiple
, multiele mento,
de criterio cambian te) .

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así como cualquier consulta relativa a este documento debe ser remitida
directament e a la BACB.

ste capítulo describe dos técnicas experimentales adici~nales

E
para analizar las relaciones entre la conducta y el ambiente:
el diseño de líneabase múltiple y el diseño de criterio cam-
biante. En un diseño de líneabase múltiple, tras reunir los datos
iniciales de líneabase simultán eamente en dos o más conductas,
contextos o personas, el analista de conducta aplica la variable
de tratamiento de forma secuencial a través de estas conductas,
contextos O personas y observa sus efectos. El diseño de criterio
cambiante se utiliza para analizar las mejoras en la conducta en
función del progresivo incremento del criterio en el ~ivel de res-
puesta requerido para el reforzamiento. En ambos diseños, tanto
el control experimental como la relación funcional se demuestran
cuando la conducta cambia desde un nivel estable de líneabase a un
nuevo nivel estable después de introducir la variable independiente,
o de establecer un nuevo criterio.
DISEÑO DE LÍNEAB ASE MÚLTIP LE
El diseño de líneabase múltiple es el diseño experimental más
ampliamente utilizado en análisis aplicado de conducta para evalu~r
los efectos de la intervención. Es una técnica sumamente versátil
que permite a investigadores y profesionales aplicados analizar
los efectos de una variable independiente a través de múltiples
conductas, contextos o sujetos sin necesidad de retirar la variable
de tratamiento para verificar que las mejoras en la conducta sean el
resultado directo de la aplicación del tratamiento. Como recordará el
lector, el diseño de reversión, por definición, requiere de la retirada
de la variable independiente para confirmar la predicción estable-
cida en la líneabase 1• No es así en el diseño de líneabase múltiple .
Aplicación y lógica del diseño de líneaba se
múltipl e
Baer, Wolf y Risley ( 1968) fueron los primeros en describir el
diseño de líneabase múltiple en la literatura del análisis aplicado
de conducta. Presentaron este diseño como una alternativa al diseño
de reversión para dos situaciones: (a) cuando la conducta objetivo es
previsiblemente irreversible (p. ej ., una vez cambiado por la variable
de tratamiento, la conducta entra en contacto con las contingencias
naturales u otras fuentes de control que mantienen el nuevo nivel
de conducta) o (b) cuando no resulta deseable, práctico o poco
1 N. del
E. : La función predictiva de la líneabase hace referencia al nivel pre-
vis ible d1: conducta que cabe esperar después de haberse alcanzando un nivel
t:stable de respuesta en la serie temporal de la líneabase.
195
 196 Parte 3 • Evaluación y análisis
del cambio de conducta
ético retirar una condición de trat
amiento aparentemente efectiva
Además, algunas intervenciones,
tales como el entrenamiento en
habi lidades nuevas o el seguim
iento de instrucciones, no pue~en
retirarse una vez dichas habilid
ades «han sido enseñadas». Ret
un programa de enseñanza no rest irar
able ce las condiciones que existían
antes de recibir entrenamiento
modifica de forma perman ente
ya que aquello que se ha aprendid
la naturaleza de las condicione
ambientales que contro lan la con
ducta del indi viduo
La Figura 9.1 ilustra la explicación
que dan Baer y sus colegas
de la aplicación bás ica del di señ
o de líneaba se múltipl e.
En la técn ica de línc abasc múltiple
. se identifican y mid en durante
un tiempo un número de conduc
líneas de base con las qu e contras
tas con el objetivo de establecer
tar los cambios . Una vez estable-
cidas estas líneas de base. el exp
erim entador aplica una variabl e
experim ental a una de esas conduc
tas. produce un cambio en·ella
y. qui zás. observe poco o ning
ún cambio en las otras líneas de base
En caso afinn ati vo. en lugar de reve
rtir el cambio recién producido.
aplica la ,·ariable experimental a
una de las otras conductas, que
actualm ente perm anecen inaltera
das . Sí en este punto se observan
cambios en la otra conducta se obti
ene evid enci a de que la variable
experim enta l es en realidad eficaz
y de que el cambio previo no
simplemente debido a la casualid era
ad. Entonces , la variable puede ser
ap lica da a la siguient e conducta
y así. El experimentador trata
mostrar que está man ejando una
variable experimental real y que
cada conducta cambia sustancialm
ente solo debido a la aplicación
de la variable experimental (pág.
94) .
t"'
"O
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19
V,
(lj
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"O "O
V, e
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e
o
u
Figura 9.1 Pr~ t~ti po de grá
fico de un diseño
de líne aba se mult1ple.
El diseño de líneabase múltiple
puede ser de tres tipos:
.
.
• D,seno- de líneaba se múltiple con varias conductas qu
.
dos más conductas diferentes d 1 . ,
O e i:n1smo sujeto. e tncl uye
o 1·seño de líneabase múltiple con
• van os contextos qu .
la misma conducta de un mis • • , e 1nc1u
mo suJe to en dos o más co
o situaciones o pen,ado s de tiem . d'c nIexto
Ye
po 11erentes. s,
s • Disefto de líneabase múltiple
, con. varios sujetos, que in
. 1
1c1pantes (o grupos) di~ee uye¡a
misma conducta de dos o mas part
rentes
Aunque solo una de las formas
bás icas del dise ño
. " de lín b ·
múltipl e se denomma con van.as con ductas ,, , to dos los ea ase
ínea base múltiple conllevan 1a ap l1cac . . , 1 dise ·
l 1on nos de
de tratamiento a traves , , pro . ongada .de una vana. ble
de con ductas tecn,camente diferentes (
sentido de .mdepend1e .
ntes). Es decir. , que en e 1d'1sen~ o eneJ
múltiple con varios contextos, • •, de líneabase
aunque a eJecuc1on del sujeto d
1
la misma conducta objetivo se
mida en dos o más contextos, cad:
.
combinación de la conducta con
el contexto se puede conceptualiza
y tratar como una conducta dife
rente a la ~ora de analizarla. D :
igual forma, en un diseño de líne
abase múltiple con varios sujetos.
cada combinación de un sujeto
con la conducta funciona como un~
conducta diferente en la aplicac
ión del diseño.
La Figura 9.2 muestra el mismo
conjunto de datos representados
de en la Figura 9.1 con la incorpo
ración de los datos que representa
las medidas predichas si las con n
diciones de la líneabase no hubiesen
sido alteradas y de las áreas som
breadas que representan cómo los
Líneabase Trat ami ento
::,
e
o
'
1 - -- - -- - -- -
-- - -- - '
'
'•--- --- - - ---- - - --,
5 10 30
15 20 25
Sesiones
 C apl1ulo 9 • Di sc11 os de l lnca basc múltipl c y de c rite ri o cambi ante 197
línea base Tratamiento

tí"'
:,
-o
e
o
u

~
3
"':,
"'c. N

"'~ tí"'
:,
-o"' -oe
o
-o"' u
'ó
:¡;"'
F25?vSI Figura 9.2 Prototipo de gráfico de un diseño
de líneabase múltiple con trayectoria sombreada
', __ -- - - - - - - - ---- - , añadida para mostrar los elementos de la lógica
' de la líneabase . Los puntos vacíos represen-
tan las medidas predichas en el caso de que la
condición de líneabase permaneciese inalterada .
,,, Los datos de la líneabase para las Conductas 2
A
u"':, y 3 dentro de las áreas sombreadas verifican la
-o predicción planteada para la Conducta 1. Los
e
o datos de la líneabase de la Conducta 3 dentro
u del corchete A verifican la predicción planteada
para la Conducta 2 . Los datos obtenidos durante
la condición de tratamiento para las Conductas 2
y 3 (área sombreada con cuadrícula) ofrecen las
5 10 15 20 25 30 replicaciones del efecto experimental.
Sesiones

tres elementos de la lógica d e la líne abase ( predicción, verificac ión
Yrepl icación) se o p eracional izan en e l diseño de líneabase múlti-
ple.2Cuand o se a lcanza una líneabase estable de respuesta para la
Condu cta 1, se hace la predicción de que si el ambiente se mantuviera
constante, las m edidas continuas revelarían niveles similares de
respuesta. C uand o la co nfianza de l investigador en tal predicci ón
es justificadam ente elevada, se aplica la variable independiente a la
Conducta 1. Los datos representa dos con puntos abiertos (o vacíos)
en la fase de tratamiento para la Conducta 1 re presentan el ni vel
de respuesta predi c ho . Los datos re presentado s con puntos só lidos
muestran la m edida actual obtenida pa ra la C onducta 1 durante la
condi ción tratam ie nto . Estos datos mostrarían una discrepancia
con el ni ve l de res pu esta predicho si no se produjesen cambios en
el ambiente, s ug iri endo , p or tanto, que el tratamiento puede ser
responsable del camb io en la co ndu cta .
' Aunque la mayorla de las re prese ntac io nes gráficas c readas o selec cionadas
~ara este texto como ejemplos de técnicas de d1scílo experime ntal muestran
La recolección de datos para la Conducta I en un diseño de
líneabase múltiple cumple la misma función que la reco lecc ió n
de datos durante las dos primeras fases de un diseño d e reversi ón
de tipo ABAB .
Las medidas continuadas de líneabase de otras co nductas de l
experimento ofrecen la posibilidad de verificar la predi cci ón rea-
lizada para la Conducta l. En un diseño de línea base múltiple . la
verificación de un nivel predicho de respuesta para un a condu cta
se obtiene si se observa poco o n ing ún cambio en la trayec tor ia de
datos de las conductas que aún permanecen ex puestas a las cond i-
ciones bajo las cuales se hizo la predi cc ión . En la Fig ura 9 .2 aqu e ll as
secciones de la trayectoria de datos de la condici ó n de líneabase de
las Conductas 2 y 3 qu e a parecen dentro de los cuad ros sombreados
verifican la predicción para la C onducta 1. En este punto d e l ex pe-
rim ento se pueden plantear d os conclu s iones: (a) la predi cc ión de
qu e la Conducta I no cambi arí a en un ambien te constante es vá lida
porqu e e l ambiente se mantuvo consta nte para las Conductas 2 y
3 y s us ni ve les de res pues ta perm anec ieron ina lterados; y (b) los

t ~~os grafi cados sobre ej es ve rti cales no acumul au vos, se le _rec uerda al lector
cualquier dato medido re petida mcn ti; utilizando c ualq ui er Upo de d1s.:11u
penrnental puede ser re presentado en dos tipos de g rá fi cos : no acumul uu vo
cambios o bservado s en la Condu cta I fu ero n provocados po r la
vari a ble inde pendie nte po rqu e so lo la Conducta I fu e ex puesta a
0
Dacurnula11vo . Por ejempl o Lall i Zano lh v Wulu1 ( 1994) y M uell cr, Moore, la va ri abl e inde pendie nte y so lo la Con du cta I camb ió .
d~ggett Y Tingstrom (2000), usaro~ gráfi cos ac umul ativos para represe nt ar 1°.s
rn ·f s obtem dos en experime ntos e n los que uuhzaron el d1seílo de llnc aba,c En un di seño de línea base m ú lt ipl e, la fun ción de la variabl e
,/ / 1Ple: Y Kermedy y Souza ( ¡ 995) y Sunbe rg, End1 cott y E1gc nhe ~r (2000) independiente en e l cambio de un a co nduc ta dada se infi ere por la
tn~l ~s_entaron los datos que obtuvieron co n d1 seílos de reversión e n g ráfi cos ac u- ausenc ia de cambio en las co nductas qu e no ha n sido tratadas . Sin
de ativos. Los estudiantes de an ál isis apltcado de co nducta deben _te ne r c1~1dado
¡ 1~ º confund ir las di fe rentes técnicas usadas para la represe ntac ión g rá hca de embargo , la verificac ió n de la funci ón no se demuestra directamente
05
atos con las técnicas de an áli sis expernnental.
 198 Parte 3 • Ev aluaci ón y análi sis del
camb io de cond ucta

en este dise ño (com o sí suce de en .

el dise ño de resv ersió n) , lo que nrve 1es e on 12 part.icip ante s. Los dise ños de líneabas
hace del dise ño de líne abas e múl tiple
en t re tres Y cinc o nive les .son los más com unes . Cuand l'llú1t·% d
una técn ica inh eren tem ente e
débil (es deci r, men os conv ince nte .
d e Ia vari able inde pen dien te son repl icad os de forn, 1os efec¡(¡t
desd e la pers pecti va de l control o
exp erim enta l) para reve lar una rela fi abl e un di sefío de líne abas e mu , 1 . 1 a
c ión fun c io nnl entr e la y ' , . t1p e de tres O cuatsustahcia¡i
vari able inde pendi ente y la cond ucta ro¡ .
o bj eti vo. S in emb argo , 11 10
rc io na una dem ostr ació n con vrnc ente del efecto exro ni_ve1
el dise ño de lín eaba se múl tipl e com . 1 C la,·arn e nte mi·e ntra á 1·1cac1one · s se 11
pen sa en c ie11 a med i da esta
debi lida d perm iti endo verifi car o refu
t,, . ' ' . s m s .rep , lleven Per,t)¡en.
a cabo .
.
t ar una ser ie de pred icc io nes co nvin ce nte será la de mos trac1 o n.
s imil ares . La predi cc ió n de la Co Al g un os de los prim eros eje mpl os
,t¡¡a1
ndu cta I en In Fi gura 9.2 no se de di seño de líne b
veri fica excl u siva ment e po r las tend tipl e de lu lite ratu ra de 1 a na· 1·1s1·s
de base de las Con duct as 2 y J .
enc ia s esta bl es de las lin eas a p 1·1cado de conductaª~ aset¡¡u·1.
sin o qu e la porc ión de datos de estudi os rea li zado s por Ri s ley Y l-l
la líne abas e de la Con duc ta J de limi a rt ( 1968 ); Barrish Saueron 101
tada por e l corc hete tambi é n Wo lf'( 1969 ); Barton , G uess , Garc 1· ' Under
supo ne la ve rifi cac ión de In predi cció a, Y Bae r ( 1970 ); Pany an. 0<ll. ;
n fo rmulada para la Condu cta 2. y Morri s ( 1970 ); as í com o Sch wa 8 7
C ua nd o e l ni ve l de resp uest a para rz y Haw kins (1 970)..A\ .er.
la Co nducta I baj o la condi- de las apli cac io · nes . d I d.
c ió n de trata mi ento se esta bili za o pion e ras e 1se ño d e 1mea ' base múlt gun•-
a lcan za un crite ri o de ejec uci ón . i I a.-\
identifi ca n fáci lme nte com o ta 1es Peno
pred efin id o. se ap li ca la vari abl e me d 1ante obse rvaci ón incid
inde pendi ente a la Con duc ta 2. pued e qu e los auto res no I'dent1'fi cara Id ' ñ ><:
S i la Co ndu cta 2 cam bi a de fo rm a n e 1se o ex perim · ental enta\·
s imil ar al cambi o obse rvad o en un di sefío de lín eab ase múl tiple (p.e '.
la Con du cta 1. se hab rá o bten ido j. , Sch war z y Hawkins ~ 01'1
la repl icac ión de l efec to de la ' • 1
0 que no utili zara n la prac tica actu a 1men te 7
var iab le inde pen di ente (rep rese ntad
a por la tray ecto ria de dato s . . ~ más com ún de' .ÍJ¡'
s_o m brea da con cuad r ícul a). Una entr e sí los nive les del dise no de t~l form a que todo s los ap1 1ar
vez que la Con duct a 2 se esta bi- repr datos ·i
li za o a lcan za un crite ri o de ej ecuc esen ten g ráfi cam ente en la mis ma figu ra (p.ej ., Malone,.'.'
ión pred eter min ado, se apli ca la Hop kins , 1973 ; McA llist er, Stac how .
variabl e inde pen dien te a la Con duct iak, Bae r, y Conderman. ¡ · ~.
a 3 para com prob ar si el efec to Sch war z y Haw kins , 197 0). 9 6
se repli ca. Se pue de apli car la vari
able inde pend i ente en las mism as En ·
con dici o nes a con du ctas adic iona 1970 , Van ee Hall , Con nie Cris tler, Sharon Cranston
les hast a que se esta blez ca una Tuc ke pub lica ron un artíc ulo que y Bonni e
dem o stra c ión (o refu taci ón) conv desc ribía tres experimentos, cada
ince nte de la rela ción func iona l uno de los cual es con stitu ía un ejem
Y toda s las con duc tas obje tivo haya plo de cada una de las fonnas
n reci bido trata mie nto. bási cas del dise ño de líne abas e múl
Com o en e l caso de la veri fica ción tiple : con vari as conductas.ccn
, la repl icac ión del efec to vari os cont exto s y con vari os suje tos.
es pecí fi co de la vari able inde pend ient Dich o artículo fue importante
e en cada cond ucta de un diseño no solo porq ue prop orci onar a unas
de líne abas e múl tiple no se man exce lent es ilustraciones que aún
ipul a dire ctam ente . En luga r de
eso , la uni vers alid ad del efec to de hoy sirv en com o mod elos del dise
la vari able inde pend ient e sobr e ño de líne abas e múlt iple. sine
las con duc tas incl uida s en el exp tam bién porq ue los estu dios fuer
erim ento se dem uest ra med iant e on llev ados a cabo por maestros
la apli caci ón de dich a vari able inde y padr es, dem ostr and o que los prof
pend ient e a vari as cond ucta s. esio nale s aplicados "pueden
A sum ir la med ició n prec isa y un adec llev ar a cabo estu dios imp orta ntes
uado cont rol expe rime ntal de y sign ifica tivo s en contextos
las vari able s rel evan tes (es deci r, natu rale s usan do los recu rsos disp
que el únic o fact or amb ient al que onib les para ellos" (pág. 255).
cam bia dura nte el curs o del exp
erim ento debe ser la pres enci a o
ause ncia de la vari able inde pend ient Diseño de líne aba se mú ltip le con
e), cada vez que una cond ucta varias conductas
cam bia cuan do, y solo cuan do, se intro El dise ño de líneabase múl tiple con vari as cond
duce la variable independiente , uctas comienza con
aum enta la con fian za en la exis tenc la med ida simu ltán ea de dos o más
ia de una rela ción func iona l. cond ucta
¿Cu ánta s cond ucta s, cont exto s o suje s de cada participan te en
tos dife rent es debe inclu ir el estu dio. Tras obte ner en la cond ició
un dise ño de líne abas e múl tiple para n de líneabase un nivel estable
gara ntiz ar una dem ostr ació n de resp uest a, el inve stig ador apli ca
creí ble de rela ción func iona l? Bae la vari able independienteaWh!
r, Wol f y Risl ey (196 8) sugi riero n de las cond ucta s mie ntra s man tien e
que el núm ero de repl icac ione s nece las cond icio nes de líneabase
saria s en cual quie r dise ño es, en para las dem ás con duc tas. Cua ndo
últim a in stan cia, un asun to que deci se alca nza un nivel estable de
de el lecto r de la inve stiga ción .
En este sent ido, un exp erim ento resp uest a o un crite rio de ejec ució n
que use un dise ño de líne abas e pred eter min ado para la primerJ
múl tipl e deb e con tene r nece sari cond ucta, se apli ca la vari able inde
ame nte un núm ero mín imo de pend ient e a la siguiente condu(t3
repl icac ione s com o para con ven Y así suce siva men te (p.e j., Dav enp
cer a aque llos a quie nes se invi ta ort, Albe r-M organ, Clan,>•'
a reac cion ar ante el exp erim ento Kra nak , 201 7 ; Dow ns, Mil tenb erge
y las prop uest as del inve stig ador r, Bied rons ki, y \Vithersp,.'-' 11
(p.e j ., mae stro s, gest ores, padr es, 2015 ; Gen a, Kran tz, McC \ann ahan
agen tes de fin~ ncia ción , ed_itores , y Poul son, 1996 ; Harding ét ll.
de revi stas , etc.) . Un dise ño de líne 200 4 ; Hig gins , Wil liam s, y McL aug hlin
abas e múl tiple de dos nive les , 2001 [ver Figura ~8._1\~
supo ne un expe rime nto com plet o Ward y Car nes (200 2) usar on un dise
y pued e ofre cer un sóli? o respaldo ño de linea base mulup
a la efic acia de la vari able inde pend con vari as con duc tas para eval uar
ient e (p.ej., g. , Gross1 Y Hew ard, los e fect os del esta blec iniientl:
199 8 [ver Figu ra 29 .3] ; Har ding , de met as y de la exp osic ión púb
Wac ker, Berg , Rick , Y Lee, 200 4; li ca sobr e la ejec ució n d~ ir~,
Lin dbe rg, Iwa ta, Ros coe, Wor sdel habi lida des de cinc o defe nsas de
l , y Han ley, 200 3 [ver Figu ra un equi po de fútb ol americano
26.2 ]; McC ord, Iwa ta, Gal ensk y, de inst ituto : (a) mar caje, e n la
Elli ngso n, y Tho mso n, 2001 [ver cua l el de fen sa se colot:a para
. cubr ir un área espe cífic a en e l cam
F 1gur a 6 .6]·, May, Dow ns , Mar chan t y Dym ond , 201 6; New stro m, po dura nte un a juga da de P~ e
d
o es de 1a 1tnea ·
McL aug hlin , y Swe eney , 199 9 [
ver Figu ra 28.1 3]; Test , poo ner,
s de golp eo e n una carr era ; (b) dl!sce · · m·o· en d1ª
cua l e l defe ns a se mue ve a la pos ic ión corr ecta depend_iend
K 1 Gro ssi 199 0 [ver Figu ra
eu 'yff Kr ' t (l 990 ) real izar on
23 .1 O]). Me Clan naha n, McG ee, la a linea c ión ofe nsiv a del equ ipo·
y (e) ataques . Una carnarad .
º d:
Mac Du Y an z un estu dio en el que emp l earon ·
vide o grab aba los mov imie ntos '
un dise ño de líne abas e múl tiple en • ·
el que ~e iba impl_ementan do 1a
de los juga dore s duran te to la· ª'
. l~1s se sion es ~e entr enam ient o y jueg
. d' d fi
v ana ble mde pen tent e e orm a secu enci al en un dise ño de ocho o. Se reco ~ilar on dato~ reara
ttvo s a las prim eras I O o port unid ades
que cada Jugador tuv P
 Capítulo 9 • Discr1os de l(neabase múltiple y de criterio cambiante 199

trar cada habilidad. Los marcajes y los descensos se conside-
01b050 correctos si eljugador se movía a la zona indicada en el libro
ra a
. aadas del entrenador; los ataques se anotaban como correctos
de JUo , d 1. d
. pre que se consegu1a etener a Juga or que llevaba el balón
s1em .
laJ·ugada ofensiva.
, b ase, cad"
en Tras la (mea ' con uno de los ·mvesti-
aJuga dor se reunta
dores y que le describía el rendimiento medio de la líneabase para
ga a habilidad dada. Se les pedía a los• jugadores que estableciesen
un . .,
un objetivo de eJecuc1on para 1as sesiones de entrenamiento; no se
establecía ningún objetivo para los partidos. El rango de respuestas
coirectas durante la líneabase para los cinco jugadores oscilaba entre
el 60 y el 80% y todos los jugadores establecieron como objetivo
alcanzar una ejecución correcta del 90%. Se les informó a todos los
jugadores de qu_e 1~ ejecució,'. de_cada ses!~n sería publicada en una
tabla con antenondad a la s1gu1ente ses1on de entrenamiento. Se
colocaba una S (sí) o una N (no) junto al nombre de cada jugador
para indicar si había alcanzado su objetivo o no. Únicamente se
publicaba en la tabla la ejecución en la habilidad sobre la que se
estaba interviniendo. La tabla se situó en una pared del vestuario
donde todos los jugadores del equipo pudieran verla. El entrenador
explicó el propósito de la tabla a los demás miembros del equipo.
En la tabla no se publicaba la ejecución de los jugadores durante
los pa,tidos.
Se muestran los resultados de uno de los jugadores, John,
en la Figura 9.3. John alcanzó e incluso sobrepasó el objetivo
establecido del 90% de ejecución correcta durante todos los entre-
namientos y para cada una de las tres habilidades. Por otra parte,
su mejora en la ejecución se generalizó a los partidos. Se obtuvo
el mismo patrón de resultados para cada uno de los otros c~atro
jugadores que participaron en el estudio, ilustrando que el diseño
de líneabase múltiple con varias conductas es una estrategia expe-
rimental de caso único en la que cada sujeto actúa como control
experimental de sí mismo. Cada jugador constituía un experimento
completo, en este caso replicado con los otros cuatro participantes.
Disei10 de lfneabase múltiple con varios contextos
En el diseño de líneabase múltiple con varios contextos, una
única conducta de una persona (o de un grupo) es el objetivo en dos
o más contextos o condiciones diferentes (p.ej., lugar, momentos
del día, etc.). Después de que se demuestre una respuesta estable
bajo las condiciones de líneabase, se introduce la variable inde-
pendiente en uno de los contextos mientras las condiciones de
líneabase permanecen presentes en los demás contextos. Cuando se

Líneabase Exposición pública

100

o ºVº(ºrºr /°
80 \NºA : i o . .: Partido
Entrenamiento o

60

oJ~,~~,-~~-,-------,~-,-,.......,---.,,~,.,,1-,---,T1-,r.1, 1--.,7,--.,,,-,,T,,,--,,7,---r,,,-,rT,7,---r,,~-.~rT~,~reT~l7,
'
100
t
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<!)
·~
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"O

§' 60
•
~ o
~ 1 Descensos 1

100
'---- --- -----1 .. 0J /º o Figura 9.3 Un diseño de líneabase múltiple
con varias conductas que muestra el porcen-
taje de marcajes, descensos y ataques correc-
0

/\
0

ro; tos de un jugador de un equipo estudiantil de

fútbol americano durante los entrenamientos
y los partidos.
To111ud1, Je " Etli:cts o f Pusting Sclf-Sct Goals on Col-
kgia1c Foothull Plnycrs Skill Ext:cution During Practicc
und Gumo;:s·· P. Wnrd m1d M , Curncs, 2002, Journal o.f
.-lpp;1<!d ~~ha~ior .fo a_lysis .. 35. pág.5. O Copyrighl
0
j !Ataques! 200_ Sncrc.:ty lor thc Expcrrmcntal Anal ysis of Bchuvior,
rr"Tj- - . . - ~ ~ ~ ~ ,~,~,,-rT¡7jrTj, - , , , - , ,TI,,rr,7¡---,¡,¡-rT71ríi7¡---,T7íTI,,---,,--,,Ti7¡---,¡1171 lnc. Reimpreso con pcm1iso.
5 10 15 20 25 30 35 40
Sesiones
 200 Parte 3 • Evaluación y análisis del
cambio de conducta
produce el máximo cambio en
ej ecución establecido como crit
la conducta o se alcanza el nive
l _de
la variable independiente al seg
erio en el primer contexto. se aplt
ca
undo contexto y así sucesivame
Roane, Kelly y Fisher (2003) emp nte
learon un diseño de línea base
múltiple para evaluar los efectos
de un tratamiento disellndo _pnr
reducir la tasa a la que un niño
de ocho ai\o s se llcvnlrn nb_1 etos
no comestibles a la boca. Jaim
e. que hab ía sido diagnosticado
de
autismo , parálisis cerebral y disc
apa cidad int electual modcrnda,
tenía antecedente s de inlr nducirs
c ob_ictos en la bncn, tale s com
o .. .
muñecos, ropa. papeles. plantas.
cort eza de los árbo les y tierra.
Los dato s sobre la introdu cción
de objetos en la boca por parte
de Jaime se tomaron de form a con
curren\~ en la clase. en la sala de
juegos y al aire libr e (tre s com
extos en los que había gran can
tidad
de objeto s no comestibles y en
los que los cuidadores habían info
mad o de que Ja ime presentaba r-
ese problema de conducta. En cad
uno de esos context os los observ
adores contabilizaron , de forma
no imrusiva. el núm ero de vec
es qu e Jaime introducía un obje
no comestibl e más ad entr o del to
plano que conformaba n sus labi
os,
durante ses iones de 1O minuto
s. Los inve stigadores comunicaron
que los episodi os en los que Jaim
e se introducía objetos en la boc
consist ían nomrnlmente en una
serie de episodios discretos, más
en un acto continu o y que nom1alm que
ente se colocaba múltiples objetos
(objetos no comestibles y com
ida) simultáneamente en la boc
Roane y colaboradores (2003) a.
describieron las condiciones de
líneaba se y tratamiento de Jaim
e como sigue:
Desarro 11 an105 la condición de líneabase basándonos en lo
de 1anc1ó 11.s1 ..s funcional que mostraron que .
' . . la introducciónsdresu\1"',.,
IIOs
en 1n1,oca • esta ba
' man tenida mediante reforzamiento auto e ob·
. . 1 , ,diente de las eonsecuenc1a . . . "'á. \etas
era 111le pe1 s sociales. Durante"' ltco Yqllt
un tcrapcuta cstabri presente (a una d' . 1 11 neab
a ,stanc~a de Jaime aproxairnac taase
entre I .S y 3 metros), pero cada ocu
rre~c,a de la conductaob' _de
• ,··iLh
era 1g110 , , (es· dec ir' no se pres
. . entó. nmg. una eonsecuenc,a. iet,v o
an lc, 1,1, c•0 ,,du eta y se le .
perm
.
itió
.
a Jaime introducirse obiet soc·la\
1)Oc,1 ., ) No 11'ibi'I comida d1spon1blc . _ , os en¡
.
de
, , . . 1durante1 la lineabase L a
el1c1 6n 1 , ·' ,- ·itam icnto l'uc 1dént1ca a a de lneabase exce . a con
pto Por ·
\l echo de que Jriime tenla acce so d.e forma cont . '
,c con antelación hablan s1'do I'd 'fi d mua a corne st'bic1
ql ent1 ,
1ca o cornpctid es
1
. os com
de la conduela de 1ntr odue.·1rse ob'Jeto _
s en 1ª.boca.. chic.
les, dulceore1
caramelos. Jaime llevaba alreded sY
or ele su emtura una ri~oncraque
contenia tocios esto s artículos3 (pág
. 580-581 ).
a
La Figura 9.4 muestra la secuen
cia de inicio escalonada y los
resultados de intervención en cad
a contexto. Durante la líneabase
Jaime se introdujo objetos en
la boca a unas tasas medias de o
1.1 y 1.2 respuestas por minuto .9'.
e~ la clase, -~n la sala _de juegos y
al aire libre, respectivamente.
a La mtroducc1on de la riñonera con
comestibles en cada contexto pro
dujo un descenso inmediato de la
tasa de ta conducta objetivo has
ta cero o próxima a cero . Durante
el tratamiento , Jaime, se introdu
cía en la boca los comestibles de la
riñonera a una tasa media de O.O
1, O.O 1 y 0.07 respuestas por minuto
2 Líneabase Acceso a comida en una riñon
era

1.5

0.5
V
Clase
o
2 5 10
'---- --· 15 20
.s
:::,
e:: .5 '
.E
o
a.
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1
Juguetería
o
5 :_ - . - . - - 10 15 20
2 1
1
1

f" ra 9 4 Un diseño de líneaba 1.5

ag_u . se múltipl~ con
estra el número de introduc-
v~nos cdontebxt¡·eºtso;~~ ~~o ca
ctones e o por minuto durante las
.. ·
con d 1e1one s de líneabase y de tratam1en t o.
Tomado de "The Effe':ts ofN o ncon tíngent Acccss to Food the
s Three Scttings" 1-1 . S. Roanon
c, M . L. 0.5
Rate of Object Mo~thmg2ªi~~s J
urna
Kelly, and W. W. F1sher, . ht' 20º03 / of App!ied /Jehavior Analy- Calle
. , 581 © Copyng Society for thc Experimental
sis, 36, pag. · . !ne Reimpreso con permiso. •.
Analys1s ofBehav1 or, .
5 20
10
- - -- - - - - Sesiones - -- - -- - - -.~ __ .--- -:
iento automático se descnben en JosCapl·
-' El análisis funcional y el rd'orzam
tulos 11 y 27, respectivamente.
 <J , f li ~c nn~ de ffncnhn, c rn i'ilt iplc y de criteri o cambi anlc 201
! ·api tulo1

clase. en la sal a de juegos y al aire. libre. res pcc ti vn111 cnk . nprcnd cr la 111 isrn a hnhili dad o redu cir o elimin ar el mi smo pro blema
en a1 , l ,1. 1
El diseiio ?.e l1n ea _1ase 11111 t1p e con v~ n os c(1n1 : xl l1s rl've ló una de condu ela (p.ej .. Cra ft . /\!her, y Heward . 1998 ; Kahng . lwa~a,
Dcl,co n, y Wall ace. 2000 f ver Fi gura 30. 1Ol: Ki llu. Sa inalo. Dav,
s.
ion fun cional entre el 1rn1a1111cn1<1 y In frecuencia co n J,' 1
•1ara re, lac gura 26 . 1 I: K laclopo ulos Y McCo mas.
e • i,ne se llernba ob,i e1os a. In boca. Ningun a med id a obtenid a Ospclt , y l'aul , l 9'J8 [ ver Fi
que .13• . .
Jur:rnte In cond1c1on_ e
.. , d
1 n11a1111 cn1 0 fu e ~ni_, elevada como la menor 2001 [ve r Figura 6 ..11). /\ veces se emplea un dise ño de lín eabase
nY
de las 111 edidas 0~1len1 das d11 ran1 e_ la cond1 c1 ón de línea bnsc. Durnnl c mt"Illipl c con diferentes "grupos'· de participantes (p.ej .. Dixo
Figura IJ .81: Lew is, Powers , Ke lk. y Newco mer,
,, de las : 7 ses iones de 1rata1111 e11to en los !res contex tos. Jaim e l lolco111h, 2000 ¡ver
]).
-- <" 11,·,·tl 11 i112.ú 11 objeto 110 comes l'iblc a la boca. ' 2002 [ver Figura 28.7] ; Wh ite y Ba il ey, 1990 fve r Fig ura 15.3
illl · ' - - ·
S~herr er y Wilcl er (200 8) utili zaron un diseño el e línea base
Como sucedía en el estu dio de Roane y co laborad ores (2 003).
ma
las trayectorias de datos qu e compre nden los diferen tes niveles de un rnúltipl e entre suj etos para eva lu ar los efec tos ele un progra
diri gid o qu e pretend ía enseña r a camare ros bandej as co n beb idas.
,füdtt' de línea base múlt ipl e con vari os contex tos normalm ent e se
obrienen en diferentes ambi ent es fí sicos (p.ej .. Cushin g y Kennedy, Los parti cipantes fu eron tres cam areros el eg idos al azar de entre
n
¡ oQí: Oalton. Maite ll a. y March and-M art ell a, 1999). Sin embargo, personal a ti empo co mpleto de un bar, cuyos superv isores había
le con in fo rmado de que " los camare ros se habían quejad o de do lores
¡_, 5 di ferentes ··conte xtos .. de un di sefi o de líneaba se múltip
o de
\'arios contex tos se pueden dar en la mi sma locali zación fi sica y muscul ares y arti culares, particularmente des pués de un turn
taje
,er diferentes entre sí debido a las di ferente s contin ge ncias qu e mu cho trabajo " (pág. 132) La variable dependi ente fue el porcen
eros
esrén operando. la presen cia o ausenc ia de ciertas person as o los de conductas seguras, de entre ocho pos ibles, que los camar
s
tos del día. Por ej emplo , en un estudio de Parker rea lizaban mi entras transpo rtaban bandejas para atender a sus cliente
diferentes momen peso, posi-
en (p.ej ., Posició n de carga en función de la cantidad de
, colaboradores ( 1984) la presencia o ausencia de otras personas ia
nza marcab a los diferen tes contex tos (ambi entes) ciones de los dedos y el pulgar, posició n de la muñ eca, di stanc
Ía sala de enseña entren ados
. de la bandeja con respecto del cuerpo). Observadores
en los que se e,·alua ban los efecto s de la variable independiente ros
las sentados en mesas que no estaban siendo atendidas por los camare
Las condiciones de atenci ón, demanda y no atención (es decir, condu ctas de interés
que participaban en el estudio registraron las
contingencias que operaban) constituían los diferentes contextos a
durante los turnos nocturnos unos tres o cuatro veces a la seman
en un estudio de Kennedy, Meyer, Knowles y Shukla (2000, ver . Para ell o, co n-
durante las ocho semanas de duración del estudio
Figura 6.4) en el qu e empleó un diseño de líneabase múltiple. En Iista
en signaban las conductas de seguridad de los camare ros en una
un estudio de Dunlap , Kern-Dunlap, Clarke y Robbins (1991) Cuand o se les pregun tó al
tos de comprobación que mantenían oculta .
el que utilizaron un diseño de líneabase múltiple, los momen partici paron si se habían
final del estudio a los tres camareros que
de la mañana y de la tarde de un día de clase funcionaban como
percatado de los observadores que registraban su conducta, dijeron
diferentes contex'tos para analizar los efectos de las revisiones curri-
que no habían advertido su presencia.
culares sobre la conducta disruptiva y de distracción de las tareas
La variable independiente fue una sola sesión de entrenamient o
académicas de un alumno. de
que comenzó con un procedimiento de tres pasos para cada una
En alguno de los estudios que emplean un diseño de líneabase seguro de bandej as: ( 1) el form ador
n las ocho conductas de transporte
múltiple con vari os contextos, los participantes varían, cambia ó la
gadore s. Por explicó la posición o técnica correcta, (2) el entren ador model
e. incluso , qui zás son desconocidos para los investi el particip ante describ ió la posició n
de posición o técnica correcta , y (3)
ejemplo. Van Houten y Malen fant (2004) usaron un diseño la demos tró. Se s iguiero n una serie de
es de calles muy con- o técnica correcta y luego
líneabas e múl tiple con dos pasos de peaton ión
pruebas en las que el camarero tenía que demos trar cada pos ic
cu rridas y bulliciosas para evalua r los efectos de la aplicación Los tres partici pantes alcanz aron el
de o técnica correcta cuatro veces.
de un programa intensi vo de conducción sobre el porcentaje ición en period os de 30 a 50 minuto s.
paso a los peaton es criterio de maestría o adquis
ocasiones en las que los conductores cedían el los resulta dos del estudio . Duran te la
tores de vehícu los La Figura 9. 5 muestra
Ysobre el nú mero de conflictos entre los conduc realiza ron las pos ic iones y técn icas
se líneabase, los tres particip antes
a motor y los peatones. Watson (1996) usó un diseño de líneaba
campu s univers itario de transporte seguro con un promedio del 40% ( S ara) , ➔ J % (l\·like)
múl tiple con varias salas de descanso en un
la y 49% (Tanya) . El rendimiento de cada participante fue var iable.
para evaluar la efi cacia de la presencia de señalización sobre o
no alcanz ando ningún camare ro un rendimiento seguro de l 70%
redu cc ión de las pintad as en los baños. se. Aunqu e so lo se obtuvi eron
superior en ninguna ses ión de líneaba
baja
tres medid as de referencia para Sara, la fuerte tenden cia a la
Diseño de líneabase múltip le con varios sujetos en los datos sugería que ella deberí a ser la prime ra en rec ibir la
de bandej as . Las co nducta s de
En el diseño de Jíneaba se múltiple con varios sujetos, se selecc iona fo rmac ión so bre transpo rte seg uro
una conducta obj eti vo en dos o más suj etos (o grupos) en el mi smo tran sporte seguro aumentaro n en todos los partic ipantes in media-
les
contexto. Una vez alcanzado un ni ve l estable de respu esta en
la tam ent l:l despu és de l entrenamient o y se mantu vieron en ni ve
es tudio (medi as de 96% para
condición de líneabase, se apli ca la vari abl e in<..lepe ndi ente a uno de altos y es tabl es du ra nte el res to del
se
los suj etos mientra s se mant ienen las condi ciones de línea base para Sara, 93% para Mike y 96% para Tanya). El di seiio de líneaba
clist: iio t:xperi menta l de caso
los demás sujetos . Cuand o se alcanza el crit eri o pre<..l etennina<..lo múltipl e ent rn vari os suj tl tos no es 1111
únii.:o tlll sl:lntid o estrict o.
0
u~ nivel de respuesta estable para el primer suj eto, se aplica la
variabl e independiente a otro suj eto y as l suces ivamente. El di seño LI di sd'\ o de líneabasl:l múltiple no es un di seño de caso único
.
de_ ~íneabase múltiple con varios suj etos es el más ampli ament
e en el sent ido de que i.:ada sujeto no sirve como control de sí mismo
las predic ciones basada s en
Util izado de los tres tipos, en parte debido a qu e tanto los maes tros En lugar de ell o, la writic ac ión de
las
corno los clínicos y otros profesionales aplicados deben atende r con los ~at os de l!neaba se para cada sujeto deben ser inferidas de
ita medida s rel ativamente inalteradas de la condu cta de otros sujetos
frecuen cia a más de un estudiante, cliente o usuari o que neces
 202 Parte 3 • Evaluación y análisis del cambio de conducta

Línea base Entrenamiento en seguridad

100
90
80
70
60
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40
30
20
10
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100
90
80
70
60
so
40
Figura 9.5 Dise ño de lí neabase múltiple co n 30
varios sujetos que muestra e l porcentaje de
posiciones seguras de transpo rte de bandejas
20
10
Tanya =
realizad as por tres camare ros en las co ndicio nes
o -t-,----,---,--,--- -r-.----,-.-r--.--. ----.---,--,-----,-----,---,----,----,-,-, --,--
de líneabase y post-tratamie nto.
3 6 9 12 15 18 21 24
Sesiones
que pennanecen aún en la condición de líneabase y la replicación o secuencia de tarea. A diferencia del diseño de líneabase múltiple
de los efectos debe inferirse de los cambios en la conducta de otros (en el cual los datos se obtienen de manera simultánea en la fase de
sujetos cuando entran en contacto con la variable independiente. líneabase para cada conducta, contexto o sujeto del experime~to).
Esto supone tanto una debilidad como una potencial ventaja del en el diseffo de sondeos múltiples, son las mediciones inrernuten:
. .,
diseño de líneabase múltiple con varios sujetos que se tratará más tes o sondeos las que proporcionan las bases para determtn~. ~
adelante en este capítulo. el cambio de conducta se ha producido antes de la intervencion.
Según Horner y Baer, cuando el diseño de sondeos múltiples 5'
Variaciones del diseño de líneabase múltiple
aplica a una cadena o secuencia de conductas relacionadas que s;
deben aprender, proporciona respuestas a cuatro preguntas: ~e
Tres variaciones del diseño de líneabase múltiple son el diseño de ¿Cuál es el nivel inicial de ejecución de cada paso (conducta)
sondeos múltiples, el diseño de líneabase múltiple demorado y el la secuencia (o cadena)? (b) ¿Qué ocurre si se dan oportunidad~as
. .
diseño de líneabase múltiple no concurrente entre sujetos secuenciales para eJecutar cada paso de la cadena de 10nna prev1e
f.'.

Diseño de sondeos múltiples
El diseño de sondeos múltiples, descrito por primera vez por Horner
y Baer ( 1978), es un método de análisis de la relación entre la varia-
ble independiente Y la adquisición de una aproximación sucesiva
a que sea enseñado? (c) ¿Qué ocurre con cada paso una vedz qlus
.
se enseña o se entrena? Y (d) ¿Qué ocurre con la eJecuci 'ón e o
se
pasos de la secuencia que no han sido ensefiados una vez qu~ r?
alcanza el criterio de ejecución en el paso inmediatamente ~ 1: 1ºde
La Figura 9.6 muestra un gráfico prototípico de un dise ~do
sondeos múltiples. Aunque los investigadores han desarro 1a
 203
C apítulo 9 • Discr1os de lfncabase múltiple y de criterio cambiante

Líneabase Seguimien to
Instrucción
100 o o o o
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10 20 30 40 so 74 91
Sesiones

Figura 9.6 Prototipo de gráfico de un diseño de sondeos múltiples. Los puntos

cuadrado s represen tan los
de sondeo
resultado s de las sesiones en las que se examina la secuencia completa o grupo de conducta s (1-4).

muchas variaciones de la técnica de sondeos múltiples , el diseño
básico posee tres caracterí sticas claves : (a) se lleva a cabo
un sondeo inicial para determin ar el nivel de ejecución del
sujeto en cada conducta de la secuenci a; (b) se obtienen una
serie de medidas de líneabase para cada conducta o paso de la
secuencia de forma previa al comienzo de su entrenam iento o ense-
ñanza y (c) después de alcanzar el criterio de desempeño en cualquier
paso del entrenamiento se obtiene una medida de sondeo de cada
Paso en la secuencia p;ra determin ar si el nivel de desempeñ o ha
cambiado en cualquier a de los pasos.
. Jiménez, Browder, Spooner y Dibiase (2003) utilizaron un
di~eño de sondeos múltiples para analizar los efectos de un procedi-
miento de instrucción mediado por iguales dirigido a la adquisición
de conocimientos de ciencias por estudiant es de secundar ia con
discapacidad intelectual moderada . Cinco estudiant es de 11 a 14
ª?05
con coeficientes intelectua les que iban de 34 a 55 y seis estu-
di~t~s-tutores de 11 años que acudían a la misma aula inclusiva
Pan,c,paron en el estudio. A lo largo del estudio, el maestro presentaba
cada lección de ciencias a toda la clase, usando las primeras tres
co!urnnas de una tabla tipo KWHL (K = ¿qué sabes?; W = ¿Qué
quieres saber?; H = ¿Cómo Jo descubrir ás?; L = ¿Qué aprendist e?)
ªfin de facilitar' el pensamie nto y las respuestas de los estudiantes
· · .
. . en el ongmal
'N. del E--· promp1, en ingles,
A continuac ión, los estudiant es se dividiero n en grupos de cuatro
o cinco, habiendo en cada grupo un estudiant e con discapac idad
intelectual y un estudiante-tutor. En ese momento debían de realizar
un experime nto práctico e informar de lo que habían visto.
La variable dependie nte principal fue el número de respues-
tas correctas de los estudiant es con discapaci dad intelectu al en
las medidas de sondeo realizada s después de cada lección. Cada
medida de sondeo constaba de ocho oportunid ades de respuesta :
decir dos palabras impresas del vocabula rio de la lección de cien-
cias, no~brar dos imágenes correspon dientes a la lección (p.ej.,
al estudiant e se le mostraba n tres tarjetas con palabras o imágenes
del vocabula rio de la lección de ciencias y se le decía, "encuent ra
la imagen sobre energía cinética" ), igualació n de combinac iones
entre palabras e imágenes , y enlazar elemento s conceptu ales (p.ej.,
"¿Puedes encontrar la palabra que completa esta afirmació n?- - -
es la energía del movimiento. "[pág. 305]). Se crearon tres conjuntos
de imágenes diferentes para cada palabra de vocabula rio. En las
med_idas de son?eo in vivo, realizada s al menos una vez por cada
lección, se medta el des~mpeñ o del estudiant e en el primer ensayo
presentado por los estudiantes-tutores para cada respuesta científica.
D~a~te la intervenc ión, los estudiant es-tutore s ( ¡) usaron un
proce?tm iento de_ demora temporal constante para enseñar a los
estudiant es con discapaci dad intelectua l a usar una tabla KWHL
 204 Parte 3 • Evaluación y análisis del cambio de conducta

8
7
6
5
4
Líneabase

~r· Intervención

in vivo
o
Mantenimiento

■
-11-- Juego de imágenes núm. 1
-ir
-0-
Juego de imágenes núm. 2
Juego de imágenes núm. 3

Jade

,/'-
3
2
1
o
. Unidad 1

- - -- - - --- - - -- -- --- - ~ --- - --- ------- - -- 1

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6 ■ '
5
4 l \
3 in vivo
2 a-,-o o
o Unidad 3

Sesiones
Figura 9.7 Diseño de sondeos múltiples con tres unidades del currículo escolar en el área de
ciencias, se muestra el
número de respuestas correctas en las medidas de sondeo en las que se evaluaban el conocimie
nto de un estudiante
con discapacid ad intelectual moderada antes y después de recibir enseñanza mediada
por iguales.

mientras el maestro guiaba al resto de la clase mientras respon-
dían a las preguntas de la tabla, y (2) incorporar on tres ensayos
de aprendizaj e de demora temporal constante para cada respuesta
científica que realizaban durante la actividad de grupos pequeños5.
La Figura 9. 7 muestra los resultados para uno de los estudiantes
con discapacid ad intelectual .
Durante la líneabase, Jade alcanzó una media de 1.75 a 2 res-
puestas correctas por medida de sondeo a lo largo de tres lecciones.
Su desempeñ o mejoró durante la intervenció n a una media de 6 a
7 .8 respuestas correctas por medida de sondeo. El desempeño de
Jade en las medidas de sondeo de mantenimi ento se mantuvo muy
por encima de los niveles de líneabase en dos de las tres lecciones.
Los otros cuatro estudiantes con discapacidad intelectual obtuvieron
resultados similares, lo que sugiere una relación funcional entre
Ja instrucción integrada mediada por iguales y la adquisición de
conocimie ntos de ciencias por estudiantes con discapacid ad inte-
lectual moderada.
s La demora temporal es un procedimiento para transferir el control de estímulo
desde una ayuda a la respuesta (p.ej. , el maestro dice "manzana" mientras se-
ñala una manzana) a un estimulo natural (p.~J -, una manz'.1na), se des~ribe en
el Capítulo t 7. La Figura 9.6 presenta un grafico prototip1co de un diseño de
sondeos múltiples. Los puntos de datos cuadrados representan los resul~ados de
las ses iones de sondeo en las aue se prueba la secuencia completa o conJunto de
co nductas ( 1-4)
El diseño de sondeos múltiples es particularm ente apropiado
para evaluar los efectos de la instrucción sobre las secuencias de
habilidade s en las que es altamente improbabl e que el sujeto pueda
mejorar la ejecución de los últimos pasos de la secuencia sin haber
adquirido los pasos previos. Por ejemplo, las medidas repetidas
de la exactitud con la que resuelve divisiones un estudiante que
carece de habilidade s para la suma, la resta y la multiplicación
añadirían poco a nuestro análisis. Homer y Baer ( 1978) expresaron
este aspecto extremada mente bien:
Las puntuaciones inevitables de cero sobre la líneabase de la división
no tienen significado real: la puntuación en la división podría no ser
nada más que cero (o diferente de cero debido al azar, dependie~do
del formato de la prueba) y no hay sentido en medirla. Tales medidas
constituyen un modo de guardar las formas: completan la i~ia~n
de una líneabase múltiple, cierto, pero de un modo ilusono. 0
representan tanto cero conducta como cero oportunidad para qdue
la conducta ocurra y no es necesario documentar con datos a de·
cuadamente medidos que la conducta no ocurre cuando no pue e
ocurrir (pág. 190).
Así, el diseño de sondeos múltiples evita la necesidad d~ ;ec~;
lectar datos de líneabase por mero ritual cuando la ejecuc 1 ?~
cualquier componen te de la cadena o secuencia es impo 5 ib e 0
 Capítulo 9 • Disel'los de líneabase múltiple y de criterio cambiante 205
robable sin la adquisición de los otros componentes que le
Poco den.
p
Ademas ' d I d · d Purrazzella (2012); Werts, Caldwell y Wolery (2016; ver Figura
e. , os os usos ya menciona
Prece s de ta instrucc1on . . os (analizar los 23 .9 en esta obra) y Yanardag, Akmanoglu, y Yilmaz (2013).
t en secuencias compleJas de habilidades y
efeco•r la cant1da
· dd e me dºd d I' b
I as e mea ase para conductas que no
re duc1 .. d . )I , . Diseño de líneabase múltiple demorado
. n posib1hdad
tiene . e ocurrencia a tecnica de sondeos múltiples
. . La técnica de ña líneabase múltiple demorada se puede utilizar
bién constituye una estrategia experimental eficaz para situa-
t~n es en tas que las medidas prolongadas de líneabase pueden cuando no es posible o eficaz continuar con un diseño de reversión;
c1on ., , . también puede usarse para agregar un conjunto de datos adicional
rovocar cierta reacc1on , ser ~~co practicas o muy costosas. Las
a un diseño de líneabase múltiple que se encuentra ya en marcha,
p didas repetidas de una hab1ltdad en una condición en la que 110
rne . , . d procediendo de igual modo a si agregásemos nuevos participantes
e está aplicando mngun tratamiento pue en resultar aversivas para
a un estudio en curso. El diseño de líneabase múltiple demorado
s¡ounos estudiantes; Y puede dar lugar a extinción, aburrimiento
es una técnica experimental mediante la cual se llevan a cabo en
: ~tras respuestas no deseables. En su discusión sobre los diseños
primer lugar una líneabase inicial y una intervención y posterior-
de líneabase múltiple, Cuvo (1979) sugirió que los investigadores
mente se van añadiendo de forma escalonada o demorada líneas de
debían reconocer que " hay una equilibrio entre administrar repe-
base subsiguientes. La Figura 9.8 muestra un gráfico prototípico
tidamente la medida de la variable dependiente con el objetivo de
del diseño de líneabase múltiple demorado. Este diseño emplea
establecer una líneabase estable, por un lado, y arriesgarse a una
la misma lógica experimental que el diseño de líneabase múltiple
ejec ución deficiente al someter a los participantes a una expe-
con la excepción de que los datos procedentes de las líneas de base
riencia potencialmente aversiva, por otro lado" (págs. 222-223). comienzan después de que la variable independiente haya comenzado
Además, la evaluación completa de todas las habilidades de una a aplicarse a conductas, contextos o sujetos anteriores y que no
secuencia puede requerir demasiado tiempo que podría, por otra puede utilizarse para verificar las predicciones basadas en niveles
parte, emplearse en la instrucción. anteriores del diseño. En la Figura 9.8 las medidas de líneabase en
Otros ejemplos de diseños de sondeos múltiples se pueden las Conductas 2 y 3 comenzaron suficientemente pronto como para
encontrar en Aldi et al. (2016 ; ver Figura 21.2 en esta obra) Amtzen, que dichos datos fuesen utilizados para verificar la predicción hecha
Halstadtr0, y Halstadtrn (2003); Coleman-Martin y Wolff Heller para la Conducta 1. Los cuatro datos finales de la líneabase para la
(2004); Lambert et al. (2016) ; Mechling, Ayres, Purrazzella, y Conducta 3 también verifican la predicción para la Conducta 2. Sin

Líneabase Tratamiento

ro
t
~
"O
e:
o
u

Figura ~-8 Prototipo de gráfico

20 25 de un diseño de líneabase múltiple
5 10 15 demorado.
Sesiones
 .. d I
206 Parte 3 • Evaluac ión y análisis e cam b'o
1 de co nducta
. . dores han utilizado múltiples diseños de líneab
Los mve st iga Iuar una amplia variedad de interven . ase
para 1a Conducta 4. comienzan
• •
embaroo las medidas de lmeabase d
;'" . . demorados par_all~vas Osnes y Stokes, 1984; Jones, Fre,.,., c1ones
despues de que la van able 111depend1.ente 1rnya si'do 'aplicada. a ca .a . Baer Wt iam , . ..,ouw y
. l11111tan
una de las conductas prev ias, . . do as ¡ e¡ papeldcld1se11o pa1a (p.e,1 ., , . Linscheid et al., 1990; Risley y Hart, 1968; Sche .
una demostrac ión adi cional de la repl icación. Carpl es, 1977 , 1998· McKenzie Smith s· Pis,
.. 'd Behrmann y Sutton, ' ' , immons y
Un d1.seno
- de ¡·mea l1ase mu· 1t1p
. 1e dcml')1"10
, 0 ¡)uede j)ern11t1r
. ~e, '. d 2008 , [véase ta Figura 14.3] ; Towery, ParsonsyRe·
. de condu cta llevar a ca bo ·
al analista mvest1·g,1c.1n
. . · 11 c.
·,s en ciertos Sode1lun .' B ·1ey 1990 [véase la Figura 15.2])7. Poche Brou Id,
ambientes en los que ntras técni cas experiment ales IHl se pueden 20 14· Wh1te y ª1 ' • ~ d , ' Wer
' .. ( ) emplearon un diseno e Imeabase múlt'
aplicar. Hew:ird ( 1978) sugirió tres situac iones concretas. Sweanngen 1981 'Ple
Y d ·a evaluar los efectos de un programa de ensefian
demora o Pª'
. ~ do para prevenir el secuestro de nmos por parte de adult za
•~
Un diseño de reversión ya no es deseable o posible. En co ntextos d1sena . ·~ os.
ap licados el ambiente de in vesti gaciún puede cambiar. impidiendo Fueron se 1ecc1•0 ,,ados corn o suJ etos tres nmos de desarrollo
. ti'p•ico
el uso de un disl'i'i o dt' reve rsión prev iamente planifi cado. Tales de preesco 1ar, Po rque durante una. prueba de cribado O valo ra.
cambios pueden im plica r cambios en el ambient e del propi o su,i eto c1.on
, cada un O de ellos había accedido a marcharse con un adult
. . o
que hacen qui:' ~a no sea probn ble que la co nduct a objetivo vuel va ex t,.año. La variable dependiente era ., el mvel
d .~ de idoneidad de las
a los nin:'les basa les. o cambi os en la conducta de padres, maestros respuestas de autoprotección qu_e e_rn1t'.a ca a mno cuando un adulto
o gestores. así como de l suj eto o cliente o del propio analista de choso se aproximaba hacia el e mtentaba atraerlo y apartarlo
sos pe , d
conducta que. por una serie de razones. hacen que ya 110 sea deseable señuelo simpl e ("¿Te gustana ar un paseo ?") . , un señuelo
con un d b' .
1.1 posible un disei'l o de reversión prev iamente planeado ... Si hay autoritario ("Tu maestro me dijo que e_ 1as vemr conmigo"), 0
otrns conductas. contextos o suj etos apropiados para la aplicación un señuelo incentivador ("Tengo una bo111ta sorpresa en mi coche.
·Te gustaría venir • conmigo
. y ver 1a ?")
de la ,·ariable indepe ndiente. el anali sta de conducta podría usar la . .
técnica de lineabase múltiple demorada y aun así buscar evidencia ° Cada sesión comenzaba con que el maestro del niño lo acom-
de una relación funcional. pañaba fuera y luego fingía tener que volver al edificio por alguna
razón . El adulto sospechoso (un cómplice de los experimentadores.
Recursos limitados, consideraciones éticas o dificultades prác- pero desconocido para el niño) entonces se aproximaba al niñoy le
tica, impiden un diseño de líneabase múltiple convencional. presentaba un señuelo. El cómplice servía, además, como observa-
Esta situación ocurre cuando el analista de conducta solo controla dor calificando la respuesta de la niña en una escala de Oa 6, en la
los recursos sufi cientes inicialmente para recolectar datos e inter- que una puntuación de 6 representaba la respuesta deseada (decir
venir en una co nducta, un contexto o un sujeto y otra estrategia "no, tengo que preguntarle a mi maestro" y retirarse, al menos. 20
de investigaci ón es inapropiada. Puede ser que, a consecuen- pies de la persona sospechosa en un intervalo de 3 segundos) y
cia de la primera intervención, haya más recursos disponibles una puntuación de O indicaba que el niño se alejó cierta distancia
para recopilar líneas de base adicionales. Esto podría deberse a del edificio escolar junto al sospechoso. El entrenamiento consistía
la mejora de ciertas conductas cuya topografia o tasa pretratamiento en modelado, ensayo conductual y reforzamiento social por las
requería un gasto excesivo de recursos de personal. O podría ser respuestas correctas.
que un gestor reacio, después de observar el éxito en los resultados . La Figura 9. 9 muestra los resultados del programa de entrena-
de la primera intervención, aporte los recursos necesarios para un miento. Durante la líneabase los tres niños respondieron con conducta
anális is adi cional. Las consideraciones éticas pueden imposibilitar de autoprotección a unas tasas de O o 1. Los tres niños dominaron
que se reali cen extensas medidas de líneabase de ciertas conduc- las respuestas correctas cuando los señuelos eran incentivadores
tas (p.ej ., Linscheid, lwata, Ricketts, Williams y Griffin, 1990).
tras recibir de una a tres sesiones de entrenamiento. requiriendu
También este epígrafe agruparía las "dificultades prácticas" citadas
todos ellos una o dos sesiones más para dominar las respue5ias
por Hobbs y Holt ( 1976) como motivo por el que retrasar la medida
correctas en_el caso de los otros dos tipos de señuelos. En 10~~1.
de la líneabase en un o de los tres contextos.
el_en_tre~amtento requirió aproximadamente 90 minutos por 111110
d~ stnbuidos entre cinco o seis sesiones. Todos los niños respon·
Hay "nuevas" conductas, contextos o participantes disponibles.
dieron de forma correcta cuando se les presentaron los señuelos
La técni ca de líneabase múltiple demorada podría convertirse en una
en sond eos de generalización a una distancia del edificio escolar
tácti ca analítica útil a raíz de cambios en el entorno . Imaginemos por de entre 45 y \ 20 metros.
ejemplo qu e un estudi ante comien za a emitir una nueva conducta
Au~1que cada líneabase en este estudi o era ioual de extens_a
que es ad ec uada para la interven ción que constituye la variable
(~s dec ir, tenía el mismo número de puntos de d~tos), contradi·
experimental , o qu e el sujeto comienza a emitir la conducta de
c_ien~o 1ª. regla general de que las líneas de base deberían variar
interés en un nuevo contexto, o qu e aparecen nuevos sujetos que 51 111
~ _ fi cati vamente entre ellas en longitud en un diseño de líneabase
muestran la mi sma condu cta de interés lpor ejemplo, Halldórsdóttir, mult1ple lny d l
Valdimarsdóttir y Arntzen, 2017 ; Young y Daly, 2016, Figuras 1 ' ' os menas nlZones por las que Poche y colabora dores
comenzaron el t . •
y 3]). {OPor ejemplo, Todd, Horn er y Sugai ( 1999) aplicaron un.a ( .. . en renam1ento con cada sujeto en el momen to ..en
111 e 10 lucieron. Primero, la casi total estabilidad de
intervención de autogestión 6 durante la segunda hora escolar a soli- la ejecucion
(1urante la Iíneab· . d
citud del maestro a raíz de que este hubiese notado el "dramático , 1.. ' c1se e cada niflo
.
proporcionaba una amp 11·ª base
~" ª evaluar el programa de enseñanza (la única excepción ª la
cambio" ocasionado por dicha intervención sobre el desempeño
comp_l ~ta vulnerabilidad a los señuelos de los adultos sospecho_sos
del alumno cuando esta había sido iniciada en la primera hora ocumo cuando St
1 an se quedo. cerca del sospechoso en vez de irse
escolar (ver Figura 29.6). ~ea mente con él en su cuarta observación de líneabase). Segull do,Y
' Eñ la mayoría de est . . ~
como di seilos de sond os est ~dios los d1seilos experimentales fueron eráfic¡1.i
r. N . del E. : selj-management, en inglés, en el original. muestran que las línea e~s :,nuttiples. No o~stante, la representacwnes g
s e ase fueron aftad1das de forma demorada.
 207
Ca pítul o 9 , Di sci)os ele lfncahasc múltiple y de criterio cambiante

Uneabase Entrenamie nto Gen era lización seguimlento

~
6
5
e 4
·O
8 3
2:i 2
o
a 1
B
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o
"'
~ 6
§ 5
:o:, 4
5;- 3
~ 2
~ 1
-o
e: o
-O
-~ 6 Figura 9.9 Un diseño de líneabase múltiple
:,
~ 5 demorado que muestra el nivel de idoneidad
-o
"'Q/ 4 de las respuesta s de autoprote cción durante los
-o 3 sondeos de líneabase , enseñanz a y generaliz ación
oí en los contextos de la escuela y la comunida d . Los
i 2
símbolos sólidos indican los datos reunidos cerca
1
de la escuela y los vacíos los datos reunidos lejos
o
5 10 15 20 25 de esta.
Días
Tipos de señuelos Tomado de "Teaching Self-Protection to Young Children'"
C. Poche, R. Brouwer, and M. Swearingen , 1981 . Journal
• O Simple o/Applied Behavior Analysis. 14. pág. 174. © Copyright
1981 Society for the Experimental Analysis of Behavior, lnc .
■ o De autoridad
Reimpreso con permiso .
.\ t-,. Incentivo

más importante , la naturalez a de la conducta objetivo requería que
se enseñase a cada niño tan pronto como fuese posible. Aunque la
medición contin uada de las líneas de base de distintas longitude s
en cada uno de los diferentes niveles de un diseño de líneabase
múltip le representa una práctica adecuada desde el punto de vista
meramente experimen tal, las considera ciones éticas de tal práctica
en este ejemp lo serían altamente cuestiona bles, dado el potencial
daño de exponer a un niño repetidam ente a señuelos de adultos
mientras se le pri va del entrenam iento adecuado .
El diseño de líneabase múltiple demorado presenta varias
limitac iones (Heward , J 978) . Primero , desde una perspecti va
aplicada, este di seño no es adecuado si requiere que el ana-
lista de co nducta espere demasiad o para modificar conducta s
im portantes, aunque este es un problema inherente a todos los
diseños de Iíneabase múltiple . Segundo, en un diseño de línea-
base mú ltipl e demorado existe la tendencia de que las fases de
1·
ineabase demorada contengan menos datos que los que se encuen-
tran en un di seño de líneabase múltiple estándar, en el que todas las
líneas de base comienza n simultáne amente, dando como resultado
fase s de líneabase de long itud considera ble y variada. Las líneas
de base largas, si son estables, aportan un poder predictiv o ta l
que Pennite demostrac iones convincen tes de control experimen tal.
~os _analistas de conducta qu e utili cen cualquier tipo de di seño
de hneabase múltiple deben estar seguros de que todas las líneas
e base, independi entemente del momento en e l que se iniciaron,
Poseen una longitud suficiente y variada com o para proporcio nar
~na base creíble para comparar los efectos experimen tales. Una
ercera limitación del diseño de líneabase múltipl e demorado es que
Puede enmascara r la interdepe ndencia de variables dependientes.
La fortaleza de cualquier diseflo de líneabase múltiple es que se
observa poco o ningún cambio en la conducta sobre la que aún no
se ha intervenido hasta que, y solo hasta que, el experimen tador
aplica la variable independiente. En un diseflo de líneabase múltiple
demorado los datos reunidos a partir de las medicione s de ·' Iíneabase
demorada" de las posteriores conductas pueden representa r cam-
bios en la ejecución debidos a la manipulació n experimen tal de las
anteriores conductas en el diseflo y, por tanto, pueden no representar
el verdadero nivel pre-experimental. .. En estos casos la linea base
múltiple demorada podría resultar en un '•falso negati vo" y puede
que el experimentador erróneamente concluya que la intervenci ón no
ha sido efectiva para las posteriore s conductas, cuando en real idad
la ausencia de datos de líneabase si multáneos no permite descubrir
que las conductas cavarían. Esta es una gran debilidad del diseño
de líneabase múltiple demorado y lo convierte en una estrategia de
investigación de segunda elecc ión, siempre que se pueda empl;ar un
diseño de lfneabase múltiple convencio nal. Sin embargo. esta limita-
ción puede Ydebe combatirse siempre que sea posi ble comenzan do
las líneas de base posteriores al menos varias sesiones an te s de la
interve nción en las líneas di:: base previas (Heward, 1978, púg. 8- 9).
Tanto e l dise11o de so ndeos múltiples como e l diseño de línea-
base múltipl e demorado ofrecen al ana li s ta aplicado de la conducta
técnicas alternativ as para aplicar un análisis de líneabase múltipl e
en los casos en los que las med ic io nes mu y extensas de línea base
~últip~ e son i111~e~esnr ias: poco pnk ticas, mu y costosas O no están
d1 sp~n 1bles. Q u1 zas la apli cación 111ú:s útil de la técnica de Iíneabase
m~1lt~ple demorada s~a h~ adición de ni ve les a un di set1o de líneabase
mul11pl e que ya esté lunc1011ando. Siempre que una líneabase múltiple
·,
pueda ser compleme ntada con pru ebas , 1·ea1· , as con ante 1ac1on en
, ,zad
 208 Parte 3 • Evalu .. . ..
ac,on Y anal1s1s del cambio de conducta
e l curso del estudio ¡
Como reg l ' e control experim ental resultará fo1talecido. esas conjetur as 8 • Debido a que en el diseño de líneabase ..
a general cu t ,
, an os mas datos de líneabase mejor. la verificac ión y la replicac ión depende n de lo que oc lllUltiple
.
Diseño de líneab , . ocurre, a otras conducta s a consecu encia de la aplicación surre' 0 no
. .
Part1c1pantes ase mu 1tiple no concurr ente entre .
de la variable indepen diente, 1.
e mvest1g . d
a or debe tener ecuenc· 1
. 1a
. d 11
cuidado a la hora de plantfica r Y e evar a cabo el disen~ Part1cu1
ar
.
El diseño de líneabas - - manera que penrnta el mayor gra do d e confianz a en cual o de . una
. e mu 1hp 1e no concurrente entre los pa11icipantes . . 1os d
cons iste en una ser· d
. ie e secuenc ias . las relacione s que sugieran atos. A unque el d1sefio
.
de qu1eract
. e
rea l izadas con dife AB (líneaba se-interv ención) múltiple aparenta ser engaños amente simple, aplicarlo d1ineabase
.
t • .
ren
Watsony Workm an(l98 l) es part1c1p antes en diferente s moment os.
. . exitosa entraña más que la mera selecció n de dos más ci llldanera
. . propusie ron el diseño de líneabas e . O
mu 1tip 1e no concurr ente t
. · · contextos o suJetos, que 1a reco 1eccton . . de I
a gunos datos de lín uctas,
en re part1c1p antes como un método para . d ..
evaluar expenm entaln1e t I
. e
n e os e1ectos . y, que la mtro ucc1on pos t enor
. d I
e a con d.1c1on ..
de tratam·neabase
del tratamie nto cuando no . . .
es posible hacer medidas concurre ntes a varios participantes. Según una conduct a tras otra. S ugenmo s 1as s1gu1entes directric 1ento a
st . ·1·
~ °s autores:_«El requisito [de un diseño típico de líneabase múl- diseñar y llevar a ca b o experim
. . entos ut, izando diseños deeslípara
t1p 1 ne~
. e entre SUJetos]
. cons · t t
is en e en tomar observac iones .
al mismo
b ase mu 1ttp 1e.
tiempo obviam ente pla t bl . .
. n ea pro emas para los investiga dores en
contexto s aplicado s ( · Seleccionar líneas de base indepen dientes , pero
. p.eJ ., co 1eg1os,
·
centros de salud mental) ya
~ue ~s improba ble que varios clientes con la misma conduct~ de funcion alment e similares
mteres sean referido s al mismo tiempo" (pág. 257, se han añadido
La demostr ación de una relación funciona l en un disefio de línea.
las palabras entre par~n~esis).EI diseño de líneabas e múltiple no
base múltiple depende de que ocurran dos cosas: (a) la conducta
co~curr ente entre part1c1pantes se usa con frecuenc ia en análisis
durante la condició n de líneabas e no muestra cambios en el nivel
aplicado de con~uct a (p.ej. , García, Dukes, Brady, Scott y Wilson,
la variabili dad o la tendenc ia mientras que cuando está en contact~
2 0 I 6 ; Greer, Netbert y Dozier, 2016 [ver Figura 6.7]; Gunby, Carr
con la variable indepen diente sí cambia; (b) cada conducta cambia
Y L~Blanc , 2010 ; Kelley y Miltenb erger, 2016; Speelma n, Whiting
cuando, y solo cuando, se le aplica la variable independiente. Así,
Y Dtx?n, 2015). "El diseño de líneabas e múltiple no concurre nte es
el investig ador debe hacer dos suposici ones, que a veces pueden
esencial mente una serie de replicac iones AB en las que la longitud
parecer contradi ctorias, acerca de las conducta s objeto de análisis
de cada fase de referenc ia difiere. Los gráficos de los participa ntes
en un diseño de líneabas e múltiple . Las suposiciones son que las
se alinean vertical mente y se inspecci onan visualm ente como si se
conduct as son funciona lmente independ ientes unas de otras (las
tratara de un diseño de líneabas e múltiple concurre nte "(Carr, 2005, conduct as no cavarían la una con la otra) y, sin embargo , las con-
pág. 220).Pe se a que unir los gráficos de dos o más diseños A-8 con ductas compart en suficien te similitud como para cambiar una vez
una línea poligon al produce una figura que «se parece» a un diseño se les aplique la misma variable independ iente que a la conducta
de líneabas e múltiple , el hacerlo puede sugerir un nivel de control anterior (Tawney y Gast, 1984 ). Un error en cualquiera de estas
experim ental del que debemo s asumir (Harris y Jenson , 1985). suposici ones puede dar lugar a un fracaso en la demostración de
El diseño de líneabas e múltiple no concurre nte entre parti- una relación funciona l.
cipantes es inheren temente más débil que otras variacio nes del Por ejemplo , suponga mos que se aplica la variable indepen-
diseño de líneabas e múltiple . Aunque el diseño implica dos de los diente a la primera conduct a y constata mos cambios en el nivel
tres element os de la lógica de la líneabas e (predicc ión y replica- o en la tendenci a, pero las demás conducta s que permanecen en
ción), la ausenci a de medidas de líneabas e concurre ntes impide condició n de líneabas e cambian también . ¿Significan los cambios
la verifica ción de los efectos de la interven ción .Recome ndamos en las conduct as que permane cen en líneabase que una variable
etiqueta r y elaborar la escala de los ejes horizont ales de los gráficos que no ha sido controla da es responsa ble de los cambios en todas
de estudios de líneabas e múltiple no concurre ntes de una manera las conduct as y que la variable independiente es un tratamiento
que represen te clarame nte los períodos de tiempo reales cuando en eficaz? ¿O los cambios simultán eos en conductas no sometidas
los que se obtuvie ron los datos en cada una de las secuenc ias A-8 a tratamie nto implican que los cambios en la primera conducta
(p.ej., ver Carr, 2005; Harvey, May y Kennedy , 2004, Figura 2). se debieron a la variable independ iente y se han generalizadoª
las demás conduct as? O suponga mos, en cambio, que la primera
conduct a cambia cuando se introduce la variable independiente.
Supue stos y directr ices para el uso de diseños de
pero las siguient es conduct as no cambian cuando se introduce 1ª
líneab ase múltip le variable independ iente. ¿Supone este fallo en la replicación que:in
Como cada técnica experim ental, el diseño de líneabas e múlti- factor diferente a la variable independiente ha sido el respo~sa e
ple requiere que el inves~ig ador realice ciertas suposicio_nes sob~e del cambio observad o en la primera conducta ? ¿O esto significa
cómo funcion an las relacion es entre la conduct a y el ambient e baJo
investio ación, a pesar de que el descubr imiento de la existenc ia ¡fundir
" Hipótesis, en el sentido en que aquí usamos el término, no se ~ebefªe~~~dística
y fun c i~namie nto d~ _estas relacione_s sea la_razón priorita~ia para con los modelos de comprobación de hipótesis fonnales _que uti!Iza ª rfa. c 010
inferencia! para confirmar o refutar una hipótesis deducida de una teo esiian0ex·
rea li za r Ja investigac10n. En este sentido, el diseño de experim entos sei'lalaron Johnston y Pennypacker (2009) "Los investigadores no 1tla natura·
nductua les se asemeja a un juego de adivinan zas empírico : el poner una hipótesis si se están cuestionando una pregunta acercab : ; rclacióll
co leza. Cuando la cuestión experimental simplemente se p_regunta_so re itifica
1
p:ir;i
investi gador supone, los datos res~on d en. E 1 mvestlg
· . ad or
rea 1·iza entre la variable independiente y la dependiente, no existe razon t~~s-una 1a
s upos ic iones, hipótesi s en un sentido formal , sobre la conduct a~ realizar una predicción sobre lo que se descubmá a partir de losó ª ue prcsun 1:
se obtengan los datos, _estos describirán a_lgo sobre ~,cha relac1¡~ ~xpcctnt1_1'.~'.
s u relación con las variable s de control y luego construy e expen- iblemente se desconoc1a antenonnente. S1 ello enca~a o no con_
de alguien no tiene nada que ver con la verdadera 1mportancia de un 11all:tZc
m entas d 1·señados para producir datos capaces de verificar o refutar (Sidman)" (pág. 50).

1an1e nte que las siguiente
. s conductas no actúan como una fiun ·.
. . c1on
50
riab le experim ental, deJando abierta la posibilid ad de q
de 1a Va . idénticas, junto con las variables extrañas asociadas, sobre las dos
bio observado en la primera conduct a se viera afectado ue.
el cam . ? poi
•able independiente.
la van . sobre una de las combinaciones entre conducta y contexto deben
Las respuesta~ a estas cu~st1ones se pueden buscar solo a través
ás manipulaciones experimentales. En los dos tipos de fracasos
dern · ' de1con~r~1_experime· ntal, el diseño
de la demostrac1on de Iíneabase
'!tiple no excluye la pos1b1hdad de una relación funcional entre
rnuvariable índepen d'
1 tente y 1a conduct a que cambió cuando esta se
ªlicó. En el primer ejemplo , el fracaso para demostrar el control
:~perimental ~on el d_iseño _Planeado _inicialmente es compen sado
por la oportunidad?~ investigar y, pos1ble1:1ente, aislar una variable
suficientemente solida como para cambiar múltiple s conduct as
simultáneamente. Descubrir variables que de forma fiable producen
cambios generalizad?s _sobre vari~s_c?nductas , contexto s O sujetos
es un importante obJet1vo del analis1s aplicado de conduct a; y sí
el experimentador está seguro de que todas las demás variables
relevantes se han manteni do constan tes antes, durante y después
de los cambios observa dos en las conduct as, la variable indepen-
diente inicial es la primera candida ta para posterio r investigación.
En la segunda situació n, que mostrab a la incapaci dad para
replicar los cambios de una conducta a otra, el experimentador puede
buscar la posibilidad de una relación funcional entre la variable
independiente y la primera conduct a, quizás usando una técnica de
reversión e intentando descubr ir después una intervención efectiva
para las conductas que no cambiar on. Otra posibilidad es retirar la
variable independiente inicial totalmen te y buscar otro tratamiento
que pudiera ser eficaz con todas las conduct as objetivo .
Seleccionar líneas de base múltipl es concurrentes y
relacionadas de forma plausib le
En sus esfuerzos por asegura r la indepen dencia funcional de las
conductas en un diseño de líneabase múltiple , los experimentadores
no deberían seleccionar clases de respuest a o contexto s tan poco
relacionados entre sí que no ofrezcan ninguna posibilidad de com-
paración. Para que la medició n actual de líneabase de una conducta
proporcione la base más sólida para verificar la predicción de otra
conducta a la que se te ha aplicado la variable independiente, se
d~ben dar dos condiciones: (a) las dos conduct as deben medirse
:1rnultáneam ente y (b) todas las variable s relevantes que puedan
influir en una conducta deben poder influir en la otra conducta.
Los_estudios que emplean el enfoque de líneabase múltiple con
v~nos sujetos y contexto s, con frecuenc ia fuerzan la lógica del
d1señ 0 mas · allá de sus capacida des. Por
ejemplo , usar me d'1c1ones
·
de líneabase estable de ta obedien cia de un niño a las demand as de
sus padres como base para verificar el efecto de la intervención en
la co 11 d . con
ucta de obediencia de otro niño que vive otra e1am1·1·1a
e:_una práctica cuestionable. Las variable s que influyen en los dos
n1nos se d.1ierencia
e .
que en 1a presenci.a
. ,
n, con segunda d, en algo mas
0 ause · d
11 c,a e la variable
experim ental.
Existen algunos límites importantes para la deti.:rminación de las
inúh-iples combinaciones entre sujeto y contexto que vayan a funcionar
corno parte del mismo experimento. Para que múltiples conductas
Ycontextos sean parte del mismo diseño y, por tanto. aumenten l!I
razonamiento experimental, las condiciones experimentales genera-
1,e~bajo las cuales las dos respuestas (ya sean dos respuestas de un
su.1 eto o una respuesta de cada sujeto) son emitidas y medidas deben
dar se simu ltáneamente ... La exposición [ala variable independientel
no ti~nc que se r sim ultánea para las diferente s combinaciones de
Capítulo 9 • Dise~os de lfneabase múltiple y de criterio cambiante 209
sujeto y contexto , [pero] las condiciones de tratamiento deben ser
respuesta s y contextos. Esto se debe a que las condiciones impuestas
tener la oportunidad de influir en la otra combinación ente conducta
y contexto al mi smo tiempo, con independencia de la condición que
realmente prevalezca sobre la segunda ... De ello se desprende que
usar las respuestas de dos suj etos. si cada uno de ellos las emite
en diferente s contextos , no cumpliría el requi sito de que haya una
oportunidad para detectar el efecto del tratamiento. Una condición
de tratamiento [as í como un sinfín de otras variables posiblemente
responsables de los cambios en la conducta de un sujeto] podría,
entonces. no entrar en contacto con la respuesta del otro sujeto, porque
la respuesta del segundo sujeto ocurriría en un lugar completamente
diferente ... Generalmente, mientras mayor sea la plausibilidad de que
dos respuestas se vean afectadas por un único tratamiento [así como
las demás variables relevante s] más poderosa será la demostración
de control experimental evidenciada por los datos que muestran un
cambio únicamente en una conducta (Johnston and Pennypacker.
1980,pág . 276-278)
Se deben satisfacer los requisitos de concurre ncia e influen-
cia plausible para cumplir con el compon ente de verificación de
la lógica de la líneabase en el diseño de líneabase múltiple. Sin
embargo , la replicación del efecto se demuest ra cada vez que un
nivel estable de líneabase cambia debido a la introducción de la
variable independiente, más o menos con indepen dencia de dónde
y cuándo se aplique esta. Tales líneas de base no concurre ntes o no
vinculadas pueden aportar datos valiosos acerca de la generalidad de
la eficacia del tratamiento. Referimos al lector a la sección anterior
en la que tratamos el diseño de /íneabase múltiple no concurr ente.
Este debate no debe interpretarse como que un diseño de línea-
base múltiple válido (es decir, lógicamente complet o) no se puede
llevar a cabo con diferentes sujetos, cada uno de los cuales responda
en diferentes contextos. Numerosos estudios que usan múltiple s
líneas de base mixtas con sujetos, clases de respuest a y contexto s,
han contribuido al desarrollo de una tecnolog ía eficaz del cambio
de conducta (p.ej., Dixon et al., 1998; Durand, 1999 [ver Figura
26.4]; Ryan, Ormond, lmwold, y Rotunda , 2002).
Imaginemos un experimento diseñado para analizar los efec-
tos de una particular intervención de formación al profesor ado,
tal vez un taller o seminario sobre el uso de ciertas técnicas para
aumentar las oportunidades que tiene cada alumno de respond er
durante la enseñanza en grupo. La medición concurre nte se hace
sobre la frecuencia de oportunidades de respuesta del alumno en
el aula de los maestros que participan en el estudio. Después de
que se hayan establecido líneas de base estables, se le ofrece el
taller primero a un maestro (o grupo de maestros) y finalmente,
en forma de líneabase múltiple escalonada, a todos los maestros.
En este ejemplo , incluso aunque los diferentes sujetos (maes-
tros) emitan la conducta en diferentes contextos (diferentes aulas)
la comparación de sus condiciones de líneabase es experimental-
mente adecuada porque las variables que probablemente influyan
en sus estilos de ensef'íanza están operando en un ambiente más
amplio y compartido en el que todos ellos emiten la conduct a (la
escuela y la comunidad educativa). Sin embargo , siempre que se
prop_ongan o pu_bliquen e_xperimentos que involucren respuestas
de diferentes suJet?s en ~1fe~entes contextos, los investigadores y
los lect?res de las mvest1gac1on:s deberían ver las compara ciones
de las !meas de base con una mirada crítica sobre la lógica de las
relaciones entre unas y otras.
 2 10 Pane 3 • Evaluación y análisis del cambi o de conducta
No aplicar la variable indepen diente a la siguiente
conduc ta demasia do pronto
Subrayamos que para que ocurra la verificación en un diseño de
líneabase múltiple, se debe establecer claramente que cuando se
apl ica la variable independiente a una conducta y se percibe cambio,
las otras conductas que aún no han sido tratadas van a mostrar
poco o ningún cambio. La posibilidad de realizar una poderosa
demostración de control experimental ha sido mermada en muchos
estudios porque la variable independiente se ha aplicado sobre las
siguientes conductas demasiado pronto. Aunque el requisito de la
aplicación secuencial de la técnica de la líneabase múltiple se cumple
incluso introduciendo la variable independiente en intervalos de
tiempo contiguos , el razonamiento experimental que permiten las
manipulaciones tan poco espaciadas es mínimo.
La influencia de variables desconocidas. simultáneas. o extrañas
que pudieran estar presentes podría ser trascendente. incluso un
día o do s después. Este problema se puede evi tar demostrando la
estab iI idad co ntinu ada de la respuesta para la segunda combi nación
entre co ndu cta y co ntexto tanto durante como después de la intro-
ducción del tratamiento en la primera combinación hast,i que haya
tran sc urrid o un periodo suíi cicntc de tiempo que permita detectar
cualquier efecto que pudiera aparecer en la seg und a co mbinación
(.lohn slon y Pennypacker. 1980. pág. 283).
Variar las longitud es de las líneas de base
Generalmente, cuanto más varíen entre sí respecto a la longitud las
fases de líneabase , más fuerte será el di seño de líneabase múlti-
ple. Las líneas de base de significativamente diferentes longitudes
resultan en la conclusión inequívoca (supo ni end o una variable de
tratamiento eficaz) no solo de que cada conducta ca mbi a cuando se
le aplica la variable independiente sino tambi én de que no cambia
hasta que se le aplica dicha variable. Si las diferentes líneas de base
son de la mi sma o similar longitud , existe la posibilidad de que los
cambios observados cuando se introduce la vari able independiente
sean el resultado de una variable extraña. como la práctica o la
reactividad a la observación y medida en lugar de una función de
la variable experimental.
Estos efectos ... que llamamos prácti ca. adaptación. calenta-
miento. autoanálisis. etc.; lo que quiera que sean y cualesquiera
sean sus nombres, son controlados por el diseño de líneabase múl-
tiple a través de la variación sistemática del intervalo de tiempo
(sesiones. días, o semanas) en el que oc urren con antelación a
la introducción del paquete de entrenamiento ... Tal control es
esencial. v cuando el diseño consiste únicamente en dos líneas de
base, en~¿nces el número de datos de cada una, previo a la inter-
vención experimental. debería diferir tan radicalmente como fuera
posible al menos en un factor dos. No concibo que no se procure
lograr una variación sistemática de las longitudes de las líneas de
b~e previas a la intervención y que no sea una variación lo más
grande posible. No hacer esto ... debilita el diseño demasiado como
para proporcionar credibilidad (D.M. Baer. comunicación personal,
2 de j unio de 1978).
Interven ir primero sobre la líneabase más estable
En un di seño de lineabase múltiple ideal, la variable independiente
no S_~_, aplica a ninguna de las conductas hasta que se alcancen nive-
· . . .,
ks e!>Ulb lel> dt'. re)puesta para cada una. Sm embargo. al analista
aplicado de la conducta a veces se le niega la opción de de
el tratamiento únicamente por el hecho de aumentar la C !llQrai
de un análisis experimental. Cuando la intervenci ón de~rtale¿,_
zar antes de que la estabilidad se haga evidente en cada n· em¡ie.
. . . ive¡ d 1
diseño, la variable 111depend1ente se debe aplicar a la co 11 d .e
contexto O sujeto que muestre un mve 1 mas estable de re ucta.
· •
.
en la líneabase . Por eJemp 1o, si. se d.1sena
~ . spuesta
un estudio para e
. . d ~
los efectos de un proce d1m1ento e ensenanza sobre la t vauar 1
. . . d' asa
cálculo matemat1co de cuatro estu 1antes y no hay razón a .de.
. . . Priori
Para enseñar a los estudiantes .en ninguna secuencia Particul ar, se
debería comenzar con el estudiante que mostrara la líneabase .
, . lllas
estable. Sin embargo, se de bena seguir esta recomendación solo
cuando la mayoría de las líneas de base del diseño mostraran una
estabi 1idad razonable .
La aplicación secuencial de la variable independiente se debería
hacer según la mayor estabilidad en el momento de cada aplicación
sucesiva. De nuevo. sin embargo, deben atenderse las realidades
del mundo aplicado. la relevancia social de cambiar una conducta
particular debe a veces prevalecer sobre el deseo de alcanzar los
requisitos del diseño experimental.
Valoración de la conven iencia del diseño de
líneabase múltipl e
El di seño de líneabase múltiple ofrece ventajas significativas, lo
que. sin duda. explica su uso generalizado por los investigadores y
pro fe siona les. Estas ventajas, sin embargo, deben sopesarse frente
a las limitac iones y debilidades del di se ño para determinar su ade-
cuac ión an te cualquier situación dada.
Ventajas del diseño de líneabase múltiple
Probablemente la ventaja más importante del diseño de líneabase
múltiple es que no requiere la retirada de un tratamiento aparen-
temente efectivo para demostrar control experimental. Este es un
aspecto crítico para conductas objetivo que implican autolesiones
o peligro para los demás . Esta característica del diseflo de línea-
base múltiple también lo hace un método apropiado para evaluar
los efectos de las variables independientes que, por su naturaleza,
no pueden ser retiradas y para investigar conductas objetivo que
son probablemente (o con seguridad) irreversibles (p.ej., Duker
Y van Lent, 1991 ). De manera adicional, debido a que el dise_ño
de líneabase múltiple no necesita una reversión de los beneficios
del tratamiento a los niveles basales, los padres, los maeS tr0s 0
los gestores pueden aceptarlo más fácilmente como método para
demostrar los efectos de una intervención. . r
El requisito del diseño de líneabase múltiple de tener que ap_h~ªs
secuencialmente la variable independiente a través de m~lll~ ;~
conductas , contextos o sujetos complementa la práctica habi~u~ les
muchos profesionales aplicados cuyo objetivo es desarrollar mulop ~
cambios de conducta . A los maestros se les encarga ªY\1dar a qu
. , e,,
muchos estudiantes aprendan múltiples habilidades para uuhzar 1as te
múltiples contextos. Así mismo, los clínicos necesitan norrnalrnen_a
.
ayudar a sus el1entes .
a meJorar , de una 1 - de respuesia)
.. en mas e al>e d. rW
. . .
em1t1r una conducta mas adaptativa en vanos contexto s· El ,se , 5
1
de líneabase múltiple es idealmente el adecuado para eva lua\~-
múltiples cambios progresivos de conducta buscados por nHIL ·
profesionales en el contexto aplicado . .Ji·
Debido a que el diseño de líneabase mu· ¡t1p.: . 1 . lí ·:i la ni,
unp '" . e'
c1on concurrente de dos o más conductas. ._ . ..,n ex11.'
: . uJell1~ o c v 1 ~-

_ n he , ,duación d<..'. la oc urri.:ncia, la 01.:n eralizació n O el ca m 10.
ut1 1<' • .. . • ~
.
,k . ll
nJu,tn- La oh~i.:rv
.
ac 1on s imul tanea de va .
ri as conductas
1r.:iona i:! 1ana li sta de co nducta la o por1un1d ad de detenninar la
~1,ariaci6n cr1trc: ella!> en fun ción de la manipulación de la varia-
~,;.: independiente ( He rse n y Ba rl ow. 1976). Aunque los cambios
pW ducido~ c:n aq uell as condu . . ctas que aún permanecen baJ·o la
cond ición de lí ncabase elimman la capacidad del diseño de línea-
bas~ mú ltiple d_e _d_e mostrar control _ex perimental , tales cambios
J11t1cstran la pos 1bil 1dad de que la variable independiente sea capaz
de produci r mejo r~s condu_c~uales con la generalidad deseable, ¡0
ue ~ugiere un conJu nto ad1c1onal de cuestiones de in vestigación y
~:cni cas analíti cas (p.~j ., Odom , Hoyso n, Jamieson, y Strain, J 985 ).
Fina lm ente, el di seño de líneabase múltiple tiene la ventaja
de ser relati vamente fácil de conceptual izar ofreciend o, por tanto,
una téc ni ca ex perimental eficaz para maestros y padres que no
están for malm ente in struidos en métodos de in vestigaci ón (Hall
et al.. 1970) .
Limitaciones del diseño de 1/neabase múltiple
El di seño de lín eabase múltipl e presenta al menos tres limitaci ones
científi cas o aspectos a ten er e n cuenta. Primero. pu ede no permitir
una demos trac ión de control ex perim ental inclu so aunque exi sta una
relac ión funci onal entre la variabl e independiente y las conductas
a las que se apli ca . Los cambi os prod ucid os en las conductas que
aún perman ecen en la condi c ió n de lín eabase que son s imil are s a
los cambi os concurrent es en un a co ndu cta en la condi ción de tra-
tami ent o impos ibilit a n la demostrac ión de un a relac ión funci onal
dentro del di seño ori g inal. Segund o , desde cierta perspecti va. el
di seño de lín eabase múltipl e es un método más débil para mostrar
control ex perim ental que el di sel1 o de reversión. Esto se debe a qu e
la verifi cac ión de la predi cc ió n de la lín ea base reali za da para cada
conducta dentro de un di seño de líneabase múltipl e no se demu estr:1
directamente co n esa co ndu cta . s in o que debe ser inferid a por la
ausencia de ca mbi o e n otrns co ndu ctas. Esta deb ilid ad del di se l1 o.
sin embargo, debe sopesarse frent e a la ve nt aja de qu e pro porciona
múltipl es replicaciones en diferent es condu ctas , co nt extos o suJetos.
Tercero, el di seño de líneabase múltipl e ofrece más in fo rm ac ión
sobre la efi cac ia de la variable tratami ent o que so bre la funci ón de
cualqui er conducta o bj eti vo parti c ul ar.
Consistentemente, [e l] di sefio de lín ea base múltipl e es más
un análisis experim ental de la técni ca usada para alterar _la
respuesta que de la propia respuesta. En el di seño de reverston
la respuesta se po ne en funci onamiento una Y ot~a v_e z; en los
di sefio s de Jíneabase múltiple es sobre todo la tecn1ca la que
se pone en funcionamiento una y otra vez Y las respue st as 0
bien operan una vez cada una [si se usan diferentes respuestas]
o bi en una sola respuesta opera una vez por cada_conte~to 0
una vez para cada sujeto. No se muestra un functonamtento
reiterativo de la misma respuesta en el mismo sujeto o ~n el
mis mo contexto. Pero. mientras que se renuncia al functona-
miento repetitivo de Ja respuesta, el funcionamiento reiterado
) diverso de la técnica experimental se maximiza, cosa que
n0 ocurriría en el di seño de reversión (Baer, 1975, pág. 22).
Dos aspectos apli cados importantes que deben e:a~uarse para
determinar la idoneidad del diseño de líneabase multtple son el
tienipu ) los rec ursos necesarios para su aplicación. Debido a que la
1
·:iriahle de tratamie nlü no se puede aplicar a posteriores conductas,
Car i1ulo C) • Disc,~os de lfncabasc múltiple y de criterio camhiant<: 211
6 contextos o sujetos hasta que sus efectos se o bserve n en las con-
pro- ductas, contextos o sujetos previos, el di seflo de líneabase múltipl e
requiere que las conductas, contextos y sujetos sean privados de la
intervención , quizás por mucho tiempo. Esta demora plantea pro-
blemas prácticos y éticos. Un tratamiento no puede ser demorado
para ciertas conductas. La importancia de estas conductas hac e
que retrasar el tratamiento no sea práctico. Y como Stolz ( 1978)
indicaba "si la intervención es generalmente conocida por ser eficaz,
negarla simplemente para alcanzar un diseño de líneabase múltiple
podría no ser ético" (pág.33). Segundo, se deben tener en cuenta
los recursos utilizados para llevar a cabo las medidas concurrentes
de múltiples conductas. El uso de un diseño de lineabase múlti-
ple puede ser particulannente costoso cuando la conducta debe
observarse v medirse en varios contextos. Sin embargo, cuando se
puede justificar el uso intenn itente de sondeos durante la líneabase
en lugar de mediciones continuas (Horner y Baer, 1978). el coste
de medir simultáneamente múltiples conductas se puede reducir.
DISEÑO DE CRITERIO CAMBIANTE
El diseño de criterio cambiante se puede usar para evaluar los efectos
de un tratamiento que se aplica de una manera gradual o por etapas
a una única conducta objetivo. El diseño de criterio cambiante fue
descrito por primera vez en la literatura del análisis aplicado de
conducta en dos artículos que Vanee Hall publicó junto a otros
autores (Hall y Fox. 19 77: Hartmann y Hall , 1976).
Aplicación y lógica del diseño de criterio
cambiante
E I lector puede co nsulta r la Figura 9. 1O antes y después de leer la
desc ripción que Hartmann y Ha ll ( 1976) realizaron del diseño de
criterio cambiante.
1:1 diSt' r)o requiere observaci ones ini ciale s clt: lím:abase de una única
w nducta ubjéti, o. Esta fase ck líneabase va seguida de la aplicación
de un programa dt: tratami t: nto en cada fase de una serie de fases de
tratamiento. Cada fase d..:I tratamit:nto conlleva un cambio gradual
en la tasa usada co mo criterio de la co nducta objetivo. Por tanto,
cada fase del disei\o proporciona un a líneabase para la siguiente
fase. Cuando la tasa ele la conducta objeti vo cambia con cada cambio
progresi\'O de cri terio. se co nsigue replicar el cambio tt:rapéutico y
se demuestra el co nt ro l t:x perimental (pág. 527 ).
El funcionamiento de dos componentes de la lógica de la línea-
base (predicción y replicación) es evidente en el diseño de criterio
cambiante . Cuando se alcanza un nivel de respuesta estable dentro
de cada fase del diseño, se efectúa una predicción del futuro nivel
de respuesta. La replicación ocurre cada vez que el nivel de con-
ducta cambia de forma sistemática cuando cambia el criterio. La
verificación de las predicciones fundamentadas en cada fase no es
tan obvia en este diseño, pero puede ser abordada de dos formas.
Primero, variar la longitud de las fases sistemáticamente permite
una fonna de verificación autoevidente. La predicción establece
que el nivel de respuesta no variará si el criterio no cambia. Cuando
el criterio no cambia y la respuesta continúa estable, se verifica
la predicción. Cuando dentro del diseño se puede mostrar que los
niveles de respuesta no cambian a menos que cambie el criterio,
independientemente de la variedad en las longitudes de las fases ,
se evidencia el control experimental. Hall y Fox (1977) sugerían
otra posibilidad para la verificación: " El experimentador puede
212 Parte 3 • Evaluación y análisis del cambio de conducta
Uneabase
50
40
V'\
ltl
tí
Q)
;:}
Q_
V'\
30
~
Q)
"O
o
<ii 20
E
• ;:}
z
10
Figura 9.10 Gráfico prototipo de un
diseño de criterio cambiante.
0 ...L._ _ _.1-
vol ver a un criterio anterior y si la conducta se ajusta a este nivel
de criterio. entonces existe un argumento convincente para un alto
grado de control conductual" (pág. 154). Tal inversión del criterio
se muestra en la penúltima fase de la Figura 9.1 O. Aunque volver a
un ni vel de criterio anterior requiere una breve interrupción de las
continuas mejoras en la conducta, la técnica de reversión fortalece el
análisis considerablemente y debe incluirse en el diseño de criterio
cambiante a menos que otros factores indiquen su inconveniencia.
Una forma de contextualizar el diseño de criterio cambiante
es como una variación del diseño de líneabase múltiple. Tanto
Hartmann y Hall (1976, pág. 530) como Hall y Fox (1977, pág.
164) representaron gráficamente los datos extraídos de experimentos
realizados con un diseño de criterio cambiante en un formato de
líneabase múltiple con cada nivel de la líneabase múltiple mos-
trando la ocurrencia o no ocurrencia de la conducta objetivo en uno
de los niveles del criterio utilizados en el experimento. Una línea
vertical de cambio de condición que se situaba sobre los diferentes
niveles señalaba cuando se elevaba el criterio para el reforzamiento
hasta el nivel representado por cada escalón de datos. Al graficar
si la conducta objetivo se emitía durante cada sesión al nivel o
por encima del nivel represen~ad~ en cada ~scalón, tanto antes
como después del cambio de cnteno en ese rnvel, se revelaba una
especie de análisis de líneabas~ ~últiple. Sin embar~o, la fortaleza
del argumento de líneabase mult1ple no es tan convmcen~e porque
las "diferentes" conductas representadas por cada escalon no son
independientes entre sí. Por ejemplo, si una conducta objetivo se
mite 1o veces en una sesión, todos los escalones que representan
e criterio por debajo de 1Orespuestas ten dnan ' que mostrar que se
un
produjo la conducta y todos los esca 1ones que rep~·esdentan cntenos
que mostrar la no ocurrencia e 1a conducta
d e l l O más tendrían · 1es que parecenan ' mostrar
cero respuesta. La mayoría de 1os 111ve
0
la verificación y la replicaci~n del efecto, de hecho, solo podría
estos resultados debido a los eventos graficados
mos tr ar , . . d
. U diseño de líneabase mu 1t1p 1e proporciona una emostrac1ón
mve 1· n · 1porque 1.~s me d ·I dasº.bteni·das
convincente de control expenmenta
cta en el disef'ío son una func1on de las variables de
para cada condu t .
sa conducta, y no arte actos de la medida de otra
1
contro pa; etanto transformar los datos de un diseño de criterio
conducta. or fio~ato de líneabase múltiple muy escalonado a
.
cambiante a und eirá en una imagen sesgada a favor del control
menudo se tra u
experimental.
Tratamiento
2 0=----~2='=s=------=3Lo _ _ _3Ls _
1s- ------::1
s 1___ _ _1Lo _ _ _.....1
Sesiones
A pesar de que el diseño de líneabase múltiple no es com-
pletamente análogo, el diseño de criterio cambiante puede
conceptual izarse como un método para analizar el desarrollo de
nuevas conductas. Como Sidman ( 1960) indicó, "Es posible hacer
contingente el reforzamiento a un valor especificado de algún aspecto
de la conducta y tratar ese valor como una clase de respuesta por
derecho propio" (pág. 391 ). El diseño de criterio cambiante puede
ser una técnica eficaz para mostrar la repetida producción de nuevas
tasas de conducta como función de las manipulaciones de la variable
independiente (es decir, de los cambios de criterio).
Cook, Rapp y Schulze (2015) utilizaron un diseño de criterio
cambiante para evaluar los efectos del reforzamiento diferencial
negativo de otras conductas (DNRO) sobre la duración con laque
un niño de 8 años con autismo llevaba un brazalete de alerta médica.
Los padres de Jonah estaban preocupados por el historial de su hijo
de separarse de los cuidadores en lugares públicos y compraron un
brazalete de alerta médica que contenía su información de contacto
y el diagnóstico de Jonah9. Colocar el brazalete en la muñeca de
Jonah provocaba numerosos problemas de conducta tales como gricar,
exigir que se le quitara el brazalete, tirarse al suelo, golpear a las
personas, morderle la mano e intentar quitar el brazalete tirandod~
él y sacudiendo la muñeca. La líneabase consistió en 122 ensayos d~
escape presentados a lo largo de cuatro días. Cada prueba come1'.~ l~
con un terapeuta que decía: "Jonás, es hora de usar tu pulsera ~
a continuación se le ceñía el brazalete. De forma contingenteª ª
1
· bª innte·
presentación de problemas de conducta, el terapeuta retira
· bae 1
diatamente el brazalete durante 30 segundos. Cuando termina
período de escape , se daba comienzo al siguiente ensay~. .81
. .
Cada ensayo durante la condición de reforzamiento d1ferenc\a
negativo de otras conductas (RNDO) comenzaba con el t~rape:es
diciéndole a Jonah: " Es hora de ponerte el brazalete». Si puel
1baza ete.
esperar, te lo quitaré "(pág. 903). El terapeuta colocaba e r . rnPº
en otro en la muñeca de Jonah e iniciaba una cuenta atrás por u~ ~te bre·
. predeterminado. Si Jonah obedecía, el terapeuta le elogia ª·odo
. n pen
vemente a la vez que le retiraba el brazalete durante u . nzo
. . b d ba comtecaba
de escape. Cuando el penodo escape termma a, a
I
el siguiente ensayo. Si Jonah no cumplía, el terapeuta co ~arlo,
su mano sobre el brazalete para bloquear sus intentos _de quil bra·
describía lo que Jonah tenía que hacer para que se retirase eblecia
zalete (p.ej., «intenta esperar nuevamente sin gritar») Y ~
. as conduc
• El reforzamiento negativo y el reforzamiento diferencial de .01\ente.
(RDO) se presentan en detalle en los Capítulos 12 y 25, respectivat
 Cnpl tulo 9 • Discl1os d.: llncahusc mú ltiple y de criterio cam biante 213
Esca pe Reforzamiento negativo diferencial de otras con d uctas (RNDO)
70
60s
60

'G so '10s
-o
._-.1
'6, 40
llJ
30s
~
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30 20s
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g
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e,,
o
10 20 30 40 so 60 70
,- -
¡¡; 80 90 100
Escape RNDO
so 45min
..he
.,, 40
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.~ 30 25mln
.s 20min
"'
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5 20
·¡:¡
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o ••••
iii
118 128 138 148 158 168

8 RNDO
7 hr
"' Figura 9.11 Dise ño de criterio cambiante que muest ra
"'
o cómo un ni ño de ocho años con d iagnóstico de autismo
6
=-"'
QJ
tolera llevar un brazalete de alerta méd ica durante las
o
e fases de líneabase y de reforzamient o negativo d iferen-
·¡:¡ 4 cial de otras conductas (RNDO) .
u 3 hr
2
"'
.~
Extraído de "Differcntial Negati ve Rei nfo rcement ofOthcrBchavior-
QJ to lncrease Wearing of a Med ica! Bracelet," deJ. L. Cook, J. T. Rapp,
:,
O\
1 hr y K. A. Schulze, 2015, Journal ofApplied Behavior Analysis, 48, pág.
iii

o
~ 904. Copyright 20 15 bythe Society for the Experimental Analysis of
Behavior, lnc. Reimpreso con permiso.
177 182 187 192 197 202 207

ENSAYOS

el periodo de tiempo de espera al criterio en curso. La intervención
con RNDO comenzó con un criterio de 5 segundos de tiempo de
espera. Cada vez que Jonah cump lía con el criterio cinco ensayos
consecutivos, se incrementaba el criterio de espera.
La latencia med ia de problemas de conducta de Jonah durante
la condición de escape de líneabase fue de 6 segundos (rango de
~t 75 segundos) (ver Figura 9. 11; solo se han representado los
u timos I Oensayos de escape). Cook et al. (20 15) describieron la
secuencia y la magnitud de los camb ios en e l criterio de espera Y
los resultados:
introdujimos RNDO con un criterio inicia l de 5 que se incrementaba
gradualmente hasta alcanzar 60 s. lo que requirió de 98 ensayos
realizados a lo largo de tres días. Luego aplicamos RNDO con un
crnerio de 2 mi nutos y extendimos el criterio a 45 minutos (pant:1
c~ntral); Este aumento requirió 64 ensayos realizados a lo largo de
cinco días. Ampliamos el tiempo que Jonah toleraba el brazalctt: dt:
1hora a 7 horas en 37 ensayos a lo largo de 12 días (pane l inferior).
Posteriormente, los terapeutas extendieron la intervención al hogar Y
el colegio de Jonah (datos disponibles bajo petición al segundo autor).
A partir de entonces, menos cuando tenía que ir a la ducha, Jonah
llevó el brazalete de forma conti nua durante los dos ai'\os siguientes
(pág. 905).
Este estudio ilustra muy bien la flexi bilidad de l diseño de cri-
terio cambiante: los 2 1 cambios de magn itud de criteri o variaro n
de 5 segu ndos a 4 horas. Au nque una o más reversiones a un nivel
de cr iterio previamente alcanzado pueden haber proporcionado
una demostrac ión más convincente del contro l experimental (u na
lim itació n que observan los autores), las consideraciones prácticas
y éticas de hacerlo se rían cuestionables . Como siempre, el analista
aplicado de conducta debe equi librar las preocupaciones experi-
menta les con la necesidad de mejorar la conducta de la manera
más efectiva, eficiente y ética.
McDouga ll (2005) propuso un diseño de criterio cambiante
limitado por rango en el que cada sub-fase de intervención incluyese
un criterio in ferio r y uno su perio r dentro de l cual se espera se halle
el rango de desempeño del participante. McDougall sugería que
las «mejoras conductuales, así como las demostraciones de contro l
experimental, se alcanzan de forma definitiva cuando la conducta
 214 Pn rtt' J • Ernl11 nci<'•n y am\ lisis dl'I ,:11111hin de
n ,nd11 ctn

Llneabr1 se 70m l/ 20m l/ 60m l/ 80m l/ 60m l/ aoml/ 1ooml/ Mante nimien to
cil;, dl;i dl,1 rll,1 cili1 rflit dla

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1 (( 133 138
89 143 148 153 158 163 168 173 178 183 188 193 198 203 208 21 3
Días
Figur a 9.12 Ejemplo de diseño de criteri o camb
iante de rango limita do.
E-xtraido de "Thc Rangc-ho1111d Chang ing Critcri on
Dcsign... de D. McDo ugall. 2005 . Behaviora/ ln1erve
Copyright 200 5 .l ohn Wi kv & S011s. Reimpr eso co n ntions. 20. pág. 132.
perm iso.

de interés se aj usta al ran go espec ificado co n anteri

oridad » (pág. Panahon , 2017) . Los autores informaron que solo el
130) El autor ilustra el disei'i o en un estudi o en el que 25% de los
un adulto con gráficos que revisaron cumplían todos los requisitos necesa
so brepeso ap licó la fij aci ón de obj eti vos y la representaci rios para
ón gráfica denotar un control experimental adecuado. "Específi
de su propi o desempei'í o para aumentar los minutos camente. la
que dedicaba mayoría de los estudios carecían de variación en la magni
cada día a corre r (ver Figura 9.12). Despu és de una tud de la
líneabase de fase (y no compensaban esta deficiencia con una fase de
19 sema nas en la qu e el parti cipante corrió solo
tres días, esta- reversi ón).
carecían de variación en la longitud de la fase o aplica
bleció un objet ivo inicial de correr un promedio de ban dos o
20 minutos al menos cambios en el criterio; mientras que algunos
día durante 6 de los 7 días de la semana. También restringieron
creó un rango la respuesta para que los criterios se cumplieran de maner
de valores definid o por el 10% superior e inferior a forzosa
al objetivo, es y no pudiendo excederse el criterio" (pág. 60).
deci r. un núme ro mínimo (18 ) y máximo (22) de
minutos que
debía corre r cualquier día dado . Cuando se alcanzó
este objetivo, Extensión de las fases
el partic ipante aume ntó su objetivo a 40 {4 minutos
por día, luego
a 60 {6 minutos por día, y así sucesivamente hasta Dado que cada fase del diseño de criterio cambiante
un máximo de sirve corno
100 {20 minutos por día, con una sub-fase en la líneabase para comparar los cambios medidos en la
que se revertía el respuesta de
rendim iento esperado a un nivel inferior. la siguiente fase, cada fase debe ser lo suficientemente
En comparac ión con otros disei'íos de caso únicos larga com0
utilizados para alcanzar estabilidad en la respuesta. ··cada fase del
en el análi sis aplicado de conducta, se han publicado rraram ient,'
relativamente debe ser lo suficientemente larga como para permitir
que la tasa de
pocos estud ios que utili cen diseños de criterio camb una determinada conducta objeti vo se estabilice en una
iante ~uros casa nueva
(p.ej ., A ll en y Evans, 2001 ; DeLuca y Holborn, 1992 Y diferente; es la estabilidad tras realizar el cambi
[ver_F1gura o y pre, ia a Li
13 .2]; Foxx y Rubin off, 1979 ; Kurti y Dallery introducción del siguiente cambio en el criteri o, lo que
, 2013; ~11.son y es cnicial
Gratz , 20 16) . Al gun os inves ti gadores han empleado para producir una demostración convincente de contro
una tact1~ a de l" (Harunann
criter io cambi ante como eleme nto analítico dentro Y Hall, 1976, p. 53 1). Las conductas objeti vo que
de un di seño -:ambi an m:is
ex perim ental más ampli o (p.ej ., Marte lla, Leo_nard lentamente requie ren, por tanto, fases más largas .
, Marchand-
Marte ll a y Agra11 , 1993 ; Schleien, Wehm an y K1ern La extensión de las fases en un dise11o de criteri o cambiante
an, 1981 ). debe
variar considerablemente para increm entar la valide
z del diseno.
Dire ctric es para el uso del dise ño de crite Para que el control experiment al sea evidente en este tipo
rio de diseño.
cam bian te la condu cta objetivo no so lo debe cambiar al nivd requer
ido por
el nuevo criter io de una mane ra predeciblt· (preferibleme
. ·0• n del di seño de criter io cambiante requi ere de • · •mmed'
n~e ~e
La corre cta ap l1cac1
. . . , .· ,
f onna mta), smo
· que tambi én debe
adaptarse al nuevo cnten°
_. ,
la marnpu 1ac1on cu1.da dosa de tres factores del di.seño. ..
la ex tens1on t1u1,rnte e· 1tiemp
· · o que este se encue ·
. , ntre vigent e. Cuando Ia eonducta
de las fases , 1a mag111.1ud de los cambi os de cnt eno y el num ero objetivo va alcanzando progresivamente criterios más exigen
. . . tes qu~
de camb10s de cnten.o. Un estudi o reali zado< sobre?O la literatura de · man
se · titmen
· ·
por un tiemp ·
o determmado se re duce Ia probabilida
. . . , conductual publicada entre 1)71 y - 13. ,uro.JO ,. . .,
de que lo~ cambios . , ..
func1on
mvest1gac10n un observados en la condu cta sea~ una . la
, 1 en 57 revi stas difere ntes qu e mcorpora- de otros factores difere ntes a la variable independient
6
result ado de 10 arti_cu ?s mbiante (Klein 1-toulihan, e (p.eJ,
ban un diseñ o de cnten o ca Vince nt y maduración, el efec to de la práctica, etc.). En la mayor 1
ía de as

. ciones el investigador no debería establecer de anteii
511ua . d d . 1ano un
, ero predetem1ma o e .sesiones durante las cuales cad a n1vc
0un1
·terio
de cr l permanezca
, en vigor.
.. , Lo .recomendable es qLie scnn 1os
los que gu1en la dec1s1on de s1 extender In extensión d.
dato 5 .. d . , e una
oncreta o s1 mtro uc1r un nuevo criterio
fase C · análisis aumenta; Con un tiempo limitado para realizar un estudio,
Magnitud de los cambios de criterio
Variar el tamafi o de los cambios de criterio permite una demostra-
ción más convince_nt~ de control ex perimental. Cuando los cambios
en la conducta ob_1 et1 vo 1~0 s~lo ~curren en el momento en el qu e
se introduce un nuevo cnteno. smo que tambi én cambian en p. _
. ºfi IO
porción a_l _n ive l espec1 cad?_por el. nuevo criterio, se fortalece
la probabilidad de una relac1on funcional. En general, el cambio
inmediato en un a conducta objetivo para alcanzar un cuantioso
cambi o en el criterio es más impactante que un cambio en la con-
ducta en respuesta a un c_ambio reducido en el criterio. Sin embargo,
surgt'n dos proble mas s1 los cambios en el criterio son demasiado
rastos. Primero. dejando a w1 lado las consideraciones prácticas, y
habland o desde el punto de vista del diseño experimental, grandes
cambios de criteri o pueden impedir que se lleven a cabo un número
suficiente de cambios (el tercer factor del diseño) debido a que el
nil'el final de rendimiento se alcanza antes. El segundo problema se
plantea desde un punto de vista aplicado: los cambios de criterio no
pueden ser tan extensos como para entrar en conflicto con las buenas
prácticas instruccionales. Los cambios de criterio deben tener una
dimens ión tal como para ser apreciables, pero no tanto como para
ser inalcanzables. Por lo tanto, la variabilidad de los datos en cada
fase se debe tener en cuenta para la determinación del tamaño de
los cambi os de criterio. Se pueden emplear menores cambios en
el criterio con nive les muy estables de respuestas, mientras que se
req uieren cambios de criterio de mayor tamaño para demostrar el
cambio de conducta en presencia de alta variabilidad de los datos
(Hartmann y Hall , 1976).
Cuando los analistas de conducta utilizan un diseño de criterio
cambiante. deben evitar imponer límites artificiales a los niveles
de respuesta que son posibles en cada fase . Un error evidente de
este tipo sería proponer a un estudiante que resuelva solo cinco
problemas de matemáticas cuando el criterio para el reforzamiento
es de cin co prob lemas. Aunque el estudiante pudiera realizar menos
decinco problemas. se ha eliminado la posibilidad de sobrepasar el
criterio resultand o, quizás, en un gráfico de aspecto impresionante,
pero gravemente afectado por un procedimiento experimental pobre.
Número de cambios de criterio
Como regla general, cuanto más cambie la conducta objetivo para
alcanzar el criterio, más convincente se rá la demostración de con-
trol experimental. Por ejemplo, ocho cambios de criterio, L'.no de
los cuales era una reversión a un ni ve l anterior, fueron aplicados
en el diseño de criterio cambiante ilustrado en la Figura 9. I O, Y
~Ook et al. (2015) introdujo 22 cambios de criterio en su eSludio
~Ust rado en la Figura 9.11. Por su parte, _Gr~y, Healy, Lea_der, Y
ªYes (2009) aplicaron 28 cambios de criterio en un estudio q~e
se Prolongó un total de 122 sesiones. En ambos casos se produJO
un número suficiente de cambios de criterio como para derno 5t rar
~~ntro( experimental. Sin embargo, el experimenta_dor no ~ue~e
ll)plemente añadir un número cualquiera de cambios de criterio
al ct · .~ · · d
iseno. Kratochwill et al. (2017) recomiendan un mimmo e
C'npítulo 9 • Di scl1ns de lfncnhasc múltiple y de crilerio cambiante 215
tres ca mbios de criterio. El número de cambios de criterio que
.
1
son posibles en un cli seflo de criterio cambiante se relaciona con
la ex ten sión de las fases y la magnitud de los cambios de criterio.
Fases má s extensas implican que el tiempo necesario para realizar el
mientras mayor sea el número de fases, más corta debe se r cada una.
Valoración de la conveniencia del diseño de
criterio cambiante
El diseílo de criterio cambiante es un complemento útil al conjunto
de técnicas del analista de conducta para evaluar el cambio sistemá-
tico de la conducta. Al igual que el diseño de líneabase múltiple, el
disefío de criterio cambiante no requiere de la reversión del cambio
de conducta. No obstante, reversiones parciales a niveles anteriores
de desempefío mejoran la capacidad del diseño de demostrar control
experimental. A diferencia del diseño de líneabase múltiple, solo
se requiere una conducta objetivo.
Varias características del diseño de criterio cambiante limi-
tan su ámbito de aplicación. Se puede utilizar este diseño solo
con conductas objetivo que ya están en el repertorio del sujeto y
que se prestan a una modificación gradual. Sin embargo, esta no
es una limitación tan grave como pudiera parecer. Por ejemplo,
los estudiantes desempeñan muchas habilidades académicas en
algún grado, pero no a una tasa útil. Muchas de estas habilidades
(p.ej., resolver problemas de matemáticas, leer, etc.) son apropia-
das para un análisis con un diseño de criterio cambiante. Permitir
que los estudiantes progresen tan eficientemente como sea posi-
ble, mientras que alcanzan los requisitos del análisis de criterio
cambiante puede ser especialmente difícil. Tawney y Gast ( 1984)
señalaron que "el reto de identificar los niveles de criterio que
permitan la demostración de control experimental, sin impedir
las tasas óptimas de aprendizaje" es problemático con todos los
diseños de criterio cambiante (pág. 298).
Aunque a veces se sugiere el diseño de criterio cambiante
como técnica experimental para analizar los efectos de programas
de moldeamiento, no es apropiado para este propósito. En el mol-
deamiento, una nueva conducta que no está en el repertorio de la
persona se desarrolla mediante el reforzamiento de respuestas que
alcanzan gradualmente un criterio cambiante, llamadas aproxi-
maciones sucesivas hacia la conducta final (ver Capítulo 12). Sin
embargo, los criterios de respuesta cambiantes empleados en el
moldeamiento son de naturaleza topográfica, requiriendo diferentes
formas de la conducta en cada nivel. Sin embargo, el diseño de
sondeos múltiples, es un diseño apropiado para analizar un pro-
grama de moldeamiento porque cada criterio nuevo de- respuesta
(aproximación sucesiva) representa unn clase de resp uesta dife-
rente cuya frecuencia de ocurrencia no es totalmente ckpendiente
de la frecuencia de las conductas que alcanzan otros criterios del
programa de moldeamiento. Por el contrario, el di seño de criterio
cambiante es más adecuado para eva luar los etectos de las tl!cnicas
de instrucc ión so bre los cnmbios graduales en la tasa, frecuencia,
prec isión, duración o latencia de una única conducta objetivo.
216 cta
Parte 3 • Evaluación y análisis del cambio de condu .
tendencia de tas fases de líneas de base a contener de,.,.,
• as1ad
, 11

1
de que Ias meas de base co,.,., . o
RESUMEN ocos datos y ( c) el hecho
. bl . depen d'1ente se haya apl' •uiencen
P m
después de que la .vana eI d. ~ d icado a
Diseño de líneabase múlt iple en e 1seno pue e enmascarar 1a Inter. .
las conductas previas . . , ) de con d ucta s.
.
a cabo medidns dependencia (covarrac1on
1. ~n un ?iseño de líneabase múltiple se llevan concurrente entre Partici
simultaneas de líneabase en dos o más condu ctas. Tras alcan- 9. El diseño de líneabase múltiple no B (l ' b Pantes
la va ri ab le
. d
consiste en una sene. e secue ncias A- mea ase-interve nc1on)
. ..
~arse una_ respuesta estable de líneabase, se np lica . d'" ntos.
mdepend1ente a una de las condu ctas mientras la condi
ción de rea lizada s con varios sujetos en 11erentes mome
obser var 1o. El diseño de líneabase múlti ple no concurrente entre particip antes
líneabase permanece para las otras cond uctas. Tras , de' b'II que otras variac . .
iones de dis _
la variable es inherentemente mas
~n máximo de cambio en In primera condu cta, ' 1 · 1 El dtseno no concurrente conterneno1
· ~
independiente se ap lica, enton ces, de modo secue
ncial a las de f íneabase mu ttp e .
fíneab~ ª
otras conductas en el disef\o. solo dos de los tres elementos de la lógica de la
la ausen cia de medid as ~e
2. En un diseño de líneabase múltiple el control exper
imental se (predicción y replicación), ya que
cació n de los efecto:
demuestra a través de cada camb io en la condu cta cuando, y líneabase concurrentes no pennite la verifi
so lo cuando. se ap lica la vari ab le indep endie nte. de la intervención.
s básicas: (a)
3. E_l d~seño de líneabase múltiple asume tres forma de
d_iseno de líneabase múltiple con varias condu ctas que con- Supu estos y directrices para el uso de los diseños
o sujeto ; (b) el diseño
siste en dos o más conductas del mism líneabase múlt iple
que consi ste en
de lí~eabase múltiple con varios contextos ase múltiple
o más conte xtos 11. Las conductas que son parte de un diseño de líneab
la mi sma conducta del mismo sujeto en dos otras (es
ple con vario s deben ser funcionalmente independientes unas de
di~re ntes ; y (c) el diseño de líneabase múlti ilidad
o más par- decir, no deben covariar) y deben tener la misma probab
s_uJ_etos que consiste en la misma conducta de dos ble indep endie nte se les aplica .
de cambiar cuando la varia
t1c1pantes diferentes. un diseñ o de líneab ase múltip le
12. Las conductas presentes en
rrente y deben tener la misma
deben medirse de forma concu
Variaciones del diseño de líneabase múltiple de varia-
oportunidad de ser influidas por el mismo conjunto
evalu ar los efectos
4. El diseiio de sondeos múltiples es eficaz para bles relevantes .
del entrenamiento en una secuencia de habili dades en la que
13. En un diseño de líneabase múltiple, la variab
le independiente
ipante en la conducta
es muy poco probable que el desempeño del partic no debe aplicarse a la siguiente conducta hasta que
sin que se le urrido un período
los últimos pasos de la secuencia pueda mejorar previa haya cambiado al máximo y haya transc
la caden a. El efecto sobre
hayan enseñado, o domine, las etapas iniciales de de tiempo suficiente como para detectar cualquier
en aquellas de líneaba se.
diseño de sondeos múltiples también es apropiado las conductas que aún pennanecen en la condición
líneabase ntes condu ctas
situaciones en las que las medidas prolongadas de 14. Las longitudes de las líneas de base de las difere
icas o muy ple deben variar
puedan dar lugar a reactividad, sean poco práct que componen un diseño de líneab ase múlti
costosas. significativamente.
intermitentes 15. En igualdad de condiciones, la variable indep
endiente debe
5. En un diseño de sondeos múltiples, las mediciones
del diseño aplicarse en primer lugar a la conducta que muest
re un nivel
o sondeos, se llevan a cabo en todas las conductas 11
se realizan más estable de respuesta o una tendencia contra-terap
éutica '
al comienzo del experimento. Después, los sondeos
gue domi nar una de las conductas
cada vez que el sujeto consi en la líneabase.
Justo antes de la enseñ anza de
16. La realización de una fase de reversión
en uno o más
o habilidades de la secuencia.
serie de medid as de líneab ase de líneab ase múlti ple puede fortalecer la
cada conducta, se toman una niveles de un diseño
hasta que se logra una estabilidad de los datos . demostración de una relaci ón funcional.
una técnica
6. El diseii o de líneabase múltiple demorado proporciona
analítica en aquellas situaciones en las que: (a) un diseño de Valoración de la conveniencia de los diseños de
en determ inado momento líneabase múltiple
reversión previamente planeado no es
limita dos impid en que se
deseable o posi ble; (b) los recursos 17. Las ventajas del diseño de líneabase múltiple
incluy en el hecho
ple conve ncion al; o (c) se
emplee un diseño de líneabase múlti de que (a) no requiere la retirada de un tratam iento aparen temente
condu cta, conte xto o
da la oportunidad de añadir una nueva efectivo, (b) la aplicación secuencial de la variab le indepe n-
que ya está en march a. tro
sujeto a un diseño de líneabase múltiple diente se adapta a tanto a la prácti ca profe siona l de los maeS
rado, las medic iones
7. En un diseño de líneabase múltiple demo como a la de muchos clínicos cuya tarea es modificar
múltiples
comienzan
de las líneas de base de las siguientes conductas conductas en diferentes conte xtos y sujeto s, (c) las medidas
las líneas de base
en algún momento después de que se midan concurrentes de múltiples condu ctas permi ten un seguim iento
de las conductas anteriores en el disefl o. Única mente puede
ión del camb io de condu cta y (d) e5te
es realiz adas para las directo de la generalizac
utilizarse para verificar las predi ccion aplicar,
empie zan a medir diseflo es relativamente sencillo de conceptual izar e
primeras conductas las líneas de base que se del diseflo de líneab ase múlti ple incluy en
necen bajo 18. Las limitaciones
mientras las conductas anteriores en el diseño perma el hecho de que (a) si dos o más condu ctas en este di_señ~
funcwn~
las condiciones de Jíneabase.
ple demorado covarían, el disefio puede no demostrar una relación
8. Las limitaciones del diseño de líneabase múlti que exista; (b) debido a que la verificación se puede inferir
incluyen las siguientes: (a) el analis ta de condu cta debe esperar · rvención-
1a inte
demasi:oirlo tiemp o para modi ficar cierta s condu ctas, (b) una 'º N. del T.: Es decir, de dirección opuesta al efecto esperado de

de la ausencia
, · 1
de cambio en otras conductas el d. /'(
• , 1se110 de
líneabase multtp e es mherentemente más débil qtie el r
., 1 h d e 1seflo
de revers~on a a ~ra e mostrar control experimental entre lfi
variable independiente
, . ,y un a conducta dada: (c) el di s. e110
/'( d,e
líneabase mu 1t1p 1e es mas una eva luación de la efi cacia g , · l
. . d d. enera
de la variable 111 ep~n ~.ente que un annlisis de las conductas
involucradas en el diseno y (d) llevar a cabo un experimer1t·
mediante un d1.sei10
- d_e I'mea base múltiple requiere un tiempoo
y unos recursos considerables.
Diseño de criterio cambiante
19 . El disef10 de criterio cambiante se emplea para evaluar los
efectos de un ti-atamiento en la mejora gradual O por etapas
de una conducta que ya está en el repertorio del sujeto.
20. Una vez alcanzado un nivel de respuesta estable en la lineabase
comienza la primera fase de tratamiento en la que se aplic~
reforzamiento (o castigo) generalmente de forma contingente
al rendimiento del sujeto a un nivel específico (criterio). Este
diseño implica una serie de fases de tratamiento, cada una de
las cuales requiere una mejora en el nivel de rendimiento con
respecto a las fases previas. En el diseño de criterio cambiante
el control experimental se demuestra cuando la conducta del
sujeto se ajusta estrechamente a los criterios que se modifican
¡rradualmente.
2J. En un diseño de criterio cam hiante de rango limitado, cada
sub-fase de la intervención debe incluir tanto un criterio inferior
Cnphulo 9 • Disc~os de llncabasc múltiple y de criterio cambiante 217
como un criterio superior entre los cuales se espera que se
observe el desempeflo del sujeto.
22. Tres características se combinan para determinar el potencial
del discflo de criterio ca mbiante a la hora de demostrar el
control experimental: (a) la longitud de las fases, (b) la mag-
nitud de los cambios de cr iterio y (c) el número de cambios
de criterio. La credibilidad del diseílo de criterio cambiante
se ve fortal ec ida si se restablece un criterio anterior y la con-
ducta del sujeto torna al nivel observado con anterioridad en
virtud de ese criterio.
Valoración de la conveniencia del diseño de criterio
cambiante
23. Las principales ventajas del diseño de criterio cambiante
son que (a) no requiere la retirada o reversión de un tra-
tamiento aparentemente efectivo y (b) que permite un
análisis experimental dentro del contexto en el que una
conducta mejora gradualmente compfementando, así, la
práctica de numerosos docentes.
24. Las limitaciones del diseño de criterio cambiante son que la
conducta objetivo debe estar ya presente en el repertorio del
sujeto y que incorporar las características necesarias del diseño
puede impedir que se alcancen tasas óptimas de aprendizaje.
 CAPÍTULOT
10
Planificación y evaluación de la investigacióny
en el análisis aplicado de conducta

Términos clave
Paquete de tratamiento
Análisis de componentes Deriva del tratamiento
Replicación
Análisis de componentes de adición Error tipoo Replicación directa
Analisis de componentes de exclusión Error tipolI Replicación sistemática
Control de doble ciego Fidelidad de procedimiento
Integridad del tratamiento Validez social
Control mediante placebo

Behavior Analyst Certification Board

Lista de tareas BCBA/BCaBA (5ed.).
Sección 1: Fundamentos
D. Diseño experimental

D-1 Distinguir entre las variables dependientes e independientes.

D-2 Distinguir entre validez interna y externa
D-3 ldentificar las características definitorias de los diseños experimentales de caso único (p.ej, los
individuos sirven como controles de sí mismos, medidas
repetidas, predicción, verificación,replicación).
D-4 Describir las ventajas del diseño experimental de caso único comparado con los diseños de
D-5 grupo.
Usar el diseño experimental de caso único
(p.ej., de reversión, de líneabase múltiple, multielemento,
de criterio cambiante).
D-6 Describa los fundamentos para realizar análisis
comparativos, de componentes y paramétricos.
Sección 2: Aplicaciones
H. Selección e implementación de intervenciones
H-6 Monitoree el progreso del cliente y la integridad del tratamiento.
c
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(BACB") todos los derechos reservados. Una versión actualizada de
www.bacb.com. Cualquier solicitud de reimpresión, copia o distribucion de este este documento puede consultarse en
directamente a la BACB.
documento, así comocualquier consulta relativa a este documento debe ser remitida

n los capítulos anteriores hemos señalado los aspectos a

aplicado de los tratamientos y de los medios
tener en cuenta y los procedimientos para seleccionar las evaluarla. El
conductas objetivo, así como las estrategias detalladas para
capitulo concluye con sugerencias para evaluarpara
la credibilidady
la utilidad de la
diseñar sistemas de medición, también hemos presentado direc- investigación en análisis aplicado de conducta.
trices para exponer e interpretar los datos conductuales, y hemos
LA
descrito las estrategias experimentales para mostrar si los cambios
observados en la conducta de interés pueden ser atribuidos a la
IMPORTANCIA
DEL SUJETO INDIVIDUAL EN
LA INVESTIGACIÓN CONDUCTUAL
intervención. Este capítulo completa la información descrita hasta Para
el momento, examinando cuestiones y aspectos que se deben tener lograr la eficacia máxima, los de
cuando se diseña, cualquier ciencia deben respetar las métodos de investigaclo
replica y se evalúa la investigación objeto de estudio de dicha ciencia. características
en cuenta se
conductual. Comenzaremos repasando el papel central que tiene
definitorna
El análisis de
el sujeto individual en la investigació conductual. Comenzamos
ciencia dedicada a
la
descubrir y entender las variablesconducan
ontrolan
que co
revisando el rol esencial del sujeto individual en la investigación conducta) define su objeto de estudio los
como la actividad
conductual. A continuación, hablaremos del valor de la flexibilidad organismoS vivos; un fenómeno el

en el diseño experimental y el modo en el que los investigadores

organismo individual. Por lo dinámico que ocurre al n án
tanto, los métodos de
que utilizan diseños de caso único y diseños entre grupos alcanzan
que son utilizados con más investuga
frecuencia porlos analistas deconducd
ofrecen la medición
la validez interna y externa, así como de la importancia del valor repetida de la conducta de indi-

lugar, por definición, donde seorganism

VIduales (el único
218 puede enco
 Capitulo 10
Planificación y evaluación de la investigación en el análisis aplicado de conducta 219
la conducta Este énfasis en la conducta de sujetos individuales
ha mitido que los analistas de conducta descubran y mejoren aceptable predeterminado (habitualmente del 5%, es decir, una
probabilidad de 1 entre 20; o del 1%, es decir, una probabilidad
las tervenciones eficaces para un amplio rango de conductas
de I entre 100) el autor infiere que la variable independiente
socialmente relevantes.
es la responsable de los efectos observados sobre la variable
Para profundizaren la importancia que tiene este énfasis en el
dependiente (p.ej., la mejoría de la puntuación media del grupo
dividuo para el análisis aplicado de conducta, lo contrastaremos
experimental desde el pre-test al post-test)*.
con un modelo de investigación que gira en torno a la compara
ción de datos que representan las medidas agregadas de diferentes Los investigadores que combinan y comparan medidas de grupos
eruposde sujetos. Esta aproximaciôn al diseñoy la evaluación de de sujetos de esta manera, lo hacen por dos razones principales, que
perimentos basada en la comparación grupal ha predominado fueron tratadas en el Capitulo 7. En primer lugar, los defensores
en"la investigación conductual que se ha llevado a cabo enlos de los diseños de grupos suponen que promediar las medidas del
ámbitos de la psicología. la educación y otras ciencias sociales desempeño de muchos sujetos permite controlar la variabilidad
durante varias décadas. entre sujetos; por lo tanto, suponen que cualquier cambio en el
desempeio es un efecto de la variable independiente. La segunda
Breve resumen de un experimento entre grupos razón fundamental por la cual se usan grupos grandes de sujetos
es la suposición de que al incrementar la cant ad de sujetos se
El formato básico de la experimentación de comparación grupal incrementa la validez externa de los resultados del estudio. En otras
se describe a continuación. palabras, si una variable del tratamiento es eficaz con los sujetos
1. Se selecciona de manera aleatoria una muestra de sujetos (p.ej., del grupo experimental lo será, de igual manera, con otros sujetos
sesenta alumnos de primer grado que aún no han aprendido a de la población de la que se extrajo la muestra. La suposición de
leer) entre una población (p.ej., todos los alumnos de primer que la generalidad de resultados se incrementa será discutida más
grado de una zona escolar, que aún no sepan leer) que sea rele- delante en el capítulo, en la sección de replicación.
vante para la pregunta de investigación (p.ej., El programa de En la siguiente sección, comentaremos la primera razón para el
fonetica intensiva XYZ ayudará a los alumnos de primer grado uso de grupos de sujetos (la suposición de que controla la variabilidad
que aun no saben leer a mejorar su capacidad para decodificar entre sujetos). Hablaremos de cuatro limitaciones fundamentales
un texto impredecible?). de los diseños entregrupos, que están muy relacionadas con el
2. Los alumnos son divididos de manera aleatoria en dos grupos: razonamiento experimental. La asunción de una mayor generalizada
el grupo experimental y el grupo control. de los hallazgos será comentada con posterioridad en este capitulo
3. Se obtiene una medida inicial (pre-test) de la variable depen- en la sección referida a replicación.?
diente (p.ej. la puntuación en un examen de habilidades de
decodificación) de todos los sujetos, después se combinan las Los datos grupales pueden no representar el des
puntuaciones individuales obtenidas por los sujetos de cada empeño de sujetos individuales
grupo, y se obtiene el promedio y la desviación estándar de
Saber que el rendimiento promedio de un grupo de sujetos ha cam-
las puntuaciones de cada grupo en el pre-test. biado puede no revelar nada sobre el desempeñio de los individuos
4. A continuación los sujetos del grupo experimental son expues- dentro de ese grupo. El desempeño promedio en el grupo experi
tos a la variable independiente (p.ej., 6
semanas del programa mental puede haber mejorado sin que ello impida que el desempeño
XYZ), que no se les administra a los sujetos del grupo control. de algunos de los participantes en ese grupo se haya mantenido
5. Después de que haya finalizado el programa de tratamiento, se
obtiene una medida post-test de la variable dependiente para
constante o se haya deteriorado. Es posible incluso que la mayo
ría de los sujetos no muestren mejoria, que algunos empeoren o
todos los sujetos a partir de la cual se calcula el promedio y que algunos mejoren lo suficiente como para producir un incremento
la desviación estándar de las puntuaciones post-test para cada
general al calcularse el promedio.
grupo. Los estudios entregrupos pueden mostrar que un tratamiento
0. El investigador, entonces, compara cualquier cambio obtenido es efectivo a nivel general, que ningún tratamiento es efectivo
cntre las puntuaciones pre-test y post-test de cada grupo, apli- para todos los participantes, que las personas responden de manera
cando pruebas estadísticas a los datos que le permitan hacer diferente al mismo tratamiento, etc. Sin embargo, el hecho de que
entre
interencias sobre la probabilidad de que las diferencias
variable
el rendimiento promedio de un grupo de sujetos mejore después
la
desempeño de los grupos puedan atribuirse a medias de de recibir un tratamiento no es suficiente evidencia para adoptarlo,
las ya que debemos descubrir los factores responsables de la mejora
dependiente. Por ejemplo, suponiendo que
as puntuaciones del pre-test hayan sido similares para los dos de un sujeto y la falta de mejora de otro. Para ser más útil, un
la
Supos, y que los datos post-test indiquen una mejoría en Este breve bosquejo de unestudio de disedo entregrupos en su expresión más
ación media del grupo experimental, pero no del grupo simple, omite muchos detallesy controles importantes. Los lectores interesa-
Control, los análisis estadísticos indicarían la probabilidad mate dos en una explicación detallada de los métodos de investigación grupal de-
obtenidas al azar. ben consultarlextos de reterenel en este area (p.ej..Adams y Lawrence, 2019;
de diferencias hayan sido
dtca que esas
azar un grado
Campbelly Stanley, 1963, Shadish, Cook, y Campbell, 2001). Blampied (2013),
uando una prueba estadística limita el papel del Branch (2014) y C'olquhoun (2014, 2016) deseriben cómo la tradicional depen-
dencia de prucbas de signilicaCion estadistica, promovida inicialmente por el
Los dis
entregrupos se caracterizanpor pocas mediIdas cicntifico agricola y eenetista R. A. Fisher (1925, 1935), ha perjudicado la ro
e la variahla perimentalesmenudo solo dos:
pretest y posttest) realizadas en bustez y fiabilidad del progreso ctentifico.
nuchos suietEndiente (a los estudios de caso único requicren mucn Un amplio conientario sobre loOS problemas planteados por la combinación de
edidas d rOr Cl contrario, reducido de participantcs datos de nultiples suelos va mas alla del alcance de este texto. Referimos al
Veces sola ariable dependiente en un número
conductuales ocasionalmente emplean lector interesado a alcanzar una comprensión más completa de estos importantes
Cnos de LOS investigadores de lora indi temas a Branch y Penypucker (2013), Johnston y Pennypacker (1980, 19936,
VIdualiza con
ratamiento-posttest, frecuencia presena 2009) y Sidman (1960).
medias grupalcs P
Aeintz. Mi resultados de cada sujeto, así como las
guel, Kao y Finn, 2011; Sawyer et al., 2017).
 cambio de conducta
220 Parte 3 Evaluacióny análisis del
SujetoC
Sujeto AA o SujetoD
O SujetoB x Promedio
x Promedio Grupal

O-

Figura 10.1 Datos hipotéticos que muestran

que la ejecución promedio de un grupo de su-
de unn
jetos puede no representar la conducta
sujeto. Tiempo
Tiempo

de los datos variables no puede eliminar

el nivel el que las personas lo la manipulación estadistica
tratamiento debe entenderse en en
reciben y son afectados por él: el nivel individual. Los dos gráficos los efectos que ya están presentes
en estos (Johnston y Pennypacker
de la Figura 10.1 ilustran algunas de las conclusiones erróneas 1993b, pág. 184).
Elintento de anular la variabilidad a través de la manipulación
posibles al interpretar un estudio apoyándonos en las puntuaciones
grupales medias. Cada gráfico presenta datos hipotéticos para un estadística ni elimina dicha variabilidad de los datos ni controla
las variables responsables de ella. El investigador que atribuve
grupo de dos sujetos. Los datos del grupo que no muestran cambios
los efectos de variables no controladas o desconocidas al azar, se
entre pretest y posttest en ambos gráficos sugieren que la varia-
ble independiente no tuvo efecto en la conducta de los sujetos. Sin aleja aún más de la posibilidad de identificar y analizar las varia
embargo, el gráfico de la izquierda en la Figura 10.1 muestra que bles importantes. En su gran trabajo, Tácticas de Investigación
el rendimiento del Sujeto A mejoró en el posttest, mientras que la Cientifica, Sidman (1960) trató repetida y vehementemente esta
conducta del Sujeto B se deterioró durante el mismo período.4 El cuestión tan crucial.
gráfico de la derecha muestra medidas idénticas pretest y posttest Para algunos investigadores, el azar es simplemente el nombre de los
para los Sujetos Cy D, mientras que las medidas repetidas sugieren efectos combinados de las variables no controladas. Si esas varia
una variabilidad considerable en cada sujeto y también entre sujetos.
bles pueden, de hecho, ser controladas, entonces el azar, en este
sentido, es solamente una excusa para llevar a cabo investigación
Los datos grupales enmascaran la variabilidad poco rigurosa. No hacen falta más comentarios. Si las variables
no controladas son, en realidad, variables desconocidas,
Un segundo problema asociado con el rendimiento medio de entonces
un grupo de sujetos es que este oculta la variabilidad existente en el azar es, como ya ha señalado Boring (1941), un sinónimo de
los datos. Incluso si las mediciones repetidas de la conducta del ignorancia... Uno de los aspectos más desalentadores y a la vez
Sujeto C y del Sujeto D realizadas entre la medida de pretest y la más desafiantes de la ciencia de la conducta es la sensibilidad de la
de posttest se hubieran llevado a cabo como se muestra en la Figura conducta a una amplia diversidad de variables. Pero las variables no
10.1, un investigador que confiara en el rendimiento medio del pueden anularse, simplemente son enterradas para que no puedan
verse. La razón fundamental para la inmovilización estadistica de
grupo como el indicador principal del cambio de conducta, ignoraría
las variables no deseadas se basa en la idea de que son de naturd-
la variabilidad existente en cada sujeto y entre sujetos.
leza aleatoria. La suposición de la aleatoriedad de las variables no
Cuando las medidas repetidas revelan niveles significativos
de variabilidad, se hace necesario realizar una búsqueda experimental controladas, no solo no ha sido probada, sino que además es muy
con el objetivo de identificar y controlar los factores responsables improbable. Hay pocos, si es que los hay, fenómenos aleatorios en
el mundo conductual
de tal variabilidad. La creencia generalizada de que los efectos (págs. 45, 162-163).
de las variables no controladas en un estudio pueden controlarse Sidman (1960) también se
mediante la manipulación estadistica de la variable dependiente los
expresó respecto a la manera en qu
investigadores hacen uso de la estadística para intentar maneja
es una noción errónea. los efectos de secuencia
problemáticos.
El control estadistico nunca sustituye al control experimental... La Tiene un truco
única forma de determinar si las variables no controladas influyen o
debajo de la manga. Al promediar juntos los aa
de ambos
sujetos en la Condición A y, de nuevo en la Condicion
no en los datos es inspeccionar los datos al nivel más molecular posi- se "anulan" los
efectos de orden. De esa manera, se evita
ble, generalmente punto por punto para cada sujeto individual. Nos compic
hacemos un flaco favor combinando los datos estadísticamente para
amente el problema de
de aritmética, dos
irreversibilidad. Con una operación sin
sujetos se han convertido en un0, y una vaaiable
ocultar tales efectos (Johnston y Pennypacker, 1980, pág. 371) ha sido eliminada.
En lugar de controlar las fuentes de variabilidad antes del hecho, Sin
embargo, la variable no ha desaparecido. Puede ser que
el enfoque de comparación grupal enfatiza su control estadístico, numeros hayan desaparecido al sumarlos y restarlos. Cinco
después del hecho. Estas dos tácticas no tienen los mismos efectos nenos tres
manzanas son dos manzanas. Los números cambian
man
mente con unos cuantos lan se
en la base de datos. Mientras que los esfuerzos para controlar la trazos del bolígrafo.
Sin embargo,
variabilidad real resultan en un mejor control de las respuestas, y
tiene que comerse las
manzanas antes de que 250).
aig
desaparezcan (Pag
por tanto en una imagen más clara de los efectos de cada condición, Comerse" las manzanas cual-

quier variable puede para controlar los efectos de

Los datos de posttest en el gráfico de la izquierda de la Figura 10.I recuerdan conseguirse solamente de dos manera a)
a esa persona que tenía los pies en un cubo de agua helada mientras que su ca- manteniendo la variable constante
(b) aislando el factor a lo largo del
experimenente y
beza estaba en llamasy ante la pregunta de cómo se encuentra responde, "como
media, me encuentro bien".
sospechoso como
manipulando su presencia, variable independi
ausencia, y valor durante el exper imento.
 Capitulo 10 Planificación y evaluación de la investigación en el análisis aplicado de conducta
LOS datos grupales
no representan procesos de
conducta reales
los investigadores deben demostrar las
Skinner (1938) sostenia que
conducta-ambiente a nivel del organismo individual o
relaciones
arriesgarse a descubrir fenómenos sintéticos que representen pro-
esos matemáticos. no conductuales. Sidman (1960) ha descrito los
los que enfrenta un investigador interesado en la relación
a se
retos
entre el número de veces que una conducta es reforzada durante la
adquisición inicial y las respuestas presentes durante una condición
de extinción posterior. Un enfoque de caso único implicaría presentar
a un sujeto individual una serie de eventos de adquisición-extinción,
cada condición de adquisición presenta un número diferente de
reforzadores. El desempeño del sujeto durante cada fase de extin-
ción sucesiva se veria confundido por la experiencia del sujeto
con todos los eventos anteriores de reforzamiento y extinción. La
conducta durante la extinción disminuiría a cero más rápidamente
en función de esa experiencia acumulada, en lugar del número de
reforzadores obtenidos en la fase de adquisición inmediatamente
anterior a cada prueba de extinción.
Una solución dentro de los diseños de grupo para el problema
de que ningún participante puede estar expuesto a la vez a diferentes
cantidades de reforzamiento durante una fase inicial de adquisición,
seria asignar múltiples sujetos a diferentes grupos, exponer a los
sujetos de cada grupo a diferentes valores de la variable indepen-
diente (p.ej.. 5, 10 y 20 reforzadores), y comparar la tasa media
de respuesta de cada grupo durante una condición de extinción
posterior. Tal diseño puede revelar una relación entre el número de
reforzadores recibidos durante la adquisición inicial y el nivel de
respuesta durante la fase de extinción posterior, pero...
La función representa un proceso de conducta. El uso de grupos
no
separados destruye la continuidad de causa y efecto que caracteriza
un proceso conductual irreversible.. Si resulta imposible obtener
una relación no contaminada entre el número de reforzadores y
la resistencia a la extinción en un solo participante, debido al hecho
de que las extinciones sucesivas interactúan entre sí, entonces la
relación « pura» simplemente no existe. La solución consiste .. en
dirigir nuestra investigación hacia el estudio de la conducta tal y
como realmente existe.. [y] no dejarnos engañar por la noción de
que un estudio de grupos puede ser un sustituto con un mejor grado
de control o más generalizable que los datos individuales (Sidman.
1960, pág. 53).
Reconociendo que los estudios que comparan datos grupa-
les describen «algún tipo de orden en el universo» y pueden formar
la base de una ciencia, Sidman (1960) seiñaló que:
. . Sin embargo, no puede hacerse una ciencia de la conducta indi-
vidual, con la salvedad de una del carácter más rudimentario... En
esta ciencia, las conductas individuales de las personas se relacionan
entre sí ünicamente por el proceso de promediación. Dónde pueda
encajar esta ciencia en el esquema de los fenómenos naturales es una
Cuestión opinable. Mi intuición es que pertenece al estadístico actuarial
y no al investigador de los procesos conductuales (págs. 274-275).
Los diseños entregrupos carecen de
replicación intrasujeto
La tercera debilidad del modelo de investigación que usa la esta-
distica inferencial para comparar grupos es que se pierde el poder
de replicar efectos en los sujetos individuales. Una de las fortalezas
más importantes de los diseños experimentales intrasujeto es que
221
pueden demostrar convincentemente que existe una relación fun-
cional mediante la replicación dentro del propio disefio. Aunque
la investigación en análisis aplicado de conducta frecuentemente
incluye la participación de varios sujetos, cada sujeto es considerado
como un experimento separado. Aunque los analistas de conducta
suelen mostrar y describir los datos de todos los sujetos como grupo,
la definición y la interpretación de los efectos experimentales se
basan en los datos de cada sujeto individual. Los analistas de con-
ducta deben prestar atención al consejo de Johnston y Pennypacker
(1980): "Un efecto que aparece solamente después de que los datos
individuales hayan sido combinados es probablemente un artefacto
conductual real" (pág. 257).
y no representa ningún proceso
Esto no significa que el desempeño general de un grupo de
sujetos no pueda o no deba ser estudiado con las estrategias y
técnicas del análisis aplicado de conducta. Existen muchas situa-
ciones aplicadas en las que el desempeño general de un grupo tiene
importancia social. Por ejemplo, Brothers, Krantz y McClannahan
(1994) evaluaron una intervención, cuyo objetivo era incrementar
el número kilos de papel de oficina que 25 empleados reciclaban
en una escuela. Sin embargo, es importante recordar que los datos
de un grupo no pueden representar el desempeño individual de
los participantes como individuos. Por ejemplo, Lloyd, Eberhardt
y Drake (1996) compararon los efectos de las contingencias de
reforzamiento grupales frente a las individuales (en el contexto de
las condiciones de estudio colaborativo grupal) sobre las puntua-
ciones en los exámenes de los alumnos de una clase de espaiol.
Los resultados mostraron que las contingencias grupales generaron
mejores puntuaciones medias para todo el grupo en comparación
con la condición de contingencias individuales. Sin embargo, los
beneficios generales a nivel grupal se vieron mitigados debido a los
resultados diferenciales de los estudiantes individuales. Cuando los
resultados grupales no representan a los desempeños individuales,
los investigadores deben complementar los datos grupales con los
individuales, preferiblemente de manera gráfica (p.ej., Lloyd et al.
1996; Ryan y Hemmes, 2005).
Sin embargo, en algunas ocasiones el analista de conducta
no tendrá la posibilidad de controlar el acceso de los sujetos a
la situación experimental y a las contingencias, o ni siquiera de
identificar quiénes son los sujetos (p.ej. Van Houten y Malenfant,
2004; Watson, 1996). En ese caso, la variable dependiente debe de
consistir en todas las respuestas emitidas por los individuos que
tienen contacto con la situación experimental. Este enfoque es usado
con frecuencia en la investigación analitico conductual basada en la
comunidad. Por ejemplo, se han reunido y analizado datos grupales
en variables dependientes tales como el control de la basura en un
campus universitario (Bacon-Prue, Blount, Pickering. y Drabman,
1980), el uso compartido del automóvil en estudiantes universitarios
(Jacobs, Fairbanks, Poche, y Bailey, 1982), el seguimiento de los
conductores de las señales de tráfico (Van Houten y Malenfant,
2004), el uso del cinturones de seguridad infantiles en los carritos
del supernmercados (Barker, Bailey, y Lee. 2004) y la reducción
de pintadas en las paredes de los aseos públicos (Watson, 1996).
LA IMPORTANCIA DE LA FLEXIBILIDAD EN EL
DISENO EXPERIMENTAL
Un diseño experimentaleficaz es cualquier combinación del tipo
y la secuencia de las manipulaciones de la variable independiente
que produzca datos que sean interesantes y convincentes para el
 conducta
222 Parte Evaluación y análisisdelcanmbuo de permitir al investigador
de lineabase múltiple,
puede dete
contexto, el concepto diseno la existencia de una relacion funcional entre la variahla indepen-
investigador y su audiencia. En este
conduetual eficaz contexto o sujeto presente en 1
particularmente apropiado; el investigador
conducta,
es
cumpla
diente y cada
también analizar la efectividad
eabase
de
cada experinnento de
manera
debe diseñar activamente
prefabricados múltiple. permitiendo
independiente a través de estas conducta
ariable
contextos o sujetos (
Su diseño unico. No hay disenos exper imentales
Donaldson et al. 2017; Heward y Each
prototipos de
seleccionar uno. Los
entre los cuales se pueda Barker et al., 2004;
son ejemplos9 de
Zhou, Goffe Iwata
diseño que se presentaron los capitulos 8y
en
Millery Kelley, 1994 [ver Figura 28.14]: 2000).
razonamiento y control diserio con una sola táctica analítica
tecnicas analiticas quue permiten una forma de Mientras que un
eficaz para el avance en nuestra funcionar como un cinturón que sostiene eficazmente un pantalón
experimental que se ha mostrado los
fenómenos de interés para podríamos deci
analiticas
compresión de un amplio rango de en un diseño que combina
varias tacticas

analistas aplicados de conducta.
n investigador no la trampa de creer que cierto tipo
debe caer en
de pregunta de investigación. tratamiento, conducta o contexto indica
qué tactica o tácticas analiticas
decberian emplearse. Si bien debemos
prestar atención a los discños experimentales de estudios publicados
las que nos
similares
que exploran preguntas de investigación
interesan a fin de obtener ideas metodológicas. no existen recetas
de discños cxperimentales listas para su selección y uso, ni tampoco
un conjunto cerrado de reglas que deban seguirse a este respecto.
Sidman ( 1960) fue firme en su advertencia respecto a los efectos
no deseados que pucede tener el que un investigador se adhiera a la
creencia de que existen una serie de reglas del diseño experimental.
ESposibic quc se crea quc los ejemplos constituyen una scrie de reglas
que deben scr seguidas cuando se discña un experinmento.
firmementc que esta creencia podría ser desastrosa. Sería posible
decir que cada regla tiene una excepción: sin embargo, además de
una frase desgastada. no es lo suficientemente firme. Tampoco se
es lo suficientemente firme cuando se dice relajadamente que las
reglas del discño experimental son fiexibles. y que deben ser seguidas
solo cuando sea apropiado. El hecho es que no hay reglas de diseño
experimental (pág. 214).
Estamos de acuerdo con Sidman. El estudiante de análisis apli-
cado de conducta no debe creer que las técnicas analíticas descritas
en los Capitulos 8 y 9 constituyen diseños experimentales" por sí
mismas. Aun así, creemos que presentar algunas de las técnicas
analiticas más comunes, como lo hicimos en los Capítulos 8 y
9. es útil. por dos razones. En primer lugar, la inmensa mayoría
de estudios que han impulsado el campo del análisis aplicado de
conducta han usado diseños experimentales que incorporaron una
o más de esas técnicas analiticas. En segundo lugar, creemos que
el estudiante principiante de análisis aplicado de conducta se bene-
ficia ampliamente de una presentación de ejemplos especificos de
técnicas experimentales aisladas de su aplicación; es el primer
paso para aprender los supuestosy principios estrategicos que guían
la selección y la composición de las técnicas
analiticas para con-
vertirse en un diseño experimental que responda las preguntas de
investigación de manera eficaz y convincente.
Diseños experimentales que combinan técnicas
analíticas
Un diseño experimental que combina tácticas analiticas puede per
mitir una demostración más convincente del control experimental
un diseño que utiliza una
única táctica analitica. Por ejennplo,
que
retirar la variable de tratamiento, es decir, regresar
"un par de tirantes que ayudan a responder más
que añadimos
de la investigacion o a agregar un toque de
firmemente al objetivo
no deben suponer
estilo. Pese a ello. los investigadores nove les
tácticas multiples son inherentemente
meio
que los diseños con
utilizan una sola tactica analitica. Un diseño con
a res que los que
ser mas debil un diseño de
múltiples tácticas analíticas puede adicionales que
las tácticas analiticas eclipsan la fime
táctica única si
los datos de un diseño con una simple pero
respuesta que aportan
análisis.
elegante táctica de
Los diseios experimentales que combinan técnicas de lineabase
alternantes tambien pueden
múltiple, de reversión y de tratamientos
establecer una base para comparar los efectos de dos o más variables
usaron una técnica de
Considero
independientes. Haring y Kennedy (1990)
lineabase múltiple con varios contextos y de reversión en su diserio
experimental para comparar la eficacia del tiempo fuera y del refor
zamiento diferencial de otras conductas (RDO) sobre la frecuencia
de problemas de conducta de dos estudiantes de secundaria con
discapacidades graves (ver Figura 10.2). Con frecuencia, Sandray
Raffemitian conductas repetitivas y estereotipadas que resultaba
problemáticas (p.ej., balancearse, emitir vocalizaciones muy aitas.
aletear, escupir) e interferían con las actividades del aula y de a
comunidad. Además de evaluar los efectos del tiempo fuera y del
RDO en comparación con una lineabase sin tratamiento, ei diseño
experimental también les permitió a los investigadores realizar des
comparaciones de los efectos relativos de cada tratamiento durante
una tarea académica y en un contexto de descanso. Con este diseñe.
Haring y Kennedy hallaron que el tiempo fuera y el RDO producian
resultados diferentes dependiendo del contexto de actividades en
e
que eran aplicados. Para ambos estudiantes, el RDO fue más enca
que el tiempo fuera para reducir los problemas de conducta en ct
periodo de trabajo; mientras que se obtuvo el resultado opuesto
en el periodo de descanso, en el que el tiempo tuera elimin' os
problemas de condueta y el RD0 no tue eficaz.
investigadores también han incorporado tratamientos lte
Los
nantes en diseños que contienen elementos de lineabase
Por ejemplo, Ahearn,
muu
Kerwin, Eicher, Shantz y Swearingin ( 996)
Valuaron los efectos relativos de dos tratamientos para el rechaz
de la comidaen un diseño de
tratamientos alternantes que se ap
usando un formato de lineabase
múltiple con varios sujetos.
ga anera, MeGiee, Krantz, yMeClannahan (1985) evaluarot
Tos etectos de varios iños
procedimientos para enseñar lenguaje an
On autisnmo usando un diseñno
experimental que incorpora
idinientos alternantes dentro de una líneabase múltiple con
la lineabase, y va
a cOnductas, que era a su vez, ase

más niveles diseno incorporado en un formato de nnca

luego volver a aplicarla dentro de unoo en un
ultiple con varios sujetos. Zanolli y Daggett (1998) investiga
los efectos de la tasa ciales
de reforzamiento en las
prcsentaron en lo» Capitulos
st
8 9 nw deben co espontaneas de
iniciaciones s
Las tecnicas analiticas que
como disenos experNCntales por
otra idzon tudos los preescolares socialmente retraídos utilizando
Siderarse exclusivamente y la seeucneia
de disenos, además del upo cOmexto,
experimentos incorporan clementos independicnte Vir1-
(p.cj., sujetos, s tecnucas de tiempo fuera y iuctas
explican en los Capitulos 15 y 25,reforzamiento diferencial de otras cond
de la variable
delas manipulaciones Sistema de medición, cle.).
able dependiente,
respectivamente.
 Capitulo 10 Planificación y evaluación de la investigación en el análisis aplicado de conducta 223

Lineabase RDO T.F RDO: T.F RD0

100

Lineabase T.F
100

Sandra
0
10 20 30

LB. T.F RDOT.F RD0 T.F RDO

100

Lineabase T.F Figura 10.2 Diseño experimental que emplea múltiples

líneas de base en varios contextos y técnicas de rever
100- siónque fueron contrabalanceadas entre dos sujetos para
analizar los efectos de las condiciones de tiempo fuera
(T.F.) y de reforzamiento diferencial de otras conductas
S0
(RDO).
Raff Tomado de "Contextual Control of Problem Behavior" T. G. Haringgy
C. H. Kennedy, 1990, Journal of Applied Behavior Analysis, 23. págs.
239-240. O Copyright 1990 Society for the Experimental Analysis of
Behavior. Reimpreso con permiso.

0 20
Sesiones

de reversión, de multicomponente. Un programa efectivo de entrenamiento para ir al

un disefño experimental que contenía las tácticas
ineabase múltiple y multielemento. baño, por ejemplo, podría implicar reemplazar los pañales con ropa
interior o pantalones de entrenamiento, un horario para sentarse en
SISSon y Barrett (1984) incorporaron tácticas experimentales el baño a lo largo de varios periodos de tiempo, una mayor ingesta
nuitielemento, de sondeos múltiples, y de líneabase múltipleentre-
en un

de de liquidos, reforzamiento por las eliminaciones adecuadas y contin-

G1seno que comparaba los efectos de dos procedimientos gencias en caso de darse accidentes de incontinencia (Greer, Neibert
amiento del lenguaje (ver Figura 10.3). Este diseño permitió a los
comuni- y Dozier, 2016 [ver Figura 6.7]). Las intervenciones multicompo-
nVestigadores establecer la superioridad del método de la nentes son comunes en trastornos de alimentación complejos. Los
dclon total en dos niños, así como el hecho de que se requeria
aplicación directa del tratamiento para que se aprendiesen ciertasS paquetes de tratamiento para el almacenamiento oral de alimentos
rela- (mantener alimentos en la cavidad oral sin llegar a ingerirlos) incluyen
dciones. ILos resultados para un tercer sujeto revelaron una combinaciones de los siguientes componentes: presentar alimentos
On funcional del mismo tupo y dirección que la encontrada para altamente preferidos después de haber presentado alimentos alma-
dos niños cuyos resultados se muestran en la Figura 10.3, pero cenados oralmente, retirar la comida almacenada y colocarla en
na relación no estaba tan claramente a favor del procedimiento
de comunicación total. la lengua del niño, presentar liquidos para facilitar la deglución y
depositar la comida en la lengua del niño con una cuchara girán-
dola 180 grados, retirar los alimentos almacenados usando una
Análisis de componentes cuchara facilitando la deglución con un ligero toque en la parte pos-
Cuando una interve conductual consta de múltiples com- terior de la lengua, costo de respuesta por el almacenamiento o
expulsión de comida, y varias formas de reforzamiento positivo
e s , se denomina paquete de tratamiento o tratamiento
 S
O
.

Número promedio de partes de oraciones Número promedio de partes de oraciones

Oraciones de 3 & 3a Oraciones de 2 & 2a Oraciones 1 & 1a Oraciones de 3 & 3a Oraciones de 2 a 2a raciones 1& la

O*NwA N wA
,LLLLU L

O
D

Un

&
 apio 10 °
Planificación y evaluación de la investigación en el análisis aplicado de conducta 225

Resultado 1
Resultado 2
LBY LB YZ LB YZZ YZ BSLYBSLZ BSL YZ BSL YZ
100
100

50

0 0

0 20 0 20 30
0 10
Sesioness Sesiones

Resultado 3 Resultado 4
BSL YZ BSL YZ Y YZ Z YZ BSL Y BSLZ BSL YZ BSL Y

100 100-

50 50

10 20 30 0 20 30
0
Sesiones Sesiones

Resultado5
YZ
BSL YZ BSL Y LB Z BSL;
100

50

20 30
10
Sesiones
en el contexto de un diseño de
de componentes
resultados de un análisis
Figura 10.4 Posibles tratamiento de dos componentes.
reversión para un paquete
de
Experimental AReview,"
Designs:2010
de J. Ward- Hornery P

Extraido de "Component Analyses Using Single-Subject

43, pag o0. Copyright
Society lorthe Experinental
Applied Behavior Analysis,
Sturmey, 2010, Journal of con permiso.
Analysis of Behavior, Inc. Reimpreso
El resultado 5 es dificil de interpretar ya que admite varias
aislada.
ue Cualquiera de los componentes de forma ni Y posibilidades: (a) presentar los componentes juntos puede esta-
esullado 3 ilustra un efecto multiplicativo porque blecer relaciones entre ellos que pueden afectar a sus efectos
combinación de efectivo
o n efectivos de forma aislada, pero la
conducta.
posteriores cuando se presentan solos, (b) quizás Y sea
cambio sustancial de solo debido a su presentación previa con Z, o (¢) Y puede
Componentes produce un
Y y Z son sufhcien ser efectivo solo cuando está precedido por Z, pero Y puede
ESultado 4 indica que los componentesnecesario, mientras ser ineficaz cuando precede a Z (adaptado de Ward-Horner y
tes, pero ninguno de los componentes es
resultados 2 y 3 indican que ni el componente Yn Sturmey, 2010, pág. 687).
l ambos son necesarios.
ponente Z son suficientes, pero
 conducta
226 Parte 3 Evaluación y análisis del cambio de
el cual (a) demuestra un efecto fiable
por el grado
variable independiente (es decir, la
en
métodos para
Ward-Horner y Sturmey (2010) describieron dos manipulación repetida de la
realizar análisis de componentes. En un análisis de componentes
cambio en la conducta) y (b) elim e un
patrón consistente de
abandonados, el investigador presenta el paquete de
tratamiento

Si la efectivi-
la posibilidad de que otros 1actores, aparte de la variable i oreduce
y luego elimina sistemáticamente los componentes.
dad del tratamiento disminuye cuando se elimina un componente,
diente, hayan producido el cambio de conducta (es decir, ndepen-
el investigador ha identificado un componente necesario.
las variables de confusión).
Cuando se usa el término control experimental, que se suele
La principal ventaja de este enfoque es que la conducta obje- para indicar que el investigador puede reproducir fiablementeusar
tivo mejorará inmediatamente, dentro de la primera o segunda fase un
cambio especifico de conducta al manipular la variableindependienta
experimental, y que la posterior eliminación de componentes puede queda impliícita la idea de que el investigador controla la conducta del
proporcionar información sobre los componentes necesarios para sujeto. Sin embargo, el término "control de la conducta" es óneo
mantener los objetivos del tratamiento (L.J. Cooperet al., 1995). Una
porque el investigador solamente puede controlar algún aspecto del
desventaja es que los efectos conductuales de combinar componentes
ambiente del sujeto. De esa manera, el nivel de control experimen.
podrian enmascarar la efectividad de los componentes individuales,
lo que dificulta determinar la necesidad y la suficiencia de los com- tal obtenido por una investigadora se refiere al grado en cuál ella
controla todas las variables relevantes de un experimento dado. La
ponentes (pág. 687)
investigadora ejerce dicho control en el contexto del diseño experi.
Un análisis de eliminación realizado por Wacker y colegas
mental, que, a pesar de haber sido cuidadosamente planificado con
(1990) reveló que ambos componentes de un paquete de interven-
anterioridad, tomará su forma definitiva en función de la evaluación
ción eran necesarios para reducir los problemas de conducta en
continua y de la respuesta a los datos de la investigadora.
tres con discapacidad intelectual. Los
participantes componentes
consistían en entrenamiento en comunicación funcional y en la
Como ya hemos mencionado en el Capitulo 7, un diseño
experimental eficaz revela una relación funcional fiable entre las
presentación de consecuencias ante conductas inapropiadas.
Un análisis de componentes de adición evalúa los com- variables independientey dependiente (si esta relación existe)ya
la vez, minimiza la probabilidad de que los cambios de conducta
ponentes individualmente o en combinación antes de presentar
el paquete de tratamiento completo. El método de adición permite observados sean el resultado de variables desconocidas o no con-
identificar qué componentes son suficientes para un determinado troladas. Un experimento tiene un grado alto de validez interna
efecto experimental. Ward-Horner y Sturmey (2010) señalaron cuando los cambios en la variable dependiente solamente pueden
que los efectos secuenciales y los efectos de suelo o techo pueden ser atribuidos a una relación funcional con la variable independiente.
enmascarar los efectos de los componentes agregados hacia el Tanto cuando se planifica un experimento, como cuando poste
se examinan los datos reales de un estudio en curso. el
final del análisis. riormente
Después de que los datos de un diseño de reversión demostra- investigador siempre debe estar alerta para detectar amenazas a la
validez interna. Aquellos factores no controlados que son conocidos
ran la efectividad de un paquete de tratamiento de reforzamiento
o de los cuales se sospecha que hayan ejercido alguna influencia en
no contingente, costo de respuestay bloqueo de respuesta
para la variable dependiente se llaman variables
facilitar el llevar gafas prescritas a tres personas con discapacidad de confusión. Una gran
intelectual, Deleon y sus colaboradores (2008) usaron análisis parte del trabajo y los esfuerzos del investigador
durante el
de estudio están
un
curs0
de componentes de eliminación y de adición para determinar qué dirigidos a eliminar o controlar las variables
de confusión.
componentes eran suficientes o necesarios para cada participante.
El
Nuestra intención al describir varios experimentos que com- principal
recurso que los analistas aplicados de la con-
ducta tienen
binan tácticas analíticas o que analizan los efectos relativos de para evaluar el grado
de control experimental que
han alcanzado es la obtención de un estado estable de
ciertos componentes del tratamiento no es ofrecer ninguno de estos
Para separar los efectos de la variable independiente de los ac respuesta
estudios como diseños modelo. Por el contrario, se presentan eomo
las potenciales
ilustraciones del número infinito de disefios experimentales que variables extrañas, se requiere evidencia
empirica de que la variable extraña
clara
son posibles al organizar diferentes combinaciones y secuencias de potencial no está presente
manipulaciones de variables independientes. En cada caso, los diseños permanecido constante en todas las condiciones
experimentales
experimentales más efectivos, es decir, los más convincentes, son que ha sido aislada para su manipulación como variable indepe
diente. Cualquier
aquellos que utilizan una evaluación continua de datos de sujetos
un numero
experimento puede ser afectado por, virtualmen
individuales como base para el uso de los tres elementos de la lógica ilimitado de potenciales variables extrañas; y:
con
de la líneabase: predicción, verificación y replicación. cualquier aspecto del diseño experimental, no existe
Junto de reglas establecido u c
para identificar y controlar va " Cin
VALIDEZ INTERNA: CONTROL DE LAS FUENTES
deconfusión a las que los investigadores puedan referirse.
embargo, hay algunas fuentes comunes
POTENCIALES DE CONFUSIÓN EN EL DISENO y probables de conu
que pueden
identificarse, así como algunas técnicas que Ppue
EXPERIMENTAL tenerse en cuenta
para controlarlas. Las variables extrañas se pueden
información clasificar según su relación con uno de los cuatro ementos pu de
Un experimento es interesante, convincente y aporta un
el punto de vista aplicado, experimento: el sujeto o sujetos, el contexto, e a
que puede ser máximamente útil desde variable
la
medico
cuando aporta una demostración clara, y sin ambigüedades, de que dependiente y la variable independiente.
cambio
la variable independiente fue responsable, por sí sola, del El
de conducta observado. Se considera que los experimentos que sujeto como fuente de confusión
relación funcional clara tienen un alto nivel de validez Existen diversidad de
muestran una variables relacionadas con el sujeto ueden

interna. La fortaleza de un diseño experimental está

determinada confundir los resultados de
un estudio. La
quc Plolos
maduración, es de
 Capitulo 10
Planificación y evaluación de la
investigación en el análisis aplicado de conducta 227
cambios que tienen lugar en el sujeto a lo largo del
una posible variable extraña. Por
experimento, sujetos se establece mediante la
ejemplo, la mejoría en el des- diferentes sujetos.
replicación del experimento con
empeño de un sujeto durante las últimas fases de un estudio puede
haberse debido al crecimiento fisico o a la adquisición de conductas
académicas, sociales, o de otro tipo y no
lasestar relacionada con El contexto como fuente de
manipulaciones de la variable independiente. Los diseños experi- confusión
mentales que incorporan condiciones que cambian La mayoria de los analistas de la
conducta llevan a cabo estudio en
múltiples introducciones y retiradas de la variable rápidamente, o contextos naturales en los cuales
hay variables que están fuera del
independiente
controlan los efectos de maduración de manera efectiva. alcance de su control. Los estudios en contextos
naturales son más
mayoría de la investigación en análisis aplicado de conducta.
En la propensos a la confusión procedente de eventos no controlados
que
un sujeto encuentra en el contexto experimental y en contacto
se los estudios que se llevan a cabo en
con
laboratorios donde las varia-
las contingencias aplicadas por el bles extrañas pueden ser controladas más
investigador solamente durante
parte del dia. Cmo en cualquier
eficazmente. Aun así, el
una
otro estudio, se
investigador aplicado cuenta con algunos recursos para minimizar
la conducta de cada sujeto será supone que los efectos perniciosos del contexto como
principalmente una
condiciones experimentales que estén operando. Sinfunción de las
fuente de confusión. Por
ejemplo, cuando el investigador aplicado observa que algún evento
realidad. la conducta de cada embargo, en ajeno al experimento ha coincidido con cambios con los datos, debe
sujeto puede haber sido influida por
eventos que hayan sucedido fuera del mantener todos los
experimento. Por ejemplo, aspectos del experimento constantes, hasta que
imaginemos que la frecuencia de las aportaciones la medición
que alguien hace
repetida muestre niveles estables de respuesta. Si el
a un debate en clase es evento no planificado
la variable parece tener un efecto fuerte sobre la conducta
Ahora. supongamos que justo antes de dependiente de un estudio. de interés, o se convierte en
la clase, un estudiante objeto de interés por sí mismo, y es
ha estado
participando en el debate frecuentemente se ha peleadoqueen
susceptible a la manipulación experimental, el investigador debe
la cafeteria e interviene mucho tratarlo como una variable
anteriores. Este cambio en la
menos en
comparación con sesiones
efectos de manera
independiente y explorar sus posibles
ser resultado de la
conducta del estudiante
puede o no Los
experimental.
pelea en la cafetería. Si la pelea coincide
un cambio en la variable con
investigadores aplicados que están preocupados
por el contexto como fuente de confusión
independiente, podría ser dificil detectar
atentos al reforzamiento de
también deben estar
o
separar los efectos de la condición "contrabando" tanto dentro como fuera
experimental de del aquellos del contexto
evento que sucedió fuera del
experimento. experimental. Un buen ejemplo de como el contexto
A pesar de que el
investigador puede ser una fuente de confusión cuando,
puede ser consciente de algu- del
es sin el conocimiento
nos eventos
que son causas probables de variabilidad experimentador, los sujetos tienen acceso libre a los reforzadores
estudio, muchas otras posibles variables extrañas durante un potenciales. En ese caso, la eficacia de
pueden pasar reforzadores disminuye.
esas consecuencias como
desapercibidas. Las medidas repetidas pueden funcionar a la vez
como forma de control y como mecanismo de detección de la
presencia y los efectos de dichas variables. Las variables no La medición como fuente de confusión
ladas contro-
responsables de que el sujeto tenga "un mal día" o un inusual Los Capítulos 4 y 5 discutieron
"buen dia" muchos factores que deben tenerse
son
particularment problemáticas en los diseños de en cuenta al diseñar un
sistema de medición que sea
investigación con pocas medidas, o medidas muy esporádicas de no reactivo. Sin preciso y
la variable
dependiente. Esta es una de las mayores debilidades embargo, también es posible que dentro de un
de usar sistema de medición bien
comparaciones entre las medidas pre-test y post-test para planeado
confusión. Por ejemplo, los datos
existan numerosas fuentes de
evaluar los efectos de pueden ser fuente de confusión
programa de tratamiento.
un
debido a la deriva del
Debido a que los
experimentos que comparan grupos se basan observador, la influencia de la conducta del
en las
similitudes de los sujetos en algunas características relevantes experimentador sobre los observadores, o al
sesgo del
p.ej. el género, la edad, la etnia, el origen cultural y lingüístico,
A pesar de que,
ciertamente, en un contexto aplicadoobservador.
es dificil
las habilidades actuales), son vulnerables a la confusión derivada preservar la ingenuidad de los observadores debido
de las estar presentes cuando se a
que suelen
diferencias ente los sujetos. Por el contrario, la
reducir la
aplica la variable
independiente.
pación acerca de preocu- posibilidad
de que sean fuente de para
que las características de uno o varios del confusión a través
puedan confundir los sujetos sesgo del observador es
resultados de un experimento no es habitual importante que los observadores no
conozcan ni las condiciones ni los
en los estudios de caso único que se realizan en análisis aplicado De forma relacionada, cuando
resultados esperados del estudio.
ae los observadores
conducta. En primer lugar, una
persona participará en un estudio conductuales, es importante que dichos registran productos
porque se beneficiará si la conducta objetivo cambia de manera información que ayude a identitficar productos no
contengan
eXitosa. En segundo lugar, las características idiosincráticas de un quién
qué condición experimental. Se recomienda
los ha generado y en
Sujeto no pueden confundir un estudio que diseño que los observadores
nental verdaderamente intrasujeto. Con la excepción del experi-
usa un
completen las hojas de registro de las condiciones de líneabase y
ue diseño de tratamiento de
manera aleatoria
ineabase múltiple con varios sujetos, cada participante de un que la deriva o sesgo del observador
para reducir la posibilidad de
STudio conductual funciona como su propio control, lo que fase de las condiciones de confunda los datos en
alguna
zasujetos que encajan en todas las condiciones garan- tratamiento (Este
PTque son la misma En tercer
experimentales apropiado para controlar la deriva o sesgo delprocedimiento
observador
es más

OS persona. lugar, la validez externa de se evalúa la

precisión después cuando
resultados de un análisis de caso único no de un
experimento el acuerdo
depende del grado
nel que el sujeto comparta determinadas características
entre observadores.) o

Emas. El grado en el
con los Si no es posible desarrollar
que una relación funcional se aplica a otros método de observación
un
intrusivo (p.ej., un sistema oculto como que no sea
un
espejo de unidireccional
 228 P'arte 3 Evaluación y análisis del cambio de conducta

en la que el terapeuta se reunla con la niña todos loDs

u observaciones a cierta distancia del sujeto). siempre se debe declase y le prestaba atenciónyrreforzamiento con f días después
considerar la reactividad del sujeto al procedimiento de medición habia mejorías en su escritura. Durante esta fase de s chas cuando
como una posible fuente de confiusión. Para minimizar este
lactor
de confusión. el experimentador debe mantener las condiciones de
control, las tres
eonductas de interés (tocarse el rostro, caminar con
con los hombros
lineabase durante un tiempo suficientemente largo conmo para que caídos y hablar baja)
en voz mostraro
no
ningún cambio.
cualquier efecto de la reactividad del sujeto desaparezca y la res manera, los investigadores incrementaron su confianz7a esta
n la con-
clusión de que la mejoría de la conducta de la niña
puesta se estabilice. En el caso de que la reactividad a la medición
de intervención subsecuentes se debia al reforzamiento
durante las fases
produzca cfectos indeseables (p.ej.. conducta agresiva o pérdida
de productiv idad). y que no sea posible usar un procedimiento de

medida menos intrusivo, se recomienda utilizar sondeos intemitentes

Cuando los investigadores médicos diseñan
experimentosfichas
evaluar los efectos de un tarmaco, usan una técnica llamada
de la conducta. Las mediciones también
pueden generar confusión mediante placebo para separar los efectos que podrian nrod
debide los cfectos de
por la expectativa que tiene el de mejorar oducirse
a
práctica. de la adaptación. y de la
especialnente durante las fases iniciales de lineabase. Nuevamente.
preparación. sujeto después den
recibir
un fármaco, de los efectos realmente producidos
por el farma
el procedimiento adecuado es continuar las
condiciones de líneabase. En el tipico diseño de comparación entre grupos, los sujetos al
bien hasta alcanzar niveles estables de grupo experimental reciben el fármaco real, mientras quelossuia
respuesta. o bien hasta
que se reduzca la variabilidad
de la respuesta. Los sondeos del grupo control reciben píldoras de placebo que
mitentes no deben utilizarse
inter contienen una
para medir la lineabase de conductas sustancia inerte. pero tienen el mismo aspecto, textura y sabor que
Susceptibles a los efectos de práctica. debido a que dichos efectos las pildoras que contienen el fármaco a evaluar.
Ocurrirán también durante las condiciones de
intervención, en las Los analistas aplicados de la conducta han
que la medición es más frecuente. empleado también
produciendo confusión con los control mediante placebo en experimentos de caso unico. Por
efectos de la variable
independiente. en un estudio que evaluaba un tratamiento
ejemplo,.
farmacológico para la
La variable impulsividad de alumnos diagnosticados de trastorno por déficit de
independiente como fuente de atención con hiperactividad (TDAH), Neef, Bicard, Endo.
confusión Aman
Coury, y
(2005) le pidieron a un farmacéutico que preparara placebos
La mayoria de las variables y medicamentos en cápsulas idénticas de
decir. que generalmente
independientespolifacéticas;
son es gelatina en cantidades
implican más de una condición de trata- suficientes para una semana por cada niño. Ni los estudiantes
ni
miento que aquella que interesa los observadores sabían si un niño en
especificamente al investigador. Por particular habia recibido el
ejemplo, el efecto de una economia de fichas sobre la medicamento o el placebo. Cuando ni el
productividad sujeto (o sujetos) ni los
academica de unos alumnos puede incluir elementos de observadores saben si la variable
confusión
procedentes de la infiuencia de otras variables tales como la relación ausente de una sesión a otra, estamos
independiente está presenteo
de control conocido como doble aplicando el procedimiento
personal entre los estudiantes y el maestro que administra las fichas, ciego. El procedimiento de doble
ias interacciones sociales ciego elimina las variables de confusión que
que se originan mediante la entrega e
intercambio de fichas, la expectativa del maestro los las expectativas de pueden deberse a
y alumnos de sujetos, padres y maestros, del diferente trato
que su desempeño mejorará cuando se utilice la economia de recibido por parte de los
fichas, demás, o del sesgo del observador.
etc. Si el
propósito es analizar los efectos de la economía de fichas
per se, el resto de variables extrañas potenciales debe controlarse. La
integridad del tratamiento o fidelidad de
Schwarz y Hawkins (1970) ofrecieron un buen procedimiento
ejemplo de pro-
cedimiento de control diseñado para descartar un
aspecto asociado El
con el tratamiento como
responsable del cambio de conducta. Los investigador debe esforzarse intensamente para asegurarse
que la variable
investigadores evaluaron los efectos del reforzamiento con fichas independiente se aplica exactamente como se pl
niico y de que no se
sobre tres conductas desadaptativas de una alumna de administran, inadvertidamente y de mane
primaria des- Simultanea, otras variables no
crita como severamente retraída. Durante el tratamiento, el
terapeuta dad del
tratamiento y fidelidad de
planificadas.
Los términos intes
y la niña se reunían todos los dias al final de la jornada escolar
veian un vídeo que se habia grabado ese dia sobre las
y grado el cual todas las
en procedimiento
se
retere
conductas la lineabase, se condiciones de un experimento, in
de la niña en el aula. El terapeuta administraba fichas
contingentes aplican correctamente (Ledford y Gasp. 201
La baja
a la
aparición en el video de una disminución progresiva de la integridad
tante de confusión
del tratamiento
representa una fuente ar
Ocurrencia de conductas desadaptativas. que hace diticil, si no
Schwarz y Hawkins detectaron una posible variable de contusión
los resultados
de un imposible. intetp
experimento con confianza. Los
datos u
"al acecho" en su estudio. Los investigadores experimento en el eual la variable
pensaron que, aunque
de manera independienteadu se
se diese una mejoría como función del
tratamiento, seguiría siendo altos o más
inapropiada, inconsistente, parcial o en valoi mas

posible preguntarse si la conducta de la alumna había mejorado bajos de los previstos, pueden llevar
siones

debido a que la aternción positiva y las recompensas del terapeuta que, dependiendo de los
a
concue
resultados obtenidos, representen u falso
positivo (atirnmando que una
habían mejorado su autoconcepto, lo que cambiaria sus conductas
asi) o un falso relación funcional existe cuandono es
desadaptativas en el aula porque eran sintomas de un concepto bajo negativo
hecho, sí existe). Si, (descartando
relación funcional que,
de sí misma. En ese caso, Schwarzy Hawkins no podrian confiar
de
en esta
una onal

parece evidente al analizar situación, una relacion de

plenamente en que las fichas jugaran un papel importante en el los datos, se puede
ro

cambio de la conducta. Por eso, los investigadores anticiparon

Si la
variable de tratamiento
no
estar sda
sido hla

esta posible variable de confusión y la controlaron de una manera

responsable, o si los efectos descrita por eldeinvestigador
son función n
nentos extraños o
simple y directa. Después de la líneabase, aplicaron una condición
no controlados debidos al modo en el m e n t e

la intervención. Por otro lado, tambiénque se ha aplicadocación

puede ser una equ

Planificación y evaluación de la investigación
a
variable independiente no ha sido eficaz porque no
concluirque la
ambiado la conducta objetivo.
En otras palabras, si la varia-
adenendiente se hubiera aplicado tal como se había planeado,
eficaz.
haber sido
podria
aplicados existen varias amenazas a la integri-
Enloscontextos
(Bilingsley, White, y Munson, 1980; Gresham,
dad del tratamiento
Peterson, Homer, y Wonderlich, 1982). EI
Gansle, y Noell, 1993;
sesgo del investigador puede levarle a administrar la variable inde-
nendiente de manera injustamente ventajosa respecto la líneabase
a un
La deriva de tratamiento ocurre
alas condiciones de comparación.
en que se aplica la variable independiente durante
cuando la forma
las fases finales de un experimento es diferente a la manera en que
ceanlicó en as fases iniciales. La deriva de tratamiento puede
de la variable independiente, que dificulte
deberse a la complejidad
administran el tratamiento la aplicación de todos
a las personas que
los elementos de manera consistente a lo largo de todo el experimento.
Las contingencias que inffuyen en la conducta de las personas
responsables de aplicar la variable independiente también pueden
resultar en la deriva de tratamiento. Por ejemplo, puede suceder
que una maestra aplique solamente aquellos aspectos de un pro-
cedimiento que aprueba y aplique la intervención completa solo
cuando el experimentador esté presente.
Los comentarios y ejemplos que se presentan a continuación
para asegurarnos de que se alcanza la integridad de tratamiento y
de que esta se mide adecuadamente, son también importantes para
el mantenimiento de la consistencia de los procedimientos durante
la lineabase o en condiciones de control en las que no se aplica el
tratamiento (es decir, fidelidad de procedimiento).
Una definición operacional precisa. Para alcanzar un nivel alto
de integridad del tratamiento hay que empezar desarrollando una
definición operacional precisay completa de los procedimientos del
tratamiento. Además de proporcionar la base para el entrenamiento
de las van a aplicar la intervención y de evaluar
personas que
el nivel de integridad del tratamiento alcanzada, las definiciones
operacionales de las condiciones de tratamiento son un requisito
parasatisfacer la dimensión tecnológica del análisis aplicado de
Conducta (Baer et al., 1968). Cuando un investigador no proporciona
una dehnición operacional explícita de la variable del tratamiento
impide la diseminación y el uso apropiado de la intervención por
parte de aquellos que la aplican, y complica la posibilidad de que
otros investigadores repliquen y, en última instancia validen los
resultados.
Greshman y colaborares (1993) recomendaron que las des
pciones de la variable independiente fuesen juzgadas segun los
A estandares de precisión y claridad que se utilizan para
de las definiciones de la variable dependiente.
Por c Calidad
Pa
deben ser claras, concisas, sin ambigüedades y
ente,
obieti
aLt De manera más especifica, Greshmany sus colaboradores
mbién su
nalment eron que los tratamientos fuesen definidos operacio-
nte en cada una
de las cuatro dimensiones: verbal,
fisica, Spacial y temporal. siguientes
Estos autores utilizaron la definición
de un
de tiempo fuera de Mace, Page, Ivancic y
O'Brienprocedimiento
(1986) como de definición operacional de una
Variable independiente.ejemplo
nmediatamente después de que ocurriera la conducta objetivo
(dimen temporal), (b) el terapeuta dijo "No, tienes un tiempo
fuera" n
fter a
una mensión verbal), (c) y dirigió al niño, por el brazo,
S l a previamente
asignada para el tiempo fuera (dimensi0
el análisis aplicado de conducta 229
en
fisica), (d) sentó al niño, mirando hacia la esquina, (e) Si el niño se
fiuera o si giraba la cabeza más de
despegaba del asiento de tiempo
45 grados (dimensión espacial), el terapeuta usaba la menor can-
el procedimiento
tidad de fuerza necesaria para llevarlo a cumplir
Tras 2 minutos (dimensión
de tiempo fuera (dimensión fisica), (1)
fuera 45 grados de
temporal), cl terapcuta giraba la silla de tiempo
la esquina (dimensión f+sica y espacial) y
se retiraba (dimensión
fisica) (págs. 261-262).
planifica
Simplifica, estandariza y automatiza Cuando se
estanda-
experimento, dar una alta prioridad a la simplificación y
la formacióny
rización de la variable independiente, así como a
administrarán el
práctica basadas en un criterio de las personas que
aumenta la integridad del tratamiento. Los tratamientos
tratamiento,
relativamente
que son simples, precisos y breves, y que requieren
de ser aplicados con-
poco esfuerzo tienen mayor probabilidad
Las técnicas que son
sistentemente que aquellos que no lo son.
sencillas, y fáciles de aplicar también tienen mayor probabilidad
de ser aceptadas y usadas por los profesionales aplicados, y, por
de validez social percibida por la
lo tanto, poseen cierto grado
propia persona que las aplica. La sencillez es, por supuesto, una
preocupación relativa, no un mandato; en algunos casos, producir
un cambio en una conducta socialmente relevante puede requerir
la aplicación de intervenciones intensas y complicadas durante un
período largo de tiempo y con la intervención de muchas personas.
Baer (1987) señaló esto de manera sucinta cuando declaró:
Los problemas de larga duración son simplemente aquellos en los
cuales el análisis de tareas requiere cambios en toda una serie de
conductas, tal vez en muchas personas, y aunque cambiar cada
conducta es relativamente fäcil y rápido, cambiar toda la serie no
requiere tanto esfuerzo como tiempo; de manera que no es dif+cil
sino simplemente tedioso (págs. 336-337).
Los profesionales aplicados no deben sentirse frustrados o
consternados ante las intervenciones complejas; solamente necesitan
darse cuenta de lo que dicha complejidad implica para la integridad
del tratamiento. Sin embargo, a igualdad del resto de factores, un
tratamiento simple y breve será, probablemente, aplicado con mayor
precisión y consistencia que uno complejo y extenso.
Para asegurarse de que la variable independiente se aplica
de manera consistente, los experimentadores deben estandarizar
todos los aspectos de la misma que sea posible teniendo en cuenta
el coste los aspectos prácticos. La estandarización del tratamiento
puede alcanzarse de varias maneras. Cuando un tratamiento requiere
una secuencia compleja o extensa de conductas, dar un guión a la
persona que lo tiene que administrar puede mejorar la precisión y
la consistencia con las que se aplica el tratamiento. Por
ejemplo,
Heron, Heward, Cookey Hill (1983) colocaron un guión con el plan
de la lección en transparencias para asegurarse de que se
aplicaba
consistentemente entre los distintos grupos de niños un programa
de formación basado en la tutorización entre iguales en toda la clase
Si automatizar la intervención no la compromete de
ninguna
manera, los investigadores podrían valorar la posibilidad de "enlatar"
la variable independiente de manera que una máquina administrara
el tratamiento. Aunque Heron y sus colaboradores (1983) podrían
haber presentado el entrenamiento para tutores en vídeo, con el pro-
pósito de eliminar cualquier variable extraña debida a las pequeñas
diferencias en la presentación de la lección por parte del maestro
en cada grupo y por cada conjunto de habilidades de
tutorización;
al usar una presentación "enlatada'" se
habrían eliminado también
 P

6 Ensayos con Integridad (entrenador) y obediencia (perro)

D
 Capitulo 10* Planificación y cvaluación de la investigación en el analisis aplicado de conducta 231

funcional. La fidelidad de tratamiento de 16 de los 17 estudian-
la observación y calificación de modelos de
tesque participaron en
video aumentó sensiblemente. En una condición final, siente parti
cipantescuya ejecución de los procedimientos de análisis funcional
todavia estaba aun por debajo del criterio de dominio observaron
y calificaron un video de 2 minutos en el que ellos mismos estaban
realizando la interveneión en una sesión anterior. La auto obser-
vacion y la calificación hicieron que cinco de los siete estudiantes
lograran un incremento superior en la integridad del tratamiento.
Existen varios tipos de ayudas que promueven la integridad
de tratamiento. En un análisis paramétrico de las tasas de elogio de
los maestros sobre la conducta en la tarea de estudiantes de primaria
con autismo, el maestro usó un MotivAider® que vibraba a interva-
los preestablecidos de 1. 2 y 8 veces por minuto a fin de provocar
afimaciones de elogio (Kranak, Alber- Morgan y Sawyer, 2017).
Craig (2010) publicó un interesante método para evaluar la
integridad de tratamiento de una intervención de autoseguimiento
N. del. T.: self-monitoring, en el original.] para reducir la conducta
de morderse las uñas. Las fichas obienidas durante el procedimiento
podian intercambiarse por tiempo libre por la noche, supeditado a
la ausencia de mordeduras de uñas durante los intervalos diarios de
una hora. Craig describió el procedimiento de la siguiente manera:
Registré el tiempo cada vez que el participante se mordía las uñas
y cl momento en el que se entregaba cada reforzador condicionado
(fichas). Usando un teléfono celular con cámara, tomé fotograf+as
digitales (con marcas de tiempo) del estado de mis uñas al comienzo
de cada intervalo de reforzamiento diferencial de otras conductas
(RDO). después de cada entrega de fichas y después de cada apari-
ción de la conducta de morderse las uñas (ver Figura 1). Durante los
periodos de intercambio de fichas cada noche, mi pareja comparó los
tiempos de las mordeduras de uñas y las entregas de fichas con las
marcas de tiempo de cada fotografia. Si no había una diferencia
notable en la condición de mis uñas entre la fotografia desde el
el momento
comienzo de un intervalo y la fotografia tomada en
de entrega de las fichas, la entrega de las fichas se registraba como
aCorrecta» procediendo a eliminarse las fichas asociadas a entregas
no se produjo una sola entrega de
fichas
incorrectas.No obstante,
incorrecta a lo largo del estudio (pág. 39).
desempeño y la automonitorización
La retroalimentación sobre el
tambien mejoran la integridad con la que los padres y profesionales
didácticas explícitas
aplican planes de apoyo conductual y técnicas
Pinkelman y Horner,
p.ej.. Codding, Feinberg, Dunn, y Pace, 2005;
2016: Plavnick, Ferreri, y Maupin, 2010; Sarokoffy Strumey, 2004;
Saneti, Luiselli, y Handler, 2007).
La evaluación de la integridad del tratamiento y su presentación
A pesar de que el control eficaz de la presencia y la ausencia
de la variable independiente es un requisito de un experimento con
validez interna. los analistas aplicados de la conducta no siempre
han realizado los esfuerzos suficientes para asegurarse de la inte-
gridad de la variable independiente. Dos revisiones de artículos
publicadas en el.Journal of Applied Behavior Analysis (JABA) de
1968 a 1990 encontraron que la mayoria de
los
autores no
informado sobre los datos de la evaluación del grado con el cual
habia
la variable independiente se habia aplicado de manera correcta y
consistente (Gresham et al., 1993; Peterson et al., 1982). Peterson y
sus colaboradores advirtieron que se había desarrollado un "estándar
doble curioso" en el análisis aplicado de conducta, según el cual los
datos sobre el acuerdo entre observadores de la variable dependiente
se requerían para poder publicar un articulo mientras que nunca
se requería o se informaba sobre los mismos datos respecto a la
variable independiente.
Aunque las revisiones más recientes sobre integridad del trata-
miento en artículos publicados en JABA y otras revistas conductuales
han encontrado algún avance, los resultados generales son decepcio-
nantes (p.ej., Andzik, Cannella-Malone y Sigafoos, 2016; Ledford
Por
y Wolery, 2013; Wheeler, Baggett, Fox y Blevins, 2006).
DiGennaro y Reed (2007) informaron
ejemplo, Mclntyre, Gresham,
de que solo el 30% de un total de 152 estudios de intervenciones
escolares publicados en JABA entre 1991 y 2005 proporcionaban
datos de integridad de tratamiento. Estos autores consideraron que
69 (45%) de esos estudios "tenían un alto riesgo de imprecisiones
de tratamiento dado que la información relativa a la aplicación de
tratamientos o la evaluación de variables independientes deberia
haber sido incluida, pero no lo fue" (pág. 664) según las pautas
para el seguimiento y medida de tratamientos de Peterson et al.
(1982). Los datos de integridad del tratamiento tienen un valor
más allá de su papel critico para ayudar a revisores. profesionales
y consumidores a juzgar la credibilidad de los resultados de un
estudio. Cada vez más, los datos que documentan que la variable
independiente se aplicó como se describe es un criterio para su
inclusión en revisiones sistemáticas de la literaura realizada por
organizaciones profesionales y gubernamentales.
La integridad del tratamiento es una de las cinco dimensiones
mediante las cuales National Autism Center (NAC; 2015) juzga
el mérito científico de un estudio (los otros son el diseño de la
investigación, la medición de la variable dependiente, la descripción
de los participantes y su adecuación a los criterios de inclusión y
exclusión si los hubiera, y la medida de la generalización de los
efectos del tratamiento). Para que un estudio alcance el puntaje más
alto en la Escala de Calificación de Mérito Cientifico del NAC, la

en informes. A pesar de que la simplificación, la

estandarización
el entrenamiento, ayudan a incrementar el grado de integridad
duda sobre la
uel tratamiento, no la garantizan. Si existe alguna
integridad del tratamiento debe medirse durante un minimo de un
25% de las sesiones, con una precisión igual o superior al S0°o, con
unAEO del 80% o superior. Un panel de expertos encargado porel

la variable independiente, los Departamento de Educación de EE. UU. para establecer parámetros
aplicación correcta y consistente de
la fiabilidad para considerar la fidelidad en la aplicación de intervenciones en
nvestigadores deben aportar datos sobre precisión y estudios con diseño de caso único señaló que "Debido a que las
et al., 1982; Wolery, 1994).
de la variable independiente (Peterson
del tratamiento informan sobre el intervenciones en los estudios de caso único se aplican a lo largo
LOS datos acerca de la integridad
grado en el que la aplicación real de todas las condiciones experi- del tiempo, la medición eontinua de la aplicación [del tratamiento]
es una consideración relevante" (What Works Clearinghouse, 2018.
las descripciones'de la sección
nentales del estudio coincide con pág. A-6).
del método de un informe de investigación." Los métodos para la evaluación e incremento de la precisión
o grados de integridad del trataniento
-

pucden manipular diferentcs niveles para de la apli y la credibilidad de las medidas de la variable dependiente (ver
Omo fucsen variables
si independientes analwar los efecto de
de intervención, o varios tipos "errorecs
On lotal (frente a la parcial) una DiGennaro Reed, Reed,
Rdamiento (p.ej., CarrolI, Kodak,y Fisher, 2013: erors and commission errors in Chapter 15}; Wilder. Atwell. y Wine, 2006 [see
Groskreutz, y Higbee, 2011; Pence y St.
cz, y Maguire, 2011; Groskreutz, Foreman, Figure 8.13).
2016 |see discussion of omission
cer, 2015; St. Byrd, Pence, y
Peter,
 conducta
del cambio de 7/6/05
232 Parte 3 Evaluacióny análisis Fecha
Iniciales del Evaluador . E. B.
VideoClip #1-1AL
Fase 1/A (5D) OportunidadesCorrectooLOrecto No|
NA

Pasosdelprocedimiento N/A
hora de trabajar
o algo
aviso de la tarea al inicio de
la sesión, p.ej. "es la
linstructor da
Similar.
un

el instructo1 representa la opción

al reemplazar
los materiales o SN WA
2.S el participante no responde,
recomenzar las contingencias. de s
16/16 (s)N N/A
simultanea (en un espacio
de manera
3. La tarjeta de descanso (o algo similar) se pesenta
segundos) con los materiales de Ia tarea. NNIA
asOciados con la tarea) 7/7
tarea (al tocai materiales
Despues de dai la ogción de la
. Retina materiales de la tare
Presentar un reloj con la tarjeta verde.
Dai acceso a los objetos mas preteido0S
d Juoat (on el participante por 1 minuto.
N N/A
Depués de la solicitud de descansSO 8/8
Retira los materiales de la tarea.
b Presentar un reloj con la tarjeta amarila. neutrales por s
los objetos mâs o menos preferidos y hacer comentarios
ar accesO a
seoundos

10 segundos, el instructor
SN NVA
b. aDespués del problema de çonducta, en los próximo5
Ketira los materiales de la tarea 0 juego.
bPresenta la tarjeta roja.
objetos durante 10 segundos.
. No le presta atención ni le da
(o algo similar) (a la derecha = D or izquierda DIDLDIDDTDDDIO
En aue lado se presentó la tarjrjeta delasdescanso
presentaciones
= delparticipante) para cada una de
del tratamiento.
Figura 10.6 Ejemplo de un formulario usado para registrar los datos de la integridad
Problem Behavior
and an Adjusting Work Schedule on
Tomado de "The Effects of Functional Communication Training. Choice Making, Columbus, Ohio: The Ohio State
K. Van Norman, 2005, pág. 204. Tesis doctoral
no publicada.
Maintained by Negathve Reimforcement" R.
University. Adaptado con permiso.

son plenamente aplicables a la toma de datos de fidelidad de pro-
cedimiento. De manera importante, los datos de observación y el
registro de la variab independiente le indican al experimentador
si es necesario ajustar algun aspecto relacionado con la persona que
aplica el tratamiento para asegurarse de que su conducta se
corres-
de cada experimento. El investigador eficaz cuestiona y analiza la
influencia de tantas variables relevantes como sea posible. Ningün
diseño experimental puede controlar todos los posibles factores de
confusión. La dificultad estriba en identificar, reducir y elimma
la influencia de tantas variables de confusión potenciales como

ponde con el valor real de la variable independiente. La observacióón sea posible.

y la calibración permiten
al investigador recurrir al reentrenamiento

y práctica para garantizar un alto nivel de integridad

de tratamiento VALIDEZ soCIAL: EVALUACIÓN DEL VALOR
en el transcurso de un experimento.
La Figura 10.6 muestra el formulario de toma de datos usado
APLICADO DE LOS CAMBIOS DE CONDUCTA Y
LOS TRATAMIENTOS QUE LOS PRODUCEN
por observadores entrenados para documentar la integridad de
tratamiento en un estudio que evaluaba los efectos de diferentes En un artículo clásico Montrose Wolf (1978) propuso el concepto
cualidades y duraciones del reforzamiento de conductas problemá- radical" de que los clientes (incluidos padres y tutores de Sonas

person
ticas y conductas de seguimiento de instrucciones y comunicación. dependientes, e incluso aquellas personas cuyos impuestos surag
La intervención era parte de un paquete de tratamiento de proble- programas sociales) deben comprender y admirar los objeves
mas de conducta mantenidos por escape (
Van Norman, 2005). Los resultadosy métodos de una intervención" (Risley. 2005. pag.
observadores vieron videos de sesiones seleccionadas al azar que álisis
entre un tercio y la mitad de todas
Wolf recomendó que la validez social de un estudio de ncia
incorporaban aproximadamente aplicado de conducta se evalúe de tres maneras: la impoi
las sesiones en cada condición y fase del
estudio. El porcentaje de de de la
del tratamiento de cada condición se caleuló dividiendo sOCial los objetivos de cambio de conducta, la idoneidad
intervención y la importancia social de los resultados.
integridad
realizó correctamente
el número de pasos que el experimentador
total de pasos realizados.
en una sesión por el número La validación de la relevancia social de los
La representación gráfica de los datos
de integridad de trata-
vos del cambio de conducta
obje
consumidores de un
miento puede ayudar a los investigadores y
La validez social de los objetivos del cambio de conducta comienza
estudio a juzgar la efectividad de la intervención (p.ej., Kranak
sobre cómo evaluar,
et al., 2017). Para una información detallada con una
descripción celara de esos objetivos.
la fidelidad de procedimiento referimos al
promover e informar
tigador
r a evaluar la importancia social de los objetivos, el investn
de Journal of Behavioral Eaucation
lector a un número monográfico coe Ser preciso acerea de los objetivos del cambio de cona
a Ledford and Gast (2014). ianza
(DiGennaro, Reed y Codding, 2014) y los niveles de
(a) el objetivo social general (p.ej.
Esta descripción general de las
fucntes de posibles variables de mejorar d deeal
de los hijos, inejorar las habilidades sociales, mejorar la sa carla

Un inventario completo de diovascular, inerementar de

confusión es necesariamente incompleta. la
amenazas a la validez interna de la investigación independencia),
conducta que están, hipotéticamer
(b) las
relacionadas con elhietivo
c
todas las posibles
obra. Y presentar una
más allá del alcance de esta
respecto

experimental va
solo necesita
general (P.ej., la crianza de los hijos: dar retroalimentacollS
un investigador
lista de este tipo podría sugerir que nada más.
i las instrucciones, el uso del tiempo fuera, etc.). y (C) la respuesdel
enumeradas no preocuparse por tas incluidas en la
controlar las variables y eategoría conductual de interes (P.
variables de confusión es exclusiva tiempo luera: dirigir al niño a un lugar apartado del resto la gente.

En realidad, la lista de posibles

 Capitulo 10 Planificación y evaluación de la investigación en el análisis aplicado de conducta 233

durante una duración específica de las percepciones de los maestros sobre la aceptabilidad de inter
instruirlo a "sentarse apartado"
fiempo, etc.) La validación social puede ser realizada para cualquiera venciones en el aula (Martens, Witt, Elliott y Darveaux, 1985). Por
de estos niveles
de objetivos (Fawcett, 1991, págs. 235-236). otra parte, la Behavior Intervention Rating Scale, una revisión y
extensión de la IRP-15, incluye nueve items adicionales sobre la
fin de seleccionar conductas de
Es posible recurrir expertos
a a
eficacia del tratamiento (Elliot y Brock-Treuting, 1991). La Treatment
interés socialmente
válidas. Kelley y Miltenberger (2016), por ejem-
nlo, identificaron análisis de tareas de posiciones correctas de jinetes Acceptability Rating Form (TARF) consta de 20 preguntas con las
conduc-
que los padres puntúan la aceptabilidad de los tratamientos
durante la adquisición de habilidades de equitación "consultando tuales usados en una clínica ambulatoria (Reimers y Wacker, 1988).
asi como comparando numerosas fotos de
con un instructor experto, Para una revisión de este y otros siete instrumentos de evaluación
inetes expertos que se mostraban la posición correcta" (pág. 141).
de la validez social de intervenciones ver Carter (2007).
Harrison y Pyles (2013)y Stokes, Luiselli y Reed (2010) realizaron La Figura 10.7, muestra una versión del cuestionario TARF
estudios sobre los efectos de varias estrategias de enseñanza sobre modificada por el experimentador, que usó Van Norman (2005)
el rendimiento de jugadores de fütbol americano de instituto. Estos de un tratamiento
centraron en las habilidades de placaje recomendadas para obtener información sobre la aceptabilidad
se
autores
Entrenadores de Fútbol Americano (1995). por parte de los padres, los maestros, los terapeutas y el personal de
Asociación de
por la de
En otro estudio también dirigido a jugadores de futbol americano, ayuda conductual de los participantes el tratamiento. A pesar
en
el cuestionario habían
Stokes, Luiselli, Reed y Fleming (2010) validaron su análisis de que algunas personas a las cuales se aplicó
sido testigos, o habían visto un vídeo de la intervención mientras
tareas de 10 pasos para el bloqueo de pases consultando a entre- de
se le administraba al alumno, se leyó la siguiente descripción
nadores experimentados (ver Figura 21.5). antes de con-
la intervención a cada uno de los consumidores, que
Las personas que realizan la habilidad de interés en entornos
testara el cuestionario:
naturales pueden también ayudar a los investigadores a identificar
conductas de interés socialmente válidas. Por ejemplo, Lambert et Primero, realizamos una evaluación para descubrir lo que motivaba
al. (2016) enseñaron secuencias de habilidades de baloncesto a un a Zachary a emitir conductas problemáticas como lanzar materiales,
golpear a las personas, y dejarse caer al suelo. Encontramos que
adolescente con discapacidad. Los autores pidieron "a grupos de
adultos a los que observaban jugando baloncesto.. que calificaran Zachary emitía conductas problemáticas, en alguna medida, para

la utilidad de cada secuencia durante un juego tipico" (pág. 206). escapar o evitar que se le pidiera que realizara algunas tareas.
En seguida, le ensefiamos a Zachary a solicitar un descanso como
Van Houten(1979) sugirióó dos maneras básicas de determinar
conducta de sustitución mediante la ayuda fisica, y la asociación
objetivos socialmente válidos: (a) evaluar el desempeño de perso-
nas que son consideradas competentes, y (b) manipular diferentes de la respuesta de solicitar un descanso con el acceso a un objeto
altamente preferido, mucha atención y un descanso largo (3 minutos).
niveles de desempeño de manera experimental, para determinar
Entonces, le dimos a Zachary la opción de solicitar hacer la
empiricamente qué nivel produce resultados óptimos. Las obser- tarea simplemente al tocar los materiales de trabajo (lo que era
vaciones del desempeño de personas típicas pueden usarse para
esencialmente realizar el primer paso de la tarea) y tener acceso a
identificar y validar los objetivos de cambio conductuales y el nivel
objetos altamente preferidos, atención y un descanso de duración
de desempeño que se quiere alcanzar. Para llegar a un criterio de
larga (1 minuto) o pedir un descansoy tener acceso a un objeto
entrenamiento
desempeño socialmente válido en un programa de moderadamente preferido y a un periodo de descanso más corto
en habilidades sociales de dos adultos con discapacidades que (30 segundos). En cualquier momento durante este procedimiento
Heward (1994)
trabajaban en un restaurante, Grossi, Kimball, y de un restaurante en el que Zachary emitiera una conducta problemática se le daba un
Observaron a cuatro empleados sin discapacidades descanso de 10 segundos sin atención y sin actividades u objetos.
frecuencia
aurante un periodo de 2 semanas, para determinar la Finalmente, continuamos dándolea Zachary la opción de soli
de otros
Con la cual los empleados respondían a las interacciones citar una tarea, un descanso, o emitir la conducta problemática.
empleados.Los resultados de estas observaciones relevaron que sin embargo, ahora era necesario que Sebastián siguiera un mayor
a una media del
OS empleados sin discapacidades respondieron seleccionó
número de instrucciones relacionadas con la tarea antes de que se
d e las interacciones. Este nivel de desempefio se les diera acceso a sus actividades altamente preferidas, a atención
como objetivo de los dos empleados de interés para este estudio. y a un descanso de 1 minuto. En cada sesión, se inerementó el
Un estudio realizado por Warren, Rogers-Warren, y Baer (1976) número de instrucciones relacionadas con la tarea que debía seguir
los efectos de diferen- antes de darle acceso al tipo de descanso altamente preferido. La
Supuso un buen ejemplo de evaluación de resultados socialmente ayuda fisica solamente se usó durante la fase inicial para enseñarle
de determinar
Cs niveles desempeño para efecto de las diferentes a Zachary nuevas respuestas, concretamente a solicitar un descanso
Ios. Los investigadores evaluaron el y a solicitar hacer la tarea. En cualquier otro momento, Zachary
uencias con las que los niños ofrecieron compartir materiales
reacciones de sus compa- hizo todas las elecciones de manera independiente cuando estas le
Juego con sus compañeros sobre las fueron presentadas (pág. 247).
aceptaban
eros a estas ofertas. Encontraron que los compañeros
Ofertas de manera más consistente cuando
las ofertas se hacian Algunos investigadores presentan gráficos con los datos de
4s frecuentemente
n
ni
a frecuencia media; es decir, ni demasiado aceptabilidad del tratamiento. Kurti y Dallery (2013) administraron
muy rara vez. un cuestionario de aceptabilidad del tratamiento a 12 adultos que
participaron en una intervención a través de internet de manejo de
La validación de la aceptación social de las contingencias para aumentar la conducta de andar. Los participantes
intervenciones respondieron a 10 items sobre la intervención (pág. ej., fácil de
obtener la
seguir, divertida, la recomendaría a otros) utilizando una escala
nan elaborado varias escalas y cuestionarios paralas interven- analógica visual que iba de 0 (en absoluto) a 100 (mucho). Los
anión de consumidores sobre la aceptabilidad de investigadores utilizaron un gráfico para presentar los resultados
Profile
Ces conductuales. Por ejemplo, el Intervention Rating evaluar de aceptabilidad del tratamiento, mostrando la media, el rango y
URP-15) una escala
es de 15 puntos tipo Likert usada para
 conducta
Evaluación y análisis del cambio de
234 Parte 3
Acceptability Rating
adaptadas de la Treatment
Figura 10.7 Ejemplos de preguntas
obtener la opinión de los consumidores
Form Revised (Reimers and Wacker, 1988) para tratar las
de intervención utilizados para
sobre la aceptabilidad de los procedimientos severa.
secundaria con discapacidad
conductas desafiantes en estudiantes de

Treatment Acceptability Rating Form Revised (TARF-R)

1.Cuánto de clara es su comprensión de los procedimientos sugeridos?

Neutral Muy
Nada claro claro

preocupaciones acerca del

Cuánto de aceptables son las estrategias para abordar
sus
2.
estudiante identificado?

Nada Neutral Muy

eptableles
Breptables

modo en
3.Cuánto de dispuesto está usted a implementar los procedimientos sugeridos del
que fueron descritos?

Nada Neutral Muy

dispuesto/a dispuesto/a

4. Teniendo en cuenta la conducta del estudiante identificado, / cómo de razonables le parecen

los procedimientos sugeridos?
Nada Neutral Muy
razonables razonable

5.Cuánto de costoso será implementarestas estrategias?

Nada Neutral Muy

11.Cuánto de disruptivo será para su clase el hecho de implementar los procedimientos

sugeridos?
Nada Neutral
Muy
disruptivo
disruptivo
13. Cuánto de asumibles económicamente le resultan estos procedimientos?
Nada Neutral
costeables Muy
costeables
14. Cuánto le gustan los procedimientos sugeridos?
No me gustan Neutral
vle gustan
nada
mucho

17. Cuánto malestar es

probable que experimente el estudiante sobre el que se va a intervenir
Como resultado de estos procedimientos?
Ninguno Neutral
Ninguno
19.Cuánto de dispuesto estaria usted a cambiar là rutina de su clase para
procedimientos? implementar estos

Nada
Neutra
dispuestu/a Muy
dispuesto/a
20.Como de bien enajan estos piocediinientos con là tutina de su clase?

Nada biet Neui

Muy bien

lomado de "]he ttfects of F uncuomal (

Hehavior Maintaned byomnui utn tuuiig nulce Alakung, und un Adjustiny Work Sehe.
Negalve Keuyonenien
Tesis doctoral publicada Colunibus, O1 the Stateno A. an Norman, 2005, págs. 248-256.
no
University. Usado con Dermisa
 Capitulo 0
Planificación y evaluación de la investigación en el análisis aplicado de conducta 235
Cuestionario de aceptabilidad del
tratamiento
Facilidad de uso
Uil

Práctico

Justo

Divertido

Recomendaría la intervención a otros

Me gustó Fitbit para ver mi progreso

Me gustó ver mi progreso en el gráfico MII

Me gustó obtener tickets

Lostickets me ayudaron a andar más

20 0 60 80 100
Escala visual analógica

Figura 2.Respuestas de los participantes al cuestionario de aceptabilidad del tratminento en el Experimento 1 (barras grises)
y Experimento 2 (barras gris oscuro). Las barras representan la puntuación media en cada tem.

Figure 10.8 Ejemplo de representación gráfica de datos de aceptabilidad de tratamiento.

Basado en "Internet-based Contingency Management Increases Walking in Sedentary Adults" de A. N. KurtiyJ. Daller 2013.
Journal of Applied Behavior Analysis, 46, pág. 574. Copyright 2013 Society for the Experimental Analysis of Behavior, Inc.

las clasifi caciones individuales de los participantes para cada ítem
del cuestionario (véase la Figura 10.8).
La preferencia por intervenciones puede evaluarse
directa-
mente dejando que los profesionales o los clientes elijan cuál de
ios múltiples tratamientos aplicar o recibir. Gabor, Fritz, Roath,
Rothe y Gourley (2016) entrenaron a cuatro padres y un maestro
aaplicar con un 90% de integridad tres intervenciones diferentes
Dasadas en reforzamiento dirigidas a reducir problemas de conducta.
de
LOS autores proporcionaron a los participantes la oportunidad
eiegir qué intervención querían aplicar en cada sesión. Jowett Hirst,
DOZIer y Payne (2016) evaluaron la preferencia de niños de edad
basados
preescolar por procedimientos de economía de fichasmediante
en
la Figura 8.18 y la discusión que la acompaña).
La aceptabilidad social de una intervención puede
juzgarse por
la medida en que cumple los estándares de buenas prácticas (Peters
y Heron, 1993) y las normas éticas, juridicas y profesionales de
las sociedades cientificas y profesionales pertinentes. En general,
esas normas exigen el uso de estrategias basadas en la evidencia
y que son lo menos restrictivas posible. También se requiere la
presentación sin reservas la intervención al participante, uso
de
de consentimiento informado y la aseveración del derecho de los
participantes a interrumpir los tratamientos que los participantes
consideren oportunos si no los consideran beneficiosos o terapéuticos.

el una Validación de la importancia social de los cambios

erorzamiento diferencial o en coste de respuesta de conducta
se de "elección" en la que sólo se aplicó el tratamiento seleccio-
nadoopor cada participante (véase la Figura 8.17 y los comentarios Los analistas aplicados de conducta evalúan la validez social de los
relacionados). resultados con diversos métodos: a) hacer que los consumidores
y sus colegas han utilizado diseños experimentales de evalúen la validez social del desempeño de los participantes, b)
y evaluar directamente
adsConcurrentes (véase el capítulo 8) para pedir a expertos que evalüen el desempeño de los participantes, c)
Hanley, Piazza,
FichrenCias de tratamiento de los clientes (p.ej.,
comparar el desemperio de los participantes con el de una muestra
2009;
Hanley, normativa, d) evaluar con instrumentos de evaluación estandari-
Heal ruci, y Maglieri, 1997; Luczynski, y
Heal, primero evaluaron las zados y e) poner a prueba el desempeño de los participantes en el
Los autores
e y , y Layer, 2009). multielemento
h ervenciones mediante diseños de reversiónfuncional
y entorno natural.
lando que el entrena con cas-
enamiento en comunicación
igo era la intervenció más efectiva de las tres en la reducción de La opinión del consumidor
por los
problemas
niños
graves de conducta. Las elecciones realizadas
Hrante la condición de cadenas concurrentes mostraron que El método más utilizado para evaluar la validez social es pregun-
tar a los consumidores, ello incluye a los participantes o clientes
funcional con
en comunicación
Castion ron el entrenamiento funcional
siempre que sea posible. Se les pregunta si consideran que se pro-
goen detrimento del« en comunicación
entrenamiento dujeron cambios de conducta durante el estudio o el programa de
Solo, 2005; ver
SOlo castigo (Hanley, Piazza, Fisher, y Maglieri,
236 Parte 3 Evaluación y análisis del cambio de conducta

Figura 10.9 Formulario para obtener la opinión del consumidor con respecto a la validez social
de los resultados de una intervención usada para tratar conductas retadoras de estudiantes de
secundaria con discapacidades severas

Validez Social de los Resultados de una Intervenciónn

Instrucciones Video Clip #

Por favor, observe el video y elija una de las cinco opciones que mejor describe el grado con el cual Ud. está de
acuerdo o en desacuerdo con los siguientes tres enunciados.

1.El estudiante está realizado tareas académicas o vocacionales, está bien sentado en su asiento y está
prestando atención al maestro o a los materiales.

1 2 3 4 5
Totalmente en En desacuerdo Indeciso De acuerdo Totalmente de
desacuerdo acuerdo
2. El estudiante está llevando a cabo conductas desafiantes y no le está prestando atención al maestro o a
los materiales.

1 2 3 4
Totalmente en En desacuerdo Indeciso De acuerdo Totalmente de
desacuerdo
acuerdo
3. El estudiante parece tener emociones
positivas (p.ej., sonriendo, riendo, etc).
2 4
Totalmente en En desacuerdo 5
Indeciso De acuerdo Totalmente de
desacuerdo
acuerdo
Comentarios acerca de la conducta del estudiante en el video:

Comentarios generales acerca de la conducta del estudiante:

Nombre (opcional):
Parentesco con el estudiante del video (opcional):

Tomado de The Effects of Functional Communicalion lraining. Choice

"

Making, and an Adjusting Work Schedule on

Problem Behavior Maintained by' Negulive Kenyorcement R.A. Van Norman, 2005,
págs. 248-256. Tesis doctoral no
publicada. Columbus, O. H. The Ohio Slate University. Adaptado con permiso

intervención. y si es asi, si piensan que esos cambios de conducta

Evaluación de expertos
fueron importantesy valiosos. La Figura 10.9 muestra el cuestio-
nario que Van Norman (2005) utilizó para obtener las opiniones Se puede recurrir a expertos para juzgar la validez social dc lgu

de consumidores (es decir, Jos padres, profesores y maestros de nos cambiOS de conducta. Por ejemplo, White (199) quis edir
técnicos conductuales, terapeutas la validez social del cambio en las habilidades de tomar de
apoyo, directores de colegio, nota
Ocupacionáles, psicólogos escolares) sobre la validez social de los Orna ndependiente en clases de ciencias sociales en estudiantes
ae
resultados de una intervención discñada para
reducir conductas
nstituto con problemas de aprendizaje por haber recibido not e
desafiantes mantenidas por escape. Van Normman creð una serie de guladas preparadas por el profesor. White pidió a l6 protesore ores

Cencias sOciales que caliticaran las notas de clases de

videoclips de minutos
5 de duración a partir de sesiones seleccio lineabu
la inntervenciÓn y los presenó en pOsteriores a la intervención de los estudiantes en tres
nadas al y después de
azar antes
() precisión y exhaustividad de las notas con
dimens
de validez social no sabian si cada respecto u
orden aleatorio. Los evaluadores d o de la eel
una sesión anterior o posterior a la intervención. clase, (2) utilidad para el estudio de exámenes >
clip representaba al cuestionario contenido de la clase, y (3) comparación con notas por
Después de ver cada clip, el consumidor respondió estudiantes sin problemas de
se muestra en
la figura 10.9.
cada
aprendizaje. Los
profeso ahase
que Si
conjunto de notas que estaban calificando era de a
o de la fase de
post-intervención.
 el análisis aplicado de conducta 237
Capitulo l10 Planificación y evaluación de la investigación en

reclutaron 186 entrena-

80% (rango, entre el 70% y el 90%). Los investigadores "adoptaron
Howard y DiGennaro Reed (2014) un rango de entre el 70% y 90% como criterio de aceptable rendi
certificados para evaluar la validez social de los
dores de perros miento" (pág. 466). Rhode, Morgan y Young (1983) proporcionan
los voluntarios de un refugio canino y de
cambios de conducta en
excelente cjemplo de evaluación de la validez
social. En su
los que fueron emparejados durante el estudio. Ios un
los perros con reforzamiento con fichas y procedimientos de
videos breves de referencia (antes del estudio utilizaron
investigadores compilaron la conducta en el aula de seis alum-
del entrena- autoevaluación para mejorar
entrenamiento) y también de la intervención (después El objetivo general del estudio
nos con trastornos de conducta.
miento) de una de las díadas voluntario-perro.
Los expertos vieron
calificaron de acuerdo a un cuestionario de nueve era ayudar alos seis alumnos a mejorar las conductas apropiadas
los videosy los las terminar trabajos asignados por
idoneidad y efectividad de los procedimientos en (p.cj., seguir
el aula reglas,
items que evaluaba la relevantes voluntariamente) y
en obediencia utilizados por el voluntario antes la macstra o contestar a preguntas
de entrenamiento discutir, no seguir las
del entrenamiento. También evaluaron si el perro sería disminuir las conductas inapropiadas (p.ej.,
y después de que fueran aceptados y
tuvieran
fäcil deadoptar después del entrenamiento por familias con instrucciones o agredir) manera
más Al menos
anteriormente. éxito en aulas convencionales (de educación general).
ninos y personas que no habían tenido un perro 17 semanas que duró el estudio los
cambios en habilidades de una vez al día a lo largo de las
Para evaluar la validez social de los las
seleccionaban aleatoriamente a compañeros de
Miltenberger (2016) mostraron a dos jinetes investigadores
equitación. Kelley y conducta. Para obtener
tres videos correspondientes a las sesiones clases convencionales para observar su
e instructores expertos los mismos códigos
datos de esta muestra normativa se utilizaron
finales de lineabasey tres videos correspondientes a las sesiones
evaluar la conducta de los seis alumnos
finales de la intervención. Los expertos calificaron cada video con y procedimientos que para
tratamiento.
una escala tipo Likert(1 totalmente
=
en desacuerdo, 9 totalmente
=
para los que se disefió el
La Figura 10.10 muestra la mediay el rango de la conductaapropiada
de acuerdo) en función de si el jinete estaba en la posición correcta
el video. Los expertos vieron los de los seis alumnos, en cada condición y fase del estudio, comparada
segun el estilo que se ejecutaba en
individuales de todos
ideos en orden aleatorio e ignoraban si los videos correspondian con la de la muestra normativa (los gráficos

los sujetos que muestran el porcentaje de conducta apropiada en el

a las fases de lineabase o intervención.
casi 90 sesiones
aula convencional y en el salón de recursos en las
también fueron incluidos en el artículo de Rhode y sus colabora-
Comparación normativa
dores). Durante la lineabase, el nivel de conducta apropiado de
colaboradores (1981) usaron el desempeño de de la intervención era mucho más bajo que la de sus
Van den Pol y sus los 6 sujetos
de comida Fase I del estudio,
una muestra normativa de clientes de un restaurante compañeros sin ninguna discapacidad. Durante la
validez social del desempeño posterior a un la cual los sujetos aprendieron a autoevaluarse, su conducta
en
rapida para evaluar la en
aula
programa de entrenamiento en un grupo de adultos jóvenes con el salón de recursos mejoró al nivel de sus compañeros del
discapacidad a los que les había enseñado cómo pedir y pagar
se convencional. Sin embargo, cuando los sujetos estuvieron en el aula
su comida sin ayuda. Los investigadores simplemente observa- convencional durante la Fase 1, su conducta fue peor comparada
ron 10 clientes típicos, seleccionados aleatoriamente, que habían con la de los otros alumnos de la muestra normativa. A medida
de comida rápida. varias estrategias de
que la Fase II avanzaba, lo que implicaba
restaurantes
pedidoy consumido una comida en

Registraron la precisión con la que estos clientes desempefñaron generalización y mantenimiento de los avances del tratamiento, el
22 El desempeño de los nivel medio de conducta apropiada de los seis sujetos igualó a la de
cada paso de un análisis de tarea de pasos.

participantes en el sondeo que se realizó

en la fase de seguimiento sus compañeros sin discapacidad, y la variabilidad entre estos
seis
de los clientes de la muestra normativa en alumnos disminuyó (con excepción de un sujeto que emitió con-
igualó o excedió a aquel
casi todas las habilidades, excepto en 4 de las 22. ductas inapropiadas durante una sesión en la penúltima condición).
evaluar la validez social
El uso de muestras normativas para
se
del cambio de conducta no se limita a las comparaciones que Pruebas estandarizadas
También es posible
hacen después de haber aplicado el tratamiento. indirectas
los sujetos con sondeos continuos de la Aunque las pruebas estandarizadas proporcionan medidas
comparar la conducta de de las conductas que habitualmente interesan a los analistas apli-
normativa. De esa manera se obtiene una
conducta de una muestra cados de conducta, los responsables de la formulación de politicas
cuánto se necesita
evaluación de cuánta mejoría ha habido y de y el público en general ven las puntuaciones de dichas pruebas
mejorar todavía. Grossi y Heward (1998)
utilizaron la tasa a la que como importantes indicadores de rendimiento. Las mejoras en
realizaban tareas en un
habitualmente empleados sin discapacidades las puntuaciones de las pruebas de cociente intelectual (C) de los
un lavaplatos, barrer
restaurante (p.ej., fregar ollas y sartenes, cargar
socialmente válido niños que participaron en los estudios pioneros de Lovaas y sus
y fregar el suelo) como estándar de desempeño
estaban adquiriendo colegas (Lovaas, 1987; McEachin, Smith y Lovaas, 1993; Smith.
para nuevostrabajadores con discapacidad que Eikeseth, Klevstrand y Lovaas, 1997) tueron tundamentales para
estas habilidades (véase la figura 29.3).
evaluaron las estrate- el reconocimiento y la aceptación de la intervención conductual
Stokes, Luiselli, Reed y Fleming (2010) intensiva temprana para niños con autismo como un tratamiento
las habilidades de bloqueo
g1as conductuales de entrenamiento
en

jugadores de fütbol americano

basado en la evidencia (p.ej., Maine Administrutors of Servicesfor
de pases de la línea ofensivaen
Children w ith Disabilities, 2000; Myers, Johnson, y the American
de instituto. Los autores caracterizaron estos pases en un análisis
Academy of Pediatrics C'ouncil on Children with Disubilities, 2007:
de tareas que comprendía diez pases. Stokes et al. observaron
en

calificados en la realización de New York State Department of tlealth Early lntervention Program.
VIdeo a los tres jugadores mejor
estos pases en la temporada anterior. Io autores observaron que 1999). Investigaciones posteriores han informado de mejoras en las
el nivel de desempeño en los pases de estos tres jugadores fue del puntuaciones en pruebus estandarizadas de conducta adaptativa(p.ej.
 3 D

O
J

(D

Porcentaje medio de conducta apropiada

O 8 8
L

Lineabase

Ref./Retro. QL
gual/100

D lgual./50

O
V
lgual./33 1/3

lgual/ 16 2/3

A-Eval./300

A.Eval/30

A.Eval/60
A.Eval/RV 2 dias

A. Eval/Sin puntos

A. Eval/ Verb. 60 min.

A. Eval/ Verb. RV

2 dias
 Capitulo 10 Planificación y evaluación de la investigación en el análisis aplicado de conducta
aue el tratamiento hubiese terminado, las puntuaciones de ambos
fueron de 1, indicando piel roja o irritada.
indices
mundo real
La prueba del
más socialmente valida de evaluar la validez
Quizás la manera
Social de la nueva conducta adquirida por una persona es someter
la conducta a la prueba mas autentica: el ambiente natural. Por
ejemplo, la validez de que tres adolescentes con problemas de
habian aprendido sobre
aprendizaje y señales de tráfico
normas
quedó demostrada cuando los adolescentes aprobaron su examen
de conducir en la oficina de tráfico local y recibieron sus permisos
temporales de conducir (Test y Heward, 1983).
De manera similar, la validez social de las habilidades de cocina
que aprendieron tres estudiantes de secundaria con trastornos del
desarrollo y discapacidades visuales se evaluó frecuentemente cuando
sus amigos llegaron al final de las sesiones de sondeo para probar
la comida que los alumnos habían preparado (Trask-Tyler, Grossi,
y Heward, 1994). Además de aportar una evaluación directa y
auténtica de la validez social, la prueba del mundo real permite
que el repertorio conductual de la persona entre en contacto con
las contingencias de reforzamiento que ocurren de manera natural
en el ambiente, lo cual puede ayudar a mantener y generalizar las
nuevas conductas adquiridas.
Observar el cambio de conducta deseado en el mundo real
puede no equivaler a alcanzar mejoras socialmente válidas en
el repertorio de un cliente. Este desajuste es más probable que
ocurra cuando (a) la conducta objetivo difiere de la conducta que
tiene valor en el entorno natural, o (b) los cambios de conducta se
observan durante situaciones en el entorno natural que difieren de
las situaciones en las que el desempefño del cliente es más crucial.
El estudio de Stokes, Luiselli, Reed y Fleming (2010) sobre la
enseñanza de las habilidades de bloqueo de pases a jugadores de
fütbol proporciona un ejemplo del primer tipo de desajuste. Los
investigadores descubrieron que el rendimiento de los participan-
tes en un análisis de tareas de 10 pasos para el bloqueo de pases
se generalizó desde los ejercicios de práctica a los partidos (ver
Figura 23.5), pero reconocieron que "la relación entre el placaje
de un portador de balón en la práctica y los partidos, y el rendi-
análisis de tarea
en las 10 habilidades [que conforman en
miento
de los placajes] sigue siendo desconocida porque no se midieron
los placajes que culminaron en éxito ni en las sesiones de práctica
ni en los partidos reales" (pág. 512).
mundo
Observar directamente la conducta de mayor valor en el
cambio de conducta socialmente
Teal no es tampoco garantía de un vial en el que ense
Pensemos en un programa de seguridad
valido. la calle. Si evaluamos el
namos a niños la forma segura de cruzar obtendremos resultados muy
erecto del programa en horas sin tráfico
alferentes asi evaluásemos el programa con el tráfico de hora punta.
de caso
Una tremenda fortaleza de los diseños experimentales
es la transparencia: Las variables dependientes
e independientes
unico
aeben ser descritas suficientemente para permitir su aplicación por
los cambios de conducta
ouros y para que los datos que demuestran cualquiera los examine.
esten directamente disponibles para que
Esta transparencia permite que los revisores cient cos, los pro-
desarrollo de
Tesionales, los consumidores y los responsables del
si mismos la validez social de los cambios
pOliticas juzguen por
de conducta°.
para
omentarios adicionales sobre la val1dez_soc1al y los procedimientos y Lane
Se pueden encontrar en CarTOlySt. Peter (2014), Common
drla (2018); y la sección especial sobre
Snodgrass, Chung, Meadan, y Halle Behavior
verano de i99l del Journal of Applied
en el número del
AnatSOClal
239
LA VALIDEZ EXTERNA: REPLICACIÓN DE
DETERMINAR LA
EXPERIMENTOS PARA
GENERALIZACIÓN DE LOS RESULTADOS DE
INVESTIGACIÓN
La validez externa se refiere al grado con el cuál una relación
funcional considerada fiable y socialmente válida en un experi-
mento determinado se mantiene en condiciones diferentes. Una
intervención que solamente funciona bajo un conjunto determi-
nado de condiciones y que es ineficaz cuando cualquier aspecto
del experimento original es alterado, contribuye limitadamente al
desarrollo de una tecnología del cambio de conducta fiable e útil.
Cuando un experimento que ha sido cuidadosamente controlado
muestra que un tratamiento determinado produce mejoría consistente
de un sujeto, es
y socialmente significativa en la conducta objetivo
pertinente hacerse las siguientes preguntas: Será este tratamiento
tan eficaz si se aplica a otras conductas? El procedimiento conti-
nuará funcionando si es modificado de alguna manera (p.ej., si se
aplicara en un momento diferente del día, por otra persona, o con una
programación diferente)? Funcionará en un contexto diferente al
del experimento original? Funcionará con participantes de edades,
origenes, o repertorios diferentes? Las preguntas sobre la validez
externa no son abstractas o retóricas; son preguntas empiricas que
deben ser contestadas a partir de métodos empiricos.
Una relación funcional con validez externa o posibilidad de
una gran variedad de con-
generalización seguirá operando bajo
diciones. La validez externa es una cuestión de grado, no una
propiedad de todo o nada. Una relación funcional que no puede
ser reproducida bajo ninguna otra condición que no sea aquella de
las variables originales (incluyendo el sujeto original), no posee
validez externa. En el otro extremo del continuo, un procedimiento
que es eficaz en cualquier momento, bajo cualquier condición, en
cualquier contexto, con cualquier conducta, y para cualquier sujeto
tiene generalidad completa (aunque es una situación improbable).
La mayoría de las relaciones funcionales se encuentran en algún
lugar entre los dos extremos del continuo, y aquellas que tienen
posibilidades más altas de generalización contribuyen de manera
importante al análisis aplicado de conducta. Los investigadores que
utilizan métodos de investigación de comparación de grupos tienen
un enfoque de la cuestión de la validez externa muy diferente al de
los investigadores que usan métodos de investigación intrasujetos.
Validez externa y diseños entre grupos
Como se ha dicho anteriormente, los investigadores que utilizan
diseños experimentales entregrupos afirman tener dos ventajas al
utilizar grandes grupos de sujetos. Además de la suposición de
que la agregación de los datos de sujetos individuales controla la
variabilidad entre los sujetos", los investigadores que usan diseios
de grupos suponen que la inclusión de muchos sujetos en un expe-
rimento aumenta la validez externa de los resultados. A primera
vista esta suposición es perfectamente lógica, y es cierta cuando
se la considera en el nivel adecuado de extrapolación.. Cuantos
más sujetos hayan mostrado una relación funcional, mayor será la
probabilidad de que también sea eficaz con sujetos no probados
que compartan características similares. De hecho, demostrar una
relación funcional con varios sujetos en diferentes entornos es
Asumir que los datos del grupo describen la conducta de los participantes indi-
viduales es posible cuando las diferencias entre los sujetos son mínimas (Blamp-
ied, 2013). Un grano de maiz es genética y funcionalmente idéntico a millones
de otros granos cosechados en el mismo campo de cultivo. Cuando hablamos de
personas, la cuestion es muy diferente.
240 Parte 3 Evaluación y análisis del cambio de conducta
e conducta
de medidas repetidas de conducta individual
docu mediante el análisis
precisamente la forma la que los analistas de conducta variables independientes relevantes
mentan la validez externa.
con
bajo todas las
Pennypacker (1993b):
stamos de
estudio acuerdo con Johnstony
El investigador que afirma que los hallazgos de un
individuos el razonamiento que subyace a tados
entregrupos poseen generalidad con respecto a otros Encontramos que esos Pro.
ajeno lanto al tema como a los obietiu
ivos
de la población de la que se eligieron los sujetos experimentales cedimientos es
de una
conducta y consideramos que
fundamental del diseño entregrupos e ignora una ciencia natural de la lidad de
viola una premisa las comparaciones de grupo es extremadamer limitada,
caracteristica definitoria de la conducta. La inferencia adecuada
cl tratamiento matemático de los datosa nuy
sobre los resultados de un
es dela
estudio de diseho de grupos elegante que sea

de la comparación de
e
ofrecen
constitu
muestra a la población, no de la muestra al individuo. Ios métodos .[la experimentación grupos
cientifica que está casi totalmenta
de muestreo aleatorio en un estudio entregnipos bien ejecutado se proceso de investigación inver
tido: en lugar de utilizar preguntas Sobre fenómenos naturales nar
SIguen para asegurar que los participantes en el estudio constituyan
guiar las decisiones sobre el diserio experimental, se permite que los
una muestra heterogénea de todas las caracteristicas pertinentes
modelos de diseño dicten tanto la forma como el contenido de las
encontradas en la población de la que fueron seleccionados. Cuanto
preguntas formuladas. Esto no sólo es antitético al papel establecida
mejor represente la muestra a la población de la que se extrae, men0s
de la experimentación en la ciencia, sino que los tipos de preguntas
significativos serán los resultados para cualquier sujeto individual.
permitidas por los diserios de comparación de grupos son
n segundo problema inherente a la extrapolación de los resul- n gran

tados de un estudio entregrupos a otras personas (y a menos que medida inapropiados o irrelevantes para obtener una comprensión
se tenga cuidado. a veces ineluso a un sujeto que participó en el
de los determinantes de la conducta (págs. 94-95).

estudio. como se ilustra en la Figura 10.1) es que un experimento
entregrups no demuestra una relación funcional entre la conducta
de
cualquier
sujeto y algún aspecto de su entorno. Desde la pers-
pectiva del análisis de eonducta. no hay nada en los resultados de
un experimento entregrupos que pueda tener validez externa; no
hay nada que generalizar. Johnston y Pennypacker (2009) se han
referido a esta cuestión con claridad.
El objetivo principal del investigador es obtener datos que represen-
en verdaderamente la relación entre la variable independiente y la
variable dependiente. Si esto no se logra. nada más importa. Sólo
cuando los hallazgos son "verdaderos", la cuestión de la significación
en otras circunstancias se vuelve relevante (pág. 247)
Los diseños entregrupos tienden a poner el carro delante del
caballo. Las tácticas de exponer diferentes niveles de la variable
independiente a diferentes grupos, asegurar que estos grupos con-
tengan un gran número de participantes y tratar sus respuestas
colectivamente proporcionan comparaciones que no describen a
ningún miembro de ningún grupo. Al no centrarse en los individuos
se pierde la capacidad de control experimental, de este modo los
diseños tradicionales [de grupo] disminuyen en gran medida las
posibilidades de descubrir relaciones funcionales. Esto hace que la
cuestión de la generalidad entre los individuos [de los disenos de
grupo sea discutible (pág. 346).
Los diseños entregrupos y la inferencia estadistica han dominado
durante mucho tiempo la investigación en psicologia, educación
otras ciencias sociales. A pesar de su prolongada primacía, la
y
medida en que esta tradición de investigación ha contribuido a
una tecnología efectiva de cambio de conducta es más que cues-
Nuestros comentarios sobre las limitaciones de los diseics
entregrupos para el análisis de conducta no debeconfundirse con a
posición de que los diserños entregrupos y la inferencia estadistica
no tienen valor como métodos de investigación para buscar cono-
cimiento cientifico sobre el mundo. Por el contrario, los diserios
entregrupos y la in ferencia estadistica son herramientas altamente
efectivas para buscar respuestas a los tipos de preguntas para los que
fueron concebidos. Los experimentos entregrupos adecuadamente
diseñados y bien ejecutados proporcionan respuestas con un grado
especifico de confianza (es decir,. probabilidad) a las preguntas
centrales de muchas evaluaciones a gran escala. Por ejemplo. una
entidad gubernamental está menos interesada en los efectos de
una nueva ley o regulación en una persona concreta (y aun menos
una relación funcional entre la nueva
en
si existe
conducta de esa persona) que en la probabilidad de que la conducta
regulación yla
de un porcentaje previsible de la población se vea afectada por tal
regulación (véase el Cuadro 10.1). La primera consideración es
conductual y se alcanza mejor con diseños experimentales de caso
unico. La segunda preocupación es de carácter actuarial. per i0
que el muestreo aleatorio y la inferencia estadistica de los disertos
entregrupos son instrumentos apropiados para abordarla.
Validez externa y análisis
aplicado de conducta
Los analistas de conducta
evalúan, establecen y especifican la vaine
externa, o la generalidad cientitica
de los hallazgos de las
(Branch y Pennypacker,
investigaciones de caso 201 d
único mediante
replicación de experimentos.
Replicación en este contexto signin
repetir experimento previamente realizado, Sidman (tvo
un

tionable (Baer, 1977; Branch, 2014; Michael, 1974). El campo describió dos tipos
de la educación es un ejemplo elocuente de la incapacidad de las
principales de replicación: directa y matica.
investigaciones de diseño de grupos para proporcionar datos que Replicación directa
conduzcan a una mejora de la práctica (Greer, 1983; Heward y
En una replicación directa, el investigador hace todo lo
Cooper, 1992). La instrucción en el aula y las decisiones
curriculares duplicar exactamente las condiciones posibie
suelen estar más infiuenciadas por modaso ideologias que por el Si se utiliza el mismo
de un experimento ann
Conocimiento y la comprensión acumuladas proporcionados por es una
sujeto en una replicación directa. ci estudio

rejplicucidn directa intrus ujeto. La

un análisis riguroso y sostenido de las variables de
experimental *
replicación intrasu
las que el aprendizaje es una función (1leron, Tincani, Peterson y Joustony Peunypacker (1980) sedalaron la distincion entre la replicacion de
in epemeto y la de
Blanco, reprodueeion de
sus resultados.
Miller, 2005; Heward, 2005; Kauffiman, 2011; Zane, Weiss, iepliccii debeIa juzgause Atirmardu q duoliguen
Otte y Southwick, 2015).
Iits
iaiipuliciwnes nbwintülesunicanmente por "la medida cn
equivalentes asociadas yuento orig*
La experimentación entregrupos es inapropiada para
respOn- AS pucs, Se replican los
cicclos (pags. sui y 304). procedimientos en un Tac
Sin embargo, cuando atan dc ienroducir lu
estiga-
OS inves
los analistas aplicados de doics inlonan de un "tiacaso la mayora u
der a preguntas de interés primario para de la resulta

Coinciden conreplicación",
dos de la
IeplieacON O quieren dec ones ante
sólo pueden ser perseguidas OICS (p.), los obtenidos
conducta. Estas preguntas empiricas :cotu, Fvate,
Taylor y Critchtield, 1999; en las in
Friedling yopar,L
1977
 Capitulo 10
CUADRO 10.1
Investigación entregrupos y análisis aplicado de conducta
dominan el mundo de
LOs diseños de investigacion entregrupos
sociales y de la conducta. En los estudios que utilizan
las ciencias
un diseñoentregrupos llamado censayo clinico controlado y alea
clinico aleatorizado (FCA). cada
1orizado, o simplemente ensayo
narticipante se asigna al a7ar al grupo de tratamiento o al grupo
recibe tratamiento (control). Un CA de "doble ciego"
que no
climina el posible sesgo que resulla de mantener la pertenencia
ios des grupos
oculta a los investigadores y a los participantes.
a
Se utilizan
diversos instrumentos estadisticos para determinar si
las medidas de la variable dependiente anteriores y posteriores
los grupos. Algunos órganos nor-
al tratamiento difieren entre
mativos c itvestigadores consideran que los ECA constituyen
el estándar más elcvado de las pruebas experimentales (p.ej.. el
Departamentode Educación de Estados Unidos, 2003: Interactive
Autism Network. 2019)
Pueden los ECAy otros discños entregrupos ayudar a avanzar
alanalisis aplicado de conducta. una ciencia cuyos principios bási
cos prácticas para cambiar las conductas han sido descubiertos.
refinados demostrados como efectivos mediante experimentos
de caso unico? En nuestra opinión. los diseños de investigación
entregrupos pueden apoyar el análisis aplicado de conductaprin-
cipalmente de dos maneras.
Primero. los resultados de los estudios de grupo que muestran
ios efectos positivos de los tratamientos conductuales pueden
conducir a una mayor conciencia de las intervenciones basadas en
ABA por parte de politicos, funcionarios del gobierno, adminis-
tradores de la educación y la salud que financian los tratamientos,
aSi como por consumidores que podrían abogar por estos trata-
mientos basados en la evidencia. "Un resultado positivo de un
estudio grupal puede no hacer que los analistas de conducta sepan
m8s sobre el control de la conducta de un cliente individual. pero
sin hacer que mås personas sepan
ta resultado puede, embargo,
sobre el análisis de conducta" (Iverson, 2013, pág. 26). Aunque
CIentos de estudios sobre un solo tema hayan demostrado efectos
experimentos es una caracteristica definitoria de
de os
aentro
nvestigación del análisis de conducta y la táctica principal para
estabiecer ia existencia y fiabilidad de una relación funcional. Por
gra parte. la replicación direcia entresujetos mantiene todos los
aspEcios de un experimento anterior, excepto que se trata de suje-
edad, repertorios
O dllerentes, aunque similares (p.ej., la similar
La entresujetos es el método principal para
Simiiares). replicación
ueierninar en qué medida los resultados de la investigación tienen
Caracter general en todos los sujetos.
Las nunerosas variables no controladas en entornos naturales
aen que ia directa de los experimentos fuera del
replicación
laboralorio sea extremadamente dificil. Sin embargo, la replicación
e regla más que la excepción en el análisis aplicado
sujetos es la
unico ineluy en
ducá. Aunque numerosos estudios de caso
un sujeto (p.ej., Ahearn, 2003; Dixon y Falcomatla, 2004;
ahmie, Iwata y Mead, 2016; Tarbox, Williams y Frinan, 2004
l gran mayoria de los estudios publicados en el aválisis aplicado
de conducta incluyen replicaciones directas entuesujetos. F'Iunento
sto
aeDe que cada sujeto puede considerarse como exper
a un
ndependiente. Por ejemplo, un estudio de análisis de conducia
cmisma
el que manera
la variable independiente manipula exactanente de
se
para seis sujetos en el mismo contexto produce
Cinco replicaciones entresujetos
Planificacion y evaluación de la investigación en el análisis aplicado de conducta 241
positivos de la intervención conductual intensiva temprana para
niños con autismo, el reconocimiento generalizado de la efica-
cia del tratamiento conductual para el autismo se debió, en gran
medida, a estudios de comparación de grupos (véase Eldevik y
otros, 2009, 2010; Smith. Giroen y Wynn. 2000). En el sector de
la salud los estudios entregrupos realizados en el Reino
piblica,
nido que demostraron que el programa Food Dudes, un paquete
la
de intervención conductual que incluye el modelado por pares,
saludables,
grabación en video, recompensas por comer alimentos
consumo de
asi como intervenciones para los padres, aumentó el
verduras por parte de escolares,y contribuyeron a que
frutas y de todas
el gobierno irlandés pusiera el programa a disposición
las escuelas de primaria de Irlanda (Horne et al. 2004. 2009).
En segundo ugar. la difusión de estudios entregrupos que
confe-
evalúan las intervenciones conductuales en revistas y en
rencias que no suelen presentar investigaciones de diseño de caso
unico aumenta la conciencia de los tratamientos derivados del
análisis de conducta por parte de los cientificos de otras discipli-
nas, lo que puede conducir a la colaboración y la expansión de
los programas de investigación. Cuando los analistas de conducta
publican cstudios entregrupos en revistas no conductuales,
como
ha sido el caso en áreas como la seguridad en ei transporte (Van
Houten. Retting. Farmer. Van Houten, y Malenfant. 2000). planes
de atención sanitaria para personas con diabetes (Raiff, Barry,
Ridenour yJitnarin. 2016), el abandono del tabaco (Dallery et
al, 2017), o el tratamiento de la drogadicción (Madden, Petry
Badger, y Bickel, 1997), acceden a un publico más amplio que
aprende cómo los principios y procedimientos del análisis aplicado
de conducta pueden mejorar la condición humana.
Referimos al lector aCritchfield y Kolins (2001). Critchfield
y Reed (2017), y Hanley (2017) para leercomentarios adicionales
y conocer otros ejemplos de cómo los estudios de grupo pueden
contribuir a la cienciay la práctica del análisis aplicado de conducta.
la Replicación sistemática
La replicación directa de experimentos demuestra la fiabilidad
de una relación funcional, pero la generalidad de ese hallazgo
a otras condiciones sólo puede establecerse mediante una serie
de experimentos en los que las condiciones de interés varian de
forma intencionada y sistemática. En una replicación sistemática
el investigador varia deliberadamente uno o nás aspectos de un
experimento anterior. Cuando una replicación sistematica repro-
duce con éxito los resultados de una investigacion anterior, ao
sólo demuestra la fiabilidad de los hallazgos anteriores, sino que
también aumenta la validez externa de los mismos al demostrar
que se puede obiener el mismo efecto en condiciones diterentes. En
una replicación sistematica, cualquier aspecto de un experimento
previo puede ser alterado: sujetos, entorno, ädministracion de la
variable independiente, conductas de interes.
Debido a yue la replicacion sistennàtica puede proporcionar
uevos conocmientos subre las variables investigadas, puede ser
se
una estrategta mas ventajosa que la replicación directa. Aunque la
replicacion sistenática impliyque cierto riesgo, Sidman (1960) la
deswtibio cmo una apuN'Sta yue vale la pena hacer.
Si lareplivacion sistematica fracasa, el experimento original deberà
Iehacerse, ya que de lo contrariv no hay torma de determinar si
242 Parte 3 Evaluación y análisis del cambio de conducta

el fracaso de la replicación se decbió a la introduceión de nuevas

variables en el segundo experimento, o si el eontrol de los factores
entresujetos a veces revelan diferentes pautas en los efectos
investigador puede estudiar en función de las características
pertinentes fue inadeeuado cn el primer experimento.
Porotra parte. si la replicación sistcmáticaticne éxito, la recom-
peci
ficas del sujeto o de variables contextuales.Por ejemplo, Hagopia
Fisher, Sullivan, Acquisto y LeBlanc (1998)
pensa es atractiva. No sólo aumenta la fiabilidad del hallazgo original. informaron de
resultados de una serie de replicaciones sistemáticas
sino que también se inerementa enormemente su con 21 cato
generalidad con de entrenamiento en comunicación funcional
respecto a otros organismos y a otros procedimientos experimenta- con y sin extinei
les. Además. se obtienen datos adicionales
que nopodrían habersc y castigo".
Lerman, Iwata, Shorey DeLeon
(1997) descubriers
obtenido con una simple repctición del
primer que el aligeramiento de los programas de castigo de razón fja 1 (en
experimento (págs. los que
111y 112). se castiga cada
respuesta) a castigos intermitentes producia
diferentes efectos en la conducta autodestructiva de
Sidman añade que la cinco adultos
explotación económica de recursos limi- con discapacidad intelectual profunda.
tados también juega un
papel importante en las decisiones por partec Algunas replicaciones sistemáticas son intentos de reproducir
del cientifico de cómo debe
proceder un programa de investigación. los resultados reportados por otro
investigador en una situación
La replicación directa de un
experimento largo y costoso puede o contexto diferente. Por
ejemplo, Saigh y Umar (1983) replica-
proporcionar datos sólo sobre la fiabilidad de una relación funcio-
ron con éxito los resultados del
nal. mientras que la juego de la buena conducta, que
replicación sistemática puede proporcionar había sido evaluado originalmente en aulas de
información sobre la fiabilidad y
generalidad de los fenómenos colegios de Estados
que se están investigando. Unidos, en un aula de un colegio de Sudán (Barrish, Saunders
y
La validez externa de los resultados de Wolf, 1969; véase el capitulo 28). Saigh y Umar indicaron
que e
investigaciones entre estudio "apoyó considerablemente la utilidad transcultural
grupos considera una característica inherente a un
se
experimento; deljuego"
(pág. 343). Las repeticiones sistemáticas posteriores del juego de
algo que puede evaluarse directamente examinando los métodos
la buena conducta en Irlanda del Norte (Lynch y Keenan,
utilizados para llevar a cabo el estudio 2018)
muestreo. pruebas estadisticas). No
(p.ej., procedimientos de y en los Países
Bajos (van Lier, Muthen, van der Sar y Crijnen.
obstante, como señaló Birnbrauer 2004) prestan un apoyo adicional a la generalidad transcultural de
(1981). la validez externa no es una propiedad de un estudio la eficacia de la intervención.
ticular, sino más bien el par-
producto de muchos estudios. La validez Los investigadores a veces informan de
externa sólo puede alcanzarse mediante el
proceso activo de la múltiples experimen-
tos, cada uno de los cuales sirve como una
replicación sistemática. replicación sistemática
que investiga las variables que influyen en una relación funcional
La generalidad alcanza, determinada. Por ejemplo, Fisher y sus
se o mejor dicho, se delimita, mediante la colegas (1993) realizaron
acumulación de estudios que son internamente válidos y Cuatro estudios destinados a
...
buscando explorar la eficacia del entrenamiento
los principios y parámetros que los procedimientos particulares en comunicación funcional
parecen enunciar. Los estudios más informativos se preguntan cómo (FCT) con y sin extinción y castigo.
La replicación sistemática se hace
puede repetirse un resultado positivo anterior en las circunstancias evidente cuando un equipo
de investigación
actuales y el
sigue una linea consistente de estudios relaciona-
con problema actual (pág. 122). dos a lo largo del tiempo. Ejemplos de este enfoque de replicacion
Las replicaciones sistemáticas constituyen gran parte de la pueden encontrares en los experimentos de Neef y sus colegas
literatura de análisis aplicado de conducta. De hecho, uno sobre la impulsividad en estudiantes
podría de atención
con
hiperactividad por defieit
argumentar que cualquier estudio de análisis aplicado de conducta (TDAH) (p.ej., Bicard y Neef, 2002: Neet. Bicard.
es una
replicación sistemática de al menos algún aspecto de un y Endo, 2001; Neef, Bicard,
Endo, Coury, y Aman. 2005; Neel.
experimento anterior. Incluso cuando los autores no lo digan, prác- Markel, et al., 2005); la linea de
ticamente todos los y sus colegas sobre la enseñanza de
investigación de Miltenberger
experimentos publicados revelan importantes habilidades de seguridad a
similitudes de procedimiento con experimentos anteriores. Sin nirños (p.ej., Himle,
Miltenberger,
Johnson et al, 2006; Knudson et Gatheridge. y Flessner, 200
embargo, en el sentido que le estamos dando al término, la repli- al., 2009; Miltenberger, 2003
cación sistemática se refiere a los esfuerzos dirigidos a establecer Miltenberger et al., 2004; Miltenberger et al., 2005): y los estudios
de Van Houten y
y especificar la generalidad de una relación funcional. Por ejemplo,
la
colegas que investigan las variables que afecta
Hamlet. Axelrod y Kuerschner (1984) encontraron una relación conducta de
conductores y peatones lo largo de cuatro
funcional entre el contacto visual con ayuda (p.ej., "|Nombre], darse p.e, Huitema, Van Houten y Manal, 2014; Lebbon, Austin. decauas
la vuelta") y el seguimiento de instrucciones dadas por adultos en Houten y Malenfant, 2007; Van va
Houten, Malenfant, Van Houten
dos niños de ll años de edad. En el mismo estudio se incluyeron los Retting, 1997; Van Houten, Nau y Marini, 1980). Las
de seis replicaciones realizadas por los mismos investi- Sistemáticas, necesarias para ampliar una linea de replicaciou
resultados
gadores durante un periodo de un año con nueve estudiantes de 2 a
à menudo requieren de
investnga
las contribuciones de investigadores
pendientes
inae
21 años de edad. Se obtuvieron resultados similares en ocho de los en diferentes lugares. Cuando equipos independienc
nueve sujetos que participaron en la replicación. Aunque algunos de imvestigadores en diferentes lugares geográficos intforman d
podrian considerar que este es un ejemplo de replicación directa hallazgos similares, el resultado es un cuerpo de
con una conocimic
integridad eientifica y un valor tecnológico signincav
entresujetos, las replicaciones de lHamlet et al. se llevaron a cabo
ste esfuerzo colectivo to y
en diversos contextos (es decir, en el colegio, en casa, en la calle) acelera y mejora el perfeccionam
la evaluación
y. por lo tanto, deben considerarse como una serie de replicaciones rigurosa deintervenciones que conducen a pn5.
basadas en la evidencia
sistemáticas que demostraron no sólo la fiabilidad de los resultados, (Hitchcock, Kratochwill y Chezan, 201
Horner y Kratochwill,
sino también una considerable generalidad en diferentes contextos 2012).
y entre sujetos de diferentes edades. Las replicaciones sistemáticas
"Elentrenamiento en comunicación funcional se describe en el capiítulo 26.
 Capitulo I0
Planificación y evaluación de la investigación en el análisis aplicado de conducta 243
El conjunto de estudios que analiza los efectos de las tarie-
Hasta el momento hemos identificado un número considerable
cde respuesta en la participación, aprendizaje en un contexto
de requisitos de un buen análisis aplicado de conducta. Nuestro
de instrucción en grupo ejemplifica la actividad de equipos de
propósito es resumir esos requisitos en una secuencia de preguntas
stigación independientes en diversos
lugares que generan que uno puede hacerse para evaluar la calidad de la investigación en
onlicaciones sistematicas a lo largo de varias décadas4. Los
fnvestigadores han informado de un patrón similar de resultados: análisis aplicado de conducta. Esas preguntas pueden organizarse
en cuatro grupos principales: validez interna, validez social, validez
atumento de la participación durante la instrucción, mejora de la
externa y significación teórica y científica.
retención del contenido de las leceiones o reducción de problemas
de conducta y conductas diferentes a la conducta de tarea. Además.
las tarjetas de respuesta han sido utilizadas con una amplia gama Validez interna
de estudiantes (estudiantes de educación general, estudiantes de
Para determinar si se ha hecho un análisis de conducta, el lector de
educación especial, estudiantes con una lengua materna diferente
un estudio de análisis aplicado de conducta debe decidir si se ha
a la lengua de enseñanza). contenidos del plan de estudios

matemáticas. ciencias. estudios sociales, ortografia) y contextos

(p.ej.. demostrado una relación funcional. Esta decisión requiere de un
examen cuidadoso del sistema de medición, del diseño experimental
de instrucción (p.ej. aulas de preescolar, primaria, secundaria y y del grado con el cual el investigador controló las variables extrañas
universidad) (p.ej.. Armendariz y Umbreit, 1999; Bondyy Tincani,
potenciales, así como un meticuloso análisis visual e interpretación
2018: Cakiroglu, 2014; Cavanaugh, Heward y Donelson, 1996; de los datos.
Davis y O'Neill, 2004; Gardner, Heward y Grossi, 1994; Hott y
Brigham. 2018: Kellum, Car, y Dozier, 2001; Lambert, Cartledge, Definición y medición de la variable
Lo. y Heward, 2006; Marmolejo, Wilder, y dependiente
Bradley, 2004; Wood, El paso inicial al evaluar la validez interna es decidir si se
Mabry. Kretlow, Lo, y Galloway, 2009). aceptan
En reconocimiento al papel crucial que los datos como medidas válidas y precisas de la conducta
desempeñan las replica objetivo
ciones en el desarrollo continuo del análisis aplicado de a lo largo del
conducta, el experimento. Algunos de los aspectos importantes
comité editorial de Journal of Applied Behavior Analysis que hay que tener en cuenta para tomar esta decisión aparecen en
instituyó las preguntas que se muestran en la Figura 10.11.
en 2017 una nueva categoría de artículos
denominada Replicaciones.
Se espera que cuanto más directa sea la
replicación, más corto será Representación gráfica
el artículo. Se necesitará más espacio,
pero no mucho más, para des-
cribir las replicaciones sistemáticas que duplican los Si los datos se aceptan como una
procedimientos representación válida y precisa de
y Sus efectos bajo un conjunto de condiciones cada vez más amplio. la variable dependiente a lo largo del
En efecto, un articulo extenso
experimento, como siguiente
puede publicarse en
Replicaciones si, paso el lector debe evaluar el grado de estabilidad de la conducta
por ejemplo, los autores, reproduciendo los procedimientos origi- objetivo durante cada fase del estudio. Sin embargo, antes de evaluar
nales, no consiguen inicialmente
replicar los resultados, pero luego la estabilidad de las trayectorias de datos, el lector debe examinar la
demuestran variables de control alternativas o aíslan las condiciones
en que se produce una relación funcional
representación gráfica por si hay alguna fuente de distorsión (p.ej.
y las condiciones en que las escalas de los ejes, distorsiones del
no se produce (Hanley, 2017, pág. 4).
tiempo en el eje horizontal.
etc.; ver el Capítulo 6). El investigador o el consumidor que
de que algún elemento de un gráfico
sospeche
Planii car, realizar y presentar los resultados de un estudio pueda sugerir interpretacio-
nes erróneas de los datos debe
de análisis aplicado de conducta requiere una gran cantidad de reconfigurar el gráfico usando un
conjunto nuevo de ejes a una escala correcta. En la evaluación de
iempo, energia y experiencia. Los organismos cientificos, grupos la estabilidad de la variable
ae profesionales y consumidores buscan cada vez más la presen- dependiente en cada una de las fases
de un experimento, se debe tener en cuenta la duración de la
1ación sistemática de estudios de caso único. El programa What fase o
condición, así como la presencia de tendencias en las trayectorias
orks Clearinghouse del Instituto de Ciencias de la Educación de datos. El lector debe preguntarse si las condiciones
epartamento de Educación de Estados Unidos, puede haber das en cada fase podrían haber producido efectos de manipula-
Ido el primero en desarrollar estándares para evaluar y determi-
ser así, es posible que estos efèctos se
práctica. De
r Si los estudios de caso único deben incluirse en las síntesis de hayan manifestado antes
de que las variables experimentales hubieran sido
sgación que publican. Maggin, Briesh, Chafouleas, Ferguson manipuladas?
ark (2014) compararon cinco estándares para identificar las La significatividad de las condiciones de lineabase
cas con apoyo empírico en la investigación de caso único.
m e consensuado de un grupo de 26 investigadores ofrece Debe tenerse en cuenta la representatividad de las condiciones de
ación los investigadores acerca de lo que deben incluir al
a lineabase para evaluar la ejecución subsecuente en
preseneia de la
entar un trabajo de investigación para su publicación en una variable independiente. En otras palabras. fueron las condiciones
sta utilizando diseños experimentales de caso único (1ate er de líneabase significativas en relación con la conducta
al, 2016a, 2016b). objetivo, el
contexto y las preguntas de investigación que exploraba el
experi-
mento? Por ejemplo, consideremos dos experimentos, llevados a
A EVALUACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EN cabo por Miller, Hall y Heward (I995), que evaluaron los efectos
ANALISIS APLICADo DE CONDUCTA de dos procedimientos para la realización de
ensayos de I minuto
Una lista de todas durante una sesión de pråctica diaria de 10 minutos, sobre la tasa la
y
las expectativas y caracteristicas de una investi- precisión con que unos alumnos resolvían problemas de matemáticas.
gad
emplar
4 Las tat
en análisis aplicado de conducta sería muy larga. A lo largo de todas las condiciones y fases en ambos
experimen-
tos, a los alumnos se les indicó que contestarán el
son pequeñas tarjetas, señales u objetos que
los eslu mayor número
antes sostirespuesta
sostienen para mostrar
i sus respuestas a las preguntas o problemas plan de problemas posibles y se les daba retroalimentación sobre su
Teados por el
profesor
244 Parle 3 Evaluación y análisis del cambio de conducta

hacerse al evaluar la definición y medición de la

variable dependiente en un estudio de
Figura 10.11 Preguntas que deberían
análisis aplicado de conducta.
un e

i s e definió la variable dependiente de forma precisa, completa y que no resulte ambigua?

Se dieron ejemplos de la conducta objetivo y de las conductas que no serfan objetivo, si esto resultaba darificador?
iSe especificaron las dimensiones medibles (p.ej, tasa, duración) más relevantes de la conducta objetivo (tasa, duración)?
Se midieron también las conductas concomitantes importantes?
Fueron los procedimientos de observación y registro los adecuados para la conducta objetivo?
iAportaron las mediciones datos válidos
(significativos) para elproblema de investigación?
E r a la escala de medida suficientemente amplia y sensible para captar los cambios socialmente significativos en la conducta?
Los autores han apotado suficiente información durante la formación y el ajuste de los observadores?
Qué procedimientos se usaron para evaluar ygarantizar la precisión de la medida?
Se informó de las evaluaciones del acuerdo entre observadores
(AEO) a los niveles a los que los resultados del estudio se
presentan
sujeto y por condición experimental)? (p.ei. Dar
se programaron las sesiones de observación durante los momentos, actividades y lugares más relevantes para el problema
de investigación?
iSe hicieron las observaciones con la suficiente
frecuencia y lo suficientemente seguidas
del cambio conductual a lo
largo del
como para proporcionar una estimación convincente
tiempo?
Hubo alguna contingencia operando en el estudio
que pudiera haber influido en la conducta de los observadores?
Había alguna indicación de que la variable
imientos para evaluar dependiente pudiera haber sido reactiva al sistema de medida? Si es así, /se utilizaron proced-
y controlar la reactividad?
S e informó de las evaluaciones de la
precisión ofiabilidad de los datos?

ejecución. A lo largo de los dos

experimentos, las hojas de trabajo
de los estudiantes se marcaron y
alumnos hubieran recibido retroalimentación en sus
no
puntuaron de la siguiente manera:
mejoría durante las condiciones cronometradashojas
de
Los
trabajo, la
hubiera
experimentadores marcaron las hojas de trabajo de cada estu- sido puesta en duda. Incluso en
el caso de que la relación funcional
diante con una"X" junto a las
respuestas incorrectas. El número de hubiese sido demostrada en
respuestas correctas sobre el numero total de contra de las condiciones de lineabase,
los
anotaba en la parte superior de la problemas resueltos se investigadores aplicados y otros consumidores podrían haber
primera hoja, junto con un comen- cuestionado la
tario positivo para motivar a los
estudiantes a seguir intentándolo. Si importancia de los resultados. Tal vez los niños
la puntuación de un estudiante era simplemente no sabían que debían trabajar con
más alta, se escribían en su
menor que su
puntuación previa tal vez los estudiantes
hubieran
rapidez. O bien,
hoja comentarios escritos como ";Sigue de resuelto problemas en la condicion
intentándolo, Sally!" *Trabaja más lineabase la misma alta
con
rápido!"o*;Continua
duro!". Cuando un estudiante alcanzaba trabajando cronometradas si se les hubieraproporción
dicho
que en las condiciones
su
puntuación más alta hubieran recibido que "trabajaran rápido
hasta el momento, recibía comentarios escritos retroalimentación en su
como ";Muy
Jimmy! "i Esta es tu mejor puntuación!". Si el estudiante obteníabien,
Sus ejecución, elogios sooi
mejorias y motivación para contestar más
diarias de trabajar con ahíncoproblemas. el incu
una las instrucciones Al
puntuación igual a la más alta obtenida anteriormente recibía
tarios escritos como comen número posible de y resolver may
*;Obtuviste de nuevo tu puntuación más alta!" los estudiantes problemas, y al devolver las hojas de trabaj
como
Al inicio de cada sesión, las
hojas de trabajo marcadas y pun- Miller y sus componentes de la condición de lineau
tuadas del día anterior eran devueltas a los alumnos. colaboradores obtuvieron patrones válidos
Cada sesión lineabase con los cuales durant
condiciones cronometradas.podian comparar los efectos de las u
se
durante la condición de 10 minutos de
trabajo continuo que fun-
cionaba como líneabase empezaba con los maestros de
cada clase
diciendo a los alumnos: "Quiero que Diseño experimental
trabajéis con ahínco y os
esforcéis al máximo. Contestad al mayor número de
problemas El diseño
posible. No os preocupéis si no resolvéis todos los problemas. experimental
debe ser
razonamiento experimental examinado para determinar yedel
de tipo
Hay más problemas en las hojas de trabajo de los que cualquier
diseño que hacen permite. Cuáles los
posible la predicción, verificación yeleme
persona podria resolver en 10 minutos. Simplemente hacedlo lo son
ación?
mejor posible" (pág. 326). Es el diseño repees
La fase de lineabase inicial (A) era
apropiado
plantean en el estudio? para las preguntas de investigaconas
seguida de dos condiciones El diseño controla de manera
cronometradas (B) y (C) en un diseño ABABCBC. Los resultados variables extrañas? elde
El diseño provee las bases
para los alumnos de ambas aulas mostraron una relación funcional componentes o paramétrico, en
para el and
de ser(2014) introduidez
clara entre las dos condiciones cronometradas
y el incremento Brossart, Vannest, Davis ycaso
Patience necesarlo eron el
de la proporción de respuestas correctas y precisas respecto a la término «análisis de
interna de los diseño» para evaluar las
condición de líneabase. Sin embargo, si los maestros no hubieran
el
diseños
experimentales amenazas a iaron
de caso único y
dado instruccionesa
los alumnos ni les hubieran recordado que lo análisis de diseño del a
hicieran lo análisis visual.
mejor posible
y que contestaran al máximo de proble-
mas que pudiesen al inicio de cada condición de líneabase, y si los
El análisis de diseño examina la para
ver si es
válido estructura del expei
a los
efectos de aseverar una un eional.
reiac
 Capitulo I0 Planificación y evaluación de la investigación en el análisis aplicado de conducta
245
anientras que el análisiS VISUal examina las medias, tendencias, y a
Las relaciones funcionales existen en la naturaleza
laiamediatezy consistencia al evaluar cl tipo de cambio de conducta No
Si
y la magnitud deeste. Este análisis visual puede servir de base para
determinar la existencia de una relación funcional. pero no de form
independiente a la evaluación del diseño (pág. 468).
Conclusión correcta
Error Tipol
(falso positivo)
Análisis visuale interpretación

de que se han recomenendado varios métodos estadísticos

A pesar
evaluar los datos condu
ductuales y determinar la existencia de
para
relación funcional en diseños de caso único (p.ej., Gentile,
un
Error Tipo Il
hoden. y Klein. 1972: Hartmann, 1974; Hartmann et al., 1980; Conclusión correcta
lones, Vaught. y Weinrott. 1977; Pfadt y Wheeler, 1995; Sideridis (falso negativo)
Jo
Greenwood. 1996). la inspección visual sigue siendo el método
usado más comunmente. y el que creemos que es el más apropiado
nara interpretar los datos en el análisis aplicado de conducta. A
continuación, presentaremos, de manera breve, los cuatro factores Figura 10.12 Idealmente, un diseño experimental y los méto-
que favorecen al análisis visual por encima de las pruebas de sig- dos de análisis de datos ayudan a
un investigador a concluir, de
manera correcta, que una relación funcional existe (o no existe)
nificación estadistica en el análisis aplicado de conducta.
cuando realmente esto sucede así en la naturaleza. Concluir que
Para empezar, los analistas aplicados de la conducta tienen poco Os resultados de un experimento revelan una relación funcional
interés en saber si un cambio de conducta es estadísticamente signifi cuando dicha relación no existe en la naturaleza es un Error Tipo
cativo. Los analistas aplicados de la conducta están más preocupados I. Y a la inversa, concluir que una variable independiente no tuvo
efecto alguno en la variable dependiente cuando en realidad
por producir cambios conductuales que sean socialmente significati-
dicha relación si ocurrió es un Error Tipo I.
vos: "Si un problema ha sido resuelto, puedes verlo; si es necesario
realizar pruebas de significación estadística, no tienes la solución"
Baer. 1997a, pág. 171). Los cientificos que cometen relativamente muchos Errores Tipo1
En segundo lugar, el análisis visual sirve para identificar las están obligados a memorizar listas muy largas de variables que se
variables que producen efectos fuertes, grandes y fiables, y que supone que infiuyen en varias conductas, una parte de las cuales
contribuyen a una tecnologia robusta y eficaz del cambio de con- no son variables en lo absoluto. Por otro lado, los científicos que
cometen muy pocos Errores Tipo 1 tienen listas relativamente cortas
ducta. Por otro lado, las pruebas poderosas de análisis estadístico
de variables que recordar. Además, y de mnanera más importante
pueden detectar la más mínima correlación posible entre las variables
frecuentemente solamente las variables más robustas y eficaces con-
independiente y dependiente, lo que puede llevar a la inclusión de
forman esa lista. Aquellos que se ariesgan a cometer Errores Tipo 1
variables débiles y poco fiables a dicha tecnologia. más frecuentemente descubrirán una serie de variables débiles. Sin
Es posible cometer dos tipos de errores cuando se intenta deter- ninguna duda, ellos sabrán más, aunque una parte considerable de lo
minar el efecto experimental (ver la Figura 10.12). Un Error Tipo que saben es incorrecto, y otra parte aún más extensa es engañoso.
I (también conocido como falso positivo) se comete cuando el Aquellos que mantienen baja la probabilidad de cometer Errores
investigador concluye que la variable independiente tuvo un efecto Tipo 2 no suelen rechazar una relación funcional, en comparación
en la variable dependiente, cuando en realidad no existe tal relación con aquellos con mayor probabilidad de cometer Errores Tipo 2.
la naturaleza. Un Error Tipo II De nuevo el profesional con más probabilidad de cometer Errores
en
(también conocido como falso
negativo) es lo opuesto al Error Tipo I. En este caso, el investigador Tipo 2 sabrá más, pero la naturaleza de ese conocimiento adicional,
sobre con frecuencia, muestra debilidad, inconsistencia de la función, o
concluye
la
efecto
que una variable independiente no tuvo ningún
la especialización... Los investigadores que usan diseños de caso
variable dependiente, cuando en realidad si lo tuvo".
Idealmente, único... necesariamente caen en probabilidades bajas de cometer
un
investigador que usa técnicas experimentales bien razonadas Errores Tipo 1 y probabilidades altas de cometer Errores Tipo 2,
en combinación con un diseño experimental firme y con el apoyo
demétodos apropiados de análisis de datos, concluirá, de manera
en comparación con sus colegas del paradigma de comparación
grupal. A consecuencia de ello, aprenden sobre menos variables
Corecta, si existe o no una relación funcional entre las variables pero estas son, generalmente, más poderosas, generales, fiables. y,
independiente y dependiente. muy importante, son variables sobre las que se puede actuar. Estas
aer(1997b) señaló que la confianza del analista de conducta son exactamente las variables sobre las que una tecnologia de la
c a inspección visual para determinar los efectos experimentales conducta debería ser construida (Baer, 1977b, págs. 170-171).
u a en una incidencia baja de Errores Tipo I. pero incrementa
de Errores Tipo II. El investigador que confia en las Un tercer problema de usar métodos estadísticos para determi-
Comisión nar la existencia de relaciones funcionales en datos conductuales
Das significación estadística para determinar los efectos
de
rimentales
de
comete muchos más Errores Tipo I que el analista
ocurre
con conjuntos de datos que están en los limites y presentan
conducta, pero pierde pocas, si es que pierde alguna, de las una variabilidad significativa. Estos conjuntos de datos deben moti-
aiables que var al investigador a involucrarse en experimentación adicional
pueden producir algún efecto.
para lograr un control experimental más consistente y para des-
El cubrir los factores que causan dicha variabilidad. El
Drto dijo que vendria el lobo causó tanto errores Tipo I investigador
primer que 1ipo l.
como
lugar, todo el l mundo creyó que había un lobo cuando en realidad no que renuncia a la experimentación adicional a favor de aceptar los
Sustituve "loboi0, nadie creyó que había un lobo cuando en realidad sí lo habla. resultados de una prueba de significación estadistica como evidencia
etecto" y nunca confundirás los errores TipoI y Tipo I
(Statford, 2015). de una relación funcional se arriesga a dejar resultados
importantes
246 Parte 3 Evaluación y análisis del cambio de conducta

visuales para la interpretacion de los datOs de caso único f

el campo de lo desconocido. La manipulación estadistica de los
en
datos, no importa cuán elegante o sofisticada sea, nunca reemplazara
a la manipulación de las variables que se relacionan funcionalmente
con la conducta.
La situación en la que una prueba de significación puede parecer
de ayuda suele ser aquella con tanta variabilidad no controlada en
la variable dependiente que ni el experimentador ni sus lectores
pueden estar seguros de que haya una relación interpretable. Esto
es evidencia de que la conducta relevante no está bajo buen
contro
experimental. una situación que requiere experimentación más eficaz
no ayuda interpretativa más compleja (Michael. 1974. pág. 650).
las pruebas estadisticas de significación pueden ser
Cuarto.
aplicadas solo a los conjuntos de datos que cumplen algunos criterios
Fisch, 1998; Fisher. Kelley, y Lomas, 2003; Hagopian etal. 190ej.
Pfadt, Cohen, Sudhalter, Romanczyk, y Wheeler, 1992). Pese a que
cuando múltiples evaluadores siguen un mismo conjunto de recl-
eglas
100% de acuerdo
o ayudas estadísticas estos consiguen un mpre
que apliquen las reglas o los algoritmos correctamente), ella no
constituye necesariamente un resultado deseable. Lo que nodi
a ser
un cambio de conducta significativo en un contexto, tratamiento
no serlo para otros.
sujeto determinados, puede
El análisis visual de datos graficos ha servido bien al análi.
sis aplicado de conducta. Los investigadores y profesionales del
análisis de conducta continuarán confiando en el análisis visual
como el medio principal para interpretar el cambio de conducta

predeterminados (Solomon et al., 2015). Si los métodos estadisticos e identificar la presencia de control experimental. Sin embargo,
el análisis estadistico de los datos de conducta puede:
para determinar los efectos experimentales se convirtieran en una promover la investigación en ABA de varias maneras (ver Cuadro
oyar y
herramienta valorada en el análisis aplicado de conducta, podria
ocurrir 10.2). Animamos a los analistas de conducta a seguir el desarrollo
que los investigadores empezaran a diseñar sus experimentos de herramientas estadisticas que pueden ser relevantes al área.
para que dichas pruebas pudieran calcularse. Esto resultaría en una
pérdida de flexibilidad en el diseño experimental que podría ser
contraproducente para el desarrollo continuo de las ciencias del Validez social
compor mientto.
El análisis visual no está exento de limitaciones. Desde hace
mucho tiempo ha sido motivo de preocupación el escaso acuerdo
El lector de estudio publicado análisis aplicado de conducta
un en
debe juzgar si la conducta de interés es socialmente significativa.
interjueces en relación a si diversos patrones de datos muestran si los procedimientos son apropiados, y si los resultados son social-
o no control experimental (p.ej., Franklin, Gorman, mente relevantes (Wolf, 1978).
Beasley y
Allison, 1996; Matyas y Greenwood, 1990; Ottenbacher, 1993). El
Capítulo 3 detalla muchos de los aspectos que deben guiar
En uno de los primeros estudios que evaluaban la concordancia al analista aplicado de laac ducta en el momento de seleccionar las
entre el control experimental y el análisis visual, DeProspero y conductas de interés. La validez social de la variable
dependiente
Cohen (1979) pidieron a 108 miembros del comité editorial y a debe ser evaluada a la luz de esos factores. En última instancia,
revisores invitados de las revistas Journal of Applied Behavior todos los aspectos relevantes para la selección de la conducta de
Analysis (JABA) y Journal ofthe Experimental Analysis of Behavior interés señalan a una
pregunta: El aumento (o la disminución)
(JEAB) que evaluaran los datos hipotéticos mostrados en nueve de la dimensión medida de esta conducta mejorará la vida de la
gráficos ABAB indicando cómo de convincente era cada gráfico persona directa o indirectamente?
en demostrar control experimental utilizando una escala de 0 (poco La variable
independiente debe ser evaluada, no solamente en
convincente) a 100 (muy convincente). A excepción de los gráficos términos de sus efectos sobre la variable
más obvios que mostraban "patrones ideales", la concordancia en
dependiente, sino
términos de su aceptabilidad social, tambien
entre los observadores fue relativamente baja (un coeficiente de dad de complejidad, su posibil
su
aplicación práctica y su coste. Al margen de su eficacia, l0s
correlación de Pearson de 0,61). Diller, Barry y Gelino (2016) tratamientos que los padres, terapeutaso los clientes consider
los
pidieron a 19 miembros de los comités editoriales de JABAy JEAB inaceptables o indeseables por alguna razón, muy
y a 90 analistas de conducta certificados (BCBA) que evaluaran no serán probableme
empleados. Por consiguiente, dichos tratamientos
hasta qué punto las trayectorias de datos hipotéticos mostrados en nunea
Tendran la oportunidad de contribuir a la tecnología del cambio a
18 gráficos de diseño multielemento demostraban control experi- conducta. Lo mismo
puede decirse de las variables independienc
mental. Estos investigadores también informaron de un acuerdo que son extremadamente
inconsistente entre los revisores. En cambio, Kahng y sus colegas
complejas y dif+ciles de aprender, ensena
y aplicar, De manera similar, los
tratamientos que requieren
(2010) encontraron un alto grado de acuerdo entre 45 miembros cantidades de tiempo o dinero para aplicarse pueden tenergra ncenos
del comité editorial y editores asociados de JABA (periodo: 2002 validez social que aquellos que pueden ser aplicados de anera
a 2004) sobre la medida en que los datos hipotéticos mostrados más rápida y menos costosa.
en 36 gráficos de JABA demostraban (o no) control experimental. Aunque el cambio de conducta sea claramente una
Una limitación de estos estudios que examinan la concordancia representación gráfica, puede ser que no sea una
viSibie cocial-
mejoria
interjueces del análisis visual es que a los participantes no se les mente válida para el
participante o para las personas reieva de
proporcionó ninguna información de contexto en relación a los datos. Su ambiente. Cuando se evalúan los resultados de un de
Sin el conocimiento de factores contextuales cruciales, un analista estu
analisis aplicado de conducta, el lector debe hacerse preguntas c
de conducta no puede interpretar datos presentados gráficamente. las
siguientes: Est el participante (o las personas
medido? relevani
Quién era el sujeto? Qué conducta se midió? Cómo fue
Su vida)
mejor ahora que la conducta ha cambiado? jESt
nuevo

fue la nivel de
Cuáles fueron los objetivos de cambio de conducta? Cuál fue ejecución resultará en un incremento del reforzan t o
variable de tratamiento? Cómo, cuándo, dónde y por quién (o reducción del castigo) para el
una futuro?

de conducta y (Hawkins, 1984). En algunos casos, sujeto ahora o en el arse haS

es relevante
aplicado el tratamiento? Qué escalas de cambio el
los ejes vertical horizontal? Se han propuesto sujeto (o sus personas ha

mejorado (Wolf, 1978). significativas)

tiempo representan y cree su
que co
criterios estructurados, reglas de decisión formales y ayudas
varios
 Capitulo I0 Planiticación y evaluación de la investigación en el análisis aplicado de conducta
CUADRO 10.2
Complementariedad del análisis visual y la evaluación estadística
l valuar los efectos de las intervenciones conductuales, ningún
eilculo estadistico puede reemplazar el control experimental de
lasyariables y el análisis visual de los datos. Sin embargo, el
álisis visual de los datos de los diseños de caso único puede
analisis
ser complementado con la evaluación estadística. Los investipa-
dores de la conducta utilizan herramientas estadísticas con una
frecuencia eada vez mayor para calcular medidas estandarizadas
de efecto y para caleular el etecto global de múltiples estudios
que investigan una misma pregunta de investigación.
Tamaño del efecto: Cuantificación de la
magnitud del impacto del tratamiento
El tamaño del efecto es una medida estadistica que indica cuánto
infuyó una variable de tratamiento en una variable dependiente y
se utiliza ampliamente en estudios de diseño de grupos. Un tipo
de tamaño de efecto es lad de Cohen que oscila entre -ly +1.
Cohen (1988) describió tamaños de efecto de 0,2 como pequeños,
0.5 como medianos y 0,8 como grandes. Un tamaño de efecto
negativo indica que una variable de tratamiento tiene un efecto
reductor o perjudicial. Cohen reconoció el peligro de utilizar
esos términos sin tener en cuenta el contexto del estudio y los
Tecursos necesarios para obtener el efecto (p.ej., un efecto pequeño
de un fåcil de
ratamiento aplicar y aceptado por profesionales
usuarios puede ser un resultado más valioso que un efecto
grande obtenido con un tratamiento costoso y poco aceptable
para profesionales y usuarios).
Actualmente no hay consenso sobre la forma de obtener
tamañios de efectos en los estudios de disefños de caso único. What
Works Clearing house (2018) del Departamento de Educación de
EStados Unidos recomienda calcular la magnitud de los efectos
del tratam iento en los estudios de caso único con diversas herra-
mientas, lo que sugiere que se pueden extraer conclusiones más
solidas si se obtienen resultados similares a partir de múltiples
entoques. Si se calcula adecuadamente la magnitud de los efectos
del tratamiento, cualquier persona que utilice las mismas herra-
mientas estadisticas obtendrá el mismo resultado. La dificultad
consiste en "elegir entre el desconcertante número de métodos
Estadisticos disponibles" (Brossart, Vannest, Davis, y Patience,
2014. pág. 467).
rara explorar la cuestión de si se pueden utilizar diferentes
eramientas estadísticas para determinar la magnitud de los
Clectos de los estudios de caso único, Shadish (2014) pidió a los
auores de cinco enfoques estadísticos diferentes que analizaran
nueve conjuntos de datos ABAB del estudio de Lambert,
artledge, Heward y Lo (2006) sobre los efectos de las tarjetas
Mantenimiento y generalización del cambio de
conducta
Las ejorías de
la conducta son más beneficiosas cuando son dura-
deras, aparecen en otros ambientes apropiados y se generalizan a
nnductas relacionadas. Uno de los objetivos principales del
C
Capítulo aplicado
de conducta producirque
este tipo de efectos (E
de
30 examina estrategiasesytécnicas romueven el cambio
en
conducta generalizado). Al evaluar estudios de investigación
el
res marco del: análisis aplicado de conducta, los consumido-
debe
e n e r en cuenta el mantenimiento la
y generalización
247
de respuesta en la ocurrencia de problemas de conducta en clases
de matemáticas de nueve estudiantes de cuarto grado (la figura
8.3 muestra los datos de cuatro de los estudiantes). Los diferentes
encontraron efectos "no idénticos pero razonablemente
enfoques
consistentes entre sí y con la inspección visual" de los datos
(Shadish, 2014, pág. 112). Al comentar estos resultados, Fishery
Lerman (2014) observaron que los conjuntos de datos del estudio de
Lambert mostraban "en su mayoría efectos de tratamiento grandes
e inequívocos" y que Shadish "reconoció que una comparación
más definitiva de los análisis visuales y estadisticos requeriría
un mayor refinamiento en los métodos estadisticos" (pág. 247).
Metaanálisis: Síntesis estadistica de estudios
relacionados
El meta-análisis reúne diversas técnicas estadisticas para agregar
los tamafios de efecto de un grupo de estudios en un área especifica
(Borenstein, Hedges, Higgins, y Rothstein, 2009). Dos ejemplos
son lasíntesis de Maggin, O'Keefe y Johnson (2011) de 25 años
de estudios de educación especial, y la revisión cuantitativa de
Stockard, Wood, Coughin y Khoury (2018) de 328 estudios sobre
instrucción directa publicados a lo largo de medio siglo.
Los meta-análisis que agregan datos de participantes indi-
viduales procedentes de varios estudios a veces se denominan
también estudios demega-análisis (H. Cooper y Patall, 2009). Un
ejemplo de ello es el mega-análisis de Eldevik y otros (2009)
de 16 estudios de diseño de grupo sobre la intervención en la
conducta de niños con autismo. Los investigadores analizaron
los resultados de 453 participantes individuales (309 niños
que
recibieron intervención conductual, 39 niños que recibieron otras
intervenciones y 105 niños que fueron asignados a grupos de
control). Los resultados mostraron que un porcentaje mucho más
alto de niños que recibieron intervención conductual
cambio fiable en puntuaciones de cociente intelectual
lograron un
de al menos +27 puntos) y en conducta
(diferencia
adaptativa (diferencia de
al menos +21 puntos) en relación a los
grupos de comparación
y de control.
Los lectores interesados en
aprender más acerca de las herra-
mientas estadísticas para datos de caso ünico
pueden examinar
el manual de estándares de What Works
Clearinghouse
explorar las herramientas de cálculo gratuitas (2018),
disponibles en
internet propuestas por Vannest, Parker, Gonen
y Adiguzel (2016).
y estudiar los artículos de investigadores que usan diseños
decaso
único y además tienen experiencia en métodos
estadisticos (p.ej.,
Fisher y Lerman, 2014; Kratochwill y Levin,
2014; Solomon,
Howard y Stein, 2015).
del cambio de conducta. Un cambio de conducta
impresionante
que no dura o que está limitado a un contexto de
entrenamiento
especializado puede no resultar significativo socialmente. Loos
investigadores comunicaron los resultados de la evaluación sobre
mantenimiento y generalización de la conducta realizada mediante
observaciones de seguimiento y mediciones en contextos distintos
a los de entrenamiento? Es más, si
ni generalización dicho seguimiento,
en
no se demostró mantenimiento
modificaron los expe-
rimentadores el disefio e aplicaron procedimientos
destinados a
producir y analizar el mantenimiento o la
manera adicional, el lector debe preguntarse generalización?
si la
De
generalización
 248 Parte 3 Evaluación y análisis del cambio de conducta

de respuesta (cambios conductas funcionalmente similares que entre esta clase de fiabilidad simple y la "reproducibilidad hi
lafueron entrenadas
en
informada", un nivel más completo de analisis en el cual tode
bien
no específicamente y que han ocurrido al mismo odos
los los factores importantes han sido identihcados y son controlado
tiempo que cambios en las conductas de interés) es un asunto a
Después de examinar la mayoria de los articulos experimental
valorar en un estudio determinado. De haber sido así, trataron los
experimentadores de evaluar, analizar, o discutir este fenómeno? ublicados en los 10primeros volúmenes del Journal of Applied
Validez externa
Behavior Analysis (1968 1977), Hayes, Rincover ySolnick (1980)
a
concluyeron que se había dado una deriva técnica en el área que

Como se abordó anteriormente en este capitulo, la posibilidad de se alejaba de los análisis y se enfocaba en la
conceptuales curade
los clientes. Advirtieron de una probable pérdida de comprensión
generalización de los resultados de un experimento a otros sujetos,
contextos y conductas no puede ser evaluada solamente mediante los
cientifica por centrarse solamente en los
aspectos técnicos de la
mejoria de la conducta en contextos aplicados, y recomendaron
aspectos intrínsecos del estudio. La posibilidad de generalización
de una relación entre el ambiente y la conducta solamente hacer un mayor esfuerzo para realizar análisis de conducta más
puede ser profundos.
establecida a través de un proceso activo de
replicación
Por consiguiente, el lector de un estudio de análisis
sistemática.
La importancia de los análisis de componentes, de los análisis
aplicado de métricos y de otros acercamientos analíticos más sofisticados, se
para-
conducta debe comparar los resultados de ese estudio con los de suele
otros estudios de investigación encontrar menos en el "control" (en un sentido aplicado
publicados con los que comparta inmediato)
caracteristicas relevantes. Los autores de un artículo y más en la "comprensión" (en un sentido científico). Puede ser que
identifican en la introducción los
publicado la conducta agresiva se controle fácilmente a través del castigo, sin
Imás relevantes. Para
experimentos que consideran contribuir de manera significativa a la comprensión de la agresió..
juzgar un estudio de manera eficaz en cuanto Por ejemplo, si se cuenta con un programa eficaz, puede que no sea
a su validez externa, con
frecuencia el lector debe localizar estu-
dios previos en la literatura y obvio el valor que tiene realizar un análisis de componentes. Sin
comparar sus resultados con los del embargo, estos análisis más complicados pueden incrementar nuestro
experimento actual.
conocimiento de las variables funcionales reales y por consiguiente,
Aunque la validez externa no debe considerarse una característica
aumentar nuestra capacidad de generar programas conductuales
de un estudio en sí, diversas características de
experimento de
un más generales y eficientes. Quizás, hemos ido demasiado lejos en
caso único sugieren un nivel esperado, o
probable, de generalidad nuestro intento de ser inmediatamente aplicados en lugar de ser
de los resultados. Por ejemplo, un
experimento que haya demos definitivamente más efectivos, al no fomentar más estudios análogos
trado una relación funcional de forma y grado similares en seis y analiticos que tengan implicaciones terapéuticas (Hayes, Rincover
sujetos de diferente edad, antecedentes culturales y lingüísticos y y Solnick, 1980, págs. 282-283)
niveles diferentes de aptitudes sugiere una mayor probabilidad de
Baer, Wolf y Risley (1987), en el número del vigésimo ani-
generalidad en otros sujetos que la que tendría un estudio idéntico
versario del Journal of Applied Behavior
que demostrara los mismos resultados en seis sujetos de la misma Analysis, escribieron
sobre la necesidad de cambiar el
edad, antecedentes y nivel de aptitudes enfoque de las demostraciones del
cambio de conducta (por muy convincentes
Un hallazgo con una limitada validez externa puede aun hacer que sean) a un análisis
más completo y
una contribución significativa al conocimiento cientifico. Johnston y
una comprensión conceptual de los principios que
yacen bajo las demostraciones exitosas.
Pennypacker (2009) señalan que "un procedimiento puede ser muy
valioso aunque sea eficaz en una gama limitada de condiciones, Hace 20 años, analítico indicaba un diseño
experimental convincente.
siempre que sepamos cuáles son esas condiciones" (págs. 343 y 344). y conceptual indicaba relevancia para una teoría comprehensiva de
la conducta. Ahora, el análisis
aplicado de conducta es considerado
Importancia teórica y sentido conceptual
como una
disciplina analítica solamente cuando muestra, de manera
convincente, cómo llevar a cabo cambios especificos en la conducta
Un experimento publicado también debe ser evaluado en térmi- y cuando sus métodos de cambio de conducta tienen sentido
nos de su mérito cientifico. Es posible que un estudio demuestre mático y conceptual. En los últimos 20 siste
hemos demostrado de manera
años, en algunas ocasiones
claramente una relación funcional entre la variable independiente convincente que habíamos cambiando
la conducta tal como se
y una conducta de interés socialmente relevante (y por tanto ser había especificado. pero usando métodos
que no tenían sentido sistemático o conceptual (es decir, no estaoa
considerado significativo desde una perspectiva aplicada) y aun así
claro porqué habían funcionado).
contribuya muy poco al avance del campo de estudio." Es posible Esos casos nos permiten ver
en ocasiones, qu
reproducir un cambio de conducta importante de manera fiable, y,
apesar de haber sido convincentemente aplicadosy
conductuales, no fuimos lo
suficientemente analíticos (pág.
al mismo tiempo, no comprender qué variables son responsables 318)
de dicha relación funcional. Sidman (1960) hizo una distinción Morris (1991) expresó
las
su
preocupación
por el u aumento
investigaciones que "demuestran los efectos de intervenciones
conductuales a expensas de descubri... relaciones de control
l6 La American Psychological Association (2010) recomienda a los autores que reales
indiquen el sexo, el grado de discapacidad, la situación socioeconómica y
el (pag. 413). Numerosos autores han hablado de la
los participantes en una investigación. Li, Wallace, Ehrhardt,
origen étnico de encontraron entatizar tanto el aspecto analitico
importancia
como el aplicado del
y Poling (201"
que sólo 4 de los 288 artículos de intervención
aplicado de conducta
analiss
publicados en revistas de análisis de conducta (periodo: 2013 a 2015) incluían (p.ej., Baer, 1991; Birnbrauer, 1979,1981,
información de estos cuatro descriptores. Deitz, 1982; Iwata, 1991; Johnston, 1991;
" Es importante recordar que, aunque una parte de la investigacion en análisis para una revision vea
aplicado de conducta pueda ser justamente criticada por ser superlicial
debido a Schlinger, 2017).
conceptual de la conducta, los estuudios que me- Estamos de acuerdo con la necesidad de
que aporta poco ala compresión análisis más sofisticados
socialmente válidos mediante la
aniveles
joran conductas objetivo significativas
tratamiento también socialmente valida (sea parte y profundosde las variables
que controlan conductas socialmen
aplicación de una variable de participantes
los
son superficiales para
de un paquete de tratamiento o no) nuncaambiente.
importantes. Afortunadamente,una revisión de la literatura
ni para las personas significativas
de su recI
 Capitulo l0 Planificación y evaluación de la investigación en el análisis aplicado de conducta 249

muchos
análisis de componentes y paramétricos
ejemplos de
investigación previa? La revisión de la literatura justifica suficiente-
revela
ar
hacia
necesari una comprensión más completa de
mente las preguntas de investigación del estudio? Las conclusiones
son pasos
estudio?
de los investigadores se basan en los datos obtenidos en el
que es un prerrequisito para el desarrollo
cta
la c
(comprensión que
básicos
encaz del cambio de conducta). iHan respetado los autores la diferencia entre los principios
deuna
tecnologia profundamente
arios de los estudioS que
hemos citado en este capítulo como de la conducta y las técnicas de cambio de conducta? Los autores
sistemática incorporaron análisis de com- haciendo?
jemplos de replicación
especulan más allá de los datos sin aclarar que lo están
ponentes y paramétricos.
Los autores sugieren vías de investigación adicional que pudieran

El grado de general1zacion
de un fenómeno se conoce sola- ayudar a analizar el problema estudiado con más profundidad? Es
resultados
ente cuando todas las condiciones necesarias y suficientes para el estudio importante por otras razones además de por los
reproducibilidad se han especitficado. Solamente cuando todas muestra una técnica
obtenidos? Por ejemplo, un experimento que
su inde-
las variables que intluyen en una relación funcional han sido iden- de medición nueva, investiga una variable dependiente o
decir que un análisis está completo. técnica controlar las
tificadas y explicadas puede para
nueva
se
pendiente nueva, o incorpora una

Incluso en ese momento, la noción de análisis completo es engañosa:
ina exploración o consideración posterior de cada variable de una
relación funcional, de manera inevitable, revela nueva variabilidad
contribuir al avance cientifico del análisis
variables extrañas, puede
de la conducta, aunque el estudio no haya podido alcanzar control
experimental o producir un cambio socialmente significativo
en

el análisis debe comenzar de nuevo, el análisis de la conducta la conducta.

nunca puede estar completo'" (Pennypacker, 1981, pág. 159).
La evaluación de la significación cientifica tiene en cuenta aspec-
tos como la descripción que los autores hacen sobre la tecnología
del experimento, y su interpretación y discusión de los resultados.
Se describen los procedimientos con suficiente detalle como para
que al menos los: pectos únicos del estudio puedan replicarse?
Los lectores deben tener en cuenta el nivel de integridad con-
ceptual presentado en un informe experimental. La revisión de
la literatura muestra una integración cuidadosa del estudio con la
varios criterios y aspectos a tener en cuenta cuando se
Hay
evalúa la calidad de un estudio publicado en análisis aplicado de
conducta. A pesar de que cada uno de los criterios es importante en
un nivel u otro, es poco probable que un experimento los cumpla
todos, y esto ni siquiera es necesario para que el experimento se
considere de buena calidad. Sin embargo, la incorporación del máximo
número de criterios posible en un estudio mejora su relevancia
social y su valor científico como un análisis aplicado de conducta.

cualquier diferencia de desempeño entre los grupos pueda

RESUMEN
atribuirse a la variable independiente.
Importancia del sujeto individual en la investigación
3. Conocer que la ejecución promedio de un grupo de sujetos
analitico-conductual
ha cambiado no revela nada sobre la ejecución de los sujetos
1. Los métodos de investigación del análisis de conductatoman individuales.
medidas repetidas de la conducta de los organismos individuales 4. Para ser lo más útil posible, un tratamiento debe entenderse
dentro de cada condición experimental y entre condiciones al nivel en el cual la gente entra en contacto con él y se ve
experimentales. afectada por él: el nivel individual.
2. Por el contrario, un experimento entregrupos sigue una secuen 5. El rendimiento medio de un grupo de sujetos oculta la variabilidad
Cia como la siguiente: entre los sujetos en los datos. Tratar de anular la variabilidad
mediante la manipulación estadistica no elimina su presencia
Se selecciona al
de interés.
azar un grupo de sujetos de
la población en los datos ni controla las variables responsables de la misma.
Los sujetos se asignan al azar en un grupo experimental y 6. Cuando la medición repetida revela variabilidad significativa, el
un grupo de control. investigador debe de intentar identificar y controlar los factores
responsables de dicha variabilidad.
Se obtiene una medida de la variable dependiente para todos 7. El investigador que atribuye el efecto de las variables extrañas o
los sujetos de cada grupo, se combinan las puntuaciones no controladas al azar tiene pocas probabilidades de identiticar
individuales de los sujetos de cada grupo y se calculan las
y analizar variables importantes.
medias y las desviaciones estándar.
8. Para controlar los efectos de cualquier variable, un investigador
Los sujetos del grupo experimental se exponen a la variable
debe, o bien mantenerla constante a través de todo el experi-
independiente. mento, o bien, manipularla como una variable independiente.
Se obtiene una medida posterior a la prueba de lalasvariable 9. Los datos grupales pueden no representar procesos de con-
aependiente para todos los sujetos, y se calculan medias ducta reales.
las desviaciones estándar para cada grupo.
Diversas pruebas estadisticas comparan los cambios en las 10. Una gran fortaleza de los diseños experimentales intrasujeto
es que aportan una demostración eonvincente de la relación
puntuaciones de cada grupo desde el pre-test al post-test,
aplicándolas a los datos a fin inferir la probabilidad de que
funcional debido a la replicación dentro del propio diseño.
11. La ejecución general de un grupo es socialmente significativa
en muchas situaciones.
Idealmente,
sufict las descripo
ripciones de los procedimientos publicadas deben incluir 12. Cuando los resultados del grupo no representan la ejecución
a un investigador experimetado replcar
Cexperiment i nComo para permitir individual, los investigadores deben complementar los datos
Tevistas eie embargo, las limitaciones de espacio de la mayorla de las
COmún v cas, generalmente, no permite tal grado de detalle. La praclca grupales con resultados individuales.
los protocolos
Investipar dada al replicar un estudio publicado es pedir
gaciôn completos a los investigadores originales.
250 Parte 3Evaluacióny análisis del cambio de conducta

observadores saben cuándo está presente

13. Cuando el analista de la conducta no puede controlar el acceso
al contexto experimental o identificar los sujetos individuales, variable independiente. ausente a
la variable dependiente debe consistir en las respuestas emitidas 26. La integridad del tratamiento se refiere al grado enol
aplica la variable independientetal y como se que se
por aquellos individuos que entran en el contexto experimental.
27. La fidelidad de procedimiento se refñere a la
había planificado
medida e
La importancia de la flexibilidad en el diseño experimental se aplican correctamente los procedimientos en todas que
diciones de un experimento, incluida la lineabase
14. Un diseño experimental eficaz es cualquier secuencia de mani- 28. Una integridad de tratamiento baja constituye una fient.
pulación de variables independientes que produzca datos que confusión, haciendo dificil, si no imposible, interpretar i
aborden de manera eficaz y convincente la pregunta o r los
preguntas resultados con confianza.
de investigación.
29. La deriva del tratamientorepresenta una amenaza a la interid.
15. No hay diseños experimentales prefabricados que puedan selec-
cionarse y aplicarse de manera mecánica. Tampoco existen
del tratamiento que ocurre cuando la variable independienta
se aplica de manera diferente durante las últimas
un conjunto de
reglas que deban seguirse en todos los casos. fases de in
experimento que durante las primeras fases.
16. Para explorar la pregunta de investigación, con frecuencia, un
experimentador debe planificar un diseñio experimental que 30. El logro de un nivel alto de ntegridad del tratamiento comienza
emplee una combinación de técnicas analiticas. con una definición operacional de los
procedimientos de
17. Un análisis de tratamiento.
componentes es todo experimento destinado a
identificar los elementos activos de una condición de
tratamiento,
31. La simplificación y estandarización de la variable indepen
las contribuciones relativas de los diferentes diente, así como el entrenamiento y práctica de las
componentes de personas
un conjunto de tratamientos encargadas de aplicar la intervención, siempre con referencia
y/o la necesidad y suficiencia de
los componentes del tratamiento. a criterios específicos de desempeño, mejoran la
Hay dos métodos básicos de tratamiento.
integridad
para realizar un análisis de componentes:
32. Los investigadores no deben suponer que el nivel
Análisis de componentes de general
senta y evalúa el
exclusión: el investigador pre- de competencia o experiencia de una persona en el contexto
conjunto del paquete de tratamiento. y experimental, o que el hecho de darle instrucciones escritas
luego elimina sistemáticamente los componentes. detalladas los
responsables de aplicar el tratamiento, vayan
a
Análisis de componentes de adición: el
investigador
presenta
y evalúa los componentes individualmente o en combina-
a
garantizar un
alto grado de integridad del tratamiento.
33. Los datos sobre la integridad del tratamiento miden el
ción, y luego presenta el paquete de tratamiento completo. grado
con el que la
aplicación real de los procedimientos experi-
18. Los diseños experimentales más eficaces utilizan la evaluación mentales se corresponde con su descripción en la sección de
continua de los datos de sujetos individuales como la base metodología del informe de investigación.
para aplicar los tres elementos de la lógica de la lineabase: 34. Se requieren datos sobre la integridad del tratamiento/fidelidad
predicción, verificación y replicación. de procedimiento para la inclusión de un estudio en revisiones
sistemáticas de la literatura realizadas por
Validez interna: control de las fuentes potenciales de
organizaciones
profesionales y gubernamentales.
confusión en el diseño experimental
Validez social: Evaluación del valor
19. Los experimentos que tienen un nivel alto de validez interna bios de conducta y los aplicado de los cam
demuestran una relación funcional clara entre la variable tratamientos que los producen
independiente y la conducta de interés. 35. La validez social de un
estudio de análisis de conducta deoe
20. La fortaleza de un diseño experimental está determinada por el evaluarse de tres maneras: la
grado con el cual (a) demuestra un efecto fiable y (b) elimina tivos de
importancia social de los oDJe
cambio de conducta, la idoneidad de la intervencion
o reduce la posibilidad de que otros factores, diferentes a la y laimportancia social de los resultados.
variable independiente hayan producido el cambio de conducta. 36. Los
expertos y las personas que utilizan la habilidad
21. Aunque el término control experimental implica que el inves- en entornos
naturales pueden ayudar a los
prospecuva
tigador controla la conducta del sujeto, el investigador solo identificar conductas investigador
37. Los objetivo socialmente válidas.
puede controlar un aspecto del ambiente del sujeto. objetivos socialmente válidos pueden determind
22. El estado estable de respuesta es el medio principal mediante empiricamente evaluando el rendimiento de los
el cual el analista aplicado de la conducta evalúa el grado de considerados altamente competentes y
individuo
mentalmente diferentes niveles de rendimiento
manipulando expei1ar
control experimental.
para detern
23. Las variables de confusión pueden estar relacionadas princi- resultados socialmente válidos.
38. Se han
palmente con uno de los siguientes cuatro elementos de un elaborado varias escalas obte
ner la
opinión de
cuestionarios paa
y
las
experimento: el sujeto, el contexto, la medición de la variable consumidores sobre la aceptabida
dependiente, y la variable independiente intervenciones conductuales.
39. La preferencia por las intervenciones puede evaluarse directa-
24. Un control mediante placebo está diseñado para separar los
efectos realmente producidos por el tratamiento de cualquier mente disponiendo condiciones experimentales en las que
efecto producido por las expectativas de mejoría del sujeto profesionales o los clientes pueden
elegir cuál de los mui
que puedan darse al recibir una
intervención. tratamientos aplicaro recibir.
ni los 40. Los métodos para evaluar la validez social de
25. Con el procedimiento de doble ciego ni el sujeto
aos
incluyen: a) hacer que los consumidores n la
cal
 apiao 0
Planificación y evaluación de
ualidez social del desempefio alcanzado por los participantes,
b) pedir a expertos que evaluen el desempeño alcanzado por
los participantes, c) comparar el desempeño alcanzado por
los participantes con el de una muestra normativa, d) usar
instrumentos de evaluacion normalizados y e) usar pruebas
de desempeño que refiejen el nivel de desempeño requerido
el mundo real.
en
Validez externa: Replicación de los experimentos para
determinar la generalidad de los resultados de la
investigación
41. La validez externa se refiere al grado en que una relación
funcional que se considera fiabley socialmente válida en un
experimento determinado funciona en condiciones diferentes.
42. Los investigadores que usan disefños de grupo asumen que
la inclusión de muchos sujetos aumenta la validez externa, o
la generalidad, de las conclusiones de un estudio para otros
individuos.
43. La presunción de una mayor generalidad viola una premisa
fundamental del método entregrupos: Las inferencias adecuadas
sobre los resultados de un estudio de diseño de grupos son
de la muestra a la población, no de la muestra al individuo.
44. Un experimento entregrupos no demuestra una relación fun-
cional entre la conducta de ningún sujeto y un aspecto de su
entorno, por ello la validez externa de sus conclusiones es
discutible.
45. A pesar de que los diseiños de comparación grupal y las prue-
s d ignificación estadística son herramientas necesarias
y eficaces para ciertos tipos de preguntas de investigación,
han contribuido poco a una tecnología eficaz del cambio de
conducta.
46. La posibilidad de generalización de los resultados de investi
gación en análisis aplicado de conducta se evalúa, establece
y especifica a través de la replicación experimental.
47. En una replicación directa el investigador se asegura de
dupli-
car con exactitud las condiciones de un experimento
previo.
48. En una replicación sistemática, el investigador varia a propósito
uno o más aspectos de un experimento previo.
49, Cuando una replicación sistemática reproduce exitosamente los
resultados de una investigación previa, no solamente demuestra
la investigación en el análisis aplicado de conducta 251
la fiabilidad de los resultados anteriores, sino que también
aumenta su validez externa al mostrar que se puede obtener
el mismo efecto en condiciones diferentes.
S0. La replicación sistemática ocurre tanto de manera planificada
como no planificada a través del trabajo de muchos investigadores
en una misma área, y resulta en un conjunto de conocimientos
con gran integridad cientifica y valor tecnológico.
Evaluación de la investigación en análisis aplicado de
conducta
51. La calidad y el valor de un estudio en análisis aplicado de
conducta puede evaluarse buscando respuestas a una secuencia
de preguntas relacionadas con la validez interna, la validez
social, la validez externa y la importancia cientifica y teórica
del estudio.
52. Un Error Tipo I ocurre cuando un investigador concluye que la
variable independiente tuvo un efecto sobre la variable depen-
diente cuando en realidad no fue así. Un Error Tipo II ocurre
Cuando un investigador concluye que la variable independiente
no tuvo ningún efecto sobre la variable dependiente cuando
en realidad sí lo tuvo.
53. El análisis visual identifica eficazmente las variables que pro-
ducen efectos fuertes, grandes y fiables, lo que contribuye a
una tecnología robusta y eficaz del cambio de conducta. Los
análisis estadísticos detectan la mínima correlación posible
entre las variables independiente y dependiente, lo que puede
llevar a la identificación e inclusión de variables débiles y no
fiables en la tecnología.
54. Un estudio puede demostrar una relación funcional entre la
variable independiente y una conducta objetivo socialmente
válida (y por consiguiente, ser significativo desde una pers
pectiva aplicada) sin contribuir al avance del campo cientifico.
55. Un análisis se puede considerar completo solamente cuando
todas las variables que influyen en una relación funcional han
sido identificadas y explicadas.
56. Cuando se evalúa la importancia cientifica de un informe de
investigación, los lectores deben considerar la descripción
tecnológica del experimento, la interpretación y discusión de
los resultados, y el nivel de sentido e integridad conceptual.
PARTE 4
Reforzamiento

Los tres capítulos que componen la Parte 4 están dedicados al reforzamiento, el principio del análisis
de conducta más importante y ampliamente usado. El reforzamiento (una relación entre la conducta
y la consecuencia aparentemente simple) es la pieza fundamental para la selección de la conducta
operante. EI Capitulo 11 presenta el Reforzamiento Positivo; examinaremos la operación y el efec
to definitorio del reforzamiento, explicamos cómo los reforzadores son clasificados e identificados.
describiremos brevemente como las condiciones de los estimulos antecedentes modulan los efectos del
reforzamiento, discutiremos los factores que infuyen sobre la eficacia del reforzamiento, identificare-
mos como los estimulos adquieren una función reforzante y los tipos de eventos que suelen funcionar
como reforzadores, detallaremos los métodos que sirven para identificar reforzadores potenciales y
evaluar sus efectos, esbozaremos las técnicas de control experimental utilizadas para verificar que una
contingencia de reforzamiento positivo es responsable de un incremento de respuesta, y ofreceremos
varias directrices para usar el reforzamiento de forma eficaz.
En el Capitulo 12, Richard Smith y Brian Iwata describen uno de los principios de la conducta
más consistentemente malinterpretados, el reforzamiento negativo. Smith y Iwata definen el reforza-
miento negativo como una contingencia operante en la que la respuesta aumenta debido a que provoca
la finalización, reducción, o aplazamiento de un estímulo que es una consecuencia conductual. Los
autores comparan y contrastan con el reforzamiento positivo y el castigo, distinguen entre contingen-
cias de escape y de evitación, describen los eventos que pueden funcionar como reforzadores negati-
vos, ilustran como la aplicación del reforzamiento negativo puede usarse para fortalecer la conducta
deseada, y abordan los aspectos éticos que surgen cuando se utiliza el reforzamiento negativo.
Uno de los hallazgos más importantes de Skinner fue que el reforzamiento no debe ocurrir des-
pués de cada respuesta. De hecho, las respuestas que están bajo diferentes programas intermitentes de
reforzamiento (en los cuales el reforzamiento ocurre después de algunas, pero no todas, las presenta-
ciones de la conducta objetivo) tienen tasas más altas y consistentes que las que están bajo un progra-
ma de reforzamiento continuo, en el que cada presentación de la conducta es reforzada. El Capítulo 13
describe cómo el reforzamiento intermitente puede programarse en varias combinaciones de criterios
de respuesta y requerimientos temporales. Además, se identifican los patrones de respuesta caracte-
risticos de cada programa. Los profesionales aplicados que entienden cómo diferentes programas de
reforzamiento influencian la conducta, pueden programar reforzamiento más efectivo y eficiente para
de nuevas destrezas, y puedenincrementar la ejecución y mantenimiento de dichas
aquisición
aestrezas una vez han sido establecidas.

253
 (D O O O

(D

O O

(D D D

ON NN

(D

O
Porcentaje de conducta de estudio
256 Parte 4 Reforzamiento
Figura 11.2 Contingencia de dos términos ilust
rando
el reforzamiento positivo: Una respuesta (R)
es seguida de cerca en el tiempo por un cambio de
estimulo (SR +) que resulta en un incremento de la
Ocurrencia de respuestas similares en el futuro.
Usado con permiso de Skinner, B. F. (1953). Science and
human behavior. New York: Macmillan.
11.2 ilustra la contingencia de dos términos,
una respuesta seguida
de cerca en el tiempo por la presentación de un estimulo, y el incre-
mento de la respuesta futura que define el reforzamiento positivo.
Esta contingencia de dos términos es el bloque fundamental para
la selección de toda conducta operante.
El estimulo que se presenta como consecuencia, y que es
responsable del aumento consecuente a la respuesta, se llama un
reforzador positivo o simplemente, un reforzador. La atención de
los profesores en la forma de elogios positivos fue el reforzador que
aumentó la conducta de estudio de Miguel. Agua fria fluyendo en
un recipiente y la vista de un pájaro colorido son los reforzadores
de las dos conductas que se muestran en Figura 11.2.
Es importante recordar que un reforzador no afecta (no puede)
la respuesta a la que sigue. Al señalar este punto, Skinner (1953) nos
recordó que el reforzamiento afecta la clase de respuesta operante.
No es correcto decir que el reforzamiento operante "fortalece la
respuesta que precede". La respuesta ya ha ocurrido y no se puede
cambiar. Lo que cambia es la probabilidad futura de las respuestas
en la misma clase. Es la operante como una clase de conducta,
en vez de la respuesta como una ocurrencia particular, la que es
condicionada (pág. 87).
Skinner (1938, 1966) utilizó la tasa de respuesta como dato
fundamental para su investigación sobre el reforzamiento. El for
talecer una operante es hacer que ocurra con más frecuencia?. Sin
embargo, la tasa no es la única dimensión de conducta seleccionada,
modificada y mantenida por el reforzamiento. El reforzamiento
también puede alterar la duración, latencia, tiempo entre respues-
tas, magnitud y/o la topogratia de la conducta. Por ejemplo, si el
reforzamiento sigue solo respuestas que se encuentran dentro de
un rango de intensidad, es decir, por encima de una fuerza mínima,
una fuerza máxima, las respuestas dentro de ese
pero por debajo de
rango ocurrirán con mayor frecuencia. El reforzamiento contingente
en respuestas que cumplen mültiples criterios alterará la clase de
criterios
(p.ej., las
respuestas de un
respuesta que cumpla con
esos
golfista que practica tiros de 10 pies deben caer dentro de un rango
estrecho de fuerza y forma para tener éxito).
Cuando la consecuencia que prouuc ncmento en la respuesta es mejor
deserita como l a remocion o t e n n i a o d Sumulo previamente presente.
naturaleza y condicionec d
reforzamiento negativo ha ocurrido. La
miento positivo y negativo son Es e x a n n aLaa o en detalleseenincrementae n el
las
misnas: conducta
el Capítulo 12.
reforzamiento negativo
futuro. El
Efecto de la
R ER+ frecuencia
futura de respuestas
Simulares
Sostener la taza debajo Cae agua fría dentro de
del grifo y abrirlo la taza
T
Girar la cabeza y mirar a la Ver un ave colorida
izquierda
Inmediatez del reforzamiento
Los efectos directos del reforzamiento implican "relaciones tempo-
rales entre la conducta y sus consecuencias que estén en el rango de
unos segundos" (Michael, 2004, pág. 161). Aunque la investigación
con animales no humanos sugiere que pueden transcurrir hasta 3
segundos sin que haya una pérdida critica del efecto (p.ej., Bradley
y Poling, 2010; Byrne, LeSage y Poling, 1997; Critchfield y Lattal,
1993: Lattal y Gleason, 1990; Wilkentfeld, Nickel, Blakely y Poling.
1992). una demora del reforzamiento de tan solo I segundo será
menos efectiva que un reforzador entregado inmediatamente. Esto
se debe a que conductas diferentes a la conducta objetivo pueden
ocurrir durante la demora; la conducta temporalmente más cercana
a la presentación del reforzador será fortalecida
por su presenta-
ción. Como Sidman (1960) describió, "si el reforzador no sigue
inmediatamente a la respuesta que se requirió para su producción,
entonces seguirá a alguna otra conducta. Su efecto principal serà
entonces sobre la conducta que, aunque accidentalmente, mantiene
una relación temporal más estrecha con el reforzamiento" (pág. 371).
Malott y Shane (2014) discutieron la importancia de una breve
demora entre la respuesta y el reforzamiento de la
siguiente manera
Si estátratando de reforzar una respuesta, no exceda el limite de 60
Segundos, insista en el extremo contrario de 0 segundos. El efecto
directo del reforzamiento disminuye rápidamente a medida que se
incrementa la demora, incluso a 3 o 4 segundos. Incluso una demora
de I podría reforzar la conducta incorrecta. Si le pide a
segundo
un niño que lo mire y le entrega el reforzador 1 segundo despues
de la respuesta, es probable que refuerce la mirada en la direccion
incorrecta. Entonces, un problema con un reforzamiento demoraud
es que refuerza la respuesta incorrecta, aquella que ocurrið Justo
antes de la entrega del reforzador (pág. 4).
Un
das
malentendido común es que las consecuencias demor
pueden reforzar conducta, incluso cuando las consecue
ocurren días, semanas o incluso años despué's de que ocuriere
las respuestas. "Cuando la conducta humana es influida
aparen
mente por consecuencias demoradas, el cambio se logra en virt
de la compleja historia social y verbal del individuo. y no debertu
considerarse como un caso de fortalecimiento de la conducta po
reforzamiento" (Michael, 2004, pág. 36).
sente, Por ejemplo,
eforza- supongamos que una estudiante de piano pra
diligentemente todos los días durante varios meses en prepa acion
 mnetencia. en la cual recibe un
premio por
Capitulo 1l Reforzamiento positivo 257
interpre-
su
2ara una

de piano
como olista. Aunque algunos le ha
impedido aprender a leer. El razonamiento es circular.
I a c i o n

el remio retorzó su podrían creer

rsistencia en practicar diariamente estarían
que Del mismo modo, se trataria de un
razonamiento circular si
-ados. Las consecuencias demoradas no dijéramos que la atención del profesor incrementa la conducta de
refuerzan directa-
ea cOnducta. Las consecuencias demoradas, en estudio de Miguel
porque es un reforzador. En cambio, es correcto
m e n t e .

con el lenguaje. intiuyen en conductas futuras combinación

a través del control decir que debido a
que la conducta de estudio de Miguel inerementó
-ional seguimiento
instruccional yy de
reglas. Una regla es una descrip- cuando (y solo cuando) fue
seguido inmediatamente por la atencion
del profesor, la atención
ción verbal de una contingencia conductual (p.ej., "Las del profesor es un reforzador. La diferencia
semillas es más
de nabo
plantadas antes del 15 de agosto producirán un cultivo que la dirección de la relación o algún juego semántico. En
el frio el razonamiento circular, la presunta
antes de que legue implacable"). Aprender seguir reglas
a
una variable
causa no se manipula como
es una forma en que la nducta de una
persona puede quedar independiente para ver si afecta la conducta. En el
aia control de consecuencias que se demoran demasiado razonamiento circular. dicha manipulación
bajo el para
experimental es impo
sible ya que la causay el efecto son los mismos. La
infir directamente en la conducta. Una declaración del profesor discapacidad
de aprendizaje de Juan no
de como "Si
piano todos los
practicas dias durante una hora
desde
puede manipularse como una variable
ahora hasta la competencia podras ganar el primer lugar" podría
independiente ya que. como usamos el
concepto en este ejemplo.
no esmás que otro nombre para la variable
haber funcionado como una regla que infiuyó en la práctica diaria dependiente (efecto).
El reforzamiento no es un
del estudiante de pian0. La práctica diaria de la estudiante eviden- concepto circular ya que los dos
componentes de la relación respuesta-consecuencia se pueden sepa-
cia la conducta gobernada por reglas si la práctica diaria ocurria
debido a la regla de su profesor". En otras palabras, la conducta
rar,permitiendo manipular la entrega de una consecuencia para
determinar si incrementa la frecuencia de la conducta que sigue.
gobernada por reglas es conducta controlada por una regla (es Epstein (1982) lo describió de la siguiente manera:
decir, una declaración verbal de
contingencia antecedente-
una

Conducta-consecuencia) que permite que la conducta humana quede
bajo el control indirecto de consecuencias temporalmente remotas
o improbables, pero potencialmente significativas. Las
condiciones proporcionan fuertes indicadores de que la conducta
es
producto de control instruccional o es conducta gobernada por
reglas en lugar de un efecto directo de reforzamiento (Malott. 1988:
Michael, 2004).
Ninguna consecuencia inmediata de la conducta es evidente.
La demora entre respuesta-consecuencia es mayor a 30 segundos.
Cambios en la conducta sin que haya
reforzamiento
Un gran incremento en la frecuencia de la conducta ocurre
después de un ensayo de reforzamient.
Laregla existe. pero no existe ninguna consecuencia para la
conducta incluyendo el reforzamiento automático.
El
reforzamiento no es un concepto circular
romalentendido común es que el reforzamiento es el producto
un tazonamiento circular y. por lo tanto, no contribuye en nada
Lestra comprensión de la conducta. No es asi. El razonamiento
Cular es una forma de lógica defectuosa en la que el nombre uti-
dpara describir un efecto observado se confunde con la causa
efecto. Esta confusión de causa y efecto es circular porque e
t o observado es la única base para identificar la presunta causa.
En el
de razonamiento
circular, la presunta causa no es independiente
su
efecto; ambas son lo mismno.
qui hay un ejemplo de razonamiento circular que ocurre
enudo en educación. Las dificultades persistentes de un estudiante
para
aprender a leer (efecto)
(et conducen diagnóstico formal de
a un
una
dificultad de aprendizaje. que luego usada
es
expll-
como una
cación
de
de las dificultades del estudiante para leer: "El problema
ectura JuanJuan se debe a su dificultad de aprendizaje". Cómo
Sabes que de
leer, uan tiene una discapacidad? Porque no ha aprendido a
u e no ha aprendido a leer Juan? Porque su discapacidad
Si podemos demostrar que una respuesta incrementa en frecuencia
porque (y solo porque) es seguida por un estímulo particular, llamna-
mos a ese estimulo un reforzador y a su presentación. reforzamiento.
siguientes Note la falta de cireularidad. El reforzamiento es un término
que
invocamos cuando observamos ciertas relaciones entre eventos en el
mundo ... [Sin embargo.] si decimos. por ejemplo. que un estímulo
particular fortalece una respuesta conductual porque es un reforzador,
estamos usando el término reforzador de manera circular. Es porque
fortalece la conducta que llamamos al estimulo un reforzador
(pág. 4).
Epstein (1982) explicó la diferencia entre usar un principio
demostrado empiricamente como el reforzamiento en una explicación
teórica de la conducta y usar un argumento circular.
En algunos de sus escritos, Skinner especula que ciertas conductas
(p.ej.. la conducta verbal) han surgido a través del reforzamiento.
El sugiere. por ejemplo, que una conducta es fuerte porque fue
reforzada. Este uso del concepto no es circular, solo
especulativo
o interpretativo. Usar el lenguaje del reforzamiento de esta manera
es razonable cuando se ha acumulado una gran base de datos...
Cuando Skinner atribuye una conducta cotidiana a reforzadores
pasados. está haciendo una suposición plausible basada en una gran
base de datos y principios conductuales establecidos en condiciones
controladas (pág. 4).
Utilizado adecuadamente, el reforzamiento describe una relación
funcional entre un cambio de estimulo (consecuencia) inmedia-
tamente seguida de
una respuesta y un aumento en la aparición
futura de respuestas similares, demostrada empíricamente (o espe-
culativamente, en un análisis teórico o conceptual). La Tabla 1.
muestra restricciones y ejemplos del uso apropiado de los términos
reforzador, reforzante, reforzamiento y reforzar, según las suge-
rencias de Catania (2013). El cuadro 11.I describe cuatro errores
comúnmente cometidos al hablar y escribir sobre reforzamiento.
N. del E.: En espariol se encuentra extendido el uso incorrecto del término
refuerzo para referirse tanto a la operaciónyel proceso de reforzamiento. como
al estimulo reforzador. "Refuerzo es una traducción inadecuada de los términos
reinforcery reinforcemen, que pueden traducirse de forma directa sin incurrir
en ninguna licencia como reforzador y reforzamiento,con la ventaja anadida de
que ambos tèrminos ya existen en el Dicconario de la Real Academia. En segun-

SeDIseusiones
en aum (201excelentes
es
dr
de
Chase
la conducta gobemada por reglas pueden encontrar-
Zettle.
do lugar. "retuerzo", como voz traducida, es una síntesis polisémica en la que
Dantorth (1991): Hayes ( 1989); Hay es, un único témino agrega multuples significados, añadiendo ambiguedad proceso-
Gross (1996): Senlnger producto a nuestro lenguaje cientiico. En esta obra hemos evitado esta práctiea.
and Shane (2014): Reitman y
D1akely
akciyQp aiot
1987), v
Vaughan { o89)
258

TABLA 11.1 Vocabulario sobre refoMZament

Termino Restricciones EJemplos
Un estimlo Se usaron pellets de comida como reforzadores
eradd sstantivo
para las respuestas de palanca de la rata.

efrzante (adjetivo Una prPiedad de un estimuilo El estimulo reforzante se

produjo con
mayor fre
cuencia que los otros estimulos no reforzantes.

erorzam1ento jsustantivo)
COmOtta operacdn, la entrega de consecienclAS El programa de razón fija de reforzamiento
cLiando una resplesta se produce
en
trego comida despus de cada decimo picotazo de
la tecla.

COmo un proceso, el ncremento en la El experimento con monos demostró la ocurrencia

respuesta que
resulta del reforzamiento. de reforzamiento por consecuencias sociales.

reforzar (verbo) Como una operaciOn, entrega de consecuencias Cuando un periodo de juego libre se usap
cuando una respuesta ocurre; las respuestaS son zar el cumplimiento del trabajo escolar del niño, las
refor
reforzadas, no los organismos. calificaciones del niño mejoraron.

Como un proceso, para incrementar la respuesta a El experimento fue diseñado para descubrir si
traves de la operación de
reforzamiento estrellas doradas refuerzan el juego cooperativo
entre estudiantes de primer grado.
*
tste voabularo cs
apnopiadd si v sold si existen tres condiciones: () una respuesta produce consecucneas; (2) cse
itue csas vnseeucNNs que cuando no las tipo de respuesta es mas trecuente cuando pro-
producc: y ()el ineremento de la respuesta ocurre porque la respuesta ticne esas consecucneias. Un vocabulario
es apnopiado para el eastigo (nelundo castigo coma estmuloy castigar como verbo), con la diferenca de que una consecucneia
análogo
de castigo reduce la probabilidad de
responder en el funr. Basado en
Learning ( ed.) de A. C. Catania, 2013. pag. 66.
ornwall-on-l udson. Nueva York: Sloan Publishing.

Relación entre el reforzamiento y las se presentó en el Capitulo 2, un estímulo discriminativo (ED. pro-
condiciones de estímulo antecedentes nuneiado"e-d") es un estímulo antecedente correlacionado con la
El reforzamiento hace más que aumentar la ocurreneia futura de la disponibilidad de reforzamiento por una clase de respuesta parti-
cular. Responder en presencia de un E"
conducta: tambièn cambia la función de los estimulos que
preceden produce reforzamiento:
inmediatamente la conducta retforzada. En virtud de estar tempo- responder en auseneia de los ED (una condición llamada estimulo
ralmente emparejados con la contingencia delta [E. pronunciado "e-delta"]) no lo hace. A consecuencia de
respuesta-reforzador. esta historia de reforzamiento, una
los eventos antecedentes adquieren la capacidad de evocar
(hacer persona aprende
a dar más res-

más probable) ocurrencias de la clase de respuesta retorzada. Como puestas en presencia de la E" que en su ausencia. La conducta luego
se considera
que está bajo control del estímulo (ver Capitulo 17).

Errores comunes al hablar y escribir sobre
Un conjunto estándar de términos técnicos es un
para la descripciónsignificativadecualquier actividad científica.
Comunicar efectivamente el diseño, aplicación y resultado de
un análisis de la conducta aplicada depende del uso preciso del
lenguaje técnico de la disciplina. El lenguaje del reforzamieno
incluye algunos de los elementos más importantes del vocabulario
del analista de la conducta.
este cuadro identificamos cuatro errores frecuentes come-
tidos por los estudiantes en el análisis de la conducta aplicada
al describir intervenciones basadas en reforzamiento. Quizás el
error más común (confundir el reforzamiento negativo con el
castigo) no se discute aqui.Ese error de terminologia se introdujo
en el Capítulo 2 y recibe atención adicional en el Capitulo 12.
Reforzando a la persona
Aunque es apropiado hablar de presentar un reforzador a un
estudiante (p.ej., "El profesor le entregó una ficha a Felipe cada
vez que hacia una pregunta"), declaraciones como "El
profesor
reforzó a Felipe cuando hizo una pregunta"y *Ana fue reforzada
CUADRO11.1
reforzamiento
prerrequisitoo con elogios cada vez que deletreaba una palabra correctamente
"son incorrectos. Las conductas son
La maestra de
refor:adas, no las personas.
Felipe reforzó la conducta de hacer preguntas,
no a Felipe. Por supuesto, el reforzamiento actúa y afecta a la
persona en general, en el sentido en que fortalece las conduetas
dentro del repertorio de la persona. Sin embargo, el entoque en el
procedimiento y el efecto primario del reforzamiento se centran
en las conductas que le anteceden.
La práctica como reforzamiento
Los educadores a veces dicen que los estudiantes deben practicar
una habilidad porque "practicar refuerza la habilidad". La frase
no
planteaingún problema si el hablante está deseribiendo un
resulado comün de la práctica con la connotación del
cotidiano de reforzar, en el sentido de "hacer
lenguaje
algo nmás fuerte
p-e.para reforzar el hormigón incrustándole varillas de acero).
ractica bien diseñada de una habilidad generalmente produce
mejor rendimiento en términos de mejor retención, menor laten
Ca, tasas de respuesta más altas y/o incremento en la resistenCla
 C'apttulo 1i Retorzamiento positivo 259
iphnson y L.ay ng. 994, Swarnson y Sachse-Lee,
2000)
IDesafortunadamente,. una frase como "practicar refuerza la a
suposición errónea de que el reforzamiento debe involucrar
i 4ad" a menudo se usa ma s majinterpretada como unhabi- uso
retroalimentación o que el reforzamiento es solo el término que
nigo del lenguaje del condic1onamiento operante. un conductista usa para referirse a la retroalimentacion.
Amgue una habilidad que se ha
practicado menudo se hace
a
El reforzamiento siempre incrementa la frecuencia futura de
la práctica, la responder. La retroalimentación puede resultar en (a) un incremento
fuerte gracias
a
mas práctica
en sí
mism: puede
r i reforzador para la conducta
practicada. La práctica se
en la frecuencia futura del desempeño del estudiante como un
efecto de reforzamiento
fiere a la forma y manera en que se emite la habilidad objetivo y/o como un aviso o instrucción sobre
responder tantos problemas matemáticos como puedas en Como responder la
próxima vez (p.ej., "Tu escritura está inejo
rando José, pero no olvides cruzar tus T") y/o (b) una reduccion
minuto). Practicar es una conducta que puede ser
reforzada
0n varias consecuencias, como una actiVidad
en la frecuencia de algún aspecto del rendimiento del estudiante
preferida (p.ei en función del castigo o la instrucción (p.ej.," Bajaste tu codo
Practique resolver estos prodlemas matemäticos y luego puede
tener 10 minutos de tiempo libre). Dependiendo de la
en ese lanzamiento. No hagas eso"). La retroalimentación puede
historia
vlas preferencias de un estudiante, la oportunidad de
practicar tener múliples efectos, incrementar un aspecto del rendimiento
y disminuir otro.
una determinada habilidad puede funcionar como reforzador
nara practicar otra habilidad (p.ej.. "Termine
problemas de sus La retroalimentación también puede no tener ningún efecto
en futuras respuestas. El reforzamiento se define funcionalmente
matemáticas y luego podra hacer 10 minutos de práctica de lec-
por su efecto en la respuesta futura; la retroalimentación se define
tura repetida").
por sus caracteristicas formales (información sobre algún aspecto
del desempeño). La operalización de cualquiera de los dos con-
Reforzamiento artificial ceptos no es necesaria ni suficiente para el otro. Es decir, el
A veces se hace una distinción entre los reforzadores naturales reforzamiento puede ocurrir en ausencia de retroalimentación, y
y artificiales, como en esta declaración: "A medida que las tasas la retroalimentación puede ocurrir sin un efecto de reforzamiento.

de éxito de los estudiantes mejoraron. gradualmente dejamos

de usar reforzadores artificiales como adhesivos y juguetes. y A veces, el lenguaje de la calle es mejor
aumentamos el uso de reforzadores naturales". A lgunos autores El lenguaje técnico del análisis de conducta puede ser complejo y
han sugerido que las aplicaciones de los principios de la con- dominarlo no es una cuestión simnple. Los estudiantes principiantes
ducta producen un "control artificial" (p.ej.. Smith. 1992). Una de análisis de conducta no son los únicos que cometen errores
contingencia de conducta-consecuencia puede ser efectiva o de terminología. Profesionales bien entrenados, investigadores
Inehcazcomo reforzanmiento. pero ninguno de sus elementos (la yautores experimentados también cometen errores de vez en
conducta, la consecuencia o el cambio de conducta resultante) cuando al hablar y escribir sobre análisis de conducta. El uso de
es, o puede ser, artificial. conceptos y principios de la conducta, como el reforzamiento
Las contingencias de reforzamiento y los estimulos utilizados positivo. para explicar situaciones complejas que involucran
como reforzadores en cualquier programa de cambio de conducta multiples procesos y variables no controladas y desconocidas,
siempre son impuestos o forzados. de lo contrario. no habria es un error en el que a veces incurren los analistas de conducta
del programa. pero artificiales (Skinner. más atentos y cuidadosos.
necesidad nunca son
En lugar de invocar la terminologíay los conceptos de refor-
1982). La distinción signiticativa cuando se habla de contingencias
de reforzamiento no es entre lo natural y lo artificial, sino entre zamiento para explicar la intiuencia de las consecuencias distantes
un entorno dado antes de un temporalmente de la conducta, probablemente sea más prudente
1ascontingencias que ya existen en se crean seguir los consejos de Jack Michael (2004) y simplemente usar el
prOgrama de cambio de las contingencias que
conductay
1993). Aunque la lenguaje descriptivo cotidiano y las relaciones de sentido común.
arte del programa (Kimball y Heward,de conducta puede
Idad final de un programa de cambio El lenguaje técnico utilizado incorrectamente es peor que el len-
forzadas a
pender del cambio de control de las contingeneias artificial. guaje de la calle porque sugiere que la situación se entiende bien
r e ocurren naturalmente, no existe el reforzamiento puede desplazar intentos serios de análisis futuros. Hasta que
podamos proporcionar un análisis preciso de los diversos procesos
sinónimos relevantes para los efectos indirectos [del reforzamiento}, es mejor
erOrzamiento y retroalimentación como
utilizar un lenguaje descriptivo ordinario. Por lo tanto, diga "es
OS Oradores y escritores usan por
error el reforzamienoy orobable que la solicitud exitosa de la beca aliente los esfuerzos
oalimentación de intercambiable. Los dos terminos
manera futuros en la misma dirección. pero no lo diga como si tuviera
a diferentes operaciones y resultados, aunque aigo ae la ciencia de la conducta respaldándole. Deje de referirse a los
ccada ren del otro término. La
n o abarca partes del significado acuerdos exitosos de una disputa laboral como reforzamiento por
recibe sobre un la conducta de hacer huelga. y la clección exitosa de un candidato
entación es información que una persona
artucular de su conducta después
de su finalizacion (p.eJ politico como reforzamiento por la actividad política... No hable
M 25 centavos equivalen
a
de buenas calificaciones como reforzamiento por una conducta
S0 bien,Carolina. Dos monedas de
proporeiona
usualmente se de estudio. aunque sin duda son responsables de mantenerla en
entavos"). La ret
en forma de deseripeion
retroalimentación
verbales de! desempeño, pero tam-
algunos casos. Solo diga que son los responsables de mantenerla.
bien se d e proporcionar por otros medios, vibraciones
la
como Restricciones de este tipo nos salvarán de lucir incorrectamente
o
lc a
Barber, 1981).Debido
que nuestros conocimientos técnicos, así que bienvenidas seant pág.
etroal)..ureene, Bailey y menudo resula 165. cursivas en el original).
a
n t a c i o n es una consecuencia que eva a
una 4 O r trecuencia ftura de la conducta, a veces
260 Parte 4 Reforzamiento

En otras palabras. para que un cambio de estímulo

Con la adición de la EP. la contingencia de dos términos para
el reforzamiento se convierte en la contingencia de tres térmi-
nos de la operante discriminada. La figura 11.3 muestra ejemplos
de contingencias de tres términos para reforzamiento positivo.
la
Suponiendo que el agua fria está reforzando actualmente y
persona tiene antecedentes de obtener agua fría solo bajo grifos
que
azules, es más probable que sostenga su recipiente debajo del grifo
azul en el refrigerador (que digamos, un grifo rojo). Del mismo
modo, suponiendo que ver un pájaro colorido está reforzando y que
una persona tiene un historial de ver påjaros con más frecuencia
cuando mira sonidos de chirridos (que. por ejenmplo, otros sonidos
o silencio), volver la cabeza y mirar hacia la izquierda ocurrirá
con más frecuencia cuando se escucha un chirrido a la izquierda.
El rol de la motivación
La frase "suponiendo que el agua fría está reforzando" que aparece
en el párrafo anterior tiene otra clave para entender el reforzamiento.
Aunque comúnmente se piensa que el reforzamiento es una forma
de motivar a las personas, y puede serlo, la efectividad momentánea
de cualquier cambio de estimulo como reforzamiento depende de un
nivel existente de motivación con respecto al cambio de estimulo
en cuestión. Como se presentó en el Capitulo 2, las operaciones
motivadoras alteran la efectividad actual de los cambios de estimulo
como reforzadores.
Las operaciones motivadoras (OM) son variables ambientales que
tienen dos efectos en la conducta: (1) Alteran la efectividad refor-
zante de algunos estímulos, objetos o eventos especificos (el efecto
de alteración de valor): y (2) Alteran la frecuencia momentánea de
toda conducta que ha sido reforzado por esos estimulos, objetos o
eventos (el efecto de alteración de la conducta). El efecto de alteración
del valor. como la demora del reforzamiento, es relevante para la
efectividad del reforzador en el momento del condicionamiento, y
afirmar que la consecuencia es una forma de reforzamiento implica
que un OM relevante está en efectoy con suficiente fuerza (Michael
2004, pág. 31).
estimulo "lun-
cione" como reforzamiento en un momento dado, el alumno
debe "desearlo". Esta es una cualificación crítica en términosya
de
las
las condiciones ambientales bajo cuales
se verán los
del reforzamiento. Michael (2004) explicó esta cualificación de la
efectos
siguiente manera:
El efecto de alteración de la conducta es relevante para el increment
de la freeuencia en el futuro de la conducta reforzada, y debe
agre-
garse como una tercera cualificación a la relación de reforzamient
operante: en una situación de estímulo dada (E) cuando el reforza
miento (E") sigue
inmediatamente un tipo de conducta (R) habrá un
incremento futuro de la frecuencia de ese tipo de conductas en las
mismas condiciones de estímulo o en condiciones similares, pero
el incremento de la frecuencia solo se verá cuando la OM relevante
para el reforzamiento que se utilizó esté nuevamente en vigencia
(pág. 31. énfasis en el original).
Las operaciones motivadoras toman dos formas. Una OM que
aumenta la efectividad actual de un reforzador se denomina ope-
ración de establecimiento (OE) (p.ej., la privación de alimentos
hace que los alimentos sean más efectivos como reforzadores); un
OM que disminuye la efectividad actual de un reforzador es una
operación de abolición (OA) (P.ej., la ingesta de alimentos reduce
la efectividad de los alimentos como reforzadores)'. Agregar la
operación de establecimiento (OE) a una operante discriminada
da lugar a una contingencia de cuatro términos, como se muestra
en la Figura 114. Pasar varias horas en una habitación
congestionada sin agua es una OE que (a) hace que el agua sea más
calurosay
efectiva como reforzador y (b) aumenta la frecuencia momentánea
de todas las conductas que han producido agua en el pasado. Del
mismo modo, un guarda-bosque que avisa antes de una caminata
que cualquier excursionista que describa el color del pájaro que
hace un cierto sonido de chirrido recibirá una ficha de $5 para la
tienda de regalos es una OE que (a) hará que ver un pajaro que
hace el sonido del canto sea efectivo como reforzamiento y (D)
aumenta la frecuencia de todas las conductas (p.ej., girar la cabeza

Efecto en la ocurrencia
ED R
ER+ futura de respuestas
similares en presencia
del ED

Grifo azul en el dispensador Sostener la taza debajo Cae agua fría dentro de
del grifo y abrirlo la taza
de agua friía

Canto de un ave a la izquierda Girar la cabeza y mirar a la Ver un ave colorida

izquierda

Figura 11.3 Contingencia de tres términos que ilustra el reforzamiento positivo de

emitida en presencia de un estimulo discriminativo
una operante discriminada: una
respuesta
(E°) es seguida
de cerca en el tiempo por un cambio de estimulo (E") y
Prou
una mayor
frecuencia de respuestas similares en el futuro cuando el E está presente. Una
operante discriminada es el producto a
una historia de
condicionamiento en la que las
respuestas
en ausencia del E (una condición lamada estímulo delta
en presencia de E
produjeron reforzamiento, mientras que las respu
dad de reforzamiento
[EA] no se reforzaron (o resultaron en una
reducción de la cantidad o ca
en
comparación con la condición ED).
Las operaciones motivadoras (OM) son descritas en detalle en el Capituo 6.
 Capitulo I Reforzamiento positivo 261

Efecto de la frecuencia
OE ED R ER+
futura de respuestas
similares bajo condiciones
similares

Privado de agua por 2 horas Llave azul en el

en la Sostener la taza debajo Cae agua fria

T
en una habitació dispensador de del grifo y abrirlo dentro de la taza
que hace calor agua fria

El
guardabosques dice,
"despuésde nuestra caminata
quien describa el ave que hace
Canto de ave a la Girar la cabeza y mirar
este sonido chirriante recibirá
un bono de S5 para la tienda
deregalos"
izquierda a la izquierda Ver una ave

colorida T
Figura 11.4 Contingencia de cuatro términos que ilustra el reforzamiento positivo de una operante discriminada creada por una
operación motivadora: una operación de establecimiento (OE) aumenta la efectividad momentánea de un cambio de estimulo como
reforzador, lo que a su vez hace que el E sea más propenso a provocar una conducta que ha sido reforzado por ese cambio de
estimulo en el pasado.

para mirar a su alrededor, caminar en silencio) que han producido minutos. Los cinco participantes respondieron en tasas más altas
Consecuencias similares en el pasado (en este caso, ver la fuente bajo las condiciones de privación que durante las condiciones de
de los sonidos). saciedad. La figura 11.5 muestra los efectos de la privación y la
En términos simples, el establecimiento de
operaciones (OE) saciedad de la atención social sobre la efectividad de la atención
determina lo que un individuo quiere en cualquier momento social como un reforzador para dos de los participantes del estudio,
Las OE son dinámicas, siempre están cambiando. La efectividad del
particular
Daniel y Samuel. Otros investigadores han informado
retorzador (el
hallazgos
deseo) aumenta con niveles crecientes de privación y similares sobre los efectos de la privación y saciedad de varios
lSminuyecon niveles de saciedad. Volimere lwata (1991) demos-
traron cómo la efectividad reforzadora de tres clases de estimulos
estimulos y eventos como operaciones motivadoras que afectan
la efectividad relativa del reforzamiento
(p.ej., Hanley, Iwata y
anentos, música y atención social) variaba en condiciones de Roscoe, 2006; Klatt, Sherman y Sheldon, 2000; Norte
y Iwata,
prvación y saciedad. Los participantes fueron cinco adultos con 2005; Zhou, Iwata, y Shore, 2002).
ubCapacidades de desarrollo y la variable dependiente fue el numero
pucstas por minuto en dos tareas motoras (presionar un inte- Automaticidad del reforzamiento
levantar pequeños bloques de un contenedor y colocarlos a
aCS del orificio en la parte superior de otro contenedor). lodas las La conexión entre la conducta y
slones duraron 10
reforzador no necesita ser
minutosy comenzaron con el experimentador obvia para el individuo reforzado.
diciendo:
fipuesta.
de
"Haz esto, [nombre del participante]" y modelamiento
Durante la línea de base, las respuestas de loS par-
-

B. F. Skinner (1953, pág. 75).

El hecho de que
icipantes no recibieron 1secuencias programadas. Durante las persona tiene que entender o verbalizar
una no
la relación entre sus acciones y una consecuencia
condicion
por la
de privación y saciedad, las respuestas fueron seguidas
o incluso tener en cuenta que ha ocurrido una
que las refuerza,
prese acion de comida, música o atención social. Al inicio, consecuencia para
Cada t que ocurra el reforzamiento se le conoce como automaticidad del
Cankpuesta fue seguida por la consecuencia programada; esto reforzamiento. Skinner (1983) proporcionó un interesante ejemplo
DIO gradualmente aque cada tercera, quinta odécima respuesta de automaticidad en el tercer y último volumen de su
eran seguidas por la consecuencia. Se utilizaron diferentes pro- autobiogra-
fia, A Matter of Consequences. Describió un incidente que tuvo
para crear condiciones de privación y saciedad para
Cada cla lugar en una reunión de distinguidos académicos que habían sido
se de estimulo. Con!los alimentos, por ejemplo, las sesiones invitados a discutir el papel de la intención en la
l0S condi de lineabase y privación se realizaron 30 minu-
En momento durante la reunión, el psicólogo Erich Fromm
un
actividad política.
las Se la hora de almuerzo programada de un participante comenzó a argumentar que "las personas no eran palomas", lo que
dentto de lo durante la condición de saciedad se llevaron a cabo quizás implica que un analisis operante basado en el reforzamiento
515 minutos después de que el participante nao pOsitivo no podría explicar la conducta humana que Fromm creía
eunorzado.
lineaha Para
dd la
la atención
atencion social, las sesiones de la condicion
ae
es producto del pensamiento y el libre albedrío. Skinner contó lo
h periodprivación se realizaron inmediatamente despueso Se que sucedió después:
soio
vbseryá d minutos en el
que el participante estuvo
Decidi que había que hacer algo.
En un trozo de
hmediue no había tenido interacción social con otra persond. papel escribií: "Mira
CDerinte antes de cada sesión en la condición de saciedad
la mano izquierda de Fromm. Voy a moldear [reforzar mediante
nentador propo aproximaciones sucesivas| un movimiento de corte" y pasó esa
Jug juego porcionó interacción social continua (p.ej.
Id
nota a Halle un miembro del
grupo. Fromm estaba
Simple, conversación) con el participante durante sentado
S
262 Parte 4 Reforzamiento

Lineabase Privación Saciedad Privación

30
Donny
25

-o
MHw
15

10-

O0O-o

Lineabase Saciedad Privación Saciedad Privación

Sam
25-

20
Figura 11.5 Respuestas por minuto de
dos estudiantes durante la linea de
base y
cuando se utilizó la atención social como
reforzamiento bajo condiciones de privación -o0-o
y saciedad de la atención social. 10- o
De "Establecimiento de operaciones y efectos de
reforzamiento", por T. R. Vollmer y B. A.
Iwata, 1997,
Journal of Applied Behavior
Analysis, 24, pág. 288. 0
Copyright 1991 de la Sociedad para el Análisis Experi
mental de la Conducta, Inc. 20 30 40
Reimpreso con permis0.
Sesiones

directamente al otro lado de la mesa y me hablaba principalmente de inmediato fue

mi. Giré mi silla pronto evidente. Seis de las ocho aves desarro-
a
ligeramente para poder verlo por el rabillo del llaron conductas idiosincráticas "tan claramente definidas
ojo. Gesticulaba mucho mientras hablaba, y cada vez que levantaba que dos
observadores podrían estar perfectamente de acuerdo al contar las
su mano
izquierda, lo miraba directamente. Si bajaba la mano, yo ocurrencias de estas conductas" (pág. 168). Un pájaro caminó en
asentia y sonreía. A los cinco minut0s estaba cortando el aire con
sentido anti reloj alrededor de lajaula; otro
tanta fuerza que su reloj de pulsera se deslizaba sobre su mano
(pág. empujó repetidamente
150-151, su cabeza en una de las esquinas superiores de lajaula. Dos pájaros
palabras entre paréntesis agregadas).
adquirieron un "movimiento pendular de la cabeza y el cuerpo, enel
que la cabeza se extendía hacia adelante y se balanceaba de derecha
Arbitrariedad de la conducta seleccionada
a izquierda con un movimiento brusco seguido de un retorno algo
En lo que respecta al orgunismo, la única más lento" (pág. 169). Las palomas no habían exhibido ninguna de
propiedad importante de la contingencia es la temporal. esas conductas con "ninguna fuerza notable" durante la
adaptacion
-BF Skinner (1953, pág. 85).
a
la jaulaoantes de que se presentara periódicamente la comida
Cualquiera que sea la conducta de las palomas cuando aparecid
El reforzamiento ocurre independientemente de una conexión la tolva de comida tendia a
lógica o adaptativa entre la conducta y una consecuencia reforzante.
repetirse, lo que hacía más probable que
ocurriera cuando apareciera la comida la próxima vez. El retor-
En otras palabras, el reforzamiento fortalece cualquier conducta que zamiento no era contingente (en el sentido de, dependiente) de la
lo precede inmediatamente. Esta naturaleza arbitraria de la conducta conducta; fue solo una coincidencia que el reforzamiento a
seleccionada es fundamental para comprender el reforzamiento. vece
seguía a la conducta. Tal conducta reforzada accidentalmente sc
Todas las demás relaciones (p.ej., lo que es lógico, deseable, útil, llama "supersticiosa"', porque no tiene influencia sobre la
apropiado) deben competir con la relación temporal crítica entre presen
del reforzador que ocurre
la conducta y la consecuencia. "Decir que el reforzamiento es con- tación después de ella. Los humancs
despliegan muchas conductas supersticiosas. Los deportes brindan
tingente de una respuesta puede no significar nada más que sigue
innumerables ejemplos: un jugador de baloncesto tira de sus pan
a la respuesta.. . el condicionamiento tiene lugar presuntamente talones cortos antes de lanzar el balón, un
solo por la relación temporal, expresada en términos del orden y jugador de golt lev
Su marcador de la suerte, un bateador repite la misma secuenciu
la proximidad de la respuesta y el reforzamiento" (Skinner, 1948, de ajustar sus pulseras antes de cada lanzamiento, un
tana
pág. 168). futbol universitario usa un collar de aspecto tonto hecho de nueces
Skinner (1948) demostró la naturaleza arbitraria de las con- no comestibles para traer buena suerte
ductas seleccionadas por relorzamiento en uno de sus trabajos
a su
equipo.
cto
ES un error asumir que toda la conducta
supersticiosa es el resultado d
experimentales más famosos, "Superstition in the Pigeon". Dio a de reforzamiento accidental. Muchas conductas supersticiosas
las palomas una pequefia cantidad de comida cada 15 segundos, mente el resultado de
sOn pro de
seguir prácticas culturales. Por ejemplo,
sin referencia alguna a la conducta del ave" (pág. 168). El hecho baseball de secundaria
pueden usar sus gorras hacia atrás cuando
jugsitat und
neetdrs
Carrera en los iltimos innings del juego debido a que han visto a los Jugauo
de que el reforzamiento tortalecera cualquier conducta que siga
profesionales de las ligas mayores hacer algo similar.
 Capitulo 11 Reforzamiento positivo 263
Laimportancia de comprender la arbitrariedad del reforzamien
mucho
|lá de
más allá« proporcionar una posible licación para el debería desarrollar procedimientos diseñados para identificar
ser
va
d e s a r r o l l o
de conductas supersticiosas e idiosincráticas inofensivas. fuentes especificas de reforzamiento automático. La evaluación
efectiva
cnaturaleza arbitraria de la selección por reforzamiento puede podría permitir el desarrollo de tratamientos que impliquen
La
liear la adquisición y el mantenimiento de muchas conductas revertir o eliminar las contingencias que mantienen una conducta"

edantadas y desafiantes. Por ejemplo, la atención social bien Cpag. 191). Asumiendo que dicha evaluación proporciona pistas
desadaptadas

ionada de un cuidador brindada por un intento de consolar

intencion.
mportantes para la intervención, Vollmer propuso además cinco
Aocviar
o desv
a una persona que se esta lastimando a sí misma puede ntervenciones para reducir o eliminar
por el reforzamiento automático.
las conductas mantenidas
sdar a moldear y mantener la conducta que el cuidador está tra-
ayuda
ndo de prevenir o eliminar. Kahng, Iwata, Thompson y Hanley 1. Eliminar o minimizar las operaciones de establecimiento con

a000)
20 documentaron
con un análisis funcional
que el reforzamiento
corelato fisiológico. Por ejemplo, un niño que se hurga el oido o
cacial mantuvo la conducta autolesiva (SIB) y la agresión de tres se rasca el brazo repetidamente podria recibir tratamiento con un

adiultos con discapacidades en el desarrollo. Los datos de
Kahng y
CI colegas respaldan la hipótesis de que las conductas aberrantes
pueden ser seleccionadas y mantenidas por la atención social debido
a la arbitrariedad del reforzamiento.
Reforzamiento automático
Kennedy (1994) señaló que los analistas de la conducta aplica-
dos usan dos significados para definir el término reforzamiento
automático. En primera instancia, el reforzamiento automático
está determinado por la ausencia de mediación social (Vollmer,
1994, 2006). En este contexto, el reforzamiento automático se
refiere a la relación de cambio de conducta-estimulo que ocurre
Sin la presentación de consecuencias por parte de otras
personas
(Vaughan y Michael, 1982; Vollmer, 1994, 2006). En resumen, el
reforzamiento automático ocurre independientemente de la media-
Ción social de los demás. Los productos de respuesta que funcionan
como reforzamiento automático a menudo tienen la forma de una
consecuencia sensorial producida naturalmente que "suena bien,
Se ve bien, sabe bien, huele bien, se siente bien o el movimiento en
S mismo es bueno" (Rincover, 1981, pág. 1). Rascar una picadura
e insecto para aliviar o atenuar la picazón es un ejemplo común
de reforzamiento automático.
la segunda
el reforzamiento automático
En instancia, se asume
antibiótico o una loción para reducir o eliminar la estimulación
aversiva producida por un dolor de oído o la picazón causada
por una alergia y que establecen las respuestas de hurgarse
el oido o rascarse el brazo mediante reforzamiento negativo.
2. Pruebe un procedimiento de extinción sensorial, eliminando
o reduciendo así las fuentes de estimulación visual, auditiva
O propioceptiva. El uso de guantes, ropas protegidas, cascos,
etc. sirven como ejemplos.
3. Implemente diferentes intervenciones de reforzamiento de la
conducta alternativa (RDA), proporcionando así una "opción"
conuna fuente alternativa de reforzamiento dependiente dela
conducta apropiado. Un curso de acción proporcionaria una fuente
diferente de estimulación visual, auditiva o propioceptiva que
competiría con la conducta actual automáticamente reforzada.
4. Enseñarle a la persona a encender un vibrador eléctrico, un
televisor o un carrusel musical para obtener una estimulación
alternativa sirven como ejemplos.
5. Considere el castigo para anular las contingencias de manteni-
miento actuales, y así capitalizar el hecho de que (a) el
castigo
no requiere el conocimiento de las variables de control
especí-
ficas, y (b) las circunstancias exigentes no permiten un trabajo
de detective prolongado para determinar las
contingenciasde
reforzamiento existentes.

dnao persiste una conducta en ausencia de cualquier reforzador Implemente un programa de "paquete". "Es poco
cido (Hagopian, Rooker y Yenokyan, 2018). En estas situacio
probable
que cualquier intervención derivada del establecimiento de
predeterminadas", se supone que el reforzamiento automatico operaciones, extinción sensorial, reforzamiento diferencial
1 Variable de control (Fisher, Lindauer, Alterson y Thompson, o castigo se use aisladamente de otros
procedimientos. Los
Kingdahl, Vollmer, Marcus y Roane, 1997; Roscoe, Iwata y enfoques de tratamiento de paquetes son comunes tanto en
n, 1998). Las conductas persistentes, aparentemente Sin propo investigación como en entornos clínicos. En el caso del refor-
petitivas y autoestimulantes (p.ej., Mover los dedos, girar la zamiento automático, es posible que un enfoque de
paquete
balancear el cuerpo, caminar con los pies, tirar del cabello, sea muy adecuado" (Vollmer, 1994,
pág. 203).
partes del cuerpo) pueden producir estímulos sensoriales Cada una de estas recomendacio tiene ventajas y
COnan como reforzamiento automático. Se cree que esta desventajas,
utoestimulación"" es untfactor que mantiene la conducta autolesiva y ninguna es una "bala de plata que abordará instantáneamente el
(iwata,
repetitiSey, Slifer, Bauman y Richman. 1994), movimientos
efecto del reforzamiento automático en la conducta. Como señala
Vollmer (1994), "cuando los reforzadores que mantienen una con-
Gals estereotipados, tirones de cabello (Rapp, Miltenberger.
ensky, Son y Long, 1999). morderse las uñas, masticar la
bOCa o
ducta no están bajo el control del terapeuta o experimentador
(es
los abios yhacergirar objetos oacariciarjoyas (Miltenberger, decir, el entorno social), la conducta es especialmente dificil de
Fuqua y Woods, evaluar y tratar" (pág. 188). Aun así, estas cinco recomendaciones
el refa Determinar 1998)
mar que
orzamiento
una
autom
conducta puede mantenerse mediante
y cuando sea posible aislar o sus-
proporcionan una direccion para que los analistas determinen su
eficacia en casos individuales.
Tituir esa Las respuestas pueden producir un reforzamiento
fuente de reforzamiento (ver Figura 8.5; Shore, Iwata,
ilente
no condicionado condicionado. Sundberg, Michael,
o
automático
Para dicadng y Smith, 1997), tiene implicaciones importantes
y Sundberg (1996) describieron una historia de
Partington
reforzanmntervenciones para capitalizar sobre la
naturaleza de condicionamiento
en dos etapas que puede explicar el
2amiento automático de la ducta o contrarrestarlo. Como reforzamiento automático
condicionado.
74) declaró "... un objetivo claro de la investigacion
264 Parte 4 Retorzamiento
For
ejemplo, una persona puede persistir en cantar o tararear una durante o2 minutos. El adulto utilizó
cancion mientras llega a para ver una películaa pesar de que no
casa diversos tonos
onos v
yentoOna ent
ciones al expresar el sonido, palabra o frase
hay un reforzamiento directo obvio para cantar. Para que esta conducta objetivo. Duranta
condición posterior al emparejamiento, que comenzó
Ocurra como una conducta reforzada automáticamente, es necesario inmediatam la
una historia de condicionamiento especial de dos etapas. En la etapa después de los emparejamientos estimulo-estímulo, el adultmente
to se
uno, algunos estímulos alejó del niño y las condiciones fueron las mismas
(p.ej., una canción) deben emparejarse con que durante ia
una forma existente de reforzamiento condicionadoo no condicio- condición preparatoria.
nado (p.ej.. El emparejamiento estimulo-estimulo de un
película agradable. palomitas de maíz, relajarse).
una
sonido, palahra
Este proceso hace
que el nuevo estimulo pueda convertirse en una
o frase vocal con un reforzador establecido fue
seguido nor
forma de reforzamiento condicionado
(p.ej.. escuchar la canción mayor frecuencia de la palabra objetivo durante la condici
ahora puede ser una nueva forma de reforzamiento
condicionado). posterior al emparejamiento para los cinco niños. La Figura ||
En la etapa dos. la emisión de una muestra los resultados de una muestra
respuesta (por cualquier razón) representativa de uno de
genera un producto de la respuesta (es decir. los estímulos auditivos los tres emparejamientos realizados con el
producidos al cantar la canción) que tiene similitud topográfica con
Sujeto 2, un niño de
4 años con autismo. El Sujeto 2 tenia un
ese estímulo previamente neutral (p.ej.. la repertorio verbal de
canción). y ahora puede más de 200 mandos, tactos e intraverbales, pero rara vez
tener propiedades de auto-fortalecimiento emitia
(págs. 22-23). vocalizaciones espontáneas o
participaba en juegos vocales
Varios teóricos han Durante la condición de preparación, el niño no dijo la palabra
sugerido que el reforzamiento automático
puede ayudar a explicar el balbuceo extenso de los bebés y cómo el objetivo y emitió otras cuatro vocalizaciones a una tasa promedio
balbuceo cambia naturalmente sin la de 0.5 por minuto. El procedimiento de emparejamiento
aparente intervención de otros, estimulo-
desde las vocalizaciones indiferenciadas a los sonidos del habla de estimulo consistió en emparejar la palabra manzana con
cosquillas
su lengua materna (p.ej.. Bijou y Baer, 1965; Mowrer, 1950; Skinne, aproximadamente 15 veces en 60 segundos. Inmediatamente después
1957; Staats y Staats. 1963; del emparejamiento, el sujeto dijo "manzana'" 17 veces en 4 minu-
Vaughan y Michael, 1982). Los padres de 4,25
o cuidadores frecuentemente hablan tos, una tasa respuestas por minuto. Además, el niño dijo
y cantan mientras sostienen,
alimentan y bañan a un bebé. A consecuencia del "cosquillas" cuatro veces dentro del primer minuto de la condición
emparejamiento posterior al emparejamiento. Los resultados de Sundberg y sus
repetido con varios reforzadores (p.ej., comida, calor), la voz del
cuidador puede convertirse en un reforzador condicionado para el colegas proporcionan evidencia de que los productos de respuesta
bebé. El balbuceo del bebé es reforzado automticamente cuando vocal de los niños pueden haber funcionado como reforzamiento
produce sonidos que coinciden o se aproximan mucho a los del condicionado automático después de haber sido emparejados con
cuidador. En ese momento, "el niño pequeño solo en la guardería otras formas de reforzamiento.
Al resumir los usos y limitaciones del reforzamiento automático
puede reforzar automáticamente su propia conducta vocal explo-
ratoria cuando produce sonidos que ha escuchado en el habla de como concepto, Vollmer (2006) sugirió que:
otros" (Skinner, 1957, pág. 58). Los profesionales debenreconocerque no todo el reforzamiento
Aunque la idea de que el reforzamiento automático como un está planeado o mediado socialmente.
factor importante en la adquisición temprana del lenguaje se ha Algunas conductas mantenidas por reforzamiento auto: itico
propuesto repetidamente, pocos análisis experimentales del fenó- (p.ej., autoestimulación, estereotipia) no pueden reducirse ni
meno han aparecido en la literatura (p.ej, Miguel, Carr y Michael, eliminarse con tiempo fuera, ignorar programado o extincion
2002; Sundberg, Michael, Partington y Sundberg, 1996; Yoon y L a fijación de la etiqueta del reforzamiento automático a un
Bennett, 2000). Sundberg et al. (1996) reportaron el primer estudio fenómeno observado demasiado rápido puede limitar nuestro
que mostró los efectos de un procedimiento de emparejamiento análisis y eficacia al impedir esfuerzos adicionales para iden-
estímulo-estímulo sobre la frecuencia con la que los niños emitían tificar la conducta real mantenida por el reforzador.
nuevos sonidos vocales sin reforzamiento directo o indicaciones Cuando las contingencias mediadas socialmente sonditieiles
para responder. Cinco nirios,
de 2 a 4 años y que representan una de organizar o simplemente no están disponibles. los prote
amplia gama de habilidades lingüísticas, sirvieron como sujetos. sionales pueden considerar el reforzamiento automático como

Durante la condición de preparación (líneabase), los padres y los un objetivo potencial.

entrenadores en el hogar se sentaron a unos metros del niño y
grabaron cada palabra o sonido vocal emitido por el niño mientras CLASIFICACIÓN DE REFORZADORES
jugaba con un juego de trenes y varios juguetes. Los datos fueron En esta sección revisamos la clasificación técnica de los reforza
recolectados en intervalos consecutivos de I minuto. Los adultos
no interactuaron con el sujeto durante la líneabase de preparación. dores con base en su origen, asi como varias categorias prâcticas
mediante las cuales los profesionales e investigadores a menuao
El procedimiento de emparejamiento estímulo-estímulo consistía formales.
familiar que se acercaba al niño, emitía un sonido describen y clasifican los reforzadores por sus caracteristicas
en un adulto
inmediatamente Independientemente del tipo o clasificación, todos los reforzadores
vocal, palabra o frase objetivo, y luego aplicaba definitoria: todos los
un estímulo que
se había establecido previamente como una forma comparten su caracteristica más importante y
retorzadores aumentan la ocurreneia futura de la conducta que To
el niño (p.ej., cosquillas, alabanza, rebotando
de reforzamiento para
sostenido por adultos). Este procedimiento de precede inmediatamente.
en un paracaídas
estimulo-estimulo se repitió 15 veces por minuto
emparejamiento
 Capitulo 11 Reforzamiento positivo 265
20
Pre-emparejamiento Emparejamiento Post-emparejamiento

Sujeto 2

Nueva palabra "Manzana"

U
CHOtra Vocalizacióón

3 6 8 10 11 12 13
Minutoos
Figura 11.6 Número acumulado de veces que un nño de 4 años con autismo vocalizó "manzana" antes y después de que "man-
zana" hubiera sido emparejada repetidamente con una forma establecida de reforzamiento. El reforzamiento automático puede
xplicar el incremento en la frecuencia de la vocalización "manzana" del niño después del emparejamiento
De The Role of Automatic Reinforcement inEarly Language Acquisition" por M. L. Sundberg, J. Michacl. J. W. Partington y C. A. Sundberg. 1996, 7he Analysis
f lerbal Behavior, 13, pág. 27. Copyright 1996 por la Association for Behavior Analysis, Inc. Usado con permiso.

visual de los bebés fueron seguidas inmediatamente por la atención

Clasificación de los reforzadores según su origen
Como se presentó en el Capitulo 2, existen dos tipos básicos de
reforzadores: un reforzador que es el producto de la evolución de
a especie (un reforzador incondicionado) o un reforzador que es el
Tesultado de la historia de aprendizaje del individuo (un reforzador
Condicionado).
Reforzadores incondicionados
Un reforzador incondicionado es un cambio de estimulo que fun-
ona como reforzador a pesar de que el estudiante no ha tenido una
Oria de aprendizaje particular (los téminos reforzador primariO
eorzador no aprendido son sinónimos de reforzador incondi-
son el
h Debido a que los reforzadores incondicionados
todos
hd e la historia evolutiva de una especie (filogenia),
iembros biológicament intactos de una especie son mas o
menossusceptibles de zamiento por los mismos reforzadores
el
Cal nados. Por ejemplo, la comida, el agua, el oxigeno0,
tien estimulación sexual son ejemplos de estímulos que
nen que pasar por una historia de aprendizaje para funcionar
comot
no reforzadores. La omida funciona como un reforzador incon-
dicionado para un humano privado de sustento; el agua funciona
Como un reforzador condicionado para una persona privada de
quido, y asíi sucesivamente.
diciona
El Son humano también puede ser un reforzador incon
al. (0ewirtz y Pelaez-Nogueras, 2000). Peláez-Nogueras
Cara a(1996)
encontraron que los bebés preferian las interacciones
cara
que incluían la estimulación táctil. Se aplicaron dos
tamientos
alanceadC Condicionamiento en orden
alternante y contra-
Bajo la condición táctil, las respuestas de contacto
de los adultos (contacto visual), sonriendo, arrullando y frotando
las piernas y pies de los bebés. Las respuestas de contacto visual
durante la condición sin contacto fueron seguidas por contacto
visual, sonrisas y arrullos del adulto, pero sin contacto. Todos los
bebés en el estudio emitieron contacto visual durante períodos
más largos, sonrierony vocalizaron aritmos más altos, y pasaron
menos tiempo llorando y protestando en la condición
contingente
que incluía el tacto. A partir de estos resultados y varios estudios
relacionados, Peláez-Nogueras y sus colegas concluyeron que "estos
resultados sugieren que "...la estimulación táctil puede funcionar
como un reforzador principal para la conducta infantil"
(pág. 199).
Reforzadores condicionados
Un reforzador condicionado (a veces llamado reforzador secun-
dario oreforzado aprendido) es un cambio de estímulo previamente
neutral que ha adquirido la capacidad de funcionar como un refor-
zador a través del emparejamiento estimulo-estímulo con uno o
no más reforzadores incondicionados o reforzadores condicionados.
A través de emparejamientos repetidos, el estímulo
previamente
neutral adquiere la capacidad de reforzamiento de los reforzadores
con los que se ha emparejado'.
Por ejemplo, después de que un tono se ha emparejado
repeti-
damente con los alimentos, cuando los alimentos se entregan como
un reforzador, el tono funcionarå como un reforzador cuando un
OE haya convertido a los alimentos en un reforzador efectivo.
Recuerde. el anbiente hace los emparejamientos, no el
ante no tiene que "as0Ciar" los dos estímulos.
estudiante. El estudi
 266 Parte 4 Reforzamiento
Los estimulos neutros también pueden convertirse en reforzado-
res condicionados para humanos sin emparejamiento fisico directo
con otro reforzador a través de un proceso de emparejamiento que
Alessi (1992) Ilamó condicionamiento verbal analógico.
Por ejemplo, en una clase de niños en edad preescolar quc han estado
recibiendo caramelos por un buen trabajo en la escuela se les podria
mostrar trozos de papel de construcción amarillo cortado y decirles:
"Estos trozos de papel amarillo son para lo que trabajan los niños
grandes" (Engelmann. 1975. pågs. 98-100). Muchos ninos en cl
grupo rechazan de inmediato los caramelos y trabajan muy duro,
pero aceptan solo pedazos de papel amarillo como recompensa.
Podriamos decir que los pedazos de papel amarillo actúan como
"reforzadores aprendidos". La investigación de laboratorio nos dice
que los estimulos neutros se convierten en reforzadores solo a través
del emparejamiento directo con reforzadores primarios (u otros
eforzadores aprendidos"). El papel amarillo no se combinó con
ningún reforzador y ciertamente no con los reforzadores primarios
(los caramelos). El papel amarillo adquirió propiedades reforzantes
aún más poderosas que los caramelos (reforzadores primarios), como
lo demuestra la negativa de los niños a aceptar caramelos, exigiendo
en cambio pedazos de papel amarillo (por el bien de este ejemplo
suponga que los niños no habían sido saciados con caramelos justo
antes de la sesión) (pág. 1368).
A veces se piensa que el "poder" de un reforzador condicionado
está determinado por el número de veces que se ha emparejado con
otros reforzadores. Sin embargo, una afirmación como "Cuanto más
a menudo se combina el tono con la comida, más se
reforzará el
tono no es completamente precisa. Aunque numerosos empareja-
mientos aumentan la probabilidad de que el tono funcione como un
reforzador condicionado (aunque un solo emparejamiento es a veces
reforzador
suficiente), la efectividad momentánea del tono como
será una función de la OE relevante para el reforzador(es) con el
reforzador condicionado. Un tono que se
que se ha emparejado el
ha emparejado solo con alimentos funcionará como un reforzador
el tono
efectivo para un estudiante privado de alimentación, pero
alumno acaba de consumir
tendrá poco efecto como reforzador si el
independientemente de la cantidad
una gran cantidad de alimentos,
en todas las condiciones de OE, los reforzadores condicionads
los profesionales.
generalizados ofrecen grandes ventajas para Qie
a menudo tienen un control limitado de las OE para reforzadores
particulares.
Los reforzadores condicionados generalizados proporcionan la
base para aplicar una economia de fichas, un sistema basado en el
reforzamiento capaz de mejorar las multiples conductas de varios
participantes (Alstot, 2015; Campbell y Anderson, 2011; Hirst.
Dozier y Payne, 2016). En una economia de fichas, los participan-
tes reciben fichas (p.ej., puntos, marcas de verifi cación, fichas de
póker) contingente a diversas conductas objetivo. Los participantes
acumulan las fichas y los intercambian en momentos específicos
por opciones de un menú de reforzadores de respaldo (p.ej.
sus
tiempo libre, tiempo en el computador, refrigerios). Los sistemas
de economía de fichas y las pautas para diseñarlos y aplicarlos se
describen en el Capítulo 28.
Clasificación de reforzadores por
propiedades formales
Cuando los analistas de la conducta aplicada describen a los refor-
zadores por sus propiedades fisicas (una práctica que puede mejorar
la comunicación entre investigadores, profesionales, las agencias y
se clasifican
personas a las que sirven), los reforzadores generalmente
como comestibles, sensoriales, tangibles, de actividad o sociales.
Reforzadores comestibles
Los investigadores y profesionales han utilizado comidas prefe
ridas, refrigerios, dulces y bebidas como reforzadores. Un uso
interesante e importante de los comestibles como reforzadores
es el tratamiento del rechazo crónico de alimentos en niños.
Por
utilizaron
ejemplo, Riordan, Iwata, Finney, Wohl y Stanley (1984)
"alimentos altamente preferidos" como reforzadores para aumentar
la ingesta de alimentos de cuatro niños en un centro de tratamiento
El
hospitalario. programa de tratamiento consistió en dispensar los
alimentos de alta preferencia (p.ej., Cereales. yogur, fruta enlatada.
helado) contingentes al consumo de un alimento objetivo (p.ej..

de veces que ha sido emparejado con

comida. verduras, pan, huevos).
reforzado-
Un reforzador condicionado generalizado es un reforzador Kelley, Piazza, Fisher y Oberdorff (2003) usaron
con muchos refor- res comestibles para aumentar el consumo de vasos por parte de
condicionado que, por haber sido emparejado
Alberto, un niño de 3 años que habia sido admitido en un programa
zadores condicionados e incondicionados,
no depende de una OE de
reforzador para que sea efectivo. Por ejemplo, la de tratamiento diurno por rechazo de alimentos y dependencia
para algún otro botellas. Los investigadores midieron porcentaje de ensayos
en
atención social (proximidad, contacto visual, elogios) es un refor
del vaso.
para muchas personas porque ha los que Alberto consumió 7,5 ml de tres liquidos diferentes
zador condicionado generalizado si consumia la
ocurrido simultáneamente con muchos reforzadores. Cuantos más Durante la lineabase, cuando Alberto era elogiado
12,5% en
emparejado con un reforzador condicionado bebida, su consumo tuvo un promedio de 0%, 44,6% y
reforzadores se hayan las pruebas de jugo de naranja, agua y una bebida de chocolate,
sea efectivo en
generalizado, mayor será la probabilidad de que
un
reforzamiento positivo
momento dado. Debido a que se puede cambiar por una variedad respectivamente. Durante el componente de
Alberto consumid
de la intervención de beber un vaso, cada vez que
casi ilimitada de reforzadores de respaldo, el dinero es un reforza- hizo en la lineabase) ¥
la bebida, el terapeuta lo elogiaba (como se
dor condicionado generalizado cuya efectividad generalmente
es
en
alimento preferido)
A le entregaba una cuchara de duraznos (un
independiente de las operaciones de establecimiento actuales. tres bebidas en el 100% de los ensayos
veces se piensa que un reforzador condicionado se
llama reforzador la boca. Al consumió las
funcionar como reforza-
durante la condición de reforzamiento positivo.
condicionado generalizado porque puede descubrieron que 12 personas
sin embargo, no Fahmie, Iwata y Jann (2015)
miento en una amplia gama de conductas. Esto, intelectual o autismo en
edades
reforzador es capaz de fortalecer la frecuencia diagnosticadas con discapacidad
es así. Cualquier tener acceso
so0
a un
conducta similar que precede inmediatamente comprendidas entre 5 y 22 años preferian
futura de cualquier carameios.
reforzador reforzador comestible durante 15 segundos (p.ej.
ocurrencia. Un reforzador condicionado se llama de ocio por
acceso a un elemento
a su
reforzamiento uvas pasas, pretzels) a tener
condicionado generalizado porque es efectivo como
de peluche, maracal.
condiciones de OE. Debido a su versatilidad 15 segundos (p.ej., caja de música, oso
en una amplia gama de

reforzadores comestibles mantuVieron la respuesta más
que o s
ue los reforzadores de element0S de ocio. Con respecto
po
ienicaciones de estos resultados para la práctica efectiva,
sus colegas señalaron:
Fahmie y
ventajas proporcionan evidencia a favor de incluir artículos
ctas
Esta
amestibles en las evaluaciones preliminares de preferencias. Una
ventaja adicional de los rerorzadores comestibles es que se entregan
de manera más fäcil y enciente, lo que puede tener un efecto bene-
cioso general en el entrenamiento a largo plazo. No obstante, los
investigadores (p.ej. Ferari y' Harris, 1981; Rincover y Newsom.
1985) han enfatizado los benetieios relativos de los estimulos de
ocio durante el entrenamiento, afirmando que los estimulos de ocio
son más naturales, son menos perjudiciales para la salud (véase tam-
bién la Behavior Analyst Certification Board, 2014. punto 4.10). y
promueven una participacion mas activa. Por supuesto, los analistas
de la conducta tambien son responsables de proporcionar el trata-
miento más efectivo (Behavior Analyst Certification Board., 2014.
punto 2.09). Este estudio proporciona algunas pruebas adicionales
para ayudar a balancear estos objetivos (pág. 342, citas de BACB
actualizadas a la versión más reciente).
Reforzadores sensoriales
Diversas formas de estimulación sensorial como la vibración (p.ej.,
masajeador), estimulación táctil (p.ej., Cosquillas, golpes con una
boa de plumas), luces intermitentes o brilantes, y la música se han
utilizado eficazmente como reforzadores (p.ej., Bailey y Meyerson,
1969; Ferrari y Harris, 1981: Gast et al. 2000; Humey Crossman,
1992; Rincover y Newsom, 1985; Vollmer y Iwata, 1991).
Reforzadores tangibles
Los articulos como calcomanías, baratijas, material escolar, tarjetas
de intercambio y juguetes pequeños a menudo sirven como refor-
Zadores tangibles. El valor intrínseco de un objeto es irrelevante
para su efectividad final como reforzador positivo. Prácticamente
cualquier elemento tangible puede servir como reforzador. jRecuerde
a los estudiantes de jardín de infantes de Engelmann (1975) que
trabajaban por tiras amarillas de papel!
Reforzadores de actividad
uando la oportunidad de participar en una determinada conducta
reforzador de
d Como reforzamiento, esa conducta es un actividades
. LoS
a1anas reforzadores de actividades pueden ser
(p.ej., jugar un juego de mesa, leer en el tiempo libre,
escuchar núsica), privilegios (p.ej., almuerzo con el maestro, tiro
un vidj
Canasta, o eventos especiales (p.ej.,
al zoológico).primero en la fila)
ICEvoy y Brady (1988) evaluaron los efectos del acceso con
tingente de juego en la finalización de hojas
las
Itabaio ddieriales
de matemáticas porparte de tres estudiantes con autismo y
rastornos de conducta. Durante la lineabase, el profesor les dijo a
lOs
diantes que rea tareas los
realizaran problemas lo mejor que pudieran
Yqjue terminaran otras pendientes o "encontraran algo mas
ue hacer" si teminaban las hojas de trabajo antes de que trans
Curriera
instrn empo de 6 minutos. No se dieron otras indicaciones elogió
Ciones para realizarlas hojas de trabajo. La profesora
afinalizaci
yara c
de las de trabajo. El primer dia de
hojas
intervencion
habitación y le mostraron
Variosi udiante lo llevaron a otra
uguetes ateriales lúdicos. El profesor le dijo al estudiante
y
Capitulo 1l Reforzamiento positivo 267
que tendria aproximadamente 6 minutos para jugar con los mate
riales si cumplía con un criterio diario
de
realizar los
para problemas
matemáticas. La figura
11.7 muestra los resultados. Durante la
ineabase, la tasa a la que los tres estudiantes realizaron correcta-
mente los problemas fue
baja (Daniel) o muy variable (Kevin y
Jaime). Cuando se introdujo el acceso contingente a las actividades
de juego, la tasa de finalización de cada estudiante incrementó
y
eventualmente excedió los niveles del criterio.
Premack (1959) planteó la hipótesis de que los reforzadores de
actividad pueden identificar al observar la distribución relativa
se
de las conductas en una situación operante libre. Premack creía que
las conductas en si mismas podrian usarse como reforzadores y que
la frecuencia relativa de la conducta era un factor importante para
determinar qué tan efectivo podria ser una conducta dada como
reforzador si la oportunidad de participar en la conducta es contin-
gente con otra conducta. El Principio de Premack establece que la
oportunidad de realizar una conducta en operante libre (o lineabase)
con una tasa relativamente alta contingente a la ocurrencia de una
conducta de baja frecuencia funcionará como reforzamiento para
la conducta de baja ocurrencia. Para un estudiante que general-
mente pasa mucho más tiempo mirando televisión que haciendo la
tarea, una contingencia basada en el principio Premack (conocido
informalmente como "Ley de la abuela") podría ser: "Cuando haya
terminado su tarea, puede ver la televisión".
Partiendo del concepto de Premack, Timberlake y Allison
(1974) propusieron el modelo de la hipótesis de la privación de
respuesta como modelo para predecir si el acceso a una conducta
la conducta contingente) funcionará como reforzamiento para otra
conducta (la respuesta instrumental) en función de las tasas relati-
vas de líneabase en la que cada conducta ocurrey si el acceso a la
conducta contingente representa una restricción en comparación
con el nivel de ocurrencia en lineabase. Restringir el acceso a una
conducta presuntamente actúa como una forma de privación que
sirve como OE, lo que hace que la oportunidad de participar enm
la conducta restringida sea una forma efectiva de reforzamiento
(Allison, 1993; Iwata y Michael, 1994).
Iwata y Michael (1994) citaron una serie de tres estudios reali-
zados por Konarski y sus colegas que demuestran la veracidad y las
implicaciones aplicadas de la hipótesis de la privación de respuesta,.
En el primer estudio, cuando los estudiantes tenían acceso a la
actividad de colorear (una conducta de alta probabilidad) de forma
contingente a finalizar los problemas de matemáticas (una conducta
de baja probabilidad), pasaban más tiempo haciendo matemáticas,
pero solo si el programa de reforzamiento representaba una restric-
ción de la cantidad del tiempo dedicado a colorear en comparación
con la lineabase (Konarski, Johnson, Crowell y Whitman, 1980).
Los investigadores encontraron que una contingencia en la que los
estudiantes podian ganar más tiempo coloreando de lo que hicieron
en la lineabase para realizar los problemas de matemáticas fue inefi-
de
caz. Estos hallazgos básicos se reprodujeron en un estudio posterior
en el que el acceso a la lectura (o las matemáticas, según el tema)
dependia de las matemáticas (o la lectura) (Konarski, Crowell,
Johnson y Whitman, 1982). En el tercer estudio, Konarski. Crowell
y Duggan (1985) llevaron la hipótesis de la privación de respuesta
un paso ás allá al examinar la "reversibilidad del reforzamiento"
dentro de los sujetos; es decir, participar en cualquiera de las dos
actividades (lectura o matemáticas) podría servir como reforzamiento
por un mayor rendimiento en la otra actividad en una condición
de privación de respuesta para la actividad contingente. Privar la
268 Parte 4 Reforzamiento

Lineabase Acceso Contingente

6.0
Dicky

A.0

Problemas termlnados correctamente

Problemas terminados incorrectamente

1.0

6.0
Ken
6.9)
.0

B.0

L.0

10

6.0 (6.3) (6.3)

Jimmy
.0-
Figura 11.7 Número de problemas matemáticos realiza
dos de manera correcta e incorrecta 4.0-
por minuto de los tres
estudiantes de educación especial durante la lineabase
el acceso y 3.0
contingente a los materiales de juego. Las lineas
horizontales discontinuas indican los criterios.
2.0
De "Contingent Access Play Materials as an Academic Motivator for
to
Autistic and Behavior Disordered Children". por M. A. 1.0-
McEvoy y M. P.
Brady. 1988. Education and Treatment of
1998. Usado con permiso. Children. 11. pág. 15.
Copyright,
10 15 20 25
Sesiones
respuesta de escritura y usarla como respuesta contingente resultó
aumento de las
Aunque reconocer que los profesionales rara vez diseñan pro-
en un matemáticas (respuesta instrumental); por gramas de reforzamiento para aumentar la tasa de conductas como
el contrario, la privación de la respuesta de matemáticas usarla
como respuesta contingente produjo incrementos en la lectura.
y ver televisión que ya ocurren a tasas altas, Iwata y Michael (1994)
En señalaron que:
los tres estudios, la restricción de la respuesta fue el factor clave
para determinar si el acceso a la respuesta contingente es reforzante. Hay una serie de casos en los que uno puede desear producir un
Iwatay Michael (1994) concluyeron que los resultados colectivos desempeño altamente acelerado (p.ej.. rendimiento académico0
de los estudios de Konarski y sus colegas ilustran cada una de las atlético excelente quees bueno
para empezar). En tales casos, un0
tres predicciones basadas en la hipótesis de la privación de
no necesita encontrar otra actividad
respuesta que ocurra a una tasa más alta
(suponga que la proporción de las tasas de lineabase de hacer la para servir como reforzador si se pudiera organizar
de
un
prograna
tarea para mirar televisión es de 1:2 en los
privación adecuado con una actividad que oeurre a una tasa
siguientes ejemplos): relativamente baja (pág. 186).
El reforzamiento de una conducta objetivo de tasa baja cuando
Al igual que con todas las denmás categorias deseriptivas de
el acceso a una conducta contingente de tasa alta está restrin-
reforzadores, no existe una listaa priori que revele qué actividades
gido por debajo de los niveles de líneabase (p.ej. 30 minutos
funcionarán o no como reforzadores. Una actividad
de tarea dan acceso a 30 minutos de TV). que sirve como
reforzamiento efectivo para un estudiante
El no reforzamiento de una conducta de tasa baja cuando el1 podria tener un efecto
bastante diferente en la conducta de otro estudiante. Por
acceso a una conducta contingente de lasa alta no está restrin- ejemplo,
en el estudio de Konarski, Crowell et al. (1982), el acceso a las
gido por debajo de los niveles de lineabase (p.ej., 30 minutos
matematicas funcionó como reforzamiento por realizar mas lectura
de tarea dan acceso a 90 minutos de TV).
en tres estudiantes, nientras
Reforzamiento de una conducta objetivo de tasa alta cuando que leer fue el reforzador por realZar
problemas de nmatenmáticas para un cuarto estudiante. Hace muchos
el acceso a la conducta de tasa baja está restringido por detbajo
anos, una caricatura clásica expresó perfectamente este punto. La
de los niveles de lineabase (p.ej.. 30 minutos de TV dejan
caricatura mostraba a dos estudiantes limpiando obedientemente
minutos de tarea). la pizarra y los borradores
después de la escuela. Un estudiante
le dijo al otro:
"Estás limpiando los borradores como castigo
yo los estoy limpiando como recompensa por realizar mi tarei
 Capitulo | Reforzamicnto positivo 269

Reforzadores sociales estar fuera del asiento, mirar por la ventana, pelear o empujar a
un compafñero de clase). Los observadores también registraron la
El eontacto lisico (p.e.. abrazos, palmadas en la espalda), la proxi
ocurrencia de la atención del profesor en cada intervalo. Cada pre-
midad (p.e].. acercarse, pararse o sentarse cerca de una persona).
sentación de atención verbal por parte del profesor, definida como
la atención y los elogios son ejemplos de eventos que a menudo
un comentario dirigido a un estudiante o grupo de estudiantes, se
sirven como reforzadores sociales. La atención de los adultos es
registró con un "*" si seguía una conducta de estudio apropiada y
uno de los reforzadores más poderosos y efectivos para los niños con un *-" si seguía una conducta que no era de estudio.
Los efectos casi universales de la atención social contingente como Durante la linea de base, la clase tuvo un porcentaje promedio
reforzamiento han llevado a algunos analistas de ka conducta a espe- de intervalos de conductas de estudio del 44%, y el maestro hizo
cular que algunos aspectos de la atención social pueden implicar un en promedio 1.4 comentarios después de la conducta de estudio
reforzamiento incondieionado (p.ej.. Gewirtz y Pelacz-Nogueras. porsesión (ver Figura 11.8). "Casi sin excepción, aquellos (comen-
2000: Vollmer y Hackenberg, 2001). tarios) que siguieron la conducta de estudio eran de aprobación y
Las demostraciones experimentales originales del poder de los que siguieron la conducta de no estudiar fueron en forma de
la atención social de adultos como reforzamiento de la conducta una reprimenda verbal" (Hal, Panyan, Rabon y Broden, 1968,
infantil se publicaron en una serie de cuatro estudios disefñados por
påg. 316). El nivel de conducta de estudio fue del 90% en un día
Montrose Wolfy llevados a cabo por los maestros de preescolar del Cuando el profesor ayudante presentó una lección de demostración
Instituto de Desarrollo Infantil de la Universidad de Washington a (vea los puntos de datos marcados con una flecha sólida). En tres
principios de la década de 1960 (Alen, Hart, Bucll, Harris y Wolf ocasiones durante la lineabase (puntos de datos marcados con una
1964: Harris. Johnston, Kely y Wolf, 1964; Hart, Allen, Buell, flecha abierta), el director se reunió con el profesor para comentar
Harris y Wolf. 1964; Johnston, Kelly, Harris y Wolf, 1966). Al Sus procedimientos organizacionales en un esfuerzo por mejorar
describir esos primeros estudios, Risley (2005) escribió: la conducta de los estudiantes. Estas sesiones de asesoramiento
hicieron que el profesor escribiera todas las tareas en la pizarra
Nunca habiamos visto tal poder! La velocidad y la magnitud de los
efectos en la conducta de ninos en el mundo real a partir de simples (después de la primera reunión) y cambiara el orden de los asientos
ajustes de algo tan omnipresente como la atención de los adultos (después de la tercera reunión). Esos cambios no tuvieron un efecto
fue sorprendente. Cuarenta años más tarde., el reforzamiento social aparente en la conducta de los estudiantes.
(atención positiva, elogios, "atraparlos siendo buenos") se ha con- Antes del primer dia de la condición de reforzamiento, al profe
vertido en el núcleo de la mayoría de los consejos y capacilación sor se le mostraron datos de líneabase sobre la conducta de estudio
estadounidenses para padres y maestros, lo que hace que este sea de la clase y la frecuencia de atención del profesor después de la
posiblemente el descubrimiento más intluyente de la psicología conducta del estudio. El maestro recibió instrucciones de aumen-
moderna (pág. 280).
tar la frecueneia de los comentarios positivos a los estudiantes
cuando participaban en la conducta de estudio. Después de cada
Debido a la profunda importancia de este fenómeno conocido,
sesión durante esta condición, al profesor se le mostraron datos
estudio que muestra
pero poco utilizado, describimos un segundo sobre el nivel de conducta de estudio en clasey la frecuencia de
los efectos de la atención contingente como reforzamiento para la sus comentarios que siguieron la conducta de estudio. Durante la
conducta de los niños. El primer volumen del Journal of Applied primera fase de reforzamiento, los comentarios de los profesores
basan
Behavior Analysis incluyó no menos de siete estudios que se después de la conducta de estudio incrementaron a una frecuencia
de Wolfy sus colegas sobre el
y amplían la investigación pionera promedio de 14.6. y el nivel promedio de conductas de estudio
reforzamiento social". R. Vance Hall y sus colegas realizaron dos de
fue del 72%. El profesor, el director y los recolectores de datos
esos estudios. Al igual que el estudio de Hall, Lund y Jackson (1968).
informaron que la clase estaba bajo mejor control y que el ruido
que introdujo este capítulo y del cual selecionamos el ejemplo
los
habia disminuido significativamente.
del uso de reforzamiento positivo de un maestro con Miguel, Durante un breve retorno de las condiciones de lineabase, el
Rabon y Broden
tres experimentos informados por Hall, Panyan, profesor no proporcionó "casi ningún retorzador para la conducta
demostraciones poderosas de
(1968) continuarán sirviendo
como
de estudio.y se observó una fuerte tendencia a la disminución
los efectos de la atención del profesor como reforzamiento social. de la conducta de estudio de la clase. El profesor, el director y los
año
de los experimentos participó un profesor primer
de
En uno recolectores de datos informaron que la conducta disruptiva y los
exhibió tasas tan altas de
cuya clase de 30 alumnos de sexto grado altos niveles de ruido habían regresado. Luego se restablecieron
director de la escuela describió la clase
Conductas disruptivas que el las condiciones de retforzamiento, lo que resultó en una frecuencia
Como "completamente fuera de control". A lo largo del estudio,
promedio de 14 comentarios de los protesores después de la con-
midieron la atención de los
Hall, Panyan, Rabon y Broden (1968) ducta de estudio, y un nivel promedio del 76°% de los intervalos
estudiantes durante un período de
profesoresy la conducta de los hora del dia escolar.
de conductas de estudio.
continua de 30 minulos en la primera
observación
Los investigadores utilizaron un procediniento de observacióny
IDENTIFICACIÓN DE POSIBLES REFORZADORES
registro de intervalo parcial de 10 segundos para medir la conducta
tarea, mirar en el libro, responder a la En el lubortorio, uprenlimos a usar unaprueba simple: colo-
de estudio
(p ej., escribir la cr n caramelo en la paBma de nuestra mano, mostrárselo al
del maestro) y la conducta
de no estudio (p.ej., hablar,
pregunta
niio, cerrur cl puño com bastante fiuerza alrededor del caramelo
Behunvior Analyss (1968) es un ver si el nimo intema separar muestros dedos para llegar al
primer volumen de Jourmal of Applietl
cuales discios Cxpctimeniules simples y Si él o elha hace eso, inctuso contra dedos cada vez
TCsoro de estudios clásicos
CTCgantes revclaron los
en los

poderosos efectos del condicioniniCnto

operalite y caramclo.
más apretedos, el caramelo es obviamenie un refor:ador:
estucdiinte dedwado del anilisis
Ie recoendanos al
ancjo de coniingencias. número de portada a portua,
y regresar a él de
Onductual aplicado ieer dicho -Murray Sidman, (2000, pág. 18).
VC en cuando por inspiracio
 O

D
O D Intervalos de Aencióndel maestro
Porcentaje de Tiempo Empleado Estudiando
a la conducta de estudiar
8
D
(D

(D

O
O
2

C .

(D

O
 Capitulo I| Reforzamiento positivo
valuación de preferencias de estimulos identifica
L a eva
271
le probablemente sean altamente preferidosy, por lolos esti- Metodológicamente, la EPE puede realizarse utilizando al
muan como reforzadores. Como afirman Kelley, tanto, menos cinco formas: estímulo único (EU), estímulo
qun 2016), "El valor de las evaluaciones de
Shillingsburg (EE), operante libre (OL), estímulo múltiple con emparejado
preferencias se
n la medida en que los estimulos identificados y estimulo
reposición (EMR)
basa
funcionan múltiple sin reposición (EMSR). Cada método de EPE
en última instancia como reforzadores de conductas socialmente iene ventajas o
desventajas con respecto al sesgo, el tiempo de
importantes (pág. 394). evaluación requerido, la probabilidad de identificar
reforzadoresy
Dar el contrario, la evaluacion de reforzadores pone
laposibilidad de que la actividad de evaluación en si misma pueda
fa
a
prueba
los potenciales reforzadores al
presentarlos eontingentes provocar un problema de conducta (ver Figura 11.1) (Karsten,
ocurreneia de una conducta y
la medir los Carr, y Lepper, 2011).
con efectos en el des-
neo (Fisher. Piazza. Bowman. y Amari. 1996). En esta sección Como se ilustra cn la Figura 1.9, estas cinco variaciones
describen diversas tecnicas desarrolladas por investigadores y metodológicas se pueden agrupar en tres categorias: (1) pedirle
a la
nfesionales para realizar evaluaciones de preferencia de estímulos persona (u otras personas significativas) que identifique los
estímulos preferidos; (2) emplear un procedimiento operante libre
reforzadores (ver Figuras l1.9y I1.10). Estos métodos forman observando a la persona acercarse, interactuar o se involucrarse
m continuo de enfoques que van desde simples
los de mayor complejdad e inversión temporal.
y rápidos hasta con los diversos estimulos; y (3) mida las
respuestas ante pares
basándose en ensayos o presentando múltiples estimulos por la
reposición o no después de la selección de la preferencia.
Evaluación de preferencias de estímulo
Al elegir qué método usar, los
profesionales deben equilibrar
tres perspectivas
La evaluación de preferencias de estimulo (EPE) incluye diversos competitivas: (a) obtener la cantidad máxima de
procedimientos utilizados para determinar (a) los estímulos que la datos de evaluación de preferencias en el menor tiempo
posible.
pero sin falsos positivos (es decir, creer que un estímulo es preterido
Dersonaselecciona diferencialmente. (b) el valor de
preferencia cuando no lo es); (6) realizar una evaluación más extensa
jerárquico relativo de esos estímulos (de alta preferencia a baja requiera más tiempoy mano de obra que retrasará la intervención,
y que
preferencia). (c) las condiciones bajo las cuales esos valores de
preferencia cambian cuando se modifican las demandas de las tareas, pero que puede arrojar resultados más concluyentes; y (c) evaluar
el nivel de habilidad de los colegas que realizan la evaluación de
los estados de privación o los programas de reforzamiento,
y (d) preferencias de estímulo y cualquier necesidad de capacitación
si los elementos altamente
preferidos en última instancia sirven inicial o recurrente que tengan (Leaf et al., 2015). Para ayudar a
como reforzadores efectivos. En términos generales, la evaluación
los analistas y profesionales a decidir cuál de las cinco variaciones
de preferencias de estímulo generalmente se realiza mediante un
metodológicas emplear, Karsten et al. (201) propuso un modelo de
proceso de tres pasos: (1) Se reúne un gran conjunto de estímu- tres pasos que progresa desde (a)
ios que podrian servir como reforzadores, (2) esos estimulos se
elegir la EPE que probablemente
produzca una jerarquía precisa de estímulos de alta preferencia.
presentan ala persona objetivo de manera sistemática para iden- (b) modifi car ese enfoque de la EPE en función de los datos reales
tmcar preferencias,
y (3) los elementos de altay a veces de baja recopilados durante la EPE, y (c) verificar que los estímulos de alta
se "prueban" experimentalmente para determinar las
preierencia preferencia funcionan como reforzadores.
condiciones bajo las cuales sirven como reforzadores (Livingston y Aun así, un obstáculo práctico puede afectar la
GTafi, 2018). Es esencial que los profesionales reduzcan el campo aplicación de
los mejores modelos de EPE previstos. Es decir. Graffy Karsten
nicial de posibles estimulos preferidos a aquellos que tienen buenas (2012a) declararon que más de la mitad de los encuestados en
probabilidades de funcionar como reforzadores; de lo contrario, el su cuestionario de EPE informaron
que tenian poca o ninguna
PrOceso de evaluación se prolongará y la intervención se retrasara. experiencia en la realización de EPE. Dado que la realización de

Evaluación de preferencia de estiumulos Evaluación de refrozacdores

Operante Libre Basado en ensayos

Preguntar
Observación Estimulo unico En el momento
Persona artificial

Observación Fstinuulos Programas

Personas Preados
naturdl COncurrentes
significativas

Estimutos
Elección pievia altiples
Programas
a la tarea multipless
-

Programas de
razon
progresiva

de preferencias
de estimulo y de reforzadores para
11.9 Métodos de evaluación
Figura
identificar posibles reforzadores.
272 Parte 4 Reforzamiento
Figura 11.10 Evaluaciones de preferencia de estimulo comünmente utilizadas
Nombre de la evaluación (Citación) Descripción de la evaluación

Estímulo único (EU) (Pace et al. 1985) unoa la vez. Se registran

las respuestas de aproximación (oei
En una serie de ensayos, los estímulos se presentan
de preferencias se establecen calculando el porcen-
mover lamano o el cuerpo hacia el elemento). Las jerarquías
taje de respuestas de aproximación por estímulo.
los individuos pueden acercarse (i.e., seleccin
Estímulos emparejados (EE) (Fisheret En una presentan de dos en dos;
serie de ensayos, los estímulos se
al, 1992) las respuestas de aproximacion. Las jerarquías de preferenciac
nar) solo un elemento en una prueba. Se registran
se establecen calculando el porcentaje de respuestas
de aproximación por estimulo.

Al comienzo de cada sesión, se colocan múltiples estímulos frente al individuo, quien puede seleccionar uno. Se
Estimulos múltiples sin reposición (EMSR)
registran las respuestas de aproximación. El estimulo seleccionado no se reemplaza, y la posición de los estímulos
(Deleon y lwata, 1996)
restantes son cambiadas. Luego, el individuo selecciona entre los items restantes. Se continua de esta manera
hasta que todos los items han sido seleccionados o el individuo deja de seleccionar estimulos. Tipicamente se lleva
a cabo en varias sesiones. La jerarquía de preferencias se establece calculando el porcentaje de respuestas de
aproximación por estimulo en todas las sesiones

Operante libre breve (OL) (Roane et al., 1998) Se colocan múltiples estimulos sobre una mesa, y los participantes son libres de interactuar con cualquiera de los
articulos durante 5 minutos. Se mide la duración delainteracción con cada objeto (p.ej, manipulándolos). La jer.
arquia de preferencia se establece clasificando los elementos según la duración de la manipulación de los objetos
para cada estímulo.

mado de ssessing Preferencesof Individuals with Developmental Disabilities: ASurvey of Current Practices" [Evaluación de las preferencias deias
n 45Capacidades del desarrollo: una cncuesta de prácticas actuales). por R. B. Graffy A. M. Karsten, (2012a). Behavior Analysis in Practice
52). pág. 38. Usado con
permiso.

cierto nivel deuna EPE se ha convertido en la técnica

estándar de aumentar la probabilidad de que el personal realice evaluaciones
las mejores prácticas para identificar estímulos altamente
preferi- de preferencias y use los datos de estas evaluaciones para
guiar
dos y. en última instancia, reforzadores
(Leaf et al., 2018), parece su selección de consecuencias durante la
programación posterior
importante que los programas de capacitación en los niveles pre (pág. 324).
y en servicio aborden esta deficiencia. Deliperi, Vladescu, Reeve, El recuadro 11.2 analiza una serie de preguntas asociadas con
Reeve. y DeBar (2015) plantean el problema sucintamente: la capacitación de profesionales
Debido a la dependencia al reforzamiento en las intervenciones para realizar evaluaciones de pre-
ferencia de estímulo.
para consumidores con discapacidades, evaluar las preferencias de
estos individuos es una parte importante de la programación efec- Preguntar acerca de las preferencias de estímulo
tiva. El hecho de no identificar los estímulos que funcionan como
La preferencia de
reforzadores puede comprometer la adquisición de habilidadesy
una persona
por varios estimulos puede determinarse
los programas de redueción de conducta. Por lo tanto, identificar e simplemente preguntando qué le gusta. Preguntar puede reducir en
gran medida el tiempo necesario para una evaluación de
aplicar procedimientos de capacitación efectivos es esencial para de estimulo más preferencias
intrusiva, y a menudo produce información que

Figura 11.11 Oportunidades y barreras asociadas con la evaluación de preferencias de estimulo.

Método Oportunidades Posibles barreras
EMSR Hace probable identificar múltiples reforzadores en un
Sesgo por posición, se limita a menos artículos y más
tiempo minimo. más tiemp0 de la evaluación de pequeños, requiere
OL
EE Hace probable identificar múltiples reforzadores, acomo-
Sesgo por posición, requiere más tiempo que la
dados en grandes juegos de mesa y con un gran número OL.
evaluación por EMSR y
de ftems.

EU Hace probable identificar múltiples reforzadores, con un

Resultados de falsos positivos,
preferencias relativas que los métodosprobabilidad
gran número de itemsy actividades. menor de identificar
de EMSR y Oi excepto cuando ia
duración del compromiso también se mide.
Hace menos probable evocar la conducta problema,
OL Menos probabilidades de identificar múitiples reforzadores que
requiere de poco tiempo, con un gran nümero de items y
todos excepto cuando la evaluación
otrosme-
actividades se repite sin ei item mas preterido

Nlata FMSR Estímulos múluples sin rCposicio,

=

Tomado de "Description of Practonerouei 0r1:1-Istinmulos

a emparejados, TU.= Estiulo mico; OL Operante libre.
nrafesional para identificar estimulos prcICos Co denilyig
Pretered
Sumuliw ithlndividualsw iuh Autism
naividuS
Uior Modification, 35(4). pág. 35U, oLopyrignt por Sage con trastornos del spectro autista), por A. M. SpectrumDisoTders" |Uescripción de un modet
Karsten, J, E. Carr, y T. L. Lepper, 2011, Bene
P'ublicalion. Reimpreso
pemiso. con

CUADRO11.2
Capacitación de profesionales para realizar evaluaciones de
preferencias de estímulo (EPE)
tificación de los reforzadores es clave para un exitoso
Laident
ama de cambio de conducta. Pero los profesionales en preser-
vicio o en servicio ocupados, inexpertos y corn un entrenamient
inadecua que ahora ambién carecen de tiempo y recursos,
noes probable que participen en la realización de evaluaciones
de preferencia de estimulo sin la capacitación de un analista
erimentado (Graf? y Karsten. 2012a). Aunque no pretende
experi
ser exhaustivo. las siguientes preguntas frecuentes (FAO) pueden
nroporcionar un punto de partida para abordar los problemas
de capacitación en evaluación de preferencias de estimulo para
profesionales en servicio Sin experiencia. principiantes o poco
capacitados dentro de un contexto de capacitación individual
o grupal.
Para que se realicen la EPE, qué habilidades
deben enseñarse?
Parece haber consenso en la literatura de que los profesionales
necesitan tres habilidades principales: (1) identificar elementos
de estimulo para la evaluación: (2) conducir la EPE con un
cliente o usuario cómplice o real; y (3) calificar e interpretar los
resultados de la evaluación para determinar estimulos de alta y
haja preferencia (Fuente: Deliperi et al., 2015).
Pueden los profesionales sin experiencia aprender
las habilidades necesarias para realizar evaluaciones
de preferencias de estímulo confiables, precisas
y valiosas?
S1. Aunque los métodos pueden variar y dependen de los recursos
1OCaies disponibles, la conectividad a Internet de banda ancha y
incluso
C vel de habilidad del capacitador, es bastante posible,
Oeseable. capacitar (o re-capacitar) a profesionales inexpertos
para usar la EPE. Hacerlo le dará instrucciones al maestro, padre
CCuidador para usar esos datos de evaluación para determinar
las futuras ocu-
cu mejor los reforzadores reales que afectarán su cuidado
ehcias de conductas objetivo de las personas bajo
ituente: Ringdahl et al., 1997).
uanto tiempo lleva entrenar a una persona
in experiencia para llevar a cabo una EPE?
l.a de capacitacion,
cha noticia es que, en varias sesiones
suficiente para llevar
umnos pueden adquirir la habilidad
a cabe
EPE. especialmente si la capacitacion proporeio
voces superpuestis,
n coies de modelos de video, guiones,
practica, nentarios y supervisión (Fuentes: Bovi, Vladescu,
Del et al, 2015; Weldy,
anarrol|, y Sarokoll, 2017; Deliperi
Kapp,y Capocosa, 2)14).
Se requeri rabajo de garantía? 2Se adhiere
elentrenamiento?
Se requerirán futurasSesiones de "refresco" o "actualización
varahles.
dntener las habilidades dependerá de una serie de
Capitulo 11 Reforzamiento positivo 273
Por ejemplo, si los profesionales novatos solo usan EPE algunas
veces al año. pucde esperar la pérdida de la adquisición inicial de
habilidades. Sin embargo, si usan la EPE regularmente, es más
probable que se mantenga la capacitación inicial, especialmente
si reciben comentarios de seguimiento y tienen acceso a materia-
les de revisión (videos de capacitación anteriores, instrucciones
Integradas. etc.). En estos casos, como entrenador de analistas de
la conducta, usted tendría más confianza en que se mantendrian
las habilidades iniciales (Fuente: Deliperi et al., 2015).
iLa capacitación EPE solo funciona para las
en
categorías de "Preguntar" u "Operante libre"
de EPE?
No. Varios investigadores han demostrado que los analistas pueden
capacitar a profesionales sin experiencia para usar preguntas,
operantes libres y las variaciones basadas en ensayos de la EPE.
La complejidad de la metodologia de la EPE no es un factor
determinante o autolimitante en la formación. Los participantes
sin experiencia pueden aprender varios métodos de EPE (Fuentes:
DeLeon y Iwata, 1996; Fisher et al., 1992; Hanley, Iwata, Roscoe
2006; Pace, Ivancic, Edwards, Iwata, y Page, 1985).
Por sí solas las instrucciones escritas, como
las que se encuentran en una sección de
método de un articulo, serán suficientes para la
capacitación?
Probablemente no. El simple hecho de proporcionar una oportu-
nidad para que los profesionales sin experiencia lean la sección
de método de un articulo sobre EPE, es probable que sea insuf-
ciente. Varios investigadores han demostrado que las instrucciones
escritas por sí solas no son lo suficientemente sólidas como para
llevar a los profesionales sin experiencia a un nivel por el eual
pueden llevar a cabo una EPE sin supervisión. Se necesitan
materiales adicionales y complementarios para "mejorar" las
instrucciones escritas. Estas mejoras pueden incluir proporcionar
imágenes, modelos de video, juegos de roles, voces superpues-
tas, comentarios, etc. (Fuentes: Gratf y Karsten. 2012b; Lavie
y Sturmey. 2002; Ramon, Yu, Martin y Martin. 2015; Roscoey
Fisher, 2008; Shapiro et al., 2016).
Si desarrollo un manual de autoinstrucción.
zfuncionará eso?
Depende. Si bien los manuales de autoinstruceión pueden ser
una mejora con respecto a las sinopsis metodológicas breves y
eseritas extraidas de las revistas, el alcanee y la secueneia del
manual serian de priniordial nportancia. De lo contrario, su
estudiante podria quedarse con el equivalente a *solo instrucciones
escritas", lo cual no ha demostrado ser etectivo. Usar un manual
de autoinstruccion solo de esta ianera equiv aldria a un proceso
deentrenmiento y esperanza". Sin embargo, si el manual pro-
porciona cotenno inroductoTIO, instrucciones pasO a paso, una
 274 Parte 4 Reforzamiento

CUADRO 11.2 (continuación)

ista de verificación de procedimientos. ejercicios. una clave de Vivo en un área rural/remota. Puedo usar el
métodos para registrar, resumir e interpretar datos aprendizaje a distancia con mi personal?
respuestasy
de EPE. la utilidad del manual se
mejora considerablemente. Si. Una de las ventajas notables de las conexiones a Internet de
Si el capacitador utiliza los comentarios de los alumnos com0
una forma de mejorar la precisión y la integridad del manual, el banda ancha de alta velocidad es que los enlaces de telecomu.
manual evolucionará con el tiempo en un documento más efectivo nicaciones se pueden establecer y operar de forma remota. La
(Fuente: Ramon et al. 2015). capacitación del personal en lugares distantes parece ser al menos
tan comparable a la
capacitación
en persona con
respecto a la
adquisición de habilidades iniciales y el mantenimiento, incluso sin
Puedo usar vídeo, multimedia o una aplicación
de teléfono contacto en persona o capacitadores en el sitio (Fuente:
inteligente para enseñar la EPE? Higgins,
Luczynski, Carroll, Fisher, y Mudford, 2017). La elección de un
Si! Se ha
demostrado que los métodos de vídeo son efectivos, método para enseñara los profesionales sin experiencia se basa
especialmente cuando se combinan como un "enfoque de en
que incluye retroalimentación, texto incrustado, ensayo y super-
paquete" la evaluación del entrenador de los recursos actuales del
personal
(p.ej., tiempo, instalaciones fisicas, circunstancias exigentes,
visión. Además, los
capacitadores pueden usar aplicaciones de ubicación) y las necesidades del cliente o usuario. Aunque varios
teléfonos inteligentes (p.ej.. Plickers.com)
para realizar evaluaciones métodos pueden ser efectivos, dependiendo de la instrucción
formativas básicas de EPE con
grupos de estudiantes (Fuentes individual o grupal, se aconsejaria a los capacitadores que
Hansard y Kazemi, 2018;
Laviey Sturmey. 2002; Radley, Dart, sigan
una secuencia de
Battaglia y Ford. 2018). "prueba modelo-liderazgo" para garantizar la
transición de la capacitación inicial al dominio. Si es necesario,
Tengo un número de profesionales para ense prepárese para proporcionar sesiones de "refresco" durante el
ñar. Puedo enseñar dentro de un seguimiento para garantizar el mantenimiento y la retención.
contexto No asuma que "una vez se enseña
se aprende
grupal? que para siempre",
especialmente si el
profesional tiene pocas oportunidades para
Si! Los profesionales de la enseñanza dentro de un contexto de aplicar la EPE después de la capacitación inicial.
grupos pequeños pueden aumentar la eficiencia de la
sin pérdida de efecto (Fuente: capacitación.
Weldy
et al. 2014).

puede integrarse dentro de un

programa de intervención. Existen como papas fritas,
varias formas de hacer dicha
indagación: preguntar a la persona galletas o palomitas de maiz, o hacer cosas
como proyectos de arte, jugar juegos de
objetivo. preguntar
biblioteca?" (Northup, George, Jones, computadora
a otras personas importantes en la vida de la o ir a la
persona u ofrecer una evaluación de elección previa a la tarea. Broussard, y Vollmer.
1996, pág. 204)
Clasificar preferencias. A la
Preguntara la persona objetivo. Un método sencillo para determinar de elementos o estímulos
persona se le puede dar una lista
la preferencia de estimulo es
preguntarle a la persona directamente y pedirle clasificarlos por orden de
qué le gusta. Las variaciones tipicas incluyen hacer preguntas abier- preferencia de mayor a menor.
tas, proporcionar a la persona una lista de
opciones o pedirle que Para las personas con habilidades
ordene por orden una lista de alternativas.
pueden presentar imágenes de elementos, lingüisticas
limitadas, se

Preguntas abiertas. Dependiendo de las habilidades lingüís- los estímulos reales

iconos o.
preferiblemente,
ticas de la persona,
se puede realizar una evaluación abierta (Clevenger y Graff, 2005). Por ejemplo, un
maestro, mientras señala un ícono,
de la preferencia de estímulo oralmente o puede preguntarle a un alumno:
por escrito. Se le l e gusta beber jugo, usar la
puede pedir a la persona que nombre las preferencias entre las O ver la computadora, viajar en el autobus
categorías generales de reforzadores. por ejemplo, "Qué le televisión?" Los estudiantes
gestualmente si o no. simplemente
deben indicar
gusta hacer en su tiempo libre?" *Cuáles son tus comidas
y Se han desarrollado
bebidas favoritas?" "Hay algún tipo de música o encuestas para evaluar las
preferencias ae
artistas cuya los estudiantes. Por ejemplo, los maestros de
música te guste?" Se puede realizar una evaluación primaria pueden usar la
abierta Child Reinforcemen
simplemente pidiéndole a la persona
objetivo que enumere
Survey. que incluye 36 recompensas en cuair
tantas actividades elementos favoritos como sea
o categorías: artículos comestibles (p.ej.. fruta, palomitas de maiz),
Debe enumerar no solo las actividades posible. artículos tangibles (p.ej..
calcomanias), actividades (p.ej., proyectos
y cosas favoritas de de arte,
todos los días, sino también artículos juegos de computadora). y atención social (p.ej., un maestro
y actividades especiales.
La Figura 28.17 es o
amigo que dice: "Me gusta eso") (Fantuzzo, Rohrbeck, Hightower,
simplemente
en las que los miembros de
una hoja con lineas
numeradas y Work. I991). Otras encuestas son el School
la familia identifican las
recom- Schedule para estudiantes de los Reinforcemet Survey
pensas potenciales que les gustaría obtener al realizar grados 4 al 12 (Holmes, Cautela
en contratos de
tareas Simpson, Motes y Gold, 1998) y la Reinforcement Assessment
contingencia. Individuals with Severe Disabilities Jor
Formato de elección. Este formato (Fisher
et al., 1996).
como las
podria incluir preguntas Aunque preguntar las preferencias personales es relativamente
siguientes: "Para conseguir qué cosa serías capaz sencillo, el
trabajar muy duro? *Prefieres conseguir cosas procedimiento no es completamente infalible a la hor:a de
para comer, confirmar que una elección
preferida luego servirá como reforzador
 Capitulo l11 Reforzamiento positivo 275
a thohause et al.. 2014). "La pobre
(Whi correspondencia entre los
formes verbales y la conducta posterior se ha observado actividad quieres conseguir?" La elección de una consecuencia
Aue mucho tiempo y a menudo se ha demostrada" por parte del alumno no será necesariamente un reforzador más
durante

pág. 335). Aunque un niño puede identificar

(Northup, cfectivo que uno seleccionado por el
investigador profesional
o
2000.
un evento prefer dibujos
ver
(Smith, Iwata y Shore, 1995).
animadoscomo ver
dibujos animados puede
ncionar como reforzado solo cuando el niño está en casa los
sábados por la manana. pero no en la casa de la abuela el dominpo Observación de operante libre
por la noche.
Las actividades que una persona realiza con mayor frecuencia
Además, las encuestas pueden n0 diferenciar con precisión entre
cuando pucde elegir libremente, a menudo servirán como refor
la que los niños dicen son articulos de alta preferencia y de baja zadores cfectivos cuando se hacen contingentes a conductas de
arsferencia como reforzadores. Northup (2000) encontró que las baja probabilidad. La observar y registrar qué actividades realiza la
nreferencias de los ninos con trastorno por déficit de atención con
persona objetivo cuando puede elegir durante un periodo de acceso
hiperactividad (TDAH) no aumentaron más allá de los niveles de azar
sin restricciones a numerosas actividades se llama observación de
cuando los resultados de la encuesta se compararon posteriormente
operante libre. Se registra una medida de duración total del tiempo
con los efectos reforzantes evaluados objetivamente. "El número
que la persona invierte con cada estímuloo actividad. Cuanto más
relativamente alto de falsos positivos y el bajo número de falsos
tiempo interactúe la persona con un estímulo o actividad, más fuerte
negativos nuevamente sugieren que las encuestas pueden identificar será la inferencia de que este es preferido.
con mayor precisión los estimulos que no son reforzadores que los Procedimentalmente, la persona tiene acceso simultáneo y sin
que lo son'" (pág. 337). El simple hecho de preguntar a los niños sus restricciones a un conjunto predeterminado de elementos o activi-
preferencias una vez podría conducir a falsos positivos (es decir, dades, o bien a los materiales y actividades que están naturalmente
los niños pueden elegir un evento o estimulo como reforzador, pero disponibles en el entorno. No hay requisitos de respuesta, y todos
puede que este no sea reforzante). los estimulos están disponibles y dentro de la vista y el alcance de la
persona. Nunca se elimina un elemento después de ser selecciona-
Preguntar a personas significativas. Se puede obtener un grupo dos. Según Ortizy Carr (2000) y Karsten et al. (2011), la respuesta
de posibles reforzadores pidiéndoles a los padres, hermanos, amigos operante libre es menos probable que produzca un problema de
o cuidadores
que identifiquen las actividades, articulos, conducta durante la evaluación que de otro modo podría observarse
alimentos, si se elimina un estímulo. Las observaciones operantes libres se
pasatiempos o juguetes que creen que la persona objeto de la eva-
1acion prefiere. Por ejemplo, Reinforcer Assessment for Individuals pueden idear o realizar en entornos naturales.
Mith Severe Disabilities (RAISD) es un protocolo de entrevista que
E pide a los cuidadores que identifiquen los estímulos preferidos Observación de operante libre en un contexto artificial. Los
2 través de los ámbitos visuales, auditivos, olfativos, comestibles, profesionales utilizan la observación artificial para determinar si.
cuándo, cómo y en qué medida la persona interactúa con cada uno
actiles y sociales (Fisher et al., 1996). Una vez identificado los
selec- de los estimulos de un conjunto predeterminado de actividades y
.mulos, las personas significativas ordenan las preferencias materiales. Decimos que la observación es artificial porque el inves-
adas en función de los elementos de alta y baja preferencia. tigador o profesional "saca" del ambiente de la persona diversos
mente. se les pide a otras personas significativas que identifiquen
elementos que pueden ser distractores.
COndiciones bajo las cuales predicen que elementos específi-
con leche La evaluación de operante libre presupone que la persona ha
podrian funcionar como reforzadores (p.ej., galletas
de advertencia, los tenido tiempo suficiente para moverse y explorar el entorno y ha
solo galletas). Sin embargo, como nota
s estímulos identificados
tenido la oportunidad de experimentar cada uno de los estimulos,
IStas deben ser conscientes de que los materiales o actividades. Justo antes del período de observación
otra persona importante
ltamente preferidos por la opinión de efectivo. Fisher
de operante libre, el participante recibe una breve exposición no
reforzador
uden no funcionar siempre como un cuidador por si sola
contingente a cada elemento. Todos los elementos se colocan a la
a1(1996) nos recuerdan: "La opinión del vista y de modo que sean de fäcil acceso para la persona, quien
del reforzador (pag.
1SUiciente para la identificación precisa se combina con
luego tiene la oportunidad de probar y elegir libremente. Los obser-
Sn embargo, cuando la opinión del cuidador
indicaciones, indicios vadores registran la duracion total del tiempo de interaceión con
una entr estructurada proporciona
que ciuda estinulo, elemento o actividad.
la Otra
d gama más amplia de posibles reforzadores para que
del cuidador pueue
n a importante loS considere, el informe Observación de operante libre en un contexto natural. Las
uncomplemento útil para otros métodos. observaciones naturalistas de la respuesta operante libre se llevan
a cabo en el entorno cotidiano de la persona (p.ej.. patio de juegos,
En este métodu, cl
endo una elección previa a la tarea. ula, o et hogar). Tian discretamente como sea posible, el observa-
profesi le pide al participante que elija lo que
quiCre ganar dor toma nota cómo el aluno distribuye su tiempo y registra la
por Onal elemento entree
Luego, el participante elige
un
ace cantidad de minutoS que el alumno dedica a cada actividad. Por
dos o tresunatarea. presentadas (Piazza et al., 1996). Todos los
dos ejemplo, la Figura 11.12 muestra cómno un adolescente, Miguel,
opcione habran
estim presentados c o m o opciones previas
a la tarea
evaluacion
distribuia su tiempo dur:ante 2 horas de tiempo libre cada dia después
sido mediante otros procedimientos
de
del colegio, Los padres de Miguel recolectaron estos datos llevando
he cados decir lo siguiente:
maestro podría
referencias. Por ejemplo, un
puedes
una tabla con el número total de minutos que su hijo dedicaba a
"Roberto
jugar1Cuando
termines tusproblemas de
matemáticas,
cada actividad. Ia tabla resumen de la semana muestra que Miguel
baja, o ayudar
los barcos con Martín, leer en
voz
a
jugaba videojuegos, miraba televisión y hablaba por teléfono con
a cnnutos
laO sociales Que
rita Ortiz a preparar el cartel de ciencias
276 Parte 4 Reforzamiento
actividades durante 2 horas
de tiempo
Figura 11.12 Número de minutos que Miguel invierte en

libre después del colegio.

Mar Mie Jue Vie Total
Actividad Lun

10 20
Lectura de ocio 10
50 60 30 30 205
Ver televisión 35
15 10 20 10 70
Hablar por teléfono con amigos 15
70 45 40 60 80 295
Jugar videojuegos 10
Jugar con juguete de construcción - 10
120 120 120 120 120 600
Minutos observados

Sus amigos todos los días. En dos días diferentes, Miguel pasó 10
minutos leyendo en la biblioteca, y jugando con un juguete nuevo
de construcción por un corto periodo de tiempo el miércoles. Dos
actividades (ver televisión y jugar videojuegos) ocurrieron con
mayor frecuencia y durante más tiempo. Si los padres de Miguel
quisieran aplicar el principio Premack introducido anteriormente
en este
capitulo para aumentar la cantidad de tiempo que pasa
leyendo por placer o jugando con el juguete de construcciôn (es
decir, conductas de baja probabilidad), podrían hacer contingente
el ver televisión o jugar videojuegos (es decir, conductas de alta
probabilidad) a una cierta cantidad de tiempo invertido en la lectura
jugar con el juguete de construcción.
Métodos basados en ensayos
En la evaluación de preferencias de estimulo mediante métodos
basados en ensayos, los estimulos se presentan en una serie de
pruebas, y las respuestas del alumno a los estímulos se miden
como un indice o jerarquía de
preferencia. En estos métodos por
Las muchas variaciones de la evaluación de la preferencia
de estimulo basada en ensayos se pueden agrupar por método de
presentación como estimulo único (elección sucesiva). la de pares
de estimulos (elección forzada) y estimulos múltiples con o sin
reposición.
Estímulo único. Un método de presentación de estimulo ünico.
también llamado método de "elección sucesiva", representa la eva-
luación más básica disponible para determinar la preferencia. En
pocas palabras, un clínico o maestro capacitado presenta un estímulo
y observa la reacción de la persona o su grado de compromiso con
el estimulo. Las conductas de interés incluyen tocar, jugar, mirar o
sostener el estimulo por un tiempo predeterminado. Presentar un
estímulo a la vez "puede ser adecuado para individuos que tienen
dificultades para seleccionar entre dos o más estimulos" (Hagopian
et al., 2001, pág. 477).
Para realizar una evaluación de estímulo único, los estímulos
objetivo ponenlos sistemas
se disposición del participante durante breve
a un

ensayos una o más de las siguientes tres medidas de la conducta periodo todos
en sensoriales (es decir. visual. auditivo.
del
vestibular, táctil, olfativo, gustativo y multisensorial). Al partici-
participante se tienen en cuenta como índice de preferencia: pante se le permite probar los estímulos uno a la vez, interactuar
enfoque, contacto (DelLeon y Iwata, 1996) y compromiso con el
con ellos brevemente y, si es un juguete, ver cómo funciona antes
estímulo (DelLeon, Iwata, Conners y Wallace, 1999; Hagopian,
de que comience el protocolo de evaluación formal. Luego. los
Rush, Lewin y Long, 2001; Roane, et al., 1998). Las respuestas
estímulos se presentan uno a la vez en orden aleatorio. y se registra
de aproximación generalmente incluyen cualquier movimiento la reacción y/o interacción de la
detectable de la persona hacia el estimulo (p.ej, dirigir la mirada, persona con cada estimulo (Logan
et al., 2001; Pace et al.,
girar la cabeza, inclinar el cuerpo, o alargar la mano), la respuesta 1985). Las respuestas de aproximacion
evitación o rechazo se registran en términos de ocurrencia (si o
de contacto se anota cada vez que la personatocao sostiene el esti-
no), recuento (p.ej., Número de toques por minuto) o duración (es
mulo, y la interacción es una medida de tiempo total o porcentaje
de intervalos observados en los que la persona interactúa con el
decir, tiempo dedicado a cada item). Cada item en el conjunto de
estimulos propuestos se presenta secuencialmente. Por ejemplo. se
estimulo (p.ej., en el que la persona sostuvo un masajeador contra
su pierna). Se supone que cuanto más frecuentemente la persona se puede presentar un espejo para determinar la duración del tiempo
que el participante lo mira, lo toca o lo rechaza por completo (es
acerque, toque o sostenga, o se involucre con un estímulo, es más
decir, lo empuja lejos de si mismo). Cada elemento se presenta varis
probable que lo prefiera. Como señalaron DeLeon y colaboradores
veces y el orden de
(1999), "la duración del contacto con el estimulo es un índice válido presentación debe variar. Una vez que se han
del valor del reforzador" (pág. 114). presentado todos los estímulos, se construye una jerarquia granea
con los estímulos enumerados en
el ejexy el porcentaje de
Los estimulos preferidos se etiquetan típicamente a lo largo de tiempo
de interacción en el eje y. Al analizar los datos con un grafico de
una jerarquia de estímulos de alta preferencia (AP) a estímulos de
barras, los estímulos con los porcentajes
más altos
baja preferencia (BP) según criterios predeterminados (p.ej., los
son los reforzadores
posiblemente
estímulos elegidos el 80% o más de las veces son de AP) (Carr et preferidos.
Boutot y Digangi (2018) utilizaron un procedimiento de eva-
al., 2000; Northup, 2000;Pace et al., 1985; Piazza et al.,
1996). uación de estimulo único para identificar los
Los supuestos implicitos, pero comprobables, son que un estí- juguetes preferidos
y no preferidos por Dominic, un bebé de 5 meses con síndrome
mulo altamente preferido funcionará como un reforzador y que
de Down. Si Dominic miraba el
la estabilidad de preferencia es necesaria antes de que se
pueda juguete activado por un aduito
comenzar el tratamiento. Aunque estos supuestos no siempre son durante más de 5 segundos, cambiaba sus expresiones faciaies
mientras miraba el objeto
válidos (Higbee, Carr y Harrison, 2000; Verriden y Roscoe, 2016), (p.ej., sonreia) producia movimien
o un

se ha demostrado que son suposiciones eficientes y viables con kas corporal marcado (patear sus piernas o agitar sus brazos), el
se
jugucte
consideraba preferido. Usando este método. los investigadores
que comenzar.
inalmente identificaron tres
juguetes que luego los emplearon co
 Porcentaje de Tiempo en Posición Elevada
Porcentaje de Tiempo en Posición Elevada

U
D

(D

D
278 Parte 4 Reforzamiento
Las dos variaciones principales de la evaluación de preferen-
cias de estímulos múltiples son estímulos múltiples con reposición
(EMCR) y estimulos múltiples sin reposición (EMSR). La diferencia
entre los dos radica en que los estimulos se eliminan o reponen
en preparación para la próxima prueba después de que el partici-
pante indique una preferencia entre los elementos mostrados. En el
procedimiento de estímulos múltiples con reposición, el elemento
elegido por el estudiante permanece en el arreglo y los elementos
que no fueron seleccionados se reemplazan por elenmentos nuevos.
En los estimulos múltiples sin procedimiento de reposición, el ele-
mento elegido se elimina del arreglo, el orden o la ubicación de los
elementos restantes se reorganiza estructuralmente y la siguiente
prueba comienza con un número reducido de elementos en el arreglo
(Brodhead. Al-Dubayan, Mates, Abel y Brouwers, 2016).
En cualquier manera, cada prueba comienza preguntando a la
persona: "Cuál es la que más desea?" (Higbee et al., 2000), o se
le instruye a la persona a "Elegir uno" (Ciccone, Graff y Ahearn,
2005) y luego continúa hasta que se hayan seleccionado todos
los elementos del arreglo original o el arreglo que se ha reducido
gradualmente. La secuencia completa generalmente se repite varias
veces, aunque con una sola ronda de ensayos ya se pueden identificar
estimulos que funcionan como reforzadores (Carr et al., 2000).
Los estimulos presentados en cada ensayo pueden ser objetos
tangibles imágenes de los artículos o descripciones verbales. Las
diferencias en la realización de evaluaciones de preferencia de
estímulo con objetos tangibles versus imágenes de esos objetos han
sido variables. Mientras que Brodhead et al. (2016) demostraron
que el video EMSR puede ser un complemento adecuado para el
EMCR tangible, Higbee, Carr y Harrison (1999) encontraron que
los objetos tangibles producían una mayor variación y distribución
de preferencias que los objetos de la imagen. Cohen-Almeida, Graff
y Ahearn (2000) encontraron que la evaluación de objetos tangibles
era casi tan efectiva como una evaluación de preferencia verbal,
pero las personas objetivo realizaron la evaluación de preferencia
verbal en menos tiempo.
En resumen, la evaluación EMSR puede identificar estímulos
que funcionan como reforzadores en menos sesiones o menos tiempo
que otras variaciones de evaluaciones de preferencias, produce
una
jerarquía de las preferencias de los estudiantes y parece ser adecuado
estudiantes debido a la rápida administracióón
para una amplia gama de
la identificación de posibles reforzadores (Brodhead
y precisión en
et al., 2016). DelLeon e Iwata (1996) utilizaron una adaptación
de las presentaciones de estímulos múltiples y emparejados que
describieron como una evaluación de estímulos breve para redu-
cir el tiempo necesario para determinar la preferencia estímulos.
Básicamente, en la evaluación estímulos breve, una vez que se elige
ese elemento no se regresa al
un elemento de estimulo particular,
arreglo. Los ensayos siguientes presentan un
número reducido de
elementos entre los que elegir (Carr et al., 2000; DeLeon et al.,
2001; Roane et al., 1998). DelLeon e lwata (1996) encontraron que
múltiples sin reposición identificaron los elementos
los estímulos
preferidos en aproximadamente la mitad del tiempo que
un proce-
dimiento de comparación de estimulo emparejado, Según Higbee
de preferencia de estimulo
et al. (2000), "con un procedimiento
breve, los profesionales tienen un método para la identificación de
reforzadores que es eficiente y preciso" (págs. 72-73).
Pautas para seleccionar y usar evaluaciones de
preferencias de estímulo
Los profesionales pueden combinar los procedimientos de evaluaciin
para comparar métodos simples versus emparejados, empareiadou
versus múltiples y operantes libres versus basados en ensayos (Orti
y Carr, 2000). En la práctica diaria, las presentaciones breves de
estimulo que utilizan enfoques comparativos podrían facilitar
identificación de reforzadores, acelerando así las intervenciones
con esos reforzadores. Para fines de enseñanza y para iniciar a
instrucción lo antes posible, Karsten et al. (2011) recomiendanel
uso de opciones de OL y/o EMSR, ya que son eficientes y
pueden
proporcionar información suficiente sobre una jerarquía de refor.
zadores. Tung, Donaldson y Kang (2017) también afirman que e
procedimiento OL puede ser el método de elección cuando se anti-
cipa una conducta problemática cuando se eliminan los estimulos
tangibles durante el proceso de evaluación.
En resumen, un objetivo importante de las evaluaciones de
preferencia de estímulo es identificar los estímulos preferidos y que
probablemente funcionen como reforzadores (Kelly, Roscoe, Hanley
y Schlichenmeyer, 2014). Cada método para evaluar preferencias
tiene ventajas y limitaciones con respecto a la identificación de
preferencias (Karsten et al., 2011; Roane et al., 1998). Los profe
sionales pueden encontrar útiles las siguientes pautas al realizar
evaluaciones de preferencia de estímulo (DeLeon y Iwata, 1996:
Gottschalk et al., 2000; Higbee et al., 2000; Ortiz y Car. 2000:
Roane et al., 1998; Roscoe, Iwata y Kahng, 1999):
Monitoree las actividades del estudiante durante el tiempo
antes de la sesión de evaluación de preferencias de estimulo
para estar al tanto de las OE que pueden afectar los resultados.
Utilice las opciones de evaluación de preferencias de estimulo
que equilibran el costo-beneficio de evaluaciones breves (pero
la posible aparición de falsos positivos) con evaluaciones más
prolongadas, que si bien pueden identificar estimulos más pre-
feridos (y reforzadores), retrasan la intervención.
Equilibre utilizando un método de preferencia de estimulo que
puede generar una clasificación de estimulos preferidos fYente
a un método de evaluación que ocurre sin clasificaciones. pero
ocurre con mayor frecuencia, para contrarrestar los cambios
en la preferencia.
Realice una evaluación de preferencias de estimulo breve con
menos elementos en un arreglo (es decir, 3 en lugar de s o mas)
cuando el tiempo de evaluación es limitado.
Combine datos de múltiples métodos de evaluación y fuentes
de preferencia de estimulo (p.ej.. preguntar al estudiante y
otras personas significativas, observación de operante libre y
métodos basados en ensayos).
metodo
Verifique que los estimulos identificados por eualquier
funeión como
eficiente de EPE sirvan en última instaneia a esa
reforzado.
Reconozca que, si bien la preterencia de estimulo puede ser
estable para las personas a lo largo del tiempo (Kelley et al.
que la
2016), existe la posibilidad de preferencia de estimuo
cambie y que se necesiten mås EPE.
. Para facilitar la EPE con respecto al tiempo, considere usa
categorías de estímulos. Las categorías comestibles pueden
incluir chocolate, golosinas, bocadillos, etc. Las categoriasde
automovies
Jugueles pueden incluir, por ejemplo, camiones, lnd
muestra
y carros de bomberos. Es probable que, si la EPE

eferencia por un elemento dentro de una categoría, otros ele-
entos no evaluados dentro de esa categoría también podrían
ment
rvir como reforzadores incluso si inicialmente no se evaluaron
S e r v i
formalmente.
Evaluación de reforzadores
La tnicaforma de saber si un evento detlerminado está
reforzando o no en wm organismo en determinadas condi-
prueba directa.
ciones es hacer una
-B.F Skinner
(1953, págs. 72-73).
Los estímulos altamente preferidos pueden no funcionar siempre
como reforzadores (Higbee et al., 2000); incluso los dulces que un
niño extrajo de la mano de Sidman pueden no haber funcionado
como reforzadores bajo ciertas condiciones. Por el contrario, los
estimulos nmenos preteridos podrian serVir como reforzadores en
aleunas condiciones (Gottschalk et al., 2000). La única forma de
saber con certeza si un determinado estimulo sirve como reforza-
dor es presentarlo inmediatamente despu s de la aparición de una
conducta y observar sus efectos en la respuesta.
La evaluación de reforzadores incluye diversos métodos
utilizados para presentar uno o más estimulos contingentes a una
respuesta objetivo y luego medir los efectos futuros sobre la tasa de
respuesta. Investigadores y profesionales han desarrollado métodos
de evaluación de reforzadores para determinar los efectos relativos
de un estimulo dado como reforzamiento bajo condiciones dife
rentes y cambiantes, y para evaluar la efectividad comparativa de
estimulos múltiples como reforzadores para una conducta dada
bajo condiciones especificas. La evaluación o el análisis de los
reforzadores a menudo se logra presentando estímulos que se cree
Son reforzadores ya sea "en el momento" o contingentes a responder
dentro de un programa de reforzamiento concurrente, múltiple o
programa progresivo de razón.
Andlisis de reforzadores inmediatos
LOs profesionales realizan análisis de reforzadores inmediatos
un
Cuando ld respuesta de un estudiante es seguida inmediatamente por
Capitulo 11 Reforzamiento positivo 279
Durante la clase, si los niios respondían una pregunta correctamente,
recibian acceso a uno de los tres elementos principales
durante 10
segundos. Si respondian incorrectamente, recibian comentarios de
que su respuesta era incorrecta. Durante la condición inmediata, la
condición de elementos idénticos de estímulos emparejado estaba
disponible, pero los maestros tenian total discreción sobre qué
elemento entregar contingente a una respuesta correcta. Podrian
entregar el mismo reforzador durante todas las pruebas de apren-
dizaje o canmbiar el reforzador después de cada ensayo. El factor
determinante fue su juicio momento a momento basado en los
factores citados anteriormente.
Los resultados de Leaf et al. no mostraron una diferencia clara en
la adquisición de habilidades para los niños. Aprendieron de forma
similar en ambas condiciones, pero el procedimiento inmediato
mucho más eficiente con respecto a la división del tiempo dedicado
fue
a la evaluación en comparación a as condiciones de enseñanza.
Leaf
y sus colegas concluyen diciendo: "Cuando se enseña a personas
con dificultades de aprendizaje, cualquier ganancia en la velocidad
de adquisición a través de evaluaciones formales de preferencia
se debe comparar con el tiempo de enseñanza reducido que queda
después de realizar las evaluaciones, lo cual es un punto que parece
pasarse por alto bastante a menudo" (pág. 23).
Evaluación de reforzadores en programas
concurrentes de reforzamiento
Cuando dos o más contingencias de reforzamiento operan de manera
independiente y simultánea para dos o más conductas, está en eje-
cución un programa concurrente de reforzamiento. Cuando se usa
como vehiículo para la evaluación de reforzadores, la estructura de
un programa concurrente esencialmente se enfrentan dos estimulos
entre sí para ver cuál produce el mayor incremento en la respuesta
cuando se presenta como una consecuencia de la respuesta. Si la
persona asigna una mayor proporción de respuestas a un componente
del programa concurrente sobre el otro, el estímulo utilizado como
consecuencia contingente para ese componente es el reforzador
más efectivo. El uso de un programa concurrente de esta manera
muestra la efectividad relativa de los estímulos de alta preferencia

cambio de estímulo un estimulo (AP) y de baja preferencia (BP) como reforzadores (Koehler, Iwata,
acIon de un (en este caso,
observa en el Roscoe, Rolider y O'Steen, 2005; Piazza et al., 1996).
incPsume que es un reforzador), y el efecto se
Los programas concurrentes tambien pueden usarse para determi-
al
de la ocurrencia futura de respuestas similares (Leaf et
nar las diferencias entre los efectos de estimulo relativos y absolutos
018. En aplicaciones prácticas, el analista, con acceso inme
diato a de reforzamiento. Es decir, un estimulo BP ahora presentado de
numerosos posibles reforzadores, hace un juicio instantaneo manera contingente en ausencia del estimulo AP serv iria como un
Cual de esos "reforzadores" es probable que funcione como
taly g a ese reforzador al estudiante. Al decidir qué reforzador reforzador?Roscoe et al. (1999) utilizaron programas coneurrentes
para comparar los efectos de los estimulos APy BP como reforzadores
re analista considera el afecto actual del estudiante (son-
de para ocho adultos con discapacidades en el desarrollo. Después de
eutinCir el ceño), interacciones previas con ese elemento
o las evaluaciones de pretereneas, se establecio un programa concu-
muestran (acercarse. comprometerse, contactar), datos pasados que
la efectividad de eseestimulo con respectoal rendimiento rrente de retorzamiento utilizando los estimulos de alta preferencia
y baja preferencia. La respuesta objetivo fue presionar cualquiera
unejorado
el disminuido), interacciones articulos similares en
o con
pasado (perro peludo gato cubierto de lana) y otras prefereneias
de los dos paneles de micro interruptores. Cada panel era de un
observ en el
color diferente y al presioar el panel se iluminaba una pequeña luz
pasado (Leaf et al., 2012) en el centro del panel. La condición de entrenamiento tuvo
Leaf y colaboradores (2018) compararon las evaluaciones lugar
formaales de antes de la lineabase para establecer un repertorio de respuesta de
preferencia de estimulo emparejado con el "análisis
forzadores inmo tasas de
oprimir el panel en los sujetos y exponerlos a las consecuencias
mediatos" utilizado para determinar las
aprendiz una tarea
dos
simple de etiquetado de imágenes por los
por responder. Durante la lineabase, presionar cualquiera de lo:
DioS en
en edad paneles no tuvo programada ninguna consecuencia. Durante la fase
preescolar autismo. Como procedimiento,
PIOfesores realizaron una con
evaluación de preferencias de estimuio de reforzamiento, se coloco un estimulo de AP en un plato detrá:

CInparejadopara
para determinas
determinar los tres principales elementos preteraos.
de uno de los paneles y se colocó un estímulo BP en un
plato detrás
280 Parte Reforzamiento
ael otro
panel. Todas las respuestas de los Concurrente Individual
a cualquiera paneles
dan ugar que el participante reciba inmediatamente el articulo
a B Er B Er+
en el 10-
plato detrás del panel respeetivo (es decir. un programa de
reforzamiento RF 1). PA
Bajo el programa concurrente de reforzamiento que permitio
los PB
a
participantes elegir reforzadores en el mismo programa RF
l a mayoria de los
participantes asignaron gran parte de sus res- Sean
puestas al panel que produjo el estimulo AP como reforzamiento T0 15 0 25 30
(p.ej.. resultados para Sean, Peter y Matt en la
ver

Sin embargo, estos mismos

figura 11.14). Concurrente Individual
participantes cuando más tarde se les LB Ert LB E
presentó la oportunidad de obtener estimulos BP como reforza-
dores en una
contingencia de programa individual (es decir, solo 8
un
panel para presionar). mostraron mayores niveles de respuesta
sobre la lineabase. similares a los
obtenidos con los estimulos AP
en el
programa concurrente. El estudio realizado por Roscoe y
colaboradores (1999) demostró cómo se Peter
concurrentes para identificar los efectos
pueden utilizar programas 0 -

relativos de los estímu- 10 20 5

los como reforzadores. El estudio
también mostró que los efectos
potenciales de un estimulo como reforzador pueden enmascararse Concurrente Individual
LB Er+ LB Er
o
eclipsarse cuando ese estimulo se enfrenta a otro estimulo en un
programa concurrente. En estos casos, un estímulo
reforzador podría abandonarse potencialmente
prematuramente.
Evaluación de reforzadores 2

de reforzamiento
en programas múltiples Matt
10 5 20
Un programa de reforzamiento
múltiple consta de dos o más pro- Concurrente
gramas de reforzamiento que lo componen y que afectan a una
sola respuesta estando activo solo uno de los
LB E
de 0-
componentes un
programa múltiple en un momento dado. Un estimulo discriminativo
(ED) señala la presencia de cada componente en el
estimulo está presente mientras el programa esté
programa y ese
vigente. Una forma
N
en
que se podria usar un programa múltiple para la evaluación de Mike
reforzadores seria presentar el mismo evento de estímulo contin-
gente (es decir, dependiente de la respuesta) en cada ocurrencia de 10 20
Sesiones
la conducta objetivo en un componente del programa múltiple y en Figura 11.14 Respuestas por minuto durante las condiciones
un programa de intervalo fijo (es decir, respuesta independiente) en de lineabase de un
programa de reforzamiento concurrente
el otro conmponente. Por ejemplo, si una profesional quisiera usar y un programa individual, y condiciones de reforzamiento en
cuatro adultos con
un programa múltiple para evaluar si la atención social funciona discapacidad intelectual.
como reforzador, ella tendria que proporcionar atención social De "A multiple schedule of reinforcement consists of two or more component
contingente a las ocurrencias del juego cooperativo cuando un schedules of
reinforcement for a*, por E M Roscoe. B A lwatay S. Aahn
1999, Journal of Applied Behavior Analhsis, 32.
componente del programa múltiple esté en vigencia y durante el la
489. púg. Copy right 19 e
Society for the Experimental Analysis of Behavior, lne. Usado con
permise
otro componente la profesional presentaría la misma cantidad y
tipo de atención social, excepto en un programa de intervalo fijo
independiente del juego cooperativo (es decir, reforzamiento no Evaluación de reforzadores en de
programas
contingente). E) maestro podria aplicar el programa dependiente reforzamiento progresivos de razón
de la respuesta durante el periodo de juego de la mañana y el pro-
Las evaluaciones de preferencia de estimulo con bajos eriterios de
grama independiente de la respuesta durante el período de juego
respuesta (p.ej., RF ) pueden predecir la efectividad del
de la tarde. Si la atención social funcionara como reforzamiento,
mulo como
no
est
reforzador cuando presentan eriterios de respue stu
se
el juego cooperativo probablemente aumentaría por encima de su mas altos (p.ej.,
tasa de lineabase en los períodos matutinos, y debido a la ausencia
en un
programa RF 10, la persona debe realizar
10 problemas para obtener el reforzador). Como Del.eon, wfi.
de relacióón con el juego cooperativo, la atención probablemente
Goh y Worsdell (1997) declararon
no tendria efecto en el periodo de la tarde. Fsta situación sigue un
programa múltiple porque hay una clase de conducta (es decir, juego 0S métodos de evaluacion acuuales puedeu
nexactas sobre la eficacia del reforzador cuando la tarea utilizada
hacer prediceciones
cooperativo), un estímulo discriminativo para cada contingencia
los
regmenes de entrenamiento requiere más respuestas o mas
vigente (es decir, períodos de Juego matutinos y de la tarde) y C
estuer/o antes tde ta entrega del relorzamiento,.. para algunas clases
diferentes condiciones para el reforamiento (es decir, dependicnte
tie relorzalores, los aunenos simultáneos en los requisitos del pro-
de la respuesta e independiente de la respuesta).
graa
pucden aumentar pequenas diterencias en las preterenes
I e no se delectan cuando los requisitos son bajos. En tales casod
N u e r v de Retfoizadores Obtcnidos

-
-

S
282 Parte 4 Reforzamiento
requeridas para los bizcochos. Estos resultados sugieren que "para PROCEDIMIENTOS DE CONTROL PARA EL
REFORZAMIENTO POSITIVo
algunas clases de reforzadores, los aumentos simultáneos en los
requisitos del programa incrementan pequeñas diferencias de prefe-
Los procedimientos de control de reforzamiento positivo se uti.
rencia que no se detectan cuando los requisitos son bajos" (Deleon
lizan para manipular la presentacion contingente de un potencial
et al., 1997, pág. 446).
reforzador y observar cualquier efecto sobre la frecuencia futura de
Incrementar los requisitos de respuesta dentro de un programa
la conducta. El control., como se usa el ternino aqui. requiere una
concurrente puede reflejar los efectos de incrementar los requisitos
demostración experimental de que la presentación de un estímulo
de respuesta en la elección entre reforzadores y también
puede contingente a la aparición de una respuesta objetivo funciona como
revelar si (y bajo qué condiciones) dos reforzadores son sustituibles
reforzamiento positivo. El control se demuestra comparando las tasas
entre si. Si dos reforzadores cumplen la misma función (es decir.
de respuesta en ausenciay presencia de una contingencia y luego
se hacen efectivos por la misma operación de establecimiento), un
mostrando que con la ausencia y presencia de la contingencia la
aumento en el precio (es decir, el requisito de respuesta) para uno de
los reforzadores conducirá a una disminución del consumo de ese conducta puede activarse y desactivarse. o incrementar y disminuir
articulo si un reforzador sustituible está disponible (Green y Freed, (Baer. Wolfy Risley. 1968). Históricamente, los investigadores y los
profesionales han utilizado la técnica de reversion como la principal
1993). DelLeon et al. (1997) utilizaron a una persona hipotética con
una ligera técnica de control para el reforzamiento positivo. Brevemente. la
preferencia por Coca-Cola sobre Pepsi como analogia técnica de reversión incluye dos condiciones y un minimo de cuatro
para explicar los resultados que se muestran en la Figura 11.15.
fases (es decir, ABAB). En la condición A, la conducta se mide a
Suponiendo que Coca-Cola y Pepsi están disponibles por $1.00 por través del tiempo hasta que alcanza estabilidad en ausencia de la
botella y que una persona tiene solo una ligera preferencia por la contingencia de reforzamiento. La ausencia de la contingencia es la
Coca-Cola. la persona puede asignar opciones de manera bastante condición de control. En la condición B. se presenta la contingencia
uniforme. tal vez como una función de saciedad
periódica para de reforzamiento; se sigue midiendo la misma conducta objetivo
cl artículo preferido,
pero en general con mayores selecciones de para evaluar los efectos del cambio de estímulo. La presencia de
Coca-Cola. Ahora suponga que el costo de cada una se incrementa
a $ 5.00 por botella. A este
la contingencia de reforzamiento es la condición experimental. Si
precio, es probable que se exprese la la tasa de respuesta incrementa en presencia de la contingencia. ei
preferencia por Coca-Cola. Por el contrario, un arreglo similar que
implique fichas de Coca-Cola y tiquetes de autobús puede producir analista luego retira la contingencia de reforzamiento y regresa a
resultados diferentes. De nuevo, a $ 1.00 por artículo, una selección las condiciones Ay B para saber si la ausencia y la presencia de la
más igual las dos contingencia hará que la conducta objetivo disminuya e incremente.
o menos entre opciones no sería sorprendente. Sin el uso de la extinción como condición de
suponiendo que la operación de establecimiento para cada una dicta embargo,
durante la fase de reversión presenta problemas prácticosy con-
contro
que ambas son en el momento igualmente valiosas. Sin embargo,
funciones claramente diferentes y no son ceptuales. Primero, retirar el reforzamiento puede provocar efectos
cstos elementos cumplen
sustituibles; es decir. la persona no es libre de intercambiar uno por secundarios producidos por la extinción (p.ej.. un incremento inicial
el otro y continuar recibiendo funcionalmente reforzamiento similar enla tasa de respuesta, respuestas emocionales,
agresión, ver Capitulo
a la misma tasa. Es más probable que la persona continúe eligiendo 24) que afectan la demostración del control. Segundo, en algunas
por igual. incluso cuando el precio de ambos reforzadores aumente situaciones puede ser imposible retirar
sustancialmente.
completamente la contin
gencia de reforzamiento (Thompson y Iwata. 2005). Por ejemplo.
Lo mismo podría decirse de los resultados obtenidos en el presente es poco
probable que un profesor pueda eliminar completamente
estudio. Cuando las opciones involucraban dos elementos sustitui- suatención durante la condición A. Además de
bles. como una galleta dulce y una galleta salada, los incrementos
estos problemas.
Thompson e Iwata (2005) señalaron que, aunque
concurrentes en el costo de cada uno pueden haber "forzado" la
expresión de una ligera preferencia por uno de los elementos. Sin la extinción a menudo ha tenido
éxito en revertir los efectos con-
embargo. cuando los reforzadores que eran menos probable que ductuales del reforzamiento
positivo,
de control presenta dificultades
su uso como
procedimiento
fueran sustitutos, como una galletay un masajeador, estaban dispo- interpretativas. Esencialmente. la
nibles de forma concurrente e igualmente preferidos, los aumentos extinción no aisla adecuadamente la
como la variable que controla la
contingencia
de reforzamiento
en el costo tuvieron poco efecto en la preferencia (págs. 446-447). respuesta objetivo. porque la merd
presentación del estimulo no
puede descartarse como una
explicacnn
Aunque el estimulo X y el estimulo Y pueden funcionar como
igualmente viable
(pág. 261. énfasis agregado).
reforzadores cuando las demandas de la tarea son bajas o cuando el
programa de reforzamiento es denso, cuando la demanda de la tarea Segun Thompson e Iwata (2005), "el procedimiento de contro!
incrementa o cuando el programa se vuelve más ágil (es decir, se ideal para el
reforzamiento positivo elimina la relación
entre laoeurrencia de la respuesta objetivo y la
contingente
requieren más respuestas por reforzador), los participantes pueden presentacion de
estímulo mientras controla los efectos de la mera
elegirsolo el estímulo Y. DeLeon et al. (1997) que los
señalaron del estímulo" (pág. 259).
presentaci
Estos autores revisaron la efectividau
profesionales que están alertas a estas relaciones podrían ser más de tres
escépticos al creer que las preferencias originales se mantendrán bajo variaciones de la técnica de reversión como
condiciones ambientales cambiantes, y sensatos en cómo planean
tos de procedimien
control para determinar el reforzamiento: reforzamiento no

la de reforzamiento en relación con la asignación de tareas contingente (RNC), reforzamiento diferencial de otras conduetas
entrega
una vez que la intervención está en marcha. Es decir, podría ser (RDO) y reforzamiento diferencial de conductas alternas (RDA).
de estimulos preferidos para cuando
mejor guardar algunos tipos
las demandas de las tareas son altas en lugar de sustituirlos por Reforzamiento no contingente
otros estimulos igualmente preferidos cuando las demandas de las El reforzamiento no contingente (RNC) es la presentación de ut
tareas son bajas. potencial reforzador en un programa de tiempo fijo (TF) o progrant
 Capitulo 11 Reforzamiento positivo 283
ariable (TV) Independiente de la ocurrencia de la conducta obie-

resentaciónindependiente del potencial reforzador de la potencial se presenta en función de la ocurrencia de la conducta

N respuesta
elimina la relación contingente entre la conducta obje-
vo y la presentad del estim al tiempo que permite detectar
walquierefectode la presentación del estímulo solo. Por lo tanto,
elRNCCcumple con loscriterios de Thompson e lwata (2005) para
Ocedimiento de control ideal para el reforzamiento
un positivo.
La técnica de reversion de RNC implica un mínimo de cinco
Cac(ABCBC):A es una condicion de lineabase; B es una condición
RNC. donde el potencial rerorzador se presenta en un programa
deintervalofijo0 variable independiente de la conducta objetivo;
condición en la cual el
Ces una potencial reforzador se presenta
contingente de la ocurrencia de la conducta objetivo. Las condicio-
es y C se repiten para saber si el nivel de respuesta disminuye
e erementa en función de la ausencia y presencia de la contin-
aencia de respuesta-comsecuencia. La calidad, la cantidad y la tasa
de reforzamiento deben ser aproximadamente las mismas durante
lascondiciones B y C contingentesy no contingentes del análisis.
EI RNC a menudo produce una respuesta persistente, tal vez
debido al reforzamiento accidental que a veces ocurre con un
programa independiente de la respuesta, o porque OE similares
y condiciones de estimulo antecedente evocan la respuesta per-
sistente. Cualquiera sea la causa, la respuesta persistente es una
limitación del procedimiento de control de RNC porque el efecto
de la reversión (respuesta reducida) requeriría más tiempo que la
técnica de reversión con extinción. Lograr el efecto puede requerir
un contacto prolongado con el programa de RNC.
Reforzamiento diferencial de otras conductas
Un profesional que utiliza el reforzamiento diferencial de otras
conductas (RDO) ofrece un reforzador potencial siempre que la
conducta objetivo no haya ocurrido durante un intervalo de tiempo
establecido o en un punto específico en el tiempo. La técnica de
reversión de RDO incluye un mínimo de cinco fases (ABCBC): A
es una condición de líneabase; B es una condición de reforzamiento
la cual el
en
potencial reforzador se presenta dependiendo de la
Ocurrencia la conducta objetivo; y Ces la condición de control
de
de RDO en la cual el potencial reforzador se presenta contingente
a la ausencia de la conducta objetivo. Luego, el analista repite
as condiciones B y C para determinar si el nivel de respuesta
de
nuye e incrementa en función de la ausencia y presencia
a fácil de conseguir
Contingencia de respuesta-consecuencia.
programa RDO permite la presentación continua de la
ael
ontingencia de reforzamiento durante las fases de reversion
OCedimiento de control. En una condición, la contingencia se
act
pOrla ocurrencia de la conducta objetivo. condicion, En otra
se activa por la omisión de la conducta objetivo.
F gencia el efecto de
procedimiento de control de RDO puede producir debido a la
quizás
elimin menos tiempo que el programa RNC,conductas objetivo.
O del reforzamiento accidental de las
objetivo; y C es una condición en la que el potencial reforzador se
presenta en función de la aparición de la conducta alternativa (es
decir, RDA). Luego, el analista repetirá las fases B y Cpara deter-
minar si el nivel de respuesta disminuye y aumenta en función de
la ausencia y
presencia de la contingencia respuesta-consecuencia.
Thompson e lwata (2005) resumieron las limitaciones del uso
de RDO y RDA como procedimientos de condiciones de control
para probar el reforzamiento positivo:
[EI RDO y RDA] introducen una nueva contingencia que no estaba
presente en el experimento original. A consecuencia de ello. las
reducciones en la respuesta objetivo bajo una reversión de contin-
gencia podrian atribuirse a (a) la terminación de la contingencia
entre la respuesta objetivo y el reforzador o (b) la introducción de
reforzamiento por la ausencia de la respuesta objetivo o por el caso
de la presencia de una respuesta competitiva. Además. dado que
el reforzador se proporciona dependiendo de alguna caracteristica
de respuesta durante la reversión de contingencia. puede ser dif+cil
controlar la tasa de presentación del estímulo en condiciones expe-
rimentales y de control. Si la respuesta no se reduce rápidamente
(RDO) o se incrementan las respuestas que producen reforzamiento
(RDA), la tasa de reforzamiento en la condición de control puede
ser baja en relación con la tasa de reforzamiento en las condiciones
experimentales. Cuando esto ocurre, la estrategia de reversión de
contingencia es funcionalmente similar al procedimiento de extinción
convencional (pág. 267).
Dadas las consideraciones para la técnica de reversión con la
extinción, y sus tres variaciones, Thompsone lwata (2005) con-
cluyeron que el RNC ofrece la demostración más completay con
menos errores de confusión de los efectos del reforzamiento positivo.
USAR EL REFORZAMIENTO DE MANERA
EFECTIVA
Ofrecemos a los profesionales nueve pautas para aplicar reforza-
miento positivo de manera efectiva. Estas pautas provienen de tres
fuentes principales: la literatura de investigación del análisis expe-
rimental de la conducta, el análisis conductual aplicado y nuestras
experiencias personales.
Establezca un criterio de reforzamiento inicial
Un error común en la aplicación del reforzamiento es establecer un
criterio inicial de reforzamiento demasiado alto, lo que impide que
la conducta de la persona entre en contacto con la contingencia.
Para utilizar el reforzamiento de manera efectiva, los profesionales
deben establecer un criterio inicial para que las primeras respuestas
del participante produzcan el reforzador, y luego aumentar el cri
terio dereforzamiento gradualmente a medida que el rendimiento
mejora. Heward (1980) sugirió el siguiente método para establecer
criterios iniciales de reforzamiento basado en el nivel de respuesta

Reforzamiento
alternativas
diferencial de conductas del alumnodurante la lineabase (ver Figura 11.16).

Para una conduc ta que se desea aumentar, establezca el eriterio inicial

más alto que el rendimiento inicial promedio del nino y menor o
elorzamiento diferencial de una conducta alternativa
(RDA igual a su mejor rendimiento durante el inicio. Para una conducta
lza como condición de control, el reforzador potencia
Se prec nta supeditado a la aparición de una alternativa deseable
que se desea disminuir en frecuencia, el eriterio inicial para de refor-
a la c zamiento debe establecerse por debajo del rendimiento promedio
nducta objetivo. RDA incluye
un mínimo La técnica de reversión de del niño durante la lineabase y mayor o igual que su rendimiento
condición
fases (esdecir, ABCBC): A es
de una
cinco de base más bajo (pág. 7)
basal: Bes reforzamiento, en la cual
el reforzador
unacondición«de
 284 P'arte 4 Reforzamiento

Use reforzadores de alta calidad y suficiente
magnitud
Los reforzadores que mantienen las respuestas en tareas simples
pueden no tener la potencia para producir niveles similares de
respuesta en tareas más dificiles o más largas. Es probable que los
profesionales necesiten usar un reforzador de mayor calidad para
las conductas que requieren más esfuerzo o resistencia. Un estímulo
altamente preferido elegido durante las evaluaciones de preferencia
a veces funciona como un reforzador de alta calidad. Neef, Mace,
Shea y Shade (1992), por ejemplo, descubrieron que las conductas
que recibieron una tasa de reforzamiento más baja con reforzado-
res de mayor calidad aumentaron, mientras
que las conductas que
recibieron una tasa de reforzamiento más alta con reforzadores de
menor calidad disminuyeron. La calidad del reforzador también
es relativa a otras consecuencias por responder disponibles para
el estudiante en ese momento.
Los analistas de conducta aplicados definen la magnitud (o
cantidad) de un reforzador como (a) la duración del tiempo de acceso
al reforzador, (b) el número de reforzadores por unidad de tiempo
(es decir, la tasa de reforzador), o (c) la intensidad del reforzador.
Los aumentos en la magnitud del reforzador pueden correlacionarse
con una mayor efectividad de la relación conducta-reforzador. Sin
embargo, los efectos de la magnitud del reforzador no se com-
prenden bien porque "pocos estudios aplicados han examinado los
efectos de la magnitud en la respuesta en un arreglo de operante
única" (Lerman, Kelly, Vorndran, Kuhn y LaRue, 2002. pág. 30).
La consideración de cuánto reforzamiento usar debe seguir la regla
"refuerce abundantemente, pero sin regalar nada". Sugerimos que
la cantidad del reforzamiento sea proporcional a la calidad del
reforzador y al esfuerzo requerido para emitir la respuesta objetivo.
Use reforzadores variados para mantener
operaciones de establecimiento potentes
Los reforzadores a menud0 disminuyen su potencia con el uso
frecuente. Es probable que presentar un exceso de un reforzador
especifico disminuya la efectividad momentánea del reforzador
debido a la saciedad. Los profesionales pueden minimizar los
efectos de saciedad usando reforzadores variados. Si leer un lioro
específico sobre deportes funciona como reforzador y el maestro se
apoya únicamente en este reforzador, en última instancia, leer ese
libro dejará de producir reforzamiento. Por el contrario, los refor
zadores conocidos que no siempre están disponibles pueden tener
una mayor efectividad cuando se reintroducen. Si un maestro ha
demostrado que "ser el primero en la fila" es un reforzador, pero usa
este reforzador solo una vez por semana, el efecto de reforzamiento
será mayor que si se usa con frecuencia "ser el primero en la fila"
Los reforzadores variables pueden permitir que los estimu-
los menos preferidos funcionen como reforzadores. Por ejemplo,
Bowman, Piazza, Fisher, Hagopian y Kogan (1997) descubrieron
que algunos alumnos respondieron mejor a varios estímulos menos
preferidos en comparación con un acceso continuo a un estimulo
único, más altamente preferido. Además, el uso de reforzadores
variados puede aumentar la potencia de cualquier reforzador en
particular. Por ejemplo, Egel (1981) descubrió que la respuesta
correcta de los estudiantes y la conducta en la tarea eran mayores
cuando los estudiantes tenian acces0 a uno de los tres reforzadores
seleccionados al azar en los ensayos versus una condición de
refor
zamiento constante en la que se presentaba uno de los estímulos
después de cada ensayo exitoso. Incluso dentro de una sesión. los
maestros pueden permitir que los estudiantes seleccionen entre
diversas consecuencias de una lista. Del mismo modo, variar la

Figura 11.16 Uso de datos del rendimiento de referencia de los alumnos para establecer criterios iniciales para el reforzamiento.

Las fórmulas de establecimiento de criterioson

Para incrementarconductas:
Promedio de líneabase < criterio inicial s el desempeño más alto durante la líneabase

Para disminuir conductas:

Promedio de líneabase > criterio inicial 2 el desempeño más bajo durante la liíneabase

Ejemplos
Conducta objetivo Objetivo de desempeño El minimo El máximo Promedio de Rango para el
líneabase criterio inicial

Jugar solo Incrementar 2 min. 14 min. min. 7-14 min.

Identificar las letras del alfabeto Incrementar 4 letras 9 letras 5 letras 6-9 letras
Número de ejercicios de Incrementar 0 22 9-22
8
gimnasiarealizados
Porcentaje de problemas de matemáticas Incrementar 25% 60% 34% 40-60%
correctamente resueltos

Número de errores de escritura en una

letra Disminuir 16 28 22 16-21
Número de calorías consumidas por día
Disminuir 2260 3980 2260-2900
2950

Tomado de "A Formula lor Individualizing Initial Criteria for Reinforcement" w. L. Heward. 1980. Exceptional Teacher, 1 (9). pig 8 Copyright 1980
con permiso.
Exceptional Teacher.Usado
 Capitulo 11 Reforzamiento positivo 285

un
pued mantener su potencia reforzante
puede
reforzador
Cada sesión de evaluación de vocalización consistió en 10 ensayos,
de
oropiedad cómics se usan como reforzadores,
Si los cada uno de un minuto de duración. Se entregó un mensaje inespecifico
rante más tiempo.
tener varios géneros diferentes disponibles para
urhabble que
es
mantener su potencia.
lque describe la contingencia] (p.ej.. "Si lo desea, solicítelo")
después
10s
del inicio de la prueba. Un aviso que incluye un modelo del
enunciado objetivo completo (p.ej., "Si quiere esto, diga chip'*)
sea posible contingencias de se entregó 20 s dentro de la prueba. Se le solicit al participante
cuando
zamiento directas en luugar de indirectas que dijera solo el primer fonema de la respuesta específica (p.ej.
"Si quiere esto, diga 'ch**) 30 s después del inicio de la prueba
n COntingencia de reforzanmiento directo, la emisión de la
on
respuestaobjetivo produce acceso recto al reforzador; la contin- (págs. 131-132).
ja no requiere ningun paso termedio. Con una contingencia El Capítulo 17 brinda más información sobre las ayudas de
gencia combinar
indirecta de reforzamiento, la respuesta no produce el reforzador respuesta, incluidos los procedimientos especificos para
adicionales del uso
directamente. El profesional presenta el reforzador. La investiga- ayudas a la respuesta y reforzamiento, y ejemplos
ción sugiere que las contingencias de reforzamiento directo pueden de instrucciones verbal, modelado y ayudas fisicas a la respuesta.
meiorar el rendimiento (Koegel y Williams, 1980; Williams. Koegel
Egel. 1981). Thompson e lwata (2000), por ejemplo, vincula- Refuerce inicialme te cada ocurrencia de
ron las definiciones de contingencias directas e indirectas con la la conducta
diferencia entre el reforzamiento automático (es decir, directo) y
las contingencias socialmente mediadas (es decir, indirectas) y Proporcione reforzamiento por cada ocurrencia de la conducta
Tresumieron su investigación sobre la adquisición de respuesta bajo objetivo (es decir, reforzamiento continuo) para fortalecer la con-
contingencias directas e indirectas de reforzamiento de esta manera ducta, principalmente durante las etapas iniciales de aprendizaje
de una nueva conducta. Una vez establecida la conducta, reduzca
Bajo ambas contingencias, la finalización de tareas idénticas gradualmente la tasa de reforzamiento de manera que se refiuercen
uno de varios tipos de contenedores) produjo acceso a reforzadores algunas, pero no todas, las ocurrencias de la conducta (es decir,
idénticos. Bajo la contingencia directa, el reforzador se colocó dentro
reforzamiento intermitente). Por ejemplo, un maestro podría refor-
del contenedor para ser abierto, mientras que, bajo la contingencia
zar inicialmente cada respuesta de lectura correcta ante palabras
indirecta, el terapeuta sostuvo el reforzador y se lo entregó al parti-
de uso frecuente impresas en tarjetas y para luego pasar a usar un
cipante al finalizar la tarea. Un participante realizó inmediatamente
la tarea con una precisión del 100% en ambas contingencias. Tres programa de razón. Para afianzar las respuestas después del apren-
dizaje inicial, proporcione reforzamiento después de dos respuestas
participantes mostraron mejoras más inmediatas o más grandes en
el rendimiento bajo la contingencia directa. Los dos correctas en algunos ensayos, luego siga cada conjunto de cuatro
Testantes mostraron un rendimiento mejorado solo bajo la contingen-
participantes respuestas correctas, y así sucesivamente. Hanley et al. (2001)
cia de reforzamiento directo. Los datos tomados sobre la hicieron una transición gradual desde un programa de reforzamiento
ocurrencia muy denso de intervalo fijo (IF) de un segundo (en un programa
de conductas "irrelevantes" bajo la contingencia indirecta (P.©].
el reforzador lugar de realizar la tarea) proporcionaron de IF, la primera respuesta objetivo después del final del intervalo
uscar en
aguna evidencia de que estas conductas pueden haber interferido produce reforzamiento) a programas más ligeros con los siguientes
fue funciôn incrementos en la duración del intervalo: 2, 4, 8, 16, 25, 35, 46.
C desempeño de la tarea y que su ocurrencia
una

del control de estímulo diferencial (påg. 1). y finalmente un programa de IF de 58 segundos. El Capítulo 13
deben usar la con
proporciona más información sobre el uso de programas de refor-
pre que sea posible, los profesionales zamiento continuo e intermitente.
ang ae reforzamiento
directo, especialmente con las personas
que t
d
repertorios conductuales limitados.
Utilice atención contingente y alabanzas
Combine las ayudas a la respuesta y e descriptivas
reforzamiento Como se discutió anteriormente en este capítulo, la atención social
Las ayu a las respuestas son estímulos antecedentes comple- y los elogios son poderosos reforzadores para la mayoria de las
respuesta correcta personas. Sin embargo. las mejoras en la conducta después de los
ocasionar una
der utilizan para
Se
Se
en presencia de un ED controlará la conducta. elogios a menudo implican algo más, o completamente diferente
dstas que eventualmente
Di aplicados de la conducta dan indicaciones de res de los efectos directos del reforzamiento. Michael (2004) discutió

la conducta
de
Las
objetivo. el error conceptual comun de suponer que una mayor respuesta
tres for durante ejecución
formas Oincipales
una
después de los elogios y la atención es una función de reforzamiento.
de de son instrucciones
nodelado y orientación yudas respuesta Considere el uso común de los elogios deseriptivos, que brinden
Las física.
describen la contingencia pueden funcionar algún signo general de aprobación social (una sonrisa más algún
COmo ucCiones que
na operación motivadora para las personas con habilidades
comentario como "iBuen trabajo!") y. además, breve
verbales.
más ráni o que es más probable que contacten al reforzador
una
ción de la conducta responsable de la aprobación ("iMe gusta cómo
descrip-
FOn a locente. Por ejemplo, Mayfield y Chase (2002) les dije eres.!"). Cuando se elogia a una persona sin dificultades verbales

estudiantes cinco de más de 5 o 6 anos de edad. probablemente

funciona
universitarios que estaban aprendiendo
Teglas asicas de álgebra. que ganarían dinero por las respuestas forna de instruceion o como una regla. como si el elogiador hubiera
como una

correctas no serían enalizados por las respuestas incorrectas. dicho: "Si quieres
ejemplo,
mi aprobación continua,
tienes que hacerlo...
supervisor de fäbrica se acerca a un empleado
un

verbal urret,
duranteVollmery
unae Rapp (2004) utilizaron ayudas de respuesta Por
que está limpiando un derrame de petróleo en el
vocales mandos y piso de la fábrica,
erbales de
una evaluación de los repertorios
tres
sonrie ampiianmentey dice: "Jorge. realmente me gusta la forma en
participantes con autismo.
286 Parte 4 Retorzamiento
que estas limpiando ese derrame antes de que alguien lo pise. Eso
es
muy considerado de tu parte". Ahora suponga que después de que ocurre la respuesta objetivo. Sin embargo.
Jorge limpia del analista conductual aplicado tambien traba
los derrames a
partir de ese momento, un cambio bastante grande imnplica el uso estrats
en la conducta
considerando que fue seguido por una sola ocurren-
del reforzamiento demorado. Las conductas ategico
miento demorado son altamente adaptativas en producen
que refor
cia del reforzador. Podriamos la vida forza-
sospechar que el elogio funcionó no cotidiana
solo como reforzador sino como una forma de pero pueden ser dif+ciles de establecer y mantener"
regla o instrucción. (påg. 350
y que Jorge. por diversas razones. se proporcionó a si mismo una Los ejemplos
de tácticas los que analistas conductuales
instrucción similar cada vez que ocurrió otro derrame han utilizado para ayudar a las aplicadad
(págs. 164- personas a aprender a responder
165. énfasis en el original). de manera efectiva ante las consecuencias
tardias
Un estudio de Goetzy Baer (1973)
intervalo de tiempo de demora al reforzamiento incluyen (al n
investigó los efectos del con una breve demora
que comienz
elogio de los maestros sobre el juego ereativo en niños en edad que se inerementa gradualmente
preescolar usando bloques de construcción. En una condición del
Rehfeldt y Randich. 2003: Schweitzer y Sulzer-Azaroft.(Dixon
estudio se utilizaron elogios descriptivos. "El maestro comentó con (b) un aunmento gradual en el trabajo requerido durante la 1988
demora
interés, entusiasmo y deleite cada vez que el niño colocaba o (Dixon y Holcomb. 2000): (c) una actividad durante la demora para
reor "cerrar la brecha" entre la conducta y el
reforzamiento
ganizaba los bloques para crear una figura que no había aparecido Ebbesen y Zeiss, 1972): y. lo que es más (Mischel.
previamente en las construcciones realizadas en esa sesión... ;Oh. importante. (d) una ins.
trucción verbal que garantice que el reforzador estará
esta es muy bonita, es
diferente!", pág. 212). Las tres niñas de disponible
cuatro años aumentaron la construcción con después de la demora (p.ej.. "La calculadora mostrará la cantidad
formas durante las fases del estudio en las
bloques de diferentes de dinero que se depositará en su cuenta de ahorros.
Recibirá todas
que se aplicó elogio las monedas de cinco centavos en su cuenta de ahorros el
descriptivo contingente. Goetzy Baer no realizaron un análisis de [dia]
componentes para determinar qué tanto del mejor desempeño de
(Neef. Mace y Shade. 1993. pág. 39). Presentamos más sobre el
uso de consecuencias demoradas
las niñas podría atribuirse al reforzamiento en forma de para promover la generalizaciön
atención yel mantenimiento de los cambios de conducta en el
positiva ("i;Muy bien!") oa los comentarios que recibieron (";Esta es Capitulo 30.
diferente!"), lo que les permitió crear una regla a seguir ("Construir Cambie gradualmente de reforzadores
cosas diferentes con los
bloques llama la atención del maestro"). artificiales a reforzadores naturales
Los autores supusieron que:
Terminamos este capitulo con un extracto del relato
.para algunos niños. ya sea [reforzar la atencióny la alabanza perspicaz y
reflexivo de Murray Sidman (2000) de lo que
descriptiva] será suficiente sin el otro. pero para otros niños, la aprendió en los "pri-
meros días" de la
combinación de ambos será más efectiva que cualquiera de los dos. aplicación de los principios conductuales a la
Si es asi, entonces para propósitos aplicados, un paquete de ateneión conducta humana. Al deseribir un proyecto de 1965 a 1975
que
positiva y alabanza descriptiva es probablemente la mejor técnica enfatizaba el uso del reforzamiento positivo con niños entre las
edades de 6y 20 años que fueron
para aplicar a los niños en general (pág. 216. palabras entre cor- diagnosticados con discapacidades
chetes agregadas). intelectuales y que vivían en una institución estatal, Sidman recordo
cómo la introducción de fichas como reforzadores
Recomendamos que, ausencia de datos que demuestren que
en
condicionado
generalizados eventualmente condujo a elogios del personal del
la atención y los han producido efectos contra-terapéuticos
elogios
para un alumno determinado, los profesionales incorporan elogios
proyecto y, más tarde, a convertirse en poderosos reforzadores
para los niños.
y atención contingentes en cualquier intervención que implique un
Comenzamos con fichas, que tenian la ventaja de ser
reforzamiento positivo. viSibles
faciles Más tarde. después de que los ninos
de manejar. aprendieron
a guardar fichas y a comprender los números. pudimos introducir
Incremente gradualmente la demora entre la
puntos. Para algunos, los puntos eventualmente ilevaron al diner
respuesta y el reforzamiento Cuando los niños vieron lo contentos que estábamos cuandoganaron
Recomendamos en la guía anterior que los profesionales refuercen las fichas y los puntos que les trajeron otros reforzadores. nuesu
cada ocurrencia de la conducta objetivo durante las etapas iniciales placer también se volvió importante para ellos. y pudimos usaret
de aprendizaje, y luego reduzcan la entrega de reforzadores al cam- clogio como un reforzador. A medida que aprendieron másy mas
muchos de los niños descubrieron que lo que aprendieron les permt
biar a un programa intermitente de reforzamiento. Debido a que las
lidiar de manera más efectiva con su mundo en expansión grauule
consecuencias que mantienen la respuesta en entornos naturales
Para ellos, cl aprendizje en si mismo se volvió reforzador (pag. 1
a menudo se retrasan, Stromer, McComas y Rehfeldt (2000) nos
recordaron que el uso de programas de reforzamiento continuos Ser eficaz en la manipulación del ambiente puede ser elmeot
e intermitentes podría ser solo el primer paso para programar las reforzador natural. Como señaló Skinner (1989). este podero
cion:
consecuencias en situaciones cotidianas. "Establecer las ocurren- reforzador "no necesita ser ideado con propósitos de instrucc
cias iniciales de un repertorio conductual generalmente requiere no está relacionado con
ningún tipo particular de conducta
el uso de econsecuencias programadas que ocurren inmediatamente lo tanto, siempre está disponible. Lo llamamos éxito" (pag.

RESUMEN
de Reforzamiento Positivo
nefinición
El reforzamiento positivo ocurre cuando una respuesta es seguida
ediatamente por la presentación de un cambio de estimulo
inme
nue aumenta la ocurrencia futura de respuestas similares,
2.
Elle:estímulo que se presenta como consecuencia, y que
ponsable del aumento posterion en la respuesta, se llama un
reforzador positivo o, más simplemente, un reforzador.
3. debe enfatizar la importancia de la inmediatez del reforzador:
una demora entre la respuesta y el reforzamiento de tan solo
un segundo sera menos efectiva que un reforzador entregado
de inmediato.
ALos efectos de las consecuencias prolongadas en la conducta
humana no deben atribuirse al reforzamiento, ya que estos efec-
tos disminuyen rápidamente a medida que aumenta la demora.
5. Una idea errónea sostenida por algunos es que el reforzamiento
es un concepto circular. El razonamiento circular es una forma
de lógica defectuosa en la que causa y efecto se confunden
y no son independientes entre sí. El reforzamiento no es un
concepto circular porque los dos componentes de la relación
respuesta-consecuencia pueden separarse y manipularse para
determinar si
aumenta la frecuencia de la conducta a la
que sigue.
6. El reforzamiento hace más que aumentar la ocurrencia futura
de una conducta similar; También cambia la función de los
estimulos que preceden inmediatamente a la conducta refor-
zada. En virtud de estar temporalmente emparejados con la
contingencia respuesta-reforzador, los eventos antecedentes
adquieren la capacidad de evocar (hacer más probable) la
Ocurrencia de respuestas que se hallan dentro de la clase de
respuestas reforzada. Un estímulo antecedente que evoca la
conducta porque se ha correlacionado con la disponibilidad de
reforzamiento se llama estímulo discriminativo (ED).
1. Una operante discriminada se define por una contingencia de
trestérminos de ED R - ER +.
8. La efectividad momentánea de cualquier cambio de estimulo
Como reforzador depende de un nivel existente de motiva-
ción con respecto a ese cambio de estímulo. Una
operación de
establecimiento (OE) (p.ej.. privación) aumenta la efectividad
actual de un reforzador; Una operación de abolición (OA)
P:ej. saciedad) disminuye la eficacia actual de un reforzador
Una descripción completa del reforzamiento de una operante
implica una contingencia de cuatro térnminos: OE
diseriminada
-ED» R» ER+
La automaticidad del reforzamiento se refiere al hecho de que
persona no tiene que entender o verbalizar la relación
incluso para
Clones y una consecuencia que lo refuerza, o
darse Cuenta de que ha ocurrido una consecuencia. para que
Ocurra el reforzamiento.
l1. El
reforzado fortalece cualquier conducta que lo precede
amente; no es necesaria una conexión lógica o adaptativa
r e la conducta y la consecuencia de rer zamiento.
12. Lain reforzamiento
Va nodncia de comnprender la arbitrariedad del
n o más allá de proporcionar una posible explicacion
supersticiosas e idiosincráticas
i desarrollo de conductas
ensivas. La naturalez arbitraria de la selección por refor-
zamient puede plicar la adquisición y el mantenimiento de
13. ElIuchas conductas
reforzan desadaptativas y desafiantes.
entre
0rzamiento automático se refiere a la relación
Capitulo il Reforzamientopositivo 287
Conducta y el cambio de estímulo que ocurre sin la presenta-
ción de consecuencias por parte de otras personas, o se supone
Cuando una conducta persiste en ausencia de cualquier refor-
zador conocido.
Clasificación de reforzadores
es res-
14. Un reforzador incondicionado es un cambio de estímulo que
funciona como reforzador a pesar de que la persona no ha tenido
un historial de aprendizaje particular (los términos reforzador
primario y reforzador no aprendido son sinónimos de reforzador
incondicionado).
15. Un reforzador condicionado (a veces llamado reforzador secunda-
rio o reforzado aprendido) es un cambio de estímulo previamente
neutral que ha adquirido la capacidad de funcionar como un
reforzador a través del emparejamiento estímulo-estímulo
con uno o más reforzadores incondicionados o reforzadores
condicionados.
16. Un reforzador condicionado generalizado es un reforzador
condicionado que, por haber sido emparejado con muchos
reforzadores condicionados y no incondicionados, no depende
de una OE actual para ninguna forma particular de reforzador
para su efectividad.
17. Cuando los reforzadores se describen por sus propiedades fisi-
cas, generalmente se clasifican como reforzantes comestibles,
sensoriales, tangibles, de actividad o sociales.
18. El principio de Premack establece que hacer que la oportunidad
de participar en una conducta que ocurre a una tasa de operante
libre (o líneabase) relativamente alta dependa de la ocurrencia
de una conducta de baja frecuencia funcionará como reforzador
para la conducta de baja ocurrencia.
19. La de privación de la respuesta es un modelo para
hipótesis
predecir si el acceso a una conducta (la conducta contingente)
funcionará como reforzador para otra conducta (la respuesta
instrumental) basado en las tasas de referencia relativas a las
que ocurre cada conducta y si el acceso a la conducta contin-
gente representa una restricción en comparación con el nivel
básico de compromiso.
Identificación de posibles reforzadores
20. La evaluación de preferencias de estímulo diversos procedimien-
tos utilizados para determinar (a) los estínmulos
que la persona
selecciona de manera diferencial; (b) el valor de preferencia
jerárquico relativo de esos estímulos (alta preferencia a baja
preferencia); (c) las condiciones bajo las cuales esos valores
de preferencia cambian cuando se modifican las demandas de
entre
tareas, los estados de privación o los programas de reforza-
miento: y (d) si los elementos altamente preferidos sirven en
última instancia como reforzadores efectivos.
21. La evaluación de preferencias de estímulo se puede realizar
inine-
utilizando al menos cinco formas: estimulo único (EU). estí-
mulo pareado (EP), operante libre (OL), estimulo múltiple con
reemplazo de items (EMCR), estímulo múltiple sin reposición
de items (EMSR). Estas cinco formas se pueden
agrupar en
tres categorias: preguntar a la persona objetivo y / u otras
personas significativas, realizar observaciones de operantes
libres y realizar evaluaciones basadas en ensayos.
22. Los estimulos preferidos no siempre funcionan como refor-
la
zadores. y las preferencias de estímulo a menudo cambian
288 'aste4 Refurzamento
con el ienmpo.
25. Además de diseño de reversion que utiliza la retirada
un
. Laevaluacion de reforzadores incluye diversos métodos directos de
basados en datos para determinar los efectos relativos de un
lacontingencia de retorzamiento (es decir, extinción) come
condición de control. se puede utilizar el retorzamiento no co-
estimulo dado como reforzador
bajo condiciones diferentes y tingente (RNC), el retorzamiento diferencial de otras conductas
cambiantes o la etectividad comparativa de estimulos
multiples (RDO) y el reforzamiento diferencial de conductas alternativas
como retorzadores
para una conducta dado bajo condiciones (RDA) como condiciones de control para el reforzamiento.
cspeciticas. La evaluación de retorzadores a menudo se realiza
con
procedimientos en el momento. programas de reforza- Uso efectivo del retorzamiento
miento concurrentes.
programas de reforzamiento mültiples
programas de reforzamiento progresivo. 26. Las pautas para aumentar la efectividad de las
intervenciones
de reforzamiento positivo incluyen:
Procedinientos de control para el reforzamiento Establezca un eriterio de retorzamiento inicial fäcilmente
positivo alcanzable.
Utilice reforzadores de alta calidad y de suficiente
24. Los
procedimientos de control del magnitud.
utilizan para manipular la
retorzamiento
positivo se Use reforzadores variados para
mantener potentes
operaciones
presentación contingente un poten-
de de estableeimiento. Utilice contingencias de reforzamiento
cial retorzador y observar
cualquier efecto sobre la frecuencia directas en lugar de indirectas siempre que sea
posible.
futura de la condueta. El control. como se usa el
término
aqui, Combinar ayudas de respuesta y de reforzamiento.
requiere una demostración experimental de que la presentación Inicialmente retuerce cada ocurreneia de la conducta.
de estimulo
un
contingente a la aparición de una respuesta Brinde atención contingente y elogios
descriptivos.
objetivo funciona como reforzamiento positivo. El control se Ineremente gradualmente la demora ente la
demuestra respuestay el
comparando las tasas de
respuesta ausencia
en reforzamiento.
presencia de una contingencia, y luego mostrando que. con
Cambie gradualmente de retorzadores artiticiales a retor-
la ausenciay presencia de la contingencia. la conducta puede zadores naturales.
activarse y desactivarse, o aumentarse y disminuirse.
CAPITULO
12
Reforzamiento negativo
Smith y Brian A. Iwata
Richard G.

Términos clave

Contingencia de evitación Evitación de operante libre Reforzador negativo condicionado

Contingencia de escape Reforzamiento negativo Reforzador negativo incondicionado
Evitación d i s c r i m i n a d a

Behavior Analyst Certification Board

Lista de tareas BCBA/BCaBA (5ta ed.).
B.Conceptos y principios

B-4 Definir y proporcionar ejemplos de contingencias de reforzamiento positivo y negativo.

G. Procedimientos de cambio de conducta

G-1 Uso de procedimientos de reforzamiento positivo y negativo para fortalecer la conducta

2017 The Behavior Analyst Certification Board, Inc." (BACB") todos los derechos reservados. Una versión actualizada de este documento puede consultarse en
www.bacb.com. Cualquier solicitud de reimpresión, copia o distribución de este documento, así como cualquier consulta relativaa este documento debe ser remitida

directamente a la BACB.

la conducta, y trataremos los aspectos éticos a tener en cuenta

guna le ha sonado el teléfono móvil en una clase
vez
cuando se utiliza esta forma de reforzamiento. Remitimos a los
silenciosa? Si ha sido así, seguramente usted haya sentido
A: la mirada de reproche de su profesor y de sus compañeros lectores interesados en abordajes más detallados de la investigación
básica y aplicada sobre el reforzamiento negativo a las revisiones
deseaba que se
COnrorme se apresuraba a silenciar su teléfono y de de Hineline y Rosales-Ruiz (2013)) e Iwata (1987).
tragara la tierra'". Probablemente ahora usted se asegura de
su teléfono antes de entrar a clase. Estos son ejemplos
CClar
nngencias de reforzamiento negativo, en las que la conducta

aumenta Si permite escapar de eventos aversivos o evitarlos. Silenciar DEFINICIÓN DEL REFORZAMIENTO NEGATIVO
eeTono en clase produce escape de las miradas de reproche
de tmpañeros y silenciarlo antes de clase permite evitar esa
Una contingencia de reforzamiento negativo es aquella según la
cual la ocurrencia de una respuesta produce la finalización, reduc-
Luac1ôn incómoda en el futuro ción, aplazamiento o evitación de un estímulo, lo que conlleva un
reforzamiento positivo
mo se señaló en el capítulo 11, el incremento en la ocurrencia futura de esta respuesta. Una descripción
ncremento en la respuesta como función de la presenlacion
Conti
complementaria, una
completa del reforzamiento negativo requiere la especificación de
nCe de un estímulo. Pues bien, de forma su contingencia de cuatro términos (ver figura 12. 1): (a) la
Tespuesta
puede llevar a la terminaciónoevitación de un estimulo,
contingencia de cuatro términos (ver figura 12.1): (a) la opera-
Cuando a consecuencia de esos hechos,
ción de establecimiento (OE) para la conducta mantenida mediante
decimold respuesta aumenta
el aprendizaje ha ocurrido a través del reforzamiento reforzamiento negativo es un evento antecedente en cuya presencia
hegati las contin-
este capítulo se amplía la exposición sobre el escape (la finalización del evento) es reforzante, (b) el estímulo
Senciae del reforzamiento negativo. discriminativo (E") es otro evento antecedente en cuya presencia
A COntintes al incluir la descripción
inuación definir dicho reforzamiento, distinguiremos una respuesta es reforzada con mayor probabilidad, (c) la respuesta
entre as describiremos los
eVentoe angencias de escape y evitación, es el acto que produce reforzamiento, y (d) el reforzador es la fina-
reforzamiento negativo,
ilustra pueden servir como base para el lización del evento que servia como operación de establecimiento.
nos las formas en las que este puede usarse para fortalecer
289
 290 Parte 4 Reforzamiento
Efecto sobre la frecuencia
de respuestas similares
ED R ER bajo condiciones futuras
OE
similares

Le pides al
El sonido se
Ruido de una obra Compañero de compañero de piso
atenúa
cercana piso cerca que cierre la
ventana

términos ejemplo de reforzamiento negativo,

Figura 12.1 Contingencia de cuatro con un

Reforzamiento positivo versus negativo
Los reforzamientos positivo y negativo tienen un efecto similar sobre
la conducta que consiste en que ambos producen un incremento en
dan sobre un continuo de menos a mas, tales como subir el olur nen
del equipo de sonido para oirlo mejor (relorzamiento positivo
o bajarlo cuando es demasiado alto (retorzamiento negativo)
veces; sin embargo, es dificil determinar si un incremento de la

la respuesta. Se diferencian; sin embargo. respecto al tipo de cambio fruto del retorzamiento pOsitivo o negativo porque ol
respuesta es
de estimulo que sigue a la conducta, tal como se ilustra en la Figura cambio de estímulo es ambiguo. Por ejemplo, aunque un cambin
12.2. En ambos ejemplos, un cambio de estimulo (consecuencia) de temperatura se puede medir cuantitativamente de modo au
fortalece la conducta que lo precede: pedir a tu hermano que te aumentó disminuyo Siguiendo a la conducta
sepamos si esta
o

prepare la merienda se fortalece al obtener comida; protegerte de la
lluvia se fortalece al evitar mojarte. Pero mientras que la conducta
mantenida mediante reforzamiento positivo produce un estímulo
que estaba ausente antes de la respuesta, la conducta mantenida
mediante reforzamiento negativo pone fin a un estimulo que estaba
presente antes de responder: la comida no estaba disponible antes
de pedirla, pero si después (reforzamiento positivo); la lluvia te
caía sobre la ropa antes de levantar el periódico, pero no después
(reforzamiento negativo).
Por tanto, la distinción clave entre el reforzamiento positivo
no está claro si subir el calefactor cuando la temperatura es de
4°C es un ejemplo de reforzamiento positivo porque la respuesta
produjo calor" o negativo porque la respuesta "quitó el frio
Otro ejemplo se puede encontrar en un estudio clásico de Osborne
(1969) sobre el uso del tiempo libre como reforzador en el aula
Durante la lineabase, se observó que los alumnos se levantaban de
sus asientos con frecuencia durante los periodos largos de trabajo.
Durante el tratamiento, se les dio a los alumnos 5 minutos de tiempo
libre si se quedaban en sus asientos durante periodos de trabajo de
10 minutos, y la conducta de permanecer en su asiento aumento.

negativo se basa en el tipo de cambio de estímulo que ocurre

A primera vista, la contingencia de tiempo libre parece implicar
y
inicio
tras la respuesta. Muchos cambios de estímulo tienen un reforzamiento negativo (finalización de la exigencia de quedarse
de "todo o nada". Por
y fin discretos e implican
una operación en su sitio de forma contingente con la conducta adecuada).
Com
uno puede ver fácilmente el
efecto de encender la Osborne apuntó; sin embargo, las actividades (juegos, interaceion
ejemplo,
televisión (reforzamiento o apagar la luz en el dormi-
positivo) social, etc.) a las que los alumnos tenian acceso durante el tiempo
negativo). Otros cambios de estímulo se
libre podían haber fiuncionado como reforzamiento positivo.
torio (reforzamiento

Reforzamiento positivo
Efecto sobre la
freuencia de respuestas
E R ER+
OE similares bajo condiciones
futuras similares

Le pide al hermano El hermano

El hermano mayor
mayor que le haga mayor lo hace y
Un niño no toma el del niño aparece
un bocadillo el niño se lo
almuerzo en el colegio Cuando llega a casa
Come

Reforzamiento negativo
Efecto sobre la
ER frecuencia de respuestas
ED
OE similares bajo condiciones
futuras similares

Compras el
El efecto de la
periódico y te
Empieza a llover y se Hay un quiosco
luvia sobre la
la proteges de la lluvia
te empieza a mojar cerca ropa se atenúa
ropa

ilustrando las
do las similitudes y diferencias entre reforzamiento
Similrtudes ente

de cuatro términos positivo y negativo.

Figura 12.2 Contingencia
 Capitulo 12 Reforzamiento negativo 291

ambigua de algunos cambios de estímulo

a disminuirá como función del castigo
Dada la n a t u r a l e z a pero que produzca tal ruido
una
Michael 1975) sugirió que ladistinción entre reforzamiento positivo más extensa del castigo0).
(ver C'apitulo 14 para una exposición
si un estimulo era presentado o retirado, podía
basada en sii
tivo,
ecesaria. En cambio, él señaló la importancia de espccificar el ESCAPE
CONTINGENCIAS DE EVITACIÓN Y
se ambio ambiental producido por una respuesta en términos
tipod ecambio. una
implica
rísticas clave del estimulo que constituyeran tanto las En su forma más simple, el reforzamiento negativo con
las una respuesta acaba (pro-
de
ciones "pre-cambio" como las "post-cambio". Esta práctica. contingencia de escape, en la cual de los
Uno
duce el escape de) un estímulo que se está produciendo.
segun él.
eliminaría la necesidad de deseribir la transición entre la típica investigación
previas y posteriores al cambio ern términos de la primeros estudios de Keller (1941) ilustra
as
andiciones de laboratorio sobre escape. Cuando
una rata era situada
en una
ntación o retirada de estimulos y facilitaría una comprensión
era encendida, la
rata
preser
camara experimental, y luz brillante
de las relaciones funcionales entre ambiente y conducta. una
c o m p l e t a

rapidamente aprendia a presionar una palanca que

Poco ha cambiado desde la publicación del artículo de Michael
1975): la distinción entre reforzamiento positivo y negativo con-
inia enfatizándose en cada uno de los textos sobre principios del
anrendizaje. y las menciones al termino reforzamiento negativo
han aumentado en la investigación aplicada (lwata, 2006). En un
intento de renovar la discusión, Baron y Galizio (2005) reiteraron
pIsicion de Michael e incluyeron algunos puntos adicionales
es complejo, por lo que debe
de énfasis. El asunto terminológico
abordarse desde varias perspectivas (conceptual, procedimentall e
histörica) y sigue siendo objeto de debate en el momento actual.
Remitimos a los lectores interesados en el tema a una serie de
reacciones recopiladas en Baron y Galizio (Chase, 2006; Iwata,
2006: Lattal y Lattal, 2006; Mar. 2006; Michael, 2006; Sidman,
2006) y a su réplica (Baron y Galizio, 2006). Una de las dificultades
examinar esta cuestión
que surge al intentar
equiparación de los dos tipos de contingencias. Magoon
radores lograron esta equiparación en dos estudios sobre operantes
humanas (Magoon y Critchfield, 2008; Magoon, Critchfield, Merrill,
Newland. y Schneider, 2017) al enfrentar el reforzamiento positivo
derivado de la ganancia de dinero contra el reforzamiento negativo
derivado de la Se evidenciaron diferentes resul
pérdida de dinero.
tados bajo los dos tipos de programa, lo que apoya la suposición
de que los dos tipos de contingencias son funcionalmente únicas.
Reforzamiento negativo versus castigo
El reforzamiento negativo se confunde a veces con el castigo por
0OS razones. Primero, como el término lego para reforzamiento
pOSiUivo es premio, la gente erróneamente considera el reforzamiento
Egatvo como el té'mino técnico para lo opuesto al no se
E Castigo). Los términos positivo y negativo; sin embargo,
de estimulo
a "bueno" al tipo de cambio
eneren y *malo" sino
(Catania,
Pesentación frente a finalización) que sigue a la conducta
hecho de que
fuente de confusión deriva del
13.Una segunda se
STimulos implicados tanto en el reforzamiento negativo comop
ena s t i g o son, por definición, "aversivos." Aunque es cierto que
Smo estimulo puede servir como reforzador negativo
tanto la naturaleza
dat y Como castigo en un contexto diferente, difieren.
Cambio de estímulo como su efecto sobre la conducta
En estímulo que
ect COntingencia de reforzamiento negativo, un
estaba present finaliza al producirse una respuesta, lo que lleva a
I mento de dicha respuesta; en una contingencia de castigo,
lo
que estaba ausente presenta tras
le su disminuciór
se
Por tanto, una respuesta que acaba con un
Tuerte incrementará como función del reforzamiento negatvO,
El términ0 avers
característica inherente
Stímulo aversivo no pretende describir una funciona como castigo
apagaba luz.
la
El estudio de Osborne (1969) sobre contingencias
de tiempo libre
de escape en un
puede servir también como ejemplo de aprendizaje
contexto aplicado. En la medida en que la
característica importante
de la contingencia era la finalización de las exigencias de la tarea,
de trabajo
la conducta de permanecer en el asiento durante periodos
de 10 minutos producía 5 minutos de escape.
Aunque las situaciones que implican escape se
encuentran
evitar
comúnmente en la vida cotidiana (p.ej., nos giramos para
el sol, huimos de un
ruidos altos, entornamos nuestros ojos ante
conducta mantenida mediante
agresor, etc.), buena parte de la
caracteriza poruna contingencia de
reforzamiento negativo se
o aplaza la presenta-
evitación, en la que una respuesta previene
ción de un estímulo. Volviendo al ejemplo previo de laboratorio,
un experimentador puede disponer las contingencias
de tal modo
empíricamente la
es
le preceda otro estímulo tal
que a la presentación de la luz intensa
y colabo- como un tono, de modo que una respuesta en presencia del tono
elimine la de
presentación la luz o la posponga hasta que el tono
se presente de nuevo. Este tipo de disposición de las contingencias
se ha llamado evitación discriminada, según la cual responder en
presencia de una señal previene la aparición del estímulo ante el
cual se emitia la respuesta de escape. Debido a que las respuestas
en presencia del tono son reforzadas, mientras que aquellas en la
ausencia del tono no tienen efecto, el tono funciona como estímulo
discriminativo (ED) en cuya presencia la respuesta es reforzada con
mayor probabilidad (ver Capítulo I7 para obtener más información
sobre el control de estímulo).
La conducta de evitación también puede adquirirse en ausencia
de una señal. Suponga que el experimentador establece un programa
en el que una luz intensa se enciende durante 5 segundos de cada
reforzamiento
30, y una respuesta (o cierto número de respuestas) emitida en
cualquier momento durante el intervalo reinicia el reloj a cero. Este
tipo de programación se conoce como evitación de operante libre
porque la conducta de evitación es "libre para ocurrir" en cualquier
momento y pospondrá la presentación de la luz intensa.
Cada uno de los tres tipos de contingencias descritas ante-
riormente fue ilustrado en un ingenioso estudio por Azrin, Rubin,
en un
O'Brien, Ayllon, y Roll (1968) sobre postura corporal (ver Figura
12.3). Los participantes llevaban un aparato que cerraba un circuito
eléctrico cuando se encorvaban. El cierre del interruptor producía
un clic audible, que era seguido 3 segundos más tarde por un tono
de 55 dB. Cuando la corrección postural tenía lugar cuando el
tono estaba presente lo apagaba (escape),. pero si la corrección
una repuesta, que
ocurrla durante los 3 segundos que seguian al clic lo prevenía
(evitación discriminada). Además, el mantenimiento de una postura
correcta prevenía el clic (evitación de operante libre). Un ejemplo
hipotético relacionado con el manejo de las tareas escolares tam-
de un
bién ilustra estas contingencias. Un padre que envía a un niño a su
o

radas bien, un estímulo cuya presentación

Cuya retirada
funciona como reforzamiento negativo.
292 Parte 4 Reforzamiento

reforzamiento negativo
Figura 12.3 Los tres tipos de contingencias de
el mantenimiento de una postura
utilizados por Azrin et al. (1968) para
adecuada.
Evitación de operante libre

Mantenimiento de la postura adecuada > Evitación del clic y el tono

Evitación discriminada

Encorvamiento (postura inadecuada) > Clic audible

Evitación del tono
postural en los 3 segundos posteriores al clic
Corrección >

Escape
Encorvamiento (postura inadecuada) > Clic audible
No corrección postural en los 3 segundos siguientes Tono de 55 dB
Corrección postural > Desaparece el tono

habitación inmediatamente después del colegio y no le permite salir
hasta que acaba sus tareas ha dispuesto una
contingencia de escape:
acabar las tareas produce escape de la habitación. Un
padre que
primero lanza una advertencia (p.ej., "Si no empiezas tus deberes
en 10 minutos, tendrás que hacerlos en tu habitación") ha
dispuesto
una contingencia de evitación discriminada: empezar las tareas
siguiendo la advertencia evita tenerlas que hacer en la habitación.
Finalmente, el padre que espera hasta más tarde para imponer el
requisito de la habitación ha dispuesto una contingencia de evitación
de operante libre: acabar las tareas en cualquier momento después
del colegio evita tener que hacerlas en la habitación más tarde.
Como puede verse en los anteriores ejemplos, las contingencias
de escapey evitación pueden ilustrar formas muy diferentes de
disponer una situación, y hay una caracteristica concreta de algu-
nas contingencias de evitación ha hecho emerger preguntas sobre
procesos fundamentales de aprendizaje. Mientras que la relación entre
ambiente y conducta en las contingencias de escape es claramente
identificable (es decir, la respuesta tiene como fin la finalización
o la reducción del estimulo que estaba presente inicialmente) las
influencias evocadoras y de mantenimiento implicadas en la evitación
están menos claras. Excepto en el caso de la evitación discriminada,
la conducta de evitación suele ocurrir en ausencia de ninguna con-
dición evocadora aparente y no produce consecuencias obvias en
el ambiente. Parece inconsistente con nuestra noción A-B-C de la
conducta operante: vemos la "B", pero, dónde están la "A" y la
C*? Cómo constatamos una conducta que no parece encajar en
el marco conceptual que enfatiza la importancia del antecedente
inmediato y de los eventos consecuentes como determinantes de
la conducta? (Vea el Cuadro 12.1 para
profundizar en el abordaje
de la respuesta de evitación).

CUADRO12.1
Es la evitación un tipo diferente de aprendizaje?
Teoría de los dos factores Por ejemplo, Solomon, Kamin y Wynne (1953) mostraron que
los perroscontinuaban emitiendo respuestas de evitación en la
Enla década de 1940 Mowrer llevó a cabo una investigación que
mostraba que después de varios ensayos en los que se presentaba presencia de una señal de advertencia mucho después de que
las descargas dejasen de presentarse a continuación de la senal.
un tonojusto antes de una descarga, las ratas empezaban a emitir
Además, trabajos de Sidman (1953,1962) y otros
respuestas de escape (trasladándose por encima de una valla a
otro lugar) en presencia solamente del tono. Mowrer propuso que Hineline, 1966; Perone yGalizio, 1987) mostraron (Hermsten
que cuando las
esta conducta era el resultado de dos procesos independientes. descargas eléctricas se presentaban según un
aprendian a posponer las descargas en latempor
los animales programa
Primero consideró que la descarga era un estímulo incondi- ausencld
de una señal
cionado que elicitaba respuestas reflejas de "miedo". Después
de Mowrer en
programada, poniendo la teoría de los dos factore
de emparejarse con la descarga, el tono adquirió la capacidad cuestión.
de elicitar miedo mediante condicionamiento respondiente. Sin
del tono Ansiedad como
embargo, Mowrer afirmó que responder en presencia respuesta relacional derivada
elicitada el tono,
producía escape del miedo y ansiedad
la por Los analistas de la conducta cuentan también He
investigación sobre respuesta relacional derivada hallazgOs
teoría de con
de escape de la descarga. El propuso una
en lugar para investg
dos factores" en la que proponía a ambos mecanismos (res- problemas clínicos relacionados con la
de la finalización 2009). ha sugerido que la
Se evitación (Dymond, se
pondientes y operantes) comoresponsables ansiedad y los trastornos fobicos
del tono de advertencia. Los resultados de otra investigación, desarrollan cuando las
sido inconsistentes con la teoría de Mowrer
propiedades
largo de clases de estímulo aversivas se extienden "
sin embargo, han cuya función se establece
media
 Capitulo 12 Reforzamiento negativo 293

procesos de condicion
onamiento asociativoo indirecto. Por ejemplo,
Cn constructos hipotéticos tales como "esquema", "creencias" y
Dougher, Hami amilton, Fink, y Harrington (2007) mostraron que
esDuestas de miedo se extendian de una forma ordenada expectativas"
s resp Amedida quc los analistas de conducta continúan estudiando
rárquica a lo largo de tres estimulos, arbitrarios en principio,
la naturaleza de la evitación, los científicos de otros campos
are los que se había entrenado a los alumnos de Bachillerato
sobre están encontrando mejores formas de predecir qué tipos de retos
responder según una relación de tamaño (pequeño, mediano
parar (tanto ambientales como sociales) encararemos en el futuro. Las
rande). Tras emparejar el estimulo "mediano" con una descarga
soluciones a problemas tales como las enfermedades, la pobreza
oderada. se registró una respuesta de miedo menor ante el estí-
mo y la contaminación, dependen de que seamos capaces no solo
mulo "pequeño" y una respuesta de miedo mayor ante cl estimulo de predecir su ocurrenciasino también de cambiar la conducta
"grande" (jaunque ninguno de estos estimulos se habia emparejado humana de modo que se evite hasta donde sea posible sus desas-
iamás con la descarga!),. Los autores sugirieron que estos resulta-
dos eran relevantes para los problemas clinicos relacionados con
trosos resultados. Por tanto, las contribuciones de los
conducta a una comprensión de los determinantes fundamentales
analistas de
respuestas de miedo excesivas a estímulos que no habían sido
emparejados previamente con experiencias aversivas (p.ej., miedo
de la cvitación y de formas de promover repertorios eficaces de
evitación pueden infiluir directamente en nuestra capacidad de
excesivo a fotos de algo similar a una araña) y ofrecieron una en un mundo cada vez más desafiante.
prosperar
explicación alternativa a las interpretaciones cognitivas basadas

CARACTERÍSTICAS DEL REFORZAMIENTO Historia de aprendizaje

NEGATIVo Como en el caso de los reforzadores positivos, los negativos influ
en la conducta porque (a) tenemos la capacidad heredada de
yen
Respuestas adquiridas y mantenidas mediante ellos o (b) sus efectos han sido establecidos a de
reforzamiento negativo
responder a
una historia de aprendizaje. Los estímulos cuya retirada fortalece
través
la conducta en ausencia de aprendizaje previo son reforzadores
Es un hecho bien conocido que la estimulación aversiva produce
una gran variedad de respuestas (Hutchinson, 1977). Algunas de negativos incondicionados. Estos estiímulos suelen ser eventos
nocivos tales como un choque eléctrico, un ruido fuerte, una luz
estas pueden ser respondientes (como en las acciones reflejas ante
estimulos intensos), aunque este capítulo se centra en las operantes. intensa, una temperatura excesivamente alta baja, o una fuerte
o

presión ejercida contra el cuerpo. De hecho, cualquier fuente de

Recuerde que la presentación de un estímulo aversivo sirve como
dolor o malestar (p.ej., un dolor de cabeza) ocasionará conducta, y
operación de establecimiento para el escape y da lugar a la conducta
que ya habia producido escape de estimulación similar en el pasado. cualquier respuesta que elimine el malestar con éxito seráreforzada.
a esta estimulación
Otros estimulos son reforzadores negativos condicionados, ya
Cualquier respuesta que ponga fin con éxito
de que son eventos previamente neutrales que adquieren sus efectos
quedará fortalecida; a consecuencia de ello, un amplio rango a través del emparejamiento con un reforzador negativo (incon-
mediante reforzamiento
Conductas puede ser adquirido y mantenido dicionado o condicionado) ya existente. Un ciclista, por ejemplo,
egativo. Todas estas conductas son adaptativas porque permiten suele dirigirse a casa cuando ve un cielo muy cubierto porque las
sin embargo, algunas de
neractuar eficazmente con el ambiente; mas
nubes oscuras suelen correlacionar con tormenta inminente. Varias
E1las, son más socialmente que otras. Como veremos
apropiadas formas de coerción social, tales como las advertencias parentales.
4delante, el reforzamiento negativo puede jugar un papel importante son, tal vez, los reforzadores negativos condicionados más comun-
en el desarrollo de habilidades académicas, pero tambien puede
mente encontrados. Por ejemplo, recordar a un niño o a una niña
Cxplicar el desarrollo de conducta disruptiva o peligrosa.
que limpie su habitación puede tener poco efecto sobre la conducta
del niño salvo que la ausencia de respuesta sea seguida por otra
Eventos que sirven como reforzadores negativos consecuencia tal como tener que quedarse en la habitación hasta que
fortalecer la conducta esté limpia. En la medida en que la advertencia sea "respaldada"
poner los tipos de estímulos que puedenun problema cuando se de forma fiable enviando al nito a su habitación, el nido acabari
aVes del reforzamiento negativo, surge a la descripeión
de
respondiendo solamente para detener o prevenir la advertencia. Es
t a usar la misma terminologia que se aplica
referirse a los reforza- interesante puntualizar que, en el caso del reforzamiento negativo,
OZadores positivos. Es bastante común
comida, el dinero, los eventos neutrales (cielo oscuro, advertencia) funcionan como (a)
pOsitivos enumerando estímulos como la
del estímulo lo que estimulos discriminativos porque responder en su presencia evita
g i s , etc. Sin embargo, es la presentación
comida, y no la comida
otra consecuencia y como (b) estimulos aversivos condicionados
ece la conducta: es la presentación de con frecuencia
nos
(es decir, reforzadores negativos condicionados) porque,
debido
de esto,
, e l reforzador positivo. A pesar asumimos que la "presenta a su emparejamiento
con otra consecuencia, se convierten ellos
4mos a enumerar los estímulos y decir reforzadores mismos en estimulos a evitar o de los que escapar.
Cióne sobreentiende. De forma similar, que los
negati parentales,
OS
etc., ncluyen
Suna
choques eléctricos, ruido, reprimendas
descripción incompleta. Es importante recordar que un La fuente de reforzamiento negativo
esti conlleva su retirada
JO descrito como reforzador negativo como Otra forma de clasificar los reforzadores negativos se basa en la
el mismo estímulo sirve forma en la que se retiran (es decir, en la fuente del cambio de
OnaComo se apuntó previamente, de forma previa a la estímulo). En el Capítulo 11, se distinguió entre el reforzamiento
n n de establecimiento cuando presenta
se

ay Como castigo cuando se presenta

siguiendo a la conducta.
 294 Parte 4 Reforzamiento
exigencias de tarea (OE) y la retirada de esas exi
mediado socialmente
accion de otra
en el que la consecuencia se deriva de la
cuando ocurrian problemas de conducta; las tas 1as (escape
persona, y el reforzamiento automático, en el que as
la consecuencia se
produce directamente mediante una
más altas
problemas de conducta bajo esta condición en relanaltas
respuesta ión con otrasde
independiente de las acciones de otro. Esta distinción también se indicaron que estas conductas eran mantenidas
das mediante refor.
aplica al reforzamiento negativo. Volviendo al ejemplo de la Figura zamiento negativo (vea el Capítulo 27 para pro
12.1, podemos ver que la finalización del ruido de construcción enfoque de evaluación). fundizar en este
fue un ejemplo de reforzamiento social negativo (la acción del Smith, Iwata, Goh, y Shore (1995) ampliaron los hall.
compañero de piso cerró la ventana). La persona molesta por el Weeks y Gaylord-Ross (1995) y de Iwata et al.
(1994) l azgos de
al ide
ruido; sin embargo, podría haber cruzado la habitación y cerrar la
ventana (reforzamiento automático
algunas características de las exigencias de la tarea
tificar
negativo). Este ejemplo ilustra aversiva. Tras determinar que los problemas de
el hecho de que muchos reforzadores
retirados (personas con discapacidad
conducta de
lizados de cualquiera de las dos formas:
serpueden o fina- participantes grave) eran manter sus
unopuede consultar a un por el escape de las exigencias de la tarea, Smith y sus
médico cuando tiene dolor de cabeza examinaron varias dimensiones colegas
(social) tomar un analgésico
o a lo largo de las cuales .
(automático), pedir a un compañero de piso que baje el volumen podían diferir: grado de novedad, duración de la sesión tareas
a la música cuando estás
estudiando para un examen (social) o y tasa de presentación de las exigencias. Los resultados e trabaic
bajar el volumen uno mismo (automático), y así sucesivamente. estos análisis se muestran en la Figura 12.4,
Tener en cuenta la fuente de reforzamiento que representa
negativo puede cuencias de distribución y registros acumulativos de los arakl fre.
facilitar el diseño de
procedimientos de cambio conductual mediante de conducta desde el principio hasta el final de las sesiones lemas
la determinación del foco de Estos
intervención. Por ejemplo, cuando se datos ilustran la importancia de las evaluaciones
enfrenta a una tarea laboral
confusa, un empleado puede terminarla
individuales nar
identificar la base del reforzamiento negativo puesto
incorrectamente solo para librarse de ella
que parti
dos
tico) o
(reforzamiento automá-
pedir ayuda (reforzamiento social). Además de
cipantes (Evelyn y Landon) mostraron tasas elevadas de condict
al reasignar disruptiva conforme las sesiones de trabajo progresaban, mientras
empleado, lasolución más
rápida sería reforzar la
ayuda ofreciendo asistencia. Al final; sin embargo, elbúsqueda
de que otros dos (Milt y Stan) mostraron tasas decrecientes en dicha
supervisor
querría enseñar al empleado las habilidades necesarias para
conducta conforme las sesiones de trabajo progresaban, tal
como
realizar ilustraba la altura decreciente de las barras de sus
la tarea de forma
independiente. de los
histogramas v
perfiles de sus curvas acumulativas. De
hecho, en estudios
posteriores (p.ej., Roscoe, Rooker, Pence, y Longworth, 2009) se
Identificación del contexto de reforzamiento ha mostrado que ignorar la naturaleza idiosincrásica de los
esti.
negativo mulos aversivos puede llevar a conclusiones erróneas durante
la
En el evaluación de la conducta objetivo.
Capitulo 11 se señalaron varias formas de identificar los
reforzadores positivos; la diferencia con los negativos es que se
debe poner el mismo énfasis sobre los eventos antecedentes Determinantes del efecto del reforzamiento
(ope negativo
raciones de establecimiento) que sobre la consecuencia reforzante
porque, una vez que la conducta ocurre, el reforzador negativo puede Los factores que determinan si una
haber desaparecido y no se puede observar. La identificación de
contingencia de reforzamiento
negativo será efectiva para cambiar una conducta son similares a
operaciones de establecimiento puede ser dificil con individuos que aquellos que influyen en el reforzamiento positivo (ver Capítulo
tienen habilidades verbales limitadas y no pueden decirle a nadie 11) y están relacionados con (a) la fortaleza de la
que están experimentando estimulación aversiva. Estas personas contingencia y
(6) la presencia de contingencias incompatibles. En general, el
pueden llevar a cabo otras conductas, tales como berrinches, intentos reforzamiento negativo para una determinada respuesta será mas
de abandonar la situación, conducta destructiva, agresión, o incluso efectivo bajo las siguientes condiciones:
autolesiones. Weeks y Gaylord-Ross (1981). por ejemplo, observaron
a alumnos con discapacidades graves cuando se les presentaba una 1. Que el cambio de estímulo siga inmediatamente a la ocurrencld
de nuestra
tarea dificil, una fácil, o ninguna tarea. Durante la condición "sin respuesta objetivo.
2. Que la magnitud del reforzamiento, es decir, la diferencia entre
tarea" no ocurrió ningún problema conductual o en todo caso, muy
la estimulación
leve, mientras que los problemas conductuales ocurrieron con mayor previay posterior a la respuesta, sea grane
3. Que la ocurrencia de la respuesta
frecuencia en la condición "tarea dificil" que en la condición "tarea objetivo produzca consisenie
mente
fácil". Estos resultados sugerían que los problemas de conducta
4.
aplazamiento de la operación de establecimieno
escape o
de los alumnos eran mantenidos por el escape de las exigencias Que no haya reforzamiento disponible
para respuestas
de la tarea y que las tareas dificiles eran más "aversivas" que las patibles (que no sean nuestra conducta objetivo). incou
fáciles; sin embargo, debido a que las consecuencias que seguian
a los problemas de conducta eran desconocidas, es posible que la APLICACIONES DEL REFORZAMIENTO
conducta fuese mantenida por alguna otra consecuencia, tal como NEGATIvo
la atención, que funcionaría como reforzador positivo. El reforzamiento
negativo es un principio mental del apren-
Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman, y Richman (1994) desarrollaron dizaje que ha sido estudiado extensamente 1ca

(Hineline y Rosales-Ruiz, 2013). Aunque se investigacouhs

en
mantie-
un método para identificar los tipos de contingencias que

nen la conducta problema observando a gente bajo una serie de ejemplos de aprendizaje de evitación y pueden enconu diana,
escape en la vida c
condiciones que diferían tanto con respecto a eventos antecedentes la
investigación en análisis aplicado de conducta ha hecho
como consecuentes. Una condición implicaba la presentación de hincapié en el uso del reforzamiento n ativo,

positivo respecto al
 Capítulo 12 Reforzamiento negativo 295
Respuestas por intervalo
Evelyn
Respuestas acumuladas
40
200-

100-

0-o-o-0-0-0-0-0-o-0-0-0-0o-o-0-0-0-o-0-o

Landon
5- 300-
0-

200

100-
0o-o-o00009 000000o-oo

Larry
400-
0- 300 Oo o00o0-0-oo o-o0

200
100

50
Milt 800
- 600 Uoo-o-0 oo*o-00do
30- 400-
Figura 12.4 Distribuciones de fre-
20- 200 cuencia (columna izquierda) y registro
0 acumulativo (columna derecha) de la
conducta autolesiva de cinco adultos con
trastornos del desarrollo a lo largo de
una serie de sesiones de trabajo.
2-
Stan 250 Tomado de "Analysis of Establishing Operations
10- 200- for Self-Ijury Maintained by Escape R. G.
Smith, B. A. Iwata, H. Goh, y B. A. Shore. 1995,
50
Journal of Applied Behavior Analysis, 28, pág
100- 526. © Copyright 1995 Society for the Experi-
50 mental Analysis of Behavior, Inc. Reimpreso con

0- permiso.

consecutivos de 30 segundos
Intervalos

nutricionales.
la sección medios artificiales para asegurar adecuados aportes
éticas, que se señalan
en
de los problemas de alimentación no puede
ncipalmente debidoa razones
se ha Una gran proporción
reforzamiento negativo médicas sino que parece debersea respuestas
de este capítulo. Aún así, el ser atribuido a causas
nal variedad de conduc-
mantenidas probablemente mediante escape o evitación.
establecer una gran
do como medio para del reforzamiento aprendidas
Los resultados de una serie de estudios han mostrado que las inter
ilustra varios usos terapéuticos
Sta sección intencionado que puede jugar
en el
ser altamente
venciones basadas en el aprendizaje operante pueden
v o , así como el papel
no
muchos trastornos alimentarios de la infancia, y
1Ortalecimiento de problemas de conducta. efectivas para tratar
Eicher, Shantz, Sweaeingin (1996)
un estudio de Ahearn, Kerwin,
y
de interven-
mantenimiento de la conducta ilustró el uso del reforzamiento negativo como forma
uisición y un hospital que tenían historias
de
ción. Tres niños ingresados en
apropiada rechazo crónico a la comida
fueron observados primero bajo una
de la comida
ntervenciones sobre el rechazo crónico condición de lineabase (reforzamiento positivo)
en la que la comida

comunes y espe el acceso a juguetes estaba disponible de forma

Los pediátricos son era presentada y
problemas de alimentación trastornos del
desarrollo. de la comida. El rechazo a la comida;
cialmente prevalentes entre niños con variedad contingente a la aceptación
de formas, inclu- debido a que finalizaba la prueba.
sin embargo producia escape
Vproblemas pueden tomar una gran alimentos los efectos de dos
problemas para
consumir Posteriormente, los experimentadores compararon
mentación selectiva, de tratamiento (no retirada de la
Si
sólidos a la comida, y pueden
ser suficiente intervenciones. Una condición
rechazo absoluto sonda u ouOs
alimentación por
CSerios como para requerir
la
296 Parte 4 Reforzamiento
Tratamientos Retirada de
E diferencial Guía fisica
alternativos la cuchara
para la
aceptación Manetenimiento Guía fisica
Guia fisica de la cuchara
100
B0
60 :
20
Figura 12.5 Porcentaje de ensayos Calvin
en los que tres niños con historias de
rechazo crónico a la comida acep 100-
taron comer durante una condición 80
de lineabase de reforzamiento
tivo y dos condiciones de
posi 60-
tratamien
to: no retirada de la cuchara
40-
y guia
fisica, ambas de las cuales implicaban
una
contingencia de reforzamiento 0 Pam
negativo.
- -- - - - - - - - - -

Tomado de *An Alternating Ireamenis 100-

Comparison of Two Intensive Interentions of 80-
Food Refusal W. H. Ahearm. M. E. Kerwin, 60
P.S. Eicher, J.
Shantz, y W. Swearingin. 1996. 40-
Journal of.4pplied Behavior Analysis, 29, pag. 20
326. C CopyTight 1996 Society for the
imental
Expe
Analysis of Behavior. Inc.
Reimpreso DOnmd
con permiso.
5 B0
0
Sesiones

cuchara) implicaba presentar la comida y mantener la cuchara situada Estrategias de corrección

ante el labio inferior del niño hasta
que aceptaba la ingesta. El otro
tratamiento (guia fisica) implicaba presentar la comida y si el niñno Como se señaló en el Capítulo 11, el reforzamiento
, positivo es un
no la aceptaba, abrirle la boca hasta componente motivacional básico de la instrucción efectiva. Los
poder introducir la comida.
Ambos tratamientos implicaban una contingencia de reforzamiento profesores habitualmente dan premios, privilegios, y otras formas
negativo porque la aceptación de la comida ponía fin al ensayo al de recompensa
contingentes con la actuación correcta. Otro pro
producir la retirada de la cuchara o la evitación de la guía fisica. cedimiento habitual, aunque haya recibido menos atención que el
La figura 12.5 muestra los resultados obtenidos para los tres reforzamiento positivo, implica la corrección de los errores del
niños. Todos ellos exhibieron bajas tasas de aceptación durante la alumnado mediante la repetición de una prueba de aprendizaje. o
lineabase a pesar de la disponibilidad de reforzamiento positivo. bien haciendo al estudiante
practicar de nuevo la ejecución correcta.
Las dos intervenciones fueron implementadas en un diseño entre o bien dándole tareas
adicionales. En la medida en que una ejecu-
sujetos de líneabase múltiple y fueron comparados en un diseño ción adecuada evite estos métodos de
corrección, la mejoría puede
multielemento. Como puede verse en la segunda fase del estudio, ser función
tanto del reforzamiento
negativo como del positivo.
Worsdell et al. (2005) examinaron la
ambas intervenciones produjeron incrementos inmediatos y grandes
de estas contr ución relativa
en la aceptación de la comida. Numerosos estudios posteriores han contingencias durante la adquisición de una conducta.
La tarea de
replicado estos hallazgos. Es de especial interés un estudio de Piazza, aprendizaje implicaba la lectura de palabras presen-
tadas en tarjetas,
Patel, Gulotta, Sevin, y Layer (2003), que comparaba los efectos y la intervención de interés era la
del reforzamiento positivo (acceso a los juguetes favoritos y aten- correcta durante el repeticl
ensayo de corrección de las palabras que
ción), del reforzamiento negativo (guía fisica o mantenimiento de la habían leído incorrectamente
la primera vez. El
cuchara, ambos denominados como "extinción del escape" dado que permitia la práctica adicional de procedimien
bien representaba una respuestas correctas pero ta
el rechazo de la comida no volvía a ir seguido por la finalización de contingencia de evitación. Para sepa
los intentos de alimentación), y reforzamiento positivo y negativo estos efectos (en el
Estudio 3), los autores aplicaron dos
combinado sobre el rechazo crónico de la comida mostrado por los ciones de corrección. En la con
condición "relevante", que combin
cuatro niños. Los resultados mostraron que el reforzamiento positivo los efectos de la
práctica y el reforzamiento negativo, l0s c
no era eficaz para incrementar la ingesta en ninguno de los niños, diantes tenian
de forma
que cinco repetir veces la lectura de cada pal
mientras que el reforzamiento negativo producía incrementos en contingente a cada error. En la condición *irrelevain
la ingesta independientemente de si se aplicaba solo combinado
o Tenian que repetir cinco veces la lectura de una palabra distinta
con el reforzamiento positivo. En conjunto,
los resultados de estos objetivo de forma contingente al error. La
contenia solo la
condición irreleva
de la conducta
estudios mostraron que el reforzamiento positivo
la repetición de
contingencia de reforzamiento negativo
por leer
apropiada puede tener efectos limitados si otras conductas compe palabras irrelevantes no ofrecía
tidoras (rechazo de la comida) producen
reforzamiento negativo, y bien palabras erróneas. La figura 12.6 muestrapractica
las c
los resulitau
del Estudio
3, expresado como el número
reforzamiento negativo que mantenía la
conducta problema de acumulado de palao
que el superadas por los 9
una conducta alternativa.
los niños se podía utilizar para establecer participantes.
pantes meJoró durante
La actuación de todos los
par
ambas condiciones de corrección
en
relacio
 Capitulo 12 Reforzamiento negativo 297
I.B Corrección 1.B
50 Corrección
100 60- B Corrección

40 50
801
Relevante

60-
30- 40-
30
20
40
PIrelevante 20
10
Tess Becky 10-
Seth

50- 50-
50- 40
40

30- 30 Figura 12.6 Número acumulado

80 de palabras leidas correctamente
durante la lineabase (reforzamiento
20- 20 positivo de respuestas correctas) y
durante dos condiciones de correc-
10- ción de errores; una en la que las
0- 10
Ariel Kara repuestas correctas permitían evitar
Ernie la practica de las palabras leidas
U -
incorrectamente (relevante), y otra
en la que las
respuestas correctas per
50- 100-
mitían evitar la práctica de palabras
no relacionadas con aquellas leidas
50 incorrectamente (irrelevante). Las me-
40 80- joras de desempeño en la condición
- "irrelevante" indican que el reforza-
miento negativo juega un papel en
30 60 losprocedimientos de corrección de
errores.

20
20 40- Tomado de "Analysis of Response
tion as an Error Correction
Repeti-
Strategy During
10 Sight-Word Reading" S. Worsdell, B. A. Iwata,
10- 20 C. L. Dozier, A. D.
Johnson, P. L. Neider
Hayley Maisy Mark y J.L. Thompson, 2005, Journal
of Applied
Behavior Analysis, 38, pág. 524. O
0.
Copyright
2005Society for the Experimental Analysis of
10 20 30 40 50 10 20 30 40 50 60 10 20 30 40
60 50 60
Behavior, Inc. Reimpreso con permiso.
Sesiones
Con la
lineabase, donde no se llevó a cabo ningún procedimiento aprendizaje más rápido que el que resulta del reforzamiento positivo
e m La actuación de los 3 participantes (Tess, Ariel, y Ernie) de las respuestas correctas solamente.
mejor durante la rrección relevante. Sin embargo, la actuación
de Mark
fue claramente superior durante la corrección irrelevante, y
uación de los cinco participantes restantes (Haley, Becky, Kara, Adquisición y mantenimiento de los
sy ySeth) fue similaren ambas condiciones. Por tanto, todos los problemas de conducta
Praelies mostraron mejoría en la ejecución lectora incluso cuando Los procedimientos de instrucción bien diseñados mantienen un
s (6d Con palabras irrelevantes, y la mayoría de los participan- alto grado de
desempeño de la tarea y conducen a mejoras en
de 9) lo hicieron tan bien o mejor practicando con palabras el aprendizaje. Ocasionalmente; sin
embargo, la presentación de
relevantes qu
e Muchue con relevantes. Estos resultados sugieren que el éxito tareas puede funcionar como operación de
establecimiento la
parterocedimientos correctores puede ser debido, al menos conducta de escape debido algunas caracteristicas aversivaspara
de la
Me, al reforzamient
ento negativo. Estudios posteriores (Carroll, actividad requerida. Las formas iniciales de escape pueden incluir
Peter y Robinson, 2015; Kodak et al,2016; McGhan falta de implicación
o formas
moderadas de conducta
disruptiva.
an, 2013) han examinado las características especificas de
En la medida en que el reforzamiento positivo del
exi
inferior óptimo,
al los intentos desempeño sea

eicacia mientos de corrección de errores que puedan potenci1ar

Ssu de escapar pueden
ascender a formas mas graves de conducta persistir incluso
e
y
hallazgoo consistente ha sido la contribución de las
un o disruptiva. De hecho, la
investigación sobre la evaluación y tratamiento de los problemas
Continingl ade evitación en contextos instruccionales. Es decir, de
s que incluyen ensayos correctores pro ucen un conducta ha mostrado que el escape de las exigencias de tarea es
298 Parte 4 Reforzamiento
Winterling, 1990),
o bien el orden n el
destrucción de (Dyer, Dunlap, y
una fuente común de reforzamiento negativo para la llevan a cabo (Kern, Mantegna, Vorndran, Bailin, y Hilt, 2001),
conducta autolesiva. como la presentación de las exigenciasjunto con relatos:agrad
la propiedad, para la agresión incluso para la
e

Binkoff, 1976), han demostrado die disminuirleslos

27 y se
Este tema se desarrolla más extensamente en el Capítulo
relevancia para el (Carr, Newsom, y
ha incluido aquí también debido a su especial conducta mantenidos mediante escape.
problemas de
reforzamiento negativo.
O'Reilly (1995) llevó a acabo uma evaluación de la conducta conducta mantenida mediante
un adulto con
Extinción de la
agresiva episódica de una persona. El participante era reforzamiento negativo
discapacidad intelectual grave que asistía a un programa ocupacional
de día. Para determinar si la conducta agresiva era mantenida por Cuando la conducta operante deja de provocar reforzamiento su
reforzamiento positivo o negativo, O' Reilly observó al participante frecuencia disminuye a traves de un proceso conocido como extin.
diseño multielemento. del reforZamiento, la extinción consiste tanto
bajo dos condiciones. que se alternaban en un ción. Como en el caso
En una condición (atención), un terapeuta ignoraba al participante cese del reforzamiento) como en un efecto
en una operación (el
(OE) excepto para reprinmirle posteriormente a la agresión(reforza la respuesta). Aunque es un conceptosimple, la
(la redución en la consideración de numa.
miento positivo). En la segunda condición (exigencia), un terapeuta requiere de
aplicación de la extinción
le presentalba tareas dificiles (OE) y ponía fin al ensayo en cuanto rosos factores: (a) sus variaciones funcionales y procedimentale
se daba la agresión (reforzamiento negativo). de los cuales pueden
(b) susefectos directos e indirectos, algunos
Como muestra la Figura 12.7, la conducta ocurria con mås ser adversos; y (c) las influencias históricas que pueden facilitar o
frecuencia en la condición de exigencia, lo que indica que era Por todo ello, se dedica el Capitulo 24 de
entorpecer sus resultados.
mantenida mediante reforzamiento negativo. Como datos anec- este texto a la extinción. Lo hemos mencionado aqui para señalar
dóticos sugerian que el participante también era agresivo con más una forma (la más directa) de disminuir
que la extinción representa
probabilidad tras noches en las que no había dormido bien, los la conducta mantenida mediante reforzamiento negativo y para
datos para ambas condiciones fueron divididos según si el partici- enfatizar que la finalización de las contingencias de reforzamiento
pante dormia más o menos de 5 horas la noche anterior. Las tasas
negativo al "dejar de reforzar la conducta" implica presentar la
más altas de agresión ocurrieron tras la privación de suefio. Estos consecuencia que previamente se evitaba o de la que se escapaba
datos son especialmente interesantes porque ilustran la infiuencia mediante la respuesta. Por ejemplo, si las quejas y gimoteos de un
combinada de dos eventos antecedentes (operaciones de estable- niño le permiten posponer (o evitar por completo) el desemperño
cimiento) sobre la conducta mantenida mediante reforzamiento de una tarea que no le gusta, la extinción implicaría volver a pedir
negativo: las exigencias de la tarea (operación de establecimiento
que se realice la tarea.
1) ocasionaban generalmente escape pero más aun con déficit de
suefio (operación de establecimiento 2).
Estrategias de sustitución conductual
Otros estudios han tenido resultados similares, sugiriendo que
hay una serie de factores "contextuales" que pueden influir en el Reforzamiento diferencial negativo.
nivel de aversión de las exigencias. Por ejemplo, las exigencias
de la tarea pueden evocar conducta de escape con mayor proba- Los problemas de conducta mantenidos mediante reforzamiento nega-
bilidad cuando está presente una condición médica tal como una tivo pueden ser tratados de varias formas. Una estrategia es fortalecer
infección de oido (O'Reilly, 1997) o cuando dichas exigencias una conducta alternativa más apropiada socialmente utilizando el
se presentan en un contexto de baja calidad de la atención de los reforzamiento negativo, como se ilustró en un estudio de
cuidadores (p.ej., verbalizaciones negativas) (Gardner, Wacker, y Durand y Carr (1987). Después de determinar que las conduc-
Boelter, 2009). Por el contrario, las manipulaciones del contexto tas "estereotipadas" de cuatro alumnos de educación especial
tales como dar la opción de elegir, o bien entre diferentes tareas eran mantenidas por el escape de las exigencias, los autores

Exigencias (Hogar) Atención (Hogar) Exigencias (Hogar)

Atención (Centro ocupacional) Exigencias (Centro ocupacional) Atención (Centro ocupacional

100-
90- EXigencias < Sh. de sueño
Exigencias> Sh. de sueño
80- Atención < 5h. de sueño
Atención 5h. de sueño
70
12.7 Datos que demuestran como el efecto
Figura
de las exigencias de tarea como OE para la agresión 60
mantenida por escape, en un adulto con discapacidad 50-
intelectual grave, fue exacerbado por la privación de
sueño.
40-
Treatment of Escape-Maintai 30
Tomado de "Functional Analysis and
Correlated with Sleep Deprivation" M. F. O'Reilly, 20-
nedAggression Behavior Analysis, 28, pág. 226.
1995, Journal of Applied
1995 Society for the Experimental Analysis Behavior,
of 10
Copyright
Inc. Reimpreso con permiso.

10
Sesiones
 Capitulo 12 Reforzamiento negativo 299
Linea de base

0 Tratamiento

o-

Ken Linea de base

A01 Tratamiento

O--0

O-0-000-0-0-0-O-0-0-O-0-0-O-0-O Figura 12.8 Porcentaje de inter

valos de conducta estereotipada,
mantenida por el escape de las exi
Linea de base gencias de tarea, en cuatro alumnos
4U Tratamiento de educación especial durante la
lineabase y el tratamiento en el que
20
0-0-0a se les enseñaba una respuesta alter-
nativa ("Ayúdame") para obtener
asistencia con la tarea. Las barras
sombreadas muestran la utilización
de los alumnos de la respuesta "Ayú-
dame".
en Linea de base Tratamiento
40 Tomado de "Social Influences on 'Self-Sti-
mulatory' Behavior: Analysis and Treatment
Application" V. M. Durand, y E. G. Car, E.
20 O-0-0-0-o -0-O
G., 1987, Journal of Applied Behavior Analy
Sis, 20, 128. © Copyright 1987 Society for
the Experimental Analysis of Behavior, Inc.
0 TT -0-0-00-0 0-O-0 Reimpreso con permis0.
1 10 15 20 25
Sesiones

enseñaron a los alumnos una respuesta alternativa ("Ayúdame"),
que era seguida por la asistencia con la tarea que se estaba rea-
izando. Como puede verse en la Figura 12.8, todos los alumnos
mostraban niveles de moderados a altos de estereotipia durante
la lineabase.
Después de que se les enseñara a usar la expresión
"Ayüdame", los alumnos empezaron a mostrar esta conducta, y su
estereotipia disminuyó.
Los resultados del estudio de Durand y Carr (1987) mostraron que
una conducta deseable podria reemplazar a otra no deseable; sin embargo,
Onducta de sustitución se podría considerar por debajo de lo ideal
porque no facilitara necesariamente una mayor implicación en la
tarea.Esta limitación se abordó en un estudio posterior de Marcus
y Vollmer (1995). Después de tomar los datos de la lineabase sobre
la conducta obediente y disruptiva de una niña pequeña, los autores
compararon los efectos de dos tratamientos en un diseño reversible.
En una condición de comunicación de reforzamiento negativo dife-
rencial (RND), se daba a la niña un pequeño descanso de la tarea
cuando ella decía "Terminado". En la segunda condición, llamada
obediencia RND, se le daba el descanso después de cumplir una
instrucción (el criterio para descansar se incrementó más adelante

LB RND LB RND
(Seguimiento de instrucciones)
(Comunicación)
4.0- 0-0s100

3.0

Seguimiento Figura 12.9 Conductas disruptivas

y de seguimiento de instrucciones en
50 una niña de cinco años en lineabase
y
en dos condiciones de reforzamiento
negativo diferencial.
Conducta disruptiva
1.0 Tomado de "Efects of Diferential Negative
Reinforcement on Disruption and Complian-
ce" B. A. Marcus y T. R. Vollmer. 1995,
Journal of
Applied Behavior Analysis, 28, pág.
oo0-00 F0 230. Copyright 1995 Society for the
0- Expe-
o88-8-8o 8-ol 40
rimental Analysis of Behavior, Inc.
Reimpreso
30 5 con permiso.
5 10 5 20 25
Sesiones
 300
P'arte 4 Reforzamicnto
al
cumplimiento con tres instrucciones). Los resultados de esta conducta de alunmnos y clientes. Por el
contrario, muy pocos tra
comparación (ver Figura 12.9) mostraron que ambos tratamien-
tos produjeron reducciones
claras en la conducta disruptiva; sin
han examinado el efecto complementario del
del cliente sobre la conducta del agente
cam bajos
cambio de conducta
embargo, solamente la condición de obediencia RND produjo ua (profesor, terapeut
mejoría en la ejecución de la tarea.
incluso aunque esa relación puede reflejar
reforzamicnto negativo relevante. Por ejemplo, cuando
una contingenciaetc.de),
un r

Reforzamiento positivo diferencial aplica un procedimiento de cambio conductual y este red

problema de conducta, la conducta del profesor habría puesto el
La investigación sobre el tratamiento de los problenas de conducta un evento aversivo. Este
tipo de relación puede fortalecer fin a
ha enfatizado la
importancia de la cxtinción como conmponente erítico conducta (apropiadao inapropiada) que lenga el mismo alquier
de la intervención. Sin efecto. una
embargo, los resultados de un pequeño, pero posibilidad sugerida por estudios descriptivos sobre la
creciente, número de estudios indica que los de los profesores (Addison y Lerman, 2009; Sloman ducta
en el retorzamiento a veces
procedimientos basados et al., 200s
pueden ser eficaces incluso Los efectos del reforzamiento negativo se han
el problema de condueta aunque examinado más
continuara siendo reforzado. Además. dircctamente en dos simulaciones experimentales. Miller,
algunos de estos estudios han demostrado que las y Pritz (2010) observaron a sicte profesores en
Lerman
del reforzamiento aplicaciones formación aquienec
positivo pucden servir para fortalecer una con- se les había instruido para enseñar una serie de
habilidades a Iun
ducta de sustitución adecuada cuando el "alumno" (papel desempeiiado por un aSistente de la
ha mantenido mediante problema de conducta se investiga.
reforzanmiento negativo (véase Paye y ción). El alumno mostraba problemas de conducta en momentos
Dozier.2013, para una revisión). preestablecidos a lo largo de las sesiones y, o bien paraba cuando
Un estudio de Slocum
y Vollnmer (2015) ilustró este enfoque el profesor emitía una reprimenda (condición de
con cinco niños que mostraban altas reforzamiento
mantenidos mediante el escape de las
tasas de problemas de conducta negativo)o continuaba dando muestras de problemas de conducta
tasas de obediencia. Los
exigencias de tarea y bajas independientemente de la conducta del profesor
(extinción).
Los
autores compararon las dos intervenciones resultados mostraron que la conducta del alumno tenía un
en un diseño efecto
multielemento. Las dos intervenciones se claro sobre la conducta del profesor, dado que la tasa de
sin extinción (es decir, aplicaban reprimendas
que el problema de conducta continuaba era más alta durante la condición de reforzamiento
permitiendo el escape). El reforzamiento positivo consistía en la negativo. Los
autores también informaron de que tres de los
entrega de una pequeña golosina contingente a la obediencia, mientras profesores dieron
por finalizada su participación en el estudio durante la condición
que el reforzamiento negativo de extinción, lo que aporta más evidencia de
implicaba la disponibilidad de un
descanso de 30 segundos contingente a la obediencia. que "los problemas de
Los autores conducta" constituían un evento aversivo. Usando una
informaron de que el reforzamiento metodologia
positivo producia efectos más similar, Thompson, Bruzek, y Cotnoir-Bichelman (2011) observaron
consistentes, tal como se ilustra en la Figura 12.10, a ll estudiantes de
los datos sobre problemas de conducta de uno de los
que muestra grado durante sesiones simuladas en las que
participantes. supuestamente cuidaban y teniían que interactuar con un "bebé" (un
Durante la primera fase de tratamiento, ambas intervenciones muñeco). Un experimentador presentaba una grabación del llanto
fueron
eficaces, aunque se observaron tasas más de un bebé al principio de las sesiones le
bajas de problemas de y ponía fin a la grabación
conducta bajo la condición de reforzamiento de forma contingente a diferentes
positivo. Durante la respuestas del cuidador (mecerlo
segunda fase de tratamiento el reforzamiento positivo fue eficaz, horizontalmente, mecerlo verticalmente, simular alimentarlo o
mientras que el negativo no. en diferentes condiciones. Los resultados jugar)
la persistencia de las generalmente mostraban
respuestas que eran "eficaces" para parar el
CAMBIOS EN LA RESPUESTA DE PROFESORESs llanto grabado y la extinción de las
Y CUIDADORES DEBIDOS AL REFORZAMIENTo Los datos de esta línea de
respuestas que no lo eran.
NEGATIVvo
investigación tienen varias impli-
caciones. Primero, la ocurrencia de los
parece ser una operación de establecimiento
problemas de conducta
Una buena cantidad de investigación se ha centrado en el uso de evitación de los cuidadores y es para el escape y la
procedimientos como los descritos anteriormente para mejorar la probable que provoque cualquier
respuesta de los cuidadores que
se muestre eficaza en ponerle nn
Figura 12.10 La tasa de problemas de 6.0 LIneabase
conducta durante la linea base y las condi-
Tratamiento B Tratamiento
ciones de tratamiento (a la izquierda) y el
porcentaje de seguimiento de instrucciones
durante la linea base y las condiciones de LIneabase
tratamiento (a la derecha) a lo largo de las Rfmto. positivo
sesiones. (Nota: este gráfico muestra los
resultados de uno de los cinco sujetos del
Rfmto. negativo
2.0-
estudio).
Tomado de "A comparison of positlive and negali-
ve reinforcement for compliance to ireatproblem -A
behavior maintained by escape" S. K. Slocum y O.0
T. R. Vollmer, 2015, Journal of Applied Behavior
Analysis, 48. Reimpreso con permiso de John Wiley 10
20 30 40 Braiden
&& Sons. Inc
Sesiones
 Capítulo 12 Reforzamiento negativo 301
problemas de conduc Esas respuestas de los cuidadores
dichoriar de activas (dar una reprimenda) a pasivas (limitar la extremos, pueden constituir una vulneración de derechos. Por otro
pueden v lado, las operaciones de establecimiento para la conducta mante-
cial). Segundo, este hecho subestima la importancia
cción socia
nida mediante reforzamiento negativo son, por definición, eventos
intera ción a padres y profesores sobre estrategias apropiadas
instrucción a
de la ejo de condu. aversivos. Los eventos extremadamente nocivos presentados como
ducta prevenir la aparición de conductas
para estimulos antecedentes, no pueden estar justificados como parte de
opiadas. Finalmente, el mantenimiento de habilidades tera-
un programa tipico de cambio conductual.
ntemente aprendi puede ser más que una función Otra preocupación respecto al reforzamiento negativo es que
peuticas
alidad del entrenamiento, una función del éxito de estas la presencia de estímulos aversivos puede generar por sí misma
la
habilidades
en la solución rápida de problemas de conducta. conductas incompatibles con la que se desea instaurar (Hutchinson,
1977; Myer, 1971). Por ejemplo, un niño socialmente retraído,
asPECTOS ETICOS DEL USO DEL cuando se sitúa entre otros, puede gritary salir corriendo en lugar
REFORZAMIENTO NEGATIVO de jugar con sus iguales, y salir corriendo es incompatible con

la interacción social. Por último, los efectos indeseables típica-

Laspreocupaciones éticas sobre el uso del reforzamiento positivo tenerse
negativo se derivan principalmente de la dureza de los eventos
mente asociados con el castigo (ver Capítulo 14) podrían
conductual basados en
en cuenta al aplicar programas de cambio
antecedentes (OE) de la conducta de interés (u objetivo). Muchas
el reforzamiento negativo.
oneraciones de establecimiento para la conducta mantenida mediante
reforzamiento positivo consisten en estados de privación, que, si son

un amplio rango de conductas mediante reforzamiento negativo.

RESUMEN 8. El reforzamiento negativo puede jugar un papel muy impor-
Definición de reforzamiento negativo tante en el desarrollo de habilidades académicas, pero también

puede tener que ver con el desarrollo de conducta disruptiva

1. El reforzamiento negativo implica la finalización, reducción
o peligrosa.
con la
o aplazamiento de un estímulo de forma contingente 9. Los reforzadores negativos incondicionados son estímulos
Ocurrencia de una respuesta, lo que conlleva un incremento cuya retirada fortalece la conducta en ausencia de aprendizaje
en la ocurrencia futura de esa respuesta.
previo. Los reforzadores negativos condicionados son estímulos
contingencia de reforzamiento negativo implica (a)
una
2. Una cuya retirada fortalece la conducta debido a su emparejamiento
el
operación de establecimiento (OE) cuya presencia
en escape previo con otros reforzadores negativos.
es reforzante, (b) un estímulo discriminativo (E") en cuya pre- 10. El reforzamiento negativo social implica la finalización de un
la
sencia una respuesta es reforzada con más probabilidad, (c) estímulo a través de la ación de otra persona. El reforzamiento
(d) la finalización
respuesta que produce el reforzamiento, y negativo automático implica la finalización del estímulo como
del evento que funcionaba como de establecimiento.
operación resultado directo de una respuesta.
. Los reforzamientos positivo y negativo son similares en que 11. La identificación de reforzadores negativos requiere la especi-
incremento de la respuesta;
difieren en que ficación de las condiciones de estímulo previas y posteriores
ambos llevan a un
contingente
el reforzamiento positivo implica presentación la a la respuesta.
finalización
e un estimulo mientras que el negativo implica
la 12. En general, el reforzamiento negativo para una determinada
contingente del mismo. respuesta será más efectivo cuando (a) el cambio de estímulo
el la ocurrencia de la respuesta deseada,
*reforzamiento negativo y el castigo que (a) difieren en
siga inmediatamente a
la terminación contingente (b) la magnitud del reforzamiento sea grande, (¢) la respuesta
Orzamiento negativo implica deseada produzca de forma consistente el escape o el apla
implica la estimula-
un estimulo mientras que el castigo negativo lleva a un zamiento de la operación de establecimiento, y (d) no haya
On Contingente, y (b) el reforzamiento Ileva a un reforzamiento disponible para las respuestas incompatibles
de la respuesta, mientras que el castigo
remento con la deseada.
descenso de la misma. Aplicaciones del reforzamiento negativo.

ntingencias de escape y de evitación reforzamiento negativo es un principio fundamental

13. Aunque el
que la respue
esta
del aprendizaje que ha sido estudiado extensamente en la inves-
*nacontingencia de escape es aquella en laUna tigación básica, el análisis aplicado de conducta ha priorizado
contingencia
n a un estímulo que estaba presente. aplaza o previene el uso del reforzamiento positivo frente al negativo.
tación es aquella en la cual la respuesta 14. Los investigadores aplicados
han explorado los usos terapéu-
6.
la presentación de un estímulo. del reforzamiento negativo para tratar los problemas de
ticos
en presencia ae ud
l a evitación discriminada, responder en la evitación de alimentación pediátricos.
del estímulo;
OnPreviene la presentación momento previene
la
15. La mejora en el
rendimiento académico por el uso de métodos
rante libre, responder en cualquier de corrección en los que se repite una prueba de aprendizaje,
presentación del estímulo. haciendo al estudiante practicar la ejecución correcta, o dándole
trabajo adicional puede ser función del reforzamiento negativo.
terísticas del reforzamiento negativo. 16. La presentación de exigencias
de tarea durante el proceso de
7. la estimulación
aversiva instrucción puede funcionar como operación de establecimiento
fin a
e r respuesta que ponga
Será posible adquirir y
mantener
fortalecida;debido a ello, es
302 Parte 4 Reforzamiento

para el escape; formas iniciales de escape pueden incluir falta
de atención formas moderadas de conducta disruptiva. En
o
a medida en que el reforzamiento positivo de la obediencia
alumno funcionan como operacion de establecimiento dele
y la evitación del profesor, y las respuestas del profesor a escape
problemas de conducta se mantienen mediante reforzam:
a los

Sea inferior al óptimo, la conducta de escape puede persistir e

negativo. orzamiento
incluso aumentar en escalada.
17. La extinción de conducta mantenida mediante reforzamiento Aspectos éticos del uso del reforzamiento negativo
negativo implica no permitir que una respuesta evite o ponga
fin a su consecuencia 21. Las preocupaciones éticas respecto al uso del reforzami
programada. positivo y negativo son similares y surgen de la dureza de los
18. Una estrategia para tratar los problemas de conducta mante-
nidos mediante reforzamiento negativo es fortalecer también eventos antecedentes (OE) que dan lugar a la aparición de la
mediante dicho reforzamiento una conducta alternativa que conducta. La mayoría de las
operaciones de establecimienta
sea socialmente más de la conducta mantenida mediante reforzamiento negativo
apropiada. se
pueden considerar eventos aversiVOS. Los eventos excesivamente
19. Los resultados de
algunas investigaciones han mostrado que nocivos, cuando se presentan como estimulos antecedentes, no
las intervenciones basadas en el reforzamiento positivo tam-
bién pueden ser justificados como parte de un programa de cambio
pueden ser eficaces para tratar los problemas de conducta
mantenidos mediante reforzamiento negativo. conductual tipico.
22. Otra preocupación respecto al reforzamiento negativo es que
Cambios en la respuesta de los profesores y cuidadores la propia presencia de estimulos aversivOs puede generar por
como función del reforzamiento negativo. si misma conductas incompatibles con la adquisición de la
conducta deseada.
20. Otra dimensión del reforzamiento negativo implica los efectos
en la conducta del cuidador. Los problemas de conducta del
 cAPíT ULO 13
programas de refo rzam ient o

Términos clave
Aligeramiento del program a de Program a concurre nte ( conc) Program a mixto de reforzam iento (mix)
reforzamiento Program a conjunti vo (conj) Program a múltiple (mult)
conductas inducidas por program a Program a de reforzam iento Program a tándem (tand)
contraste conduct ual Program a de reforzam iento compue sto Razón fija (RF)
Espera limitada Program a de reforzam iento de razón Razón variable (RV)
forzar la razón progresi va (RP) Reforza miento continuo (RFC)
Intervalo fijo (IF) Program a de reforzam iento intermite nte Reforza miento diferenc ial de tasas altas
Intervalo variable (IV) (INT) (ROTA)
Ley de igualación Program a de reforzam iento progresi vo Reforza miento diferenc ial de tasas bajas
Pausa post-ref orzamie nto Program a desfasado (RDTB)
Programa alternat ivo (alt) Program a encaden ado (chain) Reforza miento diferenc ial de tasas
decrecientes (RDTD)

Behav ior Analys t Certifi cation Board

Lista de tareas BCBA/BCaBA (Sta ed.).

Sección 1: Funda mento s

B. Conceptos y princip ios
y negativ o.
B-4 Definir y propor cionar ejemplos de contingencias de reforza miento positivo

Sección 2: Aplica ciones

G. Procedimientos de cambi o de condu cta
er la conducta.
G-1 Utilizar proced imiento s de reforza miento positivo y negativo para fortalec
RDTA, ECF, RDO, RDTB, RNC).
G-14 Utilizar proced imiento s de reforza miento para debilita r la conducta (p.ej.,
G-22 Utilizar proced imiento s para facilitar el manten imiento .

. Una versión actualizada de este documento puede consultarse en

2017 The Behavior Analyst Certification Board, !ne.®(BACB"') todos los derechos reservados
como cualquier consulta relativa a este documento debe ser remitida
é
n de este documento , así
w11w. bacb.corn . Cualquier solicitud de reimpresión, copia o distribució
di rectamente a la BACB.

ninguna ocurrencia de la conducta produce reforzamiento (para

n programa de reforza miento es una regla que describe

U una contingencia de reforzamiento, esas disposiciones

ambientales que determinan las condiciones por las cuales
las conductas serán reforzadas. El reforzamiento continuo Y la
una descripción detallada de la extinción, véase el Capítulo 24).

REFORZAMIENTO INTERMITENTE
Entre el reforzamiento continuo y la extinción hay muchas posi-
extinción proporcionan los límites de todos los demás programas de
·
reforz amiento. ·
Un programa de reforzamiento ·
contmuo proporc1·on a bilidades de programas de reforzamiento intermitente, en los
·
reforzam1ento p ·
para cada ocurrencia de la conducta. or eJemp o,
1 que algunas ocurrencias de la conducta, pero no todas, son refor-
·
un m.aestro que utilice un programa de reforzamiento con muo t' zadas. Solo las ocurrencias seleccionadas de la conducta producen
reforzamiento en los prograrµas de reforzamiento intermitente. El
elogiaría cada vez que un estudiante identificara correctamente
programa de reforzamiento continuo se utiliza para fortalecer la
una palabra que hubiera visto. Algunos ejemplos de conductas conducta, sobre todo durante las etapas iniciales del aprendizaje de
qi~e tienden a producir reforzamiento continuo incluyen girar un nuevas conductas. El reforzamiento intermitente es utilizado para
gr¡fo de agua (el aoua sale) pulsar el interruptor de luz cuando la
habit · · ::, ' · mantener las con~u~tas ya establecidas, especialmente durante las
, acion está a oscuras (se enciende la luz), y meter dmero en una etapas de mantemm1ento del aprendizaje.
maquina expendedora (se obtiene un producto). Durante la extinción,
303
 304 Parte 4 • Reforzamiento
Mantenimiento de la conducta
El mantenimiento de la conducta hace refcrc ncin n 1111 cn mbi o dura-
dero en la conducta. Sin import ar el tipo de téc nicn de ca mbi o el e
conducta empleado o el grado de éx it o durnnt c el trn1a mi enlo. los
analistas aplicados de la condu ctn deben preocuparse de 111nnte11 er
los logros después de terminar un programn de trat a111i e11t o. Por
ejemplo. Sofía está en séptimo rnrSl) y es tudia rra ncés. su primera
asignatura de lengua extranj ern . Después de un a~ se111 anas, el pro-
fesor informa a los padres de So fía de qu e la 11i11n está 111 oslrando
malos resu ltados en fran cés y de qu e cree qu e se debe a la fa lta de
práctica y estudio diarios de ese idi oma. Los padres y el profeso r
deciden que Sofía ll eve un registro en el mu ra l de la fa 111ili a cada
tarde que estud ie francés dura nt e 30 minutos. Los padres de Sofia la
elogian cuando practi ca y estudia francés. y adem ás la animan con
la tarea . Durante un a reuni ón de seguimi ento 3 semanas más tarde,
los padres y el profesor deciden que Sofia lo ha hecho tan bien que el
procedimiento de registro se puede interrumpir. Desafortunadamente,
pocos días después. Sofía se va qu edando atrás en francés.
Se desarroll ó un programa exitoso para establecer la práctica
diaria de francés. pero los logros no se mantuvieron después de
qu itar el procedimiento de registro. Los padres y el profesor no
establecieron procedimientos de reforzamiento intennitente. Veamos
lo que pasó y lo que podría haber sucedido. Se utilizó correctamente
el reforzamiento continuo para desarrollar la conducta diaria de
estudi o. Sin embargo, después de que dicha conducta se estableciese
y el procedimiento de registro fuese retirado, los padres deberían
haber seguido alabando y animando la práctica diaria pero ofre-
ci endo progresi vamente un menor número de expresiones de ánimo
y elogio . Los padres podrían haber elogiado los logros de Sofia
después de cada dos días de práctica diaria de francés , después cada
cuatro días, luego una vez por semana, y así sucesivamente. Con
el elogio intermitente, Sofia podría haber continuado la práctica
diaria después de quitar el procedimiento de registro.
El progreso hacia el reforzamiento natural
Un objetivo importante de la mayoría de los programas de cambio
de conducta es conseguir que las actividades, estímulos, o eventos
que ocurren de forma natural, lleguen a funcionar como reforza-
dores. Es más deseable que la gente lea porque le gusta leer, en
Jugar de obtener reforzamiento artificial de un profesor o de los
padres; que se participe en acti vidades depo~ivas por el disfr~te
de ]a actividad, en lugar de hacerlo por un titulo o por prescnp-
ción médica; que se ayude en casa por la satisfacción personal
que conlleva, en lugar de por ~anarse una paga. El r~forzamiento
intermitente suele ser necesano para el progreso hacia el reforza-
miento natural. A pesar de que algunas personas pasan horas cada
día practicando con un instrumento musical porque dis~rutan de
1 actividad, es muy probable que esta conducta tan persistente se
:aya desarrollado de form_a gradual. ;'I pri~cipio, el estudi_ante de
úsica necesita gran cantidad de reforzam iento para contmuar la
mt. ·dad· " Hoy has tocado muy bien", "No puedo creer lo bien que
ac 1v1 .
lo has hecho", "Tu madre ~e
..
~:Jº .b. •
que rec1 1ste e 1 _rnmer_puesto
en e I con Curso , 1•eso es gema!! Estas consecuenc1as • •
sociales se
· n con otras provenientes de profesores, fam1l1ares y corn-
empareJa
- A medida que el estu d'1ante desarro 11 a mas
• 1d . .
e 011111110 de
paneros. . i:
, • las consecuencias externas ocurren con menos 1recuen-
la mus1ca, . 1 d"
. d ti a intermitente. Fma1mente, e estu iante pasa largos
cia,_ e orm do sin recibir reforzamiento de los demás porque el
periodos tocan
pro pi o hecho de generar mú sica se ha co nve1tido en un reforzador
por hace r esa activ idad. . .,
Algun os podrían ex pli ca r la trans1c1on de nuestro estudiante d
"
1111·,sica ele ser un a "persona reforzada externamente a ser un "músico
e
qu e se reruerza a sí mismo" co mo el desarroll o de la motivación
intrin sec¡-¡, ¡0 qu e parece ci ar a entend er que algo dentro de la persona
se enca rgara de mantener la co ndu ela. Este análisis es incorrecto
desde un punlo de vista co nclu cLU al. Los ana listas aplicados de la
conducta describen la motivación intrínseca corn o el refo rzami ento
que se recibe mediante la manipu lac ión del entorno físico. Algunas
perso nas va n en bi cicleta, de mochil eros, leen, esc riben, o ayudan
a los demás, porque las propi as manipul ac iones del entorn o pro-
porcionan reforzami ento por dedi ca rse a esas act ivid ades.
DEFINICIÓN DE LOS PROGRA~AS DE REFOR-
ZAMIENTO INTERMITENTE BASICOS
Programas de razón y de intervalo
Los analistas aplicados de la conducta directa o indirectamente
aplican programas de reforzamiento intermitente de razón e inter-
va lo en la mayoría de los programas de tratamiento, especialmente
programas de razón (Lattal y Neef, 1996). Los programas de razón
requieren una serie de respuestas antes de que una de ellas produzca
reforzamiento. Si el criterio de razón para una conducta es de IO
respuestas correctas, solo la décima respuesta correcta produce
reforzamiento. Los programas de intervalo requieren un lapso de
tiempo antes de que una respuesta produzca reforzam iento. Si el
criterio de intervalo es de 5 minutos, se reforzará de manera con-
tingente la primera respuesta correcta que se produzca después de
que hayan transcurrido 5 minutos. Por tanto, el reforzamiento es
contingente tras la primera respuesta correcta después de que han
transcurrido 5 minutos desde la última respuesta reforzada.
Los programas de razón requieren que se emita un número de
respuestas por cada reforzamiento; el paso del tiempo no cambia
dicho requisito numérico. La tasa de respuesta del participante
determina la tasa de reforzamiento. Cuanto más rápido se satisfaga
el requisito de la razón , antes se producirá el reforzam iento. Por el
contrario, los programas de intervalo requieren que haya pasado un
tiempo antes de que una sola respuesta produzca reforzamiento. El
número total de respuestas emitidas en un programa de intervalo es
irrelevante para el momento y la frecuencia de entrega del re forzador.
La emisión de una alta tasa de respuesta durante un programa de
intervalo no aumenta la tasa de reforzamiento. El reforzan1iento es
contingente solo cuando ocurre una respuesta después de que haya
transcurrido el tiempo requerido. La disponibilidad del reforzamiento
está controlada por el tiempo en los programas de intervalo, Y la
tasa de reforzamiento está ··autocontrolada'' en los programas de
razón , lo que significa que cuanto más ráp idamente se cumpla el
criterio de razón, antes se producirá el reforzamiento.
Programas fijos y variables
Los analistas aplicados de la conducta pueden organizar los progra-
mas de razón e intervalo de modo que el reforzamiento se aplique
siguiendo una contingencia fija o variable. Con un programa fijo ,
la razón de la respuesta o el criterio temporal son constantes. Con
un programa variable, la razón de la respuesta o el criterio tempo-
ral pueden cambiar de una respuesta reforzada a la siguiente. Las

. nes de las contingencias de razón o intervalo , y fi"Jas o
b· 11 ac10 , .
cof11 1 definen los cuatro programas bas1cos de reforzamient
: bles, , fi. , . bl . . o
va11a itente: razon Ja, razon vana e, intervalo fiJo, e intervalo
intefl11
,,ariable.
os DE LOS PROGRAMAS V
~ffCs~srENCIA DE LA EJECUCIÓN
coN . refo rza111 iento" en este capítulo).
·auientes secc10nes se definen los cuatro prog ram as básicos
e 1las SI:, . ·t t d , . 1
~, reforzamiento mtenrn etin e, seb . aran eJe mp.os de cada programa,
e entarán algunos e ectos ,en establ ecidos de los programas
sepres . . ., b, .
Y, deriva de la mvest1gac1on as 1ca.
e2t1J1 se . 1• , .• • zación de un número fijo de respuestas por reforzador. Por ejemplo,
s ~ Los primeros ana 1s!as expe11mentales.y aplicados de la con-
ei .. 1950-1970) 111fom1aron de consistencias seme 1·antes de
ducta (P· J • • . •
~ ctos de los programas en an1males no hum anos y human os .
los e1e .
Muchos anali stas de conducta hoy cuestionan la generalidad de los
efectos de los programas que se ;'ai1 a presentar en las siguientes
ciones. Este tema se desan-ollo como consecuencia del avance
sec , ., . .
de la invest1gac1on con part1c1pant~s 1mmanos , y la aceptación
deque los humanos - y n o lo s an.1males no humanos - tienen
lenQuaje. La conducta verbal penmte a los humanos construir y
utilizar reglas que pueden influir sus respuestas a los programas
de reforzamiento ( es decir, conducta gobernada por reglas). Jack
Michael (1987) proporciona un ejemplo de una regla verbal con-
trolando una contingencia programada.
Los humanos difi eren conductualmente de los no humanos de forma
muy significativa: los humanos tienen un extenso repertorio lingüístico
que influye la mayor parte de su conducta. Con la excepción de los
niños muy pequeños y los profundamente retrasados, los humanos
utilizados en los estudios de los efectos de contingencias complejas
todos han tenido este repertorio de lenguaje, y uno ciertamente espe-
raría que jugase un papel en determinar los resultados experimentales.
Uno de mis primeros intentos por estudiar la conducta humana en
una situación análoga a un experimento de condicionamiento ope-
rante no humano supuso un programa de discriminación simple.
El suj eto humano presionó una tecla y recibió - de acuerdo a un
programa de intervalo variable - dinero como reforzamiento. El
programa de IV, sin embargo, se alternó con periodos de extinción,
Y se encendió una luz en el panel de respuesta cuando estuvo en
funcionamiento el programa de IV, apagándose cuando no lo estuvo.
Se dieron mínimas instrucciones, y no se mencionó el papel de la
luz. Mi primer sujeto presionó la tecla a una tasa moderadamente
alta a lo largo de la sesión de 30 minutos, y su tasa durante la con-
dición de luz apagada no fue diferente que cuando la luz estuvo
encendida. Cuando terminó la sesión, le pregunté que me dijese lo
más que pudiese sobre lo que había estado haciendo. Afirmó que
h~bía recibido dinero por presionar la tecla - no por cada presión,
sino de vez en cuando, y nunca cuando la luz estuvo apagada. Le
pregunté que por qué continuó presionando cuando la luz eS tUVO
apagada. Dijo que pensaba que quizás estaba intentando ver si él
era una persona perseverante, alguien que continuaría intenta nd0
:~nque el éxito pudiese ser improbable, y quería mostrarme que él
ª exactamente ese tipo de persona.
Su explicación fue bastante razonable, al menos en su sugerencia
d~I Püsible papel de la historia social y del repertorio lingUlstico, pero
Clertame
d ·
nte no mterpreté este suceso como un reto a 1a genera r1dad
( el efecto del entrenamiento de discriminación sobre la conducta
Págs. 38-39).
sec/ llledida que se estudien los efectos de los programas en las
iones s· . . ., d
los p . . tgu1entes, hay que tener presente que la eJecuc1on e
.
art1c1p antes en los programas de reforzamiento • ·
en s1tuac10nes
Capítulo 13 • Programas de reforzamiento 305
aplicadas puede diferir considerablemente de los predicho por la
investigación básica de laboratorio como conducta gobernada por
reglas. Recuerde siempre, sin embargo, el comentario conclusivo
de M ichael sobre la generalidad en la cita anterior (véase también
" Perspectivas sobre e l uso de los programas de reforzamiento en
los ámbitos aplicados: investigación aplicada con programas de
Definición de razón fija
Un programa de reforzamiento de razón fija (RF) requiere la reali-
en un programa de razón fija 4 cada cuarta respuesta correcta (u
objetivo) produce reforzamiento. Un programa de razón fija 15
requiere 15 respuestas para producir reforzamiento. Skinner (1938)
conceptual izó cada criterio de razón como una unidad de respuesta.
En consecuencia, la unidad de respuesta produce el reforzador, no
solo la última respuesta de la razón.
Algunas tareas comerciales e industriales se pagan siguiendo progra-
mas de razón fija (p.ej., el trabajo a destajo). Un trabajador podría recibir
un pago después de realizar un número determinado de tareas (p.ej., el
montaje de 15 piezas de un equipo o recolectar una caja de naran-
jas). Un estudiante puede recibir, o bien una cara feliz después de
aprender a leer 5 palabras nuevas, o bien un cierto número de puntos
después de realizar 1O problemas de matemáticas.
Jeffríes, Crosland y Miltenberger (2016) evaluaron la efecti-
vidad de la aplicación para tabletas Look in My Eyes Steam Train
y el reforzamiento diferencial. Durante la condición tableta, un
niño miró a los ojos en el iPad para ver un número, y entonces
escogió un número igual de una parrilla. Sí los números iguala-
ban, "aparecía en la pantalla un trozo de carbón y se le elogiaba
a través del narrador del iPad." El juego interactivo Steam Train
aparecía en la pantalla de la tableta durante 1 minuto después de
que el niño recibiese cuatro trozos de carbón. Este ejemplo combina
reforzamiento continuo y un programa de reforzamiento de razón
fija 4. Cada igualación correcta del número resultaba en un trozo
de carbón y un elogio. Después de cuatro igualaciones correctas,
el niño recibió 1 minuto de tiempo de pantaJla para jugar Steam
Train (véase también "Programas tándem" en este capítulo en el
apartado de "Programas compuestos de reforzamiento").
Efectos de los programas de razón fija
Consistencia en la ejecución
Los programas de razón fija producen un patrón típico de respuesta:
(a) después de la primera respuesta que cumple el criterio de razón,
el participante realiza las respuestas requeridas con poca vacilación
entre las mismas; Y (b) una pausa post-reforzamiento sigue a cada
reforzamiento (es decir, el participante no responde durante un
tiempo después de que se aplique cada reforzador). El tamaflo de
. la razón y la magnitud del reforzador pueden influir en la duración
de la pausa post-reforzamiento (Powell, 1969; Schlinger, Derenne y
Baron, 2008). Los criterios de razón grandes pueden producir pausas
largas; las razones pequeflas producen pausas cortas. Magnitudes
pequeflas de refo~zamiento - una relación inversa a la razón grande
- pueden produc_ir ~ausas l~gas "indicando que la magnitud y el
tamaflo de la _razon 111teracc10nan para determinar la longitud de Ja
pau~a'.' (Schlmger Y col. 20?8, pág. 43). Después de la pausa, los
part1c1pantes de nuevo realizan la razón fija con poca duda entre
 306 Parte 4 • Reforzamiento
las respuestas. Los anali stas a menudo identifi can este respond er
característico de la razón fija como patrón de parada-y -carrera .
Tasa de respuesta
Los programas de razón fij a suelen produ cir alt as tasas ele res puesta.
Responder rápido en los programas de ra zón fija maxi mi za la ap li -
cación del reforzamiento debid o a que cuant o mayo r sea la tasa de
respuesta, mayor será la tasa de reforza mient o. La ge nte trabaja
rápidamente con un a razón fija , ya qu e reciben refo rzamiento con
cada cumplimiento del criterio de razón.
El tam año de la razón puede inftu ir en la tasa de res puesta
en los programas de razón fij a. Hasta cierto punto, cuanto mayo r
sea el criterio de razón, mayor será la tasa de res puesta . Un pro-
fesor podría reforzar cada tercera respuesta correcta a problemas
aritméticos. Con este criterio de razón, el estudiante podría rea-
lizar 12 problemas dentro del tiempo es pecificado, obteniendo
reforzamiento cuatro veces. El estudiante podría realizar más pro-
blemas en menos tiempo si el profesor hubiese dispuesto que el
reforzamiento fuese contingente con la emisión de 12 respuestas
correctas en vez de 3. Cuanto más alta es la razón más probable
es que produzca una mayor tasa de respuesta. La tasa de respuesta
disminuye, sin embargo, si el criterio de razón es demasiado grande.
La razón máxima se determina en parte por la historia pasada de
reforzamiento de razón fija del participante, por las operaciones
moti vadoras, por la calidad y magnitud del reforzador, y por los
procedimientos que cambian el criterio de razón. Por ejemplo, si el
criterio de razón se eleva gradualmente durante un período prolon-
gado, se pueden alcanzar criterios extremadamente altos. La Figura
13 .1 muestra y resume los efectos típicamente encontrados en los
programas de reforzamiento de razón fija.
Definición de razón variable
Un programa de reforzamiento de razón variable (RV) requi~re la
realización de un número variable de respuestas para producir un
reforzador. El número que representa el promedio de las respuestas
necesarias para obtener reforzamiento identifica el pr,o gra~a de
razón variable. Por ejemplo, con un programa de razon va~1able
de I ocada media de diez respuestas correctas produce reforzamiento.
El reforzador puede venir después de I respuesta, 14 respuestas, 5
.
Figura 13 ·1 Resumen de los
. efectos del programa de razón
fija (RF) durante el reforzamiento en curso.
res puestas, 19 resp u~stas, o n resp ues~as, p_ero el número pro,nectio
e1e respueStas , l·equend
• as para el refot zam1ento es de Io(p .e,iJ•, +
1
14 + 5 + 19 + ¡ = 50; 50/5 = 1O).
El li.incionami ento ele una máquin ~ traga perras ofrece un buen
e jempl o de un programa ele razón va ri ab l~. Estas máquinas está
,;rogramadas para ciar ~linero solo una cierta p~opo~ción de la~
veces que se juega. u,n J~gador '.10 pue_cle pr~dec1r cuando será la
próx ima vez que la maq um a clara premio . El Jugador podría ganar
2 0 3 veces seg uid as y luego no volver a ganar en las próximas
20 o más jugadas.
De L~ica y Holborn ( 1992) exam inaron los efectos de un programa
de razón variable sobre la cadencia ele pedal eo en una bicicleta estática
ele tres niños obesos y ele tres qu e no eran obesos. Los niñ os podían
uti Iizar la bicicleta estática de Iun es a viernes durante cada semana
del estudio, pero no se les anim aba de nin guna manera a hacerlo.
Los participantes recibían la instrucc ión ele ."~~z ejer~icio todo el
tiempo que quieras" para establecer la cond1c1 on ele !meabase. De
Luca y Holbom introdujeron el program a de reforzamiento de razón
variable después de establecer una líneabase estable para la tasa de
pedaleo. Calcularon el número medio de revo l~c io nes de_pedal~o
por minuto de la líneabase y programaron la primera contingencia
de razón variable en una tasa de pedaleo aproxim adamente el 15%
más rápida que la media de la líneabase. Los niños recibían puntos
de acuerdo a un programa de razón variable para intercambiarlos
por reforzadores. De Luca y Holborn aumentaron el programa de
razón variable en dos ocasiones, con un 15% de aumento cada vez.
Todos los participantes mostraron aumentos sistemáticos en su
tasa de pedaleo con cada valor de razón variable, lo que significa
que cuanto mayor sea la razón variable, más alta será la tasa de
respuesta. De Luca y Holborn informaron de que el programa de
razón variable produjo mayores tasas de respuesta que el programa
de razón fija de su estudio anterior (De Luca y Holbom, 1990). La
Figura 13.2 presenta las ejecuciones de los participantes durante
las condiciones de líneabase y de razón variable (es decir, razón
variable con rangos de 70 a 85, de 90 a 115, y de 100 a 130).
Las conductas de los estudiantes suelen producir reforzamiento
después de cumplir con razones variables. Normalmente un estu-
diante no puede predecir cuándo se le hará una pregunta Y se le
dará reforzamiento. Las buenas notas, los premios o los ascensos
de nivel, pueden venir tras un número impredecible de respuestas.
Gráfico de curva estilizada de
respuestas acumulativas
Definición: Reforzamiento
sumini strado de manera
contingente a la emisión de un
número específico de respuestas.
"'
Efectos del programa:
Después del reforzamiento, se
produce una pausa
post-reforzamiento. Tras dicha
pausa, el criterio de razón se
~
i ,r
\// '"e
completa con una frecuencia de
respuesta alta y con muy poca
vacilación entre respuestas. El Tiempo
tamaño de la razón afecta tanto a a= pausa post-reforzamiento
la pausa como a la tasa.
b= alta tasa de la respueS ta
"correr"
e= reforzador suministrador tras
la emisión de n respueS tas
 307
Capítul o 13 • Programas de reforzamiento
RV 80 RV 115 RV 130 LB RV 130
Li neabase

: : 1 1
160
140
120
'
:
, , ___.._ ,
:
'
0 0
- - -- - - ,
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:
'
'
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1~~ ' ; : :
:sean
60 ~ : : No obeso
'
º
1
4 U, 1 1 1 ' 1 1: 1 1 1 1 1 1 1 1 1 l 1 1 1 l' I 1 11 1 1 1
1
l
1
1 1 1 1 1 l

O Lineabase RV 85 RV 115 RV 125 LB RV 125

: i~
: : :~ :
150
;~~ i~ t-~-- -
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:
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V
1

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:
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~ 1 ; ; No obeso
1 ,
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ot...' 1r 111 r' 1 1 1 1 1 1

RV 115 RV 125 LB RV 125
Lineabase RV 85
1
150
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130 '
: A ~_ :~ ~ : :- ----- ·
S 11 0
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, 90 : .,,,-'
~ - - - - - - - - - - ~1 : : \.....:
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·e 10 1
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1 1 1 1 1 1 1 l ' I 1 1 1 1 1 1 1' 1 1 1 1 1 1 1 1
~ 0Z 1 1 1 1 1 1 1 1' 1 1 1 1 1 1 RV 100
RV 95 RV 100 LB
l'l Lineabase RV 70
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a:: Oz 1 1 1 1 t t

RV 120 LB RV 120
Lineabase RV 80 RV 105

i ~k !
80
: _/4..._ .,. P-o t
:~¡
! l~ i:l'--n:~~ 1/ -l
I n.._
: : :PAUL
~ -~ - -~ - - ~
: minu to
60
: : : : : Obeso figu ra 13.2 Media de revoluciones por
40 (Rango RV
dura nte la líneabase, Razón Variable 1
1 1
1 1 1 1 l I I I l1 1 1 1
1

Q 1'. 1 1 1 1 1 1 l t: 1 1 1 1 1 1 ,: l 1 1 1 1 1 1 1 1 1 l de 90 a
t
LB RV 110 de 70 a 85), Razó n Varia ble 2 {Ran go RV
RV 100 a 130),
::
RV 90 115), Razón Variable 3 (Ran go RV de 100

110400l ,
120
Lineaba se
1

:
RV 70
,
1

;
1
,
I

:
Sl
1

:
1
1

:
' -
~
__ ..,e,//
vuelta a la líneabase, y vuelt
Variable 3 con sujetos obesos
a a
y
las
no
fases
obes
de
os.
Razón

ule with Chan -

:
1 _,,D-/J T

"Ejfec ts of a Variab le-Ratio Reinforceme nt Sched

,--- --
1 1 0
1;-1r1 r- -, 01111 ' '
80 ' '- -~
:a--- ese Boys", R. Y.
:~ o-o ,
:
: ~:
: :PERRY ging Criteria on Exercise in Obese and Nonob
con permi so de
60 ~---- - - - - - -~
: ; ;Obeso De Luca y S. W. Holbom, 1992, Repro ducid o
40 : : 1
• , 1
'
1
, 1 r 11 1 1 1 1 1 1 1 John Wiley and Sons !ne.
u 1 111 ~ 1111 ~ 40
º l ll 1
~ 111
1
1 ~ 1111 ~ '
1 1 2 2 30 35

Sesiones ente respu esta pued e

con una respuesta constante porque la sigui
~ en la comprobación del traba jo indiv idual , el profe~or ~?dría producir reforzamiento.
la finahzacion de
forzar e1 trabajo de un estud iante desp ués de , sivamente.
10 tareas, el de otro desp ués de solo 3 tarea s, Y asi suce Tasa de respuesta
variable tiende a
Al igual que el programa de razón fija, el de razón
ién como en el programa
Efectos del pro gram a de razó n vari able producir una tasa de respuesta rápid a. Tamb
influ ye en la tasa de respuesta.
de razón fija, el tamaño de la razón
Cons ·st . r sea el criter io de razón , mayo r
' enoa en la ejec ució n Hasta cierto punto , cuanto mayo
t o, como los prog rama s de razón
ucen tasas consiS e~tes Y será la tasa de respuesta. De nuev
;ºs Programas de razón varia ble prod fiOrzam1ento, varia ble se eleva grad ualm ente
Slabie d . as post-re • fija, cuando el criterio de razón
e0 s e respuesta. No suelen producir paus , . T: 1 la ausencia durante un período prolongad o, los parti cipan tes respo nderá n a
nio s'1 , de razon fiJa. a vez
en los prog rama s Figu ra I 3 .3 resum e
de Pa suced1a ·' sobre
maci on . criterios extremadamente altos de razón . La
cu · usas en la respuesta se debe a. la .falta de infort Se contmua
ando . a.
Producirá refor zami ento la s1gmente respues
308 Parte 4 • Reforzamiento
Gráfico de curva de
respuestas acumulat·
1vas
Definición : Reforzamiento
su ministrado de manera
contingente a la emisión de un "'
número variable de respuestas . ~
"'CII
:J
Efectos del Programa : El c.
"'CII
criterio de razón se com pleta a:
con una frecuencia de
respuesta alta y con muy poca
vacilación entre respuestas.
Las pausas post-reforzamiento Tiempo
no son características de los
programas de razón variable. a= tasa de respuesta alta y
El tamaño de los requ isitos de continua
razón afecta a la tasa de
respuesta . b= reforzamiento
suministrado tras la
Figura 13.3 Resumen de los efectos del programa de emisión de un número
razón variable (RV) durante el reforzamiento en curso . variable de respuestas
requeridas

los efectos nonnalmente producidos por los programas de refor-

zamiento de razón variable.
Programas de razón variable en contextos
aplicados
Los investigadores básicos utilizan ordenadores para seleccionar y
programar contingencias de reforzamiento de razón variable. Los
programas de razón variable utilizados en situaciones aplicadas
rara vez se aplican con un enfoque planificado y sistemático. En
otras palabras, el reforzador es administrado al azar, obtenido o
perdido en la mayoría de las intervenciones. Esta presentación no
sistemática de reforzamiento no es un uso eficaz de los programas
de razón variable. Los profesores pueden seleccionar y planificar
previamente programas de razón variable que se aproximen a los
que se utilizan en investigación básica. Por ejemplo, los profesores
pueden planificar razones variables (a) seleccionando una razón
máxima para una determinada actividad (p.ej ., 15 respuestas) y (b)
utilizando una tabla de números aleatorios para producir las razones
variables específicas para el programa de reforzamiento. Una tabla
de números aleatorios puede resultar en la siguiente secuencia de
razones: 8, l , 1, 14, 3, 1O, 14, 15, y 6, produciendo un programa de
reforzamiento de razón variable 8 (como media cada octava respuesta
produce el reforzador) con razones que van de 1 a 15 respuestas.
Los profesores pueden aplicar los siguientes procedimientos de
razón variable como contingencias de reforzamiento individuales
o grupales para la conducta académica o social:
Procedimiento de razón variable del tres en raya
t. El profesor establece un número máximo para el estudiante
individual o el grupo. Cuanto mayor sea el número máximo
seleccionado, mayores serán las probabilidades de cumplimiento
de la contingencia. Por ejemplo, 1 oportunidad de cada 100
tiene menos posibilidades de ser seleccionada que I posibi-
lidad entre 20.
2. El profesor le da al individuo o grupo una rejilla de tres en raya.
Los estudiantes ponen en cada cuadrado de la rejilla un número
no mayor que el número máximo. Por ejemplo, si el número
máximo es 30, la hoja de recuento podría tener este aspecto:
J. 20 /3
3 s JO
7 1t 6
3. El profesor rellena una caja o algún otro tipo de recipiente con
trozos numerados de papel (con números que no superen el
número máximo). Cada número se debe incluir varias veces -
por ejemplo, cinco unos, cinco doses, cinco treses.
4. De manera contingente a la ocurrencia de la conducta obje-
tivo, los estudiantes retiran un trozo de papel de la caja. Si el
número que aparece en el papel se corresponde con un número
de la hoja de tres en raya, los estudiantes marcan ese número
en la cuadrícula.
5. El reforzador se presenta cuando los estudiantes han marcado
tres números en una fila horizontal, vertical o diagonal.
Por ejemplo, un estudiante podría retirar un trozo de papel
por cada tarea para casa finalizada. Como consecuencia por haber
marcado tres números en una fila se podría utilizar la selección de
una actividad del panel de trabajo de clase (p.ej., ser ayudante del
profesor, reunir el dinero para la leche, ayudar con el proyector, etc.).
Procedimiento de razón variable de la lotería de clase
1. Los estudiantes escriben sus nombres en tarjetas después de
finalizar con éxito las tareas asignadas.
2. Los estudiantes ponen tarj etas firmadas en una caja situada en
la mesa del profesor.
3. Después de un intervalo de tiempo establecido (p.ej., l semana),
el profesor extrae una tarjeta firmada de la caja y declara a ese
estudiante como el ganador. La lotería puede tener primer,
segundo y tercer lugar, o cualquier número de ganadores. Cuantas
más tarjetas ganen los estudiantes, mayor será la probabilidad
de que una de sus tarjetas sea seleccionada.
Los profesores han utilizado las loterías en el aula con toda
una serie de logros académicos, como la lectura de libros que no
 Capítulo 13 • Progra mas de reforzamiento
309

iant
]iaator ios. Por ejemp lo, por cada libro le ído, los estud ma lenten dido proce dimen tal comú n con el progr
ama de interv alo
on ob "' b 1 ' 1 d 1 1·b
tu o e I ro que. han leído en una ta r· tes solo es sufici ente
s 'b n su nom rely e t1
scíl e e
Je a. fijo es as umir que e l transc urso del tiemp o por sí
una tarjet a de la caia y le d 1 que el reforz ador
e 2 semanas, e prore sor saca . . . ~ aa para la entreg a de un reforz ador, supon iendo
cada u,, a
·ante aanad or un nuevo libro. Pai a hacer del libro con- se entreg a a l fin al de cada interv alo de tiemp o
fijo. Sin emba rgo,
estLI d1 ° . profe sor da a los estud ia nt ~ alo fijo entre las
~~ n cia espec ialme nte desea b le, el . pued e transc urrir más tiemp o que el del interv
e l libro a la escue la , m a rcado co n nible despu és de
el pri
·v,'legio de poder. devo lver respu estas refo rzada s . E l reforz ador está dispo
ante, la clase .y la fec ha (p ·e:.ii·, Bru,10 l o,pez, fijo , y se encon trará
el nonlb
re del estudi
• . . que haya transc urrido el interv alo de tiemp o
. tocurso· dono este hbro a la B,bhoteca de la Escue la p 1 1111a,~a
•• . la prime ra respu esta
qum di sponibl e hasta la prime ra respu esta. Cuan do
urrido un interv alo
el 8 de mayo de 2019) . tiene lugar en algún mome nto despu és de transc
la prese ntació n
fijo , esa res pu esta se refuer za de inmed iato, y con
pupitre interv alo fijo.
Procedimiento de razón variable del calendario de de l reforz ador empie za a conta r el tiemp o de otro
de la sesión .
e con hojas de Este ciclo de interv al o fijo se repite hasta el final
l. Los estudiante~ recibe n ca lend a rios de pupitr progr amas de
ca lendar io. Son dificil es de encon trar ejemp los reales de
fecha sueltas fiJadas a la base de l as situac iones
de fecha s ue ltas de la base del interv alo fijo en la vida cotidi ana. Sin emba rgo, algun
2. El profesor retira las hojas se aprox iman y en realid ad funcio nan como progr
amas de interv alo
calendario. cada día en tomo
los estud iantes . fijo. Por ejemp lo, a menu do el corre o se entreg a
3. El profesor establ ece una razón máxim a para a una hora fija. Un indiv iduo puede mirar much
as veces en el
desde ¡
t El profesor nume ra unas ta1jetas conse cutiva mente buzón para ver si hay correo , pero solo la prime
ra vez que lo haga
s para cada
hasta la raz~n ~áxim a. Se incluy en varias tarjeta despu és de la entreg a del correo produ cirá reforz
amien to. Much os
núme ro dos
número (p.ej., cmco del núme ro uno, cinco del en los libros de
sor inclui~ ejemp los de progr amas de interv alo fijo descr itos
etc.). Si se desea una razón media grand e, el profe texto, como el ejemp lo del corre o, no se ajusta n
a la defin ición de
es; para razon es media s peque ñas, el
ría números más grand ejemp lo, recibi r
progr ama de interv alo fijo, pero se parec en. Por
profesor utiliza ría un núme ro meno r. día, sema na o
perfo rar agu- un chequ e como salari o por el trabaj o de la hora,
5. El profesor utiliza una perfo rador a de papel para mes es contin gente con la prime ra respu esta del
día de pago que
sujeta rlas a la base del calend ario. e requi ere much as
jeros en las tarjeta s para produ ce el chequ e. Por supue sto, ganar el chequ
baraja las tarjeta s para cuasi- aleato rizar cen a recibi rlo.
6. El profesor o estudi ante respue stas duran te el interv alo que finalm ente condu
boca abajo a la base del calend ario. respu estas duran te
el orden y sujeta rlas En un verda dero progr ama de interv alo fijo, las
razón variable
7. Los estudiantes producen sus propios programas de el interv alo no influi rían en el reforz amien to.
a cada vez. Despu és de cump lir con
dando la vuelta a una tarjet fácile s de usar
dan la vuelta a la segun da Los progra mas de intervalo fijo son relativ ament e
el criterio de razón , los estud iantes ntar reforz amien to
la siguie nte razón , y así suces ivame nte. en el contex to aplica do. Un profe sor podrí a prese
tarjeta para produ cir 2 minutos por las
de acuer do a un progr ama de interv alo fijo de
de escri-
Los estudiantes puede n utiliza r la base del calen dario respu estas correc tas en una hoja de cálcu lo aritm
ético. El profe sor
para la mayo ría de
torio para diseña r progr amas de razón variab le o el estudi ante podría n utiliza r un tempo rizado r electr ónico con una
lo, despu és de
las áreas curric ulares (p.ej ., aritm ética) . Por ejemp del interv alo de 2
da vuelta a la funció n de cuent a atrás para indica r el transc urso
recibir una hoja de cálcu lo aritm ético, el estud iante iante despu és del
ar cinco pro- ~inut os. La prime ra respu esta corre cta del estud
primera tarjeta. Tiene escrit o un 5. Despu és de realiz ces el profe sor pondr ía
ha cump lido mterv alo produ ciría reforz amien to, y enton
blemas , levanta la mano para indica r a su profe sor que alo de 2 minu-
el requisito de la razón . El profe sor comp rueba las
respu estas del a cero el tempo rizado r para el inicio de otro interv
una aplica ción de
e5iuctiante, proporciona retroa limen tación , y presen ta
la conse cuenc ia tos. Del mism o modo , el profe sor podrí a usar
a la segun da .habit chang e.com ) que
por los problemas acerta dos. El estud iante da la vuelta t~mpo rizaci ~n t_iempo o Motiv Aide~ (www
ar ese único alo.
tarjeta; el requisito de la razón es 1. Despu és de realiz vibran para 111d1car el transc urso de un interv
da la vuelta a la
problema, el estudi ante recibe otra conse cuenc ia y
contin úa hasta
tercera tarjeta. Esta vez la razón es de 14. El ciclo Efectos del prog rama de inter valo fijo
que se utilizan todas las tarjet as . A contin uació n, se puede n añadi r
· . .
nuevas ta rJetas o volve r a baraja r las antigu as para crear una nueva Consistencia en la ejecución
no camb ia con
;~cuencia de núme ros. El prom edio de los núme ros Los progr amas de i~terv alo fijo se carac teriza n
por produ cir una
y Walla ce,
;~evo o~den (véas e Kauff man, Cullin an, Scran ton pausa pos~-reforzam1ent~ en la tasa de respu esta
duran te la prime ra
19 de naipe s monta da sobre la
est descnben cómo usar una baraja el final del interv alo se ev·d ·
ructur d e sopor te de un calen dario de sobre mesa para crear parte del mterv alo.. Hacia
. . 1 enc1a una
Pro ª tasa de respu esta m1c1almente lenta pero acele
rada, alcan zando
n adapt arse
a u gramas de razón fija y de razón variab le que puede por lo gener al una tasa máxim a justo antes de la
prese ntació n del
na gran divers idad de situac iones ). acele rada hacia
reforz ador. .Esta tasa de respu esta gradu almen te
el final del mterv alo se llamafestón del intervalo.fij
o debid o a las
Progr ¡ ·
amas de inter valo fijo curva
,
s redon.
deada s que se mues tran en un g ' fi
ra co acum u at1vo
Enun (IF) se presenta (veas e la Figur a 13.4).
un relrog rama de reforzamiento de intervalo fijo d
despu és de que Los efecto s de pausa post-r eforza mient o y fies t,on pue en verse
haya :rzact or .tras la prime ra respu esta que se dé h · ·
estud iantes uni-
interv ~nsc~ ido una durac ión fija de tiemp o. Con
un progr ama de en ~uc. as s1~ac 1o~es cotidi anas. Cuan do a los
del trime stre por
de qua~ fiJo de 3 minut os, la prime ra respu esta que
se dé despu és vl ers1tar10 s se es a~1gna ~n trabaj o para el final . '
1
o gener a no van mmed iatam ente a b'bl"
e ayan transc urrido 3 minut os produ ce el reforz ador. Un ª
I 1 10teca y comie nzan a
 31 O Parte 4 • Reforzamiento

Gráfico de curva est·i·

1 izada d
respuestas acurnulat· e
1vas
Definición: La primera respuesta
correcta tras una cantidad de
tiempo constante y previamente
establecido produce el reforzador.

Efectos del Programa: El

programa de intervalo fijo (IF)
genera una tasa de respuesta que
varia entre lenta y moderada con
una pausa en la emisión de
respuestas que sigue al Tiempo
reforzamiento. La emisión de
respuestas comienza a acelerarse a= pausa post-reforzamiento
hacia el final del intervalo. b= incremento en las tasas de
respuesta conforme el
intervalo avanza y el
reforzador se hace
disponible
c= entrega del reforzamiento
de manera contingente
Figura 13.4 Resumen de los efectos del programa d.e IF a la primera respuesta
durante el reforzamiento en curso . correcta tras el intervalo.

trabajar en el documento. Es más normal que esperen unos días o
semanas antes de comenzar a trabajar. Sin embargo, a medida que
se acerca la fecha límite, su trabajo aumenta de forma acelerada, y
muchos están escribiendo el borrador final justo antes de la clase.
Estudiar para un examen final o intermedio es otro ejemplo del
efecto de festón del intervalo fijo.
Estos ejemplos con los efectos de pausa post-reforzamiento y
festón parecen estar producidos por los programas de reforzamiento
de intervalo fijo. No se deben, sin embargo, como en el ejemplo
del cheque, los estudiantes universitarios deban realizar muchas
respuestas durante el intervalo para escribir el trabajo u obtener
una buena calificación en los exámenes, ni a que el trabajo y los
exámenes tengan plazos. Con los programas de intervalo fijo, las
respuestas durante el intervalo son irrelevantes, y la respuesta en
los programas de intervalo fijo no tiene plazos.
¿Por qué produce un programa de intervalo fijo ese efecto carac-
terístico de pausa y festón? Después de ajustarse a un programa de
intervalo fijo , los participantes aprenden (a) a discriminar el transcurso
del tiempo y (b) que las respuestas emitidas justo después de una
respuesta reforzada nunca son reforzadas. Por lo tanto, la extinción
durante la primera parte del intervalo podría explicar la pausa post-
reforzamiento. Los efectos de los programas de reforzamiento de
intervalo fijo y de razón fija se parecen en que ambos programas
producen pausas post-reforzamiento. Sin embargo, es importante
reconocer las diferentes características de la conducta que emergen
en cada programa. Las respuestas bajo un programa de razón fija
se emiten a una tasa constante hasta cumplir el criterio de razón,
mientras que las respuestas bajo un programa de intervalo fijo
comienzan a una tasa lenta y se aceleran hacia el final de cada
intervalo.
Tasa de respuesta
En general, los programas de intervalo fijo tienden a producir tasas
de respuesta de bajas a moderadas. La duración del intervalo de
tiempo influye en la pausa post-reforzamiento y en la tasa de res-
puesta; hasta un límite, cuanto mayor sea el criterio de intervalo
fijo, más larga será la pausa post-reforzamiento y menor será la
tasa global de respuesta.
Programas de intervalo variable
En un programa de reforzamiento de intervalo variable (IV) se
presenta el reforzador tras la primera respuesta correcta después
del transcurso de duraciones variables de tiempo. La caracterís-
tica distintiva de los programas de intervalo variable es que "los
intervalos entre reforzamientos varían en un orden aleatorio o casi

Gráfico de curva estilizada de

respuestas acumulativas

Definición: La primera respuesta

correcta tras intervalos variables
de tiempo produce el reforzador.

Efectos del Programa: El

programa de Intervalo variable
(IV) genera una tasa de respuesta
de lenta a moderada, que es
constante y estable. Hay muy Tiempo
pocas pausas post-reforzamiento,
si es que ocurre alguna, en este a= tasa de respuesta estable,
programa. muy pocas o ninguna
pausa post-reforzamiento
Fi ura 13.5 Resumen de los efecto~ del programa de inter-
vafo variable (IV) durante el reforzamiento en curso. b= suministro del reforzador

. ,, (Ferster y Skinner, 1957, pág. 326) . Los analistas de
a1earortºta utilizan el prome d'10 (es dec 1r,
. 1a media)
. del interva lo de
eonduc revio a la oportu111'dad de re1 .-orzam1e11to
. para describir los
tienipo : as de interva lo variable. Por ejemplo, en un programa de
Proara1 . 1 d 'ó .
" lo variable de 5 mmutos a urac1 11 media de los intervalos
interva . 1 . • 'd
reforzamiento y a s1gu1 ente opo1tun1 ad de reforzamiento
entre e-1minutos. d . . , . 1 d 1 • •
La u1 ac1011 1ea e os 111te1va los en un programa
es de) . · ,
de interva lo vanable_de 5 m111utos podna s~r de 2, de 5, de 3, de
niinutos, o den m mu tos (o segundos). m mu tos podría ser de 2,
10
de 5_de 3. de 10 minutos. o den minutos (o segund os).
Efectos del programa de intervalo variable
consistencia en la ejecución
Un programa de reforzamiento de intervalo variable tiende a pro-
ducir una tasa constante y estable de respuesta. La pendiente del
programa de intervalo variable en un gráfico acumulativo es uniforme
1. con pocas pausas en la respuesta (véase la Figura 13 .5). Un pro-
~ama de intervalo variable típicamente produce pocas dudas entre
las respuestas. Por ejemplo, los exámenes sorpresa en momentos
impredecibles tienden a ocasionar una conducta de estudio más
consistente en los estudiantes que hacer pruebas programadas a
intervalos fijos de tiempo. Por otra parte, los estudiantes son menos
propensos a involucrarse en conductas que compitan con las tareas
académicas durante los períodos de instrucción y estudio cuando
es probable que haya un examen sorpresa. El examen sorpresa se
utiliza a menudo como ejemplo de programa de intervalo variable
debido a que el efecto de su funcionamiento es similar al de una
ejecución de intervalo variable. Sin embargo, el examen sorpresa
no representa un verdadero programa de intervalo variable debido
a las respuestas requeridas durante el intervalo, y la fecha límite
para recibir reforzamiento.
Tasa de respuesta
Los programas de reforzamiento de intervalo variable tienden a
producir tasas de respuesta de bajas a moderadas. Al igual que en
el programa de intervalo fijo , la duración media de los intervalos
de tiempo en los programas de intervalo variable influye en la tasa
de respuesta; hasta un cierto límite, cuanto mayor sea el intervalo
Promedio, menor será la tasa global de respuesta. La Figura 13.5
resume los efectos producidos típicamente por los programas de
intervalo variable durante el reforzamiento en curso.
Programas de intervalo variable en
contextos aplicados
L?s investigadores básicos utilizan ordenadores para seleccionar Y
diseñar programas de reforzamiento de intervalo variable, al igual
que hacen con los programas de razón variable. Los profesores
rara vez aplican programas de intervalo variable de forma planifi-
cada Ysistemática. Por ejemplo, un profesor puede programar un
~em~orizador electrónico de cuenta atrás con diversos intervalos
e~t~mpo que vayan de 1 a 1Ominutos, sin ningún plan previo de
~ue
1 Intervalos serán utilizados o en qué orden. Esta selección de
~tervalos a medida que vayan saliendo se aproxima a los requi-
sitos b' .
n asicos de un programa de intervalo variable; sin embargo,
u~ es la forma más efectiva de presentación del reforzamiento en
Programa de intervalo variable. Una aplicación planificada Y
Capítul o 13 • Programas de reforzamiento 311
sistemática de intervalos va ri ados de tiempo debería aumentar la
eficacia de un program a de intervalo variable.
Por ejemplo, los anali stas aplicados de la conducta pueden
seleccionar el interva lo de tiempo máximo, ya sea en segundos 0
rn inutos, qu e vaya a mantener la conducta y que si~a siend~ apro-
piado para la situaci ón. Preferibl emente, los analtstas aplicados
de la conducta utilizarán los datos de una evaluación directa para
guiar la selección de la duración máxima del interval_~ va'.iable,
o por lo menos el juicio clínico basad o en la observac1on _dtrecta.
Los analistas pueden utilizar una tabla de números aleatort~s ~ara
seleccionar los diversos intervalos de entre I y el intervalo max1mo,
y luego identificar el programa de intervalo variable media~te el
cálculo de un valor medio para el programa de intervalo vartable.
El programa de intervalo variable puede necesitar aju~tes t'.as la
selección de los intervalos de tiempo. Por ejemplo, s1 un mter-
valo medio de tiempo mayor parece razonable, el profesor puede
reemplazar algunos de los intervalos más pequeños por otros más
grandes. A la inversa, si el promedio parece demasiado grande, los
profesores pueden sustituir algunos de los intervalos mayores por
otros más pequeños.
PROGRAMAS DE INTERVALO CON
ESPERA LIMITADA
Cuando se añade una espera limitada a un programa de intervalo,
el reforzamiento sigue estando disponible por un tiempo finito
después de que haya transcurrido el intervalo fijo o variable. El
participante perderá la oportunidad de recibir reforzamiento si la
respuesta requerida no se produce dentro del límite de tiempo. Por
ejemplo, en un programa de intervalo fijo de 5 minutos con una
espera limitada de 30 segundos, se refuerza la primera respuesta
correcta después de transcurridos 5 minutos, pero solo si la res-
puesta se produce dentro de los 30 segundos posteriores al final del
intervalo de 5 minutos. Si no se produce ninguna respuesta dentro
de esos 30 segundos, la oportunidad para el reforzamiento se da
por perdida y comienza un nuevo intervalo. La abreviatura EL
identifica los programas de intervalo que utilizan espera limitada
(p.ej., intervalo fijo 5 minutos EL 30 segundos, intervalo variable
3 minutos EL I minuto). Las esperas limitadas con los programas
de intervalo nonnalmente no cambian las características generales
de la respuesta de los programas de intervalo fijo y variable más
allá de un posible aumento de la tasa de respuesta.
Martens, Lochner, y Kelly (1992) utilizaron un programa de
reforzamiento social de intervalo variable para aumentar la impli-
cación académica de dos niños de 8 años de edad en una clase de
tercer curso. El profesor informó de que los niños presentaban
importantes conductas de distracción de la tarea. El experimentador
llevaba un auricular conectado a una grabadora que contenía una
cinta con señales de tiempo fijo. Durante la línea base, la grabación
se programó de acuerdo con un programa de reforzamiento de
intervalo variable 20 segundos con Osegundos de espera limitada
para la disponibilidad del reforzamiento.
Si los chicos no estaban dedicados a hacer tareas académi-
cas cuando se cumplía el intervalo de 20 segundos, perdían esa
oportunidad de reforz?miento hasta la próxima señal. Después de
1~ lf~eabase, el expenment~dor elogiaba de manera contingente
s1gu1endo un programa de mtervalo variable de 2 minutos O uno
de intervalo variable de 5 minutos que alternaba cada día de fi
cast· a1eatona.
· L d d'
a e 1cación académica de ambos chicos onna en el
 312 Parte 4 • Re fo rzam iento

Linea ba se Tratamiento
100
e
·O
·¡:; 75
-~
111

Q.
.5
CII
"0
CII
...e
' ji

...,
CII
50

o
N IV15 [ Bob :J
o
p. 1 17
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24
Sessions

Figura 13.6 1mplicación acad é mica Linea ba se Trata miento

de dos niño s de tercer curso durante e
la líneabase (i ntervalo variable 20 ·o
·¡:;

°'n-a\t \
segundos con espera limitada de O
segundos) y las condiciones de trata-
-~
111

Q.
miento con intervalo variable 2 minu- ,5
CII
tos e intervalo variable 5 minutos . "0 IV12

··n,e Ejfecrs of a r ariab/e-lnre,.-a/ Reinforce- .CII

'ji
e
me111 011 . .Jcademic Engagemenr: .4 De1,;0s1ra-
1io11 of.\fa1ching Theor1·" B. K . Martens. D. G. ."'
CII

o
p.
Mark
l
Lochner y S. Q. Ke lly. 1992 , Reproducido con
permiso de John Wiley and Sons !ne. 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24
Se'siones

programa de intervalo variable de 5 minutos se pareció a la de la intervenciones cuando a los participantes se les di ce que conductas
líneabase (ver la Figura 13.6). Cuando estuvo en funcionamiento el son las que producen reforzamiento.
programa de intervalo variable 2 minutos, ambos alumnos tuvieron Como resultado de aumentos bruscos en el criteri o de razón
consistentemente una mayor dedicación académica que durante la cuando se pasa de programas de reforzamiento más densos a más
líneabase o la condición de intervalo variable 5 minutos. ligeros se puede forzar la razón. También se puede fo rzar la razón
cuando la razón llega a ser tan larga que el reforzamiento no puede
ALIGERAMIENTO DEL REFORZAMIENTO mantener el nivel de respuesta, o el requisito de respuesta excede
INTERMITENTE las capacidades fisiológicas del participante . Este hecho se asocia
normalmente con características de conducta como la evitación, la
Los analistas aplicados de la conducta suelen usar uno de dos pro-
agresión y la ocurrencia de pausas impredecibles en la respuesta.
cedimientos posibles de aligeramiento del programa. Según el
Los analistas aplicados de la conducta deberían reducir el criterio
primer procedimiento, se aligera un programa existente aumentando
de razón cuando sea evidente que se ha forzado. El analista puede
gradualmente la razón de la respuesta o la duración del intervalo
de nuevo aligerar gradualmente el criterio de razón después de la
de tiempo . Si un estudiante ha respondido con éxito a las opera-
recuperación de la conducta. De forma preventiva, los aumentos
ciones de suma y respondió bien a un programa de reforzamiento
pequeños y graduales del criterio de razón ayudan a evitar que se
continuo durante dos o tres sesiones, el profesor podría relajar la
fuerce la razón.
contingencia de reforzamiento lentamente desde el reforzamiento
de cada suma correcta (reforzamiento continuo) a un programa de
reforzamiento de razón variable 2 o 3. La conducta del estudiante VARIACIONES EN LOS PROGRAMAS DE
debe guiar la progresión desde un programa denso (es decir, en el REFORZAMIENTO INTERMITENTE BÁSICOS
que las respuestas producen reforzamiento frecuente) a un programa
ligero (es decir, aquel en el que las respuestas producen reforza-
Programas de reforzamiento diferencial de
miento menos frecuente). Los analistas aplicados de la conducta
tasas de respuesta
deberían utilizar pequeños aumentos de cambios programados
durante el aligeramiento y la evaluación continua del desempeño Los analistas aplicados de la co nducta con frecuencia se encuen-
del estudiante, para ajustar el proceso de aligeramiento y evitar la tran con problemas de conducta que resultan de la tasa a la que
pérdida de mejoras previas. las personas realizan ciertas conductas. Responder con muy poca
Siguiendo el segundo proce?imiento, lo~ profesores suelen frecuencia, o con demasiada frecuencia, puede ser perjudicial para
ut l·lizar instrucciones para comunicar. con .,
claridad el programa de
d
las interacciones sociales o el aprendizaje académico. El reforza-
fi rzamiento, lo que facilita una trans1c1on suave urante el proceso miento diferencial proporciona una intervención para los problemas
rde ºi·geramiento. Las instrucciones incluyen reglas, indicaciones y de conducta asociados con la tasa de respuesta. El reforzamiento
e a 1 Los participantes no necesitan • • ·
tener conoc1m1ento d e ¡as
diferencial de tasas particulares de conducta es una variación de
se fi a 1es. e • • •
• ci·as ambientales para que e 1re1orzam1ento mtenmtente los programas de razón. La entrega del reforzador es contingente
contmgen . , .
ro las instrucciones podnan aumentar la eficacia de las a las respuestas que se produzcan a una tasa más alta o más baja
sea efi caz, Pe
 Capítulo 13 • Programas de reforzamiento 313
R sume y ca mpa
ra Ios cuatro prog ramas b ..
F
·,gura 13,7
Efecto del
e
~~~~~~::_ orzamien to intermite nte. _ __ _ _ _ _ _ _ __ _ __ _
ón gráfica~=
pro9~~:
----
, f" (RF), se presenta reforza-
T ~~~~taci~~~~
~r~o~g~ra~m=ª=-_:~---=============JRepresen
===== ====~ ~ ~ ~ ~ ~~;;:¡- ª~s~,c~o~s~d~e~ re~f~~~-
= ::::=---~::~~p : asa de respuesta en general elevada
aª
Razon spués de un nú mero fij o de Pausa post-refo rzamiento ( ) ·
.
mresiep~:s,:s (e). : Des pu ~s de! descanso hay i n·patrón d
La razo n max1ma depe nde de I hº e respuestas rá pido con apenas dudas (b).
opera ·
, C10nes
ª istona de refo rzam1ento
motivadora s, calidad del r
· con programas de RF,
razo n. efo rzado r, Yde los ca mbios en el criterio de
• Incrementos abru ptos y de elevado t -
ación, agres ión, pauses imprede ºbl amano en la RF pu eden forzar la razón (evit-
e, es en la respuesta).
Tiempo
variable (RV), .el reforza miento : Tasa de res puesta elevada y estable (a)
Razo'n
. e un número vari able de respu- • Au sencia de pausa post-refo rzamiento .
s1gu Es posible alcanzar un a ele dª RV ª1·.igera ndo el programa gradu almente.
estas (a). va

Tiempo

lnteivalo fijo (IF), el reforzamiento • En general la tasa de respuesta es de baja a moderada.

sigue la primera respuesta después
de una cantidad fija de tiempo
transcurrida desde la última respuesta
reforzada (c).
• Pausa post-reforzamiento (a).
?e
• La tasa respuestas se acelera (b) al aproximarse el final del intervalo ' produciendo
un patron festoneado.
• Intervalos más prolongados pr?ducen una mayor pausa post-reforzamiento y, en
general, tasas de respuesta mas bajas.

Tiempo

lnteivalo variable (IV), el reforza- • Tasa de respuestas consistente y estable (a).

mientosigue a la primera respuesta • Ausencia de pausa post-reforzamiento.
después de que haya transcurrido una • Tasas de respuesta de bajas a moderadas.

X.
cantidad variable de tiempo desde la • Intervalos de duración media más prolongada producen, en general, tasas de respu-
anterior respuesta reforzada (b) esta más bajas.

Tiempo

que algún criterio predeterm inado. El reforzam iento de las res- da una respuesta antes de que haya transcurr ido un criterio de
puestas a una tasa más alta que un criterio predeterm inado se llama tiempo .. S_i el criterio de tiempo es de 30 segundos , la respuesta
reforzamiento diferenc ial de tasas altas (RDTA). Cuando se del part1c1pante produce reforzamiento solo cuando el TER es de
refuerzan las respuestas solo cuando se dan a una tasa más baja 30 segundos o menos.
que el criterio, el programa presenta reforzam iento diferencial Bajo el programa de RDTB una respuesta produce reforza-
de tasas bajas (RDTB). Los programa s ROTA producen una tasa miento cuando ocurre después de que haya transcurrido un criterio
.
alta de respuesta mientras d
que los programa s ROTB pro ucen una de tiempo. Si el criterio de tiempo establecido es de nuevo 30
· de respuesta .
tasa ba.ia segundos , una respuesta produce reforzam iento solo cuando el
TER es de 30 segundos o más.
d Los analistas aplicados de la conducta utilizan tres definiciones
e los programas de ROTA y RDTB . La primera definición establece Esta primera definición de los programas de ROTA y RDTB
qu~ el reforzamiento solo está disponibl e para las respuesta s que como programas de reforzan1iento del TER se ha utilizado casi
.,
estan sep d as entre s1, por una durac1on . d .
detenmn ada e tiempo. exclusivam_ente_~n el laboratorio. Hay dos razones aparentes para su
Es . ara
falta de aphcac1011 en los contextos aplicados: (a) la mayoría de los
r ta Primera definición se denomin a a veces RDTB o ROTA de
contextos aplicados no tienen suficiente equipamiento automatizado
e~:~uestas espaciadas. Un tiempo entre respuesta (TER) identifica
para medir el TER Y para suministr ar el reforzam iento utilizand o
tesiempo que transcurr e entre dos respuesta s. El TER y la tasa de
un criterio de T~R; Y(b) el reforzamiento se entrega por Jo general,
re/ue sta están funciona lmente relaciona dos. Los tiempos entre
pero _no ~ecesanamente, después de cada respuesta que cumpla con
entuest a largos producen tasas bajas de respuesta ; los tiempos
el ~n_teno del TE~. Tal reforzam iento frecuente interrump iría la
en re respuesta cortos producen tasas altas de respuesta. Responde r
actividad del estudiante en la mayoría de ambientes educativos. Sin
un programa ROTA produce reforzam iento cada vez que se
314 Parte 4 • Refo rzam iento

embargo, con el mayor uso de ordenadores en la práctica tutoria co ndu cta proporciona reforzami e'.1to contingente por la
ly emisió n
la actividad académica, habrá oportunidades cada vez mayor de una O nin guna res puesta en un_ 1~tervalo co_rto._ Después
es para de que
la uti lización de programas de reforzami ento basados en el problema de co n?u c~a se _es_tabd1ce en el c~1teno inicial,
el TER el ana.
para acelerar o desace lerar las respuestas académicas. Los li sta mantiene el cri te ri o max1 mo de un a o nmguna respue
ordena- sta
dores pueden control ar las pau sas entre las respuestas acadé
mi cas interv alo, pero aum enta la d urac 1.on
, d l . por
e os intervalos de la sesión
y proporcionar consecuencias por cada respuesta qu e satisfa para di sminuir aún más la co nducta. El au mento de la duració
ga el n
criterio del TER. con poca alteración en la actividad instruc de los interval os de la ses ión continúa gradu almente hasta
cional. que el
Basándose en los procedimientos de labora tori o para la pro- probl ema de conducta una tasa final de respuesta baja.
gramación de los programas ROTB presentados anteri orm Deitz y Repp ( 1983) progra maron el RDTB de interval o con
ente, el
Oeitz (1977 ) etiquetó y describió dos procedimi entos adi criteri o de más de una respuesta por interval o, y despué s di
cional es sminu-
para el uso de reforzamiento di fe rencial de tasas de respu yeron gradua lment e el núm ero máxi mo de respuestas por interva
esta en lo
contextos aplicados: ROTA o ROTB de ses ión completa, mientr as que la duración del intervalo se mantu vo constante
y ROTA (p.ej.,
y RDTB de intervalo. Deitz utilizó inicialmente los proced menos de cinco respuestas en 5 minut os, menos de cuatro
imientos respues-
de sesión completa e intervalo como una intervención de tas en 5 minutos, meno s de tres resp uestas en 5 minuto s,
RDTB etc.). El
para problemas de conducta . Los procedimientos de sesión programa del RDTD y el programa de RDTB de interva
com- lo que
pleta e intervalo, sin embargo, se aplican también para el utiliza un criterio máximo mayo r de una respuesta por interva
ROTA. lo
En un progr ama de ROTA de sesión completa se presen son términos diferentes para referirse al mism o procedimient
ta o. Los
reforzamiento si el número total de respuestas durante programas de RDTB de sesión completa y de intervalo tienen
la sesión una
cumple o supera un número criterio. Sí el pai1ícipante emite larga historia de aplicación en el análisis aplicado de condu
menos cta. El
del número especificado de respuestas durante la sesión ROTO ofrece a los analistas aplicados de la conducta una
, la con- nueva, y
ducta no se refuerza. El programa RDTB de sesión compl
eta es quizás mejor, etiqueta para el procedimiento de RDTB de interva
procedimentalmente igual que el programa de ROTA, except lo
o que (para una descripción detallada del reforzamiento diferen
se presenta reforzamiento por responder en el criterio límite cial de
o por las tasas de respuesta, véase el Capítulo 25).
debajo. Si el participante emite más del número especificado
de
respuestas durante la sesión , el reforzador no se presenta.
La definición de intervalo para los programas de RDTAy RDTB Aum enta r la varia bilid ad de resp uesta con
consiste en que el reforzamiento está disponible solo para
las res- prog rama s de refor zami ento desfa sado s
puestas que se produzcan a una tasa mínima o una tasa
máxima La variabilidad de respuesta a menudo dispone la ocasió
dentro de periodos cortos de tiempo durante la sesión. Para n para
aplicar aumentar repertorios de conducta importantes tales como
un programa de reforzamiento diferencial de intervalo de tasas el desa-
altas, rrollo de habilidades para resolución de problemas, mejora
el analista organiza la sesión de instrucción en intervalos de r la
tiempo adquisición del lenguaje y conductas comunicativas, y facilita
iguales y dispensa un reforzador al final de cada intervalo r la
cuando mejora académica y las conductas sociales. Los analistas
el estudiante emite un número de respuestas igual a, o mayor de con-
que, ducta consideran la variabilidad de respuesta como una operan
un criterio establecido . El programa de reforzamiento diferen te y
cial por tanto sensible a las contingencias de reforzamiento (Neuri
de intervalo de tasas bajas es procedimentalmente igual nger.
que el de 2004 ; Page y Neuringer, 1985). Un programa desfasado 1
tasas altas con la excepción de que se proporciona reforz de refor-
amiento zamiento es un método para aumentar la variabilidad de respue
por responder en o por debajo del criterio límite. sta.
El reforzamiento en un programa desfasado es contingente
El programa de reforzamiento diferencial de tasas decrec sobre
ien- una respuesta que difiere de alguna forma predeterminada
tes (RDT D) proporciona reforzamiento al final de un (p.ej ..
intervalo de topografía diferente, secuencia diferente) de la respuesta o
tiempo predeterminado cuando el número de respuestas es menor las res-
que puestas que la han precedido. Con un programa Desfasado
un criterio que se reduce gradualmente a lo largo de los interv 1, cada
alos respuesta que difiere de la respuesta anterior produce reforza
según la ejecución del individuo (p.ej., menos de cinco respue miento .
stas El reforzamiento en un programa Desfasado 2 es contingente
en 5 minutos, menos de cuatro respuestas en 5 minutos, sobre
menos una respuesta que sea diferente de las dos respuestas anterio
de tres respuestas en 5 minutos). Oeitz y Repp (1973) utiliza res,
ron un Desfase 3 requiere una respuesta que sea diferente de
una contingencia grupal de ROTO para reducir las conversacio las tres
nes anteriores, y así sucesivamente. Para producir reforzamiento
que no tenían que ver con las tareas académicas en 15 chicas en
de un programa desfasado infinito, la respuesta debe ser diferen
los últimos cursos de bachillerato. Establecieron el prime te de
r criterio todas las respuestas previas.
límite de RDTO en cinco o menos ocurrencias de la condu
cta de Wiskow y Donaldson (2016) utilizaron un programa desfasa
conversar durante cada sesión de clase de 50 minutos. Los do
criterios para promover la denominación variada de ítems en las catego
límite se redujeron gradualmente a tres o menos , uno o menos rías
, y por vegetal y animal. Se utilizaron como participantes tres niños
último a ninguna respuesta. Las estudiantes conseguían un que
viernes tenían niveles bajos de variabilidad durante las pruebas iniciale
libre de asistir a clase si de lunes a jueves hablaban por debajo s.
del Los niños fueron dos niñas de 3 y 4 años de edad con desarro
límite establecido para el RDTD. llo
normal, y un niño de 6 años diagnosticado de autismo con
El ejemplo anterior de programa ROTO utilizó un proced alta
í- funcionalidad.
. nto idéntico al descrito para la el RDTB de sesión compl
mte . ., eta. El
RDTD es también una variac 1on proce d.1mental de los programas Desfase O. El terapeuta dio la instrucción inicial, "Vamos a jugar
de ROTB de intervalo desc~it?s por Oeitz (1977) y Oeitz
y Repp el juego de categorías y ver sobre cuantas cosas puedes pensar.
(l 9 83 ). El procedimiento t~p1co par~ ,el uso de un progra Espera tranquilamente tu tumo. Si me das una respuesta correct
ma de a.
RDTB de intervalo como mtervenc1on sobre los proble
mas de 1
N. del T. : lag schedule , en inglés, en el original .

ohtl'.nd r~s u:rn fi cha._Empcc~'.nos co n [la categoría]." El terapeuta
proporc10no retroal 1me1:tac1on general después de una respuesta
inco rrecta (p.e.J., "Bu~n intento. pero un plátano no es un vegetal).
El terapeuta proporcionó un elogio específico (p.ej ., ·'Muy bien.
la lech uga es un vegetal'') y una fic ha por las respuestas correctas:
Si el ni11o no respondió. el terapeuta no dijo nada y se di rigió al
siguiente niño.
Desfase 1. Se proporcionó un programa de desfase l só lo en la
categoría ani mal. El terapeuta proporcionó la siguiente instrucción
inicial en las sesiones de desfase l : "Vamos a jugar el juego de las
categorías y ver sobre cuantas cosas puedes pensar. Espera tranqui-
lamente tu tumo. Cuando me des una respuesta que sea diferente de
lo que cualquier otro haya di cho, obtendrás un a fic ha. Em pecemos
con [la categoría]." No incluimos la primera respuesta correcta en el
programa desfasado porque este programa requirió que la respuesta
de un niño fuese diferente que la inmediatamente correcta anterior.
Es decir, en la condición de desfase 1, el primer participante pudo
decir cualquier respuesta correcta y recibió elogio y una fich a. Las
respuestas incorrectas no resetearo n el programa o el factor del
requerimiento de respuesta y no se incluyeron en el cálculo del
porcentaje de variabilidad (págs., 476-477).
Los analistas de conducta cada vez más han afrontado la impor-
tancia de la variabilidad de respuesta en el desarrollo de la conducta
verbal (p.ej., intraverbales, Contreras y Betz, 20 I 6; tactos, Heldt
y Schlinger, Jr., 2012; variabilidad /anémica, Koechler-Platten,
Grow, Schulze, y Bertone, 2013 ; ecoicos, Esch-J. W. , Esch-8.E., y
Love, 2009; [véase también el Capítulo 18]. Estos investigadores
(y otros) han demostrado la eficacia de los programas desfasados
para aumentar la variabilidad de diferentes conductas, incluyendo
la conducta verbal y con otras categorías diferentes de participantes
(p.ej., edad, género, discapacidad).
Heldt y Schlinger (2012) investigaron los efectos de un pro-
grama Desfasado 3 en aumentar la variabilidad y, muy importante,
en mantener la variabilidad una vez incrementada . Se utilizaron
como paiticipantes a un muchacho de 13 afios de edad con autismo
y síndrome X frágil y a un niño de 4 años con discapacidad inte-
lectual moderada. Durante el programa Desfasado 3, el instructor
comenzó los JO ensayos de cada sesión (a) diciendo el nombre del
participante, (b) presentando una fotografia con una disposición
de imágenes, y (c) diciendo "¿qué es lo que ves?" Se proporcionó
reforzamiento cuando la cuarta respuesta difirió de las tres res-
puestas anteriores. "Por tanto, para las primeras tres respuestas,
los instructores utilizaron un procedimiento de reforzamiento de
formas diferentes, como el descrito por Goetz y Baer (1973) . Para
la cua1ta respuesta, el instructor aplicó el programa Desfasado 3
independientemente de las que hubiesen sido las cuatro respues-
tas anteriores (es decir, independientemente de si fueron todas
nuevas, repetidas, irrelevantes, o alguna combinación de ellas) .
En este programa, el instructor ignoró las respuestas incorrectas,
la ausencia de respuesta durante 5 segundos, o las respuestas que
no fueron diferentes de las tres respuestas anteriores. Y continuó
con el siguiente ensayo (pág. 133)." El seguiI!1iento tuvo lugar 3
semanas después de la terminación de 1~ ~es1ones_ de Desfase 3.
Los resultados mostraron que ambos part1c1p~tes mcrementaron
la variabilidad en hacer tactos durante las sesiones de Desfase 3,
y que la variabilidad en Ja respuesta se m_antuvo durante el segui-
miento de 3 semanas (ver también el Capitulo 30 sobre programas
desfasados).
Capitulo 13 • Programas de reforzamiento 315
Programas de reforzam iento progresivos
U~, programa de refo rzamien to progresivo sistemát icamente
aligera cada oportu nidad sucesiva de reforzam iento dentro de la
sesión independi entemente de la conducta del participante. Los
programas de reforzamiento progresivo de razón y de demora de
reforzan_1iento (a veces denominado intervalo progresivo, demora
progres1~~ basada en el tiempo, desvanecimiento de la demora)
se han ut1ltzado para la eva luación del reforzador y la intervención
co nductual.
Programa de reforzamiento de razón progresiva
En 1961 , Hodos introdujo una variación del programa de refor-
zamiento de razón fija que consistía en aumentar el criterio de
razón en pasos sucesivos gradualmente más elevados dentro de
una misma ses ión. Por ejemplo, el participante comienza la sesión
con un programa de reforzamiento de RF 5, y recibe reforzamiento
después de emitir cinco respuestas. Después de las respuestas de
RF 5 y la recepción de reforzamiento , el programa se incrementa
en cierta cantidad específica (p.ej. , de RF 5 a RF IO). Después de
las respuestas RF lO y el reforzamiento , la proporción se incremen-
taría de nuevo (p.ej., de RF 1O a RF 15). Esta pauta de aumento
del criterio de razón continúa hasta el final de la sesión. Los ana-
listas modifican los requisitos del programa de razón progresiva
(RP) utilizando: (a) progresiones aritméticas añadiendo un número
constante a cada razón sucesiva o (b) progresiones geométricas
añadiendo sucesivamente una proporción constante de la razón
precedente (Lattal y Neef, 1996). Estos cambios dentro de la
sesión definen el programa de reforzamiento de RP 2· 3 (Poling,
201 O; Roane, 2008; Schlinger et al., 2008).
Durante las sesiones de RP, las proporciones se incrementan
habitualmente hasta alcanzar un "punto de inflexión", en el que el
participante deja de responder. La comparación de los puntos de
inflexión y el número correspondiente de respuestas asociadas a
cada condición de RP ofrece una indicación de la potencia de un
reforzador. Por ejemplo, Jerome y Sturmey (2008) hicieron que
tres adultos con trastorno generalizado del desarrollo realizaran
evaluaciones verbales y visuales para identificar el nivel de pre-
ferencia de los participantes hacia varios miembros del personal
que les atendían. Después de las evaluaciones verbales y visuales,
Jerome y Sturmey utilizaron un programa de RP para evaluar la
potencia como reforzadores de las interacciones con los miem-
bros del personal que habían sido identificados como preferidos.
Los puntos de inflexión hallados con los programas de RP fueron
más elevados para los tres adultos cuando respondían para obtener
interacciones sociales positivas con sus cuidadores preferidos que
cuando lo hacían para interaccionar con cuidadores no preferidos .
Además del uso de los puntos de inflexión como medida de la eficacia
de reforzadores, los programas de RP también se caracterizan por
la omisión de un valor tem1inal del programa. Es decir, el criterio
de reforzamiento en programa de RP aumenta habitualmente en el
2 Si bien definimos
el programa de RP de reforzumi~nto como el aumento de los
crirerios de respuesta dentro de la sesión, según la definición de Hados (1961 ),
reconocemos que los analistas de conducta pueden aumentar los criterios de re-
spuesta en sesiones sucesivas en lugar de hacerlo en una misma sesión (p.ej., De-
Leon, lwalíl,_Goh y W?rsdell, 1997; Wilson y Grmz, 20 16). Jarmolowizc y Lattal
(2010) St!g1 r_
1eron In etiqueta de relación fija progresiva para los programas en los
que el entena de respuestu aumenrn de una sesión a otra.
3 No debe
confundirse un progruma de RP con un programa de reforzamiento
cscalonndo, en el que respuestas consecutivas producen magnitudes de reforza-
miento cuda vez mayon:s (p.eJ, Romanowich y Lamb, 20 IO, 2015).
 316 Parte 4 • Reforzamiento

transcurso de una sesión hasta que las respuestas se detienen durante no surone un coste para la person a con necesidades e .
un período de tiempo (p.ej., 5 minut os) o hasta que se alcanza una (b)
. r
esta 111, orm ac 1'6 n perm ite
. a1
os ana ¡·1stas de conduct spec1ale s; y
duración predeterminada de la observación (duración máx im a de utilid ad clíni ca del re forzador programado. Los prograiiª predecir la
la sesión ). Por lo tant o. la cantid ad tolfl l de respu esta s (en contra- . .
son un a forma cs rec1alm cnte rápida .
de determinar la
~ ~~
. no
-
posición a la tasa de rcspu est11) y el va lor del p11nt0 de inllcxi<rn son , . .. . . potenciad 1
rc lor:i:ador. /\dcmas, se sa1Je que la cxpos1c1 ón a razon e
las medidas de int erés principales c11n11cln se evalúa la co ndu ela con es
(como bi s que se dan cuando nos aprox im amos al punto d . fl ~ aseIev d
programas de RP (Roanc. 2008. p{tg. 15 5). es desagraclnb lc (r .ej .. Dardano. 1973 ). Por lo tanto lose in exión)
. · . , rn1 embr
de pobl ac iones protcg 1clas no deben exponerse a e ll as a menos os
En un artícu lo sobre e l uso ap li cado de los programa s de RP, haya bcnclicios c laros que cornrensen sus posibles inconve . que
. n1entes
Roane (2008) sug iri ó var ias línl'as de in vesti gac ió n futura s a con- ! Insta la fecha no se han cl cmostracl o tales benefic ios (pág.
349)_ ·
s iderar. entre ellas :
• La r:1 zón inic i:1I. Programas de reforzamien to de demora
• El tamaño de k,s pasos pmgrcsi\'O~ de increm ento de razón .
• l a influenci a de las topografías de respuestn en el descmpe11o del Los anali stas aplicados de la conducta ha n utilizad o los programas
pr0grnma de RP. d~ refo rz~miento de de_mora pa r~ desarroll a r ~I autocontrol (p.ej .,
• Lu probable interacc ión entTe las razones progresivas y el núm ero Binder, D1x on, y Ghezz1 , 2000 ; D1xo n y C umm111 s, 2001 ). Por ejem-
de' reforzadores presentados. plo, Dixon y Holcomb (2000) utilizaro n un program a progresivo
• l"so de program as de RP para eva lu ar los efectos terapéuticos de os para desarrollar conductas de trabaj o coo perat ivo y autocontrol
tratamientos psicofannacológ icos. en seis adultos con diagnóstico dual de di scapacidad intelectual
• In vestigac ión translacional con programas de RP, vincul ando la y trastornos psiquiátricos . Los adultos participaron en dos grupos
inYe-stigación aplicada y la básica. compuestos por tres hombres en el grupo I y tres mujeres en el
grupo 2. Durante una condición de líneabase natura l, los grupos
Pa labras de precaución al usar los programas recibieron instrucciones para intercambiar o co mpartir cartas con
de razón progresiva el fin de realizar una tarea cooperativa de c lasi fi cación en mazos
por categorías (es decir, corazones con corazones, etc .). Dixon y
Poi ing (201 O) identificó las siguientes prevenciones al usar progra-
Holcomb dieron por finalizada la sesión de líneabase natural del
m as de RP con poblaciones vulnerables y personas con necesidades
grupo cuando uno de los adultos dejó de clasificar las cartas.
especiales.
Los grupos recibían puntos por trabajar en la tarea de clasi-
En la investigación aplicada, al menos cuando la aplicación se define ficación de cartas durante la condición de líneabase de elección
como se pro pone en el artículo seminal de Baer, Wolfy Risley ( 1968), y la condición de entrenamiento en autocontrol , y luego podrían
la potenci a de un reforzador programado es importante principal- intercambiar los puntos conseguidos por artículos tales como repro·
mente con respecto a si ese reforzador puede o no ser utilizado para ductores de música o bebidas, valorados de 3 a 100 puntos.
mej orar conductas de interés socialmente significativas. La forma Durante las condiciones de líneabase de elección. los parr i-
en q ue el reforzador afecte a la conducta en otras circunstancias, cipantes podían elegir entre obtener 3 puntos de fo rma inmediara
incluso en la población de interés (p.ej ., los niños con autismo), sólo antes de clasificar las cartas u obtener 6 puntos de fonn a demorada
tiene vaJor si: (a ) esta información se obtiene fácilmente, por lo que
después de haber clasificado las cartas. Ambos grupos eligieron el
Lineabase Llneabase Entrenamiento
520 natural de elección en autocontrol
480 - Meta
440
400
360 ■ = sin reforzado r
320 X = intento fall ido con
280 Peter abandonó el estudio reforzador grande
240
vi 200 O = reforzador pequeric 1

,,eo 160 e = reforzador grand~

1

J
figura 13.8 Segundos d e partícipaci?n e n la
activ idad de d emora c.oncurre nte cons1st~n_te en
la clasificación de carta~ d urante las cond 1c~<?n es
I
::,

&.
~
120
so -
40 -
o
-00
r r¡ - 1- -rr,1 ---r-r1- , , -1- ,r, - n•~~~~~.--r-.---r -T7-,----,--r-•
:
~-·
O\ '
de líneabar.e natural, de líne abase de e lecc1on y ,,
li
de entre n amie nto en autocontrol de cada grupo 900
de partidpantes. Los circulo ~ só!idos re pre se ~ta n .5
800 -
l
la ejecución en el nivel de enten a e xa cto, Y. la x
representa el número d e segund o ~ d e _p,:;1rt1c1-
pación por debajo del cr ite ri o e ~tab le e1d o . ~
:.
700
fiOO -
'íOO -
Meta
,....
- 11-y_....

Turnado de ·' 7éuchin¡; Se(f~C onr,·ol to S11wll r im11¡11 o/ 400 - ¡ /

Dual/y Diug no.1ed A dulis' ' M .H. J)1 x u 11 y S. r _fl ;lc.:','. ",'.h, ¡ 300 : : ✓
2000 Journul o/ App/ted Be/iuwor Anuly.,11 , ! !, p,1,, . (,
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r_ .

. ht J<;·c,2 < ocid) ' fo r thc L x p1:1in1 t 11tal A 11al) •,,;, o l

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" ''
Behavíor, Jn c . Reímprc ~c, co n pcrrn ,so .
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o : e{ ~>oo-od••• ••·x-
1
' •· 1 • - , · r;:1 ~1 _ 1 1 1 .- 1 - ,---;- r-r,--r 1 1 1 1 1 1 1 1
~ J 7 9 11 13 t5 17 19 21 23 25
Sesio nes
 Capírul o 13 • Programas de reforzamiento 317
.. ro más pequeño e inmedi ato de puntos en lugar de la cantidad
nunie de y demorada del reforzador.
, aran .
PROGRAMAS COMPUESTOS DE
n1a5 " ante el entrenamiento de autocontrol , a los participantes REFORZAMIENTO
our . b . b
les preguntaba m1entras tra ªJª ~n en una tarea cooperativa, Los anal istas de conductas combinan dos o más programas básicos
se puntos ahora, o 1e gustana 6 puntos después de clasi-
•desea 3 . de reforzamiento continuo (RFC), programas intermitentes de refor-
((& cartas durante Z minutos o segundos?» (páos. 6 ¡ 2-6 ¡ "') zamiento (RF, RV, lF, IV), programas de reforzamiento diferencial
ficar 1as º .) .
1.,a dern ora fue inicialmente de O .
segundos para ambos grupos La
. • de varias tasas de respuesta (RDTA, RDTB), así como extinción
rogresiva del reforzamiento vanaba desde incrementos de (EXT), para formar programas compuestos de reforzamiento. Los
demora P . ..
a 90 segundos despues de cada ses1on en la que la eiecución
60 hast 1 . . J
programas compuestos básicos:
o cumplía con e cnteno exacto del número de se!lllndos de
de 1,,rUp
(J
bº . fi ~
dedicación a la tarea. Los o ~et1vos nales de demora del reforzador • pueden ocurrir simultáneamente o sucesivamente,
fueron de 490 segundos para el grupo 1 y de 772 segundos para • pueden ocurrir con o sin estímulos discrirninativos, Y
el grupo 2. Ambos gru~os lograr_~n estos objetivos de demora del • hacen que el reforzamiento esté supeditado al cumplimiento de
re1,•orzamiento. Tras la mtroducc1on
. del procedimiento de demora los criterios de respuesta de cada unos de los componentes de
rogresiva, ambos grupos meJ oraron su implicación en el trabajo forma independiente, o combinada (Ferster y Skinner, 1957).
~ooperativo y el autocontrol necesario para seleccionar demoras
del reforzamiento progresivament e mayores que resultaban en la
obtención de más puntos . La Figura 13.8 muestra el rendimiento Programas concurrentes
de ambos grupos de adultos en la líneabase natural , en la líneabase Un programa concurrente de reforzamiento se produce cuando
de elección, y en la condición de entrenamiento en autocontrol. (a) dos o más contingencias de reforzamiento (b) operan indepen-
Los analistas de conducta a menudo uti !izan el entrenamiento dientemente y de forma simultánea (c) para dos o más conductas.
en comunicación funcional (ECF) que es de entre las intervenciones La gente en el ambiente natural tiene oportunidades de tomar
funcionales existentes, la más utilizada para reducir problemas decisiones entre eventos simultáneamente disponibles. Por ejem-
de conducta (p.ej. , la agresión , conducta estereotípica, conducta plo, Sonia recibe una paga semanal de sus padres contingente a
autolesiva, amenazas, la fuga) (Greer, Fisher, Saini , Owen , y Jones, hacer diariamente las tareas domésticas y a practicar violonchelo.
20 16). El resurgimiento 4 de la conducta puede ocurrir cuando se Después del colegio, puede elegir el momento de hacer las tareas
interrumpe el ECF (ver capítulo 24 ), o cuando se produce un rápido domésticas y de practicar violonchelo, y puede distribuir sus res-
aligeramiento del programa de reforzamiento. Si se produce el puestas entre estos dos programas de reforzamiento disponibles de
resurgimiento de un problema de conducta previamente reducido , los forma simultánea. Los analistas aplicados de la conducta utilizan
analistas de conducta podrían aplicar una demora en el programa de programas concurrentes para la evaluación de reforzadores y para
reforzamiento. Por ejemplo, Stevenson, Ghezzi , y Valenton (2016) las intervenciones conductuales.
usaron ECF (Carry Durand, 1985) y una demora en el programa
de reforzamiento (o desvanecimiento de la demora) para tratar la Utilización de los programas concurrentes para
conducta de fuga de un niño de nueve años con autismo. El ECF la evaluación de reforzadores
comenzó con una evaluación funcional de la conducta (ver capítulo
27): (a) para identificar los reforzadores y (b) para identificar los Los analistas aplicados de la conducta han utilizado ampliamente
procesos para acceder al reforzador con conductas apropiadas. El los programas concurrentes para ofrecer posibilidades de elección
niño aprendió a pedir apropiadan1ente los reforzadores identificados en la evaluación de preferencias por las consecuencias, y en la
durante el ECF produciéndose una reducción de las conductas de evaluación de las cantidades de respuesta (p.ej., fuerza o amp Iitud)
fuga. Stevenson et al. aplicaron la condición de desvanecimiento y de las cantidades de reforzador (p.ej., tasa, duración, inmediatez
de Ia demora después de la mejora en · · o cantidad). Medir los niveles de respuesta en los programas con-
la conducta del part1c1pante
currentes proporciona un procedimiento de evaluación deseable
durante la condición de ECF. El método de desvanecimiento de la
porque (a) el participante hace elecciones, (b) las elecciones que
demora siguió un programa conjuntivo RF 1/IV.
se hacen durante la evaluación se aproximan al ambiente natural,
En estas sesiones, cuando el nino pedía un artículo o actividad (es (c) el programa es eficaz en la generación de hipótesis acerca de
decir, el programa RF J) , el tutor le decía: "Tienes que esperar por los reforzadores potenciales que operan en el entorno del partici-
ahora, así que sigamos caminando". El programa del IV comenzaba pante, y (d) estas evaluaciones requieren que el participante elija
ª.ser cronometrado en este momento, y la primera solicitud apro- entre estímulos en lugar de indicar la preferencia por un estímulo
piada del niño una vez transcurrido el intervalo, producía el artículo determinado (Adelinis, Piazza, y Goh, 2001; Neef, Bicard, y Endo,
0
actividad pertinente. El valor del componente de IV progresó ª 2001; Piazza y col., 1999).
través de varias fases, en las que no se produjo ninguna fuga durante
Roane, Vollmer, Ringdahl, y Marcus ( 1998) presentaron Jo
;es sesiones consecutivas. La progresión del programa de IV fue
artículos a un participante, 2 artículos a la vez. El participante
; IV 15 seg. a IV 30 seg., IV 45 seg., IV 90 seg., y finalmente, IV
3 tenía 5 segundos para seleccionar 1 artículo mediante el uso de una
Oseg. (Stevenson et al., 2016, pág. l 71 ).
respuesta de alcance con la que intentaba tocar el artículo seleccio-
Pr ~~s resultados del ECF y el desvanecimiento de la demora nado. Como consecuencia de la selección, el participante recibía el
d ºPiciaron que el niño continuara con una comunicación adecuada artículo durante 20 segundos. El analista daba ayudas verbales a la
auradera
e ), un baJo
.
número de conductas de fuga. Ademas, ·
apren dº10· respuesta si el participante no respondía en 5 segundos, esperando
ade~~erar la actividad deseada (ver programas conjuntivos más otros 5 segund?s para la ocurrencia de la respuesta solicitada. Se
;\ctt i ~ ~~--c_a~p_ítu _ lo..:.:):__._ _ _ _ _ _ __ _ _ _ __ __ elirn~aban ~iculos de la evaluación (a) si no se elegían durante
r. re••¡.
1,gence, en .mg.lés, en e 1o ngm
. . al . tas pnmeras cmco presentaciones o (b) si se elegían dos
• J
_ 0 menos
 3 18 Part..: 4 • Rdt1 rza111ic nto

Igual Magnitud desi gual-

emparejada Igual
magnitud magnitud
100
80 -
fiO
1\0

7.0
O • t t -r-tt•1·t•T rr T- r r r r r r 1 1 1 r
1
1 1 1 11 1 111
1 J 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 311 1331 1
35~
Igual Magn itud desigual- Igual
CII
\11
magnitud em parejada
v,- magnitud
t"'"' 61
CII •-
100
:1 \11
a. 0 80
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CII CII
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CII C 60 -
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20
Figu ra 13.9 Po rce ntaje de respuestas destin
adas a las
~i
11,.-0
o
áreas de juego con comp añero s a lo largo 2 3 4 5 6 7 8 9 '
de difere ntes 10 11
sesion es expe rimen tales (pane l supe rior) Calidad
y en sondeos Igual Magnitud desigual- Igual
en el ambi ente natur al con comp añero s desigual- calidad Igual
difere ntes en la empa rejada calidad ~alidac
clase (pane l del medi o) para el análisis de emparejada (baja)
la magn itud del )a ~ (alta) , (baja¡
refor zami ento con Robbie y porce ntaje de ... e
respuestas des- 100 :' :' /
t inadas al área de juego con herm anos a ~E
\11 "'

80
' ' :'
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r : :
lo largo de dife- : :

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0. CII
rentes sesiones expe rimen tales para el anális ;.e ' ' '

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is de la calidad

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... \11
del refor zami ento con Ana (pane l inferi or). C11 0 60
,,-;;¡ ' ' '
Toma do de ··Th e Effecrs of Magn ilude and Qualil
y of Reinforcement 011 .."' "'
-~"',, 40
'' '
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Choice Respo nding Durin g Play Acriviries"' H.
L. Johnson. N. Faranda y S. L. Guenther, 2002,
Hoch, J. J McCo mas,
Journal ofApplie d
.A.,,
e
..,,-
C11
,,
0 CII
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u 20
o
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''
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'

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BehaYior Analysis. 35, pág. 177. © Copyri ght
1992 Society for the 1
Experimental Analy sis of Behavior, lnc. Reimp 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
reso con permiso.
Sesiones

veces durante las primeras siete presentaciones. estaban solos. La magnitud y la calidad del reforzador
El participante
hacía un total de I O elecciones entre los artícu influyeron en
los restantes. El las elecciones hechas por los tres niños. La Figur a
número de elecciones de cada I Ooportunidades sirvió 13 .9 representa
como índice el porcentaje de distribución de las respuestas en
de preferencia. los lugares d~
juego concurrente.
Utiliz ació n de los prog rama s concurrentes
Ejecuciones conc urren tes: la form aliza ción
para la inter venc ión de la
ley de la igua lació n
Los anali stas aplicados de la conducta han utilizado
ampliamente Cuvo y sus colegas ( 1998) informaron que los progr
los programas concurrentes para mejorar las competenc amas concu-
ias vocacio- rrentes normalmente producen dos patrones de respu
nales , acad émicas y sociales en situaciones aplica esta. Con los
das (p.ej., Cuvo , programas concurrentes de intervalo (fijo o variable),
Lerch , Leurquin, Gaffaney, y Poppen , 1998; Reid, los participantes
Parsons, Green , "no suelen asignar la totalidad de sus respuestas
y Browning, 2001 ; Romaniuk et al., 2002). Por exclusivamente
ejemplo, Hoch, al mejor programa [es decir, al programa que result
McComas, John son, Faranda, y Guenther (2002) a en la mayor
dispusieron dos tasa de reforzamiento]: más bien, distribuyen sus
alternativas de respuesta concurrentes en tres niños respuestas entre
con autismo. Los los dos programas para igualar o aproximarse a la
niños podían jugar en un contexto con un compañero proporción de
o hermano, reforzamiento que realm ente se obtiene en cada
0 jugar solos en otro contexto. Hoch y sus colaboradores manipu-
programa por
separado" (pág. 43). Por el contrario, con los progr
laron la duración del acceso a los juguetes (es dec amas concu-
ir, la magnitud rrentes de razón (fij a o variable), los participantes
del reforzador) y la preferencia (es decir, la calidad son sensibles
del reforzador) . a los programas de razón y tienden a maximizar el
En una condición , la magnitud y la calidad del reforzamiento
refor zador eran respondiendo princ ipalmente a la razón que produ
iguales en ambos contextos. En la otra condición, ce la mayor tasa
la m~gnitud y la de reforzamiento. Williams ( 1973) identificó tres
calidad del reforzador eran mayores en el contexto tipos de interac-
de Juego en el ciones que se obtienen con los programas concurrente • J'
que estaban con el co~~añero o herm~n?. que en conte s. En pnme
xto sol_itario. lugar, cuando se programa un reforzamiento simil
Con la introducc10n de la cond1c1on de mayor ar para cada una
magnitud y de las respuestas concurrentes, la respuesta que produ
calidad del reforzador, los chicos se dedicaron a zca la mayo~
jugar más en el frecuencia de reforzamiento aumentará en tasa mien
contexto con el compañero o hermano que en el conte tras que sedara
xto en el que una disminución correspondiente en la tasa de respu
esta de la otra
 Capítulo 13 • Programas de reforzamiento 319
iva. En segundo lugar, cuando ~
una respuesta produ ce re1or-
Jternat
otra produce
.
castigo, las respuestas asociad individuales con acceso a materiales lúdicos tales como bloques y
a . nto y la as con el
zarn1e . . . E d' .
1smrnucr
..
on puede producir una mayor cuentas de cuerda. El anal ista miraba hacia abajo excepto para dar
. disrnmur ran. sta
castrg 0 at~nción contingente a las respuestas de uno de los niños (SR+),
e respuesta para la conducta que produce refo rzami ent o. E- n
tasa d mientras las conductas de acercamiento del otro niño producían
lugar con un programa. concurre nte diseñado pa,·a q ue una
terce r ' extinci ón (E XT I). En un tercer componente (EXT2) la conducta de
produzca. reforzami ento y la otra res puesta J)rod uzca 1a
respu esta .
.. acercami ento de ambos niños era seguida de extinción. El analista
estrmu lo aversrvo, tasa de respuesta de evr•tacron
la
evr.1acr'ón de un llevaba una guirnalda de flores rojas al cuello (estímulo discrimi-
se acelerará c~n un aume_nto en la intensidad O la frecuencia del nati vo) cuando la atención estaba disponible para un niño, una
estímulo avers1vo. A medid a que s~ ~ce lera la tasa de la respuesta guirnalda azul cuando la atención estaba disponible para el otro
trpr ca del programa de re~or.za _
de . de respuesta
evitación,. la .tasa niño, y una guirnalda blanca cuando la atención no estaba disponible
•erito dismrnur
(111 •
ra. • •, para ninguno de los dos niños. "El propósito de la condición MULT
Lascaracterísti de eJecuc1on en los program as concurrentes deta-
cas era determinar si la correlación de los estímulos con la disponibi-
llados anteriorm ente por ~ uvo y colaboradores y por Williams son lidad (SR+) o no disponibilidad (EXTJ y EXT2) de atención era
consistentes con las_relac1o_n_es fo rm alizad~s por Herrnstein ( 1961, suficiente para poner la conducta de acercamiento bajo control de
!970) en la ley de 1gualac1on. La ley de igualación da cuenta de estímulo" (pág. 502). Los niños mostraron actuaciones discrimi-
' de Ias respuestas entre las opciones disponibles en
la distribuc1.on nadas cuando -antes de la sesión- recibieron recordatorios verbales
los programas concurrentes de reforzamiento. Habitualmente, la de los múltiples arreglos de programas (cf. Tiger y Hanley, 2004;
tasa de respuesta normalmente es proporcional a la tasa de reforza- Tiger, Hanley, y Heal, 2006).
miento recibido en cada alternati va elección. Las características del Torelli , Lloyd, Diekman y Wehby (2016) ampliaron la línea
rendimiento baj o programas concurrentes son coherentes con las de investigación de Tiger y sus colegas (2004, 2005, 2006) desde
relaciones formal izad as por Herrnstein (] 961 , 1970) y detalladas las aulas de preescolar a aulas de primaria. En palabras de Torelli
por Cuvo et al. ( 1998) y Williams (1973). y colegas, «El propósito del estudio fue evaluar los efectos de un
programa múltiple para toda la clase en las tasas diferenciadas de
Programas de reforza miento compue stos la conducta de acercarse al maestro para obtener su atención en dos
discriminados aulas de primaria» (pág. 1). Los maestros de primaria aplicaron el
programa múltiple en el contexto de una rutina de instrucción en
Enun programa de reforzamiento compuesto, un estímulo discrimi- grupos pequeños . Dentro de una misma aula había varios grupos
nativo (ED) indica la presencia de cada componente del programa . pequeños sentados alrededor de mesas en forma de U. Cuando el
maestro estaba con uno de los grupos, la atención del maestro no
Programas múltipl es estaba disponible para niños de otros grupos. Los resultados indi-
Un programa múltiple presenta dos o más programas básicos de caron que el programa múltiple redujo las demandas de atención
reforzamiento en una secuencia alternada, por lo general al azar. cuando la atención del maestro no estaba disponible.
Los programas básicos dentro del programa múltiple se producen Para obtener más información sobre el uso de programas múl-
sucesivamente y de forma independiente. Un estímulo discriminativo tiples en la evaluación y tratamiento de problemas de conducta en
se correlaciona con cada programa básico y está presente mientras poblaciones clínicas, consulte Saini, Miller y Fisher (2016) y la
sección sobre evaluación de reforzadores con programas múltiples
el programa esté vigente. Los analistas de conducta han utilizado
en el Capítulo 11.
programas de reforzamiento múltiple para diversas condiciones
Reynolds (1961) introdujo el término contraste conductual para
de tratamiento, por ejemplo, para aligerar programas densos de
describir los efectos de (a) un cambio de programa que aumenta 0
reforzamiento (Greer, Fisher, Saini, Owen y Jones, 2016), para
disminuye la tasa de respuesta en un componente de un programa
fac ilitar la habilidad verbal de niños con autismo (p.ej., Sidener,
múltiple de reforzamiento, que va acompañado de (b) un cambio
Shabani, Carry Roland, 2006) o para reducir problema de conducta
en la tasa de respuesta ei:i la dirección opuesta en otro componente
graves (Neidert, lwata y Dozier, 2005). Las conductas académicas
no alterado. Es decir, el cambio del criterio de reforzamiento en
pueden llegar a ser sensibles al control de programas múltiples de
· bl 't un componente del programa puede afectar a las respuestas en
reforza
. . miento. Un estudiante puede responder a pro emas an -
Con el otros componentes no alterados (p.ej., el cambio de mult RF 3/FI
rneticos básicos con su profesor, y también con su tutor.
30 seg. a mult RF 3/EXT puede dar lugar a un aumento de la tasa
¡r~fesor, el estudiante responde a los problemas aritméticos durante de respuesta en el componente RF, el componente no alterado).
ª,111strucción en grupos pequeños mientras que el tutor le ofrece Por ejemplo, un analista usó la siguiente intervención para
~as tarde instrucción individual y práctica de los problemaJs. Esta d disminuir las conductas disruptivas de un estudiante en clase y en el
situació
e ·
n sigue un programa múltiple porque hay una c ase e recreo. Estableció un intervalo de tiempo y entregó un reforzador al
c;td.uct~ (es decir, las operaciones matemáticas), un estímulo dis- final del intervalo si el estudiante no había emitido ninguna conducta
y rninativo para cada contingencia en vigor (es decir, profesor/tutor disruptiva en el aula durante el intervalo. Si ocurría una conducta
d grupo pequeño/actuación individual) y diferentes condiciones disruptiva , el analista in~ediatamente reajustaba un temporizador,
· '
ene refor zarn1ento (es decir, el reforzamiento es menos frecuente comenz~ ?º un nuevo intervalo. El analista no introdujo ninguna
Ia ens ~
. enanza en grupo). interve~c10n ?urante el re~reo. El procedimiento disminuyó la con-
rnú¡ '.'ger YHan!ey (2005) utilizaron un programa de reforzamiento ducta d1srupt1va del estudiante en clase, mientras que el número de
hple de tr~s ~omponentes, reforzamiento· · " 1
(SR+), ext1~c1on
(EXri interrupciones~~ e_l patio de recreo también se mantuvo bajo. Una
edact ) Yextmc1ón 2 (EXT2), a fin de enseñar a dos mños en vez que se estab1hzo el efecto reductivo del reforzamiento diferencial
en preescolar cómo y cuándo requerir la atención del maestro de otras conductas (ROO; ver Capítulo 25), el analista comenzó
rnornentos apropiados para ello. Los niños se sentaron en mesas
 320 Parte 4 • Rdo rzamicnto

a aligerar el programa de refo rzami ent

o del aul a aum ent and o la del marco ; (7) revi sar la poten_c ia; ~8)
duración del intervalo (p.ej .. interva los engrasar y reemplazar las
de 25. 15 y 45 minut os) . bolr1s del cojin ete del ex tremo mfe nor'.
El aligeramiento del prog rama mantu vo (9) engrasar y reemplazar
eficazme nt e la co ndu cta las bolas de l cojin ete del extr emo superior;
apropiada en el cont ex to del <1 ul a. Sin emb ( 1O) engrasar las roscas
argo. el anali sta se vio de.: la co lumna de direcció n; ( 11 ) poner
sorprendido por el incre ment o ele prob la horquilla en el marco y
l emas de co ndu cta en el encajar la pote nc ia; ( 12) vo lver a colocar
recreo después de alige rar el prog rama de la arandela de seguridad:
rcfor7.ami cnll1 en el aula . ( 13) ajustar y bl oq uear la direcc ión. El
Aunque la mayoría de las inve sti gaciones resu ltado final (es decir, un~
sobr e el co ntrns te direcc ión de bi cicleta li mpia , engrasada
conductual se han llevado a ca h0 con suje Yajustada) es contingente a
tos no hum anos, Piercc la fin ali zación de los 13 co mpo nent es (par
y Epling ( 1995 ) co nclu yero n qu e es prob a una desc ripción detallada
able que el fenó meno de las cade nas conductu ales y de có mo
ocurra en hum anos opi ni ón Cl1111pa11ida por los analistas aplicados de la
los aut ores de este lib ro. co ndu cta ayudan a las pers onas a apre
Aconsejamo s a los analistas de co nduc nder cade nas cond uctua les
ta qu e sean co nsc iente s de nu evas y más co mpl ejas , véase el Capítul
los efec tos del co nt raste co ndu ctu al en o 23).
su prác ti ca profes iona l.
Pro gra ma s no dis crim ina tivo s
de refo rza mie nto
Pro gramas enc ade nad os
A di fe renc ia de los programas compu esto
s disc rimin ados, en un
Un prog ram a enca den ado es similar programa compu esto no disc rimin ado la
a un prog rama múltiple . presenc ia de cada comp o-
Tanto los programas múltipl es co mo los nent e no esta asoc iada a un est ímul o di
encadenados tienen dos sc rimin ati vo (ED ).
o más criterios de program as bás icos
qu e se producen suce siva-
mente. y tienen un estímul o di sc riminativ Pro gram as mix tos
o correlacionado con cada
program a independiente. Un programa
encadenado difiere de un Un prog ram a mix to (mix) utiliza un proc
programa múltiple de tres maneras . En prim edimient o idéntico al de
er lugar, los programas los programas múltiples , salvo que ning
básicos en un programa encadenado siem ún estímulo discriminativo
pre se producen en un señala la presencia de los programas com
ord en específico, nunca en el orden alea ponentes independiente s.
torio o impredecible de los Por ejemplo, en un programa mixto Rf
programas múltiples . En segundo luga 10/IF 1, el re forzamiento
r, la conducta puede ser la se produce a veces después de la finalizac
misma para todos los elementos de la cade ión de 1O respuestas y a
na, o se pueden requerir veces tras la primera respuesta después
diferentes conductas para los diferentes de haber tran scurri do un
elementos de la cadena. En minuto desde el reforzamiento preceden
terce r lugar, el reforzador condicionado te.
por responder en el primer La investigación de Tiger y Hanley (200
elemento de una cadena es la presentación 5), presentada en la
del segundo elemento; sección sobre programas múltiples , utili
el reforzador condicionado por responde zó un programa de re forza -
r en el segundo elemento miento múltiples de tres componentes (SR
es la presentación del tercer elemento +, EXT I y EXT2 ) para
, y así sucesivamente hasta
que se hayan realizado todos los elem enseñar a niños en edad preescolar a cóm
entos de la cadena en una o obtener la atención de l
secuencia específica. El último elemento maestro en los momentos adecuados. Los
normalmente produce autores también alternaron
reforzamiento incondicionado en un ento los componentes del programa después de
rno de laboratorio, o refor- cierto intervalo de tiem po
zamiento incondicionado o condicionado en ausencia de estímulos discriminati
en situaciones aplicadas. vos. Este programa mixto
Tarbox, Madried , Aguilar, Jacobo, y Schi (SR+, EXTI y EXT2) «sirvió de base para
ff (2009) utilizaron evaluar la influencia de
prog ram as enca dena dos de dos compone los estímulos relacionados con el prog
ntes (p.ej., "ma má" y rama en los acercamientos
"día" para " lunes"; "b" y "tod os" para inadecuados de los niños hacia el maestro
"bola") para desarrollar el » (pág . 501 ).
repertorio ecoico de dos niños con autis
mo y un niño con retraso
en el desarrollo. Pro gram as tánd em

Durante las sesiones de encadenamiento, el

terapeuta prese ntaba una El prog ram a en tánd em (tand) funciona
ecoica en tres ensayos sec uenciales tan rápid como el program a enca-
o como fuera posible denado, salvo que no se utilizan estímulos
(es deci r. el terapeuta presentaba un nuevo discriminati vos en los
ensayo inmediatamente elementos de la cadena. En un program
después del reforzamiento del ensayo anterior). a tándem RF 15/lF 2, des-
En el primer ensayo, pués de que un participante haga 15 resp
el terap euta modelaba el prim er componente uestas (RF 15). la primera
(p.ej ., "di mamá" ). Sí respuesta correcta después de un lapso de
el participante imitaba correctamente este 2 minutos (IF 2) produce
componente en un plazo reforzamiento . Jefüies y otros (2016) eval
de 5 seg., el terapeuta prese ntab a reforzami uaron la efec tividad de un
ento e inmediatamenti.:
modelaba el segundo compone nte (p.ej. , ''di programa de reforzamiento tánd em RFC
d{a" ). Sí el participante / RF 4 en niños utilizando
imitaba correctamente el segundo rnrnpunen un iPacl. El niño veía un número (p.ej.,
te, el ti.:rapi.:uta i.:ntn:- 7, 2) dentro de unos ojos
gaba el reforzador, modelaha la ecoica ohjet simulado s que aparecían en el iPad que
ivo completa (p.ej., ·'di miraban en la dirección
lunes"), y proporcionaba reforzami ento del número correspondiente en una cuad
por la imitación correcta. rícula en la que el niño
Una respuesta incorrecta en cualquiera de debía elegir el número muestra. Si el
los tres ensayos daha número elegido coincidía
lugar a Ja repetición de ese ensayo, después con el número muestra, aparecía una imag
de la cual d tcrupeuta en en la pantalla Y una
reanudaba la secuencia (pág . 903 ). voz realizaba una declaración de elogio
(RFC). Después de que el
El siguiente ejemplo muestra una secuenci niño realizaba cuatro respuestas correcta
a compleja de diferen- s (RF 4), aparecía un juego
tes conductas que deben ocurrir en un orde interactivo y podía juga r al jueg o durante
n específico . Para cambiar un minuto.
la dirección en una bicicleta, el mecánic Aunque los investigadores básicos han prod
o debe realizar una cadena ucido datos consi-
con ¡ 3 componentes: (1) desconectar el derables sobre los efectos de los program
~able del freno delantero; as mixtos y tándem, hay
(Z) quitar el manillar y el vá~tago; (3) qu1t_ poca in~estigación aplicada sobre estos
ar la rueda delantera; (4) programas. A medida que
quitar la tuerca; (5) desatormllar la pote l~s ~na ltst~ de conducta continúan mejo
ncia (6) separar la horquilla rando su base de cono-
cimientos c1entíficos, se hará más evid
ente cómo los programas
 Capít ulo 13 • Programas de reforzamiento 321
I.A 13,1 Descripción y eje mplos de program
rAS as compuestos de r .
ramas compuestos de reforzamiento discrimina eforzam1ento.
~ A DESCRIPCIÓN dos
p~OG""
EJEMPLO
~os o más prog ramas de reforzamiento cada
con(Urrente (conc) c1onado, operan de forma independient' . uno.con un ED correla-
conductas. e Ysimultanea para dos O más A un estudiante se le dan dos hojas de ejercicios de matemáticas,
una azul con problemas de suma y otra blanca con problemas de
re sta. El estud iante puede trabajar en uno o ambos tipos de prob-
lemas, obteniendo un reforzador por cada 10 respuestas correctas
a los problemas de suma y por cada 5 respuestas correctas a los
problemas de resta [conc RF 10/RF 5) .
Dos o má s pro gramas básicos de reforz .
Múltiples(mult) y que ope ra n sucesivamente generalm a~iento para la _misma conducta Durante la actividad diaria de práctica de matemáticas, se le da al
ED está corre lacionado con c~da compoen et e~ secuencia aleatoria . Un estudiante una hoja de trabajo azul o blanca. La hoja de trabajo
se entrega cada vez qu e se cumplen losnen e . el programa. El reforzador de color que se asigna cada día varía al azar. Independientemente
prog rama en vigo r. requisitos de respuesta para el del color, cada hoja de trabajo contiene 100 problemas de suma.
En los días de la hoja de trabajo azul, el estudiante obtiene el
reforzador por cada 10 respuestas correctas. En los días de hojas
de trabajo blancas, el estudiante recibe reforzamiento cada vez
que responde correctamente un número variable de problemas
(promedio de problemas a resolver para obtener el reforzador: 5
problemas) [mult RF 10/ RV 5).

Encadenado (chain) Dos o más programas ~ásicos, cada uno correlacionado con un ED
operan en una _secuencia especificada. Los programas component~s
pued~n requ erir la misma o diferentes conductas. Se debe cumplir con el
crrterro de respuesta del primer componente para que se presente el ED
del segundo componente que debe cumplirse, y así sucesivamente hasta
que todos los elementos de la cadena se hayan realizado. En un conte xto
aplicado el finalizar el último elemento normalmente produce reforza-
miento incondicionado o condicionado.
Un estudiante recibe una hoja de trabajo que contiene 20
problemas de sumas. Cuando el estudiante ha respondido cor-
rectamente a todos los problemas, recibe una segunda hoja de
trabajo, esta con 10 problemas de resta. Después de responder
correctamente los 1Oproblemas de resta, el estudiante recibe
reforzamiento [cadena RF 20/RF 1O) .

Programas compuestos de reforzamiento no discriminados

PROGRAMA DESCRIPCIÓN EJEMPLO

Mixto (mix) Se presentan sucesivamente dos o más programas básicos, generalmente
en secuencia aleatoria. Sin embargo, a diferencia del programa múltiple,
cada programa componente no está discriminado por un ED.
A un estudiante se le asignan hojas de trabajo de matemáticas
diarias siempre del mismo color. A veces el estudiante recibe
reforzamiento después de 1Orespuestas correctas; a veces el
reforzamiento sigue a la primera respuesta correcta después de
que ha transcurrido un intervalo de un minuto del reforzamiento
anterior [mix RF 10/IF 1).

Un estudiante recibe una hoja de trabajo con problemas de

Tándem(tand) Dos o más programas básicos funcionan en una secuencia específica
matemáticas y obtiene reforzamiento al realizar 15 problemas. A
al igual que el programa encadenado. Sin embargo, a d1ferenc1a del
continuación, el primer problema realizado después de un lapso
programa encadenado, no hay un ED o asociado a cada programa
de dos minutos también produce reforzamiento [tand RF 15/IF 2).
componente .
Programas compuestos de reforzamiento que combinan número de respuestas y tiempo
EJEMPLO
~OGRAMA DESCRIPCIÓN
Un estudiante recibe una hoja de trabajo con problemas de
Alternativo (alt) El reforzamiento se obtiene al cumplir los criterios de resp_ue~ta de ~al-
matemáticas y se le da la instrucción de comenzar. Si se emiten
quiera de los dos o más progr~mas componentesdqup~~~~!~te:~~~ d~ 15 respuestas correctas antes de que transcurran tres minutos, se
simultáneamente. El reforzamiento se entrega rn e . . d 1 entrega el reforzador. Si el criterio de RF no se cumple después de
, . ue se haya cumplido Todos los cnterros e os pro-
programa basrco q , · f · to 3 minutos, se refuerza la primera respuesta correcta a partir de
gramas básicos se restablecen despues de obtener re orzam1en . ese momento [IF 3-min./RF 1S].

. I' . , d los criterios de respuesta para Un estudiante recibe una hoja de trabajo con problemas de
Conjuntivo (conj) El reforzamiento sigue a la frna iza_cio; e funcionan simultáneamente. matemáticas. Después de que 15 problemas hayan sido real izados
dos o más programas de reforzamien que° correctamente, la primera respuesta correcta después de un lapso
de dos minutos produce reforzamiento [conj RF 15/IF 2].

se cumpla proporcionará reforzamiento, independientemente del

compuestos no discriminados pueden contribuir a la evaluación Y componente del programa en el que se haya cumplido el criterio.
. , en contextos ap 1·1cados.
la interv enc1on Todos los criterios de reforzamiento del programa se reinician cada
vez que se recibe reforzamiento. Con un programa alternativo de
razón fija 50 e intervalo fijo minutos, el reforzamiento se entrega
Programas que combinan número de ada vez que se cumple cualquiera de estas dos condiciones: (a) 50
respLlestas y tiempo ~espuestas correctas, siempre que no haya transcurrido el intervalo
Prog r de 5 minutos; o (b) la primera respuesta después del transcurso de
amas alternativos 5
minutos, siempre que se hayan emitido menos de 50 respuestas.
Un ·d d de obtener Por ejemplo, un profesor que utilice un programa de reforza-
l' Pi-ograma
re1or •
alternativo (alt) ofrece la oportum
b. , · de
ª
reforzarme
nto • miento alternativo de razón fija 25 e intervalo fijo 3 minutos asigna
zam1ento en dos o más programas asicos e
que e ·t . . . , El imer programa qu
s an disponi bles sunultaneamente. pr
322 !)arte 4 Refo rzam iento

TABLA 13.2 Resumen y comparación de las características de las dimensiones básicas de los prog ramas compuestos de
reforzam iento.
Dimensión Múltiple Encadenado Mixto Tándem Alternativo Conjunti;;;---

----
Concurrente
Número de programas de 2 o más 2 o más 2 o más 2 o más 2 o más 2 o más 2 o más
reforzamiento básico que
tienen lugar

Número de clases de respu- 2 o más 1 o má s 1 o más

estas implicadas

Estímulo discriminativo o Posible Sí Sí No No Posible Posible

señal asociada con cada
programa compuesto

Presentaciones sucesivas No Sí Sí Si Sí No No
de programas básicos

Presentaciones simultáneas Si No No No No Sí Si
de programas básicos

Reforzamiento limitado al No No Si No Si No Si
componente f inal del
programa básico

Reforzamiento de los com- Sí Sí No Si No Si No

ponentes independientes
del programa básico

25 problemas de matemáticas y evalúa las respuestas correctas e
incorrectas del estudiante cuando han transcurrido 3 minutos. Si
el estudiante realiza los 25 problemas antes del transcurso de los
3 minutos, el profesor comprueba las respuestas del estudiante y
proporciona una consecuencia conforme al programa de razón fija
25. Sin embargo, si el criterio de razón de 25 problemas matemáticos
no se ha cumplido transcurridos los 3 minutos, la primera respuesta
correcta después de 3 minutos produce reforzamiento. El programa
alternativo ofrece la ventaja de una segunda oportunidad de refor-
zamiento si el estudiante no ha cumplido el criterio de razón fija
en un período razonable de tiempo. El intervalo fijo proporciona
reforzamiento por una respuesta, y esa respuesta reforzada podría
alentar a continuar respondiendo con el nuevo inicio del criterio
de razón fija.
Programas conjuntivos
Un programa conjuntivo de reforzamiento se da siempre que el
reforzamiento siga al cumplimiento de los criterios de respuesta tanto
de un programa de razón como de uno de intervalo. Por ejemplo,
la conducta de un estudiante produce reforzamiento cuando hayan
transcurrido al menos 2 minutos y se hayan realizado 50 respues-
tas. Esta disposición constituye un programa de reforzamiento
conjuntivo de intervalo fijo 2 y razón fija 50. Con el programa
de reforzamiento conjuntivo, la primera respuesta después de la
conclusión del intervalo de tiempo produce reforzamiento si se ha
cumplido el criterio numérico de respuestas.
Un niño de 14 años de edad con autismo tenía tasas altas de
agresión hacia dos de sus cuatro terapeutas durante la instrucción.
Las tasas más altas de agresión se dirigían hacia los dos terapeutas
que ya habían trabajado con el niifo en un centro de tratamiento
diferente. Progar y colaboradores (2001) intervinieron para redu-
cir los niveles de agresión con los terapeutas del otro centro a
los niveles que se producían con los otros dos terapeutas de la
institución actual. La agresión del niño se producía en situaciones
de demanda (p.~r, ~a~~r la c~a! Y se mantenía mediante escape.
En la intervenc1on m1c1al se utilizaron tres consecuencias: (1) 1o
minutos de tiempo fuera en una silla por intentos de asfixiar, (2)
extinción del escape (véase el Capítulo 24), y (3) reforzamiento
diferencial de otras conductas (RDO, véase el Capítulo 25) por
la ausencia de agresión durante las sesiones de I O minutos. Esta
intervención fue idéntica al tratamiento utilizado con el niño en el
otro centro y resultó ineficaz para reducir la agresividad del niño
en el entorno actual.
Debido a la ineficacia de la intervención inicial, Progar y sus
colaboradores añadieron a su intervención inicial un programa de
reforzamiento conjuntivo que incluía los programas básicos de razón
fija y de reforzamiento diferencial de otras conductas de intervalo
variable. Se entregaban reforzadores comestibles contingentes al
cumplimiento de una tarea de tres componentes tal como limpiar
el polvo u ordenar objetos (es decir, razón fija 3) y a la ausencia
de agresión durante un intervalo medio de 2,5 minutos (es decir,
reforzamiento diferencial de otras conductas de intervalo variable
de 150 segundos). Cualquier ocurrencia de agresión restablecía el
programa conjuntivo 5 • Progar y colaboradores demostraron que el
programa conjuntivo de razón fija y reforzamiento diferencial de
otras conductas de intervalo variable produjo una reducción sus-
tancial de la agresión dirigida hacia los dos terapeutas provenientes
de la institución previa de tratamiento.
Duvinsky y Poppen ( 1982) encontraron que la ejecución humana
en un programa conjuntivo está influida por los criterios de razón
e intervalo. Cuando el criterio de la tarea es altos en relación con
el criterio de intervalo, la gente tiende a trabajar de manera cons-
tante en la tarea a lo largo del tiempo disponible. Sin embargo, las
personas son propensas a involucrarse en conductas distintas a las
necesarias para cumplir la tarea cuando hay un intervalo de tiempo
grande y un bajo criterio de razón.
La Tabla 13 .1 ofrece un resumen de las características de los
programas compuestos de reforzamiento presentados previamente.
La Tabla 13 .2 compara las dimensiones que definen estos programas,
' El_re st ablecimiento de este programa coniuntivo utilizó un procedimiento
estandar ya que c ¡ ·
. '. . . ua qmer ocurrencia de la~conducta problema durante el inte
· r·
valo remiciaba mmediatamente el contador al principio del intervalo

NSIDERACIONES SOBRE EL USO DE
COoGRAMAS DE REFORZAMIENTO EN
~~NTEXTOS APLICADOS
tigación aplicada con programas
111ve S
intermitentes
Los investigadores básicos h.11~ nna li ~ado s istem áti ca mente los
efectos de los progrn n~as de rd o_rzn1111 ento int ermitent e so bre la
r1c. ciición de los orga ni smos (p .e.1, , Ferster y Sk inn er, 19S. 7) . S us.
r~sultados h~n dndo lu g~r a qu e los electos de los programas estén
bien eswb lcc 1dos. Los etect_o s de estos programas cuentan son gene-
rnliza bles a mu chas es_pec1es, c l_ases de res puesta, y laboratori os .
Sin ein bargo. un a rev1 ~16n de la lit eratura aplicada sobre los efectos
º'.
de los programas (p. ~J- , .lourn a l App li ed Behavior Analysis , de
¡968a2016) revelara que los ana li stas ap li cados de la conducta
11 0
s~ han interesado por e l ~ná l is is de los efectos de los programas,
como sí lo han hecho los 111vest1gadores básicos. En consecuencia
los efectos de los programas no se han docum entado claramente e~
situaciones apli cadas. Di sti ntas vari ab les no controladas propias de
las situaciones ap li cadas influyen en la sensi bilidad e insensibilidad
del participante al programa de reforzamiento, algunas de ellas se
incluyen entre las sig uientes :
l. Las instru cciones dadas por el analista aplicado de la conducta,
las instru cciones que se da el propio participante a sí mismo,
y las ayud as ambientales (p.ej. , calendarios o relojes) hacen
a los participantes humanos resistentes al control temporal
del programa.
2. Las histori as pasadas de respuesta ante programas de refor-
zamiento intermitente pueden afectar a la sensibilidad o
insensibi lid ad respecto al programa actual.
3. La historia inmediatamente anterior en programas de reforza-
miento puede afectar a la ejecución actual en el programa más
que las historias del pasado remoto.
4. Las respuestas secuenciales necesarias en muchas aplicaciones
de los programas de reforzamiento intermitente (p.ej ., el tra-
bajo asociado a la paga o el estudio para un examen sorpresa)
se utilizan con poca frecuencia, en particular con programas
de intervalo.
S. Operaciones de establecimiento no controladas en programas
de reforzamiento en contextos aplicados , distorsionarán los
efectos esperados de los programas.
En este capítulo ya se han presentado algunos efectos bien
estab leci dos, a partir de la investigación básica, de los programas.
Lo_s anali stas aplicados de la conducta, sin embargo, deben tener
cuidado al extrapolar estos efectos a las situaciones aplicadas, por
las siguientes
· razones:
l. La mayoría de las aplicac iones de programas de reforzamiento
solo se aproximan a los verdaderos programas de reforzamiento
del laboratorio, en especia l los programas de intervalo qu e
raramente pueden ocurrir en ambientes naturales (Nevin, 1998).
2
· ~1uchas variables no controladas en los contextos aplicados
influirán en la sensibilidad e insensibilidad del pa11icipante al
programa de reforzamiento (Madden, Chase, y Joyce, 1998).
h\\lest·
co- •gación aplicada con programas
·••Puestos
Aunque
. se ha mformado
· ·
de un considerable volumen d e ·mves t'1-
gac1ones 1· , .
ap 1cadas sobre los programas multtples, concurrentes Y
Capitulo 13 • Programas de re forzamiento 323
cncacle 11ados, so n escasas las investigaciones sobre los efectos de
los programas compu estos no di scriminados en contextos aplicados.
An im amos ,1 los anali stas de conducta a explorar el uso de programas
mi xtos, tánd em, alternativos y co njuntivos. Al hacerlo, se revelarán
los efectos de estos programas co mpu estos en los entornos aplicados
Y sus interacci ones con otras var iab les ambientales (p.ej ., estímu-
los ant ecedentes, o perac iones motivadoras) (Lattal y Neef, 1996).
Investigación aplicada con conductas inducidas
por programa
En este capítulo se ha hecho hin capié sobre los efectos de los pro-
gramas de re fo rzamiento so bre conductas específicas que producen
re fo rzamiento . Otras conductas pueden ocurrir cuando un individuo
responde a una contingencia de reforzamiento determinada. Estas
otras conductas se producen independientemente del control del
programa. Ejemplos típicos de tales conductas incluyen todo lo
qu e se suele hacer para " rellenar" el tiempo, como: garabatear,
fumar, cotillear, beber, etc. Tales conductas se denominan conduc-
tas inducidas por programa cuando su frecuencia aumenta como
efecto secundario de otras conductas mantenidas por un programa
de reforzamiento (Falk, 1961 , 1971 ).
Se ha desarrollado un cuerpo sustancial de literatura experi-
mental sobre muchos tipos de conductas inducidas por programa en
sujetos no humanos (ver revisiones, Staddon, 1977; Wetherington,
1982) y alguna investigación básica con sujetos humanos (p.ej.,
Kachanoff, Leveille, McLelland, y Wayner, 1973 ; Lasiter, 1979).
Algunos ejemplos diversos y comunes de conductas inducidas por
programa observadas en experimentos de laboratorio incluy en la
agresión, la defecación, la pica y la conducta de correr en una rueda.
Algunos problemas de conducta excesivos y comunes en huma-
nos podrían desarrollarse como conductas inducidas por programa
(p.ej., el consumo de drogas, de tabaco, de cafeína y de alcohol; la
ingesta excesiva; el mordisqueo de uñas ; la autoestimulación, y las
autolesiones). Estas potencialmente excesivas conductas inducidas
por programa son socialmente relevantes, pero la posibilidad de
que tales excesos se desarrollen y se mantengan como conductas
inducidas por programa ha sido esencialmente ignorada en el aná-
1isis aplicado de conducta.
Foster (1978), en una publicación extensa para los lectores
del Journal ofApplied Behavior Analy sis, señaló que los analistas
aplicados de la conducta han descuidado el área potencialmente
importante de las conductas inducidas por programa. Lndicó que
el análisis aplicado de conducta no tiene una base de datos O de
con?cimiento de los fenómenos inducidos. Del mismo modo, Epling
y Pterce ( 1983) reclamaron que los analistas aplicados de la con-
ducta extiendan los hallazgos basados en el laboratorio sobre la
conducta inducida por programa a la comprensión y el control de
la conducta humana socialmente significativa. Hasta donde cono-
ce_mos, el_a~tíc~1l0 de_Le~1~1an, lwata, Zarcone, y Ringdahl (1994)
ofre~e la un tea mvesttgac1o_n sobre conducta inducida por programa
publtcada en e l J o11rnal oj Applied Behavior Analvsis desde 1968
hasta 2006. Lerman y colaboradores realizaron u;a evaluación de
la conducta estereotipada y autolesiva como respuestas inducidas
por progra1~a. Lo~ datos_de este estudio preliminar sugieren que
el refor~an~t ~nto mternutente no indujo la autolesión, pero con
algunos md1v1duos, la conducta estereotipada mostró características
de conducta inducida por programa.
_Foster (1978) Y Epling y Pierce (1983) advirtieron de que muchos
profesores Y terapeutas pueden aplicar intervenciones directamente
324 Parte 4 • Reforzamiento
sobre las conductas inducidas por programa en lugar de sobre las
vari ables funcionalmente relacionadas con su ocurrencia. Estas
intervenciones directas pueden ser inútiles y costosas en térm i-
nos de dinero, tiempo y esfuerzo, porque las co ndu ctas inducidas
por programa parecen resistentes a las intervencio nes que utili zan
contingencias operantes.
RESUMEN
Reforzam iento in te rm itente
L Un programa de reforzamie nto es una reg la que estab lece la
probabilidad de que la ocurrencia específica de una cond ucta
produzca refo rzami ento.
2. Los programas de reforzamie nto co ntinu o y ext inción so n los
1ím ites de los demás programas de reforzamiento.
3. Sólo detem1inadas ocurrencias de conducta producen refo rza-
miento en un programa de reforzamiento intermitente.
4. El reforzamie nto continuo (RFC) se usa para fortalecer la con-
ducta. principalmente durante las etapas iniciales de adquisición
de nu evas conductas.
5. El reforzamiento intem1itente (INT) se usa para mantener una
cond ucta ya establecida, especialmente durante las etapas de
mantenimiento del aprendizaje.
Definición de los programa s básicos de reforzam iento
intermite nte
6. Los programas de razón requieren de varias respuestas antes
de que una respuesta produzca reforzamiento.
7. Los programas de intervalo requieren de un lapso de tiempo
antes de que una respuesta produzca reforzamiento.
Efectos del programa s y consistencia del patrón
de respuestas
8. Un programa de razón fija (RF) requiere de la realización de
un número predeterminado de respuestas antes de que una
respuesta produzca reforzamiento.
9. Los programas de RF producen un patrón típico de respuesta
con las siguientes características: (a) después de cumplir el
criterio de razón por primera vez, el participante realiza las
respuestas requeridas sin apenas dudar entre las respuestas; y (b)
después del reforzamiento se da una pausa post-reforzamiento.
10. El tamaño de la razón y la magnitud del reforzador pueden
afectar a la duración de la pausa post-reforzamiento.
11. Un programa de refo rzamiento de razón variable (RV) requiere
de la realización de un número variable de respuestas antes de
que una respuesta produzca reforzamiento. Este número es el
número medio (p.ej ., la media aritmética) de respuestas necesarias
para acceder al reforzador y que identifi ca al programa de RV.
12. Los programas de RV producen tasas de respuesta constantes
y estables. Normalmente no producen una pausa post-refo r-
zamiento, como ocurre con los programas de RF. ·
l3. Un programa de intervalo fijo (IF) proporciona reforzamiento
para ta primera respuesta tras el transcurso de una duración
específica y constante de tiempo desde la última respuesta
reforzada. El reforzamiento está disponible después de que
La condición bajo la cual se desarrollan y mantienen las con.
, .
ductas inducidas por programa es un area importante para la fut
in vestigación en el análisis aplicado de conducta y pennitirá qu eura
se
. . . d . d
ava nce en esta c1enc1a ap,11ca. a proporcion an o una base import ante
. . .
para la mejora de las practicas en terapia e 111strucc1ón.
haya tran scurrido e l interva lo de tiempo fijo , y permanec e
. .
dispo nibl e hasta qu e se emita la pnmera respuesta.
14. Los progra mas de IF suelen producir una pausa post-reforza-
miento durante la primera parte del intervalo, mientras que
hac ia el final de l intervalo se observa una tasa de respuesta
ini cialm ente lenta, pero ace lerada, que suele alcanzar una tasa
máxima justo antes de la prese ntación de l reforzador. Esta
tasa de respuesta que se ace lera gradua lmente hacia el final
del intervalo se denomina festón de lf debid o a las curvas
redondead as qu e se muestran en un gráfico acumulativo.
Un programa de interva lo vari ab le ( IV) proporciona refor-
15.
zamiento para la prim era respuesta despu és de que haya
transcurrido un tiempo de duración variab le.
16. Un programa de reforzamiento del IV tiende a producir una
tasa de respuesta estable de baja a moderada. En un gráfico
acumulativo, la pendiente del programa de intervalo variab le
parece uniforme, con pocas pausas entre las respuestas.
17. Cuando se añade una espera limitada6 a un programa de inter-
valos, el reforzamiento permanece disponibl e durante un tiempo
finito después de que transcurre el intervalo fF o IV
Aligeram iento del reforzam iento intermite nte
18. Se utilizan habitualmente dos procedimientos para programar
el aligeramiento del programa. En primer lugar, se aumenta
gradualmente la razón de respuesta o la duración del inter\'alo
de tiempo. Se pueden utilizar instrucciones para comunicar
claramente el programa de reforzamiento, facilitando una tran-
sición más suave durante el proceso de aligeramiento. Las
instrucciones pueden incluir reglas, indicaciones y señales.
19. Para ajustar el proceso de aligeramiento, y ev itar la pádida de
las mejoras en conducta alcanzadas , debe cambiarse el programa
siguiendo pequeños incrementos .
20. Se puede forzar la razón si se aplica un incremento abrupto
en el criterio de razón al pasar de un programa denso a otro
más ligero.
Variaciones de los programas básicos de reforzamiento
intermite nte
21. El reforzamiento diferencial de tasas altas (ROTA) y el refor·
zamiento diferencial de las tasas bajas (RDTB) son variaciones
de programas de razón que hacen que el reforzamiento depen~a
de que las respuestas se produzcan por encima o por debaJO
de e ierto criterio de tasa.
• Los programas de RDTA producen tasas de respuesta más
altas.
• Los programas de RDTB producen tasas de respuesta más
bajas.
6
N. del T.: limited ho!d, en inglés, en el original.
 Cn pf111l 0 13 • Pro gra mas de reforzamient o 325
rograma de reforzan, iento diferen c ial de tas ns dec., ec •,e nt es
72. Un P . . . ' 3 2. Un prog rama encade nado (chain) es s imilar a un programa
• pro porc,ona reforza mi ent o a,l final d e un mte rv <'il o d e t 1.en1po
. múltipl e . Los progra mas múltipl es y e ncadenado s tienen dos
eterm1n ado c uando e l num ero de res¡Juest·is es ·111,re ri. o ra
pr ed . . <
o más crite ri os de reforza miento bás icos qu e se deben cumplir
criteri o que se I educe g radualmen te a lo largo des uces .rvos
un ., . . s uces iva mente ex is ti endo un estímulo discrimina tivo correla-
interva los en func,on de l re nd11111 e n1 0 del indi v idu o .
cionado co n cada progra ma independie nte.
?J. Los programas desfasados son un m étod o para a um e ntar la 33. Un programa mi xto de reforzamie nto (mix) utili za un proce-
• ,,ariabilidad de las respuestas . El reforza 111 iento en u,i p1.ogra111 a'
dim icnto id éntico a l de los prog ramas múltiples, salvo en la
desfasado depende de. qu e la res puesta difiera de al· g L, na man era
. au sencia de un estímulo di scrirninativ o que indique la presencia
predetenrnnada (p .eJ .. en to pograíla, e n o rd e n en caso de se r
de los programas componen tes independie ntes .
varias respuestas seguid as) de la res¡Juesta O res¡J ues t as qu e
. 34. Un prog rama tá ndem (tándem) funciona como el programa
la preced ieron.
enca denado, sa lvo qu e no se uti !izan estímulos di scriminati vos
,, , Un • programa de refo rza mi e nto de• razó n prog ,·es ,·va es un a
,➔ •• relacionad os con los e lementos de la cadena.
\'anac1011 del progra m a de razó n fi·1a (RF) en e l qu e e 1 criterio • .
35. Un programa alternativo (alt) permite reforzar dos o más com-
de razón aumenta gradu alme nte dentro de uri a 111 11a ses 1•.011 .
,
· s,
ponentes bás icos de reforzamien to dis ponibles s imultáneam ente.
36. El primer programa cuyo criterio de reforzamie nto se cumpla
programas compuest os de reforza miento producirá reforzami ento, independie ntemente del componen te
del programa que se haya alcanzado primero. Todos los criterios
25 . El r~forzamien to co1~tinuo , los cuatro programas intermitent es
básicos de reforzamie nto. e l reforzamie nto diferencial de las del programa comienzan de nuevo después del reforzamie nto.
tasas de respuesta y la exti nción, cuando se combinan. producen 37. En un programa conjuntivo (conj) el reforzamie nto se produce
programas compuesto s de reforzamie nto . cuando se cumplen los criterios de respuesta de dos o más
programas de reforzamie nto.
26. Los programas de los componen tes básicos de un programa
compuesto: (a) pueden presentars e de forma sucesiva O simul-
tánea. (b) pueden ocurrir con o sin estímulos discrimina tivos Consideraciones sobre el uso de programa s de reforza-
miento en contextos aplicados
y (e)_ha~en que el reforzamie nto dependa de que se satisfag~
el entena de resp uesta de cada programa básico independie n-
38. En este capítulo se han presentado efectos bien establecido s de
temente o en combinaci ón con los programas compuesto s.
los programas de reforzamie nto derivados de la investigac ión
27. Un programa múltiple (mult) alterna dos o más programas
básica. Sin embargo, los analistas de conducta deben tener
básicos de reforzamie nto habitualme nte de forma aleatoria.
cuidado al extrapolar estos efectos a contextos aplicados.
28. Los programas básicos dentro del programa múltiple se pro-
39. Abogamos por que los analistas aplicados de conducta incor-
ducen de forma sucesiva e independie ntemente uno de otro.
~oren ~n sus líneas de investigaci ón el análisis de programas
29. U_n ~stímulo discrimina tivo se correlacion a con cada programa
mterm1tentes y programas compuesto s. Una mejor comprensi ón
bas,co, permaneci endo el estímulo discrimina tivo presente
de los efectos de los programas en contextos aplicados hará
mientras el programa esté en vigor.
avanzar el desarrollo del análisis aplicado de conducta.
30. El contraste conductual describe los efectos de (a) un cambio
40. Las _condiciones en las que se desarrollan conductas adjuntivas
de programa que aumenta o disminuye la tasa de respuesta en
(p.eJ ., conductas para "matar "el tiempo tales como garabatear
un component e de un programa múltiple de reforzamie nto,
fumar, conversació n trivial, beber) los rellenos de tiempo, com;
que va acompañad o de (b) un cambio en la tasa de respuesta
~arab~tear, fumar, hablar _sin hacer nada y beber) constituye n
de dirección opuesta en otro componen te no alterado.
3l. Un programa concurrent e ( conc) de reforzamie nto se produce areas importante s para la mvestigaci ón futura en análisis apli-
cado de conducta.
c~ando (a) dos o más contingenc ias de reforzamie nto (b) fun-
cionan de forma independie nte y simultánea (c) para dos o más
c~nductas . Cada programa se correlacio na con un estímulo
drscrimi nativo.
PARTE

El castigo

El castigo es un principio básico de aprendizaje. Aunque se suele considerar algo malo(la desafortu-
nada contrapartida del reforzamiento), el castigo tiene tanta importancia para el aprendizaje como el
reforzamiento. Aprender de las consecuencias que provocan dolor, malestar o pérdida de reforzadores
tiene valor para la supervivencia de los organismos individuales y de las especies.
Como ocurre con el reforzamiento, los cambios de estimulo que funcionan como consecuencias
las contingencias de castigo pueden ser descritas como uno de estos dos tipos de operaciones:
se
en
un estímulo nuevo o se estímulo existente. El capítulo 14 comienza definiendo el
retira un
presenta
la naturaleza ope-
principio básico del castigo y distingue entre el castigo positivo y el negativo según en los efec-
racional de la consecuencia de la supresión de la respuesta. El resto del capítulo se centra
tos secundarios y las limitaciones del castigo, identificaremos los factores que influyen en su eficacia,
describiremos varios ejemplos de intervenciones que implican su utilización, daremos directrices para
utilizar el castigo eficazmente y abordaremos los aspectos éticos relacionados con el uso del castigo

en ámbitos aplicados. El capítulo 15

describe dos estrategias para el cambio de conducta basadas en el
el coste de respuesta. Mostraremos ejem-
castigo negativo: el tiempo fuera de reforzamiento positivo y o eliminan conductas no deseadas, y
reducen
plos sobre cómo el tiempo fuera y el coste de respuesta
ofrecemos directrices para aplicar eficazmente estas estrategias.

327
 CAPITULOT
14

Castigo positivo

Términos clave Bloqueo de respuesta

Sobrecorrección
Contraste conductual
Sobrecorrección con práctica positiva Interrupción de respuesta y redirección
on
Castigo condicionado
Estimulo discriminativo (ED) para el Castigo positivo (RIRD)
Sobrecorrección restitutiva
castigo Castigo Castigo incondicionado
Castigo condicionado generalizado Estimulo punitivo
Recuperación tras castigo
Castigo negativo

Behavior Analyst Certification Board

Lista de tareas BCBA/BCaBA (5a ed.).
Sección 1: Fundamentos
B. Conceptos y principios

B-4 Definiry proporcionar ejemplos de contingencias de reforzamiento positivo y negativo.

B-6 Define y proporciona ejemplos de contingencias de castigo positivo y negativo.
B-8 Define y proporciona ejemplos de estímulos punitivos incondicionados, condicionados y generalizados

Sección 2: Aplicaciones
G. Procedimientos de cambio de conducta

16 Usa castigo positivo y negativo (p.ej, tiempo fuera, coste de la respuesta, sobrecorrección).

H. Seleccióne aplicación de intervenciones.

H-4 Cuando una conducta objetivo se va a disminuir, seleccionar una conducta alternativa aceptable para
establecer o incrementar.
H-5 Planificar posibles efectos no deseados cuando usamos procedimientos de reforzamiento, extinción
y castigo.
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debe ser remindd
directamente a la BACB

Ne has golpeado alguna vez un dedo del pie mientras caminabas

contrapartida negativa del reforzamiento, el castigo es tan importan
demasiado rápido en una habitación oscura y a partir de ahí para el aprendizaje como el reforzamiento.
has empezado a caminar lentamente mientras buscabas el Cuencias que producen
Aprender de las conse
interruptor de la luz? Alguna vez te has lastimado el dedo con un
dolor, malestar o pérdida de reforzauu
Tiene valor de supervivencia para los organismos individuales ypau
martillo y luego has dejado de sostener el clavo de la misma manera las especies. El
castigo nos enseña a no repetir conductas que
antes de usar el martillo de nuevo?;Has dejado alguna vez comida dario.
sin vigilar en una fiesta de la playa y tras ver como una gaviota
causan Afortunadamente, no suelen ser necesarios mu
se la lleva has evitado dar la espalda al resto de los alimentos que
dedos del pie magullados ni muchos dedos lastimados para redu
la ocurrencia de
las
conductas que provocan esos resultaaos
sacas de la cesta? Si has tenido estas o similares experiencias, te Aunque el castigo es un fenómeno natural y uno de los pr
has beneficiado del castigo. pios basicos del condicionamiento
Puede resultar extraño que nos refiramos a alguien que se ha y aplicarse
operante, se suele entenact lAl
golpeado un dedo del pie, lastimado un dedo o que ha perdido su erróneamente, y su uso puede generar controver
menos algunas
de las
comida como beneficiario en lugar de como "victima'" del castigo. concepciones erróneas y controveis
aparecen alrededor del uso del ambio
Aunque muchas personas consideran el castigo como algo malo, la conductual pueden castigo en los programas ae
atribuirse, por una parte, aconfunar stig
328
Número de mordeduras y pellizcos al dia E .

D
D

D
 330 Parte 5 Castigo

Castigo positivo y castigo negativo

la intervención, apuntando con el dedo y diciendo «jNo» cada
vez que Andrea pellizcaba o mordia, el problema de conducta de
Al igual que el reforzamiento, el castigo se puede lleva
Andrea caía a 3.1 incidentes por día. Durante la segunda fase de

ntervención, la profesora informó que los compañeros de clase

castigo positivo sucede cuando la presentación de un.
ambio estimular. E)
mediante uno de dos tipos de operaciones de cambio estiab

de Andrea ya no
de estar
le estaban evitando, tal vez porque su conducta
cerca de Andrea fue castigada frecuencia por
con menos
mordeduras y pellizcos. Es importante señalar que el castigo no
se define ni por las acciones de la persona que entrega las conse-
cuencias (en el caso del castigo socialmente mediado) ni por la
naturaleza de esas consecuencias'. Debe darse una disminución en
la ocurrencia futura de la conducta para que una intervención sobre
consecuentes se califique como castigo. La intervención resultó
exitosa en la reduceión de la frecuencia de mordida
y pellizcado
de Andrea: el dedo apuntando de su maestra y el "i No!" se clasi-
fica como un tratanmiento basado en el
castigo sólo debido
reduce la conducta. Si Andrea hubiera continuado
pellizcando y
mordiendo al mismo nivel que en la líneabase tras la aplicación de
la intervención, la acción de la
profesora no
habría sido castigo.
Debido a que la presentación de castigos suele evocar conducta
incompatible con la conducta
castigada, los efectos inmediatos de
Supresión del castigo pueden sobreestimarse fåcilmente. Michael
(2004) explicó y aportó un buen ejemplo:
La disminución de la frecuencia de la respuesta castigada que es
debida a haber sido seguida por un castigo, no se verá claramente
hasta que la conducta evocada por los cambios estimulares punitivos
haya cesado. Debido a que el efecto evocador del cambio estimular
punitivo (como respondiente incondicionada, como estímulo evocador
condicionado, como estímulo discriminativo o como operación moti-
vadora) van en la misma dirección que el cambio futuro debido al
castigo como consecuencia de la respuesta (debilitamiento de la
conducta castigada), el primero puede ser fåcilmente malinterpretado
como el último. Por ejemplo, cuando la conducta inadecuada de
un niño va seguida de una severa reprimenda, la conducta inade-
cuada cesará inmediatamente, pero principalmente debido a que la
reprimenda controla una conducta incompatible con la conducta
inadecuada (prestar atención al adulto que está riñendo, negando
la responsabilidad de la conducta inapropiada, presentando con-
el incremento de la intensidad de un estimulo ya presentes fo estimulc
diatamente después de una conducta, provoca la reduccián
frecuencia de la conducta. Darse un golpe en un dedo del ni
la pata de una silla es un ejemplo de castigo positivo (si estoe
o reduce
la frecuencia de la conducta que precede al golpe) ya que
laesti
mulación dolorosa se describe de forma más acertada Co
omo la
Las estrategias de
presentación de un nuevo estimulo.
el
ambio de
conducta que se basan castigo positivo incluyen la
en
presen
tación contingente de un estimulo inmediatamente después de
la
ocurrencia de la conducta objetivo. La intervención utilizada
a que la profesora de Andrea es un ejemplo de castigo positivo; el bra
por
estirado señalando con el dedoy la verbalización ";No!" eran t
estímulos presentados o añadidos al ambiente de Andrea.
El castigo negativo ocurre cuando se elimina un estimulh
presente (o la reducción de su întensidad) inmediatamente después
de una conducta y conduce a una reducción futura en la frecuencia
de dicha conducta. La conducta de volver la espalda a la comidala
persona que estaba en la fiesta de la playa fue negativamente cas
tigada cuando la gaviota se llevó su aperitivo. Para que un cambio
en el estímulo funcione como castigo negativo, lo que implica la
eliminación de un reforzamiento positivo, *debe existir unaopera
ción motivadora para que el reforzador sea efectivo, de lo contrario.
eliminarlo no constituirá un castigo" (Michael, 2004, pág. 36). Una
gaviota llevándose la comida de una persona hambrienta funciona-
ría como castigo para su descuido, pero quizá infiuiria poco sobre
la conducta de una persona que ya ha comido y no tiene hambre
Las estrategias de cambio de conducta basadas en el castigo
negativo implican la pérdida contingente de reforzadores que ya
estaban disponibles inmediatamente después de la presentacion
de una conducta (es decir, el coste de respuesta, un procedimieto
similar a una multa) o la eliminación de la oportunidad de obtener
reforzadores adicionales durante un periodo de tiempo (es decir,. el

ducta emocional como el llanto, etc.). Este súbito y total cese de tiempo fuera de reforzamiento, un procedimiento similar a estar en
una reducción en
la respuesta inadecuada, no implica sin embargo, el banquillo de un partido). El castigo negativo en forma de costeor
de dicha conducta, que sería el efecto real del
la frecuencia futura respuesta y tiempo fuera se verá con más detalle en el capitulo
castigo (págs. 36-37). Como en el reforzamiento, los adjetivos positivo y negativo
cuanu
se utilizan junto al término castigo no se refieren ni a lainteneu
Los efectos de extinción, causados por restringir el acceso al
reforzador ante la ocurrencia del problema de conducta', contribu ni a la deseabilidad del cambio conductual producido; especmc
sólo que el cambio en el estímulo que funciona como consecuet
de determinar la eficacia del castigo, o incluso
yen a la dificultad de castigo se describe mejor como la presentación de un
si la contingencia de castigo es responsable
de las reducciones en est
nuevo (castigo positivo) o como la finalización (o reduccion e
la respuesta. Sin embargo, las
reducciones rápidas en la respuesta
se pueden distinguir de
intensidad o cantidad) de un estímulo ya existente (castigo nega
característica del castigo generalmente ivo

la respuesta tipica de la extinción.

tivo). Como indicaba Michael (2004) los términos castigopo
las reducciones graduales en y castigo negativo son, "muy susceptibles de ser mal entendi
inmediata de los mordiscos y pellizcos
Compare la disminución condición de
IVO,
hasta la en castigo la Suponiendo que tuviera que recibir castigo positivo o negle
de Andrea desde la líneabase sible
disminución gradual en la respuesta típica de cuál preferirias? Al igual que con el reforzamiento, no es eihe
Figura 14.1 con la
la extinción que se muestra en la Figura 24.4. decidir hasta que no se sabe en qué consiste cada uno. Es pi e
el reforzamiento negativo o el castigo positivo? Por
sup
reforzamiento negativo (pág. 37).

no es frecuente cn la literatura
El castigo positivo y el reforzamiento negativo tam
término castigo automatico
A pesar de que el punitiva (p.ei., que. confunden con frecuencia. Debido a que los eventos ave
una
consecuencia
conductual, este proceso ocurre cuandO
l aver
la consecuencia inevitable
mediada socialmente, siendo están presentes en ambos casos, el término general coni
marse el dedo)
no está
hornillo caliente).
e
tocar un sivo se utilizar
de una respuesta (p.ej.,
debe incluirse en las
intervenciones basadas en castigo siempre suele para describir intervenciones quend
uno o ambos principios. Distinguir entre ellos es dificl
2
La extinción
que sea posible.
 Capitulo 14 Castigopositivo 331
evento aversivo aparece en contingencias
oma

tioo concurrentes
castig DOsitivo
y reforzamiento negativo. Por Estímulos punitivos incondicionados
c7) describió cómo la amenaza y la aplicación ejemplo, Baum
de la fuerza en Un estimulo
ado Dolicial puede condicionar la conducta de los
un estad
punitivo incondicionado (también llamadoestimulo
ciudadanos. Punitivo
primario o estimmulo punitivo no aprendido) es aquel cuya
ct hablar fuera de la norma produce que los presentación actúa como castigo sin haber sido emparejado con
ciudadanos
reciban
aalnes. hablar fuera de la norma castigado positivamente,
es
Si
ningún otro estimulo punitivo. Debido a que los estimulos punitivos
mentir evita esos golpes. mentir
negativamente reforzado. Las
es mcondicionados son producto de la historia evolutiva (filogenia)
dos condiciones van de la mano: si una acción es de una especcie todos los miembros hiológicamente intactos de esa
acción alternativa evitará el castigo (pág. 163).
castigada, alpuna
especie son susceptibles al castigo mediante los mismos estimulos
punitivos incondicionados. I.a estimulación dolorosa producto de un
Lasclaves para identiicar y distinguir las
contingencias concu- trauma fisico, determinados olores y sabores. la contención fisica,
rentes de castigo positivo y reforzamiento negativo la pérdida de apoyo corporal y el esfuerzo muscular extremo son
que incluyan a
las mismos estimulos aversivos son las siguientes:
(a) reconocer los ejemplos de cambios de estimulo que suelen funcionar como esti-
fectos opuestos de las dos contingencias sobre la futura frecuen- mulos punitivos incondicionados para los seres humanos (Michael,
cia de la conducta. y (b) comprender que deben estar 2004). Al igual que los reforzadores incondicionados, los esti-
Ans conductas diferentes ya que la misma consecuenciaimplicadas
(es decir, mulos punitivos incondicionados son "eventos filogenéticamente
el cambio en el estimulo)
puede actuar como castigo positivo
no relevantes que influyen directamente en el estado" del organismo
Como reforzamiento negativo para la misma conducta. En una (Baum, 2017, pág. 67).
contingencia de castigo positiv0, el estimulo está ausente antes de Sin embargo, virtualmente cualquier estímulo al que sean sen-
la respuesta y se presenta (o aumenta de intensidad) como conse- sibles los receptores de un organismo (luz, sonido. y temperatura,
cuencia: en una contingencia de reforzamiento negativo, el estímulo por citar unos algunos), puede ser intensificado de tal forma que su
está presente antes de la respuesta y se elimina (o disminuye de administración suprima la conducta incluso aunque esté muy por
intensidad) como consecuencia. Por ejemplo, las contingencias de debajo de los niveles que provocan dafios en los tejidos (Bijou y
castigo positivo y de reforzanmiento negativo operaron de forma Baer, 1965). Al contrario de los reforzadores incondicionados, tales
concurrente en un estudio de Azrin, Rubin, O 'Brien, Ayllon y Roll como la comida y el agua, cuya eficacia depende de una operación
1968) en el que participantes adultos llevaban un aparato durante de establecimiento relevante, bajo la mayoría de las condiciones
sujornada laboral que producía automáticamente un tono de 55-dB muchos estímulos punitivos incondicionados pueden suprimir la
decibelios de forma contingente a echar los hombros y la cabeza conducta que precede a su presentación. Un organismo no tiene
hacia delante y que cesaba de sonar cuando los trabajadores ponían que estar "privado de estimulación eléctrica" para que la aplicación
derechas sus espaldas. Echarse hacia delante provocaba la aparición de una descarga eléctrica funcione como castigo (sin embargo, la
del tono (castigo positivo), enderezar la espalda producía escape del conducta de un organismo que acaba de recibir muchas descargas a
tono (reforzamiento negativo), y no encorvarse lo evitaba (refor- un nivel específico de voltaje en un corto periodo, particularmente
descargas de intensidad media, puede quedarse relativamente indi-
zamiento negativo).
ferente ante otra descarga de similar intensidad).
Amenazar a una persona con castigarla si realiza una conducta
no debe confundirse con el castigo. El castigo es una relación
Estimulos punitivos condicionados
conducta à consecuencia, y una amenaza a alguien acerca de lo
gue pasará si realiza una conducta es un evento antecedente a la Un estímulo punitivo condicionado (también llamado estimulo
conducta. Cuando la amenaza de castigo suprime la conducta, puede punitivo secundario o estimulo punitivo aprendido) es un cambio
ser debido a que funciona como operación de establecimiento que de estímulo que actúa como castigo debido a la historia de condi
evOca conductas alternativas que evitan la amenaza del castigo. cionamiento de una persona. Un estimulo punitivo condicionado
adquiere la capacidad de actuar como tal a través del empare-
jamiento con uno o más estimulos punitivos incondicionados o
Tipos de estímulos punitivos previamente condicionados. Por ejemplo, la presentación simultánea,
sigue o muy próxima en el tiempo a un choque eléctrico, hace que un
n estimulo punitivo (o castigo) es un cambio estimular que
futura de
nmediatamente a una respuesta y disminuye la ocurrencia cambio de estímulo previamente neutral, como un tono audible, se
ese tipo de conducta. El cambio estimular en una contingencia convierta en un estímulo punitivo condicionado con capacidad de
ee castigo positivo puede denominarse estímulo punitivo positivo (0 suprimir la conducta inmediatamente anterior cuando ocurra sin la
castigo). De descarga eléctrica (Hake y Azrin, 1965). Si un estimulo punitivo
go positivo), o simplemente estimulo punitivo (o castigo condicionado se presenta repetidamente sin el estimulo punitivo
sma manera, el término estimulopunitivo negativo (o con con el que inicialmente se emparejó, su eficacia punitiva disminuye
cambio estimular relacionado
o)puede aplicarse a un
hasta desaparecer.
técnicamente apropiado, el término
dsgo negativo. Aunque se refiere a la Estímulos que previamente eran neutros pueden convertirse en
punitivo negativo es poco preciso porque estímulos punitivos condicionados para el ser humano sin empa-
es eliminado de forma
Cla de un reforzador positivo que Por lo tanto, rejamiento f+sico directo con otro estímulo punitivo a través de un
ngente a la ocurrencia de la conducta objetivo. el término proceso de emparejamiento que Alessi (1992) denominó condicio-
utilizan
aola mayoría de los analistas de conducta namiento verbal análogo. Este proceso es parecido al ejemplo de
refiriendo a un estímulo cuya presentacion
o punitivo, se están emparejanmiento verbal deserito en el Capitulo 11 para el condi-
actú estímulo punitivo positivo). Al
Como castigo (es decir, a un
ser cionamiento de un reforzador condicionado en el que Engelmann
u e con los reforzadores, los estímulos punitivos pueden (1975) mostró trozos de papel amarillo a un grupo de niños de
icados como incondicionados o condicionados.
 332 Parte 5 Castigo
preescolar y les dijo "los niños grandes trabajan para conseguir
de ese
estos trozos de papel amarillo" (págs. 98-100). A partir
momento, muchos niños comenzaron a trabajar con más empefio
ofreció el
por los trozos de papel amarillo. Miltenberger (2016),
ejemplo de un carpintero que le dijo a su estudiante que la sierra
si
eléctrica comenzaba a echar humo, se podía dañar el motor o la
cuchilla. La advertencia del carpintero estableció el humo que salia
de la sierra como estímulo punitivo condicionado con capacidad
de reducir la frecuencia de cualquier conducta que lo precediera
inmediatamente (p.ej., forzar la hoja o sostener la sierra en un
ángulo inapropiado).
Un cambio estimular que ha sido emparejado con numerosos
tipos de estimulos punitivos condicionados e incondicionados se
convierte en un estímulo punitivo condicionado generalizado.
Las reprimendas (";No!", ";No hagas eso!") y los gestos de des-
aprobación (p.ej., un gesto amenazador, negar con la cabeza o
fruncir el ceño) son estimulos punitivos condicionados generalizados
para muchas personas ya que han sido emparejados repetidamente
con una anmplia gama de estímulos punitivos incondicionados o
condicionados (p.ej., quemarse dedo o perder privilegios). Al
un
igual que con los reforzadores generalizados condicionados, los
estimulos punitivos generalizados condicionados son independientes
de condiciones motivacionales especificas y dar lugar al castigo
bajo una gran variedad de condiciones.
Para rescatar un punto crítico, los estímulos punitivos se defi-
nen por su función (un decremento en la futura ocurrencia de una
conducta), no por sus propiedades fisicas. Incluso los cambios de
estímulo que funcionarían como reforzadores incondicionados o
estímulos punitivos incondicionados pueden tener los efectos opuestos
bajo determinadas condiciones. Por ejemplo, un poco de comida
puede actuar como un estímulo punitivo para una persona que ha
comido demasiado, y una descarga eléctrica puede actuar como un
reforzador condicionado si su presencia supone la disponibilidad
de comida para un organismo privado de alimento (p.ej., Holz y
Azrin, 1961). Si un alumno recibe una pegatina de cara sonriente
y una alabanza mientras realiza sus problemas de matemáticasy
su rendimiento disminuye, la pegatina y la alabanza son estímu-
los punitivos para él. Una consecuencia que podría servir como
estimulo punitivo en el trabajo podría no serlo en casa. Aunque las
experiencias comunes hacen que muchos con frecuencia los mismos
estímulos funcionen como castigos condicionados para la mayoría
de la gente, un estímulo punitivo para una persona puede ser un
potente reforzador para otra (recuerde el lector la historieta del
Capitulo 11 en la que dos estudiantes limpiaban la pizarradespués
de clase; la misma actividad era un estímulo punitivo para uno y
un reforzador para el otro).
Efectos discriminativos del castigo
El castigo no opera en un entorno vacío. La situación estimular
antecedente en la que ocurre el castigo juega un papel importante
en la deternminación de las condiciones ambientales en las que
los efectos supresores del castigo. La contingencia de
aparecerán
tres términos para "la relación funcional operante que implica el
castigo puede enunciarse de forma similar a la que implica refor
zamiento: (1) en una situación estimular concreta (E), (2), algunas
clases de conducta (R), cuando son seguidas inmediatamente por
frecuencia de
(3)ciertos cambios de estímulo (E°) muestran una
la misma o en similares situa-
ocurrencia reducida en el futuro en
ciones" (Michael, 2004, pág. 36).
Si el castigo ocurre solamente en algunas condiciana
mulo y no en otras (p.ej., un nino recibe una regañina: siones de esti
por alcanza
el frasco de galletas antes de la cena solamente
te cuando hay
adulto en la habitación), los efectos supresores del castigo s
prevalentes bajo esas condiciones (Azriny Holz, 19h má
1952). Una operante discriminada para el castigo es Dros
6. Dinsmoo
una historia de condicionamiento en la que las respuestae producto de
que apa-
recen en presencia de un determinado e estímulo han sido castigadas
y respuestas similares en ausencia de ese estímulo
no hansido
castigadas (o han causado una reducción en la frecuencia o
nitud del castigo). La velocidad en una autopista es una operans
diseriminada en el repertorio de muchos motoristas que ducen
dentro del límite de velocidad en sitios dónde han sido detenid
por la policia por exceso de velocidad, pero siguen conduçien
por encima del límite de velocidad en carreteras en las que niun
nunca
han visto una patrulla de policía.
No hay un término establecido o un símbolo en la literatura
del análisis de conducta que se refiera al estimulo antecedente que
adquiere control relacionado con el castigo. Algunos autores han
modificado el simbolo para el estímulo discriminativo del reforza
miento (E°) para indicar el estímulo antecedente en una contingencia
de tres términos de castigo, como el E utilizado por Sulzer-Azaro
y Mayer (1971). Otros autores simplemente se refieren a un estímulo
antecedente relacionado con la presencia de una contingencia de
castigo como a un EP basado en el castigo (p.ej. Mallot y Trojan
Suárez, 2004; Michael, 2004). Nosotros hemos adoptado la abre-
viatura E como el símbolo para el estimulo discriminativo del
castigo, como propuso O 'Donn (2001). "Un EDe puede definirse
como una condición de estímulo en cuya presencia una respuesta
tiene una más baja probabilidad de ocurrencia que en su ausencia
debido a la administración de un castigo contingentea
la respuesta
en presencia del estímulo" (pág. 262). La figura 14.2 muestra los
diagramas de la contingencia de tres términos de las operantes
discriminadas tanto para el castigo positivo como para el
Un estudio de McKenzie, Smith, Simmons Soderlund (2008)
negativo
y
ilustra el control de estiímulo del problema de conducta de un cliente
mediante un estímulo asociado con el castigo. Diane, una mujer
con
discapacidad intelectual profunda, se había dedicado a hurgarse
de manera crónica los ojos, lo que deterioraba su visión y en dos
Ocasionesdesprendió uno de sus ojos de la cavidad. Varias interven
C1ones basadas
en reforzamientono
habían producido reducciones
clínicamente significativas en la conducta.
Durante una fase inicial de líneabase sin pulseras, Diane fue
observada a través de un
espejo unidireccional y se midió la durac
del hurgado de
ojos. En la condición de pulseras (sin reprime
que siguió, el terapeuta entró en la habitación en la
ricion de
primera a
hurgados en el ojo,colocó dos pulseras de tenis roja
las muñecas de
Diane, y luego dejó el área y permanecio ru a de
la vista de Diane
por el resto de la sesión. Cuando se
primera vez la punción ocular durante la condición de observ
las pulse
(reprimendas), el terapeuta entró diatamente en la habitac
y dio una reprimenda verbal (p.ej., ";Diane, deja de rgarte!"
Después de presentar la
reprimenda
dejado de hurgarse los ojos, y
el terapeuta
observar
salió de que L1an El
la habitaciói
plan "era repetir l reprimenda a intervalos de 3 segundos na
que el hurgado de los realizar
ojos cesó, pero nunca fue necesario
mas de una reprimenda (Mckenzie et al., 2008, pag. 57). Los
datos de una fase en
la que se alternaron las sesiones uc pulseras
reprimendas) y sin pulseras (líneabase) mostraron que läs P pulseras
 Capitulo 14 Castigo positivo 333

EDC R Efecto en la frecuencia

EC futura de respuestas
similares en presencia del EC

La abuela está en la cocina

Tomar el paquete de
antes de la cena galletas Regaño de la abuela

Presencia de gabiotas No prestar atención

en un almuerzo en la playa Las gabiotas se llevan
al bocadillo
el bocadillo

Fiaura14.2 Contingencias de tres términos que ilustran los

castigos positivo y espacio de
(R) emitida en presencia de un estimulo discriminativo ED es seguida en un cortonegativo de operantes discriminadas:
una
tiempo por un cambio de estimulo (E) respuesta
que resulta en la disminucion de la futura frecuencia de respuestas similares en el futuro cuando el ED° esté presente. Una
discriminada el el operante
para castigo es producto de una historia de condicionamiento en la que las respuestas en presencia del
castigadas y respuestassimilares en ausencia del ED no han sido castigadas (o han recibido castigo con menor frecuenia ED han sido
o magnitud
que en presencia del ED.

adquirieron rápidamente y mantuvieron el control de estímulo sobre
el hurgado ocular (ver Figura 14.3). Durante las sesiones de pul-
seras (reprimendas), Diane manipuló sus ojos durante una media
de2 segundos (rango, 0 a7 s) en comparación con una media de
133 segundos (rango, 2 seg a 402 seg) durante las sesiones sin
pulseras. El control discriminativo de las pulseras se reprodujo en
una lineabase múltiple demorada en el análisis de la configuración.
Los resultados mostraron que las reprimendas en el entorno del
tratamiento habían adquirido control de estímulo. En particular,
nunca se dieron reprimendas cuando Diane llevaba las pulseras
en el comedor o en casa.
Recuperación del castigo
LOs efectos supresores del castigo sobre la conducta generalmente
Son permanentes. Este fenómeno, llamado recuperación del cas-
no
ugo, es especialmente probable cuando la conducta que se castiga
de castigo no va a seguir funcionando. A veces la respuesta tras
la suspensión del castigo no sólo se recuperará, sino que excederá
brevemente el nivel en el que estaba ocurriendo antes del castigo
(Azrin, 1960; Holz y Azrin, 1962).Aunque los efectos debilita-
dores del castigo sobre la respuesta suelen disminuir cuando el
castigo se interrumpe, de igual manera, los efectos fortalecedores
del reforzamiento sobre la respuesta suelen atenuarse cuando una
respuesta previamente reforzada cae en extinción (Volmer, 2002).
Michael (2004) señaló que
La recuperación del castigo a veces se utiliza como un argumento
contra la aplicación del castigo para reducir la conducta. "No hay
que aplicar el castigo ya que sus efectos son temporales". Pero, el
mismo argumento podría utilizarse con el reforzamiento. Los efectos
fortalecedores del reforzamiento disminuyen cuando la conducta
ocurre sin la presencia del reforzamiento. El efecto debilitador del
castigo disminuye cuando la conducta ocure sin el castigo (pág. 38).

de una
ambien es reforzada. La Figura 14.4 muestra los resultados FACTORES QUE INFLUYEN EN LA
de experimentos básicos de laboratorio de Azrin (l1960) que
erie
superior de
de EFICACIA DEL CASTIGO
emostraron la recuperación del castigo. El conjunto de paloma
alOs es el registro acumulativo del picoteo a la tecla con alimento Las revisiones de la investigación básica y aplicada identifican diversas
una

sesión de hora de reforzamiento variables como claves de la eficacia del castigo: la inmediatez, la
urante una una
minutos antes de intensidad, el programa o frecuencia, el reforzamiento inadvertido
un programa de intervalo variable (VI) de 6
de la conducta objetivo, y la disponibilidad de reforzamiento por
alquier castigo. Los datos en la parte inferior de la figuraA
mues-

reforzamiento. partir realizar una conducta alternativa (p.ej. Axelrod 1990; Azrin y Holz,
a s respuestas durante el castigo y el
primer día, y para cada sesión diaria de una hora a partir de 1966; Hineline y Rosales-Ruiz, 2013; Lerman y Vorndran, 2002).
Onces durante 35 sesiones consecutivas, cada picoteo a la tecla
eléctrica de Inmediatez
fguido inmediatamente por una breve descarga
Sidad moderada (5 miliamperios durante 100 milisegundos).
día de cas-
Los máximos efectos supresores del castigo se obtienen cuando su
el
CK Contingente suprimió el picoteo en primer presentación ocurre inmediatamente después de la ocurrencia de
en las siguientes la conducta objetivo. Incluso pequeñas demoras pueden disminuir
PErO la respuesta se recuperó gradualmente sesion, en
eSIones y se estabilizó en unas 900 respuestas por la efectividad del castigo,
paración con las 2800 respuestas antes del castigo.
de la a niveles previos al
respuesta castigo es Las instrucciones, u otros estimulos condicionados que hayan sido empare
ecuperación
máslacil que ocurra cuando el castigo tenía una intensidad mode- jados con aversivos ya establecidos pueden mitigar la demora de tiempo entre
contingencia respuesta y castigo.
Cuando la persona puede discriminar que la
 Conducta de hurgarse los ojos (segundos)

O
 Capitulo 14 Castigo positivo 335
B-10
y Vorndran (2002) recomendaron: "Aunque el estímulo
Sin castigo debe ser lo suficientemente intensivo
punitivo
una para aplicación efectiva,
no debe ser más intenso de lo necesario" (pág. 443).

DIA Programa y consistencia del castigo

10
Los efectos supresores de un estímulo punitivo se maximizan en
un programa de castigo continuo (Razón Fija 1), en el que a cada
ocurrencia de la conducta objetivo le sigue la consecuencia puni-
Castigo tiva. En general, a mayor proporción de respuestas a las que sigue
2 la presentación del estiímulo punitivo, mayor será la reducción
de respuesta (Azrin, Holz y Hake, 1963; Zimmerman y Ferster,
Moderado
1962). Azrin y Holz (1966) resumieron los efectos comparativos
220 del castigo en programas continuos e intermitentes como sigue:
El castigo presentado de forma continuada produce mayor supresión
300 que el castigo intermitente mientras la contingencia de castigo se
270 mantenga. Sin embargo, una vez retirada la contingencia de castigo,
el castigo continuado permite una recuperación más rápida de las
320 Minutos respuestas, probablemente debido a que la ausencia de castigo se
puede discriminar con mayor rapidez (pág. 415).
Figura 14.4 Conducta autolesiva de cuatro adultos con trastor
nos del desarrollo durante condiciones alternantes de reforza- El castigo intermitente, sin embargo, puede ser parcialmente
miento y sin reforzamiento a través de fases con castigo y sin eficaz (p.ej.; Cipani, Brendlinger, McDowell, y Usher, 1991; Clark,
castigo. Rowbury, Baer, y Baer, 1973; Romanczyk, 1977). Los resultados
Tomado de "Efectsof Reinforcementfor Alternative Behavior during Punish- obtenidos por Lerman, Iwata, Shore y Deleon (1997), demostraron
ment for Self-lnjury". R. H Thompson, B. A. Iwata, J. Conners, y E. M. Roscoe. que un aligeramiento gradual del programa de castigo podía mantener
1999. Journal of Applied Behavior Analysis, 32, pág. 323. C Copyright 1999
los efectos supresores del castigo que había sido presentado inicial-
Society for the Experimental Analysis of Behavior, Inc. Usado con permiso.
mente en un programa continuo (Razón Fija 1). Los participantes
fueron cinco adultos con discapacidad intelectual profunda y con
präcticamente permanente puede ocurrir cuando la supresión com-
historias de conducta autolesiva crónica en forma de mordiscos en
pleta de la conducta a una tasa cero de respuesta se ha logrado con
las manos y golpes en la cabeza. El tratamiento de castigo aplicado
un castigo intenso. En su revisión de la investigación básica sobre
(tiempo fuera de reforzamiento para un participante y contención
el castigo, Azrin y Holz (1966) señalaron que
fisica contingente para los cuatro restantes) en un programa de
EI Castigo intenso no sólo redujo las respuestas al nivel no condicionado castigo continuo (Razón Fija 1) provocó reducciones significativas
Dado que el enla conducta autolesiva de todos los participantes en comparación
uoperante, sino que las redujo a un nivel de cero absoluto.
Castigo se cumple sólo después de que se produce una respuesta, no hay con la líneabase (la figura 14.6 muestra los resultados de tres de
portunidad para que el sujeto detecte la ausencia de castigo a menos
los cinco participantes). IDespués los participantes fueron expues-
que responda. Si el castigo es tan como para eliminar por completo las
tos a programas intermitentes de castigo (de IF 120 segundos o
Cspuestas, entonces la oportunidad de detectar la ausencia de castigo
de IF 300 segundos) En el programa de intervalo fijo (IF) de 120
ya no existe (pág. 410). segundos, el terapeuta aplicaba el castigo de forma contingente a
estímulo la primera respuesta autolesiva después de que hubieran pasado
Un estimulo de alta intensidad puede ser ineficaz
como
intensidad 120 segundos desde la anterior aplicación del castigo o desde el
Punitivo si ese estímulo se presenta inicialmente a baja
Rosales-Ruiz, inicio de la sesión. La frecuencia de la conductas autolesivas bajo
a intensidad se aumenta gradualmente (Hineline y el programa intermitente de castigo para todos los participantes
015). La recuperación de la respuesta a niveles pre-castigo es
excepto para uno (Wayne, no mostrado en la Figura 14.6) aumentó
se dé cuando (a) el castigo
fue leve, (6) se dio
probable que discriminar
hasta los niveles de líneabase.
IEuación al estímulo punitivo, (c) la persona puede la Después de restablecer los bajos niveles de conducta autolesiva
a contingencia de castigo ya no está activa,la(d) conducta para todos los participantes con el programa de castigo continuo
formación del
es reforzada inadvertidamente, o (e)
gada del tratamiento
(Razón Fija 1), los investigadores aligeraron gradualmente los
a(Lerman (o la falta de ella) se opone a integridad
la
programas de castigo. Por ejemplo, la reducción del programa
y Toole, 2011). de Paul consistió en incrementar la duración del intervalo fijo en
señalaron Lerman y Vorndran (2002),
embargo, como sucesivos incrementos de 30 segundos hasta llegar a un intervalo
relativ la rela-
pocos estudios aplicados han examinado fijo de 300 segundos (es decir, IF 30 segundos, IF 60 segundos,
ion tratamiento, y
entre la intensidad del castigoy la eficacia del
int IF 90 segundos, etc.). Con la excepción de unas pocas sesiones,
a investigación ha dado resultados inconsistentesy a veces las conductas autolesivas de Paul se mantuvieron en bajos niveles
Contra Wilson, y Milan, 2000; Singh,
durante el proceso de aligeramiento del programa que duró 57
a dictorios (Cole, Montgomery, Kirkpatrick-Sanchez, e lwata,
l903, y Manning, 1981; Williams, de un estímulo punitivo, el sesiones. En las 11 últimas sesiones en las que el castigo se admi-
intensidad nistraba en un programa de IF de 300 segundos, las conductas
A l seleccionar la este grado del estimulo
D Ona debe preguntarse: Suprime de conducta? Lerman autolesivas ocurrieron en una media del 2.4% de los intervalos
Punitivo los acontecimientos del problema
 336 Parte 5 Castigo
3000
B-17
B-13
/0 Voltios

Intensidaddel Intensidad del

castigo castigo

60 Voltios

O Voltios

1500

70 Voltios 70 Voltios

90 Voltios 30 Voltios
Figura 14.5 Tasas de llevarse la mano a la
100 Voltios boca durante la lineabase y varios
programas
90 Voltios de bloqueo de respuesta.
130 Voltios Tomado de "A Methodology for Dist1nguishing benseen
110Voltios Extinction and Punishment Effects Associated with
30 60 0
Response Blocking" D. C. Lerman y B. A. Iwata, 1906
30 60 Journal of Applied Behavior Analysis. 29. pag. 23
Minutos Minutos Copyright 1996 Society for the Experimental Analy s1s o
Behavior. Usado con permiso.

observados (frente al 33% de la lineabase). Un patrón similar de incremento

un
gradual y global de la respuesta bajo un programs
éxito al realizar el aligeramiento del programa de castigo se observó de castigo de IF" (pág. 198).
en otra participante, Wendy (que no se muestra en la Figura 14.6).
La eficacia de un programa de IF de 300 segundos para tres
El reforzamiento de la conducta
de los cinco participantes-Paul, Wendy y Wayne (cuya conductas objetivo
autolesivas se mantuvieron bajas incluso cuando el castigo cambió La eficacia del castigo es modulada por las contingencias de retor
de repente de un programa de Razón Fija I a un programa de zamiento que mantienen la conducta problema. Si se produceu
Intervalo Fijo de 120 segundos y luego a otro de Intervalo Fijo de problema de conducta con una frecuencia suficiente para caus
300 segundos) facilitó una aplicación poco frecuente del castigo. preocupación, presumiblemente está siendo reforzado. Si la res
En la práctica, esta circunstancia liberaria a los terapeutas y al puesta objetivo nunca se refuerza, entonces "el castigoditicilmen
equipo de la vigilancia continua de la conducta. Seriaposible ya que la respuesta rara vez ocurriria" (Azrin y rtol
Sin embargo, para Melissa y Candace, los intentos repetidos 1966, p. 433).
de aligerar gradualmente su programa de castigo se mostraron En la medida en que el retorzamiento que mantiene el pr
ineficaces para mantener la frecuencia de las conductas autolesivas blema de conducta pueda reducirse o eliminarse, el castigo
a los niveles obtenidos en el programa de castigo Razón Fija . más efectivo. Por supuesto, si se elimina todo el reforzamic
en
Lerman y colaboradores (1997) especularon que una explicación para el problema de conducta, una condición dificil de logrt
ria la
para la ineicacia del castigo un programa de intervalo fijo era
en muchos entornos, el programa de extinción resultante disminu
que, después de que una persona llevara un tiempo en un programa gencia
conducta independientemente de la presencia de una contin
de IF, la administración del castigo podía actuar como "un esti- de castigo. Sin embargo, como señalaron Azrin y Holz(100n
de periodos libres de castigo, favoreciendo l mundo fisico suele ofrecer
mulo discriminativo contingencias de reforzamientoq
 Golpes de cabeza por minuto %% Intervalos de morderse la mano Intervalos de morderse la mano

FRT

FI 15" FR1"

FRT FI 15"
FRFIS
5

FI 30
O Fl 45"
- FI5
FI 15" R1 RT
- FI 15" FI 30"
-FI330"
FR 1
FI 60
FI 45 FI 90"
FI 75"
FI5 FI 120"
- FI 10"
FI 150
- FI 15"
-FI 180"
F 20"
FI 120"
FI 25 1210"
- FI 240

-FI 270"
-FR 1
FR 1 300
338 Parte 5 Castigo

hombre de 34 años de edad, sordo y ciego, solía golpear su

cabeza Thompson y sus colegas ( 1999) concluyeron que los efectos
del castigo pueden mejorarse cuando se aplica reforzanecoe

ofesionaleamis ento por

intervenciones llevadas a
y su cuerpo sufriendo contusiones. Las advirtiendo. que los
de la conducta conductas alternativas,
cabo previamente como el reforzamiento diferencial no
de equip0 protector
tan aumentar la aversividad del estimulo de castigo necesi.
apropiada, el bloqueo de respuesta y el uso un
la eficacia del castigo. Añadir un componente de refarnr
habian sido poco eficaces para reducir las conductas
de ninguno de los cuatro participantes.
autolesivas
al procedimiento de castigo puede ser suficiente para forzamiento
resultados deseados, al mismo tiempo que se aplica n entoque
log
Un análisis funcional de la conducta (ver Capítulo 27) con cada
menos restrictivo.
participante sugirió que las conductas autolesivas se mantenían
mediante reforzamiento automático. Se llevaron a cabo evaluaciones
de reforzadores para identificar los materiales que provocaban los POSIBLES EFECTOs SECUNDARIOS Y
PROBLEMAS DEL CASTIGO
mayores niveles de contacto con los menores niveles de conducta
autolesiva (p.ej., un cordón de cuentas de madera, un pequeño aparato Diversos efectos secundarios se correlacionan con el castigo,i
, inclu
que producia vibración y música, y un globo). Los investigadores yendo respuestas emocionales no deseadas, agresión.
posteriormente hicieron una evaluación de estimulos punitivos para
evitación, y una mayor tasa de problema de conducta bajo condici Iciones
establecer las consecuencias menos intrusivas que redujesen al
en las que el castigo está ausente (Azrin y Holz, 1966; Hutchine
hinson,
menos un 75% de las conductas autolesivas para cada participante. 1977: Linscheid y Meinhold, 1990). Otros problemas observada:
Usando un diseño experimental que combinaba inversiones, incluyen modelar conductas no deseadas y sobreutilizar el castign
tratamientos alternantes y componentes de líneabase múltiple, porque las reducciones en el problema de conducta pueden funciona
Thompson y colaboradores (1999) analizaron los efectos del castigo como reforzamiento negativo para los cuidadores.
con y sin reforzamiento de la conducta alternativa en participantes
con conductas autolesivas. Durante la condición sin castigo, el Reacciones emocionales y agresivas
terapeuta estaba presente en la habitación pero sin interactuar con
el participante y sin aplicar ninguna consecuencia a las conductas El castigo, especialmente el castigo positivo en forma de estimula
autolesivas. Durante la condición con castigo, inmediatamente y ción aversiva, puede evocar conductas agresivas con componentes
siguiendo cada aparición de las conductas autolesivas, el terapeuta respondientes y operantes (Azrin y Holz, 1966). Por ejemplo, la
administraba la consecuencia que previamente había sido identi- descarga eléctrica provocó formas de autoagresiön y lucha en animales
ficada como estímulo punitivo para el participante. Por ejemplo: de laboratorio (Azrin, Hutchinson, y Hake, 1963; Ulrich y Azrin,
1962; Ulrich, Wolff, y Azrin, 1962). Tal dolor provocado, 0 agresión
Cada vez que Shelly escupía, el terapeuta administraba una repri-
respondiente, se dirige hacia cualquier persona u objeto cercano. Un
menda ("no se escupe") y secaba cada una de sus manos (y otras
estudiante que es castigado severamente puede comenzar a lanzar
superficies que pudieran estar mojadas) con un paño. Se colocaban
las manos de Ricky en su regazo durante 15 segundos cada vez que
y destruir materiales a su alcance, y atacar a otros estudiantes o a
llevaba a cabo la conducta autolesiva. Donna y Lynn recibjan una la persona que presenta el castigo. La conducta agresiva que sigue
al castigo y que permite a la persona escapar de la estimulación
reprimenda verbal y tenían que poner sus manos cruzadas sobre su
pecho durante 15 segundos después de llevar a cabo la conducta aversiva recibida en ocasiones previas se conoce como agresion
autolesiva. operante (Azrin y Holz, 1966).
Durante cada una de las fases sin castigo y con castigo, se
Escape y evitación
alternaban las sesiones de reforzamiento y sin reforzamiento.
Durante las sesiones de reforzamiento, los participantes tenían El escape y la evitación son reacciones naturales a la presencia de
acceso continuado a materiales de entretenimiento o a activida- aversiva. Las conductas de escape y evitación toman
des previamente identificadas como sus preferidas; en las fases
estimulaciónvariedad
una
amplia de formas, algunas de las cuales pueden Str
sin reforzamiento los participantes no tenian acceso a este tipo un problema mayor que la conducta objetivo que está siendo cas
de materiales. Como Ricky nunca había utilizado el material de gada. Por ejemplo, un estudiante que es continuamente amonestado
entretenimiento de forma independiente durante la evaluación de sin
por presentar un trabajo poco cuidado o
deberes hechos
que acude a clase
reforzadores, pero sí se había interesado por chocolatinas en un puede dejar de acudir a clase. Una persona pu
porcentaje elevado de las veces, en las sesiones de reforzamiento mentir, engañar, ocultar o exhibir otras conductas no desead
recibía un reforzador comestible por cada dos segundos en los que para evitar el castigo. Mayer, Sulzer, y Cody (1968) señalaro
manipulara cualquiera de los elementos cosidos a un chaleco (p.ej., que la evitación y el escape no tienen siempre que tomar ma en
el sentido literal de estos
1o pan
borlas de flecos, cuentas o pieles). términos. Las personas a veces ese
Los resultados del estudio se muestran en la Figura 14.7. Durante de ambientes ente
punitivos tomando alcohol o
drogas, simpie
la fase de líneabase sin castigo, solo las conductas autolesivas de "*desconectando".
durante las sesiones
Shelly se mostraron consistentemente más bajas Conforme la intensidad del estímulo
punitivo aumee
de reforzamiento que durante las sesiones de sin reforzamiento.
hace la probabilidad de que aparezcan el escape y la e v r iión.
a

las conductas autolesivas Por ejemplo,

Aunque la introducción del castigo redujo
en comparación con la líneabase de los cuatro participantes, el castigo
se llevóó a cabo un estudio
que evaluaba la i
de una caja de cigarrillos (especialmente disefñada para au
en las que el reforzamiento trar choque eléctrico cuando se abría)
fue más efectivo durante las sesiones para
un

disponible. Además, se aplicaron reducir el

como intervene
de conductas alternativas estaba tabaquismo. Powell y Azrin (1968) observarone
durante las sesiones de castigo cuando mayor intensidad del
menos estímulos punitivos castigo menor tiempo pasaban los suje
los reforzadores estaban disponibles. contacto
los
con la ad que
contingencia; al final se alcanzó una intensro
sujetos rechazaron 69).
completamente experimentar" (pag
 Respuestas por minutoo Intervalos Respuestas por minuto Respuestas por minuto
E (SIB) (SIB) (SIB) (SIB)

TO
 340 Parte 5 Castigo
en el futuro... Aunque hay que enseñar a muy nocoa.
frasco de galletas de la cocina con la misma tasa de respuesta en os profesores a
aplicar reprimendas a sus alumnoS por mala conducta.
ausencia y en presencia de su abuela. Un día, la abuela le regaña
que necesitan ayuda para aumentar la frecuencia con la. si hay muchos
al niño por comer una galleta antes de la cena, lo que suprime la que a
los logros de los alumnos. Las conductas de elogiar o ala daban
la tasa de ingestión de galletas antes de la cena en presencia
de profesores suelen reforzarse menos eficazmente que lasl o
la abuela (ver Figura 14.2); pero cuando la abuela no está en la
de amonestar o renir. Alabar a un estudiante por comnoclas
cocina, el niño come galletas del frasco a una tasa mayor de lo que
forma adecuada no suele producir un efecto inmediato(ei niade
lo hacía antes del castigo. Los efectos de contraste del castigo se
haciendo su tarea cuando es alabado). Aunque alabar a un
pueden minimizar, o prevenir por completo, si se castigan todas las por trabajar de forma productiva en una tarea puede aumee estudiant
apariciones de la conducta objetivo en todos los contextos y condi- probabilidad futura de esa conducta, no hay consecuencias inmed.
ciones de estímulo relevantes. retirando, o al menos minimizando, para el profesor. En contraste, reprender a un alumno suele n iediatas
el acceso de la persona al reforzamiento de la conducta objetivo, una mejora en el mundo del protesor (aunque pasajera) que fund
y proporcionando conductas alternativas deseables (con respecto como
ciona
reforzamiento negativo para las reprimendas (págs. 178-170
a nuestro hipotético caso del niño que come galletas antes de la
Aunque las reprimendas pueden ser ineficaces para suprimir lh
cena, recomendamos simplemente quitar el tarro de las galletas).
frecuencia futura de una conducta poco deseada, el efecto inmedia
El castigo puede incluir modelado no deseado de eliminar la conducta molesta un poderoso
ejerce reforzamiento
que incrementa la frecuencia con la que el profesor reprenders
A muchos lectores les será familiar el ejemplo del padre que mien- cuando se encuentre con este tipo de conducta.
tras azota a su hijo le dice: ";Esto te enseñará a no pegar a tuS
compañeros!". Desafortunadamente, es más probable que el niño
imite la conducta del padre en lugar de hacer caso a sus INTERVENCIONES BASADAS EN EL
palabras. CASTIGO POSITIVO
Más de dos décadas de investigación han encontrado una fuerte
correlación entre la exposición de los niños pequeños a Las intervenciones que
castigos se basan en el castigo positivo toman una
duros y excesivos, y la presencia de conductas antisociales amplia variedad de formas. En esta sección se van a describir cinco
y tras
tornos conductuales cuando son adolescentes adultos de ellas: las reprimendas, el bloqueo de respuesta, RIRD, el
y (Patterson, ejercicio
1982; Patterson, Reid, y Dishion, 1992; Sprague Walker,
y 2000). contingente y la sobrecorrección.
Aunque el uso adecuado de las estrategias de cambio conductual
basadas en el principio del castigo no tiene nada que ver con la Las reprimendas
presencia de malos tratos ode interacciones personales negativas, los
Puede resultar extraño que inmediatamente después de haber discutido
terapeutas deberían prestar atención al valioso consejo de Bandura
la dependencia excesiva y el mal
uso que muchos profesores hacen
(1969) sobre este aspecto:
de lasreprimendas, el primer ejemplo del uso del castigo positivo
Alguien que intenta controlar respuestas problemáticas especificas sea precisamente con las
debería evitar el modelado de formas punitivas de conducta que
reprimendas. El empleo de reprimendas
verbales tras la ocurrencia de una mala conducta es, sin duda, la
no solamente contrarrestan los efectos del entrenamiento
directo, forma más común de intento de castigo positivo. Sin embargo, una
sino que también incrementan la probabilidad de que en ocasiones
serie de estudios han demostrado
futuras el individuo pueda responder a la frustración interpersonal que una reprimenda
firme como
de forma imitativa (pág. 313).
No!" o";Para, no hagas eso!" aplicada justo en el momento de la
ocurrencia de la conducta puede suprimir la emisión de esa
respuesta
en el futuro
El reforzamiento negativo de la conducta del (p.ej., Hal et al., 1971; ver Figura 14.1; Jones y Miller
1974; Sajwaj, Culver, Hall, y Lehr, 1972; Thompson et al.,
agente punitivo A pesar del extendido uso de las reprimendas como intento de
1999).
El reforzamiento negativo puede ser una de las razones del exten- Suprimir la conducta no deseada, sorprendentemente pocos estu
dido uso (habitualmente ineficaz e innecesario) y la confianza (casi dios han examinado su eficacia como estímulos punitivos. Los
siempre engañosa) en el castigo para la crianza intfantil, la educación resultados de una serie de experimentos llevados a cabo por van
y la sociedad. Cuando la persona A aplica una reprimenda u otra Houten, Nau, Mackenzie-Keating, Sameoto, y Colavecchia (1934)
consecuencia aversiva a la persona B por una mala conducta, la diseñados para identificar las variables
que incrementan la ehcaca
consecuencia inmediata suele ser que la conducta problemática cesa, de las reprimendas como estímulos punitivos para la conducta als
lo que funciona como reforzamiento negativo para la conducta de ruptiva en clase encontraron que (a) las reprimendas aplicadas co
la persona A. Como Ellen Reese (1966) afirmó sucintamente: "EI contacto visual y "una sujeción firme de los hombros del alumno
castigo refuerza a la persona que lo administra" (pág. 37). Alber fueron más eficaces que las que no incluían estos
y Heward (2000) describieron como las contingencias naturales
componentes i
verbales, y (b) las reprimendas aplicadas cerca del alumno fueron
que aparecen en un aula escolar típica podían fortalecer el uso de más eficaces que las
que se administraban a distancia
reprimendas por parte del profesor para la conducta molesta mien- El profesor que repetidamente
tras que disminuían su uso de alabanzas y atención contingentes
reprende a sus alumnos
Suave "siéntate" debería ser advertido de que tendría que decirlo na
con
a la conducta apropiada. sola vez y de forma firme"SIÉNTATE!". Cuando la instrucción s
Prestar atención a los estudiantes mientras se comportan de forma da una sola vez es más probable que los alumnos la sigan,
inadecuada (p.ej., ";Carlos, siéntate ahora mismo!") está negativa- que, cuando se da de forma
mienua
mente reforzado por el cese inmediato de la conducta inadecuada al incremento de
repetida, los alumnos pueden habitua
(p.ej.. Carlos deja de merodear y se sienta). Por ello, el profesor es Sus etectoS como
frecuencia y lareprimenda gradualmente peraer
más propenso a atender a las alteraciones en clase del estudiante
estímulo punitivo. Sin embargo, una reprime
con un volumen de voz
alto, no tiene por qué ser más erncuaque
 Capitulo 14 Castigo positivo 341
emitidacon un volumen normal..Un interesante estudio
otra llevado
or O' Leary, Kaufman, Kass, y Drabman (1970) encontró prevenir la ocurrencia de la respuesta utilizando la menor cantidad
de contacto fisico y restricción posibles, el terapeuta podria emitir
las.renrimendas
en voz baja
re que solamente eran audibles
para conducta
el niño qu
amonestación eran más eficaces para reducir
ia la
recibía una reprimenda o ayuda verbal para terminar con esa

sta que aquellas que podían ser oídas

conducta molesta (p.ej. Hagopian y Adelinis, 2001).
l ac o n
por el resto Lerman e Iwata (1996), utilizaron el bloqueo de respuesta para
niños de la clase.
de los tratar la conducta crónica de meterse la mano en la boca (definida
Gi la única forma en la queun niño recibe la
atención de un
dulto es a través de reprimendas, no debería sorprender que las Como el contacto entre cualquier parte de la mano y los labios o la
adu boca) de Paul, un hombre de 32 años con discapacidad intelectual
reprimendas actuen como reforzador para ese niño en lugar de como
profunda. Después de la condición de líneabase, en la que Paul estaba
aulo punitivo. En esta linea Madsen, Becker, Thomas, Koser, sentado en una silla sin que nadie interactuara con él y sin acceso
Plager (1968) observaron que el uso repetido de las
reprimen-
das mientra los alumnos estaban fuera de su asiento funcionaba
a materiales para distraerse, se aplicó un programa de Razón Fija
ara incrementar, más que para reducir la conducta. De forma I de bloqueo de respuesta. Una terapeuta se sentó detrás de Paul
y bloqueó sus intentos de meterse la mano en la boca. "A Paul no
consistente con la investigación sobre otros estimulos punitivos.
se le impidió llevarse la mano a la boca; sin embargo, la terapeuta
las reprimendas se mostraban mas eficaces cuando la motivación
Dara realizar la conducta molesta se había minimizado y la dispo- bloqueaba la entrada de la mano en la boca poniendo la palma de
Su mano 2 cm delante de la boca de Paul (pág. 232). El bloqueo de
nihilidad de una conducta alternativa se había maximizado (Van
respuesta produjo una inmediata y rápida reducción de la conducta
Houten y Doleys, 1983). hasta niveles cercanos a cero (Ver Figura 14.5).
Los padres o profesores no quieren adoptar un patrón de repri- El bloqueo de respuesta es habitualmente aplicado como tra-
menda constante. Las reprimendas deberian utilizarse de forma tamiento de las conductas autolesivas o de las autoestimulatorias
reflexiva y moderada, y siempre en combinación con alabanzas y cuando el análisis funcional revela niveles de respuesta
atención contingentes a la conducta adecuada. O'Leary y colabo0
consistentes
en ausencia de consecuencias socialmente mediadas, lo que
radores (1979) recomendaron que la posibilidad de que la conducta esté mantenida mediante el refor-
sugiere
zamiento automático provocado por los estímulos sensoriales que
Una combinación ideal sería probablemente las alabanzas frecuentes.
produce la propia respuesta. Debido a que el bloqueo de respuesta
algunas reprimendas suaves y muy ocasionalmente reprimendas con
volumen elevado...combinadas con las alabanzas, las reprimendas impide el contacto con la estimulación sensorial provocada por la
suaves deberían ser útiles para reducir las conductas disruptivas respuesta, las reducciones subsiguientes en los niveles de respuesta
volumen elevado hacen que podrian deberse a la extinción. Lerman e Iwata (1996) presenta-
Porel contrario, las reprimendas con un
ron su estudio como un método potencial para distinguir si los
aparezca un círculo vicioso de más y más reprimendas que causan
efectos supresores del bloqueo de respuesta se debían al castigo
incluso más conducta disruptiva (pág. 155).
o a la extinción. Estos autores explicaron su razonamiento de la
Siguiente manera:
El bloqueo de respuesta
El bloqueo de respuesta (intervención fisica que se administra tan
Dependiendo del mecanismo a través del cual la conducta se reduce
(extinción vs castigo), estarán actuando diferentes programas de
pronto como la persona comienza a emitir el problema
de conducta
reforzamiento o castigo cuando se bloqueen una determinada propor
se ha
para prevenir o "bloquear" la consumación de la respuesta) ción de respuestas. Así, si una amplia proporción de respuestas son
problemas
ostrado eficaz para reducir la frecuencia de algunos
la boca, frotarse
bloqueadas el programa de reforzamiento se aligeray el programa de
las manos en castigo se fortalece. Si el bloqueo de respuesta provoca extinción, las
e Conducta crónicos como meterse Lerman y
y Kates, 1996; tasas de respuesta deberían incrementarse o mantenerse cuantas más
S 0j0s y la pica (p.ej., Lalli, Livezy, Green, 1993). Además de respuestas sean bloqueadas (es decir, conforme se aligera el programa
Wata, 1996; Reid, Parsons, Phillips, y
Bloqueo de
Bloqueo de respuesta
respuesta
25 50 .67 .75 1.0
1.0 .50
Lineabase

Figura 14.8 Tasas de mordeduras de

mano durante la linea de base y diferen-
tes horarios de bloqueo de respuesta.

A Methodology for Distinguishing berween

Extinction and Punishment Efjects Associated wifh
Response Blocking." by D. C. Leman and B. A.
Iwata, 1996, Journal of Applied Behavior Analysis,
aaes pA 232 Reproduaudoconperm
60
40
20
Sesiones
342 Parte 5 Castigo
de reforzamiento), hasta que [los efectos de] la extinción [es decir,
la tasa reducida de respuesta] sucede en algún punto a lo largo de
la progresión. A la inversa, si el programa actua como castigo, las
tasas de respuesta deberían reducirse conforme más respucstas sean
bloqueadas (es decir, conforme el programa de castigo se fortalcce)
(págs. 231-232. palabras entre corchetes anadidas).
Una condición en la que todas las respuestas son
debería actuar como un programa de extinción (es decir, la retirada
bloqueadas
del reforzamiento en forma de estimulación sensorial de todas las
respuestas) o como un programa continuo de castigo (Razón Fija
1) (es decir, todas las respuestas son seguidas por contacto fisico).
Como explicaron Lerman e Iwata (1996), si se bloquean solamente
algunas respuestas, la situación puede actuar como un programa
intermitente de reforzamiento o de castigo. Por lo tanto, comparar
las tasas de respuesta entre distintas condiciones en las que se
bloquearan diferentes proporciones de respuesta debería indicar
si los efectos se deben a la extinción o al castigo.
Si el bloqueo de respuesta funcionara como extinción para la
conducta de Paul de levarse la mano a la boca, seria de esperar
un aumento inicial de la tasa de respuesta cuando se aplicara el
procedimiento para cada respuesta; sin embargo, no se observóó
tal incremento." Si el bloqueo de respuesta funcionara como un
castigo, bloquear cada respuesta constituiría un programa continuo
de castigo y se esperaría un rápido descenso en la respuesta;y
eso es exactamente lo que los resultados mostraron (ver los datos
para el primer bloqueo de respuesta, fase [1.0] en la Figura 14.8).
Ala inversa, si el bloqueo de respuesta funcionara como extinción
para la mencionada conducta de Paul, el bloqueo de algunas, pero
no de todas las respuestas colocaría esta conducta en un programa
intermitente de reforzamiento y se esperaría un aumento de la tasa
de respuesta en relación a la lineabase. Y el bloqueo de una mayor
proporción de respuestas aligeraría todavía más el programa de
reforzamiento, provocando un aumento todavía mayor de la tasa
de respuesta. En lugar de eso, conforme mayor era la proporción
de respuestas bloqueadas, mayores eran los efectos supresores de
la conducta autolesiva de Paul, resultado esperado conforme un
programa de castigo se hace más denso. En general, por lo tanto,
los resultados del experimento indicaron que la respuesta de blo-
queo actuaba como castigo para la conducta de Paul de llevarse
la mano a la boca.
Smith, Russo y Le (1999) realizaron una replicación sistemática
del experimento de Lerman e Iwata (1996) y encontraron que la
frecuencia de la conducta de hurgarse el ojo en una mujer de 41
años, tratada con bloqueo de respuesta disminuyó de forma gradual
(un patrón de respuesta que indicaba la presencia de extinción). Los
autores concluyeron que, "mientras que el bloqueo puede reducir la
conducta de un participante por la vía del castigo, puede extinguir
l a c o n d u c t a d e o t r o p a r t i c i p a n t e " " ( p á g . 3 6 9 ) . S i el b l o q u e o d e la
respuesta se produce antes de que se emita la respuesta, sus efectos
supresores no pueden deberse a castigos o extinciones. Tanto el
Cuando un procedimiento de extinción se aplica por primera vez u veces se
observa un aumento de la tasa de respuesta, llamado estallido de extinción, antes
de que esta comiencea declinar, Fl principio, procedimiento, y los efectos de la
extinción se detallan en el Capítulo 22.
Podría argumentarse quelos electos supresores del bloqueo de respuesta no pu-
eden deberse alcastig0 0 laextineión ya que el bloqueo de respuesta ocurre an-
tes de que la respuesta haya sidoemitida y tanto el castigo como la extinción son
relaciones respuesta à consecuencia (en el caso de la cxtinción, la consecuencia
es la ausencia del retozamiento que siguió a la conducta en el pasado). Como
Lalli, Livezy, y Kates (1966) senalaron, el bloqueo de respuesta impide el ciclo
de respuesta consecuenca. Sin embargo, si la clase de la respuesta del prob-
lema de conducta se conceptual iza para incluir la ocurrencia de cualquier parte
de la respuesta relevante, entonces DlOquear la mano de una persona
de que empiece a moverse nacia la cabeza es una consecuencia cuyos después
efectosS
supresores pueden ser anallzados en terminos de extinción, castigo, o ambos.
castigo como la extinción relacionan conductasy
Cualquier procedimiento que impida que la conducta obietia,
elimina la contingencia entre la conductay la conseCenOCuTa
considerarse un tipo de intervención de antecedentes Si embardebe
si problema de conducta es una progresión de movimienta g0
cadena de respuesta, bloquear el movimiento inicial o la resn
en la cadena antes de que la secuencia produzca el presunto
zador alteraría la contingencia entre la conducta y la consectena
Por ejemplo, bloquear la mano abierta de un cliente después d
que comience a moverla hacia el contacto con su caheza
una
consecuencia cuyos efectos represores pueden ser analizados
en
términos de castigo y/o extinción.
Aunque el bloqueo de respuesta puede verse como una inter.
vención menos restrictiva y más humana que la administración de
estimulación aversiva después de la condueta, esta consideraciór
ha de realizarse con cuidado. Se han producido efectos secundarios
como la agresión y la resistencia al procedimiento de bloqueo de
respuesta (Hagopian yAdelinis, 2001; Lerman, Kelley, Vorndran.
y Van Camp, 2003). Proporcionar indicaciones y reforzamientos
para una respuesta alternativa puede minimizar la resistencia y la
agresión. Por ejemplo, pensemos en la conducta agresiva de un
joven de 26 años con discapacidad intelectual moderada y trastorno
bipolar que recibe bloqueo de respuesta ante su conducta de pica
(ingerir papel, lápices, virutas de pintura y heces humanas). La
aplicación de bloqueo de respuesta con rápida redirección hacia
una conducta alternativa (pasar a la zona de la habitación en la que
había palomitas de maíz) (Hagopian y Adelinis, 2001).
Interrupción de respuesta y Redirección (RIRD)
La interrupción y redirección de respuesta (RIRD) es una varia-
ción de procedimiento del bloqueo de respuesta que consiste en
interrumpir la conducta estereotípica en su inicio y redirigir al
individuo para que realice conductas de alta probabilidad en su
lugar. Dos tipos de RIRD han sido identificados y evaluados en la
literatura: RIRD motor y RIRD vocal (Ahearn, Clark, MacDonald,
y Chung, 2007; Cassella, Sidener, Sidener, y Progar, 2011; Shawler
y Miguel, 2015; Wunderlich y Vollmer, 2015). Ambos tipos se han
utilizado principalmente con individuos con autismo que emitieron
altos niveles de conductas repetitivas, estereotípicas, no funcionales.
A nivel de procedimiento, el RIRD se emplea cuando, al inicio
de una conducta estereotipica, el
terapeuta presenta inmediata*
mente una serie de instrucciones, demandas, que requierend
o
respuestas vocales o motoras de alta probabilidad (p.ej. "
estoy sosteniendo?), «Dime tu nombre», «Aplaude»). El RIKD
generalmente se termina según un criterio establecido de respuestas
exitosas (p.ej., tres correctas seguidas), aunque Saini, Gregoya
Uran y Fantetti (2015) encontraron que una respuesta correcta
la demanda era efectiva. RIRD se ha utilizado solo y combinau
con otros procedimientos
para reducir la estereotipa para que
estudiantes puedan realizar conductas socialmente apropiadas.
profesionales que consideren el uso de procedimientos de Kin
deben tener suficiente tiempo, recursos y personal capacitado a
de la aplicación. El RIRD puede ser laboriosoei tensivo en tiempo,
y puede extender sesiones de enseñanza más allá de lo que se puc
llevar a cabo en algunos entornos educativos o terapéuticos.
jercicio contingente
El
nte
ejercicio contingente es intervención en la que al cie n t e
una
se lepide que realice una conducta que no está topograinah
ha
relacionada con la conducta problema. El ejercicio contingentc
 Capitulo 14 Castigo positivo 343

Lineabase Ejercicio Lineabase

Ejercicio
70- contingente contingente

60-

50-

40-

30-

220
10

0 -

5 10 15 20 25 30 35 40

Dias

Figura 14.9 Número de veces que un niño de 7 años golpeó a otros niños durante
6 horas de escuela durante la lineabase y el ejercicio contingente. Las X representan
medidas de respuesta registradas por un segundo observador
De "Contingent Exercise: A Mild but Powerful Procedure for Suppressing Inappropriate Verbal and Aggres-
sive Behavior," by S. C. Luce, J. Delquadri, and R. V. Hall, 1980, Journal of Applied Behavior Analysis, 13,
pág. 587. Reproducido con permiso.

mostrado su eficacia como castigo para varias conductas autoes- Sobrecorrección

timuladoras, estereotipadas, disruptivas, agresivas, y autolesivas La sobrecorrección es una estrategia de reducción de la conducta
(p.ej., De Cantazaro y Baldwin, 1978; Kern, Koegel, y Dunlop, en la que de forma contingente a la ocurrencia del problema de
1984; Luce y Hall, 1981; Luiselli, 1984)." En el ejemplo que quizás conducta, se le pide al sujeto que inicie una conducta que implique
se haya citado con mayor frecuencia sobre el uso
del ejercicio con- un esfuerzo y que esté directa o lógicamente relacionada con dich0
Hall (1980) observaron
tingente como castigo Luce, Delquadri y problema de conducta. Este procedimiento fue desarrollado inicial-
que la repetición de ejercicio de
intensidad moderada contingente mente por Foxx yAzrin (1972, 1973; Foxy Betchel, 1983)como
a la aparición de conducta agresiva en dos niños con discapacidad método para disminuir la conducta disruptiva y desadaptativa de
de prácticamente cero.
grave, reducía la conducta agresiva a niveles adultos con discapacidad intelectual en contextos institucionales.
resultados se obtuvieron sobre la
La figura 14.9 muestra los que Es un procedimiento que combina los efectos supresores del castigo
frecuentemente
conducta de Ben, un niño de 7 años que golpeaba con los efectos educativos de la práctica positiva e incluye uno o
Ben golpeaba a otro nino,
a otros niños en la escuela. Cada vez que ambos de estos dos componentes: restitución y práctica positiva.
Se le requería que se levantara y se sentara 10 veces. Al principio
Enlasobrecorrección restitutiva, de manera contingentea la
de pie; un asistente lo
Se le tuvoque ayudar físicamente a ponerse conducta problema, se requiere al sujeto que repare el daño causado
de hacia delante.
garraba de la mano mientras tiraba de cuerpoverbales com0
su
por el problema de conducta devolviendo el ambiente a su estado
ayudas
EStas ayudas fisicas se acompañabancuando la original y que posteriormente realice conductas adicionales que dejen
levantate"y "siéntate". Muy pronto, conducta agresiva ese ambiente en una condición mucho mejor que la que tenía antes
el adulto encontraba más cerca simplemente decia de la conducta problema. Un padre que aplica la sobrecorrección
OCurria, que se
veces" y las ayudas
Ben, no golpees. Levántate y siéntate 10 restitutiva a un niño que de forma repetida embarra el suelo de la
Ben llevara a cabo el
verbales por sí solas eran suficientes para que durante el ejercicio cocina, debería en primer lugar decirle al niñio que limpiara el suelo
jercicio. Si se daba un nuevo episodio agresivo y sus zapatos, y luego sobrecorregir los efectos de su conducta
Contingente, se volvía a empezar el procedimiento. limpiando y encerando una parte del suelo y puliendo sus zapatos.
Azrin y Foxx (1971) aplicaron la sobrecorrección restitutiva
esfuerzo o la fuerza que serequiere para llevar
a cabo una con- en su programa de entrenamiento en el uso del cuarto de baño,
d ntar el nivel de respuesta (FTiman
puede estrategia
ser una eficaz para reducir el requiriendo a la persona que había tenido un incidente que se quitara
lo que explica la r e
Ong 1995). No existe consensoelsobre es castigo
si el
respuesta, una perspectiva en la ropa sucia, la lavara, la pusiera a secar, se diera una ducha, se
la
laOn de respuesta. Como con bloqueo de
a cab0 la respuesta pueda
e l aumento del esfuerzo requerido para llevar vistiera con ropa limpia y luego limpiara una parte del baño. Azrin
erarse como castigo tiene que considerar
el
movimiento necesario palr y Wesolowski (1974) eliminaron el robo de comida por parte de
obje-
f del esfuerzo como parte de la conducta
r las demandas de aumentoesfuerzo
ese caso, el aumento del requerido para completar la respuesta adultos hospitalizados con discapacidad intelectual requiriendoa
es que lleva al sujeto a hacer
dicho
una consecuencia de la respuesta previa actua como castig0 (ya que la frecuen-
los residentes que devolvieran no solamente la comida robada, o
(6) un estimulo aversivo que
cia
d
y
utura de esa respuesta disminuyc)
 344 Parte 5 Castigo
para reducir o eliminar conductas que no provocan producto con-
la porcion que aún no se habían comido, sino que además debian
ser reparados
o vueltos
a su estado
devu
comprar una porción adicional de esa comida y dársela a la victima ductuales que puedan descrihie ginal
Dardigy Rosset (1979)
del robo. Por ejemplo, Heward, nmo los
sobrecorrección con práctica positiva
la
Azrin y Besalel (1999) diferenciaban un procedimiento que padres aplicaban de cometer un
cesara
ayudarerror or
adolescente a que
lamaron corrección simple de la sobrecorrección. Con la correcCion a su hija con frecuencia o atical
Eunice, utilizaba la
simple. se requiere al sujeto, con posterioridad a la ocurrencia de la cuando hablaba.
"don't" en lugar de "doesn t" con
contracción
la tercera persona del singular
conducta inapropiada. que restaure el entorno a su estado previo.
Por ejemplo, un procedimiento de corrección simple se realiza He don't want to go").
(p.cj..
Un programa de refo eforzamiento posit
cuando a un estudiante que intenta saltarse su turno en la cola dela en el que Eunice ganaba
puntos que podia intercambjar por
cada vez que utilizada "doesn't d u s
comida se le indica que se vaya al final de la cola. En cambio, hacer actividades preferidas
influencia sobre su forma de hablar na
correcta, tuvo
que el estudiante esperara hasta que todos los demás estudiantes se poca
estaba de acuerdo con sus padres en que debia hablar correctamen
hubieran puesto la cola y hubiesen sido servidos antes de entrar
en
de nuevo en la cola. constituiria una forma de sobrecorrección.
pero argumentó que su conducta era un hábito. Eunicev sus padres
Azrin y Besabel recomendaron la corrección simple para reducir decidieron complementar el programa de reforzamiento con
n
conductas poco graves, que ocurren sin demasiada frecuencia, procedimiento de castigo moderado. Cada vez que Eunice o us
que
no son deliberadas padres oían que utilizaba "don t" de forma incorrecta, se le |uería
y que no interfieren de forma grave o molestan
a otras personas. decir la frase completa de forma correcta 10 veces seguidas. Eunica
La corrección no es
posible si el problema de conducta provoca tenia un contador de muñeca que le recordaba que debia escucha
un efecto irreversible (p.ej., se su forma de hablar y contabilizar el número de veces que empleaba
rompe un plato único) o si la conducta
correctiva está más allá del alcance de los medios o este procedimiento de práctica positiva.
habilidades de
la persona. En estos casos, Azrin Cuando la práctica positiva suprime de forma eficaz el problema
y Besabel (1999) recomendaban
que se requiriera a la persona a corregir el máximo daño de conducta, no está claro qué mecanismos conductuales son los
del que hubiese causado su
posible
conducta, que estuviese presente en responsables del cambio conductual. El castigo puede conducir a
todos los puntos de la corrección una disminución en la frecuencia de la respuesta, porque la persona
y que ayudara en cualquier parte
de la corrección en la
que le fuese posible participar. Por ejemplo0, tiene que realizar una conducta que requiere esfuerzo como conse-
un niño
que rompe una ventana de un vecino, puede ser cuencia de haber emitido el problema de conducta. Una reducción
requerido
para limpiar los trozos de cristal, tomar las medidas de la de la frecuencia de la conducta problema debida a la práctica
ventana, posi-
ponerse en contacto con la tienda para obtener un cristal tiva puede también ser función del aumento de la frecuencia de
nuevo, y
estar presente cuando se instalaba el
cristal y ayudar en cada paso. una conducta incompatible, la conducta correcta que es reforzada
En la sobrecorrección con
práctica positiva, de forma con- en el repertorio conductual del sujeto como consecuencia de
la
tingente a la ocurrencia de la conducta problema, se requiere al
sujeto que lleve a cabo de forma repetida una forma correcta de la práctica repetida e intensiva. Azrin y Besabel (1999) sugirieron
que la práctica positiva puede ser eficaz porque proporciona
conducta, o una conducta incompatible con el problema de con- tunidades adicionales de aprendizaje positivo
opor-
ducta, durante un tiempo o un número de respuestas determinado. que estaban ausentes
en el anterior
La sobrecorrección ambiente, y también un requiere esfuerz0 extra que
práctica positiva incluye un componente
con
desanima para futuras malas conductas.
educativo en el sentido de que
requiere que la persona realice una Los procedimientos para
conducta alternativa apropiada. El padre
cuyo hijo había ensuciado
aplicar la sobrecorrección varían mucho.
con barro el suelo de la cocina Hay que considerar factores
como la severidad del
conducta, sus efectos sobre el entorno, el contexto, problema
podría añadir un componente de de
práctica positiva requiriendo al niño que practicara durante dos alternativa deseable y las habilidades
la conducta
minutos o 5 veces seguidas cómo el sujeto. La
figura 14.10 proporciona una guía general presenta
limpiarse los pies en el felpudo que
antes de entrar a la casa. La sobrecorrección para la aplicación de
que incluye tanto la la sobrecorrección
restitución como la práctica positiva ayuda a ensefñar lo (Azrin y Besabel, 1999; Foxx y Betchel, 1983,
que hacer Kazdin, 2001; Miltenberger y Guqua, 1981).
y lo que no hacer. Al niño que rompe un
plato irremplazable, se le Aunque se han notificado efectos terapéuticos
podría pedir que lavara con cuidado y despacio un cierto número rápidos y duraderos
de platos, quizás con un después del entrenamiento correctivo,
exagerado cuidado. conscientes de varios
los profesionales deben ser
Los investigadores y los profesionales aplicados han utilizado problemas
la sobrecorrección con ciadas con la sobrecorrección. En
potenciales y limitaciones aso-
práctica positiva para reducir la frecuencia es un
primer lugar, la sobrecorreccion
de problemas de conducta tales como los procedimiento que requiere mucho trabajo y mucho tiempo
relacionados con el uso y que requiere toda la atención
del baño (Azrin y Foxx,
1971), la autoestimulación y la conducta del
aplicación de la sobrecorrección profesional que aplica.
lo La
estereotipada (Azrin, Kaplan, y Foxx, 1973; Foxx y Azrin, 1973b), generalmente requiere que el pro
la pica (Singh y Winton,
1985), el bruxismo fesional supervise al alumno
directamente
agresión a los hermanos (Adams y Kelley, (Steuart,la 1993), la de sobrecorrección. En durante todo el proceso
molesta en clase (Azrin y Powers, 1975). La 1992) y conducta sea efectiva como
segundo lugar, para que la sobrecorreccion
castigo, el tiempo que el alumno
práctica positiva ha sido utilizada también en sobrecorrección con
conductas persona que supervisa la secuencia de
pasa con la
cas (Lenz, Singh, y Hewet, 1991), con frecuencia académi- reforzarse. "Si lo es, sobrecorrección no debe
lectura oral y los errores de ortografia para reducir la la cocina si mamá
podría valer la pena encerar todo el piso de
(p.ej., Ollendick, Matson, charla contigo y
Esveldt-Dawson, y Shapiro, 1980; Singh y Singh, 1986; y galletas" (Heward et proporciona una pausa de lecne
Singh, al., 1979, pág. 63).
Singh, y Winton, 1984; Stewart y Singh, 1986). En tercer
lugar, puede que un niño que suele
La sobrecorrección con práctica
positiva puede además utilizarse vaya a cumplir una
larga lista de
portarse mal no
conductas de
pida. Azrin y Besabel (1999) "limpieza tres
mente porque se le sola-
recomendaban
 Capitulo 14 Castigo positivo 345
Figura i4A.10 Directrices para implementar la
sobrecorrección
diatamente despues de apariCIon comportamiento
la
1. Inemociones, digale al alumno que se del ha problemático (o el descuihrimiento de sus efectos), en un tono
portado mal y brinde una breve explicación de vozento.
tranguuo
yitique ni regane. La sobrecorreccion conlieva una consecuencia
de por qué debe corregirse el
compord
conducta;
con
las criticas y los reganos no mejoran la efectividad lógicamente relacionada para reducir las futuras inciaenia
de la táctica y
pueden dañar la relación entre aprendiz y
arcione instrucciones verbales
practicante
2. Proporcione explicitas que describan la secuencia
de sobrecorrección que el alumno debe reallzar
lmolemente la secuencla soorecorreccion
de
tan
ando las circunstancias n0 ayudan a comenzarpronto
como sea
posible después de que haya ocurrido el comportamiento
secuencia de sobrecorrección, digale al alumno cuando seraproblematico
de inmediato la
cobrecorrección realizado. varios estudios han encontrado que la sobrecorrección
er
pro
realizada en un momento posterior puede ser erectiva (AE"
y Powers, 1975, 6arton y Osborne, 1978).

Monitoree al alumno durante la

activIdad de sobrecorrección.
Proporcione el número minimo
,

iave. necesaria de mensajes de respuesta, inciua9

para garantizar que el alumno realice la
secuencia completa de sobrecorrección.
Proporcione al alumno una retroalimentación minima para las respuestas correctas. No alabes y prestes demasiada atención al alumno durant
la secuencia de sobrecorrección.

6 Brinde elogios, atencion y qu1zas otras formas de refuerzo

al alumno cada vez se desempeña
apropiado durante las actividades tipicas (aunque técnicamente no forma parteque
del procedimiento "espontáneamente". El comportameno
de sobrecorrección, el refuerzo un compor-
tamiento alternativo es un complemento recomendado para todas las intervenciones basadas en castigos).

estrategias para minimizar la posibilidad de rechazo de la secuencia

de sobrecorrección: (1) recordar al sujeto cuales son las medidas
disciplinarias más graves, y si la negación continúa, llevar a cabo
estas medidas: (2) argumentar la necesidad de corregir el daño antes
de que suceda el problema de conducta; y (3) establecer la corección
cono una expectativa y un hábito rutinario para cualquier conducta
molesta. Si el niño se resiste con firmeza o se vuelve agresivo, la
sobrecorrección puede no ser un tratamiento viable. Los sujetos
adultos deben tomar voluntariamente la decisión de llevar a cabo
la rutina de sobrecorrección.
DIRECTRICES PARA APLICAR EL
CASTIGO EFICAZMENTE
Suponiendo que se puedan abordar las cuestiones de habituación,
integridad del tratamiento, reforzamiento y ensayos de entrenamiento0,
el castigo puede provocar una supresión rápida y duradera de los
problemas de conducta. Desafortunadamente, sin embargo, las polí-
ticas de las organizaciones, la revisión de los procedimientos para
tratar con sujetos humanos y las prácticas históricas han limitado
laaplicación del castigo para la investigacióny el tratamiento en
contextos clinicos (Grace, Kahng, y Fisher, 1994). Sin embargo,
cl castigo pueden ser un tratamiento de elección cuando: (a) el
problema de conducta provoca un daño fisico y debe ser suprimido
con rapidez, (b) los tratamientos basados en el reforzamiento no han
reducido el problema de conducta a niveles socialmente aceptables,
OC) el reforzador que mantiene la conducta problema no puede
Ser
1dentificado o retirado (Lerman y Vorndran, 2002).
Si se ha tomado la determinación de aplicar una intervención
sada en el castigo, se deben dar ciertos pasos que garanticen que
Estimulo punitivo funciona. Las directrices que se comentan a
Cntinuación ayudarán a los profesionales aplicados a utilizar el
go de forma eficaz minimizando los efectos secundarios no
ados y los problemas. Damos estas directrices suponiendo
e el analista ha levado a cabo previamente una evaluación fun-
al de la conducta para identificar las variables que mantienen
problemade conducta (ver Capítulo 24), que el problema de
ucta ha sido definido de forma clara, y que el participante no
Puede evitar o escapar del estímulo punitivo.
Seleccionar estímulos punitivos
apropiados y eficaces
Realizar evaluaciones de estímulos punitivos
La evaluación de estimulos aversivos se realiza para identificar a
los estímulos que funcionan como punitivos. Fisher y colaboradores
(1994), identificaron dos ventajas de llevar a cabo una evaluación de
los estimulos punitivos. En primer lugar, cuanto antes se identifique
un estimulo punitivo ideal, antes podrá ser aplicado a la conducta
problema. En segundo lugar, las evaluaciones de estímulos punitivos
pueden revelar la magnitud o la intensidad necesaria para la supre-
sión conductual, permitiendo aplicar la menor intensidad posible
del
estímulopunitivo que consiga una supresión de la respuesta
socialmente significativa.
La evaluación de los estimulos punitivos es un reflejo de la
evaluación de preferencias de estímulo y la de los reforzadores,
excepto porque en lugar de medir la duración del contacto con cada
estímulo, el analista de conducta mide la supresión de la respuesta,
las verbalizaciones negativas, los movimientos de evitación, los
intentos de escape y las disrupciones asociados a cada potencial
estímulo punitivo. Los datos de la evaluación de los estímulos
punitivos se utilizan con posterioridad para desarrollar una hipótesis
sobre los efectos comparativos relativos de cada cambio estimular
como elemento punitivo.
La decisión sobre qué estímulo punitivo elegir entre todos los
posibles debería basarse en el grado relativo de intrusión que el
estímulo punitivo provoca, la facilidad con la que puede adminis-
trarse de forma consistente y segura, y los datos sobre
su potencial
supresión de la respuesta. La observación posterior podría revelar
que una consecuencia que es menos intrusiva, que consume menos
tiempo o que es más sencilla de aplicar, podría producir un decre
mento significativo en la conducta objetivo (Thompson et al. 1999).:
Utilizar estímulos punitivos con intensidad y
calidad suficiente
La calidad de un estímulo punitivo estárelacionada con el número
de variables pasadas y presentes que afectan al participante. Por
ejemplo, Thompson y colaboradores observaron que 15 segundos
de contención fisica era un estímulo punitivo de alta calidad
para
Ricky, Donna y Lynn que, en cambio, no fue ideal para Shelly.
346 Parte 5 Castigo
Aunque los estímulos que evocan conductas de escape y evita- Utilice estímulos punitivos variados
de manera fiable suelen actuar como estimulos punitivos de
ción
alta calidad, los profesionales aplic los deberían tener en cuenta La eficacia de un estimulo punitivo puede reducirse
tación repetida. Utilizar una amplia variedad d con su presen.
que un cambio estimular que suprime algunas conductas de forma puede ayudar a reducir los efectos de habituación. AdemPunitivo
eficaz, puede no afectar a otras, y que los problemas conductuales
altamente motivados pueden ser suprimidos únicamente si se aplica varios estimulos punitivos puede aumentar la eficacia dea od
son menos intrusivos. Charlop,
un estimulo punitivo de alta calidad.
De forma general, los investigadores básicos y aplicados han
Por ejemplo, Burgio, Iwa
(1988) compararon varios estimulos punitivos con una naci
encontrado que a mayor intensidad (magnitud o cantidad) de un sentación
simple de uno de ellos (es decir, un ";No!",, sobrecorrección, tiem
estímulo punitivo. mayor es la supresión de la conducta. Este fuera un ruido alto).
hallazgo está condicionado a que se administre el estímulo puni
con
contención
del
física y Participaron tres niños
con trastornos desarrollo de 5
3, y6 años de edad, Su
tivo a su nivel óptimo de
magnitud desde el principio, en lugar de mas de conducta incluían agresión (Niño 1), sproble.
aplicarlo de manera gradual hasta llegar al nivel óptimo (Azrin y conducta destructiva (Niño 2) y agresion y permanencia y
autoestimulaci
Holz, 1966). Por ejemplo,
Thompson y colaboradores (1999), uti- su asiento (Niño 3). La condición que incluia
fuera d
estimulos
variados fue ligeramente más efi caz que la que incluía la punitivos
lizaron el procedimiento de evaluación descrito
determinar el punto óptimo de magnitudo duración del estímulo
previamente para presenta.
ción individual de un estímulo punitivo, y mejoró la
punitivo: una magnitud o duración que provocara una reducción la conducta a los estímulos sensibilidad de
del 75%, punitivos menos intrusivos (ver
14.11). Charlop y colaboradores concluyeron que, "parece figura
o mayor, en la conducta autolesiva desde la lineabase.
Específicamente, determinaron que para cumplir con el criterio de que al
presentar un formato variado de estimulos punitivos habituales,
un estimulo punitivo, un las
participante tenía que poner las manos en conductas poco apropiadas pueden seguir
su regazo durante 15 segundos cuando se produjo SlB, mientras disminuyendo
de procedimientos de castigo más intrusivos"
sin el uso
que otros dos participantes
recibieron una reprimenda (pág. 94).
sus manos fueron retenidas
contra su cuerpo durante 15
verbaly
después de SIB. segundos Administrar el estímulo punitivo al
de la secuencia conductual principio
Comenzar con un estimulo
punitivo de intensidad suficiente es
importante porque cuando los niveles del mismo se incrementan de Castigar una conducta inapropiada tan pronto como ésta comienza
forma gradual se puede
Es posible que 15
producir adaptación en los participantes. es más efectivo que esperar a que ocurra la cadena conductual
segundos de restricción en los movimientos completa (Solomon, 1964). Una vez que la secuencia de respuestas
hubieran sido estímulos punitivos
pobres para los participantes si que forman parte del problema de conducta se
Thompson et al (1999) y sus colaboradores hubieran comenzado inicia, reforzadores
secundarios potentes asociados a la
con un estimulo
punitivo de 3 segundos de duración aumentando la cadena pueden ejecución de cada paso de
gradualmente su magnitud en intervalos de 3, 6, 9 6 15 segundos. ayudar a su continuación, contrarrTestando los
efectos supresores o inhibidores del
Hineline y Rosales-Ruiz (2013)
aconsejan a los profesionales que la secuencia. Por lo castigo que ocurre al final de
comiencen «con un estímulo punitivo intenso tanto, siempre que sea posible, el
pero seguro, práctico estimuo
punitivo debe presentarse lo antes posible dentro de la secuencia
y aceptado y luego retengan nuevos aumentos de intensidad
hasta conductual en
que se descartan las otras variables» (pág. 488). lugar de más adelante (Heron, 1978). Por ejemplo,
Si balancear los brazos con violencia
es un de
precursor la conducu
Lineabase Tratamiento ineabase Tratamiento
100- Lineabase Tratamientio Tratamiento

90

80

70

No

50

Tlempo fuera
40 Sobrecorreción
Figura 14.11 Porcentaje de
intervalos de ocurrencia de com
portamiento de autoestimulación y
Varlado
destrucción de una niña de 6 años
con autismo.
20
Stimulus Variation as a Means of Enhancing
Punishment Efects," by M. H. Charlop, L. D
Burgio, B. A. Iwata, and M. T. Ivancic, 1988,
Journal of Applied Behavior Analysis, 21,
pág. 92. Reimpreso con permiso.
10
20 5
40 45
Sesiones
 Capitulo 14 Castigo positivo 347

hurgarse los ojos,

el castigo (p.ej., bloqueo de respuesta Mediar la demora entre respuesta y castigo
unlosiva de
debe administrarse tan pronto
autole como aparezca
o tonción
contene
fisica) Las consecuencias destinadas a servir como castigos de un problema
balanceo
de los brazos. de conducta con frecuencia se retrasan en el ambiente natural. En
el
el mundo real, los retrasos pueden deberse a que los cuidadores no
cada presentación de la son capaces de monitorizar las conductas continuamente y pueden
Castigar
conducta al principio "perderse" algunas de las ocurrencias. También es posible que el
individuo escape de la presentación del castigo o que el problema
más eficaz cuando el estimulo punitivo sigue a cada Cuando
El castigo es
cuando de conducta pase desapercibido (Lerman y Vorndran, 2002).
consistencia es particularmente importante inmediatamente,
respuesta. Esta los estímulos punitivos no pueden ser presentados
vez. La consistencia va más allá
se aplica por primera el
el castigo los analistas de conducta deben esforzarse en reducir tiempo que
de un calendario de castigo efectivo, es decir,
de la programación media entre respuesta y castigo.
el castigo. La consistencia se refiere al propio demorado.
acuándo se cumple Por ejemplo, antes de administrar un estímulo punitivo
de la relación funcional entre la con-
de audio de
castigo. a si la aplicación Rolider Van Houten (1985) reproducían
y la grabación
consecuencia, y si sus elementos procedimentales se
anterioridad ese día.
los berrinches que el niño había realizado
con
ducta y
segurn lo previsto. La consistencia, por lo tanto,
se
al niño y dejarla a la vista
están aplicando Explicar el propósito de la grabadora
tratamiento. Imaginemos un plan contribuido
relaciona con la integridad del mientras que realizaban las grabaciones podria
haber
consiste en que varios maestros apliquen una entre la conducta inapropiaday
sus
de intervención que a reducir la demora temporal
ante cada conducta disruptiva de estimulo discrimi-
fuerte reprimenda (p.ej.. "iNo!") consecuencias al funcionar la grabadora como

estudiante de secundaria. Pese a ello, algunos

de los maestros nativo de castigo (Lerman y Vorndran, 2002).
un
mientras otros no lo hacen. También puede ocurrir
siguen plan,el
entonación jovial,
los maestros digan «no» con una otras intervenciones
que algunos de Complementar el castigo con

mientras que otros emiten una reprimenda.

firme Cuando se produ-
tratamiento aplicados de conducta no suelen utilizar el castigo
cen estas situaciones inconsistentes, la integridad del Los analistas
otras inter-
intervención única sino que lo suelen combinar
con
se hace difícil determinar
si la como
está en riesgo. En consecuencia,
debe a un estímulo reforzamiento diferencial, extinción
falta de supresión de la conducta disruptiva se venciones, principalmente con
antecedentes. Los investi-
el procedimiento de castigo se ve unaserie de intervenciones sobre los
que no sirve como castigo, o si y
encontrado de forma consistente
comprometido por uno o más fracasos de aplicación
del tratamiento. gadores básicos y aplicados han
aumenta cuando el sujeto puede realizar
que la eficacia del castigo
En la mayoría de las
otras respuestas para obtener reforzamiento.
Cambiar de forma gradual a un programa deben añadir al
los analistas aplicados de conducta
circunstancias,
intermitente de castigo tratamiento el reforzamiento diferencial de conductas
alternativas

cuando el estímulo punitivo sigue (RDA), el reforzamiento diferencial de

conductas incompatibles
Aunque el castigo es más eficaz Rosales-
de conducta (Hineliney el reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO)
acada presentación del problema (RDI), o
considerar que un El reforzamiento
Ruiz, 2013), los profesionales aplicados pueden de los
(ver Capítulo 25) para complementar el castigo.
carecen
cuando utilizado procedimiento de reducción
de castigo no es práctico porque
como
POgrama continuo diferencial, es
de la del problemade conducta, consta de dos componentes: (1) aplicar
atender a cada ocurrencia
recursos yel tiempo necesarios para encontrado
Varios estudios han reforzamiento contingente a la aparición de una conducta diferente
conducta (O'Brien y Karsh, 1990).
se haya reducido como c o n s e c u e n - al problema de conducta. y (2) retirar el re forzamiento del problema
e, después de que la respuesta un programa
internmitente
de conducta (es decir, extinción, ver Capitulo 21). El estudio de
un programa continuo de castigo,
ue suficiente para
mantener la conducta a una Thompsom y colaboradores (1999), que se presentó previamente
castigo puede ser
Clark, Rowbury, Baer y ofrece un ejemplo excelente de cómo el refor-
ecuencia socialmente aceptable (p.ej., (ver figura 14.4)
1977). zamiento de una conducta alternativa puede mejorar los efectos
Daer, 1973; Lerman et al., 1997; Romanczyk,
para el uso del
dos directrices supresores del castigo y pernmitir que "procedimientos de castigo
tener en cuenta
ecomendamos importante, se debe
lugar, y muy relativamente benignos" sean eficaces incluso con problemas de
g o intermitente: En primer(Razón Fija 1) de castigo para
reducir conducta crónicos que se habían mostrado resistentes al cambio.
utiliza un
programa continuo
aceptable antes de
nivel clínicamente Recomendamos a los profesionales aplicados que refuercen las
Onducta problema a un lugar, se recomienda conductas alternativas con abundaneia. De fora adicional, cuanto
pasar programa intermitente. En segundo
a c o n la
extinción. Es improba-
intermitente mayor reforzamiento obtenga el sjeto por emitir las conduetas
Combin
nar programa el
h se mantenga bajo el castigo adecuadas, menos nmotivado estará para emitir la conducta problema.
que el nivel reducido de respuesta
retira el rerorzador que
mantiene
En otras palabras, dosis de retorzamiento fuertes y consistentes para
CTImitente si no se identifica y
estas dos direc-
Si cumplen se las conductas alternativas actúan como operación de abolición que
problema de conducta problema.forma intermjtente y la frecuencia
el castigo de debilita la frecuencia del problema de conducta.
Cs para aplicar niveles
hasta inaceptables,
es

problema de conducta aumenta Hay aún otra razón inportante para recomendar el reforzanmiento
de castigo continuo y posterior de coductas alternativas. Los analistas aplicados de conducta tienen
sario volver a un programa los bajos niveles de respuesta
como tarea la ereación de repertorios conductuales (en las
recuperen
nte, después de que se cambiar de forma gradual a
un progranma personas
usuarias de sus servicios) mediante la enseñanza de nuevas habili-
nsiderados aceptables, aplico previamente
e cast más denso que
el que
se dades y mejores formmas de controlar sus ambientes y de alcanzar el
astigo intermitente de Razón Variable 4).
, Razón Variable 2 en lugar éxito. Fl castigo (con la excepción de algunos procedimientos de
348 Parte 5 Castigo conducta en
este periodo, recomendamos amos que realice
problema de
repertorio de la persona. intervención.
elimina conductas del ajustes en la
sobrecorrección)
conductas en su repertorio, frecuente de los datos desde la persr
estará mejor sin esas Una inspección
Aunque la persona lo que hay que el propósito de la intervenet
lo que no hacer, no mantiene presente on y
el castigo solamente enseña del castigo,
revela si el problema de conducta se está eliminando o uciendo
hacer en su lugar. el
tales Cuando los datosiindican ha obtenid
como
intervenciones
antecedentes
pretendía.
que se
La eficacia de secuencia de alta c o m o se
cambio clínica y socialmente significativo y que este cambio se ha
funcional. la
entrenamiento en comunicación
(RNC), mantenido, el castigo debe pasar a aplicarse siguiendo un programa
el reforzamicnto no contingente
probabilidad (high-p). y de conducta al completo.
la frecuencia de los problemas intermitente o bien interrumpirse por
que disminuyen mantienen (ver
disminuir la eficacia de los
reforzadores que los
cuando se combinan con el castigo. ASPECTOS ÉTICOS RELACIONADOS
aumentar
Capitulo 26). puede encontraron que,
colaboradores (1993), CASTIGO
Por ejemplo. Fishery reducia CON EL USO DEL
funcional no
entrenamiento en comunicación
aunque el relacionados con el uso del castigo giran en
conducta destructiva de Los aspectos éticos
a niveles
clinicamente significativos la
intelectual gravey déficits asuntos: el derecho de las personas atendidas
participantes con discapacidad torno a tres grandes
Cuatro
de dicho entrenamiento con tratamiento humanoy seguro,
la responsabilidad del
en la comunicación. la combinación a recibir un
consistente de los los procedimientos lo menos restrictivos
el castigoprovocaba la reducción más grande y profesional de aplicar
las personas atendidas de recibir un tra-
problemas de conducta. posible, y el derecho de
tamiento eficaz."
Observar y prepararse para posibles
humano y seguro
efectos secundarios El derecho a un tratamiento

AEC-377 AEC)
Según eljuramento hipocrático (Hipócrates, 460
a
Es dificil predecir los efectos secundarios que pueden aparecer
consecuencia del castigo. La eliminación de
una conducta problema
la primera norma ética y responsabilidad
de cualquier profesional
conductas no deseadas. Por dañar. Asi, cualqurer
puede llevar a un incremento de
otras del ámbito de los servicios humanos es no
ejemplo. el castigo de una conducta
auto-lesiva puede provocar la programa de cambio de conducta, ya
sea una intervención
basada
desobediencia o agresión. Castigar autolesiva que pone en
aparición de niveles elevados de en el castigo para reducir una conducta

un problema de conducta puede conducir a una reducción paralela riesgo la vida, o una aplicación de reforzamiento positivo para
en las conductas deseadas.
Por ejemplo, se le pide a un estudiante enseñar nuevas habilidades académicas, debe ser segura fisicamenie
estudiante
mal escrito puede provocar que el implicados y no contener elementos que puedan
ser
que reescriba un texto llevar para todos los
académico. Aunque el castigo puede hirientes, degradantes o poco respetuosos con los participantes
no haga ningún trabajo
a la aparición de efectos secundarios no deseados, los terapeutas Se considera que los tratamientos son seguros cuando no poici

problemas como pueden ser el escape

o
deben tener en cuenta estos en riesgo fisico, psicológico o social, ni al cuidador, ni al indiviue
contraste conductual, y tener
la evitación, arranques emocionales y que está siendo atendido (Favelly McGimsey, 1993). Aunque ne
sucesos cuando ocurran.
estos existe una definición universalmente aceptada de lo que consti
un plan para tratar con
un tratamiento humano,
los datos diariamente parece razonable establecer que paud
Registrar, graficar y evaluar considerados humanos los tratamientos deben ser: (a) diseñados pau
intervención tener eficacia terapéutica, (b) administrados de forma
La toma de datos las sesiones iniciales de una
en compasiva
crítica. A diferencia de otros cuidadosa, (c) evaluados formalmente para determinar su ena
basada en el castigo es particularmente
conducta (p.ej., la extinción y el les al
procedimientos de reducción de la
e interrumpidos si la eficacia no se demuestra, y (d) sensioic
efectos conjunto de necesidades fisicas, psicológicas y sociales de la per
reforzamiento diferencial de conductas alternativas), cuyos
los efectos supresores del castigo
supresores suelen ser graduales,
su revisión clásica de la
inves- La alternativa
suelen ser rápidos y abruptos. En menos restrictiva
Holz (1966) escribieron:
igación básica sobre el castigo, Azrin y Unasegunda norma ética para los profesionales del ámbito uc
s

Prácticamente todos los estudios sobre el castigo están completa- servicios humanos es no inmiscuirse en la vida del cliente
las respuestas provocada alla de lo necesario para La
mente de acuerdo que la reducción de
en
poder aplicar una intervencion en deben
por el castigo es
inmediata si el castigo eficaz. Cuando los datos
es doctrina de la alternutiva menos restrictiva mantiene que
del número de respuestas por diä, las res- intentar los procedimientos menos
s otros
Se presenlan en términos
intrusivos y solo pas
eliminado de forma drástica en el primer mas intrusivos cuando los
puestas se han reducido o strado ineica
dia de aplicación. (Cuando los datos se presentan
en términos de
Las
primeros hayan mOStr
se
desde
la
respuestas se
ces. intervenciones se pueden situar en un cont
cambios nomento à momento, la reducción
de las
en unos
enos hasta la más nienlo
restrictiva. Cuanto más afecta un tratallo
las prineras administraciones del castigo
o
obtuvo con a la vidaoa la ejemplo
pocos minutos (pág. 411). a Su
independencia de la persona, com0 po ibiente

capacdad para acudir a actividades diarias

su en
a que
condiciones de castigo habitual, más restrictivo será. Sin embargo, una interveiaier
Los primeros datos de las diferentes
cn este capitulo
que aparecen
en todos los gráficos presentados
de Azrin
no
incluya ningún tipo de restriceión esu n a talacia. Cualqui
adicional a la afirmación tratamiento debe afectar forma

proporcionan evidencia empirica Debido a estos

a la vida de la persona de
algundel
los efectos inmediatos del castigo. para ser considerado como una ntervención. En el otro extrem
y Holz sobre debe prestar
el profesional aplicado continuo, la restricción absoluta
efectos abruptos del castigo, amieni
a los datos de la primera
o segunda sesión aparece durante el c
una atención particular
reducción notable del ECapitulo presenta las cuestiones
31
e s l o n e s y prácticas éticas de los analiStas
ypråcticas eucas
se observa ninguna conducta
p c d o s de la
de la intervención. Si no
 Capítulo 14 Castigo positivo 349
solitario, independencia
donde lain
individual imposible. Todas
de cambio de conducta
es
las
intervenciones

desarrollada procedimiento menos intrusivo pero inefectivo y otro

de conduc encuentran dentro de estos
se analistas
por
mas intrusivo
procedimiento
plicados

extremos. pero más efectivo, debe elegirse este último.

ión
La selección de cualquier intervención basada en el La Association for Behavior
castigo, Analysis International consultó
carta como ineficaces todas las
ásicamente descart a un comité especial sobre el derecho a recibir un tratamiento
aproximaciones
eitivas o positivas reductoras basandose en su poca capacidad eficaz (Task Force on the
Right to Effective Treatment), el cual
Prar la conducta. Por ejemplo, Gaylord-Ross
mejora

(1990)
para ofreció, en parte, la siguiente perspectiva sobre la relevancia de
nadelo de toma de decisiones para reducir la conducta propuso Juzgar definitivamente lo restrictivo de las opciones de tratamiento
anormal basándose en su grado de eficacia probada
7ue Cgeriría
a los
profesionales aplicados descartar los aspectos
lacionados con la evaluación, los programas de reforzamiento
rel En efecto, un procedimiento que actúa lentamente aunque no sea
naco eficaces o inapropiados,las
variables de tipo ecológico,
v las restrictivo, podría considerarse altamente restrictivo si el tratamiento
modificaciones del curriCulo antes de aplicar el castigo. prolongado aumenta el riesgo, inhibe significativamente o evita la
Algunos autores y organizaciones profesionales han participación en programas de formación necesarios, retrasa la entrada
establecido
la posición de que tod0s los procedimientos basados en en entornos sociales o ambientales óptimos, o
provoca adaptación
el castigo
son intrusivos inherentemente y no deben ser aplicados llevando finalmente al empleo de otro procedimiento más restric-
Association for Persons with Severe Handicaps, 1987; LaVigna (p.ej., tivo. En consecuencia, en algunos casos, el derecho del cliente a

Donnellen, 1986; Mudtord, 1995). Como contrapartida otros autoresy recibir

de
un tratamiento eficaz
puede indicar la apli inmediata
v profesionales han propuesto que los
tratamiento que sea más rápido en su actuación, aunque sea
un
procedimientos basados en temporalmente más restrictivo (Van Houten et al., 1988; pág. 114).
el castigo, por su naturaleza intrusiva, sean utilizados
solamente
como último recurso (Gaylor-Ross, 1980;
Iwata, 1988). El derecho a un tratamiento eficaz
Muchas personas clasificarían las intervenciones basadas
en
el reforzamiento positivo como menos restrictivas Las discusiones éticas acerca del uso del castigo giran sobre todo
que las basa-
das en el reforzamiento negativo; las intervenciones basadas torno
en
en
posibles efectos secundarios y a cómo experimentar
a sus
el reforzamiento como menos restrictivas el estímulo punitivo puede
que las basadas en el provocar dolor innecesario y posible
castigo; y las intervenciones basadas en el castigo negativo como daño psicológico a la persona. Aunque cada una de estas
preocu-
menos restrictivas que aquellas que aplican el paciones merece una consideración muy cuidada, el derecho a
castigo positivo. Sin
embargo, el nivel de intrusión o restricción de una intervención un tratamiento eficaz emerge como una consideración ética de la
no puede venir deternminado misma importancia, especialmente
por los principios de conducta en los para personas que experimen-
que se basa. La restricción es un concepto relativo que depende tan problemas de conducta crónicos o
que amenazan gravemente
de los detalles del procedimiento en última instancia de la su vida. Hay
quienes mantienen que no aplicar un procedimiento
y per-
Sona sobre la
que se aplica el procedimiento. Una intervención de castigo que la investigación ha demostrado
que es eficaz para
de reforzamiento
positivo que requiere privación puede ser más eliminar una conducta autodestructiva similar a la de sus clientes
restrictiva que un procedimiento de castigo positivo en la que suena no es ético ya que hacer eso elimina un
tratamiento potencialmente
un zumbido cada vez
que se emite una respuesta incorrecta, y lo eficaz y aumenta el riesgo de mantener un estado
peligroso o poco
que una persona considera como intrusivo puede no serlo para confortable para la persona. Por ejemplo, Baer (1971) afimó:
"[El
otra. Horner
(1990) sugirió que la mayoría de las personas aceptan castigo] es una técnica terapéutica legítima que es justificable y
recomendable cuando alivia a la persona de castigos incluso mayores
lervenciones basadas en el castigo para reducir conductas dificiles resultantes de su conducta habitual" (pág. 1
Si estas intervenciones: "(a) no implican la administración de dolor 11).
Como Iwata (1988) explicó, si todos los demás tratamientos
ISICO, (b) no provocan efectos que requieran atención médica, y
) se Juzga subjetivamente que se encuentran dentro de las normas menos intrusivos y con una suficiente base empírica para
proporcio-
SOCiales de trato de unos a otros (págs. 166-167). nar una posibilidad de éxito han fallado, el uso de procedimientos
En su revisión de intervenciones de reducción de respuesta de castigo es la única solución ética:

asadas en el principio del castigo, Friman y Poling (1995), seña- En un mundo ideal, los fallos en los
tratamientos no aparecen. Pero en
aron que las estrategias basadas en el castigo, como aquellas que el mundo real, los fallos ocurren, a
pesar de nuestros mejores estuerzos,
uieren que la persona haga una respuesta costosa contingente dejándonos con estas opciones: que continúe ocurriendo el problema
ocurrencia de la conducta objetivo, cumplen los criterios de de conducta hasta algún punto final devastador, la contención
a1orner (1990) para una intervención aceptable de reduccion de el uso de färmacos sedantes, o las
f+sica,
contingencias aversiva Predigo
spiesta. Ellos afirmaron que: "ninguno de los procedimientos que si aplicamos nuestras habilidades para maximizar la eficacia
auso dolor o requirió atención médica, ni tampoco contrastaron con de los programas de reforzamiento
positivo, tendremos éxito con
mayor frecuencia. Siguiendo esa linea, mi siguiente predicción es
normas sociales. Por ejemplo, los entrenadores habitualmente que si alcanzamos el punto de tener que decidir entre estas extremas
Cen que los jugadores desobedientes corran durante un tramo opciones por defecto, la persona que tutela al cliente, sus
padres,
Os instructores militares que los reclutas que se comportan de o, si fuese necesario, los tribunales seleccionarán o utilizarán la
Orma inadecuada
hagan flexiones" (pág. 585). opción de las contingencias aversivas. Por qué? Porque bajo esas
Aunque práctics alternativas mínimamente restrictivas
las circunstancias es la única acción ética
(págs. 152-153).
onen que se han intentado los procedimientos menos intrusivos
y que han
mostrado ineficaces antes de aplicar una intervención Las investigaciones han demostrado que el uso juicioso de
procedimientos de control de estímulo (McKenzie et al., 2008),
estrictiva, los profesionales aplicados deben tener en cuenta tiempo-fuera y restricción contingente (Lerman et al., 1997), aña
Csta aproximación puede ir en contra del estándar de eficacia.
y Wolery (1987) sugirieron que si se debe elegir entre un diendo un componente de reforzamiento
significativo (DRA) a
350 Parte 5 Castigo
un régimen de castigo (Thompson et al., 1999), manipulando efi-
cazmente las reprimendas (McKenzie et al., 2008), el bloqueo de
respuestas (Lalli, Lizevey, y Kates, 1996), el ejercicio contingente
(Luce et al., 1980), los castigos de uso común variable (Charlop
et al., 1988) y la sobrecorrección (Steuart, 1993) pueden reducir
problemas de conducta para los que a menudo se aplicaban cas-
tigos no condicionados. La aplicación de los sancionadores no
condicionados ya no cumple con los estándares de alternativas o
prácticas recomendadas menos restrictivas.
Los analistas de conducta que realizan análisis funcionales
utilizan evaluaciones de castigos, varian los métodos de manipula-
ción de antecedentes y consecuencias. y aplican estos métodos por
separado o en combinación logrando reducir conductas autolesivas
y otras conductas peligrosas con un éxito mayor al que era posible
antes de recurrir a estos métodos. Al hacerlo, mejoran la calidad de
vida de los clientes y garantizan el derecho de estos a un tratamiento
eficaz. Además, se adhieren a las buenas prácticas de la profesión
y utilizan la opción de tratamiento menos restrictiva posible.
Términos de uso y garantías procedimentales
al aplicar castigo
mediante el desarrollo de directrices políticas y de procedim
deben seguirse cuando se aplique cualquie intervención
imiento que
castigos (Favell y McGimsey, 1993; Griffith, 1983: Woo basada en
1983). La Figura 14. 12 proporCiona un esquemay ejemoloe, Braaten,
tipos de componentes que podrian incluirse en dicho docI
umento.
mejores prácticas dictan que los profesionales consulte
Las
declaraciones de política de asociación profesional local. ecto
tatal o
nacional con respecto al uso del castigo. Por
ejemplo, la Asociai
para el Avance de la Terapia conductual (AABT) proporciona paunu
que abordan la selección del tratamiento, incluido el castigo Fa vell
et al., 1982). La Association for BehaviorAnalysis Internationa.co
adhiere al código ético de la American Psychological Association
(2004), que orienta sobre los problemas con los tratamientos, De
forma general, las normativas establecidas orientan los criterios de
aplicación, los protocolos de actuación, las precauciones a tomar
y los métodos de evaluación que una agencia debe usar cuando
aplica cualquier intervención basada en el castigo. El capítulo 31
proporciona información adicional sobre los estándares éticos para
los analistas aplicados de conducta y los procedimientos para obtener
un consentimiento informado, para proteger los derechos de los
clientes y para asegurar intervenciones seguras y humanas.

Tomando como base los conocimientos obtenidos a partir de la

literatura experimental, las variables del mundo real y las contin
gencias en las que aparecen (es decir, problemas que amenazan a
la vida, crónicos, etc.), así como las prácticas y procedimientos
basados en los códigos éticos de conducta, los profesionales apli-
cados pueden tener en cuenta los enfoques basados en el castigo,
cuando sea necesario, para proporcionar programas útiles a las
personas que tratan. Un mecanismo para asegurar que se aplican
los mejores enfoques prácticos (Peters y Heron, 1993) es adoptar
y utilizar políticas dinámicas y procedimientos que proporcionen
directrices claras y garantías a los profesionales.
Las agencias pueden proteger y garantizar los derechos de sus
clientes a un tratamiento seguro, humano, menos restrictivo y eficaz
CONSIDERACIONES FINALES
Concluimos este capítulo con breves comentarios sobre nuestras
perspectivas con respecto al principio del castigo, y especialmente
las aplicaciones que presentan a los castigos no condicionados
como tecnologías por defecto'. Creemos que el análisis aplicado
de conducta sería una disciplina más fuerte y competente, y Sus
profesionales serían más eficaces, si (a) el papel natural del castigo
y las contribuciones a la supervivencia y el aprendizaje se reco
nozcan y valoren dentro de sus limitaciones, (b) se llevan a cabo
investigaciones básicas y aplicadas centradas sobre el castigo. ye)
se emplean tratamientos con opciones de reforzamiento diferencial.
procedimientos de control de estímulo, tiempo fuera del reforzamiento

Figura 14.12 Componentes sugeridos en las normas de funcionamiento de un organismo y directrices procedimentales para
asegurar la aplicación ética, segura y eficaz del castigo.

Requisitos normativos
La intervención debe adecuarse a la legislación aplicable en todos los niveles delaadministración (p.ej,local y estatal).
La intervención debe adecuarse a las nomas y códigos éticos de conducta de organizacionesprofesionales relevantes.
La intervención debería incluirprocedimientos para fortalecer y enseñar conductas alternativas.
La intervención debe incluir planes para la generalización y el mantenimiento del cambio de conducta y criterios para la finalización o reducción del castigo al

final de la intervención.
Debe obtenerse un consentimiento informado del propio usuario de los servicios, o de un pariente o representante legal, antes de que comience la intervencion

Garantías procedimentales
Antes de que comience la intervención, todo el equipo implicado debe serentrenadoen(a) los detalles técnicos de la administración adecuada del proced-
imiento de castigo, (b) los procedimientos para garantizar el tratamiento humano e l usuario así como su seguridad fisica y la del personal, y (c) qué hacer ante
el caso de efectos secundarios negativos tales como estallidos emocionales, etacion escape mediante agresión e incumplimiento.
El equipode personal que administra la intervención debe reciDIr supervision y retroalimentacion, y, en caso necesario, sesiones formativas de recuerdo.

Requisitos de evaluación
Cada aparición de la conducta problema debe ser observada y registrada.
reacciones del cliente observadas
Cada administración del estímulo punitivo debe ser registrada y las
Debe llevarse a cabo una revisión periódica de los datos (D.e)., Olaamente o semanamente) por parte de un equipo formado por familiares o tutores legales
personal y consultores técnicos para asegurar que no se prolonguen os tratamientos ineticaces o que los tratamiente
Debe obtenerse (a partir de los propios usuarios, de sus personas i g n u n d s d e personal) la validez social de los datos sobre (a) la aceptabilidad del tratar
miento y (b) el impacto real y potencial de cada cambio de conauctd en las Circunstancias actuales del usuario y en las perspectivas futuras.

inter
N. del E.: ver diferenciación que hacen los o

CncionCs basadas en la función y tecnologíasautores entre teo

por defecto anitulo 24.
en er ap
Esta distinción ha sido tomada de Smith (2011).

de respuesta y restricción contingente en lugar
tivo, bloqueo
tamientos
e trata
con castigosno condicionados como
tecnologias
predeterminadas.
aaconocimiento del rol del castigo en el
aprendizaje
IOs analistas de conducta no deben descartar el castigo como una
hle intervención terapéutica. Las contingencias de castigo posi-
tivo y gativo aparece diariamente en la vida cotidiana como
aarte de una mezcla compleja de contingencias concurrentes de
parte
reforzamiento y de castigo, como Baum (2017) ilustró de
forma
acertada en este ejemplo:
La vida está lena de elecciones entre alternativas que ofrecen dife-
rentes mezclas de reforzamiento y castigo. Ir a trabajar supone tanto
obtener un salario (reforzamiento positivo) como sufrir molestias
(castigo positivo), mientras que decir que estás enfermo puede dar
lugar a la pérdida de dinero (castigo negativo). evitar las molestias
(reforzamiento negativo). permitir unas vacaciones (reforzamiento
positivo). y sufrir las consecuencias de una desaprobación en el lugar
de trabajo (castigo positivo). El conjunto de relaciones que finalmente
gana depende de que relaciones son lo suficientemente fuertes para
dominar, y eso depende a su vez de las circunstancias presentes y de
la historia personal de reforzamiento y castigo (pág. 68).
Vollmer (2002) sugirió que el estudio cientifico del castigo
continúa ya que tanto el castigo planificado como el no planificado
ocurren con frecuencia, y que las aplicaciones planificadas y sofis-
ticadas del castigo están dentro del foco de atención de los analistas
aplicados de conducta. Creemos que estudiar el castigo está dentro
del ámbito de una ciencia de la conducta. Como afima Vollmer,
dos cientificos y los profesionales están obligados a comprender la
naturaleza del castigo sin otra razón que porque el castigo ocurre»
(pág. 469).
Necesidad de investigación en castigo
Muchas aplicaciones inapropiadas e ineficaces del castigo pueden
Teflejar nuestro conocimiento incompleto de este principio ( Lerman
yVorndran, Nuestra comprensión técnica y las recomenda-
2002).
para aplicar el castigo se derivan de investigaciones
básicas
CIones
de hace décadas. Aunque los datos científicos sólidos que describen
Cuestiones aún relevantes tienen una vida útil ilimitada, la inves-
gación básica adicional sobre los mecanismos y variables que
producen un castigo efectivo sin duda descubrirá elementos que
permanecen enredados complejas variables y sus interacciones.
en
La investigación básica de laboratorio permite el control de
variables que son dificiles o imposibles de alcanzar en entornos
revelan en
aplicados. Sin embargo, una vez que los mecanismos se
d investigación básica, las aplicaciones a los desafios del mundo
con
eal pueden concebirse o adaptarse con más confianza, pero
CI Feconocimiento simultáneo de las limitaciones y la ética. Los
profesionales deben reconocer cuándo, cómo, por qué y en que
de
condiciones el castigo produce una supresión de la conducta
que trabajan. Además,
0s estudiantes, clientes o pacientes con losconstatación de labora-
CDemos darnos cuenta de que si bien una
O0, Con todos sus controles y alta validez interna, podría producir
utilice
erecto supresor rotundo, un profesional aplicado que
2 adaptación de ese procedimiento de castigo puede producir
Capitulo 14 Castigo positivo 351
sólo una fracción de ese efecto. Aun así, para un niño que realice
conductas autolesivas graves que conllevan riesgo para su vida, el
reducir, aunque sea en modesta medida, el problema de conducta
puede ser motivo de celebración.
Hay al menos dos explicaciones de por qué podria ser dificil
levar a cabo un trabajo experimental sobre el castigo. En primer
lugar, por diversas razones, los Comités de Examen de Sujetos
Humanos pueden estar menos que entusiasmados con el apoyo a
la investigación sobre el castigo. En la medida en que se aprueben
menos propuestas para llevar a cabo investigaciones básicas sobre
el castigo, habrá menos datos disponibles sobre sus efectos, efectos
secundarios y aplicabilidad en los entornos aplicados. En segundo
lugar, los investigadores aplicados, en respuesta al cumplimiento
de las consideraciones éticas y los derechos de las personas a los
tratamientos alternativos menos restrictivos, han trasladado su
enfoque a aplicaciones de procedimientos reductivos positivos o
a un castigo negativo menos intrusivo.
Apoyamos el llamamiento de Horner (2002) para la aplicación
práctica de la investigación sobre el castigo en estudios de campo.
Es importante determinar cómo va a funcionar el castigo en situa-
ciones en las que las variables ambientales pueden no estar tan
bien controladas y en las que la persona que administra el castigo
puede no ser un profesional bien formado. Las aplicaciones clíni-
cas y educativas del castigo requieren además que analistas
los
conducta comprendan las variables de tipo individual, contextual y
de
ambiental que favorecen su aplicación eficaz. Sin un conocimiento
claro y preciso sobre estas variables y condiciones, el análisis apli-
cado de conducta como ciencia conductual no puede reivindicar
legitimamente que ha logrado un análisis exhaustivo de sus propios
conceptos básicos (Lerman y Vrondran, 2002; Vollmer, 2002).
Las intervenciones que utilizan estímulos
punitivos incondicionados deben ser tratadas
como tecnologías por defecto
Iwata (1988) recomendó que las intervenciones basadas en el castigo
que incluyeran la aplicación contingente de estimulación aversiva
fuesen tratadas como tecnologías por defecto. Una tecnología por
defecto es aquella a la que un profesional aplicado recurre cuando
todas las demás han fallado. Iwata recomendó que los analistas de
conducta no se posicionaran a favor del uso de tecnologías aversivas
(ya que defender esta postura no es eficaz, ni necesario, y no va a
favor de los intereses de la disciplina), pero que se involucraran
en la investigación y desarrollo de tecnologías aversivas eficaces.
Tenemos que hacer esta tarea ya que, tanto si nos gusta como si no,
las tecnologías por defecto serán llevadas a cabo en el momento en
que las demás fallen, y en el caso de la estimulación aversiva, estamos
en una posición única para hacer varias contribuciones. En primer
lugar, podemos modificar la tecnologia para que sea eficaz y segura.
En segundo lugar, podemos mejorarlo incorporando contingencias
de reforzamiento positivo. En tercer lugar, podemos regularlo para
que la aplicación sea juiciosa y ética. Por último, y sin duda lo más
importante, al estudiar las condiciones en las que surgen las tecno-
logias predeterminadas, así como las propias tecnologías, podríamos
eventualmente acabar con ambas. Se le ocurre un mejor destino
para el campo del análisis aplicado de conducta? (pág. 156).
 352 Parte 5 Castigo
punitiva.
RESUMEN S e reduce el
reforzamiento disponible para la
la .
conducta
Definición y características del castigo objetivo, y
para las conductas alternad
1.
Hay reforzamientodisponible mativas.
El castigo se ha producido cuando una respuesta es seguida
inmediatamente por un cambio de estímulo que disminuye la secundarios del castigo
Posibles efectos
frecuencia de clase de conducta en el futuro.
castigo a veces provoca efectos secundarios y problemas
2. El castigo no se define ni por las acciones de la persona que 14. El
administra las consecuencias ni por la naturaleza de esas con- no deseados como los siguientes:
Reacciones emocionales y agresivas a la estimulacián
secuencias. Se debe observar una reducción en las futuras n
frecuencias de ocurrencia de la conducta antes de que una aversiva.
intervención basada en las consecuencias se califique como Conductas de escape y evitación.
Contraste conductual: La respuesta reducida debido alo as-
castigo.
3. El castigo positivo se ha producido cuando la presentación de tigo en una circunstancia o situacion puede ser acompañada

un estimulo (o un aumento en la intensidad de un estímulo ya por el incremento de la respuesta en otras circunstancias o

presente) inmediatamente después de una conducta produce situaciones donde no hay castigo.
una disminución en la frecuencia de la conducta. Modelado de laconducta no deseable.
4. El castigo negativo se produce cuando la disminución o fina- Uso excesivo del castigo provocado porel reforzamiento
lización de un estímulo presente que sigue inmediatamente a negativo de la conducta del agente punitivo (es decir, el
una conducta produce una disminución en la ocurrencia futura cese inmediato de la conducta problema).
de esa conducta.
5. Debido a que los eventos aversivos se asocian con el cas- Intervenciones basadas en el castigo positivo
tigo positivo y con el reforzamiento negativo, el término
control aversivo se utiliza con frecuencia para describir las 15. Las reprimendas: usada con moderación, una reprimenda firme
intervenciones que incluyan uno o ambos principios. como No!" puede eliminar la respuesta futura.
6. Un estimulo punitivo es un cambio de estimulo que sigue 16. Bloqueo de respuesta: cuando el sujeto comienza a emitir el
inmediatamente a la ocurrencia de una conducta y reduce la problema de conducta, el terapeuta interviene fisicamente pare
frecuencia futura de esa clase de conductas. prevenir o "bloquear" la terminación de la respuesta.
7. Un estimulo punitivo incondicionado es un estímulo cuya 17. Interrupción de la respuesta y redirección (RRD): Este proce
pre dimiento es una variación del bloqueo de respuesta y consiste
sentación funciona como castigo sin haber sido emparejado
en interrumpir la conducta
con ningún otro estímulo punitivo. estereotípica al iniciarse esta para,
8. Un estimulo punitivo condicionado es un estimulo que ha a continuación, redirigir al individuo a que realice conductas
adquirido sus capacidades de castigo al ser emparejado con de alta probabilidad en lugar de la conducta
estereotípica.
estimulos punitivos no condicionados o condicionados. 18. Ejercicio contingente: En esta intervención, el cliente debe
9. Un estimulo punitivo condicionado generalizado funcionará realizar una respuesta que no esté topográficamente relacionada
con el problema de conducta.
como castigo bajo una amplia gama de operaciones motivadoras 19. Sobrecorrección: Táctica basada en castigo que consiste en
debido a su emparejamiento previo con numerosos estímulos
punitivos no condicionados y condicionados. realizar una conducta que requiere esfuerzo de forma con-
10. Un estímulo discriminativo para el castigo, o ED ED", es una tingente al problema de conducta. La conducta que requiere
condición de estimulo en la presencia de la cual una clase de esfuerzo no debe estar directa
el problema de conducta.
o
lógicamente relacionada con
respuesta ocurre a una frecuencia menor que en ausencia del
11. ED° debido a un historial de condicionamiento en el que las 20. Sobrecorrección restitutiva: En esta
intervención, el alumno
respuestas en presencia del ED han sido castigadas y similares debe reparar el daño causado
por el problema de conducta y
respuestas en ausencia de ese estímulo no han sido castigadas luego realizar conductas adicionales que mejoren el ambiente
(o han dado lugar a una frecuencia o magnitud de castigo con
respecto de la situación que existía antes del problema
reducidas). de conducta.
12. Habitualmente los efectos supresores del castigo sobre la 21. Sobrecorrección
conducta no son permanentes. La
con práctica positiva: en este tipo de
sobrecode
recuperación del castigo es rrección, el alumno realiza repetidamente una forma corecta
especialmente probable cuando la conducta que se castiga es la conducta, o una conducta
también reforzada. incompatible con el problema de con-
ducta, durante un tiempo o número de
respuestas determinados.
22. Ejercicio contingente: En esta intervención, el cliente
de
Factores que influyen en la efectividad del
castigo realizar una respuesta
que no esté topográficamente relacionada
13. Los resultados de la con el
investigación básica y aplicada muestran problema de conducta.
que el castigo es más efectivo cuando
La presentación del estímulo punitivo ocurre tan Directrices para aplicar el
pronto castigo eficazmente
como sea
posible después de la ocurrencia de la respuesta 23. Para aplicar el castigo con una eficacia óptima a la vez que se
objetivo.
La intensidad del estímulo
punitivo es elevada.
minimizan los efectos secundarios no
nales aplicados deben:
deseados, los profesio
.Cada ocurrencia de la conducta es
seguida por la consecuencia Seleccionar estímulos punitivos eficaces
y apropiados: (a)
 Capítulo 14 Castigo positivo 353

llevar a cabo evaluaciones de los estimulos

punitivos para
dentificar el menos intrusivo que se pueda aplicar de forma (p.ej.. una intervención basada en el castigo).
26. El derecho de una persona a recibir un tratamiento eficaz emerge
v Consistente: (b) utilizar los estimulos punitivos con cuestión ética. Algunos mantienen que
no
segura, como importante
lasuficiente calidad e intensidad: (c) usar varios estímulos haya
aplicar un procedimiento de castigo que investigación
la
nuunitivos para evitar la habituación y aumentar la eficacia conducta autodes-
demostrado que es útil para suprimir una

de los estimulos punitivos menos intrusivos. tructiva similar a la de la persona que

estamos atendiendo
Si el problema de conducta consiste en una cadena de res es poco ético ya que evita la aplicación
de un tratamiento
estas, administrar el estimulo punitivo tan pronto como puede mantener un estado peligroso
puest: potencialmente eficaz y
sea posible en la secuencia de respuestas. o desagradable para el cliente.
aparición de la conducta.
cada individuos que ofrecen servicios de
Castigar 27. Las organizaciones y los
Si mantenerun programa continuo de castigo es impracti- contribuir a garantizar
análisis aplicado de conducta, pueden
cable. cambiar de forma gradual a un programa de castigo en el castigo son seguras,
humanas,
que las aplicaciones basadas de una
intermitente con extinción. éticas y eficaces, mediante la creación y seguimiento
criterios
Mediar la inevitable demora entre la respuesta y el castigo. serie de estándares de funcionamiento. protocolos y
Añadir al castigo intervenciones complementarias, en de evaluación.
particular. el reforzamiento diferencial, la extinción y las
intervenciones antecedentes. Conclusiones sobre el castigo
Estar atento y preparado para los efectos secundarios
deben reconocer y apreciar
negativo. 28. Los analistas aplicados de conducta
el aprendizaje.
Grabar. grafi car y evaluar los datos diariamente. el papel natural del castigo y su importancia para
la falta de cono-
29. Muchas malas aplicaciones del castigo reflejan
más investigación
Aspectos éticos relacionados con el uso del castigo cimiento sobre este principio. Se necesita
básica y aplicada.
ética para cualquier profesional conducta deben abogar por la apli-
24. La primera responsabilidad 30. Los analistas aplicados de
o entidad del
ámbito de los servicios humanos es no hacer cación juiciosa y ética del castigo, priorizando contingencias
daño. Cualquier intervención debe ser fisicamente segura para intervenciones de antecedentes
de reforzamiento diferencial,
Los
incluir elementos que puedan ser
reducción de problemas de conducta.
y extinción en la
no
todos los que participan y
condiciones bajo las
degradantes o irrespetuosos para el cliente o usuario. analistas de conducta han de estudiar las
mínimamente restrictiva mantiene las tecnologías por defecto, tales como
25. La doctrina de la alternativa que deben utilizarse
castigo. Ello, permitirá limitar el
uso
menos intrusivos (p.ej., aproximaciones los procedimientos de
que los procedimientos innecesarios.
mostrarse
reductoras positivas) deben aplicarse en primer lugar y de estos procedimientos o hacerlos
más intrusivos
ineficaces antes de aplicar otros procedimientos
 i __ :~, PI i_ i L C) 15
Castigo negativo

Términos clave
Tiempo fuera sin exclusión
Castigo negativo Partición o selección del espacio de
Tiempo fuera por partición o selección del
Coste de respuesta tiempo fuera
Terminar el contacto con un reforzado r espacio
Coste d e respuesta con reserva de
Tiempo fuera de refor zamiento positivo
reforzadores. específico
(ti empo fuera)
Ignorar programado Tiempo fuera con exclusión
Observación contingente

Behavior Analyst Certification Board

Lista de tareas BCBA/BCaBA (Sta ed.).
Sección 1: Fundamentos
B. Conceptos y principios

B-6 Define y proporciona ejemplos de contingencias de castigo positivo y negativo.

B-8 Definir y proporcionar ejemplos de reforzadores y eventos aversivos condicionado s e incondicion ados.

Sección 2: Aplicaciones
G. Procedimientos de cambio de conducta

G-16 Usa castigo positivo y negativo (p .ej. , ti empo fuera, coste de la respuesta, sobrecorrección) .

H. Seleccióne aplicación de intervenciones.

H-4 Cuando una conducta objetivo se va a disminui r, seleccionar una conduct a alternativa ace ptable para
establecer o incrementar.
H-5 Planificar posibles efectos no deseados cuando usa mos procedimientos d e refo rzam ien to , extin ción
y castigo .

•- 20 17 The Behav ior Anal ys t Certification Board._lnc.' (_BACB ' )_tod os los derechos reservados. Una ve rsión actualizada ele es te doc umento pueck cunsu lt arse en
W\\'W.bac b.com . Cualquier soli citud de re1mpres1on. co pia o d1stnbuc1on de este documento, as , como cualquier consulta n:lativa a este diicumento i.lt:bc st:r rem iti da
directamente a la BACB.

Llevaba medio minuto de estar viendo un video divertido en
Internet cuando Ros ario le dio clic en un botón . En vez de seguir
:1
viendo video a pant all a completa como esperaba, el video desapa-
reció. Abrió de nuevo el v id eo, avanzó e l curso hasta el momento
en que se quedó, pulsó el mi smo botón, y u'.rn vez n~ás perdió ~I
acceso al video. ¡Rosario no pulsó nunca mas el boron qu e haci a
desaparecer los videos!
Paco seleccionó los dos últimos tickets en las filas central es
frente al escenario para un concierto próxim o de su banda fav orita.
Después de tec lear el número de su tarj eta de crédito y su direcc ión,
el mensaje en pantalla le advertía que revi sara todos los detalles antes
de pulsar el botón de confirmar la compra. }u_sto en ese mom ento,
Paco recibió un mensaje de texto en su movtl , con lo que estu~~
varios m inutos de intercambio de mensajes. Cuando Paco vo lv10
que supuestamente
a la we b d e 1a ve'nta de tickets , las dos entradas
. .
. comp1a . no estaban
.. d O ya disponib. les. Paco ya nunca mas
hab1a · •
. . telefónicos cuando hacia compras on-ltne.
ace pto 111e:'nsaJeS
L
as contingencias d~ cas ti go·-~egativo cambiar?n la c01_1d11cta
de ambos perso na_Jes. Rosari o ya nunca pulso el boton que
hacía desaparecer los v ideos: y Paco ya no contestaba men-
sajes de texto cuando hacía co mpras on-line. En el castigo negativo.
una respuesta es segu id a inm ed iatamente por la eliminación Je
un estímul o. lo qu e di smi nuye la ocu rrencia futura de respuesws
similares. Por el co ntrario. e~ el c;:istigo posi tivo, un a resp uesta i.!S
seguida inmedi atami:ntc por la ¡,rusellfución de un estímuio que
di sm inuye las ocurrencias futu r:1.~ de respuestas si milares. l.as c,in-
tingenci as de castigo. tant o positi vo como negat ivo, dismin uy~·n la
oc urrenci a futura de las conductas. La diferenci a entre :m1bn~ c'S e!
tipo de cambio de los estím ulos-e liminación o rresenrac ión- q,,.-
funciona como consecuenc ia aversiva (ver Figura 15. l ~ I..J: '·
Los analistas aplicados de conducta llevan a caho d,,~ ¡ip,--
fundamentales de casti go negati vo: el tiempo fu era de refi.lWll1 1;, r!•'
pos_itivo_y e l coste de respuesta. En este capitulo se defin<.' \ ,,,,,:-
raci onaliza el ti empo fu era de rle'forzam ienro p0s it1\ (' \ d c:,i~! C •1

354
 Capítulo 15 • Castigo negativo 355
Reforzamiento negativo

Condición antecedente i------ Respuesta Efecto sobre el

~ Consecuencia comportamiento
futuro en condi-
--- ciones similares

Maestro: "trabajar en
silencio en vuestros
pupitres" -- Estudiante grita -
Estudiante enviado a
descansar
(estimulo removido)

Maestro: "trabajar en
si lencio en vuestros i------ Estudiante grita Estudiante pierde una
pupitres" i-
ficha (estimulo removido)

Castigo positivo

Carretera helada
- Maneja muy rapido para
estas condiciones
-
Figura 15.1. El castigo negativo y positivo se distingue por el tipo de cambio estimular que fun-
Cae a una zanja
(estimulo expuesto)

ciona como una consecuencia aversiva.

respuesta, se describe cómo se utilizan las tácticas de castigo nega- Conceptualmente, el cliente ha de discriminar entre el tiempo
ti\'O en los contextos aplicados, se abordan los aspectos deseables fuera y el tiempo dentro de ese ambiente: es decir, cuando más
) no deseables de cada procedimiento, y se ofrecen guías éticas y discriminativo sea el reforzamiento durante el tiempo dentro. más
prácticas que ayuden a los profesionales a llevar a cabo el tiempo efectivo será el tiempo fuera como estímulo aversi vo negativo
fue ra y el coste de respuesta de una manera efectiva. (Solnik, Rincover y Peterson, 1977). En otras palabras. cuanto
mayor sea la diferencia entre el valor reforzante de la situación en
el tiempo dentro, y la ausencia de ese valor reforzante durante e 1
DEFINICIÓN DEL TIEMPO FUERA DE tiempo fuera, mayor efectividad tendrá su aplicación.
REFORZAMIENTO POSITIVO Desde una perspectiva funcional, el tiempo fuera implica
El tiempo fuera de reforzamiento positivo, o simplemente tiempo que se reduzca la ocurrencia futura de conductas similares. Sin
fuera, es la retirada de la oportunidad para conseguir reforzamiento una reducción en las conductas futuras similares. el tiempo fuera
positivo. o bien la pérdida del acceso a reforzadores p~sitivos durante no tiene efectividad, incluso aunque la persona sea alejada del
un tiempo determinado, contingente a la oc~rrencia de u~a _con- ambiente, separada brevemente del grupo. pero pemianezca en la
ducta. Para que funcione como castigo negativo, el proced11~1ento situación, o bien pierda el acceso a los reforzadores. Por ejemplo.
de tiempo fuera debe hacer disminuir las futuras o~urre~~1as de supongamos que un profesor está aplicando un procedimiento de
cond uctas s1m1 · ·¡ares. Hay tres aspectos importantes 1mpl1c1tos en tiempo fuera por exclusión, si el profesor saca al alumno de !a
. ".
la defi1n1c1· ·,on de tiempo
· c. era· (a) las diferencias entre el tiempo clase (supuestamente el contexto del tiempo demro). pero cuando
1u • . . , .
.
de mro ,, y e1tiempo c. del ambiente deben ser d1scnmmat1vas, el alumno vuelve, el problema de conducta continua. entonces no
1uera . .
, d'd d al refiorzarniento debe puede afim1arse que el tiempo fuera haya sido efecti\\).
(b) 1a per I a e acceso . ser contmgente . e
· · ( ) debe ocurnr a consecuencia de Así, al contrario ele lo que piensan muchos. el tiempo fuera no
inmediato tras la respuesta, Y c . 1
. • •, fi tura frecuencia de esa conducta . implica simplemente sacar al individuo de una sit u:1ció n concreta.
e11 o una d1 sm111uc1on en 1a u .
. d onsiderarse desde una perspectiva Aunque pueda argumentarse que esa remoci.ón supone un elemento
1:.1 tiempo fuera pue e c · ... .
. . funci onal. Como proced 11nrentu, el Je aislamiento, exclusión o reclusión (Costenbackr, Reading-
procedimental , conceptua 1 o . . . del ambiente reforzant e, o lJrown, l 1)95 ). el mero hec ho de sacarlo a orro lugar e·stá lejos de
t1ernp 0 fi , sacar a la pe1son a
. uera ~upone . d . ,, 11 ese ambi en te durante un periodo con!-. iderarse 1m procedimiento de tiempo ful'l'll de: rc:forzamiento
proh1b 1' re 1 acces
• o a reforza
. ores " ·· ,c:nte ira<; la ocurrl: nc1.a de la positi vo. Parn que r11edn Cünsidcrarse co1110 t:il. han ck cumplirse
específico de tiempo. siempre con un g
10~ criteri()s procl·dilll l'lllal cs. rnnccptuJ les y funcionales.
conducta problema.
;-:----·-·-- . vo
_ zanii,nll>11 .,, n1 aparc,:10 pr>1 w z pnn1c·ra , 11
El_lérmino tiempo rucra de rdor · , , fico diri g 1dn p," l hail t·, 1, 1). ,,·, ( 111~1< ¡ PROCEDIMIENTOS DE TIEMPO FUERA EN
la literatura conducwal en un nwn~> g.ra ri·incés y pal o11111~. ··1-1 puwd1g111a h.i, 1cu
.
1)escribió cinco expenmcn . tos: •·un
v .
c. 1•l ,111 ' , iiiv<>co1n 11. u11 ,
nc 11 1u aw " 1 .
1,,. l':1111
CONTEXTOS APLICADOS
10
utili zado .. · ,, 11·Inc out" de relorzamicn 1('. 111 ,.,.1¡¡¡ co n ,0111 11.J a 111111 n \ pu,··.1·1, 1111r1k
. 1· , St: In,1I , II E~ i, tl'll do-; tipos hüsicos de ti~mpo fuera disponibles en situa-
estudiar el efecto del ucmpo uc~a. · ntrtc d, la palo111a p1 c,111¡1;1, ¡11 ,a p,il .111 -
torn o la de picar un disco circular ~u~ (_. el evento 11~c1, 11·11, ,: I rcli ,u1111 11t 11111 r, 11. ~:i1111es nplic;ults: c011 C,\c lu~ión y sin exc lusión. En cada uno de
ca por parte del chimpancé. Para gcncr'.u ncrcLO, de 1orr11 u al1rn,a1 11,1' ,•111i11tn1bn
retirado en ¡m:scncia de un est_fm~lo ~'.~ando la Jasa ele rc, puc~1,1lk t•1, !I ccril c·11 ellos, algu11ns variacion~s k µcr,-nitcn al profesional aplicado
en presencia de un segundo est1m~1 o. licaba rcforza1111c1110, .'·11111110, , p,,, l,1a u,- dec idir con fle xibilidad una lín ea de acc ión para reducir la con-
Prcsencia del estímulo donde no se ~pestíll1LIIOde_11,n1pc, h1c_i_u-u ,:~1n ll ll ,-v~ 11 1l1
arsc . 1 denominado con1 1 . ·cuc1on en l.i l1nc.ib,1w <pu,. l l ducta similar en d futuro (ver Figura 15.2). Como regla general,
- ese cstrmu o - . . , •tos sobre a e,1c •· ·
avcrsivo. y así 1m:d1r sus cfec ·
356 Parte 5 • Castigo
el tiempo fuera sin exclusión debería se r el método recomendado
como primera opción, puesto que los profesionales están obliga-
dos éticamente a emplear la alternativa más potente. pero menos
restrictiva, cuando han de dec idir o elegir entre var ios proce-
dimientos. Independientemente de qué tipo se utili ce. creernos
que, como regla general. las sesiones de ti empo fu era deberían
ser breves. que no lleven más de 2 a:- minutos.
Tiemp o fuera sin exclus ión
El tiempo fuera sin exclusión significa que. de forma continge nte
a la octmenc ia de la co nducta objetivo. el participante permanece
físicamente dentro de la situación de tiempo dentro. pero se cam-
bian los elementos de esa situación de forma que: (a) se elimina la
oportunid ad para ganar reforzadores: (b) se termina un reforzador
especificü : (c) se separa del sitio al indi viduo de forma que puede
obserrnr pero no panicipar en la actividad que se lleve a cabo y sin
ráorzam iento: o bien (d) se cambia al individuo a un sitio diferente
dentro de la misma situación de tiempo dentro.
El tiempo fuera sin exclusión ocutTe en cualquiera de estas
fom1as: ignorar programado. retirada de un reforzador específico,
observac ión contingente, y pat1ición/selección del espacio de tiempo
fuera .
Ignorar program ado
El ignorar program ado ocurre cuando, de manera contingente a la
ocurrencia de una conducta inapropiada, se elimina la oportunidad
para conseguir reforzadores sociales (generalmente: atención , con-
tacto físico o interacción verbal). De forma operacional, el ignorar
programado puede implicar estar sistemáticamente retirándole la
mirada al individuo, permanecer quieto, o abstenerse de realizar
ninguna interacción durante un tiempo determinado (Kee, Hill y
Tiempo de espera sin exclusión
(en el contexto de tiempo dentro)
---
----
--
~~:,,:,. ,:. '°"':":""'
----.
Figura 15.2 Tácti cas para llevar ~ cabo el
tiemp o fuera de reforzam iento pos1t1vo . el espacio de tiempo fuera
Weist, 1999). Por ejemplo, si una conduct a inapro piada ocurre
durante la sesión de entrenamiento frente a frente , el terapeuta podría
simp lemente volver su cabeza durante el tiempo que planificas
como tiempo fuera. El terapeuta al retirar su mirada esencialment:
elimina el ambiente de tiempo dentro y niega el acceso del alumno
a los reforzadores.
Retirada de un reforza dor positivo específico
La retirada de un reforzador positivo específico es una variación
del tiempo fuera donde cada ocu rrencia de la conducta objetivo
inmediatamente detiene la act ividad o el reforzador sensorial. West
y Smith (2002) informaron sobre cómo aplicaron esta táctica para
reducir el nivel de ruido en la escuela durante el almuerzo. Montaron
una señal de tráfico parecida a un semáforo en la cafetería y conec-
taron la luz a detector de sonido. Cuando el sensor detectaba un
nivel de decibelios similar a una conversación aceptab le, se encendía
la luz verde en la señal de tráfico y los altavoces de la cafetería
comenzaban a sonar con música (es decir, la música se identificaba
como un reforzador y constituía la condición de tiempo dentro).
La música duraba mientras los estudiantes se mantuvi ese n en un
nivel de ruido adecuado para una conversación . Si los decibeli os
se incrementaban hasta un determinado nivel. la luz cambiaba de
verde al amarillo, avisando visiblemente a los estudiantes de que
si se incrementaba el nivel de ruido se acabaría la música. Si el
nivel de decibelios llegaba a ser más alto aún, la luz de la señal de
tráfico pasaba del amari llo al rojo, y la música cesaba durante IO
segundos. En este procedimiento de contingencias sobre el grupo.
se redujeron los nive les de ruido en la cafetería.
Bishop y Stumphauzer ( 1973) demostraron que la retirada
contingente de los dibujos animados de la televisió n. redujo con
éxito la frecuencia de chuparse el dedo en tres niños pequeño s. Sin
Tiempo fuera de reforzami ento positivo
1
1
1
¡
Tiempo fuera de exclusión
(fuera del contexto de tiempo dentro\ i
1
Ignorar planeado Retirélr il la persona
d el rnn texto de
tiempo dentro
- - --
r
Termin ar contacto !
con u11 reforza dor 1\ lej<1r el con texto d t>
especifico
-· -- 1 tiempo den tro
--- -- - -- l
de la persona
1
Dividir o seleccionar
 Capítulo 15 • Castigo negati vo 35
que los nifio s lo s u pie ran , se colocó un interruptor rem oto a la tele-
visión. Los datos de líneabase indicaron que cad a niño em itía un a Linea base Comprobación de conductas "Sie ntate y mira"
tasa elevada de chuparse el dedo mi entras estaba v iend o los dibuj os (343)
animados . Durante esta varia c ión de l tiempo fuera qu e co ns iste e n 200
180 ,
term inar el contacto con un reforzador espec ífi co. la te lev is ió n se .,, 160 :
apagaba inm ed iatam e nte en cuanto los niños se c hu paba n e l dedo , 1'11 140 :
> 120 :
y se vo lv ía a encender cuando e sta co nduc ta paraba. Este proced i- :¡:¡e
miento fue efectivo para redu c ir la respuesta de c huparse e l dedo 2:2
.!a ; 80 -
100 : Clase de
apoyo
no so lo en e l sit io donde se rea li zó e l tra ta mi e nto (un des pac ho). '"ti 60 educativo
111 QI
sino también durante la hora de los c uent os e n la e sc ue la . 1'11 '"ti 40
t:, 0111 20 :3 4 2 4 6 35 31 1 5 3 6
'ti .... o t

cE
:~
l Ir 1111111111r11r111, 1111;11111111, 111111111111 1 111
Observación contingente o,_ 200 Lineabase - - - - -:
IJ E 180
En la observación contingente. se s itú a a la persona en otro s itio lllo
'"ti.- 160
dentro del mi sm o contexto. de fo rm a ta l que pueda observar las
actividades que conti núan haciéndose, pero e l acceso a los reforza- efo 140
0. 120
,:, 100
dores lo ha perdido . Un profesor utiliza la observac ión contingente 80 '' Clase de
Z ' cuarto
cu ando . tras la ocurre nci a de un a conducta inadecuada, ll eva al 60 curso
'
40 ✓:
esru diante a sentarse lej os de l g rupo , pero continúa viéndol o, y los
20 ; 7¡ 624 S 7 7 6
reforza dores se retiran durante un periodo específico de tiempo. En 0 --1,-rn~m~~~ ~ m~m-rr~T-ñrrrm-ñ-m,-r,O- , I ,
¡ ,-,--

suma, al estudiante se le dice "s iéntate y mira" (Twyman, Johnson , 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Buie y Nelson , 1994 ; W hite y Bailey, 1990). Cuando termina el Días
periodo de observac ión contingente, el estudiante vuelve al grupo
Figura 15.3 Número de conductas disruptivas por cada periodo
y puede seguir ganando reforzadores por la conducta apropiada.
de 1O minutos de observación. Los números encima de los puntos
En los deportes. un aná logo de la observación contingente serían representan el número de veces que se le d ij o "siéntate y mira "
aque ll os casos en que el deportista cometa una falta innecesaria durante la clase.
durante el juego, e inmediatamente el entrenador "lo sienta en el
Tomado de "Reducing Disruptive Behaviors oj Elementary Physical Educa-
banquill o··. Puede todavía ver el juego, sin embargo, no puede
tion Students with Sil and Watch", A. G. White y J. S. Baiky, 1999, Journal
pani cipar en é l, y no pued e recibir reforzadores por contribuir a of Applied Behavior Analysis, 23, pág. 357. © Copyright 1990 Society fo r th.:
los resultados del partido (p .ej ., aplausos del público, e logios de Experimental Anal ysis of Behavior, ln c. Reimpreso con perm iso de John Wile\
& Sons lnc.
los demás juEradores).
La Fig~ra 15.3 muestra los efectos del uso de la observación Además, debería tenerse también en cuenta Ja opinió n pública sobre
conti ngente en el estu dio de White y Bailey (1990) para reducir el este tipo de exclusión. Finalmente, incluso aunque el estudiante
número de conductas disruptivas en dos clases de apoyo de educa- permanezca en la habitación, e l área delimitada para el tiempo
ción físi ca. C uan do la observación contingente estaba en marcha fuera puede verse como excluyente.
(es decir, siéntate y mira), di sminuyó el númer~ de cond~ctas dis-
ruptivas en ]as dos clases, y permanecieron en niveles casi de cero.
Tiempo fuera con exclusión
Tiempo fuera con partición / selección del espacio Cuando se lleva a cabo el tiempo fuera con exclusión supone la
separación física del individuo del am biente de tic' mpo denrro. Hay
En el tiempo fuera con partición o selección del espacio, el ~~t~­ dos tácticas básicas para llevar a cabo el tiempo fuera con exclusión
diante pennanece en el espacio de tiempo dentro, _pero su v1s1~n contingente a la ocurrencia de una conducta objetivo: {a) se saca
está restringida por un pan e l o un ~ubículo, o b1e~ un espacio inm ediatamente a l partici pante del entorno de tiempo dentro. o (b)
seleccionado se ut ili za como área de ti empo fuera (p.ej., una alfom- el entorno de tiempo dentro se d imi na de donde esté el pan icipante.
bra. una esquina). Un profeso r podría utilizar e l tiempo fu era con
· · · · del espacio
part1c1on · cuan d o, d e fiorma co11t"1·ngente a un a conducta
. Se saca al participante de la situación de tiempo dentro
inadecuada ll eva a l estudi ante desde su sill a a ese espacio com-
partim entado durante un peri odo de ti empo específi_co. Aunque ~I Una hahitació11 di! lirmpofi wra es cualquic•r espa..: io ceirado, seguro,
tiempo fuera con partición O se lecc ión de l esp~ci o t~:ne la ~en laJa prot eg ido, supervi sado y cont inuamt•nte monitorizado dentro del
de que e l a lumn o perm anezca dent'.·o de la s1t~1ac1on c~e .'1,e'.11po entorno ed ucativo o centro de tratamiento haoitua l. que no tiene
dentro (pres umibl emente para seguir el conte111do de la c las_e, y ningún tipo d..-: reforzadores positivos, que no permite el acceso a
, potencitt les rrtc1rL11dorns positivos. y donde la persona puede quedarse
Para que escuc h e como e 1 profesor elog ia la conduc
, ta apropmda
., . ; . . ,
.
de otros estu d iantes ) , tam bºe1 ' n puede tener sus desvenlélJclS. Lsto es, sin prob lemus pu ra s11 st~guridad durante un periodo de tiempo. La
.
el ind· ·d d , eguir obteniendo refor1.m111ento por pa rt e de lrnbihtc ión d<! ti empo fuera debería estar situada preferiblemente
1v1 uo po na s · .. . . , •d d E . • d
los otros estudiantes, lo que reducm a su elec~ ivi a · n s~gun_ ~ cerca de In si tu ación donde se dé el tiempo dentro, y debería tener el
l d , onvertirse en obJeto de comentrm os mlnimo de muebles (p.ej. , so lo una mesa y una silla). Debería tener
ugar, el estudiante po na c tonto se mci e
despectivos de esos estudiantes (p.ej., " Bruno e~ ~° d • ' d' .d In luz, temperatura, protecc iones y ventilac ión adecuadas, pero no
en problemas") En tercer 1ugar, pu esto que la v1 s16 n e 1 in 1v1 uo debería contener otros re forzadores potenciales (p.ej., cuadros en
.
. ) d estar restringida parcia lmente, la pared, teléfonos u objetos que se puedan romper, ventanas con
(y también la del profesor pue e d , sutiles
. podrían ocurnr . con d uc tas inadecua as mas · acceso al patio o a la calle). La habitación no debería estar cerrada
también
358 Parte 5 • Castigo
con llave, y debería monitorizarse de fo rm a continua por parte del
equipo de tratamiento.
Una habitación de tiempo fu era tiene algun as ventaj as qu e
la hace atractiva para los profesionales. En primer lu ga r, se eli -
min a la oportunidad de conseguir refo rza micnto durante el t·iempo
fuera, o se reduce sustancialmente debido a que el ambiente de esa
habitación está fí sicamente construi do para 111 inimi zar tales estím u-
los . En segundo lugar, des pués de un as cuant as ex pos iciones a la
hab itaci ón de tiempo fu era. los estudiant es aprend en a discrimin ar
esta habitac ión de otras habitac iones del edifi cio. La habitac ión
se supone que tendrá propiedades aversivas condicionadas, y así
incrementará la probab il idad de que la situac ión de ti empo dentro
sea considerada por el estudi ante co mo más reforzante. En terce r
lugar, el ri esgo de que un estudi ante haga daño a otros du rante la
clase, se ve reducida cuando el que se ha mostrado agresivo sal e
de ese espac io común .
Sin embargo. antes de utili zar una habitac ión de tiempo fuera,
el profesional debe tener tambi én en cuenta al gunas contundentes
desventaj as. Acompañar a un estudiante a la habitación de tiempo
fu era tiene sus ri esgos potenciales: los profesionales pueden encon-
trarse con resistencia física y estallidos de ira, deberían anticiparse
a ellos, y deberían estar bien preparados frente a las escaladas
emocionales . Utilizar la habitación de tiempo fuera podría servir
al profesor como un reforzador negativo, incrementando así su uso
(Skiba y Raison, 1990). Además, la habitación de tiempo fuera
podría ser la ocasión para que el estudiante comience con conductas
autoestimuladas y auto lesivas que habría que detener (Solnik et al. ,
1977). Estas situaciones comprometerían la efectividad del tiempo
fuera. Los profesionales deberían ser sensibles a la percepción
pública de la habitación de tiempo fuera. incluso una habitación de
tiempo fuera bien acondicionada puede ser vista con desconfianza
por otras personas, que están poco informadas y que interpretan de
forma muy diferente el uso de este tipo de habitaciones.
En los últimos años, el uso de la habitación de tiempo fuera ha
caído en desgracia por parte de los profesionales, miembros de las
asociaciones profesionales, y grupos de abogados por los derechos
de los clientes. Todos ellos defienden el uso de intervenciones menos
intrusivas, pero también efectivas, para los problemas de conducta. 2
El tiempo fuera en el pasillo continúa siendo una práctica común
en las escuelas, y algunos profesores continúan utilizándolo, a pesar
de las órdenes administrativas que lo prohíben. En el tiempo fuera
en el pasillo, se lleva al estudiante fuera de la clase y se sienta (o
espera) fuera de la clase, en el pasillo o sala hasta que termine el
periodo de tiempo fuera. No recomendamos este procedimiento por
varias razones: (a) muchas agencias estatales y locales prohíben a
las escuelas, a los profesores y al equipo escolar tener a los niños
en lugares sin supervisión; (b) el estudiante puede obtener otros
reforzadores "de contrabando" de una multitud de fuentes (p.ej.,
estudiantes en otras clases, individuos que vayan por el pasillo,
visitantes de la escuela); (c) se incrementa la probabilidad de que
el estudiante se fugue (es decir, el estudiante puede escaparse del
colegio por completo); (d) el profesor ti ene pocas probabilidad
de poder monitorizar lo que hace el estudiante porque no puede
verlo; y (e) los estudiantes sin supervisión, especialmente aquellos
en medio de un episodio de ira, pueden representar un peligro para
ellos mismos o para otros. Por tanto, por razones éticas, de segu-
ridad y de planificación, recomendamos encarecidamente que los
2 Ve r e l documento Srarement on Restrain and Sec/usion [Decl aración sobre la con-
te nc ión y el confinam iento] (2 01 0) de laApplied Behavior Analysis Intemational.
profesionales busquen alternativas al tiempo fuera de pasillo cuand0
tratan de hacer di sminuir una conducta problemát ica.
La situación de tie mpo d entro se elim ina del pa rticipante
Esta va ri ac ión del ti empo fuera co n exc lusión no requiere cam-
biar al participante de lugar fí sico . En su lugar, y contingente a
la ocurrencia de la conducta objetivo, se elim ina el ambiente de
tiempo dentro de donde se encuentre el parti ci pante. Esta forma de
ti empo fue ra oc urre a menudo en los programas de aprendizaje por
ordenado r, cuando cie11as respuestas incorrectas se ven seguidas
in medi atamente por un a pantall a en negro du ra nte algunos segun-
dos, negando al usuari o el acceso a esa activ idad en el ordenador
y, por tanto, a sus reforzadores.
Aspectos deseables del tiempo fuera
Facilidad de aplicación
El tiempo fuera , especialmente sus variaci ones sin exclusión, es
relativamente fácil de aplicar. El profesor puede hacerl o con relativa
facilidad sacando fisicamente al estudiante del ambiente donde esté.
sobre todo si el profesor trabaj a de una manera profesional y no
intenta avergonzar al estudiante. Dar una orden de forma privada
(p.ej ., "David, has molestado a Mónica dos veces, vete a tiempo
fuera. ") puede ayudar al profesor a manejar al estudiante que se
ha portado mal y que no quiere dejar la clase. Si su conducta pre-
cisa claramente del tiempo fuera con exclusión, el profesor podría
insistir en que el estudiante salga; sin embargo, el profesor debería
insistir comunicándose de cerca, en privado, para no colocarlo
en una posición de tener que desafiar al profesor para salvar su
"reputación" ante el grupo de compañeros. Los profesores deberían
consultar las políticas o normas legales del centro, al director o a
otros miembros del equipo, para que le ayuden a llevar al estudiante
al lugar del tiempo fuera.
Aceptabilidad
El tiempo fuera , especialmente sus variaciones sin exclusión, cum-
plen unos estándares de aceptabilidad, puesto que los profesionales
lo ven como apropiado, razonable y eficaz. Incluso as í, antes de
llevarlo a cabo, los profesionales aplicados deberían siempre con·
sultar con los gestores del centro para asegurarse de que cumplen
con las políticas del centro o leyes escolares, antes de aplicar el
tiempo fuera tanto para las grandes como las pequeñas infracciones.
Supresión rápida de la conducta
Cuando se lleva a cabo de manera eficaz, generalmente el tiempo
fu era suprim e la conducta objetivo de una manera entre moderada Y
rápida. A veces so lo son necesarias unas cuantas aplicaciones para
co nseguir unos nive les de reducción aceptables. Otros procedimien-
tos de reducción de la conducta (p.ej., extinción o reforzamiento
dife rencial ele tasas bajas) también producen la disminución de la
conducta, pero pueden llevar bastante más tiempo. Muchas veces,
los profesionales no pueden darse el lujo de esperar varios días
0
una semana para que una conducta comience a disminuir. En tales
casos, debería considerarse la utilización del tiempo fuera.
 Capítulo 15 • Castigo negativo 359

Apfícacíones combínadas
El tiempo fuera_ ~u ede combinarse co_n otros proced imientos,
ampliando su utilidad en contextos ap l1 c~dos (Dupuis, f ,cnnan.
Tsami y Shireman, 2015). Cuando se co111b111 a con el relorza mienl o
dife renc ial, el tiempo fu era pu ede i11 crern cn1 ar la co nducta desea-
ble y disminuir la cond ucta inapropiada (By rd . Richard. Ho ve y
Friman. 2002).
UTILIZACIÓN EFICAZ DEL TIEM PO FUERA
.-\unquc el tiempo fuera ha mostrad o su efecti vidad para reducir
n>n ductas. 110 debería ser el método de primera elecc ión. Los pro-
fc,sionaks que han de enfrentarse a la tarea de redu cir conductas,
debería n considerar primeramente otros método s no punitivos para
reducir la conduc ta objeti vo (p.ej . reforzamiento diferencial de otras
conductas. extinción). El tiempo fuera debería considerarse solo
.:uando hay eYidencias de que han fallado otros procedimiento s
menos inrrusiYos.
Más aún. la aplicación efectiva del tiempo fuera requiere de
profesionales que tomen algunas decisiones antes, durante y des-
pués de poner en marcha el tiempo fuera. La Figura 15.4 muestra
el listado de pasos para llevar a cabo el tiempo fuera elaborado por
Powell y Powell ( 1982), como una ayuda para tomar decisiones en
r y termin ar el tiempo fuera.
Figura 15.4 Pasos para planificar, llevar a cabo, evalua
ltem Tarea
os.
1. Intenta r técnicas menos aversivas y docume ntar los resultad
ese proceso. Los siguientes apartados explican de forma más extensa
los puntos principales que subyacen a muchas de esas decisiones.
Enriq uecim iento del ambi ente dentr o
La s condu ctas se lecc ionada s en la situación de tiempo dentro debe-
rían ser reforzada s. Al escoge r las conductas a reforzar durante la
situación de tiempo dentro , los profesionales deberían identificar
aque llas conductas que son alternativa o incompatibles con las con-
ductas que recibirán el tiempo fuera (p.ej ., utilizar el reforzamiento
diferencial de conductas alternativas, o de respue stas incompati-
bles). El reforzamiento diferencial facilitará el desarrollo de las
conductas apropiadas. Más aún, la proporción de frases reforzan tes
frente a comentarios de reprimendas deberían ser siempre a favor
de afirmaciones reforzantes. Además, en cuanto el niño vuelve del
tiempo fuera , se debería administrar reforzamiento a las conductas
apropiadas tan rápido como sea posible.
Asumiendo que la efectividad de cualquier estímulo re forzante
o aversivo se deriva de la contingencia antecedente-conducta-con-
secuente, los profesionales deberían examinar todos los aspectos de
esa relación, incluyendo los que se dan en la situaci ón de tiempo
dentro. En este aspecto , las siguientes pregu ntas pueden servir
para esas decisiones:
Hecho Profesor
(fecha) (iniciales)

2. Defin ir operac ionalme nte las conductas disruptivas.

3. Registrar la línea base de las conductas objetivo .

(es necesario
4. Tener en cuenta los niveles actuales de reforza miento
fortalec erlos).
s. Decidir qué proced imiento de tiempo fuera se va a utilizar.

6. Decidir el sitio del tiempo fuera .

7. Decidir la duració n de tiempo fuera .
.
8. Decidi r la orden a utilizar para llevar al niño a tiempo fuera
la termina ción del
9. Especificar los criterios específicos que señalar ían
t iempo fuera.

1o. Especif icar las fe chas

para revisar formalm ente el procedi miento de
t iempo fue ra .
l 1. Especifica r los procedi mientos de segurid ad para
los problemas
típi cos que se produzcan .
miento comple t o.
1 2. Redactar por escrito el procedi
or·es.
13. Revisión del procedi mien to por los compañ eros y supervis

14 . Aseg urar la aprobación de

los padres o tutores, e incl uir el progr,1 m,1
escri1o en el h1 ~torial del niño.
es apropi.ido).
15. Explica r el procedlrniento al estudian te y a l.:i cla se (si
16. UeviJr a caho el procedimiento, 10mar dr1 1os,
y revisa r el prog reso
diario.
17. fie'lis;,r l orrn;,l rn(•ntf, el f)ro,edi rnientu tal y wrno
,., 111diC<\

18 . 1111oc.J1/1ca r el flr'Ot r: tlirr 11l'n t u sí fw:,u rH ·t e~, H

'io .
un ;,s
19. Registra r los re~ ult auo-; ¡,,1r,1 futur os prufC'•,urPSy µrogr.
.20(2).
i lhc f i111 co111 J'Jo1.:caJu 1~ ·lt,;-¡;-;:~,·~ J•u¡,11' '' 1 l l , Pd\\'c/1 e U) . Powd l. 1982, / /¡,: Pumtcr, St .. N. W.,
Tomado de: ....J l1 c lh,c ítlitl A l.11_11,c ¡¡ f ·oh,~11
11 r11 ~o t!c !!t•!1 '11 /J w1,:h1 lfrtd l:'r/11<.'U/lt111 I Puncl,1111111 l'11 hli l'ado poi' J kldrc f l't1blira1 io11s, J :-; 19 Eighlt.'c.'lllh
péÍg. 2 1. Rc 1111 p~c ~lJ con pc
Was hi11 g,011 DC 20036- I HU2 l.1 Cupy ll J' ilf 1\18 2
360 Part<>:, • Cast igo

• ¿Es tán func iona ndo realm ent . ... ·á seg ún qué fa ltas ( p.ej
e los supu estos rct'o rnnlnrc~ co11 1 uc ra qu e se rip 11cc11 ., exc lusi ón vers us no
tale s? H1 • e ) 1 d .,..c,· , n del t1.e 111p o _. _ .
CXC 1ll S l lJ I\ , a lll u 10 luc i a (p.ej. , 2 el, 5 mm . _
uto s) y
• ¿Qu é fun c ión ti ene In con .,..s de bc
du cta ohjcti v\1 (es dec ir. :ill.:n qu e1 Cll il (1ll C1" · ri an 111o stra rse a ntes de vo lver . ,
esca pe) ? ció n. ' a l a mbi ente de
· t
t n : 111 p o l 1Cll 1·\). ,SG ri'l
· aco nsc 1a bl e qu e esto ' . .
• ¿Re sult a apro pi nd:1 In sit11:ici1 ' · ·. s p roc ed11111 ento s y/o
\11 ck tie mpo t'ucr :1·~ . ) 't' , ,, ,t ro se co111un 1qu c n . . _. , .
• ¿,Se apli cn b Clm tin gl' llCi:i p11 l 1 l C.l ~ l 1C C-., 1 •
a ot1o s p1 o les 1o na les y cu ida-
de nrnncr:, inrncd iaU ! dnn.:s c: 11 e l ce ntro.

En este con texl l'. los prl,l ~si ,1na

lcs han de :1pli cm de 111 anc ra
ind i\'icl11 a \i zad :1 el tiem pn \'ucr Exp lica r el pro ced im ien
a sel'.. ún \:is cirl'lln st:1 nc ias co
ncre tas to de tie mp o
que se den. Sol nik el a \. ( 197 7) fue ra y sus reg las
pr,, p:1rc ion:m :ill',UllOS co nse jos:
Yisi ón j~\ l it'm po fu er:1 sug " Esta
iere que n,, hay ~ 11 pro cccli1;,¡ /\c!c rn ús el e hac er púb li cas
11empo h1cr:i esta nd ariz ado que cnt o de las co nd ucta s qu e ll e var ían
aseg ure co11 fü1bilidad que rcdu rucrn , el prof eso r deb ería tam a tiem po
b con duc ta. Pl,r el con trnr io. cirú bi é n hac e r púb licas las regl as.
nos que da la taren ele monit ori esa int'o rmnc ió n ay ud a a hac Pub licar
man ern con tinu a las re bti\ 'as zar ele er ex plíc itas las co ndu ctas que
pro pied ade s refo rznntes de l ce n esas con tin gen c ias (Va n prod u-
den trú y tiem po fuer a para cad ti emp o l~lo ute n, 197 9). C orn o mín imo
a niño ·· (pá g . 423 ) . reg las cle be ri an ce ntra rse e n , estas
la dur ació n inic ial de l tiem po
los cr ite ri os pa ra salir de é l fuera y
De fin ir las con du cta s a ( p.ej . , reg las qu e dete rmi nan
las qu e se apl ica rá c uándo
el tie mp o fue ra ti ene efec to el tiem po fu era,
c uá nd o se term ina , y qué pas
ocu rren con duc tas in ade cua das aría si
:.\nt es de llev ar a cab o e l tie c ua nd o se pro gra ma la term inac
mp o fuer a. toda s las part es deb de l tie mpo fuer a) . ión
1~fo m1a ?as de las con duc tas en ser
obje tivo a las que se apli cará
h.1~ r~ . S1 un pro feso r dec ide el tiem po
util izar el tiem po fu era, deb ería De ter mi na r la du rac ión
crib ir de fom rn exp líc ita, en des - de l pe rio do
térm ino s obs erva bles , las con
que llev arán al tiem po fuer a. duc tas de tie mp o fue ra
No es sufi cien te con info rma
me~ te a los estu di ante s de que r mer a-
las con duc tas disr upti vas llev Los peri odo s de tiem po fue
al tiem po fuer a . Es mej or pro arán ra deb ería n se r tan bre ves
por cion ar ejem plos y con trae pos ible , mie ntra s se man teng com o sea
esp ecíf icos de lo que sign ific jem plos a su efec tivi dad . Las dur acio
a con duc tas disr upti vas . Don 5 min utos a men udo son efec nes de 2 a
Vol mer (20 11 ) pro por cion aron alds on y tiva s par a red ucir la con duc ta,
defi nici one s ope raci one s util izan una dur ació n cor ta pod ría ser aunque
crit erio s med ible s para con duc do poc o efec tiva inic ialm ente s
tas com o grit ar, mol esta r y agre vidu o ha teni do ya una larg a i un indi-
im p orta nte med ir las con duc dir. Es hist oria de per iod os d e tiem
tas de form a prec isa en las entr Lo~ peri odo s de tiem po fuer a po fuer a
des pué s del tiem po fuera. Rea evis tas muy larg os son con trap rodu cen
ddic k y Cha pma n (2000) desc por van as razo nes . En prim er tes
en las entr evis tas a pos teri ori ubri eron lug ar, la per son a pod ría des
que los niño s no siem pre con ocía una tole ranc ia por la dur ació n arro ll ar
razo nes por las que se apli cab n las cad a vez más larg a, y pod ría
a tiem po fuera. Pro por cion ar ejem form as de refo rzam ient o dur encontrar
y con trae jem plo s exp líci tos plos ante el tiem po fuer a. Si se obs
solu cion a este pro blem a. Perso na ,de fo rma no ·mtr us1· va d erva a la
ura nte el per iod o de tiem po
se P0 ?na n tene r evid enc ias fuer a,
de qué tipo de refo rzad ore
obte men do (So lnic k et al. , 197 s esta ría
De ter mi na r las for ma s 7). Est a situ ació n sue le ocu
y var iac ion es pe~sonas que tien en una larg rrir con
del tie mp o fue ra a hist oria de auto esti mul ada
mas lar_ga ~e~ la dur ació n del s. Cua nto
tiem po fue ra, may or opo rtun
Las nor mas inst ituc iona les o q_ue el 1~d 1v 1~uo se ded iqu e idad de
las polí tica s del cen tro pod rían a las auto esti mul ada s, y men
cer qué con jun to de par áme tros estable- tivo sera os efec -
de las vari acio nes del tiem po . el tiem po fu era. E n seg und
pu ede n util izar se en una situ fuer a el pen ado de o luo ar cua ndo más \aroo es
ació n apli cad a. Ade más , los d . tiem po fiuera , mas , tiem
. po "' '
fís icos den tro del edif icio (p.e fact ores e 1 amb ient e den tro de ti'po que la per son a pas a ºfuer a
j. , poc o esp acio disp onib le) e d uc . o tera peu
at1v , tico
.
hac er imp os ibl e las fo rmas pue den por tant o tend rá men o famt!1a.. r Y
de tiem po fuer a con exc lusi ón. . e
os oportu111d . ades'
se dijo con ante ríor idad , el ana Com o 1,e1o
. rzad
de a pre nde r y de rec1.b1r ':
lista de con duc ta deb e ría con . ores · En terc e r 1uga i., d ado s .
prim ero otra s táct icas de t iem side rar et1cos mde seab les ct ¡ t ' los e fect os prác tico s. le ales Y
0
po fu era s in exc lu s ión. e lem po tue , ra de may
pru den o r dur ac ión una"'forma
. d te de actu ar p 01• part e d e
pen o os de tiem po t, los pro fes ion ales serí'a el uso d
Ob ten er pe rm iso uer a re 1at1v• ame nte e
e .
cor tos pero con siste. ntes .
, uan do
. . los peri od os d •
Una de las tare as más imp o rtan e tiem po fue ra son cort' os el . . ento
tes que ha de hac er un pro fes aca dem. 1co del est u d tant
' e no _ rend1rn1
ante s de util izar el tiem po fuer iona l, se ve _ tado
atec '
a esp ec ialm ente e n sus vari acio Y Rai son, 1990) . neo0
ativ ame nte (Sk1.ba
con exc lusi ón, es obt ene r perm nes
i so de los sup e rv iso res y resp
bles del cen tro. Deb ido al pos ons a-
ible m al uso del tie mpo fuer Ap lica r el tie mp o fue ra
deja r a la per son a en tiem po a (p.e j ., de for ma con sis ten te
fuer a dem as iado ti emp o, con
usá ndo lo cua ndo no es efec tivo tinu ar Cad
), los prof esio nale s deb erían obte _. a ocu. rrench' el e una con duc ta no dese able
ner . po
deb ería llevar al tiem
apr oba ció n adm inis trat iva
ante s de util izar lo . Sin emb ,Iuera
. . SI un pro fes or, p a d re o tera
inte racc ion es pue den ser tan argo , las ap 11car la con sec ue · d peu ta, no está en disp os1c· 1on
· , de
ráp idas en los con text os apli . . · po fuer
que la obt enc ión de per mis cad os con duc ta ob• etiv o ncia .,
e tiem a cad a vez que ocurra 1ª
o cas o por cas o serí a exc esiv . J , set 1a mej. or utth
. .zar
eng orro so. Un mét odo más ame nte re d ucir la con duc ta Uf\ ' . paia
otra técn ica alte rnativa .
prác tico serí a que el pro~esio · 1 tzar e 1 tiem
· po fue ra de
con los adm inis trad ores , dec nal jun to pue.de man ·
era ocasiona l
idan anti cipa dam ente el tipo de , llev ar al alu .
tiem po fu s1on sob re qué comno , c 11ente o usu ario , a una situ ac ión de con-
d
n ucta s son ace ptab les y cuá
les no .
 Capíllllo 15 • Ca\tigo negativo 361
Defi nir los criterios para dar por t ermi nado vari os estudi os (p.ej. Donaldson y Vollmer, 20 11 ; Erford, 1999:
el tiell'IPº fu era Mace, Page, fvancic y O' Brien, 1986).
Donaldson y Vo llmer (201 1) compararon una duración fija frente
resionales pueden considerar incluir varios criterios para salir
LM 0º 1
' • •
• nipo fue ra: (a) aumentar el peri odo de tiempo fuera durante
a una contingenc ia de desbloqueo de para sal ir de l procedimiento de
de 111e . . . . tiempo fu era. Los paiticipantes eran cuatro niñ os de preescolar que
tidad determmada de mm utos; (b) contmuar el periodo de
una ea.Il . . mostraban altas tasas de conducta problemática (p.ej ., llorar, gritar,
. ipo fuera hasta que cese la conducta d1srupt1va; o (c) requerir agredir, disrupti vas). Los investigadores registraron datos sobre (a)
uen d d. . d .
1a at
lsencia de la con ucta . 1srupt1 va. urante un pen.odo fij o de las conductas que llevaban al tiempo fuera, y (b) las respuestas que
. ,po antes der por termmado el ti empo fu era (p.ej.., ausencia
11en producían una dem ora (p.ej ., conductas problemáticas que ocurrían
de la conducta inadecuada al menos 30 segundos en un periodo durante el periodo de tiempo fuera). En la líneabase, los profeso res,
de 5 minutos). Esta últim a táctica se denomi na contingencia de padres y experimentadores llevaban las actividades program as en
desbloqueo. Las razones para ll evar a cabo una contingencia de el patio de j uegos tal como era habitual. Se esperaba que los niflos
desbloqueo son de dos tipos: ( 1) para mitigar el riesgo de reforzar participasen en una variedad de actividades que requerían poco
sin querer la condu cta que se de en el último momento antes de esfuerzo , y no se aplicaban consecuencias si ocurría algún episo-
salir del tiemp o fue ra (es decir, una contingencia de escape); y (2) di o de conductas disruptivas. Si los niños tenían alguna conducta
para redu cir los efectos que la conducta durante el tiempo fu era poten cialmente peligrosa (p.ej., saltar desde los equipamientos del
pueda tener al salir. al entrar o al perm anecer en la situac ión de patio) los profesores o ex perimentadores intervenían bloqueando
tiempo dentro . La contingencia de desbl oqu eo se ha evaluado en y redirigiendo la acti vidad, pero sin reprimirla.

Líneabase Ti emp o f uera Línea base Tie mpo f ue ra

2

10 20 30 40

Tiempo fuera Línea base Ti empo fue ra

Línea ba se

...
j r
2
Duración fija
Contingencia de
liberación

- - Ad am

o
20 30
10
Línea base Tiempo fuera
Línea ba se Tiempo fue ra

Tiempo fuera
empo fuera Uneabase
Líneabase , Ti

4
Figura 15.5 Tasa de tiempo f~e_ra de conductas problemáti-
cas entre sesiones de cada participante.
2
Obtenido de "An Evaluation and Comparison ofTime-Out Procedures with
and without Release Contingencies", J. M. Donaldson y T. R. Vollmer._ 201 1.
Journal o/Applied Behavior Analysis, 44, 699. Reprodu ci do con permiso de
10
20 30 40 John Wiley & Sons fnc.
Sesiones
362 Parte 5 • Cas ti go

Asegu rar el cump l imien to con los

Du rante la condici ón de ti empo fue ra con un a duración fija , se
criteri os éticos y legale s
enseñaba al niñ o un cai1el amarill o qu e ciaba co mi enzo a la ses ión y
se le decía: "Si eres enviado al ti em po fu era. so lo estarás ahí durante Se ha di sc utid o mu cho sobre el .uso del tiempo fue ra en e
ontextos
. . el b I
4 minutos , sin más'' (pág. 698). El ca11el a111 arí ll n se colocaba c11 ap li ca c.l os. Aunqu e la_1ur1spru e11c1a so 1re buso .de
e
, .
este proced· .
in11ento
un lugar visible. y cada oc urrencia de l:1 cnndu ct.i ¡irohlcm :íti ca se ha ccnt rad0 ft111clam cn ta 1mente en a po lac1on 111stitucionaliz
suponía un ti empo fu era con un a durnc ítin fi_j a de 4 111í1111t os . (p .c_ j.. Moro/es ,•s. 7itmw n, 1973: Wya fl vs. Stickney, 1974 )-ada
Durante la contin gc nc ín de dcshllllJIIL'll Lk l tÍ L'tllpo f"11era, se rcso l11 cio11es ele estos casos han tenido un pro fund o efecto sobre ' las
. .
enseñaba al particip ante un ,a11cl 1\1jo n11t c~ de rn 111 e111ar cada ses it'm. el 11 so de l tiempo fucrn en. las escue las. ce ntros y otras situa .
c1ones
. .. . .
y se le decin: "Sí eres enviado a ti e111po r11 cr:1. cs t:1rús nli í Jura 1II L' c li111 eas. l,os te11rns en .es tos .1 u1 c1os se centraron en la proteCc1.,011
•
4 minut os. pero nn pndr:ís s:ilir dl' :1hí hasta qu e no es tés ca lm ado"
. I .
ele los de rec hos de 1 c li ente. en s , e ti emp o fuera represent
.go cru e l y poco co rr .iente, y e 1gra do ce I aceptabi lidad PLibi' a un
(pág . 698) . El ca rtel t'l1_it1 ~e w locabn dt1 11dc el 11í11n pudi era ve rl o, c.i s(1 1ca
. . . r
y cada oc u1-ren,ia de la c0 nd uc1a problc111 :1 llevaba a 1111 tic111po de l procccl 11111ento e1e ti emp o , uera.
fuera con un a durac iti11 fi_ja de 4 min utos. Sin emba rgo, si dura nte El result ado ele las res o Iuc iones judicia les más importantes h
ese tiem po ocurría una , onducta di sruptiva. du nmt e l~s últim os 30 sido que el derecho de un a persona al tratamie nto in cluye el derech ª
segund,1 s en un intcr\'alc, de 4 minut os . el tiempo fue ra se extendía a no rec ibir un aislam iento inn ecesari o y restrictivo. Sin embars!Oº
hasta que pasaran 30 segundos si n co ndu ctas prob lemáti cas. o hasta las reso lu ciones ta mbi én permite n e l uso del ti empo fu era den7r ·
que pasasen l O minutos en total. de un program a de cambi o de co nd ucta s iempre qu e ese program :
Tanto un procedi mi ento de tiempo fu era como el otro. reduj eron esté estrecham ente contro lado y superv isado, y que esté planifica do
13_c~:inducta prob lem ática en los cuatro parti cipantes (ver F.igura para proteger a l individu o o a otras perso nas de algún dañ o físico.
l .'.' ..'.') . Donaldson y Vo llmer (20 11 ) in formaro n qu e la conducta Ante el cambio en las condi ciones prácticas, los casos legales
problema que ocurría dura nte la conting encia de ti empo fu era, bien los nuevos conocimientos sobre fonnas de instrucci ón más efec~ívas:
con periodo fij o o bien con co ntingenci a de desbloqueo, no tuvo las mejores práctica s y la informac ión de profesio nales, padres ,
efectos in directos sobre el resto de la clase, la casa o el tiempo de cuidadores, la Behavior Analyst Certification Board (BACB ) (201 ; )
regTeso un a vez que había terminado el periodo de tiempo fuera. elaboró sus pun!os de vista sobre los temas éticos como el casti!W.
Concluyen su di scusión con esta recomendación: "Un tiempo fuera en su Código Etico y Profesional para Analistas de Conduc~a.
con una duraci ón fij a debería considerarse como primera opción, En este documento, la BACB reafirmaba tres principi os a segu ir:
puesto que aparentem ente no hay ningún beneficio en incluir una (1) la mayor prioridad ha de ser el bienestar del individu o alque
conting encia de des bl oqueo, esta resultaría en periodos de tiempo se dan los servicios; (2) los individuos (y sus padres o tutores )
fuera cada \'ez más largos, y los esfuerzos para llevar a cabo esa
tienen derecho a elegir; y (3) debe seguirse siempre el princip io de
contingencia serían cada vez mayores en comparación con un tiempo
aplicar la menor restricción posible. En este documento. la BAC B
fuera fijo .. (pág. 704).
también proporciona su punto de vista sobre el uso del ~astigo en
La decisió n de termina r el tiempo fuera debería considerar no situaciones aplicadas. ~
solo la duración de la conduc ta del niño antes de que termine el La Association for Behavior Ana!ysi s Jnterna riona! (ABA!)
tiem po fuera, si no también los efectos de reintroducir un cliente con
en ~u Documento sobre la Restric ción y la Reclusión, diferencia
conduc tas explosivas y fuera de control , de nuevo en la situación
el tiempo fuera, la restricción, y la reclusión en el contexto de los
de tiempo dentro. Reintroducir al niño con disruptivas de nuevo
ser~icios que se ofrecen a los clientes con conductas problemáticas
en la situació n de tiempo dentro podría tener dos resultados poco
de tipo severo. La Figura 16.5 define y resume las diferencias claYe
deseabl es: (a) el estudiante que se porta mal podría aprender que,
entre estos tres tipos de intervención.
indepen dientem ente de su conduc ta, podría regresar con sus com-
Los analistas de conduc ta que aplican tratamientos a client<:?5
pañeros tras un tiempo corto después ; y (2) los compañeros que
con problemas graves de conducta deberían estar familiarizados con
estuviesen predi spuestos también a las disruptivas, podrían aprender
todo el documento que elaboró laABAJ , que incluye seccione s sobr~
que pueden escapar de la situación y luego volver de nuevo al grupo
los derec_hos del cliente, la supervisión clínica. los proced imienms
si tener que cambia r sus conductas. El tiempo fuera no debería
de segundad, Y la evaluación continú a basada en datos objeti\L S-
1

termina rse hasta que las conductas bajo control desaparezcan, o aplican tratamie ntos a clien-
Los analistas de conduc ta que
pueda mostrar se un a forma alternativa de conducta adecuada que
tes con conductas desafiantes deberían conocer las políticas Y las
termine con el periodo de ti empo fuera .
Si un profesio nal anticipa que la conducta inapropiada que lleva :eyes gu~~rnamen_t~les que se han de ap li car en si tu aeion~s de
nt~rvencion en cns1s en las esc uelas. El Cvuncil jár Ercc'puvnul
a tiempo fu era podría oc urrir justo al final de ese periodo , entonces · ·tmportante para ro do~· 11·
' · un guia
, . n (CEC • ?009)
C/11/dre - pu bl 1co L~
el indi viduo no debería sacarse de ese tiempo fuera. Los criterios (Polit:i· on Phl'Sica l Resmúnl
protes ional~s que trabaj an en la escuela
para salir deberían establecer este tipo de contingencias, de forma
alld Sec/usi on Proceclures in Schoo/ Seuüws disponible en hnps:
que la conduc ta problemática no se tran smita a la situación de
tiempo dentro. Se pueden utilizar ayudas, pistas u otros es tímul os ww_w:cee.sped. org/-/ medi a/F iles/Policy lCEC~ ~20Professiona1%Z0
discriminativo s, en el momento final del ti empo fuera de fo rma que ;~li ci~s %20and %2OPositions/ res trai nt%20and%20st'clusion. ~~t).
sean la ocasión para que se muestre y mejore la conducta adecuada cap it~Il o 3 1 prese nta otros deta lles adicionales sobre el uso eucu
del cas tigo posit ivo y negat ivo.
durante los siguientes minutos (p.ej ., '· Rosari o, cuand o termine tu
periodo de tiempo fu era de 2 minutos , podrás ir de nuevo con tu s
compañ eros").

figura 15 .6 Diferencias fundamentales entre tiempo fu e ra, restricci ó n y reclu sió n .
Definición
. , po fuera de Ret irad a de la o po, t t1 nid,1d de co nsr.-
T1efn za rn ient o pos itivo gui r reforza do , es pos, t Ivos, o l,1 p<l 1d 1d,1
re or ) inm ed iat a de l ilcccso il , cfo 17.-icfores
(Tiempo Fuera
posit ivos du1 il11 t e un tie 111 p0 rl ct ermi -
nado in111 ed iJ t,rn1 e11 te co n ting en l c tr,1s
la I·es pu est a
Restricción Ais lam ient o involun tar io del in dividu o
,:iun a s1tui'lció n en pri v;id o, a p,·ueba de
f uga s; o el des plaza mi en t o físico de la
perso na desde el t ie m po de ntro , para
in terl'U mpir co ndu ct as pro bl ematicas o
daiíina s.
Rest ri11g 11· fís icamen t e el libre mov-
¡:;eclus1on
imient o de una pe,·sona (p .ej ., sujeción),
o mecánicament e (por medio de un ar-
te facto ), pa ra preven ir episodios graves
o con ductas aut o lesi vas.
9asado en el document o de Poli cyon Phys ical Restrain and Seclusion Procedures in School Settings de Coun cil fo r Exce ptional Children·s (CEC, 2009). una gu ia
,mponante para los profes ionales que trabaj an en la esc uela.
Evaluar la efectividad
Como mínimo deben obtenerse datos de la conducta inapropiada
que in icialme,~te ll evaría al tiempo fuera. Si el tiempo fuera es
efecti vo. el ni vel de la conducta debería reducirse sustancialmente,
y esa di;minución debería notarse por parte de otras personas de su
ambiente. Por razones éticas y legales, deberían obtenerse registros
adicionales. documentar el uso del tiempo fuera, la duración de
cada periodo de tiempo fuera, y la conducta del individuo antes,
durante y después del tiempo fuera (Yell, 1994).
Los rec ursos para el registro permiten, además de recoger ~atos
sobre la condu cta o bjetivo, también recoger datos _ben_efic10sos
sobre otras conductas colaterales, efectos secundarios mespera-
dos, Y otros cambios en la conducta problemática. Por ejemplo, el
tiem po fue ra podría producir conductas emocionales (p.ej. , _gritar,
agresividad, aislamiento) qu e podría ensombrecer los benefi_c,os_del
mismo. Resultaría útil ll evar a cabo un reg istro de estos episodios.
Además, Reitman y Drabman ( 1999) sugirió que en las aplic~ciones
en el hogar del t iem po fuera, los padres mantengan un registro de
lét _fecha, hora y duración de l tiempo fuera, as í como alg unas ~es-
cr, pciones anecdóticas de los efectos que han observado al aplicar
tiempo fuera. Cuando los profesionales entrenados rev isan estos
r~gistros anecdóticos les pueden proporc ionar una idea de su fu n-
cionamiento sesión por ses ión , y s i Jo neces it an n:a lizar ajustes en
el procedimiento de ti em po fuera wn mayor in fo rm m;ión. Desde
el Punto de vista de Reitman y Dra bman:
El registro de l tiempo fuera y la di scusión en torno a l ~1isn10.
proporciona una buena can tid ad de informac ión qut: 111cluy1.:
el tipo, la frecuencia, el contexto y la tasa de condw.:ta inade-
cuada .. . La representac ión g ráfica de es tos dato s aporta la
retroalimentación visual necesari a tanto a terapeut as corno
Capítu lo 15 • Casti go negativo 363
¿Es compatible con el pro-
Requis itos
grama de intervención?
• <; i ~e v,1 ,1 111 d11.;ir PI 11empo fue, a, e, necesa • • Sí, en cuanto que el t iempo
1io 1111 r lil 11con rl11 ctu ill d P intervenc ión . f uera sea t erapéutico y para
pro t ecció n del ind ivi duo.
• Co nse n tim irn l o i11formr1 rl o
• Un plan condu ctuul de interven ción que • Sí, en cuan to que la res tri c-
prn híba el uso de una habita ción cerr;ida o ción se.:i te rapéutica y p ara la
la se da ción involun taria pro tección de l in d ivid uo .
• Co nsentim iento informado
• Revisar las prác ticas ba sadas en la evi den -
cia, para otras al terna ti vas
• Monitorización contin ua
• Entrenamiento en los métod os condu ctu - • Sí, en cu anto q ue la rec lu -
ales posi ti vos siónsea tera péu tica y para la
Entrenamie nto para su eliminac ió n pro - protecció n d el ind ivi duo
gresiva
• Sí, cua ndo se ut ilice en una
• Inspección regul ar de las condiciones de situació n de em erg en cia, para
seg uridad e incendios preveni r da ños inmed ,atos
• Monitorización continua
• Entrenamiento para asegu rar la salud y el
bienest ar de l ind ividu o durante la reclu sión
a clientes, para ver la extensión del cambio de conducta que
ha ocurrido y que ha facilitado el establecimiento de nuevos
objetivos (pág. 143) .
Terminar el programa de tiempo fuera
El tiempo fuera tiene el potencial de ser empleado más allá de su
fecha cuando ya ha mostrado efecti v idad. -- o ados los esfuerzos
necesarios, desde el punto de vista clínico como admin istrativo. para
iniciar un programa de castigo, los implicados se sienten inclinad0s
a mantenerlo más allá de las necesidades reaks, en vez de hacer
más esfuerzos por evalua r la necesid ad de su cont inu idad" l l wara.
Rolider y Dozier, 2009, pág . 204).
No obstante, la reco me ndac ió n ge nera l es q ue la longi-
tud genera l de un programa de cambio cond uc tual debería veni 1·
determinado por los datos. E l plan para e li minar el tiempo fuera
debería ser tan corto co mo se pueda un a vez inici:tdo. Esto es. una
vez que se ha introducido el tiempo fuera, los esfuerz~)s deb,a ia11
cent rarse en las aproximaciones hacia las conductas posit iv:ts tp.ej ..
reforzamiento diferencia l de conductas alternati , as. o de c0nd u..: ras
incompatibl es), o en reducir progresivamen te su a pli..:ación a lo
largo del tiempo. El hecho de considerar o;" I tiempo fueru como
a lgo contin uo podría llevar a los prllfes iona les ap licados a de..:idir
quién y bnjo qué condi dones estarían garantizadas las co ndiciones
de tiempo fuera. Form u lado a manera de pregunta, el analista de
condudn debería pr-,g1111tar-;e : ¿ Resulta necesario a ún ap licar tie mpo
fu era a este in divid uo·.>,)l ay otros procedim iencos menos intrusivos
que rucl iesc11 n¡,licar<:L' para reduc ir la cond ucta'? ¿Todav ía sigue
siendo d tic111po fuL' fa t·I 111 ejl1r método para reducir la conducta
pa ra est_c ind i~iduo·.• ¿Cónw se podría ll evar a cabo un tiempo fuera
menos 111trus1vo (con exclus ión o si n ell a)? El hecho de continuar
364 Parte 5 • Cnsugo

Lineabase ,
10 Eliminación de carteles Lineabase Eliminación d
1
Lectu ra con los nombres de con el nornb carteles
111 C,Wy C. G . res d
l'll uillerrno e
'ijj'
::J
0" 5
>,

~
111
....o
·e
QI
CI o
.,;
....o
·~ 10
QI

~
"ti
Figura 1 5 .7 Número de gritos, lloriqueos y quejas de
Guillermo durante periodos de 30 minutos de lectura y ..
o
QI
aritmética. E
~ 5
Tomado de ''Modification of Disrupting and Talking-out Behavior with
the Teacher as Observer and Experimenter", R.W. Hall, R. Fox, D. Matematica
Williard, L. Goldsmith. M . Emcrson, M . Owen, E. Porcia y R. David,
1970, comunicación presentada en la American Educational Research
Associa tio11 Co11ve11tio11. Minneapolis. Reimpreso con penniso. 0 L..-----!-s----:1:,o::-"-----:,:'::s--L..---::2'-::-o'---...:._~2"'°s____
Dias
el tiempo fuera (o un procedimiento cualquiera de castigo) más allá de una cantidad específica de reforzamiento (p.ej., fichas) puede
del punto en que ya demuestra su efectividad, correría el riesgo de funcionar de manera efectiva como un evento aversivo" (pág. 352).
v iolar las nom1as éticas, y además ser contraproducente . Boerke y Reitman (2011 ) subrayando esta idea, citaban el amplio
rango de aplicac iones que han tenido éxito para reducir respuestas
DEFINICIÓ N D EL COSTE DE RESPUESTA en el hogar, situaciones académicas y situaciones institucionalizadas.
Los profesionales que tienen el reto de cambiar conductas disruptivas,
El coste de respuesta es la pérdida, contingente a la respuesta, de
no realizar tareas, no obedecer, incluso conductas potencialmente
un número específico de reforzadores positivos, que tiene el efecto
peligrosas, necesitan un procedim iento que produzca reducciones
de disminuir la ocurrencia futura de respuestas similares.
fiables de esas conductas. El coste de respuesta cumple con este
El coste de respuesta típicamente implica una pérdida de uno
criterio.
o m ás reforzadores condicionados generalizados (p.ej., dinero,
A pesar de que los datos de numerosos estudios han mostrado
fichas), tangibles (p.ej., pegatinas, bolas), o minutos de tiempo de
la efectividad a corto plazo del coste de respuesta, los beneficios
una actividad preferida ya conseguida (p.ej., escuchar música, jugar
para el individuo y para otros con los que interactúa también ª
con v ideojuegos) (Lee, Penrod y Price, 2017; Musser, Bray, Kehle
largo plazo, sin embargo, siguen siendo desconocidos para muchos
y Jenson, 2001; Tanol, Johnson, McComas y Cote, 2010; Wahl,
(Lerman y Too le, 2011 ). En el resumen que estos autores hicieron
Hawkins, Haydon, Marsicano y Morrison, 2016). Un profesor lleva
sobre los procedimientos que t ienen una función de castigo, de los
a cabo un coste de respuesta eliminando, contingente a la ocurrencia
cuales el coste de respuesta es un ejemplo fundamental, afi rmaban:
de una conducta objetivo inapropiada, un número específico de
reforzadores condicionados que el estudiante ya ha ganado. ·' •••• El castigo puede mejorar ( ¡) seleccionando antes del tratamient~
E l valor punitivo de la pérdida de reforzadores depende de las eventos aversivos mediante una evaluación de los eventos que e
· d.1v1"duo evita,
· escoge o mantiene como actividad; )
preferencias de reforzamiento del participante. Por ejemplo, Hall m (2 propo rcionando
. la
et a l. (1970) encontraron que la eliminación contingente a la res- las consecuencias inmediatamente después de cada ocurrencia ded
:1
puesta de una tira de pa~el con nombre del .estudiante'. conseguía conducta no deseada; (3) asegurando que el individuo
.
fiuentes alternativas
. •
.
de reforzamiento; (4) establec1en u . - •
d.isp onga '
d n contro1
°
reducir de manera efectiva el numero de quejas de un mflo durante . . . . . s cond1c10
d tscnmmatlvo ... ; y (5) . .. utilizando estímulos aversivo
los periodos de lectura y matemáticas. Antes de cada periodo en
nados." (págs. 363-364).
que tenía Jugar la condición de coste de respuesta,_el profesor colo-
,, . •
caba cinco tiras de papel con e l nombre de l estudiante en su mesa. L os pro,es1onales harían bien en seguir los conseJ 0 5 de Lerrnªº ar·
~00 1 M , ,
Cada vez que el niflo gritaba, lloriqueaba o se quejaba durante ese Y e. as aun, los analistas aplicados de con ucta que se ene
d
bién
periodo, e l profesor quitaba una tira ?e
papel. Util!zaro~ un diseflo gan d e entrenar a otros profesionales deberían mcorp
.
. orar carn
. nto cua0
do
de lfneabase múltiple a través de penados académicos, mcluyendo estas cmco sugerencias en los programas de entrenamie trate·
E l Capítulo .,~ 1 con tienedes 0 tros
también una fase de reversión a la lfneabase. Este estudio reveló tratan sobre e 1coste de respuesta.
· a d'iciona
· ¡es para los supervisores
una relación funcional entre el coste de respuesta y una marcada gias de l entrenarn 1·ento e
reducción de las conductas disruptivas (ver Figura 15.7). profesionales.

Aspectos d eseables del coste de respuesta Altemativas menos restrictivas

.8 1rneote
Hemos recomendado repetidas veces
Efectividad en este texto, Y esp~
. 0 rnpltr·

en el Capítulo 31, que el analista de conducta de berta ede este

E l coste de respuesta reduce la futura ocurrencia de conductas sími- con un código ético de conducta Un aspecto ímportallteue seafl
lares. Según Lerman y Too le (201 l) " . .. 1a e l'1mmac1
. ºón contmgente
.
co· dºigo es que los profesionales utilicen
· · es q
intervencion
 Cnpltulo 15 • Ca~ti go ne gativo 365

Fichas Un ea bilSC Ficha s: [ lecc ión

- - -
... (,ana r

1· •-l'erdNI
■
~ -• ---..
Damon

~
,,
t
.,----•
.•
4•

I ,_ Lamar

o
Figura 15.8 Conductas disruptivas de Damian ,
Sara, Lina y Paula, medidas como respuestas por
2-
• minuto a través de sesiones .
1.5 -
1-

0.5 -
/
/
• Tabitha
Tomado de "Effects qf an Preferenc efor Condirions o/Token
Earn versus Token Loss •· de J.M. Donaldso n. l.G. Dcl eon,
A.B. Fisher, y S.W. Kahng, 2014. Journal ojApplzed &havzor
o Analysis, 2014, 544. Reproducido con p.:rmiso de John Wik j &:.
5 10 15 20 Sons lns.
Sesiones

~ongruemes con el principio de alternativas lo menos restrictivas
posible. como se detalla en el Profess ional and Ethical Complicance
Codefor Behavior Analysts (2014). Brevemente, este principio
afi nna que debe emplearse primero el método más potente, pero
menos intrusivo , y que se demuestre que no es efectivo, antes de
utilizar otras opciones más restrictivas. Por lo tanto, cuando los
anal istas de conducta afrontan conductas difíciles, especialmente
aque llas que han sido resistentes a otros métodos de reducción
de conductas (p.ej., extinción, reforzamiento diferencial de tasas
bajas J. es incumbe ncia del analista continuar explorando aún otras
medidas menos restrictivas. Lerman y Toole (2011) ofrecen los
~iguiemes consejos:
"Los códigos éticos ordenan que la prioridad se dé a los procedimientos
c1ltcrnativos menos restri ctivos y que sean clínicamente efectivos .. .
Inherente a éste principio en la selecció n de un tratamiento, es ncce-
~arioordenar los procedimientos de castigo de una manera jerárquica
ba~~nduse e:n su grado de restri cción (es decir, hasta qué punto el
procedi mii:nto limita la Jí ber1c:1 d individual, o resulta intrusivo en la
\-ida dt l indi viduo en alguna manera) , o bien de su carácter aversivo
íi:, det: ir, hasta qué punto d procedimiento produu: malt:star, dat)o
0 15.8, ~ dos t_erce~cL'> pn.rtes de todos los estudi antes que participaron
de~amparo J. 1:1ti empo fucra sin exclusión u el coste de respuesta si:
'-'in~ídt:ríJJ1 lípic:ame ntt co mo los pruceditnient.us menlls restrictívus,
~cguido~del ticmpiJ fueru con cx <.:lusión, la ~obrei:orrccclón, Y d
,a\ti go 11sicu'' (pftg. 353 ).
conductas), el coste de respuesta tiende a producir cambios muy
rápidamente. Los efectos de supresión se notan rápidamente, con
dos a tres sesiones son suficientes, como muestran los datos de Hal l
y sus colegas (ver Figura 15,7), y replicaron Donaldson, OeLeon
.
15.8).
Fisher y Kahng (2014) (ver Figura
Por ejemplo, introdujeron la contingencia de coste de respuesta
en el periodo "Fichas" (que aparece como puntos cuadrados en
la Figura 15.8), los estudiantes perdían una ficha por cada con-
ducta disruptiva, con lo que el número de respuestas disruotivas
bajó a cero. Por el contrario, en la condición ''Ganar Fich~' '. los
estudiantes podían ganar una ficha al mostrar cualquiera de las
conductas adecuadas en el momento en que se daba una señal
para registrar ocurrencias o no ocurrencias de las conductas. Esta
rápida pérdida se notó también después de volver a introducir c- l
periodo de "Fichas: Elegir" tras la segunda líneabase. En general.
los datos muestran una inmediata y signific ati va reducción de las
conductas disruptivas. También es interesantt" que cuando se- ks
dio a los estudiantes la opormnidad de- elegir (es decir. ganar fichas
o perder fichas). los cuatro estudiantes. como nn1est;a la Figura
en In mvest1gactón, prefirieron la situación de perder fich:1s sobre
lu de gannr fichas.
Conveniencia

Dísm11· . l·. I costl: dé_ respuestt, t:lS có1111.1du de aplicar y puede utilizarse en una
nuc1ón de moderada a rápida de la conducta ~m~liu ~ur1 c<lad dl.l l.:lllltcxt os t'scolares, domésticos, hospitalarios e
, ,
Al igual
ra/
, .
que otras formas dt: casi 1go, i;I co~te dc rcspucs ttl gc11c- 11!~lll t1cio11_uk~ lAshbnugh y Pcck, 1998; Musser et al., 2001). Por
c lllente produce una dismin11<.:ión entre mudtmda y rápida de la o,1 e111plci, ' 1~c tis p~ra l\Utl los estudiantes sigan los procedimientos
ºnd Ltcta. A diferencia de otros proccdi111icntos de reducdón de regla.\ Dconipro 11 11~os adqu iridos en la clase, cualquier infracción~
. ,
conducta
de
.
que puedan requcm más t1cn1po para ver sus ~tcc tos i.:~as 1_·eglus Prod uctrn la p~rdida de un reforzador especifico (p.ej.,
rnanera significativa (p .ej., extinción, reforzamiento de otras una hdl!I), Y sim\ la scñal para el estudiante de que las futuras
366 Parte 5 • Castigo
íl - análisis de componentes, para estudiar en deta lle la oc e del
$"
.Jlt
-1¼-
/2
//
'º9
g respuest~ se ha co m_binad o ~on reforzami ento pos itivo. Por ejemplo.
7 un estudian te podn a rec1b1r un punto, un a estrell a o un a pegatina
6
s clase, pero también perd er un punto, una estrell a o una pegatina
"
3
2 Musser et al. (200 1) combin aro n el coste ele respuesta con
J reforzamiento positivo para mejorar la conducta de obediencia de
o tres estudiantes con problemas emocionales y conducta negativista-
·- 1 desafiante. Brevemente, el procedimiento implicaba que el profesor
Figura 15.9 Ejemplo de tabla gráfica de l coste de respuesta
que muestra el número de minutos de tiempo libre que quedan
después que hayan ocurrido tres infra cciones de las reglas.
ocurrencias de esa conducta tendrán la misma consecuencia. Bajo
estas condiciones, las decisiones sobre el cumplimiento de esas
reglas pueden ser expeditivas.
El coste de respuesta es cómodo de extender a una situación
en el hogar, puesto que puede incorporarse como una rutina ya
existente. Por ejemplo, si un niño recibe una paga de 7 euros por
semana ( 1 euro diario) , por mantener limpia su habitación y colo-
car los cubiertos en el fregadero después de comer, el hecho de no
cumplir con estas tareas podría conllevar una pérdida monetaria
(p.ej ., 50 céntimos como infracción). En esta situación, un cartel
bien visible con el coste de respuesta, podría proporcionar un meca-
ni smo de feedbak conveniente para mostrar al niño y sus padres
las pérdidas acumuladas (Bender y Mathes, 1995).
La Figura 15.9 muestra un ejemplo de una tabla gráfica del coste
de respuesta que podría utilizarse en una clase o en una situación
tutorial. Para llevar a cabo el procedimiento de coste de respuesta,
el profesor escribe en una pizarra una columna con los números en
orden decreciente. En cuanto ocurre una conducta disruptiva, el
profesor tacha el número mayor, y así sucesivamente. Si el profesor
coloca una pizarra con los números de 15 al O, y si el estudiante ha
tenido 3 conductas disruptivas, recibiría 12 minutos de su actividad
preferida de tiem po libre ese día .
Combinaciones con otros procedimientos
El coste de respuesta puede com binarse con otros procedimientos
de cambio de conducta (Athen s, Vollmcr, Slomar y St. Pcper l'itkin,
2008; DeLeon et al. , 2008; Long, Miltcnbcrgcr, Elligson y Ott, i 9<)9;
Watkins y Rapp, 201 4 ). Por eje mpl o, los profes ionales podrían
añadir el coste de respuesta a un tratamiento ya existente para reducir
aún más los niveles de la conducta objetivo. Los investigadores
podrían añadir el coste de respuesta a un tratamiento ya ex istente,
retirarlo. y después restitu ir el coste ~e respuesta, como par¡
. d
la tasa y el porcentaje e re d ucc1.on.
. T I
a aná lis is podríaurrenc,a ,
11
impo rtantes preguntas, por eJemp 1o, SI• e1 coste de respuest evar a.
.
.
solo es sufi ciente para pro duc1·r ¡os cam. b1·0s deseados en losa Por. s1
·· d t ·d b 1· nive.
1es de red ucc1on e respues as, o SI e e ap 1carse junto c
. . r . 'd d . .
procedu111 ento para ga nar en e1ecll v1 a . Lass1gu1entessec •
on otro
. eiones
desc riben algun as de estas altern ati vas.
El coste de respuesta con reforzamien to positivo. El coste de
por cada tarea académica qu e compl etase durante la mañana de
por ll amar en voz alta a otro compañe ro sin permiso. Donaldsonet
al. (20 14) utilizaron este proced imiento dicotómi co de ganancias/
pérdidas en su estudi o.
diese una orden para que el alumno la cumpliese (p.ej ., "Abre tu
libro, por favor"). Si el estudiante la cumplía antes de 5 segundos.
el profesor le alababa por ello. Si transcurría un periodo de tiempo
de 30 minutos y no habían ocurrido episodios de desobediencia.
el profesor daba una pegatina al estudiante. Sin embargo, si el
estudiante no lo hacía en esos 5 segundos, el profesor esperaba
otros 5 segundos y daba de nuevo la orden (p.ej., "Abre tu libro").
Esperaba de nuevo otros 5 segundos adicionales para que el niño la
cumpliese. Si cumplía, el profesor le elogiaba. Si no ocurría así. se
le quitaba la pegatina. Las pegatinas se cambiaban después al final
por un "reforzador misterioso" (p.ej ., un reforzador al azar sacado
de una bolsa de sorpresas). Los resultados mostraron importantes
disminuciones de las conductas de desobediencia. Así. este sistema
dual , que se utilizó de forma amable y cómoda, probó que era elec-
tivo por cuanto los estudiantes ganaban pegatinas por los intervalos
de conducta obediente, pero las perdían - la contingencia de co st e
de respuesta- por la conducta de desobediencia.
Este método de combinar coste de respuesta con reforza·
miento positivo tiene al menos dos ventajas: ( 1) si todas las fichas
o puntos no se pierden por el coste de respuesta, siempre queda-
rán algunas para intercambiar por reforzadores condicionados l1
incondicionados al final ; y (2) los profesionales conductuales no5t.'
' en exc1us1va
cen t raran · en ap 1·,car contingencias de casugo· 1ie"ar11·0.
=-'.
Es de suponer que así el profesional se centrará en la ocurrencia ck
· · y constructivas, que va a reforzar. Al¡1acerlll..
con ductas pos1t1vas
el profesional enseña nuevas conductas al individuo. Y reduce 10~
problemas éticos y legales de este procedimiento.
eos te de respuesta slé J~
con consecuencias de grupo. El co
respuesta puede combinarse con consecuencias aplicadas al ~rup,'·
.
Esto es. contingente d ·1da por
a la aparici ón de una conducta ina ecu, '
Part e de·' cua· 1qu1·e1• miembro
· del nrupo el ,:rrupo entc1, .0 pierde. un
..
. , . . o , "' ... g 1en ·
numero espec ifico ele reforzadores. El ''Juego de Portm~e . ,,e
que aparece en el Capítulo 28, ilustra pt'rfectarnente có ntCl el ,o-
dc rt:spue sta puede aplicarse so bre grupos.
. ductas
Co ste de respuesta con reforzamiento díferenc,al de con 011
a/terna t',vas (RDA). El coste
de respuesta se ha colll b·nado
1 e

e . amiento diferencial de conductas alternativas para tratar la
re101 z
eta de rechazo a 1a com1'd a en un 111110
·- -
de 5 anos co n di sca-
~ ndu . del coste de respuesta con otros procedimientos han sido pos1t1vos.
'dad intelectual. Kahng, Tarbox y Wilke (2001 ) rep li ca ron el
paci dio de Ftsher,
· Ad e 1·tnts
· Y w·td · l3i en se utili ce el coste de respuesta so lo, o bien en combi nac ión con
1 e1 (2000), excepto que el coste
estu b' , b' , _ .
de respuesta se com m~ tam ten co n relorzai_n ~cnto d 1.fcrcncial de
otras conductas _a lternativas. Duran! ~ la co nd1c1ón de Iínl!ab::isc. se
resentaron vanos ensayos co n comida dura nt e .1 0 segundos . Si el
~iño aceptaba la co mida. recibía elogios. Si rec haza ha la co micia, la
conducta se ignoraba. Basánd ose en la eva luac ión de relo r7.aclores,
·e dejaron di sponibl es libros Y cintas de audio dura nte el peri odo
~e c~mida. A continuación . St' pu so en marchn el proced imiento
de coste de respuesta ~- reforza mi ent o diferencial de co ndu ctas
alteniatiYas. Si el ni110 aceptnba la comid a. se le elogiaba. Si recha-
7ati~ ta comida. los libros Y las cintas se quitaban de la situac ión
,Jurante 30 segundos . Estos objetos se presentaba n de nu evo si el
niiir aceptaba la co mid a en el sigui ente ensayo (refo rza mi ento
difrrc-ncial de otras conductas). Se entrenó tambi én a los padres
, k1s abuelos en este proced imiento de reforzami ento di ferencial
Je conductas altern ativas y de coste de respuesta a la vez. Los
r~sultados mostraron un incremento sustancial en el porcentaje
Je imervalos en que el nifio aceptaba la comida, y un dram ático
descenso en el porcentaje de intervalos de rechazo de la comid a y
de conductas disruptivas .
Otras combinaciones. Watkins y Rapp (2014) combinaron el
coste de respuesta con enriquecimiento ambiental, para reducir
!a conducta de estereotipia de cinco adolescentes con autismo. En
su estudio. expusieron a los participantes a tres condiciones: no
interacci ón: enriquecimiento ambiental, durante el cual estaban
disponibles varios reforzadores cuya preferencia se había evaluado
previamente; y enriquecimiento ambiental, durante el cual se reti-
:-aban los reforzadores durante 15 segundos de manera contingente
a la ocurrencia de alguna conducta de estereotipia. Los resultados
mostraron que cuando se combina el coste de respuesta y el enrique-
cimiento ambiental la conducta de los cinco individuos disminuyó
inmediatamente y de manera considerable. Más aún, tras retirar
lo, dos procedim ientos. la conducta de estereotipia de tres de los
cinco participantes no ~o lvió a incrementarse.
CUADRO 15.1
Diálogo entre padre e hijos
1'adre: Chi cos. quiero hab lar
·¡ . , co n vosotros.
om;,.~ Y Pedro:Va le.
I'aért: l lc:m o,; de encontrar una fo rm a de pa rar las riílas Ypeleas
t n la me!',a duran te la cena. La forma en la qu e os tratáis
ti un o al otro nos deses pera a todos en la fami li a, yo no
. PUtdo ni c.: enar (; 11 paz.
plorná,·.,, f'.>Lleno, t~ Pedro c.¡u wn
. e;1np1e1a.
. !'edro: ¡, Y qu é pasa si To rn ás es d que" t'111 pieza , \ 0 110 ·~
. cdro:¡Yo no soy!
lorn~•s· s· .
,. ~ · . 1, siempre eres tu. . . . . se ra d que pierda I cu1\1 . Si l11111.is comi en za alg una y rú Jo
1
éU.lrt: (interru mpe) ¡Ya t;St.á bie11! l'. sto es j usto lo qu e; qui ~rn
decir, chinchándoos el un o al otrCi . h to es rid k;ul o, Y ti,:nc
que acabar. Lo he pensado bien , y eslo t!'. lo qu..: vaillOS il
hacer. Puesto qu e cada un o de vosolro!> tiene una paga de
5 euros a la seman a por hacer vuestras turcas de casa, hahni
Pensado en quitárosla la próx ima vez que; alguno de voso iro',
comenzara a peleare. Pero lo he pensado mejor, y en lugar de
Capítulo 15 • Castigo negativo 367
En sum a, los hallazgos de los estudios sobre la combi~~ción
otros proced imientos, en cualqui er caso, funciona. Sin embargo,
los pro fes ionales deberían recorda r qu e: ( 1) los procedimientos de
casti go 110 enscfla n " nu evas'' co ndu ctas, sin o que están diseñados
p:.irn di s111inuir la fre cuencia de condu ctas problemáticas; y (2) el
am bi ent e dond e oc urran esas co ndu ctas debe di sponer también de un
ampli o núm ero de refo rzadores para las co ndu ctas adecuadas. Dicho
ele otra manera . el cos te de respu esta no puede utilizarse como única
aprox im ació n para camb iar una co ndu cta, s in co ns iderar tambi én
los efectos benefic iosos qu e res ulta n de aplicar e l reforzami ento
pos iti vo. Co mbin ar los proced imi entos de cos te de respuesta con
otras aprox im ac iones para co nstruir conductas (p.ej. , reforzam iento
diferencial de otras conductas) pued e resul tar un buen plan.
Establecer su va lidez social
Como se verá en el Capítulo I O, un procedimiento se considera
socialmente vá lido si cump le tres cri teri os: ( 1) la conducta objetivo
es significati va para el indi viduo, (2) los procedimientos metodoló-
gicos son aceptab les y cumpl en los estándares de buen as prácticas,
y (3) los resultad os prod ucen cambios pos iti vos y significativos.
En base a estos criteri os, puede reivindicarse legítimamen te
que el coste de respuesta es socialmente válido. Típicamente , las
conductas que se seleccionan para un procedimiento de coste de
respuesta suelen llamar la atención por sí mismas. y no consiguen
mejorar con ninguna de las intervenciones que se han intentado con
anterioridad . Además, los profesores y estudi antes informan ellos
mismos que los procedimientos de coste de respuesta so n aceptables
(Donaldson et al., 2014; Hirst, Dozier y Payne. 2016). El efecto
de dramática reducción que produce el coste de respuesta resu lta
significativo para todas las personas implicadas. Esto es, sus vidas
han mejorado. Finalmente, les permite entrar en contacto con más
reforzadores y menos eventos aversi vos en el futuro.
Embry y Biglan (200() incluyero n el coste de respu;c>sta en su
lista de 52 aportaciones fund amentales de influ encia conductual.
Desde su punto de vista, el coste de respuesta merece estar en es-?
eso os voy a dar un a paga ad icional de 5 euros a cada un o.
pero por cada co ment ari o sarcástico o peka que ten!.::áis
en la mesa durante la cena, perJeréis 1 t'uro de> esa pal!,a
extra . As í que. si os portáis bien . g;urnrc- is ,11Tos 5 t'Url;S
cada sc:mana. Si tenéis dos pelc'c1s. perdt'rc> i.s ~ eu ros. 1 solo
os quc:darán J. ¿E11te11clidl, . ' ·
!'adre: ~)11ien qui_crn qu e sea el l\lll' co111ie11cc: un.a ;.ii1a O pelea
1g11 nras, so l11 lo p,:rder:1l' I. 1·olll:'ts. !L1 mislll n te dioo a ti-
si l\ :dro rn1 11i ..:111 a a_Ign) tú l,1 ignoras . Sll lo Pedro.::,perde~á
cl cu1·0. t l11a l·o,a 111as. l .:1hora de la l'.ena comienza cuando
"' ll ai1 1e1'.1.us a la 1111:sa. y termina cuando hayamos terminado
y os v.iyn 1s de; la llll'su. ¿A lguua prtigunta?
I'ú mós: ¿Cuú11du cm 11e111a111os?
l'ad n.:: Uueno. ern11 e11zaremos es ta misma noche.
368 Parte 5 • Casti go

listado, porqu e es socia lmente vá lido, es fác il co

a, nll eva ría la. pérdida de una ficha
. •
de utili za r, Y prod_uce tarea de 1ectu1 ". Además se
unos resul tados claros y evide ntes, qu e han sido 'é pl . '
vcrificndo s repeti da s de be tamb t n ex "tcar cualqui er regla que se apliq ue al rechazo a
veces en estu dios exper im entales y ap li cados. . .
cu111r l,r co n e 1pi·ocedimi ento de coste de re, spue sta. Sm emba rgo
en aq uell as situac io nes en las qu e haya mult1.· ,
MÉT ODO S DE COSTE DE RESPU EST ples cond uctas suje-
A tns " la co nt ingc nc ia de cos te de res pue_sta,
o en las que el grado
El coste de respuesta se lleva a ca bo llti lí,n ndn de scvc ridnd de esas co nduc tas determin e
1ln~ il1 L' tud(l~ princ i- el ~oste de respu esta,
pales . El profesi onal p11i.'dc : (a) imp1111l'1· 111rn 111 se debe ría n a<;oc.: iar mayores mu ltas cuand o
\l lt :1~u bre u11 :1rc sc rv ,t mas seve ras sean las
prev ia de relor7nd orcs ~:111adl1:- pllr el i11di\'idu11 ~nnd uctas. De hec ho. la ma gnitud del cas ti go
: o ( h) i111pn11cr 1111 n (coste de respu esta)
mult ,1 sobre 1111 l'\trn 11 h,1nn ,k rcl1111:1d11rl'~ debe ría rcfl ejnr la in tens id ad de la cond ucta
propnrci\lnitd1 1 ~ de obj eti vo.
forma 11() COll tin¡;cn tc. De uc ue.rdo co n Wcin cr ( 1962) (e l autor que usó
ori ginalment e
el térm ino c:oste de resp11eslo) es importante
la magnitud de la multa
Cos te de resp ues ta sob re una rese de l coste de respuesta. Co nform e se in crem
rva prev ia e nte la magnitud de la
Cuand,~ se p1111e una mulla so bre una reserva prcvi in ult n. pod rí a ocurrir una mayor reducción en
n de refo rzadores la tasa de la co nducta
p0sitin1s. el i11di Yi du1' pierd,' un número c~pcc 11 0 desea ble . Sin embargo , si la pérdid a de reforzado
ífico de refo rzadores res es demasiado
positi,\'S de esa rcscn a que él ya tiene . Por ejem gra nde O de mas iado rári da. la perso na agota
pl o. cada oc urre ncia ría pronto su reserva
dt? una ,-,,nducta de dC'sobcdie ncia podría prod de reforzado res, y ex istiría una situa ció n de défic
llcir In pé rdi da de 1 it de refo rzadores.
minut., de tiernp0 libre dentro de In di spon ibi Co mo regla ge nera l, la multa debe se r lo sufic
lidad qu e ya tenía de i entemente grande
15 minutos. En este ca s,, . el coste de re spues co mo para suprimi r la fu tura oc urrenci a de
ta se aplica a aque ll os esa conducta, pero no
estím ulos que se sabe que so n re forz:mtes y tanto co mo dej ar en qui ebra a la perso na o
que están dispo nibl es como para hacer que
para esa pt?r<:011a. ; el pierd a su efecti vidad . En suma , si un clien
te pierde sus fichas u
otros refor zado res con un a tasa demas iado eleva
da, podría rendirse y
vo lverse pasiv o o agres ivo, con lo qu e el proc
Cost e de resp ues ta sob re un bon o edimiento se volvería
de rese rva totalm ente inefi caz. Más aún , las multas no debe
rían cambiarse de
El coste de respuesta sobre un bono de rese rva fo rm a arbit rari a. S i un profe sor impone una
o cantid ad extra de multa de l ficha por
reforzadores füncionar ía cuand o los profesiona cada respuesta de deso bedi encia por la mañan
les permiten el acceso a. no debería imponer
no contingente a varios reforzadores, que pued otra multa de 3 fi chas por la mism a cond ucta
en ser eliminado s si por la tarde.
el indi\ ·i duo presenta algun a conducta inadecuad
a. El Cuadro 15 . 1
presenta un diálogo en el que el padre lleva a cabo Det erm inar la inm edia tez de las m
un procedimiento u ltas
de coste de respuesta sobre un bono de reser
va, con sus dos hijos De manera ideal , la mult a debe ría ser impu
para reducir las peleas y dispu tas entre ellos esta inmediata mente
durante las cenas. después de la ocurrencia de cada conducta no
Es impo rtante hacer notar que el padre describió las deseable. Cuanto más
contingencias rápidamente se aplique el coste de resp uesta
de forma completa a sus hij os. Les dijo qué tras la ocurrencia de
pasaría si no ocurrían la conducta, más efi caz se rá el procedimiento
peleas entre ellos - podr ían ganar 5 euros extra .
por semana-, y les
dij o tamb ién qué pasa ría si uno intentaba come
nzar una pelea o ¿Coste de resp ues ta o coste de resp uest
comenzaba a discutir, pero el otro lo ignor a con reserva
aba. Además, defini ó de refo rzad ores ?
claramente cuándo comenzaba y terminaba
el periodo de la cena.
Cada una de estas ex plicaciones era necesaria Para decidir si iniciar un procedimiento de cosce
para completar la de respuesu e une
descripción de las contingencias. Hay que hacer de coste de res pues ta con reserva de rdor zado
notar que el dinero res, los pr,,r'esionales
que los chicos norma lmente gana ban por hace podrían ayudarse de estas tres recomendaci cines.
r sus tareas en la casa L::i. primera es (JLte
no se veía afectado por esta cont ingencia de coste siem~re debe ría intentarse in icialml:'nte un pruce
de respuesta, que d im iento menos
so lo afectaba al bono extra . Pre sumi blemente, ave rs1vo. De acue rdo a este principio di:' la altl:'rn
el padre elogiaba :1t i\ J rncnos res-
a su<, hijos por sus mane ras y respeto al otro tri ct i~a, debe ría hace rse un esfuerzo para :1sc·~u
durante la hora de la rar que IJ perdi,b
com id;, conductas que podrían ser refo rzada de rcto rzadores por cada in fracción sea la mínim
s y fort alecidas. a pl'Sibk. El c'l1sre
de res ruesta cnn reserva de rd 'o rzadures podrí
:i ser mc'fl l1S ;1\-ers in1
UTI LIZA CIÓ N EFICAZ DEL COSTE DE que las otras dos vari acio nes, pt1es tl1 qui:' k1s
reti.1r¿1dorcS lll1se le
RESPUESTA quit an al indi viduo de su reserva J e rdi.1rLalforc'S
dire..:tmnenk. sinu
que los pie rd e ck un co nj unto de rd'orz:1dl1 re~
Para uti li¡.,..ar el coste de respu t!>La de ,na ncra dica 11t1 e,mringe111es que·
z, se debe indi car tie 11 e di spo nibl es (és decir, un t,,1
110 l, rc'serv:1 c'\tr:1). -
ex plícitam ente cuál e!> la cond uda <ibjeti vo
procedimient o, el tiempo de la mulla , y la ca11t
a
la qui.! s~ .-1 r_>li ca 1;; I La Segtllt da re..:n me11da,·iú11 c•s si milar ;1 l:1
hace r-.l~ cit ti.i nn a de pt\:'g u11 tn : ¿, ( 'uál c·s la
pri mera y puede
1dad de pcrd,1d a q1_,_c pro babilidad de que
tendría lu gar. Po r ejemp lo, el a11 al, -, ta de cond 11l· urra1t est,tll id,1-.; c111 11c i,1nall:'-; n agresivos ·?
u cta pudr w dl.!rn Desde la perspecti va
que " cualquier ocur renc ia de una co nd ucta ck lii _v alidur i1\11 so,· ial, los alu,nno~ (y sus padre
qu t! 11 L> se a sob re: lil s) pro bablemente
cs tan\ u mr\, de ac u..: rd11 e11 qu .: sl.' pierd an refo
En alg~~as sitt;~~ion~-~--~¡~ c:1nbilr go, n:ti, ar r~l'u11 rzado res de una
udo1~~ co 11Lfüi c'. 11:Hh" _, , i• ~
J

dici onale s (p.ej., comi da u tiL: n1 po lt hr1:) a : pos ible: reserva 0.x tra qu ,· de l11s qu l! ya había n
co nseguido. Corno
111 1<1 pcr~1J11a pud tl 11 , _11 11, hl\_ 111 ;~ .
COI\, éticam ente inapro piado e indc, cahlc. l'ur c_1c L'01t'iL'C ll l.' t1cin. un pro1x dimi ent o de coste de res
,teg, y ·t' idades lúdi cas O tiemp o libn; cstru1.: t111ado 111plu, ~cih, ~11lhlllll'II'~\,','. de rd'ou:ado res pudría conll evar menos episo dios
puesta con reserva
qu1t,lí ac IV u 11hli g,i1 l0J ''i c _d ,c I • . · agresivos o arran-
. , • ' ' . 1 1 s rufc:sio 11ale:; ,h.:hcll
Para evitar cualquier pruhll.:m<1 ()(l11\:1w1 illl COIISIU CI ,11 qu <.:'i ent oe ionalcs, o res ultar menos ofe nsivo
a ' u . . r 1 1· c•
b' d •r'an o llcm;r pcnrn so ( e ,i111·1tc' l1¡¡;ul de éticu u l> tro para los alumn os 0
otros métodos, o !,en re·h1 is'derechos huma11ns que j ustiíiqlll: lw, rn7.Ullc:S para para sus padrc:s.
0 rganis mo que ve e po ·
. . . rerorzamicnto media nte coste de '
el1mm ar ese 1 ' n:spu1:sta.
 Capítulo 15 • Castigo negativo 369
Una tercera recomendac ión es la neces idad de reducir la con-
conductas alternativas). La segunda s1tuac1on · ., ocurre cuan do una
rápidamente. Se puede suprimir de forma más apropiada la
ducta . d b d' d' persona no quiere renunciar a sus reforzadores po.sitivos. Pa~a
d eta ofensiva y eso e 1ente me iante el coste de respuesta
con u . . d d' . ' reducir la probabilidad de que esto ocurra, el profesional debena
to que la contingencia re uce ,rectamente la di sponibilidad
pues I d. L . clarin car de ante mano las consecuencias que tendría este rechazo
~~' . a de reforzado
corzadores para e estu. 1ante. a retirad res con-
y (a) asegurarse de que el individuo tiene disponible una :ese:;ª
. nte a ]a respuesta, Sll'Ve para red ucir la co nducta de for ma
""ªe
cla;a y rápida.
e suA cient.e de refo rzadores, (b) imponer un a multa o penal1zacion
adi ciona l por no ceder los refo rzadores (p.ej., la pegatina) (_Musser
et <1 I., 2001 ). o (c) anticipar la pos ibi lidad de rechazo mant~rnendo el
Asegurar la reserva de reforzamiento control de las Achas en un libro de co ntabilidad , electrón icamente,
o en un a caja colocada lejos de l alcance del participante.
No se pueden quitar refo rzad?'.·es positivos a un a perso no qu e ya
no tiene ningun o. Antes de utili zar el coste de respuesta, el profe-
sional debe asegurar una reserva sufi ciente de reforzadores. Sin esa Evitar el abuso del coste de respuesta
reserva. es poco probable qu e el procedimiento tenga éx ito. Por El cos te de res pu es ta deb ería reservarse para las co ndu ctas no
ejemplo. si un profesor utili za la retirada contingente de tiempo deseables más fueties, que ll aman la atención por sí mismas, Y
libre por cada oc urrencia de una conducta inapropiada en un a clase neces itan suprimirse rápidamente. La atenc ión fundamental de un
con muchas condu ctas disrupti vas. los estudiantes podrían agotar profesor o de los padres debería siempre ce ntrars~ en l~s conductas
¡odo su tiempo libre disponible antes de que terminase la primera pos iti vas a refo rzar; e l coste de resp uesta debena aplicar.se _como
hora de clase, lo que dej aría al profesor pensando qué hacer para el último recurso, y debería comb in arse co n otros proced1m1 entos
el resto del día. Redu cir el tiempo libre ya marcado para los días cuya finalidad últim a es const ruir conductas adaptativas.
sucesivos difícilmente sería beneficioso.
Para reducir la probabilidad de quedarse sin reforzadores dis- Llevar registros
ponib les se podrían seguir estas dos sugerencias. Primera, se puede
controlar la razón entre los puntos ganados y los puntos perdidos. Si Debería reoistrarse cada ocurrencia del cos te de respuesta y de
la conduct: que lo ocasionó. Co mo mínimo, el ana lista de con-
los datos de líneabase indican que la conducta no apropiada ocurre
ducta debería registrar el número de veces que impone las mu ltas.
con una tasa elevada, se pueden programar más reforzadores antes
las personas a las que se aplican, y los efectos que tiene_n esas
de eliminarlos. Además, es útil determinar la magnitud de la multa
multas. La recopilación de datos di arios ayuda a determmar la
y anunciarla explícitamente de antemano. Las infracciones menores
eficacia del coste de respuesta, que de otra forma podrían pasar
podrían llevar a multas relativamente más pequeñas, mientras que
inadvertida. Al dibujar gráficamente los efectos de un coste de
las infracciones mayores llevarían a multas sustancialmente más
respuesta se crea una gráfica que sirve al analista de conducta
altas. Segunda, si se pierden todos los reforzadores y ocurre otra
para: (1) determinar la inmediatez, la extensión y la duraci ón de
conducta inadecuada, el analista de conducta podría considerar
los efectos de supresión del procedimiento, y (2) documentar la
llevar a cabo un tiempo fuera de reforzamiento positivo como
efectividad a un profesional escéptico sobre los efectos del cos te
procedimiento suplementario. . .
de respuesta, debido a sus creencias personales, o un entrenamiento
Para establecer el número inicial de reforzadores d1spomble~, anterior poco adecuado (Cooke, 1984).
los profesionales registran los datos de líneabase sobre la ocun:encia
de la conducta inadecuada durante el día o la sesión. Se puede m~re- CONSIDERACIONES SOBRE EL COSTE DE
mentar el número de reforzadores disponibles por encima de la cifra RESPUESTA
media de la líneabase, para asegurarse de que no se pierden todos
los reforzadores cuando se ponga en marcha el coste de re.spuesta. La agresión se incrementa
Aunque no hay unas recomendaciones empíricamente ve,rificadas,
una forma prudente de hacerlo sería incrementar el num~ro de La retirada de reforzadores pos iti vos contingente a la respuesta.
reforzadores un 25% por encima de la media de oc.urrenc1as de podría incrementar la agres ividad verbal y fis ica del estud iante.
conductas indeseables en la líneabase. Por ejemplo, 51 los datos de Cuando pierde algunas fich as, es pec ialmente en un corro periodo
líneabase indican que la media de conductas disruptiv~s es d~ 2 º de ti empo, podría agredir física y verba lmen te al profesor. Las
Por día. el profesional podría es tablecer 25 minutos _de Juego 1,bre conductas emocionales han de ignorarse tanto como sea posible. si
?
(~I reforzador positi vo) como nivel inic_ial (es dec'.~' 2 x. '. ·2
S1 se calc ulan puntos en vez de porcentaJeS, se podr ia anadu 1
¿~ vienen como efecto de la ap licación del coste de respuesta (Walker.
1983). Aun así, los profesores deberían anticipa r esta posibi lidad
20 puntos para garanti.za r un a reserva adec uada de reforzadores. y (a) pensarse bien el uso del coste de resp uesta si sospechan que
el res ultado podría ser una situación aún peor que la que in tenta
~econocer la posibilidad de resultados remed iar ni su rgi r un episodiL, emocional, 0 (b) estar preparados
prira '·capear el temporal".
inesperados o no planificados
Habría dos situaciones que rec1uerirían el llevar a cf!bo un plan .de Evitación
· ·
. Una de ellas oc urre cuand o la tmpos
co nt,ngenc,as. .· ' 1·~pe11da
.·ic,on
del co ste de respuesta sirve para re orzar, Y n0
J' pan ' casi· .,ga. r' la [ I contexto en el que oc urre el c.:t1s te de respuesta, o la persona que
· ·ó I
conct lleta no deseada . Cuando aparece esta s1luac1 n, e p .es1.onal
rol lo ad ministra, puede llegar a se r un estímul o avers ivo condicionado.
debería detener el coste de respuesta y cambiar a otro proced Hntento Si oc.:urrl' es ta si tu ación en la esc uela, el estudiante podría evitar
·
de reducción de conducta (p.ej ., ti empo fuera o reforzarn 1t.: nt o d1.:
·• la esc uc: la, la clase o al profesor, ausentándose o llegando tarde.
370 l'm·tc .'i • Cnstigo
han sido bien investig ada s a través de disti ntos , ..
idad de convertirse en un 110 . var.·,a bles .incluyen la rnPart1.c,p· antes_
Un profeso r puede reducir la probabil co ntextos O conductas.. Estas • agn1tud ·
ca reforzamiento contingente d 1. de la
estím ulo aversivo condicionado si apli multa la histo ria prev ra de cast igo Y refo rzam iento
e llldiv·1
a la conducta apropiada. , . condu ctas y la d'15 , duo'
la frecuencia con la que. se multan las . ' Ponrb'J' J 1dac1
resp uestas alte rn at ivas que ll even a reforzam iento.
de
duc tas des eab les
Reducciones col ate rale s de con
inge nt e :1una conducta. pued e Inte gri dad del tra tam ien to
La retirada de reforzad ores positivos con!
s co nJu ctas (S l. Pete r, Byrd . es la fiabi lidad y consistenera .
afectar también a la ocurrencia de otrn Lé1 int eg ridad del trata mi. ento fi d . con qt
casti ga a Susana con I minut o ,
p an, ica a. Sr el plan 110 se II eva acabre
1 •
Pence Y Foreman.2016). Si el profesor • •
se c1ec uta una rntervenc,on d .
dura nte la clase de mate mú- . 1
extrema ame nte difíc il deter n11nar . .0
men os de rec reo cada vez que hab la alto .
co n gran fid elrd acl, resu ta d e a qu e la intervenc ·. s1e1
pues tn podría red ucir no so lo . , b
ticas , el procedimient o de coste de res hec ho de no mostrar meJ orr as se .e ~ , . ron no se
idad en matemáti cas. Susa na o, o bre n que el trata . o
esa conducta. sino ta111 bién su productiv ha ll evado a cabo ta l y co mot·se rsen
el
lllrent
he perdido rni tiempo de . .enle mente uerte como para afec tar a la c0 d
podría decirle al pro feso r: " Pue sto que mism o no es su f
1c1 n ucta
. Podría co mportarse también .
procedi mient os para·
recreo. no voy a hace r más matemáticas" El cost e de res pues ta, al ig ual qu e otro s
se co n los brazos cruzad os y . • 1 •
ti ene dos posibles amenazas
de ~orm a pas ivo-~1gre s iva, sent ándo •
construir o para suprrm1r. co nc uctns, . . . d
otro s profesio nal es aplicados . rsion e errores O la com1•s1011 ..
nega n_dose a_1r_aba.1 ar. Los profesores y .
a la 111teg ndad e1e .. tratam rent o: 1a om .
terales, y ex plicar claramente , d I
deben an nnt1 c1pa r tale s conducta s cola de e'.·rores. _La omr sion oc urre_ cuan º. e ana 1sta
1 falla al aplicar la
rza r a otros compafieros como
las reglas del coste de respuesta. refo co nt111 genc1a de res pues ta y deJa de apl
,car la mu /ta correspondient
y evitar confrontacion es cara ncia de la co nducta objetivo~
mode los de una co ndu cta apropiada, inm ed iatam ente de spués de la oc urre
a cara con e l alumn o. cond ucta in adecuada. el pro-
En _esta sit_uación , cu~ndo oc urre un a
co mo un a ocurrencia tal, 0
fesional bien no regi stra la co ndu cta
ta cas tiga da ca la multa. En cualquier
Pre sta r ate nci ón a la con duc bien observa la conducta, pero no apli
errores por comisión ocurren
a la conducta no deseada. Esto caso, ocurre un error por emi sión. Los
El coste de res puesta presta atención cuando los profesionales aplic an mult as
a conducta s que no deberían
ada, se informa al estudiante
es. cuand o ocurre una conducta inapropi aplicarse. En otras palabras, se quit a
un refo rzad or eenera!izadoal
ción del profesor (incluso
so bre la pérdida del reforzador. La aten individuo cuando no se debería hab er
hec ho. ~
ida del reforzador) podría
en 1~ forma de notifica ción de la pérd Hay que sefialar tres aspectos so bre los erro res de omisión vde
rzante atencional. En efecto,
funcionar como una consecuencia refo comisión. Primero, el proporcion ar entr
enam ient o de supervisión.
ementar la frecuencia futura
esta atenc ión del profesor podría incr la práctica, el f eedb ack y las instrucci ones
repe tidas una y otra vez.
plo, el profesor podría tener
de la conducta no adecuada. Por ejem reducen las ocasiones de estos tipos de
errores. En segu ndo lu!!ar.
porque cada marca que hace
dificultades con algunos estudiantes cuanto más se siga fielmente la integrid
ad del tratamie;to (es de~ir.
se ha perdido un reforzador
en la pizarra púb lica men te indica que a~roximándose al l 00%) may or será la supr es ión de la conducra
contrarrestar la posibilidad de
(p.ej., minutos de tiempo libre). Para Fma!mente, como mínimo algunos dato
s de aplicaciones no clínic as
ta inapropiada, el profesor
llamar la atención y reforzar la conduc sugieren que, aunque el coste de respues
ta se ap liq ue parcialme nte
ón de reforzamiento frente al
deb ería aseg urar se de que la proporci o de forma no totalmente correcta (p .ej
., un a mezcla de m ores de
reforzamiento .
coste de respuesta, resulta a favor del omisió_~ y/o comisión), puede con segu
irse un ni w l aceptable de
cas (St. Pete r d al.. l 016).
supr~s,on de las conducta s problemáti
de errores, los profe sionales
Efe cto s imp red eci ble s Obviamente, en una escala con tinu a
s. pero resul ra confortable
de castigo, los efectos adversos deberían tener cero errores, o muy poco
Al igual que sucede con otras formas sa~e~ que el hecho de qu e haya erro res
no co mpromete totalmente
redecibles, y están relacio-
del coste de respuesta pueden ser imp el ex1to de un programa co n cos te de
respuesta.
no se comprenden bien o que
nados con una seri e de variables que

esa conducta debida il

disminución en la futura frecuen cia de
RESUMEN la aplic ac ión del ti emp o fu era.
Def inic ión del tiem po fuer a Tácticas de tiem po fuera en context
os aplicados
pos itivo, o simplemente
I. El tiem po fuera de refo rzami ento 4- Exi sten dos tipos búsicos de tiempo fuera: con exc lusió
ny
ada de la oportunidad de
tiempo fuera, se defin e como la retir sin exclusió n.
la pérdida inm edia1a del
con segu ir reforzamiento pos itivo , o S. El tipo de ti emp o fuer a sin exc lusió
n significa que, ant:) :
nte un periodo de tiempo
acce so a reforzadores positivos dura oc urren cia ele una co nducta objetivo , el
participante perman10
ia de un a condu cta .
especificado, contingente a la ocurrenc físicamente dentro de la situ~ción de
tiempo dentro, pero :
sivo , el tiempo fu era ha , de forma que (a)_\
Para funcionar como un evento aver elementos de esa situac ión se cambian (b) e tern11n
ias de conductas sími!are s.
l. de disminuir las futuras ocurrenc . .
e1rrn111 a la oportunidad para ganar refo
rzadores ; 5 dell ¡-o
. d. 'duo
hay tres fact_ores imp,!f~itos e
J
na al m ivr ¡11
3. En la definición de tiempo fuera "-
un re1orzador específico; (c) se reposicio 'd
.v1 a d peros
el amb1e1~te ~e tiempo cio
importantes: (a) las diferencias entre de la situación, de fonna que puede ver la. act1 tro espa
díscrimmatrvas, (b) la
,. t o" y tiempo fuera deben ser bien
d en · t debe. ocu - · · ar en ella; o (d) se retira al individuo a 0
particip
r rzam1en o
'e rdida con tinoO ente del acceso al refo ( ) debe ocurrir una diferente dentro de la situación.
p •
a, y c
rrir de fo rma inmediata a la respuest
 1.. \ tipo de tiempo fuera con exclusión se apli t' . Capítulo 15 • Castigo negativo 371
6, ,, .. 1 . ca ip1cament d
iall'O formas . ignorar p. amficado, terminar el e e
et 'fi ., contacto c inapropiada, y que produce una disminución de la futura ocu-
.,forzador espec1 co, 1a observac 1011 contino t . on un rrencia de conductas simil ares.
lt . ., / 1 •• ºen e, y el ttem
ruera con part1c1on se ecc1on del espacio. po 17
· El coste de respuesta constituye un a forma de multa para las
El tiempo fuera con exclusión supone la separa . . f ' . cond uctas inadecuadas .
7. . d 1 . ., . c1on ts1ca del 18 · El coste de respuesta impl ica típicamente la pérdida de uno
articipante e a s1tuac1on de tiempo dentro d
P . ' cuan o se s·1
al individuo al tiempo fuera . e ca 0 más reforzadores co ndi cionados oeneralizados tanoibles
. :::, ' b '
0 mmutos del ti empo ya gan ados en una actividad preferida.
8• Ha)' dos tácticas
•
básicas para llevar a cabo la co 11. t'
, •• .
.
tngenc1a de 19 - El valor aversivo ele la pérdi da de reforzadores depende ente-
tiempo fue1a con exclus1on . . (a)
. se saca al partic· . .
tpante mme-
diatamente del ambiente de tiemp o dentro O (b) 1 b' ramen te de las preferencias de reforzamie nto del participante.
. ' e am 1ente 2 0. El coste de respuesta brin da a los profesion ales ciertas carac-
de tiempo dentro es removido del paiticipante.
terísticas deseab les . Es e fectiv o, cumpl e los estánda res de
9· El tiempo fuera es . .
una alternativa deseable para i·ed · . 1
. uc11 a con-
ducta porque es facil de aplicar. procedimientos altern ativos lo men os restrictivos posible, pro-
. es aceptab le, suprini e i·a' p1·d amente duce la ráp id a supresión de la conducta, es conveni ente, puede
la conducta, y puede cornbm arse con otras aproximaciones.
combinarse con otros procedimi entos, y es soc ialmente váli do.
Utiliza ción eficaz del tiempo fuera
Métodos de coste de respuesta
10. El tiempo dentro del ambiente debe ser reforzante si se qu iere 21. El coste de respuesta se ll eva a cabo utili zand o dos métodos
que el tiempo fuera sea eficaz. principales. Los profesionales pueden: (a) imponer un a multa
\l. El uso eficaz del tiempo fuera requiere que se hagan públicos sobre la rese rva previa que tenga el indi viduo de refo rzado res
explícitamente: las conductas a las que se aplica, la duración , ya ganados, o (b) imponer un a multa so bre un extra o bo no
y los criterios para dar por terminado el tiempo fuera. Además, de reforzadores proporcionados al indi vidu o de manera no
los profesionales han de decidir si utilizan el tiempo fuera con contingente con anterioridad .
o sin exclusión. 22. Cuando se impone una multa a una perso na sobre la reserva
12. En los criterios para salir del tiempo fuera pueden considerarse de reforzadores positi vos que tenga, el indi viduo pierde un
tres dim ensiones: (a) la duración de cualquier sesión individual número específico de reforzadores positi vos de Ios que tuviese
de tie mpo fuera , (b) los criterios conductuales para dejar el en ese momento.
tiempo fuera y volver a la situación de tiempo dentro, y (e) la 23. El coste de respuesta con bono o extra de reforzadores supone
longitud media del programa de tiempo fuera. que el profesional hace disponible al indi viduo otros re fo rza-
13. La duración de cualquier sesión de tiempo fuera, los criterios dores adicionales de manera no contingente, y cuando oc urre
conductuales que avisan de la terminación del tiempo fuera, una conducta objetivo se le quitan reforzadores de esos extras.
Yla duración del programa completo de tiempo fuera , ~an _de
Utilización eficaz del coste de respuesta
especificarse de forma explícita, y deben seguirse los entenas
éticos y legales antes de ponerlo en marcha. . 24. Para utilizar el coste de respuesta de manera eficaz. los pro fe -
l4. En la mayoría de los contextos aplicados, se requiere permiso sionales deberían aplicar la multa con inmed iatez. decidir si el
antes de llevar a cabo el tiempo fuera. procedimiento con reserva extra sería una opción preferente.
l:i.
• Los profesionales deberían ser conscientes · de I0 s aspectos asegurar esa reserva de reforzadores, reconocer los posibles
legales y éticos a tener en cuenta antes de llevar a cabo el tiempo resultados inesperados o no planificados. evitar abusar del coste
. .
fu era. Como procedimiento · deber ía utilizarse
de castigo, .. solo de respuesta, y mantener registros sobre sus efectos .
.
después de que hayan fallado otros proce d1mien
. . . t
· t
que
s
su
°
pos1t1vos
aphcac1on
de
. .. Recomendaciones sobre el coste de respuesta
re ducc1on de conducta, y te111endo en cuen ª
sea controlada, supervisada y evaluada. 25. Aplicar el coste de respues ta puede: incrementar la agres ión,
producir respuestas de ev itació n. de manera co lateral red ucir
Definición del coste de respuesta las co nductas deseables. ce ntrar la atención sobre la cond ucta
16 El · , en la que ti ene casti gada. se r impredecible. y sufri r las amenazas a la integri-
· coste de respuesta es una fo rm a de caSt1g 0 . dad del tratamiento.
1 'fi de reforzamiento
ugar la pérdida de una cantidad espec , ca d eta
•· . -• . ·ónd e unaco n u '
Positivo, de manera contmgente a la rea 1,zac i
PARTE :6
Variables antecedentes

Las Partes 4 y 5 han descrito los efectos de varios tipos de cambios de estimulo que siguen inmediata-
mente a la conducta. Los dos capítulos de la Parte 6 abordan los efectos de las condiciones de estimulo
y los cambios que tienen lugar antes de la ocurrencia de una conducta. La conducta no ocurre en un
ambiente vacío. Cada respuesta se emite en el contexto de un conjunto particular de condiciones ante
cedentes, y estos eventos antecedentes juegan un papel crítico en la motivación y el aprendizaje.
Lo que las personas hacen en un momento particular es, al menos en parte, una función de lo que
quieren en ese momento. En el Capitulo 16, Jack Michael y Caio Miguel describen las operaciones
motivadoras, variables ambientales que (a) cambian la eficacia momentánea de un estimulo, objetoo
evento determinado como reforzador (o castigo); y (b) alteran la frecuencia actual de todas las conduc
tas que han ido seguidas de esa forma de reforzamiento.
Aunque la característica que define el reforzamiento es el incremento de la frecuencia futura
de una conducta, también produce un segundo efecto importante. El Capitulo 17 detalla cómo los
estimulos que preceden inmediatamente a la respuesta o que están presentes durante el reforzamiento,
una función evocadora sobre la futura aparición de la conducta. El capítulo describe cómo
adquieren
10s analistas de conducta utilizan el reforzamiento diferencial, bajo condiciones antecedentes cambian-
IES, para alcanzar el grado deseado de discriminación de estímulo y generalización.

373
CAPITULO 16
Operaciones motivadoras
Jack Michael y Caio Miguel

Términos clave Operación motivadora condicionada de

Efecto de modificación de la función
Efecto reductor sustitución (OMCS)
Efecto de abolición del reforzador Operación de abolición (OA)
Operación motivadora de desemparejamiento
Efecto de establecimiento del Operación de establecimiento (ODE)
Operación motivadora condicionada transitiva
reforzador Operación motivadora (OM)
Operación motivadora condicionada (OMc) (OMCT)
Efecto evocador Operación motivadora incondicionada (0MI)
Efecto de modificación de la Operación motivadora condicionada reflexiva
conducta (OMC-R)

Behavior Analyst Certification Board

Lista de tareas BCBA/BCaBA (5ta ed.).

Sección 1:Fundamentos
B. Conceptos y principios

B-12 Definir y proporcionar ejemplos de operaciones motivadoras

Sección 2: Aplicaciones
G. Procedimientos de cambio de conducta

-2 Usar intervenciones basadas en operaciones motivadoras y estímulo discriminativo.

2017 The Behavior Analyst Certification Board, Inc." (BACB*) todos los derechos reservados. Una versión actualizada de este documento puede consultarseen
www.bacb.com. Cualquier solicitud de reimpresión, copia o distribución de este documento, asi como cualquier consulta relativa a este documento debe ser remitida
directamente a la BACB.

A nosotros (Jack y Caio) nos encanta la comida mexi-
cana, especialmente los tacos. Por supuesto, no pensamos
en la comida mexicana todo el tiempo, solo alrededor de
la comida o la cena, en otras palabras, cuando no hemos
E puede variar condicionalmente con otros factores ambienta*
comido por un tiempo o cuando tenemos hambre. Sin
embargo, a veces, incluso si ya hemos comido, solo ver
nuestro restaurante mexicano favorito, o tal vez incluso
un anuncio en televisión sobre comida mexicana nos hace
desear degustarla. En esos momentos, buscamos un buen
restaurante mexicano y nos sentimos alegramos cuando
encontramos uno. Cuando llegamos al restaurante, el ver las
tortillas nos hace querer salsa. Podríamos comer salsa en
cualquier momento, pero no resulta apetecible a menos que
estemos comiendo tortillas. Cuando estamos comiendo las
tortillas y la salsa, solo podemos pensar en tomar un sorbo
de esa margarita helada. Y cuando se acaban las tortillas,
queremos encontrar al camarero para obtener más y pedir
nuestros tacos se convierte en lo más importante del mundo.
374
escenario anterior sugiere que el valor de ciertos estimulos
les. La comida mexicana no se quiere todo el tiempo, y las
conductas que la producen (p.ej., conducir hasta el restaurante),
varian según la motivación de la persona. Desde una perspectiva
analitico-conductual, si no se produce una determinadaconducta
exIste
la posibilidad de que no se produzcan consecuencias rerosu
Sin embargo, incluso si hay consecuencias
zantes.
valor o
disponibles,
el
eficacia puede variar con el tiempo. Por lo tanto, con
cepto de reforzador por sí solo no puede explicar adecuadament
la motivación de una a
persona para actuar (Michael, l993). Ir un
restaurante y pedir comida siempre produce comida. Sin embargo
la probabilidad de ir a un restaurante puede variar según la motiva
Cion que tengamos para comer. Cuando decimos que alguien e
motivadoo que quiere hacer algo, estamos asumiendo que (a)
ue se desea funcionaría como un reforzador en ese momento
(6) aumentará la frecuencia actual de cualquier conducta que pi
V1amente haya sido reforzada. Este capítulo aborda la motivacio
desde una perspectiva analítico- conductual.

DEFINICIO Y CARACTERISTICAS DE LAS
OPERACIONES MOTIVADORAS
ncinio de su carrera, Skinner (1938) utilizó el
Al principio
término
nara describir los cambios en la conducta en función de
las variables motivacionales'. Aunque el rmino apareció en el
iento didáctico de Keller y Schoenfeld (1950) sobre el tra-
a de Skinner, estos autores hicieron hincapié en las operaciones
bajo
ambientales especificas (es decir. privación, saciedad y estimulación
aversiva). que son necesarias para establecer el impulso (Miguel,
2013). Aunque no se ajusta al mismo uso establecido por Keller y
Schoenfeld. el término operación de cestablecimiento (OE) fue
reintroducido por Michael (1982, 1993) para describir cualquier
variable ambiental que altere momentáneamente (a) la eficacia de
algún estimulo, objeto o evento como reforzador; y (b) la frecuencia
actual de toda conducta que ha sido reforzada por ese estímulo,
obieto o evento. Posteriormente, Laraway, Snycerski, Michael y
Poling (2003) propusieron el término de operación motivadora
(OM) para esclarecer el hecho de que estas variables sirven no
solo para fortalecer, sino también para debilitar, el valor de una
consecuencia como un reforzador. El término evento de ajuste,
también se ha utilizado para describir algunas de las variables que
pueden encajar bajo la definición de OM (ver Cuadro 16.1: "Qué
Capítulo 16 Operaciones motivadoras 375
en la frecuencia actual de la conducta, que ha sido reforzada por
algun estimulo, objeto o evento, denominado efecto reductor.
Además de la frecuencia, una OM puede alterar otros aspectos
de la conducta, como la magnitud de respuesta, la latencia y la
frecuencia relativa (ocurrencia por oportunidad). Estas relaciones
Se muestran en la Figura 16.1.
La privación de alimentos es una OE que aumenta la eficacia
de la comida como un reforzador (efecto de alteración del valor)
y evoca toda conducta que ha sido reforzada por la comida (efecto
de modificación de la conducta). En otras palabras, después de no
comer durante un tiempo, la comida se convierte en un reforzador
y aumentan conductas como la búsqueda de alimentos. La ingesta
de alimentos (comer) es una OA que disminuye la eficacia de la
comida como un reforzador (efecto de alteración del valor), y dismi-
de
nuye toda conducta que haya sido reforzada con comida (efecto
modificación de la conducta). Comer es una operación de abolición
que reduce la eficacia de los alimentos como reforzador (efecto
de alteración del valor), y disminuye toda conducta tras la cual se
haya recibido comida como reforzador (efecto de modificación
de la conducta). En otras palabras, después de comer, disminuye
la eficacia de la comida como reforzador, y, por lo tanto, buscar
comida (junto con otras conductas previamente aprendidas con las
quese había conseguido comida). Se dice que estos cambios de

es un evento de ajuste?"). conducta son momentáneos. Por ejemplo, la privación de alimentos

Por lo tanto, una OM puede definirse como una variable ambien-
tal que tiene dos efectos: efecto de alteración del valor y efecto de
modificación de la conducta. El efecto de alteración del valor es
(a) un aumento en la eficacia reforzadora de algún estímulo, objeto
Oevento, en cuyo caso la OM es una operación de establecimiento
(E0) o (b) una disminución en la eficacia del reforzador, en cuyo
caso la OM es una operación de abolición (OA). El efecto de
modificación de la conducta es (a) un aumento en la frecuencia
actual de la conducta que ha sido reforzada por algún estímulo,
disminución
0Djeto o evento. llamado efecto evocador o (b) una
(OM) aumenta el valor de la comida, asií como todas las conductas
que han llevado a conseguir alimentos, siempre que el organismo
esté privado. Una vez que la comida se ha conseguido, la eficacia
de la privación de alimentos como OM disminuye (el animal tiene
menos hambre), como lo demuestra una reducción en (a) el valor
de los alimentos como reforzador y (b) las conductas de búsqueda
de alimentos.
Aunque el término hambre se ha utilizado para describir los
efectos de la privación de comida, el término es simplemente una
descripción (es decir, un tacto) de los cambios fisiológicos que pueden

CUADRO16.1
Qué es un evento de configuración?
clara o funcional. La descripción del término ha aparecido en la
El termino evento apareció en la literatura
de configuración literatura, y la mayoría de las descripciones de los escenarios son
Bijou & Baer, 1961,
analitica del comportamiento (por ejemplo,variables más bien topográficas que funcionales (Leigland, 1984; Nosik
de que pueden
Nantor, 1959) para describir un conjunto y Carr, 2015; Smith & Iwata, 1997).
aclar las relaciones estimulo-respuesta (por ejemplo, McLaugniin El concepto MO, por otro lado, describe cualquier variable que
reieredea
Larr, 2005). Más específicamente, esta descripciónausencia
se
tenga dos efectos especificos, a saber, la alteración de valores y
varia que discretas, como la presencia/
no son efectos que alteran el comportamiento. Por lo tanto, "existe un
o interacciones
ntos u objetos inmediatos, privación/saciedad
diferencialmente mayor requisito de evidencia para clasificar un evento como
alesSrecCientes, todo lo cual puede afectar MO que para clasificarlo como un evento de contiguración ".
f estímulos (Leigland, 1984;
Wahler y
F s especificas de las
(Nosik y Car, 2015, p. 221). Estamos de acuerdo con Nosik y
1981). la falta de suefño que afecta
Un ejemplo sería Carr cuando dicen que el concepto MO, con su definición fun-
lasas de llanto cional y evidencia creciente de su utilidad, es una mejor opción
(Bijou y Baer, 1961) misnmo
término evento de configuración parece
describir el taxonomica para deseribir las variables incluidas bajo el término
E hemos clasificado como
unto de variables ambientales que detinicion
evento de contiguración.
vadoras operaciones (MO). Sin embargo, no hay una

las relaciones entre operd

el término impulso para expresar
ones dic0 aluso la privación y los cambios en la conduCla.
Anque s reforzador, como término útil para describir estas relacionc
uncionalaner consideró que el
era
entre estas opia
trataba de un estado inferido
ClOnesyvla, ICconoció que se
"no era realmente
necesario en
un

conducta y Sefalo
s que el término
sema descriptivo" (pág.. 68
Para una CSCripción
descripcio de la historia del concepto, ver Miguel (2013)
 376 Parte 6 Variables antecedentes

Operaciones de conducta

Efecto de alteración Efecto de alteración de

del valor la conducta

Efecto de Efecto de Efecto de Efecto reductor

establecimiento abolición del evocativo
del reforzador reforzador Reducción en la
Incremento en la frecuencia actual de
Incremento en la Reducción en la frecuencia actual de
todas las conductas todas las conductas
efectividad actual efectividad actual gue hayan sido que hayan sido
de un estímulo,
Figura 16.1 Operaciones objeto o evento de un estimuo, reforzadas por ese reforzadas por ese
Como reforzador estimulo, objeto o
motivadoras y sus dos efectos objeto o evento estimulo, objeto o
Como reforzador
evento
definitorios evento.

acompañar a la privación de comida (p.ej, dolores de estómago).
Aunque estas sensaciones fisiológicas pueden incitar a alguien a
buscar comida, las operaciones de privación tienen efectos direc
tos de alteración del valor y de la conducta (Miguel, 2013). Por
lo tanto, términos como hambre y sed son variables innecesarias
(intervinientes) que pueden oscurecer el análisis conductual de la
motivación. Los efectos de las OM relacionadas con la comida se
muestran en la Figura 16.2.
Un incremento de la estimulación dolorosa es una operación de
establecimiento que aumenta la eficacia de la reducción del dolor
como reforzador y evoca toda conducta que haya sido reforzada con
una reducción del dolor. Por lo tanto, un dolor de cabeza haría que
su reducción (o eliminación) fuera un reforzador eficaz, y también
provocaria conductas, como tomar una aspirina, que han resultado
en la eliminación del dolor de cabeza anteriormente. Por supuesto,
estos dos efectos solo se observarían mientras el organismo expe-
rimenta un dolor de cabeza y por esta razón nos referimos a los
efectos de las operaciones motivadoras como momentáneos. Por el
contrario, un descenso en la estimulación dolorosa es una operación
de abolición que dismimuye la eficacia de la reducción del dolor
como reforzador y reduce toda conducta que haya sido seguida
conducta que haya sido castiguda con esos estímulos, objetos o
eventos, ya sea reduciendo o evocando dicha conducta. Más adelante,
en este capítulo, se consideran las OM
para el castigo.
Disociación entre el efecto de alteración del valor
yel efecto de modificación de la conducta
El efecto de alteración del valor de una
operación motivadora influye
la potencia de un reforzador para aumentar la frecuencia futura
en
de laconducta ([Laraway, Snycerski, Olson, Becker y Poling, 2014).
El efecto de alteración del valor de una operación motivadora se
observa cuando la manipulación de ciertas variables ambientales
p.e. 4,8 y 12 horas de privación de comida), afecta a la velocidad
con la que un organismo
adquiere nuevas conductas que proau
cen la consecuencia relevante (p.ej., la comida). De esta manera.
una operación motivadora cambia directamente la
potencia de los
reforzadores (o castigos) para aumentar y mantener (o disminuir
y eliminar) la conducta (Laraway et al., 2014).
El valor de un reforzador también puede variar según los criterios
de respuesta específicos (Deleon, Frank, Gregory y Allman, 200
Una forma de evaluar la potencia de un reforzador es utilizar un

por la reducción del dolor. Es decir, una vez ha desaparecido el programa de razón progresiva (RP) en el que los criterios derespues
dolor de cabeza, su eliminación ya no funciona como reforzador, aumentan después de la entrega de cada reforzador (Roane, 2000
y la probabilidad de tomar una aspirina se reduce en gran medida. ver Capítulo 13). Según esto, un
organismo puede responderan
Los efectos de las OM relacionados con la estimulación dolorosa programas de criterios altos para obtener una consecuencia, p
se muestran en la Figura 16.3. no otra, incluso cuando se ha observado
que ambas consecuenct
La mayoría de las afirmaciones recogidas en este capítul aumentan la conducta
sobre los efectos de alteración del valor y de modificación de la
ante criterios bajos de respuesta (KO
Lerman y Vorndran, 2001). Este procedimiento puede servir pa
conducta se refieren a relaciones que implican más reforzamiento medir el valor momentáneo de un reforzador cuya eficacia
rla

que castigo. Tiene sentido asumir que las operaciones motivadoras

va
en función de la operación motivadora.
también modifican la eficacia de los estímulos, objetos y eventos Otras formas posibles de medir la potencia de un retorrza dor
como estimulos punitvos, ya sea con efectos de establecimiento pueden incluir la preparación de la elección y la latencia derespue
o de abolición, y que también alteran la frecuencia actual de toda durante un ensayo discreto (Poling, Lotfizadeh y Edwards, 20
 Capitulo 16 Operaciones motivadoras 377

Alteración del
Efecto de establecimiento
valor
reforzador: Incremento del
en la efectividad
reforzante de la comida
Privación de la comida
(Operación de establecimiento)
Alteración de la
conducta Efecto evocativo: Incremento de la
frecuencia actual de todas las conductas
que han sido reforzadas
por comida

Alteración del
Efecto de abolición del reforzador:
valor
Reducción en la efectividad reforzante
de la comida
Ingesta de comida
(Operación de abolición)
Alteración de la
conducta Efecto reductor: Reducción de la
frecuencia actual de todas las conductas
que han sido reforzadas por comida
Figura 16.2 Operaciones motivadoras
relacionado con la comida.

Alteración del
Efecto de establecimiento del
reforzador: Incremento en la efectividad
valor
reforzante de la atenuación del dolor

Incremento de estimulación dolorosa

(Operación de establecimiento)
Alteración de la
conducta Efecto evocativo: Incremento de la
frecuencia actual de todas las conductas
que han sido reforzadas por la
reducción de dolor

Alteración del Efecto de abolición del reforzador:

Reducción en la efectividad reforzante
v a l o r

de la atenuación del dolor

Reducción en estimulación dolorosa

(Operación de abolición)
Alteración de la
Conducta Efecto reductor: Reducción de la
frecuencia actual de todas las conductas
Figura 16.3 Operaciones motivadoras
relacionadas con la estimulación dolorosa.
la reduc-
que han sido reforzadas por
ción de dolor

la palanca a diferentes velocidades según sus niveles de privación.

l efecto de modificación de la conducta se interpreta com0 Por lo tanto, diferentes niveles de
Cont n la frecuencia debido a en
organismo
la conducta del privación evocaron respuestas
Contacto con el reforzador, lo que implica que este cambio ocurre diferentes que se habían aprendido previamente. De una formna
Solo de reforzador. Sin embargo,
parecida, si la rabieta de un niño ha ido seguida por la atención del
de que se haya obtenido el padre, la duración e intensidad de la rabieta pueden correlacionar
ylandfuerte relación entre el nivel la operación motivadora
de
con la cantidad de atención que el niño recibió antes de la misma.
(Kellesta ante la extinción, cuando no se reciben reforzadores Los efectos de modificación de la conducta alteración del
noenfeld, 1950). Las primeras investigaciones (Skinner, y
1938 presionar
valor de una operación motivadora ocurren simultáneamente, pero
na holraron que las ratas que habían aprendido a
se han considerado independientes en el sentido de que uno no se
COndhpalanca para
a una
obtener comida, cuando estaban expuestas deriva del otro. La privación de comida, por ejemplo, aumenta las
d e extinción a diferentes niveles de privación, presionaban
378 P'artc 6
Variables anteccdentes
conductas que previamente han sido reforzadas con alimentos antes
de obtener cualquier alimento
(efecto evocador). La privacion de
comida también aumentaria la
tos (el efecto de
potencia reforzante de los alimen-
establecimiento). Por lo tanto, las conductas de
busqueda de comida aumentarían aún más de después
la comida (Michael. 2000). Desafortunadamente,
una
conducta entra en contacto con el reforzador, puede ser dificil dis-
cernir estos dos conceptos
(Poling
et al., 2017).
Efectos directos e indirectos de las
operaciones motivadoras
El efecto de modificación de la conducta de una OM
puede aumentar
(o disminuir) la frecuencia de la conducta debido a un efecto
cador (o reductor) directo. La fuerza de la OM
evo
parece correlacionar
con su capacidad de evocar directamente la
conducta
aprendida. Por ejemplo, cuando la privación de comida es alta, las
conductas de búsqueda de alimentos pueden ocurrir en situaciones
que difieren de las situaciones en las que esas conductas fueron
reforzadas en situaciones pasadas (Lotfizadeh, Edwards. Redner
Poling, 2012). Es probable que una persona que no haya comido
urante horas le pida algo de picar a conocido que
un
lleva algo en su mochila (SD). Sin embargo, bajo
extrema de comida, la misma persona podría pedirle un bocadillo
a un extraño, a pesar de que no ha habido antecedentes previos de
obtener comida de un desconocido. Parece que "el rango de esti
mulos que evoca la respuesta es más amplio cuando la privación es
altaque cuando es baja" (Lotfizadeh et al., 2012. pág. 98). En otras
palabras, las OM fuertes, pueden evocar directamente la conducta
en ausencia de estímulos discriminativos relevantes o, al menos, en
presencia de estimulos no entrenados. Por lo tanto, el efecto evocador
directo de la OM puede describirse como su capacidad para evocar
la conducta, independientemente de los estimulos discriminativos
relevantes'. Es importante recordar que los individuos no necesitan
ser "conscientes" de los efectos del reforzador para que afecte a la
conducta. Del mismo modo, la eficacia de las OM no depende de
que las personas puedan describir los efectos de dichas operaciones
sobre su conducta (ver Cuadro 16.2, *iNecesitas saber que estás
motivado?"). La OM afecta indirectamente la fuerza evocadora
o reductora de los estimulos discriminativos (ED) relevantes. La
Necesitas saber que estás motivado?
Las variables responsables de los efectos que alteran el compor-
tamiento a menudo se malinterpretan al suponer que las personas
deben comprender (describir verbalmente) la situacióny luego
comportarse adecuadamente como resultado de esta compren-
sión. Es seguro asumir que al presionar una palanca para obtener
las prensas de palanca han
agua, una rata no comprende que
sido reforzadas por agua en el pasado, ni que debe presionar la
palanca cuando el agua es privada.
Del mismo modo, los humanos no necesitan describir ver-
balmente la situación para que el OM afecte el comportamiento.
El hecho de que los efectos de refuerzo sobre el comportamiento
son automáticos sugiere que el el comportamiento que ha llevado
Elefecto evocador directo sugiere que el OM evoca el comportamiento direc
debemos tenercuidado de no
tamente. en la
ausencia de
una su, >in embargo,
ignorar que uno de las caracieristicas definitorias de un operante son los estimulos
de los cudes ocurre (Catania. 2013).
en presencia
privación de comida. por ejemplo0. aumentaria el control
minativo de cualquier estimulo que se haya relacionado discri.
Con la
disponibilidad de alimentos. Por lo tanto, el amigo quellevabboca-
dillos en la mochila serviria como un ED fuerte que evocaria
a
conseguir petición cuando la privación de comida es alta. Del misnma modo.
cuanto más fuerte sea el dolor de cabeza (OM). máá probable
vez que la
será
que el ver la aspirina (como un ED) evoque la conducta de tomarla
Tenga en cuenta que el valor de los reforzadores presentes durante
el entrenamiento en discriminación también depende de laOM
se de en ese momento (Laraway et al., 2003). En otras palabrac que
el establecimiento del control del estimulo sobre la conducta
no
solo depende. sino que también varia en función de las
operaciones
motivadoras. Por ejemplo, un niño nunca aprenderia a discriminar
entre el azul y el rojo si no hubiera un reforzador eficaz
disponible
para las respuestas correctas. En resumen. en ausencia de una OM
previamente
que establezca el valor de la consecuencia como un reforzador,
es improbable que ocurra el aprendizaje discriminativo y un ED
previamente eficaz, tampoco evocaria la conducta.
El efecto de alteración del valor también influye indirecta-
y
mente en la eficacia del reforzador de los estímulos condicionados
relevantes. Por ejemplo. la privación de comida no solo aumenta
generalmente
la privación la capacidad de la comida como consecuencia para fortalecer la
conducta (efecto de establecimiento directo), sino que también
mejora la eficacia del reforzador de todos los otros estímulos que se
han relacionado con la comida, como el olor de los alimentos, ver
un restaurante. etc. Del mismo modo, un dolor de cabeza no solo
estableceria su eliminación como un reforzador eficaz, sino también
todos aquellos estimulos que se han asociado eon la reducción del
dolor, como una aspirina, una siesta, un ambiente oscuro, ete. El
ultimo efecto, uno condicionado, se discutirá en la sección sobre
operaciones motivadoras condicionadas, a continuación. La figura
16.4 muestra los diferentes efectos directos e indirectos de las OM.
Efecto de modificación de la conducta y
efecto de modificación de la función
las OM como los ED son variables antecedentes que tienen
Tanto
etectos de modificación de la conducta. Los antecedentes
evocar o reducir las respuestas, pero su aparición no modifica el
pueden
CUADRO16.2
al refuerzo momentáneamente aumentó cuando el OM relevante
estaba efecto. Así
en como los efectos de las
reforzadoras no dependen de comprensión del organismo de
consecuencias
la contingencia, tampoco los efectos del OM sobre el compor
tamiento requieren que el organismo sea capaz de describir la
relación entre
comportamiento y consecuencia. Alguien que
pasa mucho tiempo estudiando puede no poder identificar las
contingencias que han llevado al establecimiento de este com
portamiento o servir para evocar momentáneamente eso. La
frecuencia (o duración) de estudiar sigue siendo una funcion
de variables ambientales, si el individuo puede describirlo o no.
perto
Michael (1986, 2004) utilizó los términos "efecto de alteracion dee de n
rio" y "efecto de alteración de la función" para clasificar las operaco
ejemplo, refuerzo) que cambiarla probabilidad futura del comportame
organismo, asi como alterar la fiunción de estímulos.
 Capitulo 16 Operaciones motivadoras 379

Efecto establecedor directo

Efecto evocativo directo

OM ED Reforzador Reforzador
Privación de Amigo con Conducta
condicionado incondicionado
Comida mochila Pedir comida
Ver comida Comida

Efecto evocativo
indirecto

Efecto establecedor indirecto

La privación de comida establece directamente la co da como reforzador (efecto de alteración del valor) y evoca la
búsqueda de comida (efecto de alteración de la conducta). La privación de comida establece indirectamente laefectividadde todos
conducta de
los reforzadores condicionados correlacionados con comida (efecto de alteración del valor) e indirectamente afecta a la saliencia
del estímulo discriminativo correlacionado con la comida (efecto de alteración de la conducta).

Figura 16.4 Efectos directos e indirectos de una operación motivadora (OM)

repertorio funcional conductual del organismo. Por lo tanto, como permitiendo que se comporte de manera diferente en el futuro.
variables antecedentes, las OM alteran la frecuencia actual de todas Por lo tanto, las consecuencias tienen efectos de modificación
las conductas relevantes para esa OM. Por ejemplo, una tarea difícil de la función. Estas variables incluyen reforzadores, castigos y
de establecimiento que aumenta la aparición de una respuesta sin su reforzador (procedimiento de
puede servir como una operación
momentáneamente todas las conductas que anteriormente produjeron extinción) o sin su castigo (recuperación de un procedimiento de
la eliminación de la tarea. Presentar una tarea dificil a un niño que castigo). Las consecuencias alteran la frecuencia futura de cual-
ha aprendido que las rabietas a menudo producen el aplazamiento quier conducta inmediatamente anterior a esas consecuencias. En
(efecto el ejemplo anterior, si la eliminación de tareas o la reducción de la
la eliminación de la tarea, pueden producir una rabieta o se hace más dificultad de las mismas depende de que el nifño pida un descanso o
CvOcador). Por el contrario, si la tarea no se presenta
ayuda, la frecuencia de estas conductas aumentaría en condiciones
acil (una operación de abolición), entonces la probabilidad las
de
como estrategia
similares en el futuro. En otras palabras, el repertorio funcional del
dDIetas disminuye (efecto reductor). Sin embargo,
modifica el repertorio niño cambia, ya que puede llevar a cabo dos nuevas respuestas:
e untervención, la eliminación de la tarea no
pedir un descanso o pedir ayuda.
la conducta ya que,
E nino, solo disminuye momentáneamente dificil),
de estar presente la variable motivacional (tarea
Caso
sta seguiría ocurriendo. Dicho de otra forma, el niñio no se com- DISTINCIÓN ENTRE OMY ED
dificiles solo
dra de manera diferente en presencia de reduciro eliminar la
tareas Como ya se ha descrito anteriormente, las OMy los ED son varia-
manipular los antecedentes. Por lo tanto, bles antecedentes que modifican la frecuencia actual de alguna
temporal, pero n0
de una conducta problema es una solución conducta problema
conducta particular (es decir, evocan). Cada variable operante
anente. Cuando la OM se de otra vez, la ser
influye en la frecuencia de la respuesta debido a su relación con
No obstante, puede las consecuencias de reforzamiento o castigo. Un ED afecta a la
Olver a ocurrir (Michael, 2000).
ambientales (p.ej., las opera conducta porque su presencia se ha relacionado en situaciones
C eiminar las condiciones a la de problemas pasadas con la disponibilidad diferencial de un reforzador eficaz.
de otivadoras) que contribuyenestas aparición
condiciones son pobres La disponibilidad diferencial significa que la consecuencia está
ucta, especialmente cuando
aversivas (McGill, 1999). disponible en presencia del ED (el reforzador) y no está disponible
en su ausencia (es decir, extinción; ver Capítulo 24).
de
Por ejemplo, si una rata privada de alimentos recibe comida por
unque el
este es un de un OM (es decir, dificultad
area) ejemplo de manipulación
a la manipulación de
ED. Si el cOm apretar una palanca en presencia, pero no en ausencia, de una luz,
PotamientSmo argumento se aplica
problenmático es es más probable que ocurra en presencia uPap la luz eventualmente evocará la conducta de apretar la palanca. En
ED) sacar a papá de la habitación (eliminar
1a ED) solpresencia de mamá (SA), del comm- este caso, la luz estaría funcionando como un ED, ya que la entrega
reducir (disminuir) la frecuencia
POrtamiento aria temporalmente el niño es probable que vueiva de comida estaba mas disponible en su presencia que en su ausen-
DortarsemODlemático. Cuando papá regresa,
Portarse
a
mal. cia. Hay que tener en cuenta que, aunque nunca se le dio comida
calidad d ida de un individuo puede verse amenazada por el empobrec
ento Sopi extremadamente aversivos, que pueden conau
cuando la luz estaba apagada (la condición SA), la comida habría
desarrol ambientes
AdemAsO de atención y conductas problemáticas mantenidas pard o servido como un reforzador efñcaz si se hubiera entregado cuando
ambieFte reduciriaD
un necesidad ética, mejorar el mdiosepeuticddtaKganismo,
emaas UOrtAIANPLPaigapahd
380 Parte 6 Variables antecedentes
la luz estaba apagada. En otras
palabras, la comida era valiosa (es Muchos estímulos antecedentes que se han considerado
decir, reforzante) en ambas condiciones, pero solo estaba vo.
disponible cadores de la conducta como ED podrían clasificarse
cuando la luz estaba encendida. La
baja frecuencia con la que se una OM. Este es particularmente el caso de los estimulos
como mejor
pretaba la palanca durante la condición SA se debe a la extinción.
avers
versivos
Por ejemplo, un dolor de cabeza es una OM que establece
Una OM, por el contrario, controla la conducta debido a su
tamente la eliminación del dolor de cabeza como un reforad.
direc-
relación con la eficacia
diferencial de un reforzador para esa con- incondicionado e indirectamente establece la aspirina
omo un
ducta. La eficacia diferencial
significa que la consecuencia relevante reforzador condicionado (ver Figura 16.5). Un dolor de
ha sido eficaz en
presencia e ineficaz en ausencia de la OM. En el cabeza
también evoca conductas que han reducido el dolor en situacione
ejemplo anterior, la rata presionaria la palanca solo en presencia pasadas (buscar y tomar una aspirina). Si la
aspirina se encuentra
de la luz (ED) cuando la OM está
presente (es decir, privación de en el baño, pero no en la
cocina, el barño
funcionará como un En
comida) y no cuando la OM está ausente (es decir, está saciada de
para la conducta de buscar la aspirina, ya que se ha relacionado con
comida). Cuando la OM está ausente. la conducta no disminuye, la disponibilidad de un reforzador eficaz, mientras que la
cocina
porque el reforzador esté disponible (extinción), sino
no
porque funcionará como un SA para la conducta de buscar la aspirina, porgque
ya no es valioso o efectivo.
se ha relacionado con lafalta de disponibilidad de un
Ahora imagine que la rata
aprende a presionar la palanca para
reforzador
eficaz. En otras palabras, para que tenga lugar la diseriminación, un
eliminar el choque eléctrico. En este caso,
presionar
la palanca individuo necesita encontrar la aspirina en el baño y no encontrarla
produce una reducción (o eliminación) del dolor como una forma
en la cocina, respectivamente, cuando sea necesario (OM; ver las
de reforzador. Si la estimulación dolorosa como
antecedente se dos primeras filas de la Figura 16.5). En ausencia del dolor de
considerara un ED, la reducción del dolor (el reforzador) debe cabeza (OA), todavía se puede encontrar aspirina en el baño, pero
haber estado disponible como consecuencia en presencia de la no hay ninguna razón para buscarla (está disponible,
pero no es un
estimulación dolorosa, pero ausencia. Más importante
no en su
aun. como la comida en el
reforzador), ya que no hay dolor de cabeza que eliminar (no esta
ejenmplo anterior, la reducción del dolor disponible, no es un reforzador) Por lo tanto, en ausencia del dolor
habria sido eficaz como un reforzador en ambas condiciones, inde-
de cabeza, la búsqueda de una aspirina no se producirá en ninguno
pendientemente de su disponibilidad. Es este criterio el que hace
de los dos lugares (consulte la fila inferior de la Figura 16.5).
que algunas variables motivacionales no puedan calificarse como
En entornos aplicados, cuando un niño recibe la instrucción
estimulos discriminativos. La reducción del dolor no podría servir
de realizar una tarea dificil, el reforzador puede ser la finalización
como un reforzador en ausencia del dolor como antecedente'. En
de la tarea. Además, la instrucción también adquiriria
otras palabras, en ausencia de estimulación dolorosa, la conducta propiedades
no disminuye debido a la extinción, sino aversivas condicionadas debido a su relación con tareas dificiles.
porque no hay un posible Por lo tanto, la instrucción podría servir como una OM que esta
reforzador valioso. El organismo no está motivado para realizar
blece su eliminación como un reforzador y evoca la conducta de
una conducta que reduzca el dolor si no siente dolor.
En el ejemplo anterior de entrenamiento en discriminación evitación (Carbone, Morgenstern, Zecchin-Tirri y Kolberg, 2010
con luz encendida/ apagada, el reforzador está disponible en la Porel contrario, si la finalización de la tarea ha producido atención
social como un reforzador en la presencia, pero no en la ausencia.
condición de luz encendida y no está disponible, pero aún es eficaz,
de la instrucción, entonces la instrucción puede estar funcionando
en la condición de luz apagada. En otras palabras, la rata todavía
como un ED. Se discutirán más adelante en este capítulo, otros
"quiere comida" cuando la luz está apagada, pero la comida no está
disponible. La conducta ocurre con menos frecuencia en la condición eventos que podrían clas ificarse mejor como OM en lugar de ED
en la sección sobre
de luz apagada (SA) porque ya no produce un reforzador eficaz. Por operaciones motivadoras condicionadas.
el contrario, en ausencia de privación de alimentos o estimulación Aunque los analistas de conducta contingencia de tres
usan la
dolorosa, la comida o la eliminación del dolor, respectivamente, no términos (antecedente-conducta-consecuencia), para comprender la
conducta operante, cualquier respuesta
sería un reforzador eficaz. Por lo tanto, la privación de alimentos puede ser evocada por uid
multitud de variables que funcionan como antecedentes (es
y la estimulación dolorosa podrían considerarse como una OM dec
la eficacia de algunos estí- control múltiple). Un niño que entra a la cocina y pide una galet
porque alteran momentáneamente (a)
mulos, objetos o eventos como reforzadores (efecto de alteración lo hace porque anteriormente tal conducta produjo reforzamientoen
del valor): y (b) la frecuencia de la conducta que ha sido reforzada circunstancias similares. Estas cireunstancias involucran variables
o eventos (efecto de modificación de que establecen las galletas como reforzadores, así como variables
por esos estímulos, objetos
que aumentan la probabilidad de pedirlas (privación de comaa
la conducta).
Del mismo modo, una picadura no sirve como un estímulo como OM). Sin embargo, es más probable que la conducta ocurt
discriminativo que evoca la conducta de rascarse. Aunque el refor en entornos donde hay galletas disponibles (cocina como ED)y
zador (eliminación del picor) está disponible en presencia de la presencia de un adulto (también un ED) que puede darle una galic
al niño (Skinner, 1957). En este caso, la privación de alimento
picadura y no está disponible en ausencia de la picadura, este no
es un reforzador eficaz en ausencia de la picadura. En este sentido, se relaciona con el aumento de la eficacia de las galletas co
la picadura se entiende mejor como una OM, que establece su reforzadores, mientras que la cocina y el adulto están relacionad
eliminación como un reforzador eficaz y evoca momentáneamente con la disponibilidad de galletas.
la conducta de rascarse. En otras palabras, el picor es lo que le En resumen, los ED alteran la disponibilidad diferencial det
forma de reforzamiento actualmente para un tipo
motiva a rascarte. eficaz
de conducta; Las OM alteran la eficacia diferencial del
partucr
7 Es cierto que la reducción deldolor como 1orma de refuerzo no está disponible
retorza
de un tipo particular de evento ambiental. En términos no
en la ausencia de dolor, y tambien, el retuerzo de alimentos, en cierto sentido, tecn OM
nos dice que
no está disponible en la ausencla de privación de alimentos, pero este no es el
tipo de indisponibilidad que ocurre enel entrenamiento de discriminación y eso
un
ED algo que deseamos está disponible; una
desarrolla el efecto evocador ae un ED (Michael, 1982).
nos hace querer algo.
 16 Operaciones motivadoras 381
Capitulo
OM Reforzador
E Reforzador
(OE) Conducta 1 Conducta 2 disponible
disponible
Dolor de Ausencia
Buscar
cabeza C Bano aspirina
Encontrar
aspirina
Tomar
aspirina
del dolor de
cabeza

MO Reforzador
(EO) Conducta 1 no disponible

Dolor de
Buscar No encontrar
cabeza Cocina
aspirina aspirina

Ausencia de OM Conducta 1 Disponible Conducta 2

(OA) E inefectivo (ocurrencia improbable) pero no es reforzador (ocurrencia improbable) No es reforzador

Ausencia Buscar Ausencia

Encontrar Tomar
del dolor de Baño aspirina del dolor de
aspirina aspirina
cabeza cabeza

Figura 16.5 Distinguir entre ED y OM

y efectos reductores del reforzador (ver Tabla 16.2). Por ejemplo,

OPERACIONES MOTIVADORAS
la ingestión de agua elimina la eficacia del agua como un reforzador
INCONDICIONADAS (OMI)
y disminuye todas las conductas con las que se ha obtenido agua.
Para todos los organismos hay eventos,
operaciones condiciones
y
de estimulo con efecto de alteración del valor incondicionados.
El paso del tiempo desde la última actividad sexual funciona
como una OMI relevante para la estimulación sexual. Esta forma
Dicho de otro modo, estas OM establecen o eliminan el valor de de privación establece la eficacia de la estimulación sexual como
Ios estimulos como reforzadores en ausencia de aprendizaje previo. un reforzador y evoca la conducta que ha producido dicha estimu-
Por ejemplo, los humanos nacen con la capacidad de responder lación. Por el contrario, el orgasmo sexual es una OMI que elimina
ante el alimento como reforzador y ante la privación de este, y (debilita) la eficacia de la estimulación sexual como un reforzador
ambién ante la reducción del dolor como reforzador al iniciarse o y disminuye (la frecuencia de) la conducta que ha logrado ese tipo
de
aumentar la estimulación no receptiva. Por lo tanto, la privación de reforzadores. Además, la estimulación táctil de las partes eró-
la dolorosa operaciones motivadoras genas del cuerpo parece funcionar como una OMI para hacer que
mentos y estimulación son

incondicionadas* (OM1). la estimulación similar sea aún más eficaz como un reforzadory
incondicionadas en función del para evocar toda conducta que en situaciones pasadas haya logrado
Las OM se clasifican como

efecto de alteración del valor, ya que

dracler no aprendido del tal estimulación.
Las OMI relacionadas con los cambios de temperatura inclu-
CIEctos que modifican la conducta de las OM generalmente de yen estar incómodos por frío o por calor. El frio es una OMI que
4prenden. Dicho de otra manera, nacemos con la capacidad
infiuidos reforzador ante la privacion establece el calentarse como un reforzador y evoca una conducta
nos la comida como
por
e esta, pero aprendemos Ilas conductas evocadas por la privacion que ha producido calor en situaciones pasadas, como ponerse una
buscarla donde está guardada, chaqueta o acercarse a una fuente de calor. El volver a una tempe-
aimentos como pedir comida, ir a
Cocinar, etc. ratura cómoda (es decir, no aversiva) es una OMI que elimina el
aumento del calor como un reforzadory disminuye la conducta que
fi L
sueio
privación de alimentos, agua, oxígeno, actividad y evoca-
de establecimiento del reforzador y efectos ha producido calor. En este caso, es menos probable que ocurran
electos
dores conductas como ponerse una chaqueta. Tener demasiado calor es
(verTabla
16.1). Por ejemplo, la privación agua de
lod1aneamente la eficacia del agua como un reforzador y evoca
estabiece una OMI que establece una temperatura más fria como un reforzador
COs Conductas que han producido agua anteriormente. Por el eficaz y evoca conductas que han resultado útiles para enfriarnos.
la Por ejemplo, tener calor puede evocar la conducta de encender el
activi ingesta de alimentos y agua, la ingesta de oxigeno,
d nsica y el sueño tienen efectos de abolición del reforzador aire acondicionado. El volver a una temperatura normal eliminael
hecho de sentir frio como reforzador y disminuye la conducta de
los OM de la miSma enfriar el cuerpo. En este caso, es menos probable que encienda
no condicionados y condicionados modifican
gadore anes
anera nodifican estímulos que provocan encuestados y reforzadores y cu
Omo la Panles. Los efectos de operaciones motivadoras incondicio a,
el aire acondicionado.
Crovocación incondicionada de estímulos para el comportame Un aumento en la estimulación dolorosa establece la reducción
de
y relorzadores
Istoria d aprendizaje incondicionados, no dependen
y castigadores del dolor como un reforzador y evoca la conducta (de escape) que ha
acionesde del organismo. Los efectos de condicionado,a r
ddoras, como los efectos de estímulos condicionados y l0s reTO logrado tal disminución. Como se describió anteriormente, un dolor
dores gadores condicionados, dependen de un historial de aprendizalje.
382 Parte 6 Variables antecedentes
TABLA 16.1 Nueve operaciones motivacionales incondicionadas (OMs) y sus efectos de establecimiento del reforzador y
evocador.
Operación motivacional Efecto de establecimiento del reforzador Efecto evocador
incondicionada (OMI)

Privación de alimento Aumenta la eficacia de la ingesta de alimento Aumenta la frecuencia actual de toda conducta que
como refo1zador sido previamente reforzada con comida haya
Privación de agua Aumenta la eficacia de la ingesta de agua Aumenta la frecuencia actual de toda conducta
que haya
como reforzador sido previamente reforzada con agua

Privación de sueño Aumenta la eficacia del sueño como Aumenta la frecuencia actual de toda conducta que haya
reforzador sido previamente reforzada con poder dormir
Privación de actividad Aumenta la eficacia de la actividad como Aumenta la frecuencia actual de toda conducta que haya
reforzador sido previamente reforzada con actividad

Privacion de oxigeno Aumenta la efectividad de la respiración Aumenta la frecuencia actual de toda conducta que haya
como reforzador sido previamente reforzada con poder respirar
Experimentar demasiado calor Aumenta la eficacia de la redución de la Aumenta la frecuencia actual de toda conducta que haya
temperatura como reforzador sido previamente reforzada con refrescarse
Experimentar demasiado frio Aumenta la eficacia del incremento de la Aumenta la frecuencia actual de toda conducta que haya
temperatura como reforzador sido previamente reforzada con calentarse
Aumento de la estimulación Aumenta la frecuencia actual de toda conducta que haya
Aumenta la eficacia de la disminución del dolor
dolorosa sido previamente reforzada con una disminución de la
Como reforzador
estimulación dolorosa
Privacion de sexo Incrementa la efectividad de la estimulación sexual Aumenta la frecuencia actual de toda conducta que haya
como reforzador sido previamente reforzada con estimulación sexual

TABLA 16.2 OMIs que disminuyen la efectividad del reforzador y reducen la conducta relevante

Operación motivacional
incondicionada (OMI) Efecto abolidor del reforzador Efecto abatidor

ingesta de alimento (tras la la eficacia de la ingesta de alimento como

privación de alimento)
Disminuye
reforzador
Disminuye la frecuencia actual de toda conducta que haya sido
previamente reforzada con comida

Ingesta de agua (tras la Disminuye la eficacia de la ingesta de agua como Disminuye la frecuencia actual de toda conducta que haya sido
privación de agua) reforzador previamente reforzada con agua

Dormir (tras la privación de sueño) Disminuye la eficacia del sueño como reforzador la frecuencia actual de toda conducta que haya sido
Disminuye
previamente reforzada con poder dormir

Estar activo (tras la privación de
actividad)
Respirar (después de no haber
Disminuye la eficacia de la actividad como reforzador la frecuencia actual de toda conducta que haya sido
Disminuye
previamente reforzada con actividad
Disminuye la efectividad de la respiración como Disminuye la trecuencia actual de toda conducta que haya sido

podido respirar) reforzador previamente reforzada con poder respirar

Refrescarse (tras experimentar
mucho calor)
Calentarse (tras experimentar
mucho frío)
Disminuye la eficacia de la reducción de la tempera-
tura como reforzador
Disminuye la eficacia del incremento de la tempera-
tura como retorzador
Disminuye la frecuencia actual de toda conducta que haya siao
previamente reforzada con refrescarse
Disminuye la frecuencia actual de toda conducta que haya sia0
previamente reforzada con calentarse

Disminución de la estimulación Disminuye la eficacia de la disminución del dolor Disminuye la frecuencia actual de toda conducta que haya sido
dolorosa (mientras que se como reforzador previamente reforzada con una disminución de la estimula
experimenta dolor) dolorosa

Disminuye la efectividad de la estimulación sexual

El orgasmo o la estimulación
sexual (tras la privación de como retorzador Disminuye la frecuencia actual de toda conducta que haya siao
previamente reforzada con estimulación sexual
sexo)

Corzada
de cabeza establece su propia eliminación como un reforzador y
como un reforzador y disminuye la conducta que ha sidorero
el dolo
evOca cualquier
conducta que haya eliminado
los dolores de cabeza por la reducción del dolor. Por lo tanto, cuando desaparece ador

anteriormente, com0 tomarse una aspirina. Una disminución en la de cabeza, la eliminación del dolor de cabeza ya no es un rerore

estimulación dolorosa elimina la eficacia de la reducción del dolor y es menos probable que tomemos una aspirina.
 Capitulo 16 Operaciones motivadoras 383
crahlecer la reducción del dolor como un
de estal
Adent econducta que ha producido la reducción delreforzador Cuando se esté dando una OM para jugar a los videojuegos. Si el
ulación dolorosa puede dolor, la
provocar conductas agresivas hacia hino ya ha jugado con ellos suficientemente durante el día (es decir,
estinustimulación dolorosa puede funcionar como una
está "saciado"), el gesto de desaprobación será menos efectivo
lece eventos, tales como signos de daño o de dolor, OMI para reducir la conducta. Por lo tanto, la desaprobación socia
que erss evocadores eficaces de conductas como
(P.ej.. fruncir el ceño, sacudir la cabeza o una respuesta vocal
que han sido refor-
les signos. Skinner (l953) estudió esto en su como "No" o "Malo"), que generalmente precede a la retención
análisis
ira lo extendió a las emociones del amor y el miedo,lo de un reforzador, solo funcionará como un castigo condicionado
sOVre.

u
e es indiscutible que tanto la privación/ saciedad elicaz cuando las OM para los reforzadores que se han retenido
de la
.da como la estimulacion/ reduccion del dolor tienen se están dando. Sin embargo, es posible que un estímulo se asocie
efecto un
con varios castigos diferentes. En este caso, este estímulo puede
lkoración del valor no aprendidos, la restricción y el acceso
e.
as reforzadores condicionadoS tambien parecen afectar su valor.a
iert
funcionar como un castigo condicionado generalizado, cuya efica-
s los reforzadores soCiales, como la cia estará casi libre de la influencia de las OM. Si la conducta de
Este es el caso de
atención social desaprobación se ha asociado con la pérdida de una amplia gama
ollmer y Iwata. 1991). Se podria argumentar
que, para los bebés,
nción (p.ej.. el tacto, las voces de los padres) es una forma de de reforzadores, incluidos los reforzadores generalizados como el
dinero, entonces la desaprobación casi siempre funcionará como
.rzador incondicionado, cuyo valor puede verse afectado por la un castigo, ya que al menos uno de los reforzadores será valioso
i ación y la saciedad. Sin embargo. para la mayoría de los adultos,. en cualquier momento dado.
la atención funciona como un reforzador condicionado debido a su
Lo mismo se aplica para los procedimientos de castigo negativo,
elación con otras formas de reforzadores eficaces (Michael, 2000). el
En este caso. el acceso y la restricción a la atención (o como riempofuera y el coste de respuesta (ver Capítulo 15). El
cualquier tiempo fuera solo será eficaz cuando el "tiempo dentro" sirva como
otro reforzador condicionado) funcionaría como un
tipo de OM reforzador cuando la conducta sea castigada. Solnick, Rincover y
condicionada. tal y como discutimos a continuación.
Peterson (1977) compararon la eficacia del tiempo fuera cuando se
empobrecía o se enriquecía el tiempo dentro, al tratar de disminuir
OM DE CASTIGO
las autolesionesy la estereotipia en un niño diagnosticado con
Las OM también pueden alterar (aumentar o disminuir) la eficacia discapacidad intelectual. La condición de tiempo empobrecido no
del castigo de un estimulo, así como la frecuencia parecía diferente de la sesión de tratamiento típica del niño, en la
(evocar o redu- que las respuestas correctas (clasificar bloques) se reforzaban con
cir) las conductas que han sido castigadas por ese estímulo. Por
lo tanto, una OE relacionada con el atención social, comida y juguetes. Durante la condición de
castigo tendría un efecto de tiempo
establecimiento de castigo y un efecto reductor. Por ejemplo, una enriquecido, los experimentadores tocaron música, introdujeron
migraña establecería la eficacia de la luz brillante como castigo y nuevos juguetes y aumentaron la interacción social al incitar con-
disminuiria la frecuencia de todas las conductas que en situacio tinuamente alparticipante a jugar con losjuguetes. El tiempo fuera
nes pasadas produjeron luz brillante abrir las cortinas,
consistió en 90
segundos sin acceso a los reforzadores cuando se
una (p.ej., daba el problema de conducta. Los resultados mostraron
encender una luz). que el
tiempo fuera fue eficaz cuando el tiempo dentro se enriqueció y
Algunos estados biológicos. como el embarazo. pueden establecer
Ciertos sabores u olores como castigos y disminuir la aparición de generalmente ineficaz cuando el tiempo dentro se empobreció. Esto
conductas que los han producido. Una OA relacionada con el castigo
sugiere que la eficacia de un procedimiento de castigo negativo
tendria un efecto de abolición del castigo y un efecto evocador, en depende de la OM para eliminar el reforzador. Lo mismo puede
decirse sobre el coste de respuesta, a menos
que los eventos elimi-
el sentido de que las conductas que han sido castigadas ocurrirían nados supeditados a la conducta sean eficaces como
reforzadores
huevamente
la
(suponiendo que contingencia de reforzamiento
una
en el momento en que se aplique el
procedimiento, el coste de
raalcohol
ue
conducta previamente castigada esté intacta). El consumo
respuesta no servirá como un procedimiento de castigo eficaz.
puede disminuir la eficacia de la desaprobación social
En general, al observar el efecto de un
mo castigoy producido cierta
aumentar las conductas que han castigo, también se debe
considerar el estado del reforzadorresponsable de la
ocurrencia de
e 2a social (suponiendo que esas conductas también produ-
la conducta castigada. Nos
JEron algún reforzador en situaciones pasadas). proponemos reducir una conducta solo
si ha estado ocurriendo y su ocurrencia se
Ld mayoria de los castigos que afectan a los humanos son del reforzador. Por ejemplo, la conducta
explica por la función
Caces debido a la historia de aprendizaje, es decir, son castig0s disruptiva mantenida por
atención puede aumentar en frecuencia cuando no se ha recibido
icionados más que incondicionados. En el caso de los castigos mucha atención (OM de la atención como
oalcOnados que se establecieron al haber sido emparejados con reforzador). Cualquier
procedimiento de castigo dirigido a esta conducta disruptiva tendrá
nación de reforzadores (o disponibilidad reducida), decir,
g negativo, su eficacia como castigos condicionados dependera
es
que presentarse cuando la OM para la atención esté
vigente.
Supongamos que se hubiera utilizado un procedimiento de
fe ismas OM que establecen el valor de los reforzadores que
h liminados. Por ejemplo, el gesto de desaprobación de un
tiempo fuera para castigar la conducta disruptiva. Como se mencionó
padre pluede funcionar anteriormente, solo cuando la OM relevante para el reforzador dis-
sido castigo condicionado por haber
como un
ponible este vigente (atención durante el tiempo dentro), deberíamos
de emparejado con cceso restringido a los videojuegos. El gesto esperar que el tiempo fuera funcionase como castigo. Y, además, solo
Eaprobación será más eficaz como un castigo condicionado si esas OM estuvieran vigentes, deberíamos
esperar ver el efecto
Cstimulaineagresión puede ser provocada por el dolor que funciona como reductor del procedimiento de castigo sobre la conducta
loPaIncondicionado respondiente (Ulrich y Azrin, 1962). (es decir, la reducción inmediata de la disruptiva
nales iiscusión del enfoque
de Skinner sobre las predisposiciones emocio- a OM para la conducta
conducta). En ausencia de
C Contexto general de OMs, ver Michael (1993, p. 197). disruptiva (falta de atención), no habría
384 Parte 6 Variables antecedentes

relaciones complejas no han

Como en el ejemplo anterior, tienen un efecto
los estimulos que tienen
conducta que eliminar. Aunque estas la estimulación dolorosa, tambiéni
recibido mucha atención en la literatura sobre análisis de conducta
evocador de OMI, como
funcio-
narán conmo castigos por la respuesta que precedeinmediatanamente
total
o aplicado. parecen responder,
con
conceptual, experimental esta afirmación debe:
naturalidad, a lo que se sabe sobre el reforzamiento, el castigo y al inicio del estímulo. Sin embargo, usarse
solamente para estímulos que tienen un inicio gradual omo la
deben ser
las operaciones motivadoras. Los analistas de conducta
privación de comidao agua), que pueden funcionar fácilment
no
relaciones conduc-
conscientes de la posible participación de estas
como consecuencias. En otras palabras, a pesar de que la privaci
tuales en cualquier situación que implique castigo de comida puede evocar todas las conductas que han producida
comida en situaciones pasadas, es probable que no sea eficaz com
EFECTOS MÚLTIPLES DE LASS consecuencia de castigo para disminuir la frecuencia futura de la
OPERACIONES MOTIVADORAS
conducta.
La mayoria de los eventos annbientales tienen más de un efecto Los estímulos que tienen efectos de OM de abolición Como
sobre la conducta. Es importante reconocer estos efectos diversos antecedentes, pueden tener efectos de reforzador cuando se pre
pre
no confiundir un efecto con otro (Skinner, 1953, págs. 204-224). sentan como consecuencias para la conducta. Por ejemplo, comer
Los efectos miltiples son fåcilmente visibles en un experimento de alimentos como un
de los
disminuye momentáneamente el valor
laboratorio con animales, donde se analice una cadena operante. reforzador eficaz (efecto de abolición), igualmente, disminuyen
Una rata privada de comida tira de una cuerda que cuelga del techo momentáneamente las conductas con las que se ha conseguido
de la caja. Tirar de la cuerda produce un estimulo auditivo, como comida en situaciones pasadas (efecto reductor). Como consecuen-
un timbre. En preseneia del timbre, la rata presiona una palanca
cia, el consumo de alimentos aumenta la frecuencia futura de las
y recibe una bolita de comida. La aparición del timbre tiene dos conductas que lo han producido (efecto del re forzador). Por lo tanto.
efectos obvios: (1) Evoca la presión de la palanca y (2) aumenta la es importante tener en cuenta que cuando la comida se usa como
frecuencia futura de tirar de la cuerda. El timbre funciona como un consecuencia para aumentar la conducta (efecto del reforzador). ei
ED para el efecto evocador y como un reforzador condicionado para consumo repetido disminuye su valor como un reforzador eficaz
el efecto del reforzamiento. Ambos efectos influyen en la conducta
(efecto reductor). Del mismo modo, si un estímulo se elimina en
en la misma dirección: un aumento en la frecuencia actual y un un intento de aumentar su valor como reforzador (efecto de esta-
aumento en la frecuencia futura de presionar la palanca". De manera
similar, una persona hambrienta puede abrir la nevera y encontrarse
blecimiento), su eliminación puede reducir la frecuencia futura de
la comida mexicana que le sobró a su compariero de piso. El ver
cualquier conducta que precedió inmediatamente a la eliminación
(efecto de castigo). Las Tablas 16.3 y 16.4 ilustran los múltiples
la comida mexicana evoca las conductas asociadas con comerla
efectos de los estímulos ambientales.
(p.ej.. sacarla de la nevera, calentarla), así como, posiblemente,
aumentar la frecuencia futura de abrir la nevera.
Del mismo modo, si presionar la palanca en presencia del OPERACIONES MOTIVADORAS
timbre produce una descarga eléctrica, entonces el sonido del timbre CONDICIONADAS
funcionaria como un estimulo discriminativo para el castigo (EDc). Las variables motivacionales que alteran la eficacia reforzante de
El timbre tendría efectos reductores en la frecuencia actual de pre-
sionar la palanca y funcionaría como un castigo condicionado que
otros estímulos, objetos o eventos, debido a la historia de apren
dizaje del organismo, se denominan operaciones motivadoras
disminuiría la frecuencia futura de tirar de la cuerda. Del mismo
echa a perder, disminuirá la
condicionadas (OMC). Al igual que con las OMI, las OMC alteran
modo. si la comida que ha sobrado se la frecuencia momentánea de todas las conductas que han side
conducta de comerla disminuirá la conducta de abrir la nevera
y reforzadas por esos otros estímulos. Siguiendo el sentido comun.
para buscar comida.
algunas variables ambientales, a causa de nuestras experiencias, nes
eventos que funcionan como OMI
Al que los ED, los
igual hacen querer algo diterente de lo que antes de
tendrán un efecto modificador de la conducta en la frecuencia actual queriamos encon
trar esas variables, y nos alientan a tratar de obtener lo que anet
de un tipo de conducta y, cuando se presentan como consecuencias,
queremos. Por ejemplo, la necesidad de entrar a una habitacion
de modificación de la función en la frecuencia
tendrán un efecto con una puerta cerrada establece la llave de la cerradura
futura de la conducta que precedió inmediatamente a su aparición. como u
reforzador eficaz. Una puerta cerrada es una OMC porque sueec
dolorosa tendrá, como antecedente,
Un aumento en la estimulación de alteración del valor es función de una historia de
un efecto de establecimiento de la OM que aumentará la frecuencia aprendizaj
aliviado el dolor y, como con-
que involucra puertas, cerraduras y llaves.
actual de toda conducta que haya Parece que hay al menos tres tipos de OMC, todas ellas sot
secuencia, disminuiría la frecuencia futura de cualquier conducta estimulos motivacionalmente neutros antes de relacionarlos
inmediatamente al aumento del dolor.
que precediera otra OM o con una forma de reforzamiento o castigo. La al
1A veces se argumenta que los principi0S COnducluales son demasiado simplistas CIon entre estas OMC se basa en cómo se desarrollaron
y co
tanto, algunos
conplcjo y, porlo
para analizar el comporlamiento nunano
0
afectan a la conducta. Una
conductuales, -generalmenC Cogiv
Puede ser que el
C n ciIoyuc.demasida
arguinento es
operación motivadora condicionaOM
de la genle que nace este
repertorio conductual CIn Si misnos no son tan
desustitucióu (OMC-S) produce los mismos efectos que otra
para la tarea. Sin embargo, O p euacs debido a algün tipo de emparejamiento (es decir, es un sustiruuto),
simples, como se pucde
ver
cn 1osacc> CsluerzOS por comprender los efec- una OMC- reflexiva altera una relación consig misma (hace o
tos de los OMs de castigo, 0 las Tunns
aprcnajdas de estmulación dolorosa.
12 El sonido del timbre tambien Tuncondia COo un estiimulo inducido ondicio-
nado por el respondedor parad as rspustas de os museulos lisos y laS glándulas su propia eliminación sea eficaz como reforzador), y una
"zador
ente provocadas por 10s alncos C l boca, y condicionará tales res-
a r a tales res- trausitividad hace que otra cosa sea más efectiva como
estimulo que
Sea presente en esen
o, una nstanciu relo
puestas aa
puestas cualquier otro
iento clásico de
de orden
clasiCo orden superior
superior (ver an
(ver Capitulo 2), pero el capitulo (en lugar de modificarse a sí mismo).
de condicionamiento
las r e l a c i o n e s operantes.
actual solo trata
 Capitulo 16 Operaciones motivadoras 385
a63 Contrastando los
efectos
estimulosmodificadores
TABLA de la conducta
jentalescomo OMIs y como
punitivos v modificadores del repertorio de eventos
Evento ambiental Efecto evocador sobre la
actual conducta Efecto modificador del repertorio sobre la
como una OMI
conducta futura como castigo
Privación de alimento,
agua, Aumenta la frecuencia actual de
toda conducta Debería ser castigo, pero el inicio es demasiado gradual
actividad, o
sexo
que haya sido reforzada con
sueño,
actividad, o sexo comida, agua, sueño, para poder funcionar como consecuencia conductual

Aumenta la frecuencia actual de toda

rivación de oxigeno
Experimentar demasiado frío
Experimentar demasiado calor
Aumento de la estimulación
dolorosa
haya sido reforzada con conducta que
poder respirar
Aumenta la frecuencia actual de toda
haya sido reforzada con calentarse conducta que
Aumenta la frecuencia actual de toda
conducta que
haya sido reforzada con refrescarse
Aumenta la frecuencia actual de toda conducta
que
haya sido reforzada con una disminución del dolor
El no poder respirar de forma repentina disminuye la
frecuencia futura del tipo de conducta que precedió a la
Ocasión en la que no se podía respirar
Disminuye la frecuencia futura del tipo de conducta
que precedió a la ocasión en la que se experimentó
demasiado frio
Disminuye la frecuencia futura del tipo de conducta
que precedió a la ocasión en la que se experimentó
demasiado calor
Disminuye la frecuencia futura del tipo de conducta que
precedió a la ocasión en la que aumentó la estimulación
dolorosa

Operación motivadora condicionada de
sustitución (OMC-S)
Una OMC-S es un estimulo que, siendo previamente neutro, ha
adquirido el efecto de OM al emparejarse con una OMI. Este proceso
es similar a como los estímulos condicionados respondientes, los
reforzadores condicionados operantes y los castigos condicionados
operantes adquieren sus funciones, al ser emparejados con otro
estimulo que es conductualmente eficaz.
Por ejemplo, un restaurante puede ejercer un control discri
minativo sobre varias conductas, incluyendo el pedir comida, ya
que los restaurantes se han relacionado diferencialmente con la
dsponibilidad de comida. Sin embargo, debido a que generalmente
vamos a restaurantes después de un período en el que no hemos
comido (es decir, privación de alimentos como OMI), es posible
gue después de múltiples emparejamientos con la privación de
Comida, el restaurante funcione como una OMC-S, (a) establece la
omida como un reforzador y (b) evoca conductas con las que se
i COnseguido comida (p.ej.. pedirla al camarero). La Figura 16.6
Empliica establecimiento del restaurante como una OMC-S.
el
Sin embargo, la existencia de este tipo de OMC parece opo-
ainterés primario del organismo de su propia supervivencia
nka, 1975). Por ejemplo, pedir comida cuando se está saciado,
e n e l ejemplo anterior, no pareceria saludable. Sin embargo,
numerc
Unecdsestudios con animales han demostrado que se prefiere
u l o que se ha emparejado con un reforzador (p.ej., comida)
stiCIones de privación alta (p.ej., 24 horas), en lugar de un
dor e se ha
emparejado con la misma cantidad de reforza-
bajo una condición de privación baja (p.ej., 12 horas) (p.ej.,
Lewo
Hayes, Vasconcelos y Urcuioli, 2008). En otras pala-
bras,,Cuando dos2014;
estímulos se emparejan con el mismo reforzador,
pero
levo diferentes condiciones de la OM, los sujetos que están
nte privados eligen el estímulo que se ha relacionado con
nivele privación
l0e altos. Es además de la
posible que,
Conntos (privación leve), la presencia del estímulo relacionado
privación alta ctúe como una OMC-S, lo que hace que los
misma condición de la OM eligieron una bebida con sabor y color
que se habia relacionado con una OMC de alto valor para líquidos
(comida con alto contenido de sal) en lugar de una bebida que se
había relacionado con una OMC de bajo valor (comida baja en
sal), lo que sugiere que el sabor y el color adquirieron propiedades
de OMC-S.
Lancioli, King, Lally y Dhomhnaill (2000) descu-
O'Reilly,
brieron que la conducta disruptiva (empujar, pellizcar, destruir la
propiedad autolesiones)
y que mostraban dos personas con tras-
tornos del neurodesarrollo, se mantenía por atención cuando sus
padres interactuaban con una tercera persona (atención desviada).
Dado que los padres proporcionaban bajos niveles de atención
cuando hablaban con esta tercera persona, la atención desviada se
combinaba con poca atención (OM). Esto puede haber hecho
que
la atención desviada funcionase como una OMC-S. En la
Figura
16.7 puede observarse que, para ambos
participantes, la conducta
problema, que nunca ocurrió durante el análisis funcional breve, lo
hizo cuando se introdujo la condición de atención desviada
(OMC-
S). Prestar atención de manera no contingente (abolir la operación)
redujo significativamente la conducta problema. Las observaciones
realiz das en la fase de
seguimiento mostraron niveles bajos de
la conducta problema. Estos resultados parecen sugerir que los
estímulos previamente neutros pueden adquirir funciones de OM
debido a que se combinan con otra OM eficaz.
En una evaluación traslacional de la OMC-S,
Lanovaz, Rapp,
Long, Richling y Carroll (2014) emparejaron repetidamente un cartel
con la presencia de una condición (los últimos 2 minutos
de cada
sesión) que funciona como OE para la estereotipia. Después del
emparejamiento, tres de cada cuatro participantes diagnosticados con
autismo mostraron tasas más altas de estereotipia en presencia del
cartel. Estos resultados tienen importantes implicaciones de carácter
aplicado, ya que puede haber muchas características ambientales en
un entorno terapéutico que podrían adquirir el control de OMC-s
privación sobre la conducta problema, simplemente al combinarse
con otra
OM. Si juguete conocido por evocar una estereotipia se entrega
un

Sujetos se comp
omporten como si estuvieran más "hambrientos" de lo
de
después seguir una instrucción específica, este emparejamiento
que repetido puede establecer la instrucción como una OMC-S que
están,
y esta
ta podría
f
Elonmay recuencia a ser la razón porde
la alternativa la privación
que tienden a Durlach,
alta. sponder
aumentaría el valor del reforzador automático y evocaría la este-
reotipia (Lanovaz et al., 2014).
K o g e r s (2002) han descubierto que los adultos baj0 12
386 Parte 6 Variables antecedentes

La relación entre la OMC-S una OM efectiva Operación motivadora condicionada

y generalmente
puede debilitarse por dos tipos de OM de desemparejamiento: reflexiva (OMC-R)
presentar el estimulo previamente neutro (ahora OMC-S) sin la OM
Cualquier estímulo que precede sistematicamente al inint.
eficaz o presentar la OM en ausencia de la OMC-S tan a menudo
estimulación dolorosa se convierte en una OMC-R, ya ques
inicio de la
apariciónpropio
como en su presencia. En los
ejemplos anteriores, si el juguete que funciona como un reforza
generalmente evoca la estereotipia ya no se entrega después de la desplazanmiento y su
cualquier conducta que haya producido dicho reforzador en i t
instrucción, o si un padre que habla con una tercera persona ya no
va seguido por bajos niveles de atención. los efectos que alteran el ciones pasadas. Por ejemplo,
en
un procedimiento tradicional
de
valory la conducta del juguete o la ateneión de los padres desviada evitación discriminada", después de un intervalo de tiem
mpo, .

se debilitarían. Del mismo modo. si inicio de un estímulo inicialmente neutro va seguido por el
el juguete que se sabe que inicio
de una estimulación dolorosa., generalmente una descarga eléctri
evoca la estereotipia se
presenta con tanta frecuencia en presencia
de la instrucción como en su ausencia. o si se
asocian diferentes (ver Cuadro 16.3, "Qué es un estimulo aversivo?"). Alguna res
niveles de atención al hablar con una tercera puesta arbitraria (una que no es parte del repertorio filogénico del
persona, su eficacia organismo), como presionar la palanca, termina la estimulacióm
motivacional se reduciría.
La OMC-S parece jugar un dolorosa (el animal escapa del dolor) y reinicia el intervalo. Si se
papel en el desarrollo de conduc-
tas que no parecen tener mucho produce la misma respuesta durante el estimulo de aviso, termina
sentido. como ver un restaurante
después de la cenay querer volver a comer o sentir la necesidad ese estimulo y el choque eléctrico no se produce en ese ensayo. Se
de orinar después de ver la señal del baño. Tanto
el dice que la respuesta en esta fase del procedimiento evita el dolor
restaurante
como el baño pueden evocar una conducta y se llama respuesta de evitación. Muchos organismos aprenden a
como OMC-S, dados
os emparejamientos anteriores con la privación de alimentos responder durante el inicio de un estimulo de aviso y, por lo tanto,
y
sensación de vejiga llena, respectivamente (Miguel, 2013). reciben muy pocos choques eléctricos. En este caso, el estimuio
de aviso funciona de manera similar al choque eléctrico como una

Alteración del Efecto de establecimiento del refozador

Incremento en la eficacia reforzante
valor
de la comida

Privación de comida
(operación de establecimiento
icondicionada)
Alteración de la
conducta Efecto evocativo:
Incremento en la frecuencia actual
de toda la conducta que haya sido
reforzada con comida

Privación de comida
(OM) Emparejamiento Restaurante
Estimulo neutro)

Alteración del
Efecto de establecimiento del reforzadofr
Incremento en la eficacia reforzante
sustituto CMO valor
Figura 16.6 Ejemplo de un de la comida
(OMC-S) Restaurante
(operación de establecimiento
condicionada)
Alteración de la
conducta Efecto evocativo:
incremento en la frecuencia actual de
toda la conducta que haya sidoretozauo
1Dudiera
Eltérmino evitación discriminada surgió para gue cste lupo de procedimiento
ser distinguido de un procedimiento de evitacion en el que un estimulo
con comida
en sí mismo (llamado ulo
el cambio no precede al shock
exteroceptivo
un estimulo de advertencia, evitación no disCriminada o evitación de operación
ar 'arnítuln 12
libra
Porcentaje de intervalos con problemas de conducta

(D

4 semanasS

8 semanas
16 semanas

16 semanas
20 semanas

24 semanas .
24 semanas

24 semanas D
388 Parte 6 Variables antecedentes
ni el hecho de ayudar a otro ser humano, son reforzadores
tfuertes
y la OMC-R es, probablemente, la principal variable de control.
Otro ejemplo es cuando una persona agradece a otra por ser
amable. Decir "gracias" está siendo evocado por la persona que realiz:
Cl avor o que se muestra amable. Hacer el favor puede considerarse
un ED en presencia del cual uno ha aprendido a decir "Gracias
recibir un reforzador que consiste en que la otra persona diga: "De
nada". Sin embargo, en muchos casos, los comentarios educados
cotidianos pueden involucrar una OMC-R. Considere el siguiente
escenario: Guillermo lleva los brazos cargados y está llevando algo
de su casa al coche. Cuando se acerca a la puerta exterior, Daniela
abre la puerta y la sostiene para Guillermo. Sería de esperar que
Guillermo sonriese y dijese "Gracias". El componente OMC-R
podría ilustrarse suponiendo que Guillemo simplemente se va sin
reconocer el favor. En tales circunstancias, no sería inusual que
Daniela gritara sarcásticamente: ";De nada!" El favor de alguien
puede funcionar como un estímulo de aviso (una OMC-R) que ha
precedido sistemáticamente alguna forma de desaprobación en
ausencia de alguna forma de reconocimiento (decir "Gracias").
En el laboratorio, en el procedimiento típico de evitación, la
respuesta termina el estimulo de aviso. Al extender este análisis a
la situación humana, debe reconocerse que el estímulo de aviso no
es simplemente el evento que inició la interacción. En el ejemplo
anterior, la OMC-R no es la petición vocal en sí misma, quees
demasiado breve para terminar. Es, sin embargo, la situación de
estimulo social más compleja que consiste en haber sido preguntado
y no haber respondido durante el tiempo en que dicha respuesta se
hubiese considerado apropiada. La terminación de esa situación es
el reforzador de la respuesta. Algunas interacciones sociales con un
estímulo (una expresión facial, una postura agresiva), se parecen
más al estímulo de aviso que se ve en el laboratorio que puede
terminarse por la respuesta de evitación, pero la mayoría involucra
la condición de estímulo más compleja que consiste en la petición
el periodo posterior, descrito anteriormente.
y
En el análisis de la conducta aplicado, la OMC-R es un com-
ponente de los procedimientos de entrenamiento para ensefñar a las
personas con repertorios sociales y verbales limitados. Durante la
intervención conductual intensiva temprana, por ejemplo, a los alum-
nos generalmente se les hacen preguntas o se les dan instrucciones
verbales, seguidas de ayudas verbales o fisicas para que puedan
responder correctamente. Esta situación puede funcionar como una
OMC-R, que será seguida por una interacción social intensa adicio-
nal si no responden adecuadamente (p.ej., corrección de errores).
Dichas preguntas e instrucciones pueden funcionar principalmente
como una OMC-R, en lugar de como un ED relacionado con la
posibilidad de recibir atención social u otros reforzadores positivos
(Carbone et al., 2010). En otras palabras, en estas situaciones, es
CUADRO 16.3
Qué es un estímulo aversivo?
Un estimulo puede llamarse aversivo porque es contingente
la eliminación y funciona como refiuerzo, porque su presentación
contingente funciona como castigo, porque evoca un comporta-
miento que en el pasado se ha terminado como un OM, o
porque tiene efectos evocadores con respecto a ciertos músculos
y respuestas glandulares (p. ej., frecuencia cardíaca aumento,
correctas se mantenoar
probable que las respuestas ntengan pa
mediante reforzamiento negativo en lugar de positi met
de establecer su propia eliminacion com0 un reforzado enás
conductas mantenidas por escape, estas instrucciones r
orzador yevocar
blecer el valor de actividades o elementos no relacionesta ueden e
la tarea, como con reforzadores condicionados. En esteCon
instrucciones funcionarían como una OMC transitiu as0, las
se describe en la siguiente sección (Michael, 2000)
16.8 ilustra como, después de preceder a un evento aversivFi
, una
instrucción puede convertirse en una OMC-R que (a) establec
propia eliminación como un reforzador condicionadoy
cualquier conducta que haya producido dicho reforzador, Com
e
seguimiento de la instrucción.
Las conductas mantenidas por reforzamiento negativo estan
bajo la influencia de diversos estimulos antecedentes, incluida la
dificultad de la tarea como una OMC-R. Cambiar estas tareas Dueda
abolir los efectos de reforzamiento del reforzador negativo y eliminar
las conductas de escape indeseables (Smith e Iwata, 1997). En un
intento de evaluar la función de la conducta problema, así como
identificar las características especificas del entorno que sirvieron
como OE, McComas, Hoch, Paone y El-Roy (2000) expusieron a
tres niños diagnosticados con trastorno del neurodesarrollo a un
análisis funcional experimental tipico, una evaluación descrip-
tiva para generar hipótesis sobre los posibles antecedentes de la
conducta destructiva, y un análisis en el que probaron los efectos
evocadores de las OE hipotéticas. Aunque todos los participan-
tes mostraron la conducta problema en presencia de demandasde
tareas, las características especificas de la tarea que evocaron las
conductas problema (OMC-R) variaron entre los participantes.
Sin embargo, la conducta problema de todos los participantes se
redujo, simplemente, haciendo modificaciones especificas en los
métodos de enseñanza, sin modificar las demandas. Para un par
ticipante (Elisa), la conducta problema se evocó al presentar una
tarea nueva o dificil (OMC-R). Durante el análisis de las OE. los
autores compararon el nivel de la conducta problema
cuando se us0
una estrategia de enseñanza (es decir, había objetos
manipulables
disponibles durante una tarea matemática) versus cuando no seus
la estrategia. La conducta problema rara vez ocurrió se
cuando u
la estrategia, lo que sugiere que los efectos de establecimiento
evocadores de las demandas de la tarea sobre la conducta prooi
de
mantenida por escape, se eliminaron al agregar la estrategia
enseñanza. Este efecto puede haberse logrado haciendo las t
Is de
menos dificiles y, por lo tanto, desemparejando las
deman
la tarea con propiedades aversivas. los
En la Figura 16.9 se presentan los resultados de un
participantes. El análisis funcional (panel superior) sug .
conducta problema consistía en escapar de las tareasacau
mulo
secreción suprarrenal) (Michael, 1993). Por lo tanto, el estu
aversivo no implica una relación funcional especinca ntido
simplemente una traducción conductual de expresiones atales
comün para "sentimientos desagradables'", "estados nt
lemeni
desagradables", -y así - como una forma de uso posio
fomentada por la falta deespecificidad.
 Capitulo 16 Operaciones motivadoras 389
ho el análisis de la OE y el seguimiento (panel central), la
Operación motivadora condicionada
cta droblema no ocurrió cuando se empleó la estrategia de
conducta

efñanza, en compara con cuando no fue así. Además, el transitiva (OMC-T)

e n s e i a

participa obedecía más.cuando la estrategia de enseñanza estaba
disponible (panel inferior).
Se han evaluado numerosos fratamientos para debilitar o eliminar
as OMC-R que evocan una conducta problema en presencia de
as
demandas das de tareas (ver Carbone et al., 2010, para
Fstos incluyen la programacion de reforzadores competitivos que
Ouen ante la conducta de obediencia (p.ej., Piazza et al.
1997), emparejamiento de estímulos que evocan una conducta
Cuando una variable ambiental establece la efectividad de otro
estímulo como un reforzador o un castigo, se denomina OMC-T.
Este tipo de OM se describió previamente en la literatura de análisis
de la conducta como un estímulo de establecimiento (EE; Michael,
una revisión). 1982) o OEC de bloqueo de respuesta (Michael, 1988; también
ver Miguel, 2013). Los reforzadores condicionados dependen de
una variable que funcione como una OMC-T. Por lo tanto,
todas
funcionan
las variables que funcionan como OMI también como

oblema con el reforzador, al incorporar actividades preferidas OMC-T para los estímulos que son reforzadores condicionados,
probl Por
drante la presentación de la tarea (p.ej., Kemp y Carr, 1995), debido a su relación con el reforzador incondicionado relevante.
OMI momen-
reduciendo la aversión de la tarea usando procedimientos de ense-
reduc
ejemplo, la privación de comida no solo es una que

sin erores (Heckaman, Alber, Hooper y Heward, 1998), táneamente establece el valor de la comida como un reforzador
(a)
1rz a incondicionado y (b) evoca todas las conductas que han producido
desvaneciendo sistemáticamente las demandas de enseñanza (Pace,
comida situaciones la privación de comida también es
pasadas;
Iwata. Cowdery, Andree y Mclntyre, 1993), variando las tareas que en

una OMC-T que momentáneamente (a) establece el valor de todos

se presentan (McComas et al. 2000; Winterling, Dunlap, y ONeill,
los reforzadores incondicionados emparejados con comida (p.ej.,
1987), aumentando el ritmo de enseñanza para producir mayores
un camarero atento en un restaurante, un menú, los utensilios) y
tasas de reforzamiento por la conducta apropiada (Roxburgh y
Carbone, 2013). presentando actividades altamente preferidas y (6) evoca todas las conductas que han producido estos reforzadores
condicionados en situaciones pasadas.
bajas demandas para neutralizar las OMC-R que ocurren antes de Considere la cadena operante simple descrita anteriormente:
la sesión (p.ej.. Horner, Day y Day, 1997), reduciendo la aversión activa un timbre.
una rata privada de comida tira de una cuerda que
de las tareas al proporcionar opciones de actividades y reforzadores En presencia del sonido del timbre, la rata presiona una palancay
durante las sesiones (Dyer, Dunlap y Winterling, 1990), interca-
recibe una bolita de comida. La privación de alimentos como OMI
lando tareas fáciles con tareas dificiles (Mace y Belfiore, 1990), hace que los alimentos sean eficaces como un reforzador incondi-
introduciendo gradualmente tareas novedosas (Smith, Iwata, Goh
cionado, una relación que no requiere una historia de aprendizaje.
y Shore, 1995), y modificando la duración
de la tarea en función
de si los participantes muestran problemas de conducta pronto o al Laprivación de comida como OMC-Ttambién hace que el timbre
sea eficaz como un reforzador condicionado, lo que claramente
final de la sesión (Smith et al., 1995). También es posible debilitar
la OMC-R desemparejándola del estímulo aversivo que precede requiere una historia de aprendizaje. Por lo tanto, la privación de
comida es una OMI con respecto a la eficacia reforzadora de los
(Kettering. Neef, Kelley y Heward, 2018). alimentos, y una OMC-T con respecto a la eficacia reforzadora del
ES importante tener en cuenta que las conductas problema timbre. Por el contrario, comer es una OMl que elimina la eficacia
condiciones ambientales
rerorzadas negativamente mejoran las reforzadora de los alimentos y el sonido del timbre.
es el deber
que de otro modo estarían empobrecidas. Por lo tanto, En el restaurante mexicano, es posible que necesitemos llamar
modificar estas variables
etico del analista de conducta identificar y al camarero para llamar su atención antes de pedir nuestros tacos.
reducir
aversivas (incluidas las OMC-R), en lugar de simplemente En esta situación, la privación de comida funciona como una OMI
forma de manipulación
a conducta problema a través de algunade la conducta de escape que establece la comida como un reforzador incondicionado, y como
las como la extinción una OMC-T que establece el ver al camarero como un reforzador
0e consecuencias,
(Carbone et al., 2010; McGill, 1999).

La instrucción
establece su propia
La instrucción procede al
retirada como
evento aversivo
reforzador
(emparejamiento)
Ayuda Figura 16.8 lustración de cómo una instruc-
verbales
ción puede volverse operación reflexiva motiva-
Ausencia de Instrucción y fisicas
dora condicionada (OMC-R).
instrucción Seguimiento aversivas
de instrucción

retirada
Seguir la instrucción produce la
de instrucciones

14 El efecto evocador de OMC-Ts no se confunde fácilmente con el evocador

efecto de una ED. Si uno puede ver la privación de alimentos como un OM (en
lugar de un ED) con respeto al comportamiento que se ha reforzado con la co
mida, luego su funcion como OM (en lugar de un ED) con respecto al comporta
miento que se ha retorzado con varios reforzadores acondicionados relacionadosS
con los alimentos es una extensión f cil.
 Porentaje de intervalos Porentaje de intervalos Porentaje de intervalos
con seguimiento de instrucciones con conductas disruptivas con conductas disruptivas

88

O
m (

>>> -

D R

N
D
N

.
 I6 Operaciones motivadoras 391
Capitulo
habría sido considerado como un ED
para la petición, pero
ornillo
tornillos o se han relacionado de manera diferencial con consecuencia. Se esperaría que las dos formas de control conductual,
el ED y la OMC-T, que son tan diferentes por su origen, tuviesen
nibilidad del forzador por la petición de las herramientas. termi-
diferencias más importantes. Este es un ejemplo de precisión
n l a historiade aprendizaje del trabajador,
los
ayudantes
han nologica en análisis de conducta, no un descubrimiento de nuevas
rcionado las herramie pedidas independientemente de la
relaciones empíricas. El valor de esta precisión se encontrará en
sndiciones de estimulo en las que se produjo la petición. El
condio eficacia teórica y práctica mejorada de los analistas de conducta,
as
ver
r el tornillo se interpreta con mayor precisión como una OMC-T
el to
cuya conducta verbal se ha visto afectada por él.
no como un EED.
para la peticion,
El hecho
de que varios ED esten involucrados en esta compleja La enseñanza de mandos con OMC-T. La enseñanza de mandos es

1ación hace que el analisis sea algo dificil. El tornillo es un ED con

cid
para l o s m o v i m i e n t o s de desenroscar (con un destornillador en
o para. seleccionar un destornillador en lugar de otra
la mano),
heramienta. La petición verbal del trabajador de un destornillador,
au/nque evocada por la Visión del tornillo dañado como OMC-T,
depende de la presencia del ayudante como ED. El destornillador
aue se está entregando, es también un ED para que el trabajador
lo alcance. Sin embargo, la cuestión crítica aqui es el papel del
tornillo al evocar la petición, y esta es una relación motivacional
más que discriminativa (Michael, 1982).
Otro ejemplo común implica un estimulo relacionado con alguna
forma de peligro que evoca una conducta protectora relevante.
Imagine que un guardia de seguridad nocturno patrulla un área
un aspecto esencial de los programas de lenguaje para personas
18). Para estas personas,
repertorios verbales limitados (ver Capítulo
el mando no surge espontáneamente del entrenamiento del tactoy
de la discriminación receptiva, es decir, de las conductas de oyente.
adecuada
El alumno tiene que querer algo, dar una respuesta verbal
Este procedimiento pone
y ser reforzado recibiendo lo que desea.
la respuesta bajo el control de una OM relevante. La manipulación
de la OMC-T le permite al maestro idear una situación para lograr
un medio para lograr fin
que el alumno quiera algo que pueda ser
(p.ej., obtener información haciendo una pregunta). Cualquier estí
mulo, objeto o evento puede ser la base de un mando, simplemente
organizando un entorno en el que ese estímulo pueda funcionar
reforzador condicionado. Por lo tanto, si se requiere una
como un

Presiona un botón en su teléfono de lápiz en un trozo de papel para tener la oportunidad de

y escucha un ruido sospechoso.
marca

puede enseñar un mando para

que avisa a otro guardia de seguridad, quien activa su teléfono y le jugar con un juguete favorito, se

pregunta si necesita ayuda (lo que refuerza la llamada del primer pedir el lápiz y el trozo de papel.
La manipulación de la OMC-T es una práctica común cuando
guardia). El ruido sospechoso no es un ED en presencia del cual se enseñan mandos a personas con discapacidad (p.ej., Alwell,
la respuesta del segundo guardia de seguridad está más disponible
(el segundo guardia respondería a la llamada del primer guardia, Hunt, Goetz y Sailor, 1989; Betz, Higbee y Pollard, 2010; Goetz,
Gee y Sailor, 1985; Lechago, Carr, Grow, Love, y Almason, 2010;
tanto si este escuchó como si no escuchó el ruido sospechoso), sino
más bien una OMC-T en cuya presencia, la respuesta del segundo Shillingsburg, Valentino, Bowen, Bradley, y Zavatkay, 2011). El
involucrados, sin embargo. procedimiento tipico, denominado cadena interrumpida (Hally
guardia es más valiosa. Los ED están
Sundberg, 1987) consiste en retener un elemento que el alumno
Un teléfono que suena es un ED en presencia del cual se activa el
escuchar una necesita para realizar una tarea previamente aprendida. Esta mani-
teléfono, se dice en el receptor y se refuerza al
algo
respuesta de otra persona. Por lo general, responder
a un teléfono pulación funciona como una OMC-T, aumentando el valor del
cierto, elemento como un reforzador, lo que crea la condición ideal para
que no suena no ha sido tan reforzado'". Tenga en cuenta, por
una conducta que enseñaral alumno pedirlo. En un estudio de entrenamiento de
que el efecto de la señal de peligro no es evocar

OMC-R, sino una mandos, Shillingsburg, Bowen, Valentino y Pierce (2014) expusie-
produzca su propia terminación, como con la ron a tres niños con discapacidada dos situaciones. Una situación
en este caso, la respuesta
conducta que produce algún otro evento, implicaba variar la ubicación de un objeto preferido en una de
del otro guardia de seguridad ofreciendo ayuda.
nueve tazas de diferentes colores (o animales). Después, se colocó
el que se va la luz de
ejemplo en
La Figura 16.10 muestra un
un estímulo que señalaba el objeto preferido (p.ej., una bolsa de
OMC-T que establece una
Ora repentina, que funciona como una de evocar la
caramelos vacía) al lado del participante. Cuando el participante
nerna como un reforzador condicionado, además
preguntó por el artículo (p.ej.. "iPuedo comerme un caramelo?»),
Onducta de buscar una linterna. Tenga en cuenta que la oscuridad
el analista respondía diciendo que el objeto estaba debajo de una
una OMC-R que establece
Pna también puede funcionar como de las tazas, aumentando el valor de la información para saber la
Su
propia eliminación como reforzador" ubicación del artículo como reforzador condicionado (qué taza?).
depende de la relación
Lala distinción entre un ED y una OMC-Tla presencia o ausencia del
La segunda situación implicaba dar un objeto altamente preferido
re disponibilidad del reforzador y a uno de los tres adultos cuando el participante no estaba mirando.
en presencia del
l o . Si el reforzador está más disponible si el reforzador El estímulo que señalaba la presencia del objeto preferido se pre-
l o que en su ausencia, el estímulo es ED; del estimulo,
un
sentó nuevamente, y cuando el niño lo solicitó, el analista dijo que
gualmente disponible en ausencia y presencia uno de los otros adultos lo tenía, sin decir quién. Esta afirmación
mulo es una OMC-T. Los destornilladores generalmente han sirvió como una OMC-T que aumentó el valor de la información
en presencia
de
ado ausencia y
disponibles para el trabajador
tornillo La respue
en

de seguridad ha estado
sobre quién tenia el objeto como reforzador condicionado. Los
uesta del segundo guardia autores utilizaron una ayuda de demora vocal para ensetñar a los
del ruido sospechoso.
Ponible en ausencia como en presencia con el participantes a preguntar, «qué taza?» y «quién lo tiene'?» en las
debido a su relación
OMC-T evoca la conducta situaciones 1 y 2, respectivamente. Estos ensayos de OMC-T se
Valord una
una consecuencia más que con la disponibilidad de alternaron con ensayos en los que la información no se valoraba
Cuadro 2.2, "Cuando suena el teletono incondiciona00, como un retorzador (operación de abolición; OA) para garantizar
S eel Capitulo 2, considera un reforzador
chminacOn de laoscuridad se como r que la conducta quedara bajo control de la OE, frente a algún otro
e s la oscuridad repentina estableveria el valor de su eliminacion
 392 Parte 6
Variables antecedentes
aspecto del medio ambiente. Durante los ensayos de OA, el tera-
peuta proporcionó la información sobre la ubicación del objeto oe
nombre de la persona que lo tenía. Además de la emisión de mandos,
los autores también recopilaron datos sobre si los participantes
seleccionaron la taza correcta o si se acercaron al adulto correcto
para obtener el objeto preferido. Todos los participantes utilizaron
"cuál" y "quién" con mayor frecuencia durante las condiciones
de OE en lugar de OA, y se acercaron a los elementos preferidos
durante ambas condiciones, lo que sugiere que el
procedimiento
de cadena interrumpida fue exitoso al enseñar los mandos bajo el
control funcional de la OMC-T. En la figura 16.11 se muestran los
resultados de las preguntas de "qué". Ninguno de los participantes
solicitó información durante la líneabase (panel izquierdo), aunque
cada uno seleccionó el contenedor correcto durante la condición de
OA durante la cuál, se les dio la información sobre la ubicación del
objeto (panel derecho). Después del entrenamiento, los participantes
solo realizaron la conducta de mando durante la condición de OE
(panel izquierdo). Además, después de recibir la información durante
la condición OE, los participantes comenzaron a seleccionar las
tazas correctas para acceder al objeto preferido (panel derecho).
Se obtuvieron resultados similares para las preguntas de «quién>».
El Capitulo 18 proporciona detalles adicionales sobre el uso de las
OMC-T durante el entrenamiento de mandos.
RELEVANCIA DE LAS OM PARA LA
GENERALIZACIÓN DE LOS EFECTOS
DEL TRATAMIENTO
En el área aplicada, el efecto reforzador de las OM parece que se
entiende bien, ya que los analistas pueden retener temporalmente
comestibles, tangibles e incluso atención social para hacerlos más
efectivos como reforzadores de las conductas que se enseñan (p.ej.,
Taylor et al. 2005). Sin embargo, estas conductas objetivo no ocu-
rrirán en circunstancias futuras o novedosas, incluso si están bien
aprendidas y son parte del repertorio del alumno, a menos que las
OM relevantes estén vigentes (Fragale et al., 2012; O'Reilly et al.,
2012). Fragale et al., han demostrado que después de enseñar a tres
niños diagnosticados con autismo a buscar elementos preferidos y
probar la generalización en diferentes entornos, los recién adquiridos
se produjeron casi exclusivamente cuando los elementos habian
sido restringidos antes de la sesión y rara vez ocurrian cuando los
Oscuridad repentina (OMG-R)
Buscar una
Oscuridad
repentina linterna
Oscuridad repentina (OMG-T)
Figura 16.10 llustración de una operación motivadora condicionada transitiva (OMC-T).
participantes podian acceder a esos elementos. antes de las sesiones
Estos resultados muestran que incluso si esta bien
establecido, una
conducta puede no ocurrir en el futuro en un nuevo entorno si la
OM está ausente. Por lo tanto, es posible que los errOres de gene
ralización y mantenimiento no se den sol0 porque los estímulos
novedosos (generalización) sean diferente a los presentes durante
el entrenamiento, sino también debido a diferentes OM. Por lo tanta
al programar la generalización, los analistas deben hacerlo no sol
a través de diferentes estímulos discriminativos (Stokes y Baer
1977) sino también a través de diferentes OM (Miguel, 2017). Fn
resumen, para que una respuesta recien adquirida se generalice y
se mantenga, su OM relevante también debe estar vigente.
RELEVANCIA DE LAS OM EN EL ANÁLISIS
APLICADO DE CONDUCTA
La investigación en análisis aplicado de conducta ha demostrado
los efectos de las OM en una multitud de conductas y en diversas
condiciones. Las OM han afectado los resultados de las evalua-
ciones de preferencias (Gottschalk, Libby y Graff, 2000; McAdam
et al., 2005) y los análisis funcionales (Fischer, Iwata y Worsdell,
1997; Worsdell, Iwata, Conners, Kahng y Thompson, 2000 ), el
compromiso con las actividades (Klatt et al., 2000; Vollmer e Iwata,
1991), las respuestas dentro de la sesión (Roane, Lerman, Kelley
y Van Camp, 1999), las iniciaciones sociales (Taylor et al., 2005),
la tasa de adquisición de la conducta objetivo (lvy et al., 2016),
y la ocurrencia de conductas desafiantes (O'Reilly et al., 2007).
Gottschalk y colegas (2000), por ejemplo, compararon los
resultados de las evaluaciones de preferencias de cuatro niños con
autismo en tres condiciones. En la condición de control, los par
ticipantes tuvieron acceso a cuatro estímulos comestibles en las
medidas que se tomaron previamente, 3 veces, 24 horas antes de
la evaluación. En la condición de saciedad, se permitió el mismo
acceso que la condición anterior, pero los participantes tuvieron
acceso librea uno de los estímulos durante 10 minutos antes de la
evaluación. Finalmente, en la condición de privación, se tomaron
las mismas medidas que en la pre-evaluación, pero fueron priva
dos de un estimulo durante 48 horas antes de la evaluación. Los
resultados fueron que, en todos los participantes, las respuestas
de aproximación fueron mayores durante las condiciones de pri-
vación. Estos resultados se replicaron con actividades de ocio con
Encontrar una Encender la Fin de la
linterna oscuridad
linterna
 Lineabase Capitulo 16 Operaciones motivadoras 393
10 Post-entrenamiento
OE 10 Lineabase Post-entrenamiento

0 OA
OA
lan DE
0 2 4 lan
6 8 10 12 14 16 18 20 22
24 0 2 4 6i 8 10 12 14 16 18 20 22 24
10-
10

0 Jeb Jeb
0 2 4 6 8 10 12 14
16 18 20 22 24
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24
10-

5
Jen
Jen
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22
24
00+O
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24
Ensayos Ensayos
ura 1. Registro acumulativo de mandos independientes (izquierda) y conductas de aproximación (derecha) en sondeos de
abase y post-entrenamiento de lan, Jeb y Jen.
Figura 16.11 Ejemplo de control por una operación motivadora de un OMC transitivo (OMG-T).
Tomado de "Mands for Information Using "Who?" and "Which?" in the Presence of Establishing and Abolishing Operations by
M. A. Shillingsburg. C. N. Bowen, A. L. Valentino, and L. W. Pierce,
2014, Reimpreso con permiso.

niños con desarrollo típico y personas con discapacidad intelectual
McAdam et al, 2005) y sugieren que los resultados en la evaluación
de preferencias son altamente dependientes de las OM actuales.
Como un intento de evaluar los efectos de las OM en los resul-
tados de los análisis funcionales, Worsdell et al. (2000) expusieron
a seis personas con discapacidad intelectual grave que se autolesio-
naban a un análisis funcional experimental (AF), seguido de otro AF
el que la OMy el reforzador para la conducta
en
presentes o ausentes. Durante la condición de OE, el analista ignoró6
problema estaban
todo menos la conducta problema, mientras que en la condición de
OA. el analista reforzó de forma no contingente. Estas condiciones
Se asociaron con la presencia o la ausencia de reforzamiento con-
tinuo. Los autores observaron altas tasas de conductas problema
paratodos los participantes durante la condición en la que OEy tanto
El1a reforzador estaban presentes, y casi no respondían cuando
OE como el reforzador estaban ausentes, o cuando la OE estaba
Estos resultados
presente y el reforzador estaba ausente.
stentes con la conceptualización de que para que produzca la
sugiere que
ucla, esta debe ir seguida por un reforzador eficaz y
4s OM pueden afectar diferencialmente los resultados de los AF
además de afectar los resultados
LOmo se discutió anteriormente,
típicamente
4 evaluaciones analítico- conductualesdirectamente la tasa de
S ha demostrado que las OM afectan con reforzadoresS
iSiCión de conductas novedosas, reforzadas
, Condicionados o generalizados (p.ej., Ivy et al., 2016
et al., 2009), asi como
laa ,2009; Moher et al., 2008; O'Reilly
lafrecuenciad (p.ej., Klatt
las ductas que ya se han adquirido
han manipulado
d 000). Los analistas de conducta también
Ra ente las OM para reducir las conductas problema
Kapp, Cook, McHughy Mann, 2017) y enseñar nuevas habilidades
Lechago et al., 2010).
Lai se encuentra
nvestigación sobre las OM
amplias categorías descritas previamente por Iwata, Smith y Michael
(1991): demostrar los efectos de las OM en la conducta, usar las
OM para aclarar los resultados de las evaluaciones y manipular las
OM para aumentar o disminuir la conducta. Esta literatura, cada
vez mayor, ha tenido mucho impacto en nuestra práctica, ya que ha
permitido a los analistas de conducta reconocer que la contingencia
de tres términos depende de una cuarta variable que modula la
eficacia del reforzador y, por lo tanto, la fuerza evocadora de los
estímulos discriminativos. Una comprensión clara de estas variables
motivacionales parece crítica para interpretar los resultados de la
evaluación y diseñar intervenciones anal itico- conductuales eficaces.
A medida que avanzamos en nuestra vida diaria, podemos
identificar claramente cómo las OM influyen en nuestra propia
la conducta. Revisando la anécdota sobre nuestra obsesión con la
comida mexicana, vemos que la privación de alimentos como una
OMI o, más específicamente, no haber tenido comida mexicana
son con- durante algún tiempo, aumenta su valor como reforzador y la fre-
cuencia de las conductas anteriores que la han producido, como ir
se
a nuestro restaurante mexicano favorito. La privación de alimentos
como OMC-T establece el ver el restaurante como un reforzador
condicionado, lo que aumenta cualquier conducta que la precedió
utiliza- (p.ej., conducir hasta alli) y nos hace felices cuando lo vemos.
Cuando estamos en el restaurante, el ver las tortillas puede aumentar
el valor de la salsa como un retorzador, ya que tienden a covariar
(OMC-S). El sabor picante de la salsa establece su propia elimi-
nación como un reforzador (OMC-R), lo que nos hace beber agua
o cualquier otro liquido (P.ej., margaritas). Cuando las tortillas se
han terminado (OMC-T), llamamos al camarero para que nos traiga
más. E incluso si ya hemos comido, solo el ver el restaurante (OMC-
(p.ej.,
S) puede hacernos comer más. Dada la ubicuidad de las variables
motivacionales en nuestras vidas, una comprensión completa de la
conducta humana exige un análisis de los roles criticos de las OM.
dentro de las tres
394 Parte 6 Variables antecedentes
RESUMEN
Definición y características de las operaciones
motivadoras
1. Una operación motivadora (OM) (a) altera la eficacia de un
estimulo como reforzador, el efecto de alteración del valor: y
(6) altera la frecuencia actual de todas las conductas que han
sido reforzadas por ese estímulo, el efecto modificador de la
conducta.
2. El efecto de alteración del valor consiste
(a) en un increnmento
de la eficacia reforzante de algún estímulo, en
cuyo caso la
OM es una operación de establecimiento
(OE); o (b)
en una
disminución de la eficacia reforzante, en cuyo caso la OM es
una operación de abolición
(OA).
3. El efecto modificador de la conducta consiste
(a) en un incremento
de la frecuencia actual de la conducta
que ha sido reforzada
por algún estimulo, el denominado efecto evocador; o (b) una
disminución de la frecuencia actual de la conducta que ha
sido reforzada por algún estímulo, el lamado
efecto reductor.
4. El efecto de alteración del valor de la OM cambia la
potencia
de los reforzadores (o castigos) para incrementar o mantener
(o disminuir y eliminar) la conducta.
5. El efecto modificador la conducta es
un cambio en la frecuencia
debido a que la conducta del organismo entra en contacto con
reforzamiento o castigo. Este cambio ocurre solo después de
que la consecuencia se haya obtenido.
6. El efecto de alteración del valor y modificador de la conducta
de una OM ocurren simultáneamente, pero se consideran inde-
pendientes en el sentido de que una no se deriva de la otra.
Sin embargo, una vez la conducta ha entrado en contacto con
el reforzador, estos dos efectos pueden no ser discernibles.
7. El efecto modificador de la conducta de una OM puede incre-
mentar o disminuir la frecuencia de la conducta directamente.
También puede afectar, indirectamente, la fuerza evocativa o
de reducción de un estímulo discriminativo relevante.
8. El efecto de alteración del valor de la OM puede alterar
directamente la eficacia como reforzador (o castigo) de una
consecuencia relevante. También puede alterar, indirectamente,
la eficacia como reforzador (o castigo) de cualquier estímulo
(condicionado) que se relacione con la consecuencia relevante.
9. Los ED y las OM alteran la frecuencia actual de la conducta
(efecto modificador de la conducta).
10. Los reforzadores, castigos y ocurrencias de la conducta sin
consecuencias, alteran la frecuencia futura de la conducta (efecto
modificador de la función).
Difer ncias entre las OM y los ED
11. Un ED controla un tipo de conducta porque se ha relacionado
con la disponibilidad diferencial de un reforzador para ese tipo
de conducta. Esto significa que la consecuencia relevante ha
estado disponible en presencia del estímulo y no lo ha estado en
su ausencia. La mayoría de las variables que podemos calificar
como operaciones motivadoras, no satisfacen este segundo
requisito para que un estimulo pueda ser calificado como ED,
porque en ausencia de la variable, no hay una OM para el
reforzador pertinente, y, por lo tanto, no se puede hablar de
falta de disponibilidad del reforzador.
12. Un contraste útil es que los ED están relacionados con la dispo-
nibilidad diferencial de una forma efectiva de reforzamiento, en
el momento actual, y para una conducta en particular. Mientras
que las OM están relacionadas con la efectividad
del reforzador de un evento en particular. diferencial
13. En términos no técnicos, un ED nos avisa de
que alao
queremos está disponible, mientras que la OM
OM hace au hace que que
ramos algo. que-
Operaciones motivadoras incondicionadas (OM)
14. Para todos los organismos hay eventos, operaciones
y condiciones
de estimulo con efectos de alteración de valor
incondicionad
En otras palabras, estas OM establecen o eliminan el
valor del
estímulos como reforzadores en ausencia de
aprendizaje previa
15. Las principales operaciones motivadoras
incondicionadas ara
los humanos son aquellas relacionadas con la
privación y la
saciedad con respecto a la comida, agua, oxigeno, actividad
y
sueño y aquellas relacionadas con el reforzamiento
sexual, con
unas condiciones de temperatura cómodas y con la
estimulación
dolorosa. Para cada variable hay dos operaciones
una con una operación de establecimiento
motivadoras,
(OE) y otra con una
operación de abolición (OA). También cada variable tiene un
efecto evocador y un efecto reductor. De este modo la
privación
de alimento es una OE y tiene efectos evocadores sobre las
conductas pertinentes, y la ingestión de comida es una OA
y
tiene efectos reductores sobre la conducta pertinente.
Operaciones motivadoras de castigo
16. Las OM alteran (aumentano disminuyen) la efectividad del
castigo de un estímulo, así como la frecuencia (evocar o dismi-
nuir) de las conductas que han sido castigadas por ese estimulo.
17. Una OE relacionada con el castigo tendrá un efecto de esta-
blecimiento del castigo y un efecto reductor.
18. Una OA relacionada con el castigo tendrá un efecto de abo-
lición del castigo y un efecto evocador, ya que las conductas
que han sido castigadas volverían a ocurrir (suponiendo que
haya alguna contingencia de reforzamiento para la conducta
previamente castigada que siga intacta en el ambiente).
19. En el caso de los castigos condicionados, que se
establecieron
al haber sido emparejados con la eliminación (o la
disponi
bilidad reducida) de reforzadores (es decir, castigo negativo),
su efectividad como castigos condicionados dependerá de las
mismas OM que establezcan el valor de los reforzadores que
han sido eliminados.
20. La desaprobación social, el tiempo fuera de reforzamiento y el
coste de respuesta son condiciones de estímulo que funcionan
usualmente como castigos porque se relacionan con una reduc
ción en la disponibilidad de algunos tipos de reforzadores. Las
operaciones motivadoras para estas formas de castigo son ls
mismas que para los reforzadores que están menos disponibies
Efectos mútiples de las OM
1 La mayoria de los eventos ambientales tienen más de un ereco
sobre la conducta.
L. Los eventos ambientales que funcionan como operacio
ctos
motivadoras incondicionadas, tendrán generalmente
modificadores de la conducta sobre la frecuencia actual de u
tipo de conducta, y cuando se presente como una consecue
tendra efectos de modificación de la función en la frecuen
futura de la conducta que preceda inmediatamente el
del evento.
a
23. Los eventos que tienen efectos evocadores de la OM, Co
 16 Operaciones motivadoras 395
Capitulo
son refor
estimulación dolorosa, ambién funcionarán como castigo por motivadoras condicionadas para los estímulos que
inmediatamente al inicio del evento. debido a su relación con el reforzador
que preced zadores condicionados,
la respuesta efectos de abolición de la OM, como el incondicionado. La privación de alimento (como OMI), con
tienen
eventos que sólo la comida, sino también (como
24.
consumo de
alimentos, pueden tener efectos de reforzamiento vierte en reforzador no a
relacionados con
se presentan
como consecuencias para la conducta. OMC-T) a todos los estimulos que han sido
cuando obtener comida (p.ej., los utensilios con los que
nos llevamos

motivadoras condicionadas (OMC) la comida a la boca).

Operaciones reforzadores condicionados,
35. La eficacia reforzante de muchos
que alteran la eficacia refor- motivadoras
Son variables
motivacionales
no se altera solo por las pertinentes operaciones
25. de otras
zante de objetos o eventos, debido a la historia
otros estimulos, incondicionadas, sino que también puede depender
del organismo. Al igual que las operaciones condiciones de estímulo debido a una historia de aprendizaje
de aprendizaje
como OMC-T, tam-
motivadoras incondicionadas, alteran momentáneamente la adicional. Esas condiciones de estímulo,
de todas las conductas que hayan sido reforzadas conducta ha facilitado el acceso a
frecuencia bién pueden evocar la que
(o castigadas)por estos otros eventos. los reforzadores condicionados.
sustitución (OMC-S) es un estímulo que adquiere debido a su relación con el
26. La OMC
de 36. Una OMC-T evoca la conducta
su eficacia como una OM al ser emparejado con otra OM, y valor de una consecuencia más que con
la disponibilidad de
de la conducta y de
tiene los mismos efectos modifi cadores una consecuencia.
alteración del valor que la OM con la que ha sido emparejada. 37. La manipulación de las OMC-Tes una práctica común cuando
27, Las OMC-S parecen desempeñar
un papel en el desarrollo de
se enseñan mandos a personas con discapacidad. proce El
consiste
conductas que no parecen tener mucho sentido, como ver un dimiento tipico, denominado cadena interrumpida,
restaurante despues de cenar y querer volver a comer o
sentir en retener un elemento que el
alumno necesita para realizar

la necesidad de orinar después de ver el letrero de un baño. una previamente aprendida.

tarea Esta manipulación funciona
elemento como
Tanto el restaurante como el baño pueden evocar una conducta como una OMC-T, aumentando el valor del
como CMO-S, dados los emparejamientos anteriores con la un reforzador, lo que crea la condición ideal para enseñar al

privación de alimentos y con una vejiga llena, respectivamente.

estímulo que
alumno a pedirlo.
28. Se denomina OMC refiexiva (OMC-R) aquel
a

adquiere eficacia como OM por preceder alguna forma de Relevancia de las OM para la generalización de los
Se ejemplifica por el estímulo de efectos del tratamiento
empeoramiento o mejoría.
el cual
aviso en un procedimiento típico de evitación/escape,
actúe refor- 38. Una conducta aprendida puede no ocurrir en el futuro en un
da pie a que la supresión de dicho estímulo
como
nuevo ambiente si la OM está ausente. Por lo tanto, es posible
zador y evoca toda conducta que ha facilitado
tal supresión. mantenimiento no se
a alguna forma de mejora
que los problemas de generalización y
29. Un estímulo que haya precedido deban solo a que los nuevos estímulos (generalización) sean
también puede funcionar como una
OMC-R al (a) establecerse
diferentes a los presentes durante el entrenamiento, sino, tam-
eliminar
a si mismo como un castigo efectivo y (b) reducir o bién, debido a diferentes OM.
Cualquier conducta que haya sido castigada. 39. Al programar la generalización, los analistas de conducta deben
como un ED.
30. La OMC-R ha sido interpretada frecuentemente hacerlo, no solo a través de diferentes estímulos discriminativos,
no puede ser
calificada como ED
Sin embargo, la OMC-R sino también a través de diferentes OM. Para que una respuesta
OM para un reforzador que
porque, en su ausencia, no hay recién adquirida se generalice y se mantenga, su OM relevante
no estar disponible y, por
lo tanto, no hay disponibi-
pudiera también debe estar vigente.
lidad de reforzador.
de muchas inte-
. Las OMC-R identifican aspecto negativo
un
Implicaciones generales de las operaciones motivadoras
serían interpretadas como
racciones diarias que, de otra forma, para el análisis de la conducta
reforzamiento posi-
para el
una secuencia de oportunidades un breve
la cual inicia 40. La investigación en análisis aplicado de conducta ha mos-
vo. Un ejemplo es pedir información,
una respuesta, para acabar
periodo durante el que se debe
dar trado los efectos de las OM en una multitud de conductas en
incomodidad social. diversas condiciones. Las OM han afectado los resultados de
periodo de creciente
un n0 reconocido de
un componente las evaluaciones de preferencias y los análisis funcionales,
L a OMC-R es, a menudo, enseñar conducta verbal y social el compromiso con las actividades, las respuestas dentro de
Procedimientos usados para o se les dan
a los alumnos la sesión, las iniciaciones sociales, la tasa de adquisición de
cncaces. Se plantean preguntas ellas adecuadamente,
van
responden a conducta objetivo y la aparición de conductas desafiantes.
rucciones que, si no
o la
social intensa. La pregunta 41. La investigación en OM ha permitido a los analistas de conducta
guidas por una interacción
funcionando más
c o m o un estímulo
reconocer que la contingencia de tres términos depende de una
Strucción puede estar un ED relacionado
de aviso, como una OMC- R, que c o m o cuarta variable que modula la efectividad del reforzador y, por
atención social u otros refor
una oportunidad para
recibir lo tanto, la fuerza evocadora de los estímulos discriminativos.
On 42. Una comprensión clara de las OM
zadores positivos. la eficacia parece crítica, no solo para
que
establece (o elimina) interpretar y evaluar los resultados, sino también para diseñar
.Una variable ambiental e v o c a (o reduce)
la conducta que
otro estímulo y intervenciones basadas en análisis de la conducta que sean
Orzante de estimulo es una
OMC transitiva
ese otro efectivas.
S1do reforzada por 43. Dada la ubicuidad de las variables
o OMC-T. motivacionales en nuestras
operaciones motivado-
funcionan como
vidas, una
comprensión completa de la conducta humana exige
Las variables que
funcionan
también como operaciones
un análisis de los roles críticos de las
4s incondicionadas, OM.
 ._- A p ¡ T U L. '- 1 117
control de estímulo

Térm inos clave

Cla,e de estím ul os a ntecede ntes Ent ren ami ento e d ' . .
D' . . ., · n iscmnin ació n d e es tim ul o Gradiente de generalización d"! e,tírnulo
loualacio n a la m uest ra 1sc nmIn ac1on condici o nal
Ap rendiza je sin err o res
Gtin1ulo delta (E l1 ) En som b recimie nto
Bloq ueo de estímu lo
Clase de estímu lo s arbitra ri a Desvanecimiento de estim ulo Ayu d as al estímul o
4vudas a la respuesta de más a Demora consta nte Clase de estí mu lo con caracterd1cas análoga:;
menos Demora progresiva Contro l de estímulo
) iscri minación de estímulo Generalización d e est ímul o De mo ra
( .:,ncepto Estímulo discrimin ativo (E D) Ay udas a la respu esta de menos a más
Control de est ím ulo sob reselectivo Ayudas a la respuesta

Behavior Analyst Certification Board

Lista de tareas BCBA/BCaBA (Sta ed.).
Sección 1: Bases
B. Conceptos y principios

8-2 Definir y proporcionar ejemplos de estímulo y clase de estímu lo.

8-10 Definir y proporcionar ejemplos de control de estímu lo.
8- 11 Definir y proporcionar ejemp lo s de discriminaci ón, generalizac ión y mantenimiento .

Sección 2: Aplicaciones
G. Procedimientos de cambio de conducta

G-4 Utilizar ayudas y d esvanecimiento (p.ej ., sin erro res, de má s a m enos, de me nos a más . ayude
d e morada, desvanecim iento de est ímulos ).
G-1O Ens e ñar discrimi n ac iones simp les y condicionales.

· zfil7 The Bt hai ior Anal •st Ce rtificatí on Board , !ne.•· (BA CW) todos los dcn:clios reservado~. U11 a vc rsiónnct ualizaJa dé ,sce d,,,uin<.:ntL, pu-:,k ~,•rhul ur,, : .:
v,-,11. bacb.crJrn . Cualquic( solic itu d de rei mpresión, copia O di stribu ción dc este docu111c1110, a, 1corno cualq111.:r cl1 nsult :1 r.:lal!l'a .1 ,st<:: JL,,uu1>:ll!c>,.kb,: ,..:r r;:-m il idc1
d11,c1amemt a la UAC l3.

otro contex to difere nte: . Las Cl11wersaciu nt.'s 1.•n \ L•Z alta :,011 cipro-

A .
demás de s~lecc ionar y 1~ ant cI.1er 1~ c01_1?u~la ope'.·ai11 ~,
el reforzam iento pro porcion a una func1 on cnn tro l adoi_<1
a los es tímu los antccedcn1 cs, cIiya presc nci,t o ausencia
co incide con el contacto dife rencial Jd organism o co n c: I refo r-
za~n iento . Un conductor pisa el fr eno cuand o se aproxin rn ª un ,,
piadas cII el pati o cid co k g io. pero no c:n __,¡ <1t!la. lle~:1.r 1.5 o 20
rninuros tard e rue de se r ;1rrnpi:1Jo si se v;1a una fies t;;: pero no si
se va a un a cnlrev i~til dt· trnbaj o. A l~LHHIS 1.:onducrns que padres,
111ac,; tro s, y lu -;oc ied:1d L'I \ gene ral 1.·onsiJeran inapropiadas no
son prnbh.:111út icas e11 si 111 i:m1;1s. El prnbkma cons iste en emitir
sena! de sto p, un semáforo en rojo o un paso J e peawnc<; cuit mús esa,; con du elas en IIwI 1I cI1 tos, lugares o c ircun stanci as que otros
free
, .. uencia· que en ausencia de estos
· estírn ulv,. l Jn hulll anl l.!- 11 T
1 11 1
-
L·o11~idern 11 i11apro pii1das. h to supo ne un pro blema de control de
c;-; t í1 11ul u y es 11n.1 de '"~ 111;1yl11·es preocupaciones para los analistas
fue cambia de idioma para adaptarse al de sus inwr loc ul o r.:'i: l Jn
anzador de béisbol golpea la pelota mús rilpid o o con rn ;',s l.!kc lo ;tp licados de la Cll11cl11c Ia.
en fun . , L;1c ca pi tul o describe co nceptos y procesos bás icos para com-
cion de las indicaciones de sus receptores .
prender el coniro l ele estí111 ulo, métodos para desarro llarl o y técnicas
El control por estímulos antecedentes juega un pape l íund,tr nental
11 para 1ra11 sl~rir el contro l de estímulo de antecedentes artificiales
: el ambiente social educativo terapéutico y de tratamiento, Y
adern, ' ' d • · mo a est ím u los natura les.
as nos ayuda a comprender cómo conductas acepta asco
ªPro piadas
· en un contexto son inapropiadas cuando se emi·te n et1 397
398 l' nrt1: (, • V:11 inhk ~ 111\IL',l:drnt,·,

dL·sc·111~11 t: n el proceso ele trabaj o ele este cap ítul o, n1i entr·1. .
C(?NTROL DE ESTÍMULO: CONCEPTOS .. ' 1 \ ' S l<.: <.:og·
·.1,-d ín uno .e e os au tores ex pcriin c,ito· l 11) cje111 'ta
BASICOS Y PROCESOS 1;1.., 1rn¡:. 1, <l C·I .1' '
'i1 1idi ,11m cl t' cc 11 1t ro l de cs!ímu lo creado por un a cond ició,; u/.!º
Es ta secció n dc~n i hl' L'l111L' L' J1t t1s h,h ll lls) I" lln's , 1:, 1",t'tH•1;i k s p,1 I o1 q11 ,·, ,1 11 ll n11 1111 i elc1 r1.a1111 c11to rn enor qu e la co ndi ción el e 1\1) ,' ·t\
co mprL' lll k r e l u111t rl ,I d,' c, t 11rnll lY di" 1i111i11 ,I\ 1t',11 d,· l'S tl1111il n•,,
1/ .,l , ¡1,.1¡1'· 1. f, 11 iil ;id11 v: 11 im 111rn 1tn11cs dL: hoj· r1s c11 trL: el .·1', 1,.11111 ·
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i'u11ci 0nc ~ di svrn11 i11.l1 1\ :\s ,1¡w1.1 I11t''- \ 11111 \'Íl'IH' .s d1s, 111\1i 11 :11 1, ,1•, •c 11 I111 1 ,-,·o"l ' 'IH l!J 11(¡¡;1 , 11 c¡[ ¡.·;¡ p(Jrt,111I1ck ¡:irdín ll . . ll
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il'lhÍ'l i c•,i i\t;1do t;1I1cf!í' ;1/. :111,1 11,1',-11r111 ch,1, 111\'ilO', hCJ.Ja\ (
' ' . . lldfld,,
Discrimina ción de estímu lo 111 irt'.· hi! Ll,l aha jo /TI C d1 c.1 11·11!,1 ,k (JII L 11.'fll:1,·I r:1,lnl!,, ¡\ r,·,c,.,tJ
lo, clkiif• •·, li :i<1,1 ;i1rii>:1 íf ./,J L'll l11" ir el• Ji;1ci.i ;1h:qCJ 11 IJ J IJ,. i:
1 11 1111.1 dc11111,tr:K1,111 h;1'1L".1 ,k l:1 bnrall11 il, 1k l u1 11 dici(1 11 :1111 ic 111 11
1,q, 1110 I1Ic 11 tn eolorptl·. LI n1,trillo, 1, 11 11,, <111.:111,; h:i,_ I;¡ ,1t\qi
l'J'L'i":111\C. -..e ,' ,1h1,·:1 ll ll,l r:11;1 L'll 1111 L'l111lj1:lr1 1111\'111<' c, pcr i111 e111 :il )
-..e k d:1 J,1 ,1p,11tu 11 id,1d ,k prc~i1111 :1r 11 11 :1 p:li :111 c: 1. l 'ad:, vu qu e la
Generalización de estímulo
rat:1 :i,,1,,11a l:l p,1]:1111':1. 1l'l' ilw un:1 hi li ta de ,' l1111id:1. de 11 1:111crn que
,H1111,'11t:1 L1 frcl·t1c 11,- ia cn la l]llL' l:i 1:11 :1 prL'~ iona la p:. lnn ca. l·,s t,1 ¡\ dif'crencia de la cl isc rim 1nacic'rn de e,,t,mulr,. /;i ,;-.n,;· 1 i,i_
:--cn,illa Jc1110str:1ei ,111 de rL' l1111 a111 ic 1110 c,1 11w un a co 111i11 1.;cncia de de estímu lo hace refe rencia a la rncdicb en que l<J'·, c,r, •, ,, ,
d,1:-- term i 11,,:-- ( rcs p11c:--t:1 npcr:mtc - ' re1111'l :1111 icnto) npc7w~ ~e da 11 0 ~o n ED adquie ren con tro l ele estímulo ·-,obr,; l;:i ';<,n,J,1.t, 1 '.
ft1,'n-1 JL'l a111bitL1 de b ~ im cstigncionc~ J e l:iborator io (i>il gri1 11 , 20 l '.i). e~ tí rn ulos co n pro pi edades fí,, icas similare, ,1 lr1, d~! f·fJ ,, ...
\ '13ni pu lar 13 prc!:- cnci a Jc e~\ 1111u In'> ant ecedentes un ida a la mús proba hi l id acl es el e adq uirir un a funcinn •.;vocad 1 ,ra í.,1 ~~r-•.
di-..ponibili d ad de un rc f'o 11a111iento aum ent a la co rnpl e_jiclad de la rali1ac ión ele es timul o y la d iscrirninacic'rn '>Oíl vn-.:cpt·, -• ':'.
,L""1nti ngrnc 1a : demue stra que la conducta de un organismo puede La genera lizac ión el e es t ímu lo refleja un bajo ::;raJr, 1 !:: .,,r ··, _
qued ar bajo el cont ro l del co ntex to ambient al. Por eje mpl o, a veces es t ímu lo, m ie ntras qu e la di sc r iminaci ón ck ..;,;;t1m1¡1•; :i' .,.
, uena un zu m b ido. : cuand o la rata presiona la palancn mi entras gra do ele contro l de estímul o elevado. La gerier:1l11a~ 1 1: '.·:. ••
suena el 7u m bido . rec ibe una bol ita de com ida, pero cuand o la mu lo se produc e cuand o un ni ño pequeñ o al qu..: ,..: :.,1 ,._;· ·r ·
rresiona en ausenci a del zum bido. no recibe co mi da. En estas al deci r '·papá" en prese ncia de su padre tambi.:n d1..:..: ·~ ,p .
con d ici ones e,perimentales, el zumbi do reci be el nombre de estí- presencia de los dos hermanos el e su padre. l.,n condici· ,,n;-- é •
mulo di sc rim in ati\'O (E D. y se lee "e-d e") y la ause ncia de este se ad icional en fo rma de refo rzam iento diferencial (elqi(, . ·-
llama est í mu l o delt a (E~ .. y se lee "e-d elta'') . Tras adq ui rir algo de re forzad ores por decir ··papá'" en prese ncia del paJre ~:! ·· ·
experien cia en estas condic iones. la rara pres ionará la palanca con fo tos u otras representac iones suyas! ausen cia :.le ,;;f,rza'."" :,'
mas frecu encia en presencia del zumbi do que en ausencia de este. por decir " papá" en prese ncia de sus dos tíos) arin,r:.i ::1 ~~1~ :.
Esta conringencia de rres rérm in os (estímul o discr irninativo co ntrol de estímu lo li mitándolo a una clase dc esc1rrui,,. ::· :- :
~ respuesta operu111e --t refor::amienro) " se considera como la caso el padre del ni ño y las represe ntacione~ qui: )e a-'e1''e;c:n .l:
uni d ad bási ca de an ális is en el anál is is de la co nducta operante" La generali zac ión de estímu lo oc urre con nue\üS e~w-:t.,\> ..
(Glenn. El li s.) Green spoon, 1992, pág. 1332). L a conducta qu e se poseen dimensio nes fisicas similares a las Lkl est11nuk.1 .1.,1,..:::.::rr.
da con m ás frecuencia en presencia de un ED que en su ausencia se que controla un a res puesta determinada. Por ejempl o. ,i L,r.1.: ·r.: .... -
afi rm a qu e se produ ce bajo el control de estímulo. Té~ nicame'.1.te, ti ene un a hi stor ia ele refor¿arni ento en presená.1 J,• un ,, ,·" •
el control de estím ulo se produce cuando la tasa, lat encia, durac1on , azul , la general ización de estimu lo es ma~ pwbab L~ "clL, .. -'' ,·-.1-
0 magn it ud d(; una re spuesta
cambia en prese ncia de un estímul o claros o más oscuros que a un est1mu lo roj,) L' amJri 1!L'. \,!:"· !.,
antecedente r D insmoor. 1995a, 1995b ). U n estímulo adqui ere control la genera li zac ión de estímul ,1 es mas prob:ibk cu~uhJ,, e, ·t:.1c
solo c uando las respu estas emiti das en presenc ia el e ese est ím ulo es tímul o tiene otros ele111e11tos (p. ej. , tamaih1 L' f,1r111.1 1 :i' ,Yi'L,'
producen un reforzami ent o m ayor que lé'.S resp~estas pro_du c:da~ co n el estímul o que control a un a resr UL'~t:1. L n e~tuJrn'[~' ,.; '
tn ausencia de ese est ímu lo. C uando el l: D designa un p1~grc1mc1 co nducta ha siclo rt!forzada tr:1s e111 itir u1u d,•rcnni11c1LLl l'~ ' '. ' '·:<-:
con abundancia de re forzadores y el E.6 indi ca qu e no ha~ ninguna ante un cí rculo emiti rú la m i-;m,1rL·,,put·su ,·,,n m.1! ,'i' ¡1rL'l,.1L' . i,ü,:
oporluni dad de r e::fo r¿¡,unienlo (p .ej., exti11c!ón), el _o rgai 11 <;111 0 ,_1~a~ an te una cl ipsL' que ante un tri an~ulu.
. d ' do únír·am ente en prese11 c1a del U ) y . 11 0 e111 .1t Ira LJ 11 gnulic 11k dt• gcncrnliw-i.' ión dt' t· , 111111!10 rq1rc,.:nt.1,;i.1·
lJara· res pon 11_:n -
, ,.n ¡,, ,·c i 11 di ción 1./'i. l: 11 es tos ca~o~ se con s1gu¡_; l.1ca111 c11 le c ¡ ~ rnL¡U l ¡,' ~t llL'ral11:1 ·
· c1rn1, · · rn
d 1,.:rnn · ~1c1·L\ ll,, ¡,,L"'·1111111,1
respu ei,t.a a 1guna .... u ....
·~t11nul11
rn ostr.tlll 1O l: ll~ que• llk'L IL íl ll ll:1 rcsp tk'--;[,\ rd,11'/,ll ,l .lllk 111 1l -
-. ¡
1 . · 1 ,
la dis cri minací 6n de c~t¡ mu lo .
e om o ya se JJ· 11,·rJdtJJ.r; ,,n el <.,;a1; í1tilo 2.· llll 1-.1) evoca \l il a. 1._: un - .l J, t·11di.:ntc
1 . 1
CS L' ll ll i ll íl L'll pr,'sélll'l.l ,k l''<llll \l ti ,h lhl ,'tllrt'll:ll L1,.
.. 1 .
" . .
,. ·
,., ", e lia cCJn el llLll HIUdo c<11 1 la rl11¡w 111/u/1c/(I(/ . . ,. 1 1 1 . . , J 111t::ndit•ntl'
(;s
du cta porq uc su pr • ~ 11 " " · . . .. . , . •. . , l 1C 1 gr,Hl ll:llll' lllU lc'd l' gt,ll ¡\ ¡ ,: g,'lll'r.lll1:1c'llli l. l llílllll0 • t' ,

. • ¡ ·I .,, fc;o ad,,r ek c11vo. 1 ', <11c 11 , lc1 ., 11.,sp!I. L:'> t.11., e11 1I - •
l 1C 111 1g1au1, . 1·111\: l' ', l'l' 1iill\ . \ ¡·IC:1 pOcl·1 l.·ontroi
,lll ll'tlll' pl.111.. t, L' 11 \ l 1/l dc
diferenc w e e un r-., · . .

. . .·, dd l· IJ ilw1 pn,d11l 1do 1111 1·¡_; lo11.í11111 c11 l11 l' II. el l
,·s t1.11111 1u. L'~11. 1L'll11arg11, 1111 .1t1 L'l\?I11 cI1Lo d.:- Li pen L·11 ·en1e J-1 e e11 t"l(fo;/l
' {C
udas en pre se ncia ., . .
. · ·p Liesta '> e1r iit1d w, c.;11 ~11 a11 ·, 1·11c1í1 ( l·A ) .l1a11. lc1rnlo . ¡
illll<.:~lr,1111 1111 :1\'\ll l'llll tr,,I de l''> t1 1nul o. l .,1s ~rn, Ic11 L<2s S<.: · . . , ¡Jrescntan .
1
pasado, y as , es . . .
- d lJien la aus1:11c1a de 1el o11 <1 111Jc111 0 (e.\ t111 c11111 ), llil 1H111 11.ll1 11l·11k ,:1111 · 111 ta ... a. ri:n1cnt0 (el nú mero • Lota 1) , o 1)(1 rccntHl· 0
com o resu lt a o _ . . . .
- t de men or ca l id ad, u un prot rn11 1a I11íl ~ del>II q11L· ..: 1 tk l 111'111 1,'1\1 1u1al de t,Hh1s lns cstínllll os (wr Figura 17. I ).
reforzam1 en o . . •
· L c ue aparece c11 presencia del LI ) (IVl1 clt at:, 1
1 .JJO•I ). . · . . , liini ento~
refo rzam1 en o l . . . 1.us :111 :1l ,.., t:1~ dc cunduc ta lia11 usad o van os prOCL:l .
. ¡· . . . 1 , lo U.t tec·
E l desarroll o del contro l de est ímu lo no 1·_e1._ 1111 erc una l ''. Hli_r,rn 11 ,'. cliH1 pa, ,1 prnl 111 c1r gr:1 L 1entcs de gt: neral1 zac 1011 ee cs t1nn 1 · .
11
t I. el refo rzami ento y las co111.11cIones e1e ext111rnJ1 1. 1·, 11 un ' ' .ca Le
I11.c,1 c,as1 1 ( iutlm an y K :ili sh ( 1956) propo rciona . un eJei11P L
extrem a en e

. entati vo. Su técni ca es importante porque muchos in vesti -
repies , . . . . . . . . Control de estímulo defectuoso
oadores hab1an o~t~n ,do p1 ev rament e gr ad ,_entcs de genera l,zac ión
" estímul o co nd1 c1onand o a grupos de SUJ eto s en e l mi smo va lor
de estímul o y eva Iuan do e1esp ues ' .me1·,v,·c1 ualmcnte a cada suj eto en
~~ va lor de est ímul o diferente. Obvia mente, este tipo de técnica
110
puede demostrar e l grado de con~ro l de estímu lo existente para
sujetos individua les. ~ uttman y Kalr sh proporc ionaro n un método
de obtención de grad rentes para cada suj eto que se ntó las bases
ara una mayo r co mprensión de los pr in cipios qu e go biernan el
p ' 1
control de estunu o.
Guttrn an y Kalish ( 1956) reforzaro n a palomas en un programa
de intervalo variab le de I minuto por pi cotea r un disco iluminado
con una fuente de lu z amarill a-verd e a ojos hum anos (es dec ir, de
longirud de ond a de 550 m~t) . Una vez que la tasa de picoteo de l
disco se estabili zó, las pa lomas fu eron evalu adas en condi ciones ele
extinción en presencia del estímul o origin al y ele un a seri e aleatoria
de !! longitudes de ond a diferentes que no habían sid o presentadas
nunca durante el entrena mi ento, co mo test de generali zac ión de
de estímul o.
La genera li zac ión el e estímul o ocurre con respuestas ante nu evos
estímulos después de que una res puesta haya sid o condi cionada en
presenci a de otro estímulo simi lar. Si un a resp uesta es reforzada
durante el test de ge nera li zac ión, no puede co ncluirse si las res-
puestas ante el nuevo estímul o qu e siguen a la primera respuesta
representan generali zación o si esas respuestas oc urren en función
del programa refo rzami ento aplicado durante el test. Guttm an y
Kalish ( 1956) ev itaro n este problema el e confu sión en sus resultados
eva lu ando la generalización en co ndi cio nes el e ex tin ción.
La lli , Mace, Livezey y Kates (l 998) refiri ero n un exce lente
ejempl o ap li cado de evalu ació n y demostrac ión de un grad iente de
genera li zac ión de estímul o. Usaro n un gradiente de genera li zac ión
de estímul o para eva luar la relac ión entre la proximidad físic a de
un ad ul to y la co nducta auto les iva de un a niña de I O ai'íos co n
discapac idad intelectual grave. Los res ultados represe ntados en la
Figura 17.1 muestran que el porcentaje total de condu cta aut_o les iva
a lo largo de las ses iones decreci ó progres ivamente a medida qu e
la distancia entre el terapeuta y la niñ a se incrementó.
Grad iente de gene ra lización de estim ulo de la
100 condu cta au tole siva
90
80
70
60
50
40
30
20
1~L __--,-_-,---,-~~~~~
45 6.0 7.5 9.0
O <0.SM 1.5 30
· ·
Distancia (m etros )
F"1 d respuestas a través d e
9Ura 17 .1 Po rcentaje del tota 1 . e d a durante los test de
1as sesiones a una distanci a dete rmina . . 6 o· 7 s· y 9 o se
1 s· 3 o 4 5, , , , , ,
9eneralización . Las cifras <O, 5; ')' t'
e'I t erapeuta y el par-
refieren a la distancia ( en metros en re
ticipante.
. . ¡ ·- 1¡011 Gradients in !he
_q~n~_c;J~1fi,
;~11lado de "!lssess111ent oJSt/JII ///US r-. c. Mac~, J(. Livcz~~':.
. eatme111 of Selj-!11jur1011s Behav101 d Behavior Analysis, 31 . pág. 48 1. .L-
¡, K. Kates (1998). Joumal of , tppli~,. & Sons Jnc.
,cproducido con permiso de John vv I 1cy ·
Capítu lo 17 • Control de l estímul o 399
El co ntro l el e est ímu lo defectu oso se produce cuan do una conducta
tiene luga r bajo el cont ro l restr ingido de un estí mul o antecedente
irrelevante. Los materiales didácti cos qu e los permiten a los alumnos
alumn os rea li za r tareas sin ningú n fa ll o y sin necesidad de prestar
atención a aspectos críti cos del estímulo son muy co mun es en la
ense ñan za primar ia y secun daria. La Figura 17.2 es un ejemp lo de
una fic ha de ejercic ios con much as pos ibil id ades de desencadenar
un co ntro l el e est ímulo defectuoso. Los alumn os solo tienen que
leer las pa labras en negrita al fina l de cada frase para determi nar
con qué imagen va cada una. Entre otros ejempl os se encuentra una
fic ha de ejerc icios de voca bu lar io ele ciencias que se puede realizar
sin leer las definiciones (los alu mnos so lo tie nen qu e un ir el núm ero
de letras de cada términ o con el número de es pacios que hay al lad o
de las defi ni ciones), y un a acti vidad de hab ilid ades lingüísti cas en
la que hay que construir palabras com puestas uniendo con lín eas
cajas el e texto de l mi smo color (p. ej ., saca y pun tas están en cajas
azul es, cien y pi es están en cajas verdes) sin leer las palabras y sin
pensar cuál va con cuál (Hewa rd, 2003). Puesto qu e las respu es-
tas de los alumnos en un os materi ales tan pobres operan bajo un
contro l de estímul o de características irrelevantes (co lor, tamaño,
pos ición en la página, etc.), no son un a práctica signifi cat iva de
los conoci mientos o hab ilidades que estaban dest in ados a enseñar.
Vargas ( 1984) sugiri ó que una respuesta pos iti va a cualqui era
de las siguientes preg untas indi ca qu e un materi al did áct ico tiene
probabilidades ele res ultar en contro l de est ímul o defectu oso:
l. ¿Los alumn os pueden rea li zar el ejercicio usand o los dibuj os
o esqu emas en lugar del texto?
2. ¿El resa ltado de l tex to o el fo rm ato fí sico revelan las respuestas
sin que sea necesa ri o lee r el enunci ado?
3. ¿Los al umn os pueden responder a las pregu ntas sobre un tex to
sin lee rl o?
4. ¿Tocios los pro bl emas de un a pág ina se so lucionan sigui endo
el mismo proceso, lo que hace inn ecesario que haya que di s-
cri min ar estrateg ias?
5, ¿Hay preguntas de difícil comprensión que pueden responderse
so lo co n pistas gramaticales? (pág. 130) .
Los analistas aplicados de la conducta que trabajan en centros
de enseñanza deberían identificar y eliminar el control de es tímul o
defectuoso en los materia les didáct ic os en la medida que sus fun -
ciones lo permitan.
Control de estímulo condicional
En una si mp le discriminaci ón de estím ulo , solo un es tím ulo ante-
cedente contro la la res puesta. El hec ho de co locar un vaso en una
máquina dispensadora de ag ua y pres ionar el botón azu l es una
di scriminación simple que ll eva a cabo una perso na qu e qui ere agua
frí a (ver Figura 11.3). El botón azul es un ED que ind ica la disponi-
bi lidad ele agua fría. Cuando un niño toca un círcu lo de entre varias
formas di stin tas !'ras la indicación de l profesor "toca el círcul o", este
lleva a ca bo un a di scrimi nación simple. Normalmente, el contro l de
est i111 ulo en la vida diaria es más com plejo que las di scriminaciones
s imp les desc ritas en la conti ngencia de tres térm inos: ED - R
--_• El_H ·: La -~btenc ión del reforzam iento a menudo depende de la
discrrm,nacion que se ha de llevar a cabo en el contexto ambiental
creado por múl tip les estimulo s .
400 ' 6 • y anubles
P·1rte · antecedentes

1. Esto es muy resbaladizo.

2. Luis va a bajar la cuesta con su trineo .
3. Lucia tiene un agujero en la manga de su camisa.
4. Es hora de que me vaya a dormir.
5. El perro tiene mis zapati llas.

3 4

~igura 17 ,2 Ejemplo de material didác-

t1c~ susceptible de ocasionar control de
estimulo defectuoso.

Tomado de .. 11·Jw1 Are Yo11r Exercises Teaching:

.-! 11 A11a/ys1s aj S1111111/us Comrol in /J1s1ruc1io11al
.Haterials ,.. J. S. Vargas, 1984 . De W. L. Heward.
T E. Heron, D. S. Hill, y J. Trap Po11er (Eds.): 2 5
F~C11s on Behavior Á nalysis in Education (pág.
l .J2). Copyright : Charles E. Me rrill Publishing
Compan y.

En la discriminación condicional, la respuesta que produce la conducta operante.

En una típi ca demostrac i· d I b .
el reforzamiento en presencia de un estímulo particular depende respondiente ¡ . on e ª oratorio del condic ionam ienro
de (es condicional a) la presencia o ausencia de otros estímulos. , e experimentador ·
comida es Lln t' • presen ta comida a un perro. La
Pres ionar el botón azul (o el rojo) cuando un amigo nos pide "Agua es imu 1o mco nd 1·c· d . .
incondicionada ( . . • tona O que elic1ta una respuesta
fría (o caliente), por favor" es una discriminaci ón condicional. La sa 1tvacto n) A c t' .. .
presenta un zumb 'd : on mu ac1on, el experimentador
petición del amigo es el estímulo condicional , y el color del botón st1
sali vación Post '.. º.(un e mulo neutral ). El zumbido no elic ira
de la fuente de agua es el estímulo discriminativo. La di scrimin ación · ¡ er 101mente ' tra's, vanas · pruebas de emparejar el
zumbid o con
condicional se evidencia en la respuesta co rrecta de un niño a la estím ulo cond · · dº
ic1 ona o que
n:
a entreoa de co 1·d· 1 zumbido
eltc1t
a, e
1 sa 11·vacton
.
se convierte en un
. . (una respuesta con-
petición " Señala el círcul o que es del mismo co lor que tu cam isa". dicionada) en . ªª
El color de la camisa del niño es el estím ul o cond icional que hace '
' exper·· ,ausenciad de la' comi·da (nn. estimulo . incondicionado).
Los
. mentas e labo·1 t .·10 b . . .
que el círculo del mismo co lor sea el es tímul o di scriminativo. y respond iente lia d º'
ª so re cond1c1onamtenro operan te
· ··
antecedentes ' d emostrado
11
. . S!Slemancamente que los estímu los
Funciones elicitadoras respondientes y zumbido )' L pue •
en adqu1nr
•
e t 1
on ro sobre la conducta. Suena un
discriminativas operantes de los estímulos , 111a rata presto na una pa lanca. Suena un zum bido, y un
pe1i-o comienza .
' n sa 1ivur A pes·1r d 1 . ·¡· ., d
antecedentes la pa lanca es uii a , i · ' e as stmt 1tudes, la pres1on e
- , CO llL ll eta ope t ¡ . ..
En un primer momento, el co ntro l de estímulo de la co~1clucta ope- respond iente y h f . ran e, a salivac10n es una conducta
' · , o11113enque un ED Y un est1mu , Io con d'1c10na . do
lte parece similar al control de la conducta respondiente ro r_ un adq uieren sus fun ,· d
ra1 . . . • 1 c1ones e control d'fi .
, lo condicionado. Los estí mul os d1scn111111auvos Y os eo n- la función control d . es muy I erente. Un ED adqwere
con cam bios de estª' oia
es t ,mu · , 1t·1 h para un·1 d
• ' con ucta operante al emparejarse
·
. . d s so11 estímulos antecedentes cuya presenc1 a_ aunH.: 1 ' '
o · , ¡ · d . unu 1o que tie
despues•
d 1c10na . d
•
a conducta Sin embargo. los analistas dp ,ca os de una cond ucta E . nen 1ugar mmediatamente
frecuencia e un ·
·1 distinouir d
· , evoca ora ete
entre la functon . .• . n cambio un est' l d' .
rmu o con 1ctonado adqwere . 1n
f unc1on controlado ra paia . '
e la conducta neces1 an º . . dora de
erante y la función el1c1ta con otros estímulo una co d t .
n uc a respondiente al emparepr,e
.
d d t a oP
1os E
D para una . . d para la conducta respon d'iente. Esta
con uc
un estím ulo incond' . s antecedente 1· .
s que e 1c1tan la conducta (es ckc1r.
.
los estímulos cond'.c10na_ os ,der el control antecedente de ic1onado 0 un estimulo , condicionado).
di stinc ión es esencial pa1a compre1
 fu nciones disc rimin ativa s y moti vaci onal es d Capítul o 17 • Conrro l del estímul o 401
~as tímu los ante cede ntes e
10s es en su presencia, una conducta concreta produce un reforz
amien to
Y, en ausencia de ese estímulo, la misma conducta no
o.st1ng
1
. uir la naturaleza del control antec edent e de la c d
d'f' . , . reforzamiento (M ichael , 2000).
produce
operan
te puede resultar 1 1c!l. Los estim ulas d1scriminativon ucta
bl . . os y 1as Los ejemplos del laboratorio y de la clase se pueden modif
l·ones de. esta ec1m1ento comp arten dos impoi tantes s· . • icar
0perac 11111 1- para mostrar la diferenci a entre las funciones evocadoras de
wdes.. ambos tienen. lugar antes de la co nduct a de interés y a b1 Y el co ntrol de estímul o. Las condiciones experimentales
las OE
.
eventoS tienen funciones .
evocado1 as . Evocar un a co nducta si· m'fi os se pueden
~111
0
ca alterar de manera qu e suene un zumbido en diferentes mome
. narla o producirla. La pregu nta suele ser "; Una resp ntos
0cas10 . , . . '-' t a lo largo de la ses ión. el choque solo se eliminará cuando
ues a se pro-
concr eta ha sido evoca dor
. . un estim ul o d1 scrim in at ivo (E D) duzca un a resp uesta mient ras suena el zumbido, y una respue
operación de est_able~1m1ento (OE)_ o ambas ~osas?" . . un a sta en
ausencia del zumbid o no produ cirá reforzamiento (es decir,
Enalgunas s1tuac1ones, w1 cambi o en la estnnul ación antece dente que no
se elimin aría el choqu e eléctri co). En estas condiciones, el zumbi
, ca una respuesta y la re lac ión fund amental parece ser do
fun cionaría co mo un ED y se de mostraría el co ntrol de estímu
;~~ ejemplo, en un típico procedi~11i ento de escape se co loca a un
un ED . lo.
Las co ndi ciones de la clase se podr ían cambi ar para que sean
animal en un compa1t1mento ex penm ental. Se admini stra un dos los maestros qu e trabaj en co n el alumn o. Un maestro
choque elimina
eléctrico hasta que una respu , esta
. lo supri me por un determ inado la demanda de la tarea cuand o el alumn o no la cumple y
el otro
eriodo de ti empo. Despues, se remtr oduce el choqu e hasta que no la elimin a. En esta situac ión, la presen cia del primer
otra maestro
~espuesta lo elimina de nuevo , y as í suces ivam ente. Un anima indica la disponibilidad de un reforzamiento negati vo y el segun
l con do
experie ncia en esa situación escap a del choque inmediatam maestro indica la extinci ón. El maes tro que elimina las dem
ente. andas
En esta situació n, algunos dirían que el choque sirve como de trabajo se con ve rtiría en un ED qu e evoca un incumplimie
ED. nto,
El choqu e eléctrico, un estímul o antec edente, evoca una respue mientras que el segund o maestro pasarí a a ser un E6. para el
sta incum-
que es reforzada negat ivame nte (el choqu e es eliminado). plimiento. En estos ejemplos modificad os, las caract erístic
En esta as del
siruació n, sin embargo, el choqu e eléctrico no funciona como control de antecedentes serían di fe rentes en presencia o ausenc
un ia del
ED. Recordemos un aspecto impo1tante, un ED evoca una condu zumbido y del otro maestro, y el zumbido y el otro maestro
cta estarían
porque su presencia se ha correl acion ado con la disp onibil correlacionados con una frecuencia de reforz amiento aumen
idad tada.
diferencial de un reforzador efectivo, de manera que las respue Comprender el ED y las funciones evocadoras de la OM llevará
stas a mejorar las descripciones técnicas del co ntrol de antece
em itidas en presencia de otros ED han producido reforzamien dentes
to y la comprensión del cambio de condu cta (Laraway. Snyce
en el pasado, y las respuestas emitid as en su ausencia (E6.) rski.
no lo Michael y Poling , 2001 ). Por último, comprender estos aspect
han hecho. os
aumentaría la eficacia en la educación y en el tratamien
Aunqu e el animal recibe un reforzamiento con la elimin ación to (ver
también capítulo 16).
del choque, la ausencia de choqu e no indica una men or frecu
encia
en la disponibilidad de reforzamiento. Antes de poder reforz
ar la DESARROLLO DEL CON TRO L DE ESTÍ MUL O
respuesta, el choque debe estar presente . En este ejemplo,
la apa-
rición del choque es una OE porqu e camb ia lo que f unciona Esta sección describe los proces os más importantes necesarios
como para
reforzamiento (la eliminación del choqu e el éctrico ), en lu~ar desarrollar el control de estímulo.
de
indicar la disponibilidad diferencial del reforzamiento (Mich
ael, Entre nami ento de discr imina ción de estím ulo
2000). En ocasiones, lo que en aparie ncia es el efecto de un
~D no
tiene una historia de reforzamiento diferencial efectivo correlacionad El proce dimie nto básico para el entren amien to en discri
o mina-
conla alteración de la frecuencia de una respuesta. Probableme ción de estímulo conlleva un programa múltipl e (capitulo
nte 13) con
estas situaci
· ·ones esten. relaci•onada condiciones de estímul o antece dentes que representan a cada
s con opera c1·011es moti vadoras com-
(OM) y no con el control de estímulo . ponente. Se refuer zan las respuestas en presencia de una condic
. ión
El s1.gu1.ente escenario . . ,
s1tua los eJemp · ¡os de laboratono en de estímulo (ED) y las res puestas en prese ncia de otro estímu
l0
. (E6.) no se refuerzan. Cuand o se aplica este proced im iento de
un contexto aplicado : Un maestro pide a un alumno que empie fonna
a. trªbaJar · en una ce apropi ada y consistente, el núm ero de res puestas_en presen
tarea didáctica. El a 1umno se nie ::,oa a hacer lo, cia de l
interrump . la d ED superará al núm ero de respuestas en presencia del Ei'..
rna
e la clase y el maestro ret¡ra eman dª· Más tarde, . de 1 Los anali stas aplica dos de la co nducta sue len descri bir los
. estro vuelve a pedirle una respuesta aca demica , · y el c1c 1o e
incu ¡· . . d d la demanda con- rocedimientos conve ncional es de entrenamiento en discrim inac
. mp 1m1ento conducta molesta y retira ión
ltn ' ª e, d t p
medi ante refo rzami ento d', . l como com:1 · .
1terencia 1c1011es a 1ternantes
ua. Aunque la' demanda del maestro es un e st unu ¡O antece en e
qu .. de reforzamiento y extinc ión. lo que significa que una respue
e evoca agresividad que se refuerza negati.varn ente (se ret11 a sta
1a de
. rod uce reforzamiento en la co ndici ón del ED y no lo _pr_odu
. manda), no se trata de un ED. · · io del choqu e ce
electr· Como e 1 inic .. < del ~ la co ndición del E~. Sin embargo. par::i
11 aclara r y ~nt~tt zar la
.
ico en el ejemplo del laboratono de M.ic 1, ¡' la J)et1 c1011
,ae ' N . po rt·aiici'i
' , ck esk pun to. el Eél es usado
lllaest · ,
t.tene ro es. un OE que evoca conductas agresivas, y no un ED. · .
0 11n
.. · · 11 de refo rzamiento cero (ext 1nc1 . no
. . so lo. para md1ca. , r una
sentido hablar de un ED que evoca un a con d 11c·t·~ aorcs 1v, 1 co nd 11.: 10 •
on)
·
smo
•
ta mb 1en para
•
en a ' <::, . e · n' co ndició
1,11. 111 . n que pro porcio na una
J
• oco ucn ucno, . . . ca ntidad o ca lidad
sen ~sencia de la demanda (McGill , 1999) , como tamp .
c•. del n, Cll OI. l·!L:, retorza1111ento qu e la cond1c1on de l ED (M1chael, 2004).
ch0t1do hablar de un ED que evoca una respues tª en ausen 1<1 Ma" lieri. DeLeo n. Rodrig uez-Catter y Sev in (2000 ) usaron
aus e.
qu N0
se motiva a la rata de laboratono · h · • del choqu1::, t' Il .. nar~ ienro en discriminación como parte de un a intervenc
el
encia d a uu s de su ent1 ión
tn e este, y el alumno no "quie . ,, h · . de las tarea-
re u11 . . 1·::iereduci
' r el robo de corn1'da de un a nma·~ de l 4 a.nos
- con sm , drome
aestro . Un
est·1 en ausencia de una demanda para rea 1·12 31. dichas tai eas. ~ ~ prader- Will i, un a seria condic
ió n médica que generalmente rn
tnu1 0 , · ndo
antecedente funci ona como un ED umcam ente cua ·
 402 Pnrtc 6 • Varia bles an1eceden1.::s Programa mú ltiple
Lineabase
as~c iada a la obesidad y e l robo de comid a. Durante el entrena- 5

miento en di scriminació n un maestro le mostraba a la nii'ia dos 4

recipientes con ga lletas. ~no de los cuales contenía una etiqueta 3
de advertenc ia, el E~, m.ientras que el otro no ten fa esa etiqueta, el
2
ED_. ~I maestro le decía a la nii'ía qu e solo podía comer ga ll etas del
rec_1P_1ente si n la etiq ueta y le preguntaba en presencia de los dos
recipientes ... ¿Qué ga ll etas puedes comer?'' Si la ni fía respondía qu e ~o ~---6 ==~ -~~- --~-
podía comer ga ll etas del recipiente sin la ndvertenc ia, el maestro la .E s
dejaba comer una galleta de ese recipiente. Este procedimiento de
entrenam iento en discriminnción di sminuyó el robo de comida de
los recipientes marcados con una etiqueta de advertencia.
Los investigadores han utili zado múltiples programas para ayudar
a los a lumn os a desarrollar el contro l de estímul o de las respuestas
de aproximación socia l (esto es, Camrnill eri . Tiger y Hanley, 2008 ;
Grow. LeBlanc y Ca rr. 20 1O: Torelli. Lloyd, Diekman y Wehby,
20 16). Alll1q ue ensei'íar a los alumnos a conseouir
::,
la atención del
maestro puede aumentar los halagos por parte del profesor y la asis-
tencia formativa . además de mejorar el rendimien to académic o del
alumno (ver Enseiiar al alumno a captar la atenc ión del maestro en
el capítulo 30). las clases son espacios bullicioso s y la atención del
maestro no está disponible de manera continuada. Se debe ensei'iar
a los alumnos no solo cómo conseguir la atención del maestro, sino
también rnándo es apropiado (A lber y Heward. 2000). Ses iones
Cammi ll eri et al. (2008) utilizaron un procedimiento de pro-
grama múltiple para toda la clase para hacer ll egar a los maestros
figu_ r~ 17.3 Tasa de apro~ima ciones sociales en la líneabas, ,
las demanda s de los nifios en un contex.1:o de control de estímulo cond1c1ones de programa mu/tiple en tres clases de primaria. ·
en tres clases de educación primaria. Cada día se llevaron a cabo
entre dos y cuatro sesiones de ci nco minutos y los maestros, de De ·'Deve loping Stimulus Control of Young Children 's Req ues1s 10 Tmr,,
Classwide Applicati ons of Mu ltipl e Sched ules". A P. Cammilleri. J. H. for
manera aleatoria , a lternaban llevar un collar verde o uno rojo . G. P. Hanl ey. 2008 . Reproducid o con permiso de John Wiley & Sons lnc ·
En la líneabase no se emparejaron consecuencias diferenciales a
cada collar: los maestros respondían a los acercamientos sociales El proced imiento de Skinner de ig ualaci ón a la muestrainclu,
de los alumnos y les proporcionaban la asistencia académica que la siguiente contingencia de tres términos:
necesitab an. Durante la condición de programa múltiple, el co ll ar
Eº - - --"'- Respuesta - - - ~ Reforzador
verde (ED) indicaba la disponibilidad de la atenc ió n del maes-
tro y el co llar rojo (E~) indicaba que no estaba disponible. Antes Tecla lateral Pico tazo en Grano
de cada sesión en la condición de programa múltiple, el maestro con co lor la tec la
describía la conti ngencia asociada a cada co ll ar: "Cuando ll evo Esta contingen cia básica, sin embargo, está incompletad,bidc
el colar verde estoy disponible para contestar a vuestras pregun-
a las restricciones del co ntexto ambienta l. Los eventos conlü Ualb
1
tas" o "Cuando ll evo el collar rojo no puedo contestar a vuestras tres térm inos se convierten:"
que operan en la continge ncia de
preguntas " (pág. 30 1). Las demandas de los alumnos durante la
discriminaciones condicion ales (S idman , 1994; Spradl in ) Simcn.
condición de programa múltiple se mantuvieron durante periodos
de tiempo deseables y se minimizaron en los periodos en los que
º
2 11 ). El color de la tecla central en e l procedimi ento de Skinnir
no era deseable (ver Figura 17.3). es el est ímulo condicion al. La contingen cia de tres térm inoss::,,
-" · El ctvr·
es eiectiva cuando coincide con e l estímulo de mue st ra. r.
La enseña nza de discrim inacion es condicionales z~miento depende del contexto de los est ímu los discrim ina111,',
d1~erentes del ED; esto es, la cont ingencia de tres términos ~n00'.
Skinner realizó las primeras investigaciones sobre el control de misma q ue d ª bªJº· · ·oncs,
el contro l con textual. Las di sc riminaci , .,
. .
estímulo complejo con un procedimiento experimental denominado d1c1onales O . . .0 1er1111nu.
peran al mvel de un a contingen cia de cuao
igualación a la muestra. Dinsmoor (1995b) describió el procedimiento M . aniicnic
de Skinner de la siguiente forma. A un a paloma se le presentaron uestra condicion al - ED - Res puesta.-; Reforz
tres teclas dispuesta s horizonta lm ente en las que picotear. La tecl Color tecla central - Tecla - Picotazo__. Gano
de en medio se iluminó con una luz de color al comienzo del ensa yoª. lateral
·1 . d
Un picotazo_ en l a tec 1a I umma a prov~có que esa tecla se apagase mismo co lor
y se encendies en las otras dos te~las situadas a ambos lados. Una que la centra l al
de las teclas latera_l es era del mismo color que la muestra de la la later
f!.l - Picotazo - Tec . erente
tecla central. Un picotazo. en la tecla. lateral del mism o co 1or qu e color d1fi rra 1
la recia de muestra produjo reforzamiento. Las repuestas enoneas., de recia ce 0
no fueron reforzadas.
 Capitulo 17 • Control del estímul o 403
Para comenzar
, .
un ensayo de igualación a la mu estra el
. <, part1.c1.-
debera dai un a respuesta (llamada res¡)uesta de obse. el estudi ant e responda ante los mismos estímulos de muestra y
pan te , 1vac1.6n) co mparnción hasta que un a respuesta correcta sea reforzada. Los
para P resentar el estimulo
, de muestra (es decir la niu ·
'SI.
., ' e t: , 1a CO ll -
proccd im icnl os de co rrecc ión de errores y la pos ición aleatoria de
.c1•oiial)· Los
1 . est1mulos de co mparac 1011 (es dec 1·1. le)''
d · , ., eventos los estím ul os de compnració n impiden la oc urrencia de respuestas
discriminat1vos) se presentan _norm almente después ele rcti rnr el
estÍl11ulo de ~,uestra, ~ero no s1en:pr~. y dnn lu gar ,1 co ntinge ncias basadas en la posici{rn . l·, n el capítul o 19 se describen numerosos
de tres ténrnnos efect ivas y 110 efrct tvas. ejemplos de ulilización dcl procedimi ento de igualación a la muestra
Un estímul o de comparació n se i!],ua laní a la lllllcsti·" para e11sefíar di scrimin ac iones co ndi ciona lcc;.
~ - " co nc11.-
cional. Una respuest_a que se_leccio na la co111pArac ión igualada Y
rechaza las comparac1one~ no igualadas producirá rel'orzamiento. La La enseñan za de concepto s
Figura 17.4 presenta un e.iempl o de la respuesta ele observació n la La secc ión precedente sobre entrenami ento en di sc riminaci ón des-
rnuesrra condicional. los eventos cliscrimi nativos y la igualación,cl c cribe cómo un estímul o antecedente r uede adqu irir control evocador
,c.imparación. Las respuestas de selección de los estímul os que sobre un a res pues ta, lo qu e sign ifi ca qu e una co ndu cta oc urre más
110
igualan a la muestrn no son reforzadas . Durante el entrenamiento de frec uentemente en presencia de ese estímulo que en su ause ncia. Un
discrimi naciones condicio nales, la misma opción debe ser correcta proced imiento de entrenam iento en di sc riminación podría usarse
en presencia de un estímu lo condicional, e incorrecta en presencia para enseñar a un alumn o de preescolar el nombre de los co lores
de otro u otros estímulos de muestra. La mayoría de las aplicaciones primarios. Por ejempl o, para enseñar el co lor rojo, el maest ro podría
de igualación a la muestra empl ea n un procedimi ento de corrección usar un objeto rojo tal como una bola roja com o co ndici ón del ED
,.:in respuestas etTóneas. Un proced imiento de corrección hace que y un objeto no rojo tal como una bola amarill a como condición
del Et.. El maestro podría co locar ambas bolas frente al estudiante
y alternar aleatoriame nte su posici ón, e indicar al niño que nom-

□
brase y señalase la bo la roja, reforzando las respuestas correctas,
y no las incorrectas. Tras algunos ensayos la bola roja adquir iría
control de estím ulo sobre las respuestas del alumno, y este podría
Respuesta de diferenciar consistentem ente la bola roja de la bola amarilla. Este
observación
simple entrenamiento en di scriminación, sin embargo, podría no
1
□□ □
sati sfacer el objetivo educativo de la identifi cación del colo r rojo. El
maestro podría querer que el niñ o di scrim inase no solo entre bolas
rojas y bolas de otros colores, sino tambi én el concepto de rojo. Cn
concepto se define por un grupo de características compartidas que
se encuentran en todos los ejemplos del concepto (Layng. 2017).
0 Es decir, todos los ejemplos de un concepto comparten ciertas carac-
Muestra terísti cas obliga1orias con otros ejemplos del concepto, así como
condicional otras opcionales que puede que otros ejemplos del concepto no
tengan. Así, las características obligacorias compartidas son to que

□ □□
define a una cosa como un ejemplo de un concepto:, no\ arían de un
ejemplo a otro. Las otras carac terísticas que no definen el concepto
son opcionales. los ejemplos pueden 1enerlas.) a menuJo c::unbi:m
ele un ejemplo a otro. pero eso no define a un ejemplo como un;i

0 muestra ele un concepto (Layng. 20 l 7. págs. l-2 ).

Términos tales como laformució n de concepEos o la ,idl¡ uis:'L·Fn
Even tos
discriminadores de conceptos implican frec uentemen te la rderencia a alg~n -:-ons-
tructo hipotético o un proceso 111<.mtal. Sin embargo. b ad ,1u isición
' ~ de un conc~pto de~ende claramente de la ocurren-:- ia de respuesus
l_-
~ ITJ 8 ~ e~1 prese11c1a de est1mulos antecedentes y de las consel'lk'n-:-i:1s que
---- ---- -- siguen a esas respuestas. ~\I aportar ejemplos de un ,,, ncc>pto que
no se ha prese ntado en la instrucción y ejemplos dist inws de este.
un alumno qu e e11ticnclc d conceptll serú rnp:iz de 1L, siguienk :
0 • Di sti nguir cje,nplos del co nct' ptl, tk entrt' t~jempll1s distintos
Corn[Jílrar qu e carece n de un a o mús tk las t:ar~\Ckrístil'as ot,/i-.¿ulorios
coincide ncia (clisc ri 111i11aciú11). '
• lde11_1iticar ejc111pl'.1s dd rn11ct·pt,1 a tr:l\ fs de una amp li:1 vari edad
de c_¡e111plus q_u,' 1111.: lu_w n carac k rísticas or1c·ion<1/es (generali-
1ac1,i11 lk es t11nul n) (ad:1pl.it·iú11 de Layn g, 20 \ 7) .
Figura 1 · ., 1
rriu 7.4 Ejemplo de una respuesta de observac,on, ª ., La ti1rtnació11 de rn11(cpllls e~ el prnducio cond uctu al f' ,al d,e la
de est ra condicional la discriminac
ión de eventos Y la igualacton
, ,, \ e 1l,
)!,cnera_I 11 ac 1n11 l .~ ~ s1_! 111 ul n Y la di sc riminación ( Kdler v Shoenfeld
comparación dur'ante un ensayo de igualación a la mu eS t ííl • t <)<; O; í.'. i:11lal 1, (,alwo. y C' ritchticlcl )00?) L·, t' . · " d
. , - - . " otmac1011 e con-'
cq.>tns es un CJemp\o complej o de control di;) , , t ' 1 ·
. c.s mm o que requiere
404 l'mtc 6 • Variab les antccedcnt cs
tanto de la generalización de estímulo dentro de un a clase de estí -
mulos como de la discriminaci ón entre clases de estímul o. Un a
cla se de estímulo s antecede ntes es un conj unto de es tímulos qu e
comparte n un a misma relación. Todos los estímul os el e un a clase
de estímulos antecede ntes evocarán In rni snrn clase ele l"l!spuestas
operantes , o elicitarán la mi sma co ndu cta rcspo11di c11Le. l~stn l\ 111 -
ción evocador a o elicitndo rn es la ún icn pro picclnd rn 1111111 de los
estímulos de un a clase (C uvo. 2000). PL1r ejemplo. ct1 11 sidcrcse 1.1
clase de estímulos para el conccpt t1 ro¡"o . Ll n nhjc to rojo es llamn do
roj o como re sult ado de un a histori.-i ,k rn 11 di cio11 rn ni e11to. Es w
historia de co nd ic ionamie nt o tnl'di :mt l' rcl'or?,1111i en to diferencial
tendrá co rn o re sult ado b cvoc1ció 11 de la rL'spucsta rojo por ondas
ele luz de diferent e lon git ud de onda . de sde el roj o claro hasta el
rojo osc uro. Estos difL'rcntc s tonos de t\1_j o qu e evocan In respuesta
roiu t iencn en co mi:111 una h istorin de co nd icionami ento y est.-)11
incl uid,1 s en la mi sma clase de estímul os. Los di fe rent es tonos de
rojo \j). t'_i .. rojo muy claro) que no e\'oqu en la respuesta rojo , 11 0
son miembros de esa cl::ise. Por lo tanto. el concepto rojo requi ere
la ge111:' ra lización desde los estímul os entrenado s a mu chos otros
estímulos de ntTo de la mi sma clase. Si el alumno de preesco lar
desc rito anteriom 1ente hubi ese adquirid o el co ncepto de roj o, debe-
ría ser capaz de identifica r un a bola roj a. y sin un entrenami ento
0 refo rzam iento espec ifi co. debería poder elegir un globo rojo,
un
coche de juguete rojo . un lápiz roj o, etc.
Además de la generali zación de estímul o, un concepto requiere
la discrimin ación entre los estímulo s que son miembro s de un a
clase ~ los que no lo son. Por ej emplo, el concepto de rojo requi ere
discri minar el roj o de otros colores. y de las dimensiones de los
estímul os no relevante s para el concepto de rojo, tales como forma
o tam añ o. El concepto empieza con la discriminación entre un a
pelota roja y una pelota amarilla, pero termina con la di scri minac ión
de un vestido rojo de otro azu l, de un coche de juguete rojo de otro
blanc o. y de un lápiz roj o de otro negro.
E l entrenam iento en discrimin ación es fundamental para la
ense ñanza de co nducta conceptual. Estímulos antecedentes represen-
tativos de un grupo de estímulos que comparten un a misma relación
(es deci r. una clase de estímulos) y estímulos antecedentes de otras
clases de estímul o deben presentarse como estímul os antecedentes
durante el entrenam iento en discriminación. Para que un concepto
sea adqu irid o, el maestro debe presentar ejempl os de lo que el con-
cepto es (es decir, la condición del ED) y de lo que el concepto n_o es
(es decir, de la condición del Ell) . Esta aproximación es apropiada
para el desarroll o de todo tipo de conceptos, incluyendo conceptos
altamente abstracto s (p.ej ., honestidad, patriotismo,justicia, libertad ,
comparti r, etc .) . Es también posibl e adquirir un co ncept~ a trav_é s
del entrenam iento en di scrimin ación y reforzam iento diferencial
vicarios. Un a defini ción verbal de un concepto , que inc lu ya ejem-
plares y no ejem plares del concepto , puede ~er sufi ci_e~te para la
formación de conceptos sin entrenami ento d irecto ad,c1 ona l.
Los autores de literatura infanti l ensef'lan a menudo concepto s
de form a vicaria, tal es co mo el bien y el mal, la honestid ad Y la
deshonestidad el coraje y la cobardía. Por ejemp lo, considéi:ese
la historia de i'a dueña de una pequ eíia ti end a f'am il_iar que qui en:
contratar a un joven empleado . El trabajo inclu ~e frega r _e l _suclt'.,
embolsar comestib les, y mantener las estant eri as ord e,:adas._ L ~
dueña quiere contratar a un a person a 11onest a, a.. s i qu e dcc1dt: ponc1
. . :1
a prueba a los aspirantes al emp leo para ver s1 son hon~-~l (~~ ~Íc
rimer joven que solicitó el empleo tu vo qu e pa~a r un P~'-'~c t li t:
p b t desc111 peíl a u11 in1¡iort·' 111t
prue a an es de que el dueño decidi era con trr1tarle . An tes 1 ¡
este ll egase al trabajo, la dueña escondi ó un billete de un d '
donde sab ,ia que e l _¡oven · 'b
I a a enco n ra, o.
t ·I Alfi na! del períod olar
pru eba, la du eña le preguntó a 1 asp11. .ante s1. Ie ¡1ab1a ,
gustado traba·
o de
en la ti end a, si qu erí a el emp leo, Y ~i durante el periodo de pru¡~r
le hnbla ocurrid o a lgo in espera do o 111usual. El aspirante respo d'~
•
qu e qu erí a el empl eo y qu e nada inusua l le había ocurrido . La 11te 10_
clcrn le respondi ó que qu eríc1 co nsid erar la pos ibilidad de contrat
a otros nspi ra ntes. El segun co l aspi. rante tra ba_J.o, durante un periodo ar
el e prneba con los mi smos resultados_ que el primero. No consigui ó
el empi co . l~I terce r j ove n que trab ,~¡ ó para la tendera encontró el
bill ete mi entras es taba barriendo Y se lo entregó inmediatamente
a la tend era, dicie ndo qu e había dev uelto e l bi ll ete porqu e podría
habérsele caldo a algún elicnle. La tendera le preguntó al aspirante si
le gustaba el emp leo y si quería trab~jar para ell a. El joven respond ió
qu e sí. La tend era le dij o qu e había co nsegui do el trabaj o porque
era un a persona honesta. Ad emás, le dej ó queda rse con el billete.
El cuento infantil previo presenta ejempl ares de conducta honesta
y deshon esta. La co nducta honesta es recompe nsad a (es decir, la
perso na honesta con sigue e l empl eo), y la conducta deshonesta
no lo es (es dec ir, los dos pr imeros aspi rantes no consiguen el
empleo) . Esta hi storia podría ense ñar de for ma vicar ia el co ncepto
de honestidad .
Los estí mul os que confo rman una clase pueden fun cionar como
miembro s de una clase de estímulos co n características análogas
y de un a clase de estímulos arbitrari a (Mcll vane, Dube, Green '.·
Sern a, l 993; Catani a, 20 13; Sprad lin y Sim on, 20 l 4 ). Los estím u-
los de una clase de estímu los con caracterí sti cas anál ogas tienen
formas fis icas comun es (p .ej ., estructuras topográfi cas) o las mismas
relaciones relati vas (p.ej. , un a di sposición es pacial). Las clases de
estím ul os con características análogas incluye n un nú mero infin ito
de estím ul os y co nstituye n una gran parte de nuestra conducta
conceptual. Por ejemplo, el concepto de perro está bas ado en una
clase de estímulos con formas análogas. Las formas físic as co munes
de todos los perros serán mi embros de esa clase de estímulos . Un
niño pequeño, a través del reforzamiento diferenc ial, aprenderá a
diferenciar a los perros de los caballos, gatos, vacas. etc. La fo rma
fisica proporciona relacione s comun es a muchas clases de estímulcs
con características análogas tales como los estím ulos que e, ocan
las respuestas libro, mesa, casa, árbol, taza, gato. alfombra . cebo-
lla, y coche. Otras clases co n características an álo oas se basan en
relaciones relativas entre los estímulos. Ej emplos"'de estas ..: \ases
basadas en relac iones relativas se encuentra n en conceptos ta les
como mayo r que, más caliente que, más alto que, enc ima de. ~ J
la izquierd a de.
Los estímul os que forman una clase de estímulo s a rbitra-
"!ª. evoca~ la misma respuesta , pero no co mµ arten carac terístic1s
f1_s 1cas analogas (e_s decir, no tienen un a form a físi ca pare..:iJa.
ni ~om~arten propiedades rel ac ional es). Las clases de esnmu b
arb it rarias están formada s por un núm ero limitado d t' esc unulc1s.
Por ejemp lo, un maestro podría es tab lece r una clase de c5 ti1 nt1k1s
arb it raria, con los. es tírnt1l os ) ()%o, ¡, _' , ( ¡·IV /(· ¡·/( ¡() t'II P<l/'[L' l~IILl/c'S,
0
· ' /1 .•'
Y un circul o sombreado (ver Figura 17. 5) . Tras este enrre11amien w.
cada.un o de esos estí1nul os con r,,rlllas t1sicas difert! ntes e\"Oc:1.rú
la m 1sma
. respues - t·1
' 1111 me, ¡·10 . ,¡11, ¡1t· 1s 1°erdl'S , ,·sparr11~ ·
. o s . p,1W l <l-'·
Y mwz rodrnui convenir :;._, en una ,·lasL• de estímulos arb itniria qu,:
evocase la re 's¡füest·\ ,,' ,1-<¡111 -( / , L. U'i ('S l lit 1·lfl lllt' S Hpre11, 1 · · [·1
' ' en a (lS0Cl:11 • ~·
vocal~~cou la cla-;c ,u·bitraria do letras A, J·:. t. O . U ven ocasiuncs l'.
1·. I desarro ll o ',¡,.~ c•·L111 c.. , t
. p ns y r,.- ¡,H.:1ones · VL~rl.rn ¡es comp 1e_¡.··1·~
1 ·
L' rn en a cn:mrn dc los 1111' · \ os. su cu1 ·d ac!o.
 •
O5Antecede ntes
1 - - - - - - - . Respuesta - - - - --~
¡st1n1U Reforzami ento
--=======~~....,_Un medio _ _ __
► Reforza mi ento
edtlc ación y. tratamien
.
to. Los anati stas ap li cados de tac d
. . < on ucta
deben considerar d1feren:es proced 11111entos de instrucción para
enseiiar conceptos y relac101~es verba les compleja s qu e den luga r a
clases de estímulos con_ pr_op1edades análogas y clases de estímulos
arbitrarias. Un procedimiento de in strucción emp leado habitual-
mente para establecer. clases de estímulo s con propiedades análog
as
es reforzar diferencialmente respuestas ante ejemplares (ED) y
no ejempla::s (Et.) ~el concepto . La ocurrenci a de una amplia
generalizaciones habitual en clases de estímulos con propiedades
análogas: dependiendo del nivel de desempeño de los participantes,
et entrenamiento en unos pocos ejemplares puede ser suficiente
para desarrollar un concepto . La generalización de estímulo, sin
embargo. no es una característica de las clases de estímulos arbitra-
rias. Los analistas aplicados de la conducta han desarrollado clases
de estímulos arbitrarias usando procedimientos de igualación a la
muestra para generar equivalencia de estímulos entre estímulos
arbitrarios (ver capítulo 19).
Utilización de ayudas a la respue sta y al estímulo
Las ayudas son estímulos antecedentes adicionales que se utilizan
para dar lugar a una respuesta correcta ante el ED natural que
acabará por controlar la conducta. Los analistas aplicados de la
conducta dan ayudas a la respuesta y al estímulo antes o durante
la ejecución de una conducta para dar pie a la respuesta correcta.
Las ayudas a la respuesta actúan directamente sobre esta para dar
lugar a una respuesta correcta. Las tres formas principales de ayuda
a la respuesta son las instrucciones verbales, el modelado Y la
guía física. Las ayudas al estímulo actúan directamente sobre los
estímulos de la tarea anterior para dar pie a una respueS tª correcta
combinada con el ED crítico.
Instrucciones verbales
Los analistas·
aplicados de la conducta ut1·¡·izan 1·nstrucciones.ver-
bales funci onalmente apropiadas como ayudas suplementanas ~
la respuesta.
Las ayudas a la respuesta ver ba ¡ tienen lugar en casi d
toct 1
norma Jmente en forma e
•
. os os contextos de entrenamiento . . verbal
1
nstrucción verbal vocal (p.ej. , oral o contada) e 111st nic~ió~
no . · uales o 1111agenes ·
vocal (p .ej. , palabras por escrito, signos ma~ . . 1verbal
Los maestros utilizan con frecuencia ayuda m5lrucciona
vo 1
ca· Supongamos que un maestro le P1'de ª un '-,lumno que. ,,1eay
la f . •
rase "Las plantas necesitan tierra, all'e Y agu a para crcce1.
,. .
el al
umno lee "Las plantas necesitan .. . ·¡~as Pla' 1,tas necesitan
·
., .
Las plantas necesitan " el maestro podría ut iIizar nw~1edro~'. 1~
a ·.. '
{Uda_s verbales para dar pie a la siguiente pa ¡abra. p-~·ra' dITl cc ll •
' dec ir
. ª siguiente palabra es tierra. Sefíalar la palabra lit . ) Otro
l1err ,, · ra con tierra.
. ª· O podría utilizar una palabra que nma . dores a
%np\o: Adkins y Mathews (1997) instruyeron ª cuida
do ·
lll1cilio para utilizar ayudas verbales voca 1es a ¡a re spuesta pa '
Capitulo 17 • Control del estímulo 405
Figura 17 .5 Ejemplo de una clase de estímulos arbitraria:
Estímu los antecede ntes con diferentes formas físicas que evo-
ca n la misma respu est a, un medio .
mejorar los procesos de evacuac ión de dos adultos con inconti-
nencia urinari a y deteri oro cogniti vo. Los cuid ado res a domicilio
comprobaban si se habían produ cido evacuac iones cada hora o
cada dos horas entre las 06:00 y las 2 1:OO . El cuidador elogiaba
al adulto cuand o este estaba seco, le pedía que usara el baño y le
proporcionaba la asistencia necesaria cuando estaba seco en los
momentos designado s en que lo comprobaba. Este simple proceso
de ayuda a la respuesta (pedirle al adu lto que usara el bañ o), que se
introdujo utili zando una condi ción de líneabase , produj o en uno de
los adultos una reducción de una media de 22% de gramos de orina
al día en los pañales mojados durante la condición de ayuda a la
evacuación en espacios de dos horas, y una reducción de una media
de 69% durante la condición de ayuda a la evacuación en espacios
de una hora. Con el segundo adulto solo se utilizó la condición de
ayuda a la evacuación en espacios de una hora, que obtuvo como
resultado una reducción de una media de 55% de la orina al día.
Krantz y McClannahan (1998) y Sarokoff, Taylor y Poulson
(2001) utilizaban ayudas verbales instruccionales no vocales a la
respuesta en forma de textos insertados para mejorar los intercambios
sociales espontáneos en niños con autismo. Algunos ejemplos de
los textos insertados en la actividad programada de fotografía de los
niños incluían mira, observa y vamos a merendar. En otro ejemplo
de ayudas verbales instruccionales no vocales a la respuesta. Wong,
Seroka y Ogisi (2000) desarrollaron una lista de 54 pasos como
ayuda a la autocomprobación de los niveles de glucosa en sangre
de una mujer diabética con deterioro de la memoria. La participante
seguía la lista y tachaba cada paso una vez lo realizaba.
Modelado
Los analistas aplicados de la conducta muestran o modelan la con-
ducta deseada como ayuda a la respuesta . El modelado puede ser
muy eficaz en la ayuda a la conducta, sobre todo cuando las perso-
nas a las que se dirige ya han aprendido algunas de las conductas
componentes necesaria s para la imitación . El modelado es una
forma fácil, práctica y útil para que un entrenador de baloncesto
le muestre a un jugador la manera apropiada de meter el balón
en la canasta, cuando el jugador sabe sostener la pelota, levan-
tarla por encima de su cabeza y lanzarla lejos de su cuerpo. Pocos
·) maestros utilizarían el modelado para ense1'\ar :-i un ni110 con una
discapacidad grave a atarse los zapatos, si este no sabe agarrar los.
cordones con los ded os . Igualmente, las habilidade s atenc ionales
tienen una gran importan cia ya que el estudiante debe observar
.1modelo para que sen posible la imitación de la ejecución. Por
8
••·
'tltimo, el modelado corno ayuda a la respuesta debena ' ut1·¡·izarse
~inicamcnlc con alumnos que ya hayan desarrollado hab_ilidad_es de
imitación , El uso de rnoclelos para desarrollar una amplia variedad
le conductas nuevas lrn probado su utilidad en repetidas ocasiones .
~J capítulo 2 1 muestra una discusión detallada sobre modelado ,
imitación y aprendizaje observacional.
1·a
406 l'ant: 6 • Variables antecedentes
Guía física
La guía fí sica es un a ayuda a la respuesta que se aplica sobre todo
con ni ños pequeños, alumnos con discapac idades graves y adultos
de edad avanzada con limitaciones fisicas. Al utilizar la guía física ,
el maestro guía físicamente los movimientos del alumno, o bien
de manera parcial, o bien de man era comp leta a lo largo de tod o
el movimiento de la resp uesta.
Han ley, Iwata, Thompson y Lindberg (2000) informaron del
uso de guí a física para ayudar a participantes con di scapacidad
intelectual grave a manipular objetos de entretenim iento. Conaghan ,
Singh, Moe, Landrurn y Elli s ( 1992) usaron la guía fí sica para ayudar
a adultos con di scapacidad intelectual y aud iti va a utilizar signos
manu ales. Cuando un participante cometía un error en la producción
de signos, el maestro guiaba fí sicamente sus manos como ayuda
a la r_espuesta correcta. En otro ejemp lo, un entre nador personal
trabaJ aba con tres adu ltos de edad avanzada con discapacidades
graves, osteoporos is y artriti s. El entrenador guiaba fí sicamente
los movi mi entos del brazo del participante cuando este no iniciaba
lev~ntamie~tos_ i1_1d ependientes con una mancuerna o dejaba de
rea li za r el eJerc1c10 antes de alcanza r el obj etivo fijado (K. Cooper
y Browder, 1997).
~a.guía ~sica pue~e ser una ayuda efectiva a la respuesta, pero
es mas 111trus1va que la mstrucción verba l o el modelado. Requiere un
contacto fís ico directo entre el maestro y el alu mno, y esto difi cult a
la evalu ac ión preci sa del progreso del alumno. Aunqu e algun os
alumnos prec isan guía física, esas ay ud as físicas a la respues ta
proporcionan pocas oportunidades al alumno de emitir la conducta
· ei, ausenci a de la co ndici ón de la condic ión del f· f)
en presencia y . . _ . , .
El reforzam iento diferencial efecti vo iequ1 ere el uso cons tante de
consec uenc ias que funcionen com o re fo r7:adores. Otros factores
adici onales como las hab ilidades preatenc1onales. la salien cia de l
estímulo el enmascaramiento y el ensombrecimi ento también afee
tarán al desarrollo del control de estímulo . ·
Habilidades preatencionales
E l des arro ll o del control de estímulo requiere ciettas habilidades
previas. Para las habilidades académicas o soc iales el alumno debe
llevar a cabo re spuestas de orientación apropiadas hac ia los ED
en el contexto in stru cci onal. Tales habilidades preate ncionale¡
incluyen mirar hacia los materi a les de instrucción , mirar hac ia
el maestro cuand o modela un a respuesta, escuchar instrucciones
orales, y sentarse quieto por breves períodos de tiempo. Los maestros
deb erían usar intervenciones conductua les para enseñar hab ilida-
des preatenc ionales específicas a los estudiantes que no las havan
desarrollado. Los estudiantes deben emitir conductas que or ier;ten
los receptores sen so riales a los ED apropiados para desarro ll ar el
control de estímu lo.
Saliencia del estímulo
La saliencia del estímu lo (es decir, la prominencia del estímu lo
en el amb iente del alumno) influye en la atención a l es tímul o y en
últim o término en el desarro ll o de l co ntrol de estímul o (D in srn.oor.
1 ?95 b). La saliencia se refiere a la prominencia de un estí mul o. Por

sin la asistenc ia directa del maestro. Otro posib le prob lema es qu e eJempl o. Co nne~·s e~_a l. (2000) incluyeron seña les sali entes (p.ej.,
algun os alumnos ponen res istencia al co ntacto fís ico. un col or de hab 1tac1o n es pecífico, terap eutas es pec ífi cos, etc.) en
el co ~texto de análi_s'. s funcional multie le mento (ver capítul o 27).
Ayudas al estímulo Sus. 1es\iltad os sug iri ero n que las seña les sa Iientes fac iIita ro n la
efic 1enc1a del aná li si· s f'unc 1·ona 1 a ¡ produc ir . res ult ados más rap1dos
. .
Los analistas ap licados de la cond ucta han utilizado con frecuen-
cia el mov imi ento, la posic ión y la redundanci a de los estímul os ·v claros en presen cia de la s se na ~ 1es sa ¡·1entes qu e en su ause ncia.
Al '0°' unos
. estímu los t"ie nen mayor sa l1.enc1.a qu e otros seo un .
antecedentes como ay udas al estímulo. Por ej emplo, las ay ud as las capac idades senso · ¡ . d • • . "
al mov imiento pueden ayud ar a un alumno a distinguir entre una . e . ri a es e 1nd 1v1duo, la hi stori a pasada de
1
1e1orzam1ento · y el context o am b.1enta.1
moneda de un penique y una de diez, al señalar, dar toques, tocar o Por ejemp lo un estudiante
pue de no. atender
., a las palab ras escritas . en la pizarra' a causa
mirar la moneda para que el alumno la ide ntifique. En el ejercicio de su
escasa v1s1on. 0 a las inst . .
de di scrimi nación de monedas el maestro podría utili zar una ay ud a .d d · . . rucc iones orales del maestro por su escasa
capa~ i ª aud iti va. 0 a los materiales curric ul ares a ca usa de fa llos
de posición y colocar la moneda correcta más cerca del alumno. Las previos en el aprendizai 0 1 . . '
ayudas de red undanci a se dan cuando una o más dimens iones del .. · ~e, a as 111stru cc1ones del maestro porque
centra su atenc ion en - .
estímulo o la resp uesta (p.ej. , color, tamaño o fo rm a) se emparejan C t . (20 un Juguete situado en su pupitre.
. ~ ª ª
111 13) aclaró el uso común del términosa/iencia(como
con la opción correcta. Por ejemp lo, un maestro podría utilizar un lo Utl 1izamos en esta ob ) 1
procedimiento de mediación del co lor de asociar un núm ero a un propiedad d , ra ª afirmar que .. la saliencia no es una
color, y después unir el nombre de un co lor a una respuesta a un · e un e st 1mul o, sino un a propiedad de la conducta del
organ ismo res pecto a e ,
hecho aritmético (Van Houten y Rolider, 1990). esto de otra n se estimulo" (pág. l 40). Podemos expresar
. 1
.· ' anera: Aunq ue un analista de la cond ucta puede cam·
Los profesionales deben tener en cuenta que la aplicación de b1ar va, 10s aspectos (t ~ .. ,
ay udas a la respuesta y al estímulo entraña un riesgo de dependenci a en un esfue . amano, pos1c1on, co lor, etc.) de un estímulo
la sa lie .·, rzo por mcreme t
n ar su sa 11encia
·
que se consif!a o no
de estas ayudas (p.ej., Grow y LeBlanc, 20 13). La dependencia de ' nCJdva a estardetermm
alum ( · ad o por la resp' uesta ·· ~. de1
las ay udas es el resultado de un fa llo en la transfe rencia del co ntrol diferencial
no o su ausencia) ante esos cambios.
de estímulo de la ay uda a los estímul os deseados. Más adelan te, en
este mismo cap ítulo, se presentan las bases y procedimientos bási- Control de e 5 t ,mu
' ¡O sobrese/ectivo
cos en la invest igación de la transferencia del control de estímulo.
En el control de es tím 1O . .,
selectividad d , u sobreselectivo (tambren ll amado sohr,·-
Factores que afectan al d esarrollo del de característi:::t~:L;lo ), el _rango de estímulos discri ni i11.1 ti\'O ~,1
control de estímulo extremadam . . os eSrnnulos que contro l:m la ct,nJuc t;1 l' "
Lo~ analis tas ap licados de la conducta estab lecen el contro l de Algun os ·~ ente 1imitado.
(L ovaas. Koegcl ._. Scl1 re ihm ;:in. 19~,'· l
-
nmos con aut1sm0 0 d.1 . - .
c;.timu ln con ,efi., rn1mien10 <liferc-nc ial frecuente de la conducta en una ca-acre , t· . scap ac 1daJ ínt.:k..:u 1:Ji \,' _-,·;:1r:1!'
• ns ica mmúscul a de un o,~ft'to
t. ·
o u11:1 r e r,,m .! ,•n "• 1 !,•
 Capítulo 17 • Control del estímulo 407
, ]conj un to(Dubeet al. , 2016·P ]oog 20I0) p .
de en e . . ' ' • or eJemp]
eiiarle una g ui tarra por primera vez un niñ d o, bloqueo y el ensombrecim iento pueden obstaculizar el desarrollo
al ,ns b d . ' o pue e centr
' ,ción en la oca e sonido y no tener en cuenta n .mguna otrar del control de estímulo y deben aplicar procedimientos para reducir
st1 atei .
. terística del mstrum ento, como el tamaño, la form . a estos efectos. Entre los ejemplos de la reducción de la influencia
ca1ac "d d a, ot, as partes
. luso el soni o que pro uce. Este control de estím u1o se 1ect1vo . del bloqueo y el ensombrecim iento se incluyen (a) reordenar el
01nc •,
. rfiere en la comprens1o n del niño de lo que es . ento rn o físico (p.ej. , bajando las persianas, eliminando distrac-
1nte ., una guitarra
total idad de sus pa~es Y su func1on) . El contro l de e t ' 1o ciones o cambiando a los estudiantes de pupitre), (b) haciendo
(1a . b t 1 l .d s imu que los estímulos instruccionales tengan una intensidad apropiada
·ese lect1vo o s acu iza a capac1 ad de un niñ o d e interpretar •
so Ib (p.ej., proporcionan do un ritmo rápido de instrucción, numerosas
. ificados relevantes .del entorno y, dificulta el ap.1en d'1zaJe.
. . de
s1gn oportunidades para responder, un nivel de dificultad apropiado, y
nuevos concepto~ y habilidades academ1cas y lin güísticas.
que enseñar a los a 1umnos a oportu nidades para establecer objetivos), y ( c) reforzando consisten-
Varios estudios han demo. strado ,
, temente la conducta en presencia de los estímulos discriminativ os
,,, 1·tir respuestas . ' de observac1on .mas elaboradas antes d e d ar una
e,u con relevancia instrucciona l.
respuesta de s~l,ecc1 on puede m eJorar su rendimiento en activida-
des de igualac1on a la mues~a (Doughty y Hopkins, 20 11 ; Dube TRANSFERENCIA DE CONTROL DE ESTÍMULO
)' Mcllvane, 1999; Guto~sk1 y Stromer, 2003 ) . La respuesta de
observación elaborad~ u:Ilizada por Faber, Dickson y Dube (20 17) Los analistas aplicados de la conducta deberían proporcionar ayudas
para mejorar el ren~1m1ento de los participante s con control de a la respuesta y al estímulo como estímulos antecedentes suple-
estímulo sobreselect1vo se describió de la siguiente forma : mentarios únicamente en la fase de adquisición de la instrucción.
Con la ocurrencia fiable de la conducta, los analistas aplicados
En procedimiento s típicos de igualación, en primer lugar se pre- de la co nducta tienen que transferir el control de estímulo de las
sentan los estímulos de muestra. el estudiante da un a respuesta de ayudas (a la respuesta y al estímulo) hacía el estímulo que existe de
observación a las muestras. y después se presenta un a selección de manera natural. Los analistas aplicados de la conducta transfieren
estímulo s de comparación, y un o de el los es co rrecto en relación el control de estímulo desvaneciendo el estímulo, presentando o
con las muestras. Las respuestas de observación a estímulos de retirando gradualmente los estímulos antecedentes. Finalmente, el
muestra se pueden clasificar como diferenciales y no diferenciales. estímulo natural, un estímulo ligeramente cambiado o un estímulo
Con las respuestas de observación no diferencial es, la respuesta a nuevo evocará la respuesta. El procedimiento que se utiliza para
las muestras es la misma en todo s los ensayos y solo req ui ere la transferir el control de estimulo de las ayudas al estímulo natural
di scrim inación entre la presenci a y la ausencia de los estímulos. En y para reducir el número de respuestas erróneas que tienen lugar
cambio. las respuestas de observación diferenciales (ROD) incl u- ante la presencia del estímulo natural es el desvanecimi ento de las
yen requi sitos conductuales qu e verifi can la di scriminación de las ayudas . Véase Cenghar, Budd, Farrell y Fienup (20 18) para una
caracterí sticas de lo s estímulos que son di stintas en las muestras. revisión de los procedimientos de desvanecimi ento de ay udas de
Por ejemplo. si los estímulos de mu estra so n imáge nes. un tipo de
estímulo y ayudas a la respuesta.
ROO sería nombrar las imágenes en voz alta (p.ej .. Co nstantine Y
Sidman. 1975) (Farber et al.. 2017. pág. 88 ).
Fundamen tos básicos de la investigac ión
Bloqueo y ensombrec imiento de estímulo La influyente investigación de Terrace ( 1963a. b) sobre la tran sfe-
rencia del control de estímulo mediante el uso del desvanecimiento
El bloqueo v e l ensombrecim iento son métodos para reducir la y la superposición de estímulos proporciona ejemplos clásicos de
sali encia de ·los estímulos (Dinsmoor, 1995b). En el bloqueo de transferencia del control de estímulo. En estos estudios. Terrace
t
eStimulo (a veces llamado enmascaramiento), aw1 cuando un eS _Ímulo enseñó a palomas a hacer discriminaciones rojo/verde y vertica lí
t
ha adquirido control de estímulo sobre la conducta, otro eS I~1Ulo horizontal con un mínimo de errores. Su uso de técnicas para la
competidor puede bloquear su función evocadora (Didden, Pnnsen transferencia gradual del control de estímulo reci bió el nombre de
y Sigafoos, 2000· Seraoanian y vom Saal, 1969). Por ejemplo, un aprendizaje sin errores. Para enseñar la di scrimin ac ión rojo/verde.
·
esrud iante ' º
puede saber la respuesta a 1as pregu
ntas del maestro.·
Terrace presentó el Ell (luz roja) al inicio del entrenamiento de la
Pero no responde en presencia del grupo de compañ~ros, q~e den discriminaci ón, antes de que el ED (luz verde) tu\'iera contro l de
este e·Jeinplo supone la competencia . d e d'&: tes contmgenc1a s e
ueren . 1 estímulo sobre las respuestas de la paloma. La introducción inicial
reforzamiento y no so lo un estímulo antecedente que dificulta te e de la luz roja se efectuó con iluminació n débil y durante períodos
" nd ' 1 o nen
ate er" al ED relevante En el ensombrecim iento, e comp cortos de tiempo. Durante las sucesivas presentaciones de los estí-
tnás ¡· . t la las respuestasd e¡ mulos. Terrace fue incrementando gradualmente la intensidad de la
. sa iente de un estímulo compuesto con ro
int~i"fiere en la adquisición del control de e st ímulo por parte/o 1 ~) lu z roja y el tiempo de encend id o, hasta que solo se diferenciaba
est1n1u1 O - ¡· er y Lerman _- b la de la luz verde en el tono. Con este procedimiento, Terrace enseñó
descub ·
111ás relevante. Por ejemplo, 0 ttt mg texto ret1.a!>a ª
. , el . a palomas a di scriminar el rojo del verde con un número mínimo
rieron que la presencia de 1magenes en ·- nd1scapa-
actq · • de errores (de respuestas al Ell) .
Cid U1s1ción de la lectura de palabras a la vista en n111~~-~~ d de que
ades del desarrollo y afümaron que cabía la pos1 I t a d.izfl)·e . Más adelante, Terrace dem ostró que el control de estímulo
1as in, . ' . fi . do en el apren adquirido con las luces rojas y verdes podía transferirse a I íneas
ti d agenes ensombrecieran el texto, mter nen ut11Izac1on . . . , de una
esv . . . , d"ante la hori zontales y verticales con un número de errores mínimo (es decir,
jera ~necu111ento de las imagenes me t de ioualación
~ , tanto de respuestas en presenc ia del Eó). Su procedimiento cons istía, en
te rqu1a de avudas de menos a más y de respuestas
\1o-ÍJ • 1 1 preste atenc1on primer Jugar, en la sup:rposición de u1~a líneablanca vert ical sobre la
al nagen que requieren que e a umno • f· nte al
te,q ' d 0 su eficacia 1e luz verde (ED) y una linea blanca honzontal sobre la luz roja (Eó).
en ° corno a las imágenes, han dem 0str ª A continuación se presentó a las palomas varias muestras de ambos
· ·
so01b 1-ec11n1ento •- 1 201 7) ·
et a., r que el
(R1chardson
l.os anal istas aplicados de la conducta deben reconoce .
 408 Pane 6 • Variables antecedentes

estímulos compuestos. Por último, la inten

sidad de las luce s rojas asistencia con cada ensayo sucesivo que no
y verdes se fue reduciendo gradualmente produzca una respuest
hasta qu e solo qued aron correcta. El procedimiento de las ayudas
las líneas vertical y horizontal como cond progresivas requiere qu:
iciones de estímulo. Las el paiticipante lleve a cabo una respuest
palomas presentaron una transferencia casi a correcta dentro de un
perfecta del cont ro l de lím ite de ti emp o (p.ej., 3 segundos ) desd
estímulo de las luces roj a/ve rde a las línea e la prese ntación del ED
s ve1t ical/ hori zont al. Es natural. Si la resp uesta no tiene lugar en el
decir, emitían respuestas en presenci a de límite de tiempo fijado
la línea verti cal (ED) y el analista de condu cta presenta el ED natu
casi nunca respondían a la presencia de la ral junto con una ayud ~
línea hori zont al (Et.) . a la respuesta que conlleve la menor asist
Tras la obra de Terrace, otro s investigadore encia posible, como una
s pi oneros (como ayuda verbal a la res puesta. Si_, ~ras el
Moore y Goldiamond, 1964) llevaron a cabo mismo límite de tiemp o
estudi os hi stóri cos que (p.ej. , otro s 3 segund os), el pa1t1c1pante
mostraron que la transferencia del control no produce una respuesta
de estím ul o con escasas correcta , el ana li sta proporciona el ED natu
respuestas inco rrectas era posible con hum ral junto con otra ayud a
anos en fa se de ap rendi- a la respuesta, com o un gesto. Si una cant
zaje , lo que proporcionó las bases para desa idad men or de ayuda
rrollar procedimiento s no evoca un a respuesta correcta, el parti
para transferir el control del estímul o de cipante recibe una guía
ayudas a la res puesta a parcial o comp leta.
estímulos natu ra les en el cont exto ap licad
o. Los analistas aplicados de la condu cta que
utili zan el procedi-
miento de ayuda a la respuesta progresiv
La tran sfe ren cia del con trol de a presentan el ED natural
est ímu lo de las con el mismo límite de tiempo para las resp
ayu das arti fici ales a la res pue sta uestas correctas sin ayuda
a los est ímu los en cada ensayo. Por ejempl o, Heckaman,
nat ura les Al ber, Hoo per y Heward
( t 998) utilizaro n instru cc iones, ayu das
verbales no específicas.
Wolery y Gast ( 1984) describieron cuat modelado y ayudas físicas en una jerarquía
ro procedimientos para de ayudas progresivas
transferir el control de estímulo desde a ta respuesta de 5 segundos con cuatro alum
las ayudas a la respuesta n os con autismo.
hast a los estímulos naturales. Desc riben estos Según los resultado s de dos estudi os en los
procedimientos como que compararon la
ayudas de más a menos o regr esiva s, guía eficacia de ayudas de más a menos (regres
gradual , ayudas de menos ivas) y de meno s a más
a más o progresivas y demora. (progresivas) en la adquisición de habilidad
es de jueg o en solitario
en niños con autismo, y en investigacion
es prev ias, Libb y, Weiss,
Ayu das de más a men os o regresiv Bancroft y Ahearn (2008) recomendaron
as las siguie ntes pauta s para
el~gir las técnicas de ayuda:
El anali sta de conducta puede utilizar ayud
as regresivas a la respuesta
para transferir el control de estímulo de Si se desconoce el historial de apre ndi zaje de
las ayudas a la respuesta un niño. la técnica que
al estímulo natural cuando un participante • ayuda que se utili zará por defecto será de
no responde al estímulo más a menos.
natural o produce una respuesta incorrect Si se han hallado errores que evocan una cond
a. En la aplicación de ucta problemática o
las ayu das regr esiv as a la respuesta impiden el aprendizaje, es preferible utili zar
, el analista guía fisicamente las ayud as de más a
al participante durante toda la secuenci meno s o de más a meno s con demora (la dem
a del ejercicio y después ora se desc ribe en la
reduce gradualmente la cantidad de asistenci • siguiente secc ión).
a fisica proporcionada Se preferirá la técnica de men os a más con
a medida que se progresa en el entrenamiento alumn os que hayan
y avanzan los ensayos • presentado rápid as habilidad es de adquisici
y las sesiones. Nonnalmente , las ayudas ón con esta técn ica.
regresivas van de la guía En todos los casos se hará un seguimiento del
fisica a las ayudas visuales , de ahí a las prog reso para asegurar
instrucciones verbales y, que no se producen errores que im pidan el
por último, al estímulo natural sin ayudas aprendizaje (adaptaJL1
. de Libby et al. , 2008 ).

Guía gra dua l Demora

El analista de conducta proporciona guía
física en la medida que
sea nece saria, pero si utiliza la guía gradual,
comenzará inmediata-
mente a desvanecer las ayudas físicas para
transferir el control de
estímulo. La guía gradual comienza con
el seguimiento por paite
del analista de conducta de los movimie
ntos del participante con
las manos, pero sin llega r a tocarlo. En el
siguiente paso, el analista
aumenta la distancia entre sus manos y el
participante, cambiando
gradualmente la ubicación de la ay uda
fisica. Por ejemplo, si el
analista utiliza la guía física con el mov
imiento de la mano ele ~11~
participante al cerrarse la crem allera del
abrigo, la ay uda se ira
desplazando de la mano a la muñeca, desp
ués al codo , luego al
hombro, hasta que no haya ningún contacto
físico. La guía g'.·ad ual
brinda la oportunidad de ayuda fís ica inme
diata si se nece sita.
Ayu das de men os a más o prog resi
vas
Al transferir el control de estímulo utiliz
ando ayudns prog1:csi-
. ·
vas el analista de conducta ofrece al
, part1c1pan te Ia oportunid
.
ad
.
de llevar a cabo la respuesta con la men t'1el d de asist enci a
or can ª el el
posible en cada ensayo. El participante recib
e mayores gra os e
Touchette (1971) descubrió que al aumenta
r poco a poco el tiempo
entre la presentación del estímulo instrucci
onal y la ayud a a la res-
puesta en los ensa yos, el alumno "anticipa
ba'' la resp uesta corre cta.
Un procedimiento de demora comienza con
la presentación simu l-
táne a del estímulo objetivo (p.ej .. una foto
de un petTo) y una ay uda
a la respuesta (p.ej., cuando el mae stro dice
·'pen-o"). Cuando el
alumno ha respondido corr ectamente en vario
s ensayos. el maestro
introduce una demora entre el estímulo instr
uccional y la ay uda a la
respuesta hasta que el alumno emit e la respu
esta correcta sin ayuda.
La demora se cons idera una técnica de "apr
end izaje sin errores"
porque los estudiantes normalmente cometen
pocos o ningún error
cuando el control de las respuestas cam
bia de ayuda artificial ª
esti mul o instruccional.
Las variacion es de esta técnica so n la dem
ora progresiva Y
la demora cons tan te. El procedimiento
de demora progresiva
comienza con la presentación simultánea
del estímulo natural Yla
ayuda a la respuesta (p.ej ., demora de osegu
ndos). Normalmen:e,
un maestro uti lizará var ios ensayos de osegu
ndos antes de ampliar
l~ demora. El número de ensayos de O segu
ndos dependerá de la
dificultad de la tarea y del nivel func ional
del participante. Tras
 Cap ítul o 17 • Control del estímu lo 409
, · •ntacioncs simu ltáneas, el maestro va ampl iand o 1a demora
¡11 LsL 1 . • .
1~~ ,n gradu a y s1ste mat 1ca, normalme nte en int erva 1os de 1 inscripci ones y las ta1jetas .
¡, n1nni.: ' d
¡t ,Jo Co n la erno ra co nstante, un a vez que el a 1umno ha El tratamiento de un trastorno de alimentación sobre el que
.,,,unu · .
,,::- dido co rrectamen te a van os ensayos de osegund os, 1a pre- informaron Patel , Piazza, Kelly, Ochsner y Santana (200 l ) propor-
,spon d 1 •
s igue al estímulo inst:t . ciona un ejemplo de introducción gradual y desvanecimiento de
r~ 'ón de la ayu a a a res puesta . 1.1cc1onal
~nrac1 . d
s demora fiJ a pre etermmad a (normalm ente 3 0 4 segun dos) estímul os. La selección extrema de los alimentos es un problema
nuna .
co d 5 ¡05 ensayos posteriores. i::,
común en los ni i'íos con trastornos de la alimentación. Por ejemplo,
en to o h ·1· d algunos niños presentan aversión hacia los alimentos con mucha
La demora se a ut1 iza o p~ra enseñar varias habilidade s,
la lectura de palabras a la vista (Knight et al .. 200 3) , orto- textura porque evocan un a respuesta de atragantamiento. Patel y
colllº h 198 ) . . , colaboradores introdujeron gradualmente un preparado alimenticio
rr (Stevens y Se uster, 7 , 1dent1ficac ión de los nu· meros
gra11a en polvo para el desayuno [Carnation Instant Breakfast], y más
Ault et al., J 988); y tareas e~cadenad as como preparar comidas
ales y de oci o (Dogoe y Ba nd a,' tarde leche en el agua, como parte del tratamiento de un niño de 6
( rar, habilidade s profesion
cornP h .1. d años con trastorno generalizado del desarrollo de la alimentación.
por tutores
2009 ). La derno:a se a ut1 iza o de 1:1~n~ra efectiva El nifío ingería pequeñas cantidad es de agua. Los investigadores
(Hughes y fre dn ck, 20~6) Y padres (D1p1p1-H oy y Jiten dra, 2004 ). iniciaron el proceso de introducc ión gradual añadiendo el 20% de
Heckaman et al. ( 19~8)_ mfo~aro n de que la apl icación progresiva un sobre del preparado en polvo a 240 mi de agua. Tras tres sesiones
de la demora reducia 111med1ata mente la aparición de co nductas en las que el niñ o se bebió la mezcla del 20%, se fu e añadiendo
molestas asociadas a tareas que se habían enseñado previamente con paulatinamente más cantidad del preparado al agua, comenzando
el procedim_ient_o de ayuda de meno~ a más. Para más información con incrementos del 5% y más tarde del 10%. Entonces los inves-
sobre invest1gac1ones de la demora, vease Browder, Ahlgrim-D elzell, tigadores comenzaron a añadir leche a la mezcla del preparado en
Spooner, Mims y Baker (2009) y D ogoe y Banda (2009). polvo y ag ua, tras haber logrado que el niño se bebiera un sobre
del preparado en polvo con 240 mi de agua. La leche se añadió
Transferencia del control de estímul o con grad ualmente a la mezcla del preparado y agua en incrementos del
técnicas de desvane cimient o 10% a medida que se remplazaba el agua por leche, en un desva-
necimiento (es decir, 10% de leche y 90% de agua, más un sobre
Las secciones anteriores se centraban en ayud as a la respuesta que del preparado en polvo; después 20% de leche y 80% de agua, y
no cambi an los estí mu los de la tarea ni el material. Los procedi- as í sucesivamente).
mientos de mold eamiento del contro l de estímul o que se presentan Los analistas ap licados de la conducta han utilizado la super-
aquí modifi can los estímulos de la tarea o los materiales gradual y pos ición de estímulos con el desvanecimiento de estímulos. En
sistemáticam ente para ay ud ar a prod ucir respuestas correctas. Las un ejemp lo, la transferencia del control de estímulo tiene lugar
condiciones supl ementarias del estímul o se introd ucen gradualmente cuando un estímul o se desvanece; en otra aplicación, un estímulo
ose desvanecen para transferir e l co ntro l de estí mul o de la ayuda se introd uce gradualmente a medida que otro se desvanece. La
al estímulo natural. E l mold ea mi ento del contro l de estímulo se in vestigación llevada a cabo por Terrace (1963a, b) en la que se
puede alcanzar medi ante e l desvanec imi ento del estímu lo Y las demuestra el co ntrol de la transferencia de estímulo de la discrimi-
transformaciones de la forma del estímul o (M e! lva ne y Dube, 1992; nac ión rojo/verde a la discriminación vertical/horizontal muestra la
Sidman y Stoddard , 1967). superposic ión de dos clases específicas de estímulos y el desvane-
cimiento de una cl ase de estímulo. Las líneas se superpusie ron a las
Desvanecimiento del estímulo luces de co lores, después las luces se desvanecie ron gradualm ente
dejando únicamente las líneas vertical y horizontal como estímulo
El desvanecimiento del estímulo impli ca recalcar una dimen- di scrim inati vo. La Figura 17.6 proporcion a un ejemplo aplicado
sión física (p.ej. , co lor, forma , posic ión, etc.) de un e st ín_rnl o P~'.-ª de la superpos ición y el desvanecimiento de estímulos que utilizó
aumentar la probabilidad de una res puesta correcta. La dimens ion Terrace. La figura muestra una serie de pasos de un programa
re ca¡ca da o exagerada se introd uce gra d ua Imente O se desvanece. aritmético para ensefíar la operación 7 - 2 = _ __
Los s1·gu1·entes ejemplos de (a) escn·b·ir en ma yúsculas . de la letra
. El otro procedimiento que se usa habitualmente introduce gra-
A Y(6) escribir la respuesta 9 de un pro blema ar itmético son ilus- dualmente el estímulo natural y se desvanece la ayuda al estímul o.
tr ·
aciones de estímulos que se desvanece n. La fi oura 17.7 ilustra este proceso de superposición, en el que la
ayud:se desvanece y el estímul o natural 8 + 5 = _ __ se intro-
A A• Hf:. . ~.~ ! :i:~ ' - duce gradualme nte.

4 +5=9, 4+ 5= 9,4+5= 9, 4 + 5 = ,:, Transformaciones de la forma del estímulo

El rocedimi en to de las transform ac iones de la form a del estímu lo
K . 1 s ouiones inser- utiiiza Ja fo rm a in icial de un es tímulo que ayudará a una respuesta
ta rantz y McClannahan ( 1998) desvanecieron o . º al abras más tarde cambiará, de forma .gradu al,
, dos en la actividad programad a de fotografía (p.ej.'. las p b'os con·ecta·• Esa forma inicial .
d los intercam 1 ara pasar a fo rmar el estím ul o natural '. m1e~tras ~~ mantienen las
,vf1ra , A ,
so . ) 11rame) . Los guiones eran una ayu Mira aa M' ,1e esta- p estas correctas . Para enseñar la 1dent1ficac1 on de. palabras,
·~ 1b y zra, res pu . . .
. s de nmos con autismo. Las pa a ras t' oorafía de tam año
b c1a\e las transformacio nes de la forma del estimulo pueden mclu1r los
an in 1 · arlas
7) serradas. en tarJ· etas de 9 cm con una P O a d1'fu mm ' siguientes pasos (Joh nston, 1973):
~en .
re1·1 negnta. Krantz y McClanna han comenzaron . otro tercio.

~ roBa
· t y despues . iento de
°
ranct •
l:n 1 Primero un tercio de las tarje as 1
cºaºr cºaºr- car
la, ~
1 gunas ocasio nes durante el proceso de desvanelctntras en las
• nsC' · • ' art s de las e
tarjet ripc1ones, todavía podían verse_ p e e retiraron las
as, como parte de la i en 1\1/ira. Fmalmente, s
41 0 Parte 6 • Variables an tecedentes

7 2 7 2

m IIJ

7 2 7 2

GJ

7 2 7 2

7 2== 7 2

dond
Figura 17 .6 Ilustración de dos clases de estímulos superpu estos e una d e las clases despué s se
d esva nece .
ion 1\/ath l 'rogmm 11•i1h Sti11111/11s Shapino a IS • -.
Tomad o de Addition and S11htract
. . . ., lle !111111/111·· J.adi11S:, ·¡·• J o1m so11 . 197.l. Tes is 110
. d C 1. D
pu bl ,ca a. )11 0 cpartment of t du c.:a t1 0 11 . Rt:: i111 pr1:so rn n permiso.

c iertas tareas requier , b· . .

puede res ult·ir . , c <1S!antl' tiempo 1y hab ili .d dades técnicas Y
En resume n, ex iste un a gra n var iedad de rroccd i111i cntos rara < cos toso Los pt·o'°,- . , d~
1110rnento I· . · : · 1 c:.1ona es cons1 eraran en ·ca d"
transfe rir el control de estímu lo de ayudas a la respues ta y al cs 1í- <1 111,ln cra nns ,fi . · •
llna condu• ' I' U . '. c icaz Y elect1 v:i de abordar el cab1Ode
mulo a estímul os naturales. Si bien es L:icrto qu e los procecl intii:11to s 11 es tudi os 0 b l
" <1 .
es tudiant e s· L1111•vc:1..:; ·1tari.os . ree ab uso de labeb ida porparte e
de desvan eci miento , superpo sición y mo ldeamiento de cstí111ul o a . .
Kohn Scli 11_ ,lpona 1ntormación en este sen tido. Metz,
menud o consigu en su objetiv o de tran sferir el co ntrol de esrín 1ulo, • ll z, Y Betten ur_t (20 17) compararon la eficacia de tres
procediinicnt·0 . d co
la preparac ión de los material es necesarios para los estímul os para s e entre nanuen · to (desvanecimiento del estímulo.
 Capí tulo 17 • Control del estímulo 411

ºº
ºº00
00 00
ºº O
00 00
B+ S •

00
ºº
3

00 00
4

00 00
0Oa +s=O 008+5-0
00 00 00 00
00 00
5 6

00 00 00 00
gg+s=ó gg+s®
00 00
00 00
8

00 00
§§t-sé
ºº
9
00 10

Figura 17.7 Ilustración de la superposición y el desvanecimiento

. \
de estímulos para la introducción gradual del estímulo natural y el
' desvanecimiento de la ayuda al estímulo .

B+5 8+5 To mado de Addition and Subtraction Ma th Program ,rith Stinwlus Sltaping mrd
Stimu/us Fading, T. Johnson, 1973, proyec to no publicado, Ohio Deparunent of
Edu cati on. Reimpreso con penniso.

superposición y comentarios verbales) con estudiantes universitarios
sobre sus medidas de referencia, dosis de un terci o de litro de cerveza.
Cu~tro de los cinco participantes del grupo de desvanecimien to del
est imulo alcanzaron el criterio fijado (sirvieron un tercio de litro
~on una desviación del 10%) s in entrenamiento adicion a l; tres de
os cuatro partic ipantes del grupo de superpo sición neces itaron
entrenamiento adicional de desvanecimiento de estímulo. Pero
tres de los cuatro participantes del grupo de comentarios verbales
a lcanza ron e l c riterio e n la primera se ri e de práctic as después del
e ntrenamiento . Los auto res ll egaron a la conc lu s ión de que " los
comen tar ios ve rba les pu eden se r un método relativamente fácil y
efica z en la práctica de servi r líquidos" (pág ., 29) . Creemos que
los profesiona les de ben tene r presente esta máxima: E l hecho de
poder hacer algo no s igni fica que se deba hacer ; antes de diseñar
y apli car una intervención co mplej a, hay que buscar siempre los
métodos más si mpl es y eficientes de cambio de conducta.
412
Par.;; 6 • Variables antecedentes
, de una clase de estímu los con caracte , .
14 Los est1mu 1os ( . rist1cas
RESUMEN . . ti mas físicas comunes p.eJ., estructuras t análo
11ene~ o~ relaciones relativas (p.ej., una di sposiº_Póogtáfica.1g)a1
las m1sm c1 ne o
Control de estímulo: concep tos básicos y procesos tímulos que forman una case I de estímul spacia¡)
15. Los eS osarb· .
l. Podem os afirmar que la conducta que ocurre con mayor frecuencia la isma respuesta, pero no comparten caract .itrari a
evoca n 111 . .
N . , nálogas (es decir, no tienen una forma fí . eristic,,
en prese ncia de un estímulo (es tímul o discrimi nati vo. ED) que 11 s1cas a . . • s1ca Pa . ~
en su ausencia ( estímulo delta. ELi) está haj o control ele estlmulo. 111. co mp arten ¡Jro¡J1 edades I e ac
1 rona 1es). te%..,
2. Cuando el ED designa un programa con ahu;1dancia de refor ,_adores ay udas so n estímul os antecedentes supl ement anos .
16. 1,as
'.· el Ei.'l indica que no ha~ ning1111a opon unidad de rcfom11n icnto , para dar lu gar a un a res puesta co rrecta en 1•~r esenc . que d
se
usc1 n 1
(p.ej .. exti nci ón J. el 0re.an ismo acal,nrñ rc~1JOlldienJ l1 úni camente EIJ uc acabará por co ntro lar la conducta. a c00
en presencia del ED. E~n cq0s c,1,ns ~e con~i i;uc la di scriminación - qyudas a la respuesta (instru cc iones verbales mod
17. 1, as a , . , e1ado .
de estímul os. fí s1·ca . etc •) ac tu an directa mente so bre la respuesta • Lasay-gu,1.
3. La general iza;::ión de estimulns h::icC' referencia a la medida en al estímu lo (movim iento. pos ición, red undancia et Oda;
' , 1 d . ' e./ actú·
que los estímul os que no ~on E.O ::idqui crcn co ntrol de estímulo d'rectamentc sobre los estlmu• os e tarea antecedentes parad·""
i
sobre la conJu.:ta . Los cqimulos con propiedades físicas simi - pie a un a respuesta co rrec ta Junto con el ED crítico. 1r
lares a las del ED tienen más probabilidades de adqui rir una 18• Los analistas aplicados de la conducta establecen el e
. . d' i:- • antro!rje
funci ón e, ocadorn. estímulo mediante el reforza mi ento IJ erenc1al frecuent ·
. . d 1 . e de 1,
~- L n grad ie1tc de generalizacion de estímulo representa gráficamente co ndu cta en presencia y en ausencia e a condición del ED
• . 1 e: . 1 , . El
ei ~rad0 de _scnerali zac ión ~ discriminaci ón de estímulo mostrando req were e uso consistente de
reforzam -
íento d1 ferenc1a. e11caz
en qué medida las respuestas reforzadas en una condi ción de consecuencias que fun cionan co mo reforzadores. Otros fact .
cst,mu i,) son emitidas en presencia de estímul os no entrenados. ' l'd d . ore,
adici onales como las hab1 1 a es preatenc1onales, la salienciade'
S. La ge neral ización de estímul o refleja un bajo grado de control estímu lo, el co ntrol de e_stí~ulo sobr~selecti vo, el bloqueode;
de estímulo. mientras que la discri minaci ón de estímu lo índica estímulo y el ensombrec1m 1ento también afectarán al desarrol!r,
un grad o de control de estím ul o elevado. del control de estímulo.
6. En la discriminaci ón condicional. la respuesta que produce el
refo rzamiento en presencia de un estímul o pa1iicular depende Transferir el control de estímulo
de tes condi ci onal a) la presencia o ausencia de otros estímul os.
- L n ED adquiere la funci ón contro ladora para una co nducta ope- 19. Terrace (1963a, b) ll evó a cabo una influyente investigacion
rante al emparejarse con cambios de estímulo que tienen lugar básica sobre la tran sferencia del control de estímulo mediami
inmedi atam ente después de una conducta. En cambio, un estímulo el desvanecimiento y la superpos ición de estímulos.
condici onado adquiere la función controladora para una conducta 20. El desvanecimiento de las ayudas a la respuesta y al esiimulo
respondiente al emparejarse con otros estímulos antecedentes puede transferir el control de estímulo de las ayudas al estímulo
que el icitan la conducta (es decir, un estímulo incondicionado natural y reducir el número de respuestas erróneas del alumno.
o un estímulo cond icionado). 21. En el procedimiento de ayuda a la respuesta de más a menos.el
8. Distinguir entre las funciones evocadoras de los estímulos dis- analista guía físicamente al participante a través de la secuencia
crimi nativos y las operaciones de estableci miento puede ser de actuación completa y después reduce de manera gradual la
complicado. Un ED evoca una conducta porque su presenci a se cantidad de asistencia física proporcionada a medida que pre•
ha ~ rrelacionad o con la disponibilidad diferencial de un refor- gresa el entrenamiento de ensayo a ensayo y de sesión a sesión.
zador efecti\'O. La OE evoca una conducta porque cambia lo que 22. El analista de conducta inicia la guía gradual siguiendo drnrc 3
funcio na como refo rzamiento en lugar de ind icar la disponibilidad los movimientos del participante. Después aumenta la distanCIJ
diferen cial del reforzamiento. entre sus manos y el participante, cam biando de manera gcaciuJI
la ubicación de la guía física.
OE:sarrol lo del control de estímulo 23. Con la ayuda de menos a más, se le da al alumno la opor1unidad
9. La di scrim inaci ón de estímulos con ll eva respuestas reforzadoras
.
de eJecutar la res puesta con un menor orado de asts. tencia éíl
=
cada ensayo. El maestro va aumentando poco a poco e =.
1-~~
en presencia del ED y respuestas no reforzadoras en presencia
de asistencia en los ensayos posteriores, según sea necesario.
de l Ell..
¡ (J . Los analistas de la co nducta suel en enseñar y estudi ar las di scri-
24 · · •
Los proced1m1entos de dem ora com ienzan con la pre senra.:ion J
. l á ,
s1 mu t nea del estimulo obJet1 · ·vo y la ayuda a la n:spuc~·ta · (u:lfl. ''1
minaciones condi cio nales con un procedimiento de igualación 1 1 · nsa 1,1;,e
a la muestra que conlleva una contingencia de cuatro términos e a umno ha respondido correctamente en vanos ' : ¡1
. 1 . trucc1011J .
de respuesta de observación, la muestra condi cional, los eventos maes tro mtroduce una demora entre el estímu o 111 5
di scrim inativos y la igualaci ón de com paración. la ay uda a la respuesta. . . J 01:,1
11 . Un concepw se define por un grupo de características compaiiidas
25· · ·
El desvanec11111ento del estím ulo co nlleva la exage rac1on' . 1,' unJ
que se encuentran en todos los ejemplos de l concepto. •
d'11 nens1'ó n de un estímul o para aumentar la pro bªbil1dad d· .,•'inlf<''
respue st a correcta. La dimensión recalcada o exagcnt · ~
1
12. La formación
de conceptos es un ejempl o complejo de con tro l
de estímul o que requier<: tanto de la generali zac ión de estimulo duce grad ualmente o se desvanece. . J, le';
dentro de un a clase de estímul os como de la di scriminación entre 26 · El procedimiento ele las tran sformaciones de: la tonll•\ .11111-1
. 1 • • • . • , ·11d11f,l •
clases de estímulos. es l imu os comienza con un estím .
ul o rn1c1al que a)
t ' ¡('1" .
r·1d11,il·
Una clase de estímulos ante<.:,edcntes e~ un conjunto de estímu los respuesta correcta. La f<.irnrn inicial mús wrck ca11111 : • •~,(i,11,·11
13.
que comparten una mi sma relaci ón. Tod os los_estímu lus de un ;i mente Ir dS·t·,l ¡·ormar el es tímulo nat ura l. nllt:n
· t1"15
' ·
,e 111 .1
clase de estím ul os antecedentes evo¡;arán la misma cla~e de re~- las respuestas correctas.
puestas operantes, o e li cit arán la mi sma condu cta respond ienk .
PARTE 1
Conducta verbal

El capitulo 18 se dedica a una caracteristica distintiva del

tanto el fenómeno mas
repertorio conductual humano. La conducta
verbal es importante, que hace a la especie humana un objeto de estudio inte-
resante. como el vehículo a través del cual expresamos este interés. La
conducta verbal permite que
elprogreso alcanzado se transmita de una generación a otray mejora el desarrollo de las ciencias, la
tecnologia. la literatura y las artes. A partir del análisis conceptual realizado por Skinner (1957), Mark
Sundberg analiza la conducta verbal des una perspectiva de desarrollo, enfatizando la forma y función
del lenguaje, las características definitorias de la conducta verbal, la distinción conducta verbal basada
en la topografía de la respuestay la selección de un estímulo, las operantes verbales elementales y las
discriminaciones del oyente, los eventos privados, el aprendizaje verbal generativo y los programas de
valuación e intervención en niños con problemas de desarrollo.

413
 CAPITULO 1
Conducta verbal
Mark. L. Sundberg'

Términos clave
Aprendizaje generativo Discriminación del oyente Imitación motora (relativa a la lengua de
Autoclítico Discriminación verbal compuesta signos)
Códico Discriminación verbal condicionada Intraverbal
Conducta verbal Discriminación verbal simple Mando
Conducta verbal basada en la Duplico Denominación bidireccional
selección Ecoica Operantes verbales elementales
Conducta verbal basada en la Efecto de alteración de la función verbal Oyente
topografiía Episodio verbal Similitud formal
Contingencias automáticas Eventos privados Tacto
Control múltiple Extensión del tacto Textual
Copia de textos Hablante Tomar un dictado
Correspondencia punto a punto

Behavior Analyst Certification Board

Lista de tareas BCBA/BCaBA (52 ed.).
Sección 1: Fundamentos
B. Conceptos y principios
-10
B-12
Definir y proporcionar ejemplos de control de estimulo
Definir y proporcionar ejemplos de operaciones motivadoras
B-13 Definir y proporcionar ejemplos de conducta gobernada por reglas y conducta moldeada por las
contingencias
B-14 Detinir y proporcionar ejemplos de operantes verbales

Sección 2: Aplicaciones
G. Procedimientos de cambio de conducta

G-2 Utilizar intervenciones basadas en operaciones motivadoras y estímulos discriminativos

G-1 Enseñar discriminaciones simplesy condicionales
-11 Utilizar el análisis de Skinner para enseñar sobre conducta verbal
G-21 Utilizar procedimientos para promover la generalizadion de estimulos y de respuestas

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www.bacb.com. Cualquier solicitud de reimpresión, copia o distribución de este documento, ast como Cualquier consulta relativa a este documento debe setremitida

directamente a la BACB. ser r

Jason es un niño de 5 años, con diagnóstico de autismo. No su conducta de gritar se

redujo a
primera sesión de trabajo. Trasprácticamente
cero duranne
imitar acciones. A memudo
la
puede hablar, ni repetir sonidos o una intervención de 4
lo que quiere. Jason adquirió 43 signos, meses
grita para expresar sus necesidades y conseguir
ofros y comenzó a hablar En
aprendió a repetir sonidos e imitar
a
enseñar Jason comunicarse
Las prioridades innmediatas son a a un
periodo de 2 años, Jason pudo
conducta de gritar A Jason le gustan diferentes identificar vocalmente más de 300 elementos acciones suS
y reducir su

comidas yjugue tes y le han enseñado a preguntar por ellas problemas de conducta eran mninimos. El y y
de inter-
vención que se utilizó programa
utilizando lengua de signos. Después de 10 minutos de ense- con Jason estuvo basado en el análisis
"manzana conductual aplicadoy en el análisis de la conducta
ñanza intensiva, el primer signo que aprendió fute Skinner (1957). verbal, de
hora más tarde. Además,
el segundo signofue "plastilina", una

'El autor agradece a Dave Palmer, Bob Ryan, Hank Schiinger,

Carl Sundberg y
versión inicial de este capitulo
sus comentarios sobre una
Cindy Stundberg por
414
 ste capítulo esta dividido en dos secciones. Capitulo 18 Conducta verbal 415
An En la primera
se
seccion, sedescriben los conceptos
lisis de la conducta verbal fundamentales
realizado por Skinner del aná-
dviduales que componen una palabra, (2) los morfemas, cada
d de las unidades menores de una palabra con significado, (3) el
algunas aplicaci
egunda, se describenal de este (1957). CXICO, el conjunto total de palabras que constituyen una lengua, (4)
da a la evaluación e intervención en análisis,
orientad.

tismo u otras lenguaje

discapacidades intelectuales.
en
personas
1a Sintaxis, referido a la organización de palabras, frases o cláusu-
as en
Con a oraciones y (5) la gramática, es decir, el seguimiento de las
EL ANÁLISIS DE LA CONDUCTA VERBAL Convenciones establecidas en una lengua particular. La descripciôn
Tormal del lenguaje también implica la clasificación de las palabras
DE SKINNER (1957) de acuerdo a sus formas
gramaticales o en tanto partes del discurso,
BE.S
ner dedicó más de dos décadas a analizar el especificamente, nombres, verbos, adjetivos, adverbios, preposi
proyectoa algunos años después de graduarse lenguaje. Inició Clones, determinantes, conjunciones e
interjecciones (Barry, 1998;
este en la
Universidad Brinton y Brinton, 2010). El sistema de clasificación tradicional se
ard
d eHarvard en en 1931 y lo finalizó en 1957. Su
el lengu. es onducta
premisa fundamen- basa en las formas de la
respuesta vocal. Sin embargo, es necesario
tal fue que aprendida, que es
adquirida y realizar algunos ajustes sobre este sistema
clasificatorio para incluir
atenida bajo contingencias
mantenie
ambientales. A modo de formas de
reflexión respuesta no vocales. Por
ejemplo, en el lenguaje de
cscribió(Skinner, 1978): "La conducta verbal... creo mostrará ser,... signos se usan
queiremas', en lugar de fonemas (Stokoe, Casterline
mitrabajo más importante (pag. 122). Skinner otorgó al y Croneberg, 1965), o los sistemas basados en la selección de
an papel fundamental, al que la conducta verbal es centrallenguaje imagenes, como por ejemplo los que se usan a través de tablets,
para la
omprensión de muchos aspectos de la conducta humana (p.ej. no tienen un
paralelismo claro con los fonemas.
la adquisición del lenguaje, la conducta social, la inteligencia, el
desempeño académico). Función
En repetidas ocasiones se ha comentado que el libro Conducta El
verbal (1957) es la obra de Skinner más dificil de segundo tipo de sistema de clasificación alude a las diferentes
comprender.
Michael (1984), por ejemplo, señaló que antes de adentrarse funciones que puede desempeñar una palabra. Por ejemplo, una
en su misma palabra (p.ej., cometa)
estudio, el lector debe primero entender los puede tener diferentes significados
conceptos básicos y los (p.ej., juguete infantil o cuerpo celeste). Skinner sugiere que el
principios del análisis de la conducta. Sin embargo, una dificultad significado de una palabra reside
aún más importante, señalada también
no en la forma de la respuesta,
por Michael, es la comple- en un sistema cognitivo de
jidad en si misma del fenómeno. Durante siglos, los lingüistas han procesamiento, en un referente fisico,
tratado de entender la comunicación en la
en una
regularidad estructural o en la dotación genética de una
especie humana. La obra persona, sino en las contingencias ambientales presentes y
pasadas
de Skinner puede contribuir de muchas
maneras a estos esfuerzos que evocan la conducta de la persona que habla y de la
por comprender la comunicación en humanos. Un persona que
punto de inicio, oyente. El propósito seminal de su obra, Conducta verbal, residió
es la distinción
conductual entre forma y función del lenguaje. en identificar esas contingencias.

Forma y función del Definición de conducta verbal

lenguaje
Las
propiedades formales del lenguaje aluden a la topografïa de la Identificar exactamente qué constituye el lenguaje ha sido
de controversia para los lingüistas durante objeto
Espuesta verbal, en tanto que las propiedades funcionales aluden siglos. Skinner (1957)
4as causas de esa respuesta. Por ejemplo, el llanto de un niño argumentó que a lo que usualmente se hace referencia como comu-
Paalera ser la forma de una respuesta verbal, en tanto por que llora nicación y lenguaje es conducta aprendida el hablante el
por y
r a su oyente y que es adquirida, mantenida y preservada por los mismos
función. La de Skinner (1957) del lenguajJe
explicación
Sdera ambos elementos, forma y función, pero difiere de la tipos de variables ambientales que controlan la conducta no verbal
distinción tradicional al proporcionar un análisis conductual de (p.ej., reforzamiento, control de estímulo, operaciones motivado-
as ras). Skinner prefirió utilizar el término conducta verbal, en lugar
npledades funcionales. La distinción entre forma y función de lenguaje, porque este término enfatiza el
qgarece de
manera muy en su obra.
papel individual del
temprana hablantey el oyente en lugar de las pråcticas consensuadas en
Nu a primera responsabilidad es la descripción simple: eual
r comunidades verbales (p.ej., el inglés).
En su definición de conducta verbal, Skinner
pografia de esta subdivisión de la conducta humana'? Una (1957) hizo mucho
ayamos respondido a esta pregunta, al menos de una manera énfasis en el análisis de las contingencias inmediatas e históricas
prelimina podremos avanzar a una siguiente etapa de explicacion: que afectan a los hablantes y a los oyentes. De acuerdo con
esto,
Condiciones la conducta es definió conducta verbal "*como conducta reforzada mediante la
que es función laocurra?,
son relevantes
decir, las que
uales son las variables depara conducta mediación de otras personas (pág. 2), pero estas otras personas
verbal? (påág. 10). deben estar respondiendo de maneras que hay an sido
especificamente
condicionadas para reforzar la conducta del hablante" (pág. 225).
Por ejemplo, si un padre pregunta a su hijo, "Puedes
Forma dejar al gato
fuera? se requiere que la conducta del hijo (el oyente) sea abrir
Se requiere de de la puerta; de este modo, el que se obtenga el reforzador estará
e dos
Explicaruforma sistemas de clasificación entrelazados para mediado por la conducta del hijo (el oyente). Pero el hijo debe haber
y función del lenguaje. Las propiedades forma-
les del tenido una historia de entrenamiento para mediar exitosamente el
lenguaje
de las diesuaje se pueden clasificar a partir de una descripcion
se
pu
Crentes manifestaciones verbales (p.ej., habla, lengua ae
reforzador (p.ej., el hijo debe entender las palabras de su padre). El

texto, iconos). Por del discurso es IN. del E.: cada una de las configuraciones de la mano el
nün edirla ejemplo, la topografia en
lenguaje de
signos
mediante (1) los fonemas, cada uno de los sonidos
416 Parte 7 Conducta verbal
mismo reforzador se podría obtener mediante conducta no verbal,
abriendo el padre la puerta, pero el reforzamiento de esta conducta
no estaria mediado por otra persona, como en el ejemplo.
La definición de Skinner de conducta verbal no supuso una
solución a la pregunta de cuál fue el inicio del "verdadero" lenguaje
(p.ej., Hayes, Barnes-Holmes. y Roche. 2001: Hockett, 1960; Malott,
2003; Normand, 2009: Palmer. 2004). Michael (véase Michael y
Malott, 2003) señalo que "la definición de conducta verbal, de
Michaels(1985) afirma, que en la conducta verbal basadaen la
de la conducta verbal se puede descrihir
topografia (TB') "la unidad
como un incremento en la fuerza de una topografia particular dada
algunavariable específica que la controla" (pág.. 1). Esta categori
de conducta verbal puede incluir el hablao discurso, la lengua de
signos, la escritura, el deletreo mediante los movimientos de los
dedos de las manos, así como otras formas de respuesta en las
que la topografía de la respuesta especifica del hablante tiene un

Skinner.. únicamente pretende identificar que el tema de estudio
en su libro sobre conducta verbal...
pucde ser reducido a lo que
tradicionalmente se define como el ámbito de lo verbal" (pág. 116).
Al tratar el lenguaje como conducta emitida por el hablante y el
oyente, se coloca el foco sobre el análisis y las implicaciones de
las contingencias responsables de esa conducta.
El hablante y el oyente
Las conductas del hablante y del oyente están controladas
por
contingencias diferentes. pero entrelazadas. Estas contingencias, y
las conductas establecidas y evocadas por ellas, son simples en un
principio. pero incrementan rápidamente su complejidad. Skinner
1957) proporciona explicaciones separadas para la conducta del
hablante y del oyente. denominando a sus interacciones
episo-
dios verbales (pág. 38). En un episodio verbal, el hablante emite
cualquier tipo de respuesta verbal en cualquier modalidad posible
(hablar. lengua de signos, contacto ocular) y el oyente (1) funge
audiencia para el hablante. (2) proporciona reforzamiento al
como
hablante y (3) responde de manera especifica a la conducta verbal
del hablante. Los papeles de hablante y oyente se alternan durante
un episodio verbal, que generalmente incluye también conductas
encubiertas tanto del hablante como del oyente. Estos repertorios
serán definidos. ejemplificados y elaborados a lo largo del capítulo.
Sin embargo, se realizará primero una distinción entre respuestas
verbales basadas en su forma y aquellas basadas en la selección
de un estímulo.
Conducta verbal basada en la topografía y
en la selección de un estímulo
La conducta verbal no se restringe a palabras habladas. Cualquier
forma de conducta operante puede adquirir una función verbal
utilizando los dedos
(p.ej., lengua de signos, deletrear una palabra
de las manos, selección de imágenes, lenguaje Braille, expresiones
faciales, entonaciones). Una visión más amplia de la forma de una
respuesta lingüística en Skinner, amplía las opciones a personas
no vocales que requieren comunicación aumentada y alternativa
efecto sobre el oyente. Por ejemplo, si un niño quiere jugar con una
tablet y sefñala una tablet, esa forma de respuesta informa al oyente
del motivo relevante, posibilitando que el oyente proporcione el
reforzador (la tablet). Si, por otro lado, el niño señala una galleta.
esa topografia de respuesta informaráal oyente que a la interacción
subyace un motivo y consecuencia diferente.
En el caso de la conducta verbal basada en la selección de un
estimulo (SB°), Michael (1985) afirma que "la unidad de la conducta
verbal puede ser descrita como un incremento en el control de una
respuesta de selección ante un estimulo particular, a consecuencia
de un estimulo diferente... o el establecimiento de una operación"
(pág. 1). Por ejemplo, la petición de una tablet, como en el ejemplo
anterior, podría realizarse señalando la imagen de una tablet de
una lista de imágenes. La imagen seleccionada, también informa
al oyente de un motivo relevante para el hablante y permite que el
oyente entregue el reforzador deseado por el oyente. En la conducta
verbal basada en la selección de un estímulo, lo que se comunica al
oyente es información acerca del estimulo seleccionado. Sin embargo,
en la conducta verbal basada en la topografia de la respuesta. la
conducta del oyente es controlada por la topografia particular de
la respuesta del hablante.
La distinción de Michael entre conducta verbal TB y SB, supuso
una guía conceptual y práctica de gran valor para comprender un
buen número de cuestiones importantes (para una revisión, vease
Shafer, 1993). Por ejemplo, esta distinción puede facilitar la seleccion
y aplicación de sistemas de comunicación alternativa y aumentada
para niños con retrasos graves en el desarrollo del lenguaje (p.e
Charlop-Christy, Carpenter, Le, LeBlanc, y Kellet, 2002: Frost
Bondy, 1994; McGreevy, Fry, y Cornwall, 2012; Sundberg. 1993a:
Tincani, 2004). Además, resultados de investigación muestran que
sistemas TB, de manera más eficientes
que sistemas SB, pueden
producir tipos de aprendizaje generativo semejantes a los observa-
dos en equivalencia de estímulos y
marcos relacionales (Jennings
yMiguel, 2017; Lowenkron, 1998; Pérez-González., Salamei.
García-Asenjo, 2018; Polson y Parsons, 2000: C. T. Sundberg y
Sundberg, 1990; C. T. Sundberg, Sundberg, y Michael, 20 18; Wraikal.
C. T. Sundberg, y Michael, 1991).

(AAC). En un esfuerzo de claridad sobre las formas de la

arrojar
conducta El punto de inflexión conductual
respuesta verbal, Michael (1985) sugirió distinguir entre
verbal basada en la topografia (p.ej., habla, lengua de signos, texto) Cuando un intante aprende a caninar, su vida da un giro para siem-

y conducta verbal basada en la selección de un estimulo (p.ej., pre. Una vez que se puede mantener erguido y caminar, comienzan
programas de selección de un icono en un dispositivo electrónico, a estar disponibles nuevos estimulos, motivos y reforzadores y
sistemas de comunicación mediante intercambio de imágenes
o
estos, a su Vez, comienzan a evocar y dar forma a nuevas conductas
PECS. Rosales-Ruiz y Baer (1997) denominaron a estos
momen
conducta verbal para relcrirse al
al- cambio signiticativo en el desarrollo humano puntos de intlexio
Sin embargo, cuando se utiliza el término
alude la conducta del hablante. conductual, y los definieron como "cualquier cambio conductua
la parte
iSiS del lenguaje de Skinner,conducta "verbal" a su analisis
del oyente? Skinner eliminó de
Donde aparece entonces la la conducta del oyente" cuando que pone en contacto la conducta del organismo con nuevas conu
al oyente. No obstante, se debe añadir la frase "y es util-
conducta verbal de Skinner. Una alternativa gencias cuyas consecuencias vayan más allá de las experimentadas
Se describe el análisis de la
aludir al ámbito de lo verbal.
zar la frase"hablante yoyente" cuando se quiere Commun=

N. del T1.: Por sus siglas en inglés, Augmentative and Allernative

N. del T.: Por sus siglas en
Cation
Picture Exchange
Commumication SySIem, inglés,Topography-Based Verbal behavio
4N. del T.: Por sus siglas en inglés,
N. del.:
de voz
Por sus siglas en inglés, Selection-Based VerbalBehavior
dispositivos de generación
 Capitulo 18 Conducta verbal 417

hasta ese momento" (pág. 533). Un punto de inflexión conductual
representa el inicio de un nuevo nivel de aprendizaje para el niño.
Rosales-Ruiz y Baer (1997) avanzan en su definición seña-
lando, "Lo que hace que un cambio conductual implique un punto
del individuo a nuevos
de inflexión, es que expone al repertorio
ambientes, especialmente a nuevos reforzadores y estimulos punitivos,
a nuevas contingencCias, a nuevas respuestas, a nuevos controles de
estímulo y a nuevos conjuntos de contingencias de mantenimiento
o eliminación. Cuando alguno o todos estos eventos ocurren, el
repertorio de individuo se amplía... y tal vez esto conduzca a nuevos
puntos de inflexión conductual" (pág. 534).
Existen muchos tipos de puntos inflexión. Algunos son de
pequeña importancia. pero otros son especialmente importantes
para el desarrollo humano porque la extensión de sus efectos sobre
el aprendizaje puede cambiar el desarrollo del niño. Algunos de
los puntos de inflexión conductual que ocurren más temprano en el
desarrollo de niño implican conducta motora (p.ej. el movimiento
de pinza con los dedos. gatear, caminar), conducta social (p.ej.,
atención conjunta, los adultos en tanto reforzadores condicionados)
y la adquisición del lenguaje (p.ej.. imitación, repetición, oyente,
seguimiento de mandos) (Bosch y Fuqua, 2001; Bosch y Hixson,
2004; Greery Ross; 2008; Hixson, 2004; Hixson, Reynolds, Bradley-
Johnson, y Johnson, 2010; Rosales-Ruizy Baer, 1997; Staats, 1996).
Es importante distinguir entre la adquisición de un punto de
infiexión conductual y sus efectos facilitadores. Durante la adquisi-
ción, los elementos que culminan en un punto de infexión conductual
se establecen de manera gradual, pero las nuevas consecuencias
que se pueden alcanzar solo estarán disponibles cuando ocurra el
cambio conductual. Por ejemplo, aproximaciones a la respuesta
de gatear se moldean de manera gradual, pero únicamente cuando
el gateo es exitoso las nuevas consecuencias a las que permitirá
acceder comenzarán a tener un efecto poderoso sobre la conducta
del infante (p.ej., el reforzamiento automático obtenido por gatear a
una habitación distinta). Estos puntos de inflexión pueden ser muy
valiosos para el nifio, especialmente cuando se combinan con otros
y posibilitan otros puntos de inflexión conductual (Greer y Ross,
2008; Hixson et al., 2010; Michael, Palmer, y Sundberg, 2011;
Rosales-Ruiz y Baer, 1997). Por ejemplo, una vez que un niño
puede emitir conductas como ecoicas, tactos, oyente o auto oyente,
nuevos mandos y tactos se podrán adquirir de manera incidental sin
entrenamiento formal o historia de reforzamiento (Horne y Lowe,
1996; Pérez-González, Pastor, y Carnerero, 2014).
Las operantes verbales elementales y las
discriminaciones del oyente
Un análisis experimental del lenguaje expresivo y receptivo implica
la identificación de los antecedentes y consecuencias que controlan
los diferentes tipos de conducta del hablante y del oyente. Skinner
(1957), identificó tres fuentes de control antecedente de la conducta
del hablante: (1) variables motivadoras, (2) estimulos discrimi-
nativos (ED) no verbales y (3) ED verbales. Estas tres fuentes de
control antecedente, y sus historias de consecuencias relacionadas
proporcionan el marco para distinguir entre cinco diferentes tipos
de lenguaje expresivo (dúplicos', mandos, tactos, intraverbales y
códicos*). Michael (1982) denominó a estos componentes de la
taxonomía de Skinner operantes verbales elementales. El lenguaje
receptivo alude a la conducta del oyente y puede ser conductualmente
caracterizado fundamentalmente como discriminaciones no verbales
del oyente controladas por ED verbales (p.ej., un profesor dice toca

Figura 18.1 Operantes verbales elementales y discriminaciones del oyente.

REPERTORIOS DEL HABLANTE

(lenguaje expresivo)
Variables antecedentes Conducta Consecuencias mediadas por el oyente

Operaciones motivadoras (el valor de ser Mando (decir "vamos") El reforzamiento especifico (ser "impulsado a
"impulsado a hacer algo" es alto) hacer algo)
ED no verbal (ver nevar) Tacto (decir "nieva") Reforzamiento generalizado (Sr) (p.ej,
aprobación)
ED verbal, con semejanza formal a la respuesta Reforzamiento generalizado, Sr
Dúplico (ecoica, imitación motora, copiar una
(escuchar "os0") texto) (decir "oso")
ED verbal, sin semejanza formal, pero con una Códico (textual, tomar un dictado) (decir Reforzamiento generalizado, Sr
correspondencia punto a punto (ver perro" perro" o deletrear "perro")
escrito u oir "perro")
ED verbal, sin correspondencia punto a punto
Intraverbal (decir "Son las 10 de la mañana") Reforzamiento generalizado, Sr
(ofr "Qué hora es?")
DISCIRMINACIÓN DEL OYENTE
(lenguaje receptivo)
Variables antecedentes Conducta Consecuencia
ED verbal y ED no verbal ("Dame un bolígrafo",
Conducta operante no verbal (el oyente le da Reforzamiento generalizado, Sr
Junto con el bolígrato) al hablante un
bolígrafo)

N. del T.: Duplics, en el original

N. del T.: Codics, en el original.
418 Parte 7 Conducta verbal
el globo de color
rojo" y el niño toca el globo de color rojo y noel Dúplico: copiado de texto. Escribir letras y palabras.
de color azul). Sin
embargo, buena parte de la conducta del oyente otras letras o palabras, constituye copiado de texto (el
guales a
también es verbal (p.ej., habla encubierta) y debe ser tratada como deletroeo
con los dedos y el Braille pueden ser también
tal (Schlinger, 2008a). A continuación, se definen considerados como
brevemente las copiado de texto). Copiar cstímulos de manera textual tiene
operantes verbales elementales y las discriminaciones del oyente, las
mismas características definitorias que las ecoicas y la imitacik
y se ejemplifican en la Figura 18.1; más tarde se abordará en
mayor motora, excepto que la forma de la respuesta es escrita, deletreada
profundidad el repertorio de conductas del hablante y el oyente. con los dedos o punzada en Braille. El copiado de texto
(Figua
18.1) es un tipo de conducta verbal en la que la forma de la respuesta
Mando transcrita está bajo el control funcional de un ED verbal
textual
Una persona emite un mando, cuando tal que tiene una similitud formal y una historia de
pide algo para beber, pre- reforzamiento
gunta sobre la dirección para llegar a una oficina postal, o pide generalizado (p.ej.. escribir en un papel una dirección que aparece
que la dejen sola. Los mandos permiten al hablante satisfacer sus en una página web).
necesidades y transmitir estas necesidades al
oyente. La relación
de mando es un tipo de conducta verbal en la Códico
que la forma de una
respuesta (palabras, signos. gestos, intercambio de imágenes, ete.) Existen dos tipos de relaciones de códico: textual y tomar un dic.
está bajo el control funcional de una
una historia de reforzamiento
operación motivadora (OM) y tado. La conducta textual relacionada con el habla alude a emitir
especifica
(Figura 18.1). Por ejemplo, una respuesta vocal que está controlada por un ED verbal
eserito,
se puede observar un mando cuando
niño se quiere columpiar,
un
Tomar un dictado alude a emitir conductas de transcripción y dele-
emite la palabra "empújame" y un adulto le
empuja para que se treo que están controladas por un ED verbal vocal. Relaciones de
columpie. El reforzamiento por un mando es específico a la ope- códico similares pueden ocurrir en la lengua de signos y el
ración motivadora: ser empujado
por un adulto es lo que el niño
Braille
quiere, no aplausos o ánimos.
Códico: textual. Una relación textual (Figura 18.1), es un
tipo
de conducta verbal en la que la forma de la respuesta está bajo el
Tacto
control funcional de un ED verbal y una historia de reforzamiento
Un niño emite un tacto cuando nombra a sus generalizado, pero no existe una similitud formal entre el estimulo
amigos mientras los
mira. Los tactos implican la habilidad del hablante y la respuesta resultante. Sin embargo, existe un tipo más amplio
para identifi
car verbalmente aspectos del entorno fisico. La relación de tacto de igualación entre el estímulo verbal y la respuesta verbal. al
(Figura 18.1), es un tipo de conducta verbal en la que la forma de que Skinner denominó correspondencia punto a punto. La corres-
una respuesta está bajo el control funcional de un ED no verbal pondencia punto a punto ocurre cuando las partes de un estimulo
y
una historia de reforzamiento condicionado (S) (p.ej., ver nevar verbal corresponden a las partes de una respuesta verbal pero no
se emparejan físicamente la una a la otra
y decir "nieva") (p.ej.. ver "P-E-R-R-O"
y decir "perro).

Dúplico Códico: tomar un dictado. Cuando alguien dice un nombrey tu

Existen tres tipos de relaciones de dúplico: ecoica, imitación motora lo escribes, estás convirtiendo las
palabras habladas a palabras
y copiado de texto. Todas ellas tienen las mismas características escritas (deletreo). Aunque resulte
algo anticuado. pero no impre
definitorias, pero caracteristicas topográficas propias. Repetir palabras ciso, el término tomar un dictado propuesto
por Skinner (Figura
habladas ejemplifica una ecoica, imitar lengua de signos ejempli- 18.1) describe este tipo de conducta verbal, en la que la forma de
fica una imitación motora, y copiar palabras escritas ejemplifica una respuesta está bajo el control funcional de un ED verbal, con
el copiado de texto. una correspondencia punto a punto entre el estimulo verbal y 1a
respuesta verbal resultante, así como una historia de reforzamiento
Dúplico: ecoica. La relación de ecoica (Figura 18.1), es un tipo generalizado, pero sin una similitud formal
escribir "P-E-R-R-O").
(p.ej.. oir "perro
de conducta verbal dedúplico en la que la forma de una respuesta
vocal está bajo el control funcional de un ED verbal auditivo, tal

que existe una similitud entre el estímuloy la respuesta resultante, Intraverbal

y existe una historia de reforzamiento generalizado (Figura 18.1).
Responder preguntas, contar historias y recuperar recuerdos s
La similitud formal se observa cuando el estímulo verbal contro-
usualmente conductas intraverbales. Nuestros
lador y la respuesta que resulta pertenecen a la misma modalidad verbales
repertorios de in
sensorial (p.ej., ambos pertenecen a una modalidad auditiva),
así permiten responder verbalmente a estínmulos veroa
nos
a los que nos
fisico (p.cj., escu- exponemos o producimos nosotros mismos. La
como cuando ambos se asemejan en un sentido Ción intraverbal a
char "oso" y decir "*oso").
(Figura 18.1), es un tipo de conducta verba
que la torma de una
respuesta está bajo el control funcional ae
u
ED verbal, pero
motora (relacionada no existe correspondencia punto a punto
una
Dúplico: imitación motora. La imitación el estimulo verbal (p.ej., recibir un mensaje escrito con el
con la lengua de signos) (Figura 18.1)
es un dúplico en
el que la t
Qué hora es?" y responder por escrito "Las 10 de la
forma de la respuesta motora está bajo el
funcional de un
control
lambién debe
manana
existir una historia de reforzamiento generaliza
similitud formal y una historia
ED verbal visual, tal que existe una coche" y
reforzamiento generalizado (p.ej., el padre señala "un
de
el niño señala "un coche").
 Capitulo 18 Conducta verbal 419

Variablescontroladoras Relación verbal

UMO/CMO- ST Mando

NO

Estimulo verabl S Tacto

No

Estimulo verbal Si Correspondencia No Intraverbal

punto a punto"

Similitud formal Si Dúplico

Ecoica

Imitación
Copiado de texto

No Códico
Textual
Figura 18.2 Gráfico de clasificación
Tomar dictado del comportamiento verbal.

Clasificación de las operantes verbales

Discriminaciones del oyente
la habilidad del Un componente importante para hacer uso del análisis de la con-
Un componente importante del lenguaje se refiere a
ducta verbal propuesto por Skinner, es la habilidad para clasificar
estímulos verbales emitidos por los
oyente para discriminar entre una respuesta verbal como un mando, un tacto, una intraverbal, etc.
aun cuando el
hablantes, y para actuar de acuerdo a esos estímulos, Clasificar las relaciones verbales nos permite identificar, organizar
Las discriminaciones
hablante y el oyente sean la misma persona.
del oyente son usualmente referidas como lenguaje receptivo.
Las y explicar de manera más precisa las variables especificas que
discriminaciones del oyente (Figura 18.1) se pueden definir como pueden actuar controlando una declaración particular. La clasifica-
no verbal correspondiente ción también nos puede ayudar en la identificación de distinciones
ED verbales que evocan una respuesta
historia de reforzamiento gene- finas entre variables con alto valor interpretativo o clinico (Palmer,
(o clase de respuesta) debido a una
ralizado (p.ej., alguien pide un bolígrafo y
tú se lo entregas). 2016). En la Figura 18.2, se presenta un diagrama de flujo que se
puede utilizar para identificar las fuentes de control de una muestra
de conducta verbal. De este modo, se puede realizar una clasifica-
gualación a la muestra (igualación a la muestra) ción de una respuesta verbal, a partir de las siguientes preguntas
Los procedimientos de igualación a la muestra enseñan a un niño relacionadas con posibles variables controladoras.
de estimulos que activan sus
a atender y organizar el conjunto I. Controla una operación motivadora la forma de la respuesta?
Un
Sistemas sensoriales (p.ej., visiones, sonidos, sabores). reper-
Si es asi, la respuesta es, al menos parcialmente, un mando.
torio de igualación generalizado (p.ej.,
localizar juntas imágenes
2. Controla un ED la forma de la respuesta? Si es así, entonces:
de una categoria) puede facilitar el
nuevas de varios ejemplares 3. Se trata de un ED no verbal? Si es así, la respuesta es, al
no equivalencia
establecimiento de relaciones de equivalencia y
de estimulo (Capítulos 19 y 20). menos parcialmente, un tacto.
entre varias clases de eventos 4. Se trata de un ED verbal? Si es asi, entonces:
tienen valor para la instrucción del
Las habilidades igualación 5. Hay una similitud formal entre el ED verbal y la respuesta?
retrasos graves en el lenguaje.
lenguaje nifños y adultos con
en Si es asi, entonces la respuesta es un dúplico (ecoica, imitación
Por ejemplo, un niño que puede igualar dibujos de perros, que
otros animales o copiado de texto). Si no es asi, entonces:
diserimina estos dibujos de los correspondientes a . Existe una correspondencia punto a punto entre el ED verbal
y que aprende a llamar a uno de esos aibujJos como "perro", puede
nuevos de perro, sin y la respuesta? Si es asi, entonces la respuesta es una códico
de tactar correctamente dibujos
un
ser capaz
entrenamiento.
(textual o realización de un dictado). Si no, entonces la respuesta
necesidad de mayor
es, al menos parcialmente, una intraverbal.
420 Parte 7 Conducta verbal
MAS DETALLES SOBRE LAS OPERANTES
VERBALES Y LA CONDUCTA DEL OYENTE
Operaciones motivadoras y el mando
La motivación es una fuente importante de control antecedente de
la conducta humana. Buena parte de lo que hacemos cada día está
controlado por operaciones motivadoras (ver Capitulo 16). Las OMM
no aprendidas, tales como aquellas relacionados con la comida,el
agua, el calor y el sueño, son fundamentales y necesitan ser satis-
fechas cada dia. Por el contrario, las OM aprendidas, tales como
aquellas relacionadas con el dinero, la información, los viajes, las
relaciones personales y otras, son a menudo más complicadas, en
parte debido a su variabilidad y la particularidad para cada persona.
Ambos tipos de OM pueden evocar conducta tanto verbal como
no verbal. Además, sus historias especificas de reforzamiento pueden
alteran las funciones de otras OM y ED (Chlingery Blakely, 1987,
1994). Por ejemplo, si en un día caluroso una persona está com-
prando y no ha podido beber durante un buen tiempo, el valor del
agua incrementará gradualmente hasta alcanzar un punto en el que
se evocará una conducta no verbal (p.ej., mirar hacia una fuente
o un dispensador de agua). La historia de reforzamiento especí-
fico relacionada con la OM puede también alterar las propiedades
funcionales de otros estímulos, que conduzcan a establecer un
dispensador de agua como un EP que evoque inmediatamente una
conducta de aproximación. Si a consecuencia de ello, se encuen-
tra agua y es posible consumir una cantidad suficiente, entonces
el valor del agua y su fuerza evocadora se debilitarán, debido a
que la persona se habrá saciado, ocurriendo así
una operación de
abolición (OA) y las propiedades funcionales del dispensador de
la búsqueda
agua cambiarán a un SA (un estímulo que interrumpe
de dispensadores de agua).
La misma OM (privación de agua) puede también evocar con-
ducta verbal (p.ej., pedir agua), pero en esta ocasión se requiere
un oyente que medie (proporcione) el reforzador, y que permita
finalizar de este modo el episodio verbal. En este caso, la historia
altera las propiedades
especifica de reforzamiento de los oyentes
funcionales de los
funcionales de la OM, así como las propiedades
para ED
oyentes potenciales, estableciendo algunos oyentes
como
otros como SA. Cuando un
la conducta de mando (p.ej., agua) y
reforzador específico, así como
mando es exitoso, produce el mismo
obtención
una OA a través de conducta no verbal que requiere la
la única diferencia en el modo en el que
de agua, estableciéndose
mando (Figura 18.1) a la
el agua fue obtenido. Skinner denominó
OM evocan una respuesta
relación verbal que se establece cuando las
mediado por oyentes.
verbal que produce un reforzador específico
Reforzamiento específico y el mando
las llaves del coche tendrá mültiples efectos: cancelará
elará lala 0na
operación
motivadora y simultáneamente funcionar como
fortaleciendo la conducta particular que fue evocada Dor ia
un
reforzami
(p.ej., buscar, pedir). El reforzamiento especifico se puedeConte
con reforzadores generalizados, caracteristicos de otras operant
verbales. Los reforzadores generalizados adquieren sus erantes
ectos
fortalecedores por su relación con múltiples OM y una
de historia
reforzamiento asociada y, por tanto, no son dependientes de una
única OM (Michael, 2004).
Clasificación de las relaciones de mandos
Clasificar las relaciones de mando requiere hablar de sus doscarac
teristicas definitorias: (1) las operaciones motivadoras y (2) los
reforzadores especificos. Los mandos, se puede clasificar a partir
de la identificación de los diferentes tipos de OM que controlan la
conducta de mando, asi como a partir de las diferentes maneras en
que los mandos afectan a la conducta del oyente y producen refor
zadores específicos. Michael y sus colaboradores (p.ej.. Laraway
Snycerski, Michael y Poling, 2003; Michael, 1982, 1993, 2004:
Capítulo 16) distinguen entre dos tipos fundamentales de OM
operaciones motivadoras incondicionadas" (OMI) y operaciones
motivadoras condicionadas (OMC). Las OMI, aluden a tipos de
motivaciones que son innatas en los humanos y que no requieren
de una historia de aprendizaje previa para actuar sobre la conducta.
mientras que las OMC son el resultado directo de una historia de
aprendizaje. En general, se puede distinguir entre: (1) OM relacio
nadas con la privación y el reforzamiento especifico resultado de
esa privación y (2) OM relacionadas con la retirada de
estimulacion
aversiva y el reforzamiento negativo especifico resultado de ello.
Existen diferentes tipos de OMI y de OMC que evocan mandos.
cada uno de los cuales tiene diferentes efectos sobre la conduct
(Capítulo 16).
Mandos evocados por operaciones motivadoras
incondicionadas (OMI)
Michael y Miguel (Capítulo 16) identificaron nueve OMI. seisue
las cuales se relacionan con la privación (comida, agua. suen
(las
actividad, oxígeno y sexo) y tres con estimulación aversIva
remo
condiciones aversivas que un calor extremo, un frio exu
suponen OM
yel incremento en estimulación dolorosa). Cada una de estas
(p.privación de sueño) puede evocar conducta no verbal appren-
dido (p.ej., me voy a la cama) y/o conducta verbal aprendida (p.el.
OM
un mando). El reforzamiento específico relacionado coahles
puede alterar también los efectos funcionales de otras vecta
(p.ej., la función de un sofá, en tanto ED que evOCa u
de aproximación).

lo que Skinner OMI relacionados con el nivel de privación.

Las consecuencias definitorias del mando, constituyen meros mandos observados en los bebés
Algunoera
de
no
manera.
56). El reforza- evocados
(1957) denominó reforzamiento especifico (pág.
son1 Skinner

es establecido por su aprendida como efecto de la privación (Bijou y Baer,

miento específico implica reforzamiento que lógico.
determina que el 1957). L0 que en los humanos inicia como un
relación con una OM (p.ej., la privación
de agua proce privac
rivación
cuando se pronto se convierte en conducta operante
agua sea un
reforzador específico). La OM desaparece
de comida,
aprendida. La r e s p u e s t a

Por ejemplo, si existe por ejemplo, puede elicitar Una

ha obtenido suficiente reforzador específico.

Ilaves del coche, de llanto, en tanto inicialmene atráves
una operación
motivadora que impulsea buscar las
Este reforzador
evento biológico
(respondiente), pei
localizar las llaves.
el reforzador específico será
cualquier número de estí-
C
la función de N. del E.: Unconditioned Motivating Operations (UMO) en ng
específico también alterará se convertirán
en ED que original
contextuales (p.ej., los cajones del E.:
mulos
buscar en ellos). Encontrar N. Conditioned Motivating Operations (CM0) en ingic>
controlen la conducta de
abrir cajones y nal.
 Capitulo 18 Conducta verbal 421

reforzamiento (i.e., alimentar al bebé), llorar se pueden identificar tipos similares de OMC-T para muchos adjetivos,
alnroceso de
una respuesta operante (Bijou y Baer, 1965; Novak adverbios, preposiciones, etc., así como para información verbal,
onvertirá en ayuda, etc. Para aquellos que requieren intervención en el lenguaje,
Pelaez, 2004, Schlinger, 1995). Cada una de las diferentes OMI
existen muchas maneras en las cuáles este tipo de OMC-T se pueden
olacionadas con el nivel de privación podrá inicialmente evocar instruccionales".
la respuesta de llanto, pero debido a los efectos del reforzamiento capturar o crear con objetivos
cnecifico diferencial, la topografia de la respuesta comenzará a
ambiar (p.ej., el llanto de un bebé hambriento será
distinto al llanto Control múltiple
A partir de la octava semana de vida del bebé función de
de un bebé cansado). Cualquier ejemplo de conducta humana es usualmente
2006). a menudo los padres son capaces de
(Brazeltony Sparro, múltiples variables que operan de manera simultánea.
La tarea del
Relacionado
discriminar entre diferentes fornmas de llanto.
con esta control
analista de conducta es identificar las fuentes relevantes de
contacto visual puede también tener una función sobre
misma OM, el de una conducta objeto de estudio, y el análisis de Skinner
un bebé, de tal modo que el reforzamiento espe- el control múltiple puede ser útil en este proceso. Skinner (1957).
verbal similar para
establecer maneras de mirar diferentes. que adquirirán inició su estudio del control múltiple afirmando, "Dos hechos que
cifico puede
de mando (lsaksen y Holth. 2009). relaciones funcionales básicas
funciones emergen de nuestro examen sobre las
una respuesta individual
en la conducta verbal: (1) la fuerza de
estimulos aversivos. Tres OMI se rela- más de una variable y (2)
OMI relacionados con
puede ser, y a menudo es, función de
cionan con estimulación aversiva no aprendida (calor extremo, una misma variable usualmente afecta a más de una respuesta
y estimulación dolorosa): es la
eliminación de estos denominar estos dos a
frio extremo
(pág. 227). Michael et al. (2011) sugirieron
estimulos lo que funciona como retorzamiento negativo especifico.
efectos señalados por Skinner (0) control multiple convergentey
estimulación
Michael y Miguel (Capítulo 16) explican que "la (2) control miltiple divergente. En el control mútiple convergente
dolorosa establece la reducción del dolor como un reforzador y una variable
una respuesta particular está controlada por más de
evoca aquella conducta (escape) que ha permitido su reducción mando es usualmente controlado
antecedente. Por ejemplo, un
niño se quema, la conducta evocada un ED (p.ej..
(pág. 381). Por ejemplo, si un tanto por una OM por información) y por
(p.ej.,
puede no verbal (p.ej., volcar un cubo de una variable
una audiencia). En el control múltiple divergente,
aversiva
por esta OMI
ser

agua fria) o verbal (p.ej., i"Mamá!"). Los mandos controlados por antecedente concreta controla más de una respuesta. Por ejemplo,
estimulación aversiva también aparecen pronto en el desarrollo del Darwin?" podría evocar cualquier
el estímulo verbal ":Quién era

lenguaje y. como los mandos relacionados con la privación, participan

convertido
número de respuestas verbales diferentes de un oyente
en muchos aspectos del
desarrollo humano (p.ej., adquisición del "selección natural", "HMS Beagle" o "las
en hablante, tales como

lenguaje. apego, desarrollo intelectual). Cualquier tipo de mandos Islas Galápagos".

identificable por los cuidadores de bebés es muy valioso para ellos,
en el sentido de que una forma de respuesta reconocida les puede Control convergente que implica múltiples operaciones moti-
identificar OM del niño y, en consecuencia, a entregar
una
vadoras. En cualquier episodio verbal, pueden participar múltiples
ayudar a combinar y mejorar
el reforzador especifico buscado. De este modo, los
mandos que
tipos de motivaciones. Las OM se pueden
del desarrollo posibilitan un un efecto evocativ0, o incluso competir
entre ellas por el control
se observan en las primeras etapas
Por
acceso confiable al mundo interior de los niños. de la conducta (p.ej., Michael et al., 2011; Sundberg, 2013).
las OM relacionadas con el ejercicio
ejemplo, cuando se combinan
Mandos evocados por operaciones
motivadoras
y la interacción social, pueden evocar un mando como "Quieres ir
al gimnasio?". Las OM también compiten entre ellas. Por ejemplo,
condicionadas (OMC)
una relacionada con la privación de comida y
otra con
dos OM,
condicionadas (OMC) son más varia-
Las operaciones motivadoras la vergüenza social, pueden competir para evocar "Si, me gusta-
cambiar de manera
das que las incondicionadas (OMI) y pueden ría otra rebanada de pastel" o "No, gracias". Esta convergencia
definieron OMC
Miguel (Capitulo 16)
una
frecuente. Michael y sobre la conducta de OM antecedentes, a menudo produce efectos
alteran la efectividad en tanto
como "variables motivadoras que (tanto operantes como respondientes), diferentes de los
o eventos, pero solo como
emergentes
reforzadores de otros estímulos, objetos efectos individuales de cada elemento del compuesto.
consecuencia de la historia de aprendizaje del organismo" (pág.
el
393). Por ejemplo, un avisode bateria baja en un teléfono aumenta Control convergente que implica operaciones motivadoras y
evoca una conducta que implica ED. Nuestra conducta diaria está típicamente evocada por OM y
valor de un cable de alimentación y
una historia de obtención de ese reforzador particular. Michael y ED. Al igual que ocurre cuando operan múltiples OM, combinar
identifican tres tipos de OMC: transitivas OM con ED puede producir efectos aditivos o competitivos en la
Miguel (Capitulo 16)
sustitutivas (OMC-S), cada uno conducta. Por ejemplo, el entrenamiento inicial en mandos con
(OMC-T), reflexivas (OMC-R)y
evocar un mando. niños no verbales consiste en combinar ecoicas o promover la
de los cuales puede
imitación, utilizando OM y estimulos no verbales que tengan una
manera de clasificar los efectos de las alta saliencia. Las OMy los ED pueden competir tambien entre
Partes del discurso. Otra
OMC es considerando las partes del discurso. Por ejemplo, una
ellos. Por ejemplo, un padre puede ejercer un control instruceio-
usualmente cambio
OMC-T relacionada con sustantivos implica
un nal muy fuerte sobre la conducta de su hijo, excepto cuando esta
un parquimetro) que altera el valor de
en el estimulo (p.ej.. encontrar
Los verbos, a menudo implican movi Para una explicación más detallada, véase Carbone (2013): Endicou y Higbee
los objetos (p.ej., monedas).
SEr puesto en un carromato) (2005) Hall y Sundberg (1987); Landa, Hansen. y Shillingsburg (2017 Lecha-
miento y un cambio en el estimulo (p.cj., go, Carr, Grow, ILove, y Almason (2010), Olesony Baker (2014): y Sunuberg
puede incrementar el valor de
un evento (p.cj., ser arrastrado). Se Loeb, I lale, y Eigenhecer (2002).
 422 Parte 7 Conducta verbal
No necesttamos asumir que los ventos
del universo es privado.
jugando video juegos. Los ED pueden también afectar el control oganismo
tienen propiedades
ecia-
ocurren dentro de un
de una OM, como cuando un ED verbal (p.ej. una pregunta acerca que se puede distinguir
Un evento privado por Su
de algún deporte) altera el control de OMC-R activa les por esta razón.
una (p.ej. accesibilidad limitada pero no, hasta donde sabemos, por guna
estudiar para un examen). 257).
naturaleza o
estructura especial (påg.
ocurren dentro
de nuestros cuerpos y afectan a

Control del mando. Una OM puede ser insuficiente por sí misma Muchos eventos
Por ejemplo, la conducta verbal puede sa
cómo nos comportamos.
para controlar la conducta., aunque combinada con otros antecedentes
fácilmente conducta
encubierta. Un hablante puede ser su Dronia
podrá evocar esa conducta, Por ejemplo. una OM relacionada con
responder a su propia
conducta verbal de una manera
ayudar a las personas puede no evocar ninguna conducta hasta que oyente y de otros
responderia a la conducta verbal orne
como
otro estimulo. por ejemplo, una persona que se cae, se combina semejante a nos hablamos a nosotros
Podemos y. de hecho,
con la OM incipiente. En este sentido. la debilidad de una OM y Lowe. 1996).
a resolver problemas, a comprender la
relacionada con ayudar a las personas podria demostrarse si se ve a mismos. y esto nos ayuda
o no decir, a recordar
a considerar lo que podemos
alguien cayéndose y no se ofrece ayuda. Palmer (2016) sugirió que que otros dicen,
eventos pasados, a entretenernos a nosotros mismo, etc. Aunque
existen muchas circunstancias en las que "el antecedente es. por si
estos eventos verbales privados siempre resultaran inaccesibles a
mismo, insuficiente para evocar la respuesta relevante" (pág. 100).
indirectamente medidos en algunas circunstancias
pero cuando se combina con otras variables evocará la conducta. otros. pueden ser

En la discusión que realiza sobre relaciones intraverbales. Palmer (Palmer. 2011).

sugiere el uso del térnmino control intraverbal para identifi.car este
mandos que diferencian
tipo de control suplementario relacionado con ED verbales. Un Nueve tipos de se

caso semejante del control del mando podria observarse cuando
una OM por si misma es insuficiente para evocar una conducta.
pero al combinarla con otras variables ocurre un efecto evocativo
sobre esa conducta particular.
Eventos privados
La mayor parte de los tipos de OM son privadas, de tal modo que
solo la persona puede experimentar sus efectos. Skinner (1953)
denominó a este tipo de variables encubiertas eventos privados e
insistió en que, a pesar de ser inaccesibles, no se puede rechazar
que los eventos privados sean variables causales en la interpretación
de los eventos de conducta (Skinner, 1945, 1953, 1974). Skinner
(1953) afirmó: "Con respecto a cada individuo... una pequeña parte
por la conducta del oyente
Skinner sugirió que algunos mandos se pueden clasificar por la
conducta mediadora del oyentey por el re forzamiento que fortalece
la conducta del oyente. Propone nueve tipos de mandos (Figura
18.3): peticiones, órdenes, deseos. preguntas, consejos, adverten-
cias, permisos, ofrecimientos y llamadas. Por ejemplo, al hacer una
distinción entre una petición y una orden, Skinner sugiere que la
petición se realiza a un oyente que está motivado por reforzar al
hablante (p.ej. un camarero). El reforzador especifico proporcio
nado por el oyente es el item particular pedido. El reforzador. para
el oyente, es alguna forma de reforzamiento generalizado (p.ej.
Gracias!"). Una orden, porel contrario, implicaa un oyente poco
dispuesto y el estimulo verbal necesita ser complementado con

Figura 18.3 Tipos de mandos diferenciados en función de la conducta del oyente

Tipo de mando OM del hablante Reforzador especifico para el Reforzador específico para el
hablante oyente
Petición OM para actuar sobre un oyente Cumplimiento del oyente Reforzamiento condicionado
dispuesto generalizado
Orden OM para actuar sobre un oyente no Cumplimiento del oyente Eliminación de la amenaza
dispuestoo
Deseo OM para generar una disposición Realización de la conducta deseada Mejora de la condición emocional
emocional

OM para lograr una acción verbal Obtención de información verbal

Pregunta Reforzamiento condicionado
generalizado
OM para que el oyente disfrute las El oyente toma el
Consejo consejo Se accede al reforzamiento y se evita
Consecuencias
el castigo
Advertencia OM para informar al oyente de un Seguimiento de la advertencia por el Evitación del estímulo aversivo
posible estimulo aversivo oyente
Ofrecimiento OM para conseguir que un oyente no Participación del oyente Se experimenta algo nuevo
dispuesto, participe
Permiso OM para eliminar un estimulo aversivo Eliminación del estímulo aversivo Se comporta sin connotaciones
negativas
Llamada OM para lograr la atención de un oyente El oyente atiende
Reforzamiento de otras conductas de
hablante
 Capítulo 18 Conducta verbal 423

aversivos. El reforzador específico proporcionado por Una clasificación de las relaciones de tacto
estimulos
el ovente es el cumplimiento de la orden del hablante. Asimismo,
Es posible clasificar los tactos a partir de la identificación de los
es reforzado con la eliminación de la amenaza por lo
-

el ovente diferentes tipos de ED no verbales que controlan las respuestas,

tanto, Con un procedimiento de reforzamiento negativo. Skinner así como a partir de las diferentes maneras en que estas respues-
nropuso un
tratamiento semejante para los otros tipos de mandos del oyente. Los ED no verbales
tas verbales afectan la conducta
identificó (Figura 18.3).
que interactúan usualmente con verbales, así como con
otros ED no

ED verbales y con OM. A continuación, se describen algunas de

de mando emergentes
Relaciones las maneras en las que se pueden clasificar los ED no verbales y

Fl aprendizaje de mandos es un punto de inflexión conductual los tactos correspondientes.

potente en el desarrollo temprano del niño
(Bijou y Baer,
muy
1965: Greer y Ross. 2008: Rosales-Ruiz y Baer, 1997; Sundberg
Michael. 2001). El repertorio de mandos de un niño crece tipica-
mente muy rápido (debido a OM y a los efectos de reforzamiento
especifico) y a menudo con escasa instrucción formal. Una vez
básicos de ecoicas, mandos,
que un niño ha adquirido repertorios
repertorios conductuales de oyente, de la combinación de
tactos y
nuevos mandos, de diferentes
estos elementos pueden emerger
maneras. Por ejemplo, una vez que un niño adquiere la estructura
de un mando (p.ej.. "Quiero x)ypuede tactar objetos y acciones,
se podrán introducir nuevos tactos dentro de esa estructura por
entrenamiento directo, exposición incidental o mediante marcos
relacionales (p.ej.. Hall y Sundberg, 1987; Horne y Lowe, 1996;
Pérez-González, Pastor, y Carnerero, 2014; Rosales y Rehfeldt,
2007). Esto permitirá, por ejemplo, la aparición de mandos de
demanda de información (p.ej., "Qué es esto?", "iDónde está
mamá?"). La habilidad de un niño para hacer preguntas desempeña
un papel fundamental en el aumento del vocabulario, permitiendo
ocurran de nuevos tactos, ecoicas, mandos, intraverbales,
que
conductas de oyente.
Control de estímulo no verbal y el tacto
La distinción entre mandos y tactos se asienta sobre la distinción
entre OM y ED no verbales, como antecedentes, y de reforzadores
e inespecíficos, como consecuentes. Los ED no
verba-
especificos
les, al igual que las OM, pueden evocar conductas tanto verbales
como no verbales. Por ejemplo, ante la lluvia podemos responder
de manera no verbal cogiendo un paraguas, o de manera verbal
hablando acerca de la lluvia. Skinner (1957), denominó tacto a aquella
relación verbal que ocurre cuando las propiedades no verbales de
un evento físico (p.ej., la estimulación visual o táctil de la lluvia)
evocan una respuesta verbal que es seguida de un reforzamiento
generalizado (Figura 18.1).
Michael (2004) definió a los estímulos no verbales como cam-
bios ambientales (p.ej., la aparición de un estimulo) que tienen un
cfecto sobre nuestros sistemas receptores (p.ej., visión, audición,
SIstema vestibular). El control de estimulo se desarrolla cuando
un estímulo particular no verbal (p.ej., Iluvia) evoca una respuesta
particular y esa respuesta es seguida inmediatamente por un refor-
Zador, Skinner identificó dos tipos generales de control de estímulo
no verbal y propuso que ambos tipos operan de manera conjunta
para evocar conducta verbal, como una forma de control múltiple
"controla un
amplio grupo de
Convergente: (1) la audiencia, que
respuestas" (pág. 81) y (2) *nada menos que el total del ambiente
fisico-el mundo de las cosas y eventos sobre los que decimos que
el hablante, habla" (pág. 81).
Receptores sensoriales diferentes
sensorial
en función del receptor
clasificar
Los tactoS se pueden
afectado por un estímulo noverbal. Los estimulos visuales tienen
propiedades funcionales que son diferentes a las de los estímulos
auditivos, los táctiles, los ol fativos, etc. Por ejemplo, un niño puede
estímulo
tacto "camión de helados" ante la presencia del
emitir el
auditivo no verbal que sería escuchar la música del camión, pero
ante un estí-
pudiera no ser capaz de emitir esas mismas palabras
mulo visual no verbal (p.ej., ver el camión).
Las partes del discurso
clasificar también los tactos a partir de los elementos
Es posible
constituyentes del discurso (p.ej., sustantivos, verbos, adverbios) con
los que se relacionan, debido a que usualmente para cada elemento
se puede identificar un único tipo de control de estímulo no verbal.
Por ejemplo, los estímulos no verbales que evocan sustantivos son
o tipicamente objetos estáticos (p.ej.. perro, casa), mientras que los que
evocan verbos a menudo implican movimiento (p.ej., saltar, abrir).
Muchos adjetivos implican un arreglo más complejo de estimulos
no verbales, en los que las mismas propiedades pueden establecerse
sobre diferentes objetos (p.ej., verde, grande, pesado) y estas pro
piedades son la fuente del control de estimulo observado, más que
el objeto en sí. Para muchas preposiciones, los objetos mism0s son
irrelevantes para la discriminación; más bien, su relación espacial
con cada objeto es la fuente relevante para el control de estimulo
no verbal (p.ej., cercano a, sobre, encima). De manera semejante
se puede analizar el control de estímulo no verbal relativo a otras
partes de discurso (p.ej., prononmbres, adverbios).
Estímulos no verbales múltiples
La mayor parte de las situaciones no verbales, implican a múltiples
estímulos no verbales. A un nivel básico, un estímulo individual
(p.ej. perro) incluye múltiples estimulos no verbales (p.ej.. la cola,
las patas, la piel). La práctica totalidad de las situaciones impli-
can múltiples ED no verbales, de muchos tipos (p.ej., objetos,
acciones, relaciones). Por ejemplo, el tacto "El perro está pidiendo
algo", cuando observas a un perro sentado con las patas delanteras
levantadas, contiene múltiples estímulos no verbales, cada uno de
los cuales tiene un papel importante evocando la respuesta. Las
diferentes partes del discurso en ese tacto están controladas por
diferentes fiuentes no verbales de control de estímulo. El sustantivo
"perro" está controlado por el objeto no verbal, el verbo "pedir",
está controlado por las acciones del perro y el verbo "estar" es una
relación autoclitica que informa al oyente de la relación coordinada
424 Parte 7 Conducta verbal
entre el perro (sustantivo) y pidiendo (verbo). Cuando una oración Un niño aprende antes a tactar su propia
conducta ohe
contiene otras partes del discurso (p.ej., adjetivos, pronombres) (p.ej.. "Estoy bailando") que a tactar su conducta encuhi ble
"Me siento cansado"). Una comunidad verbal
otros ED no verbales participan para evocar la respuesta. Así, lo
establecpej
stablece autocon.
que pudiera parecer una simple verbalización con un "significado" ciencia de varias maneras (Skinner, 1953, 1974). Por e:
muy particular es, de hecho, un conjunto de varias respuestas con- conducta colateral observable puede informar a la comunina
troladas por diferentes variables. de un estímulo privado (p.ej., un niño cojeando)
y estas ciremae
cias podrían ser utilizadas para enserñar al niño
a tactar el.unstan-
Control múltiple convergente, que implica ED no privado por sí mismo. Otra manera en la que un niño aprende
verbales, ED verbales y OM tacto controlado p r estimulación privada no verbal, es cuando nsun
estímulos privados están acompañados de estímulos externos
En los episodios verbales, usualmente participan ED no verbales
junto con otros tipos de variables antecedentes. Por ejemplo, cuando vables (p.ej., sangre producida por un corte). Los adultos
Obser.
tactar estímulos públicos (asi como tambien pueden
un niño pregunta "De qué forma es este periódico?", implica ED conducta colateral
tanto verbales como no verbales. Decir "rectangular" está controlado que están intensamente correlacionados con estimulos privado
tanto por la forma (no verbal) del y proporcionar y enseñar una forma de respuesta apropiada
periódico como por la palabra (p.ej.
hablada verbal fornma". Sin embargo, si la pregunta hubiera sido "Ah!") cuando el estimulo privado esta presente, posibilitando de
De qué color es el periódico?" la respuesta evocada sería diferente. este modo la transferencia de ecoica a tacto. Los eventos
privados
Esta combinación de variables controladoras hace pueden llegar a ser bastante complicados cuando las emociones.
que la respuesta
sea. en parte un tacto, OM, ED verbales, ED no verbales y otras variables, interactúan entre
parte una intraverbal, y que ambas fuentes
en
de control se requieran para que la ellas, con el contexto actual y con contingencias de reforzamiento.
respuesta evocada sea correcta.
ED no verbales también pueden
compartir con OM el control sobre Extensión del tacto
la respuesta. Por ejemplo, una OM relacionada con un corte en un
dedo. junto con el ED no verbal de ver una caja de tiritas evocará Una vez que se ha establecido una relación de tacto, la
una respuesta de selección o de extracción de una
respuesta
tirita de la caja. de tacto puede ocurrir bajo condiciones de estímulo novedosas
a través de un
proceso de generalización de estímulos. Skinner
Control del tacto (1957) identificó cuatro diferentes niveles de generalización. a
Cuando la sola presencia de un antecedente no verbal es insu- partir del grado en que un estímulo novedoso comparte caracteris
ficiente para evocar la respuesta relevante, mültiples fuentes de ticas relevantes o definitorias con el estímulo original. Los cuatro
control pueden entrar en juego (Palmer, 2016). Por ejemplo, si una tipos de extensión del tacto se denominan: genérica, metaförica.
persona no puede recordar el nombre de alguien con quien está metonímica y solecista. En una extensión del tacto genérica, el
hablando, estímulos verbales suplementarios (p.ej., hablar acerca estimulo novedoso comparte todas las características relevanteso
definitorias del estímulo original. Por
de experiencias de trabajo compartidas) pueden ayudar a evocar ejemplo, si un niño aprenae
a tactar "árbol" en presencia de un árbol de maple, cuando ae
el recuerdo. Ampliarel de control
concepto intraverbal, propuesto
encuentre trente a un roble, lo tactará correctamente con "arbol
por Palmer (2016), a situaciones en las que un estímulo no verbal
Cuando el nifño encuentre un estímulo no verbal novedoso que
es insuficiente para evocar la respuesta relevante se puede deno-
tiene algunas, pero no todas las características definitorias de
minar control del tacto, sugiriendo que el estímulo no verbal no es
arbol (p.ej.,
la fuente principal de control, sino una fuente más dentro de una un
arbusto), este antecedente podrá también evocart
configuración de múltiples variables antecedentes. respuesta "árbol" y ejemplificar, de este modo, una extenstO
tacto metafórica.
Otro tipo de es la
Control de estímulo no verbal privado generalización a un estímulo
novedos edoso
extensión metonímica del
tacto, en la que un estimulo no
Estimulos no verbales internos pueden evocar conducta no verbal no
comparte ninguna de las características definitorias del mulo
en la forma de tactos. Por ejemplo, la respuesta de apretar los original, si bien algunas características irrelevantes co control

músculos abdominales produce una respuesta no verbal que puede de estímulo. Por adque
ser tactada a través de receptores kinestésicos. Asi, se puede sentir
ejemplo, un niño pudiera tender denonha:
a
columpio como "árbol" si hubiera un
cómo se mueven los músculos, y tactar este movimiento, aunque de este modo, el columpio instalado en c da
sobre la respuesta "árbol"
columpio habría adquirido control de esE
esto solo pueda hacerlo esa persona y nadie más. La imaginación
debido a su historia de reforzanta
visual también nos puede proporcionar ED que pueden ser tactados cuarto tip0 de extensión
del tacto,
denominado extension siene
(p.ej., Horne y Lowe, 1996; Miguel, 2018, Skinner, 1974) y, de puede ocurrir cuando la no ien

este modo, proporciona en ocasiones valiosas fuentes de control de

propiedad que adquiere control imulo
una conexIon clara con las propiedades definitorias del es
estímulo suplementarias para la conducta intraverbal. Por ejemplo, original. Por
ejemplo, pareciera no haber una conexIO
tactar

Kisamore, Carr y Leblanc (2011) demostraron cómo la conducta el estimulo verbal zapato como "árbol",
no noS de
intraverbal podría mejorar enseñando a los niños a emitir conductas extensiones solecistas pueden ocurrir. aungue c stos
de imaginación visual (p.ej., imaginarse una granja, cuando seles
pregunta por el nombre de algún animal de granja). La imaginación Abstracción del tacto
visual también puede participar en relaciones de denominación La abstracción del tacto
bidireccionales", algo que será descrito más tarde (Horne y Lowe, requiere de aprender a tactar und en st
(p.ej., color, tamaño, forma)
1996; Miguel, 2018). mismo. Por ejemplo, el colorindependier
rojo puede aparecer en un a p l i o

rango de
estimulos Rja, fruta
12 N. del E.: Bidirectional naming, en inglés, en el original. no verbales (p.ej., coche rojo, ropa i
 Capitulo 18 Conducta verbal 425
las partes de
un discurso implican
abstracciones, el entorno fisico y le permitirá comportarse de manera más efec-
Varias de
ro4omo adverbios (p.ej., rápidamente, lentamente) y locuciones tiva. Este reforzamiento no es planeado, pero produce conducta
icionales (p.ej., cerca de, encima de), donde las propiedades
tales
de oyente efectiva y es por esta razón que el oyente proporciona
Imovimiento y lalocalización, respectivamente, deben adquirir un reforzador (p.ej., "Gracias").
ralsobre la condueta independientemente del contexto en el
contro

la propiedad
aparece.
Reforzamiento automático
que
conducta sin la
Las contingencias ambientales pueden afectar la
Reforzadores que controlan los tactos obtenido
implicación de otras personas. Por ejemplo, el reforzamiento
damás de los diferentes tipos de variables antecedentes que dis- la conducta sí misma -esto eso, la
por nadar puede proceder de en

sensación de bienestar. Skinner (1957) utilizó el término "automático

mando del tacto, también diferentes tipos de reforzadores
el
tin (Braam y Sundberg. 1991; Saunders y Sailor una conducta es evocada,
definen cada operante para identificar circunstancias en las que
1079: Sundberg y Braam, 1988). Las relaciones de mando impli- debilitada variables ambientales que
moldeada, mantenida o por
de Vaughan y
reforzadores especificos, mientras que las relaciones de tacto directa
ocurren sin la manipulación
otras personas.
can término
hace Skinner del
Skinner (1957) identificó Michael (1982) señalaron que el uso que
implican reforzadores generalizados. contrarrestar "cualquier tendencia
rinco tipos diferentes de Reforzadores generalizados que afectan automático era simplemente para
tacto y son proporcionados por los oyentes: (1) a restringir el concepto de
reforzamiento a aquellas ocasiones en
a las relaciones de o grupo" (pág. 218).
evitación de estimulación las que éste es establecido por una persona
reforzamiento educativo, (2) escape o automático (pág. 375).
del oyente con el entorno. Los Skinner (1957) también habló de castigo
2versiva. (3) ampliar el contacto automáticas (pág.
dos últimos tipos
son proporeionados por el propio hablante que, extinción automática (pág. 164), consecuencias de
moldeamiento automático (pág. 58), control automático
a su vez.
es su oyente: (4) reforzamiento automático y (5)
propio 442),
automático (pág. 416).
historia de uso contiguo o correlacionado. las OM (pág. 220) y control de estímulo
una de la conducta pueden
En resumen, todos los procesos básicos
automáticas
automática y todas las contingencias
Reforzamiento educativo operar de manera
las contingencias
tienen las mismas propiedades definitorias que
de niño para identificar correctamente objetos y antecedentes y consecuentes que no
La capacidad un
desarrollo
no automáticas. De este modo,
entorno fisico es un aspecto importante del establecidos por otros pueden tambi n
eventos en su
esfuerzo sostenido hayan sido deliberadamente
los
padres y cuidadores realizan un menudo de una manera más
del lenguaje. y tener un efecto sobre la conducta, a
en estos
establecer esta conducta. Skinner (1957), sugirió que, eficiente que cuando las contingencias son manipuladas
de manera
para
identificado
casos, el tipo de Reforzador generalizado podía
ser
directa (Palmer, 1996; Skinner, 1968).
como "reforzamiento los
como reforzamiento educativo, y lo definió De los varios tipos de contingencias automáticas,
entre
mantiene una atención al refor
Suministrado porque fundamentalmente establece y investigadores de la conducta han prestado más
84). Por ejemplo, ocurrir de
forma particular de conducta en el hablante" (pág. zamiento automático. El reforzamiento automático puede
enseñar a un niño a tactar partes del cuerpo implica
antecedentes, reforzamiento de la respuesta resultado
dos maneras: (1) el emana
reforzamiento canto de canciones,
ensayo discreto) de la propia conducta (p.ej., balbuceo infantil,
con
conducta y consecuentes (un
instruir.
diferencial explícitamente proporcionado con el objetivo de gesticulaciones, emisión de una oración inteligente) y (2)
el reforza
Pudieran considerarse contingencias de reforzamiento planeadas miento es proporcionado por los efectos
reforzantes de la conducta
establecer un
entorno fisico (p.ej., encender una luz,
encontrar
no obstante, estas contingencias tienen valor para que emanan del
VOcabulario inicial en un niño o para reparar errores en su reper-
un teléfono que estaba perdido).
Ambos tipos de reforzamiento
incremento en la conducta, sin
torio de tactos. automático pueden producir un

necesidad de que intervenga ninguna otra persona.

EScape o evitación de estimulación aversiva El concepto de reforzamiento automático tiene muchas apli-
de
Eliminar algo que resulta aversivo para una persona puede funcionar caciones para el aprendizaje del lenguaje y la comprensión
fortaleciendo la conductas problema. Un reciente cuerpo de datos empírico apoya
Como un tipo de reforzamiento negativo que actúa
conducta antecedente. Si un tono de voz amenazante acompaña a su Capitulo 27; Shillingsburg, Hollander. Yosick.
aplicación (p.ej.,
áspero *Qué es?" en una situación Bowen, y Muskat, 2015; Stock, Schulze, y Mirenda, 2008; Sundberg.
un estimulo no verbal (p.ej., un
eliminación del estímulo aversivo Michael, Partington, y Sundberg, 1996; van Harran, 2015;
Vollmer,
de aprendizaje) puede ser que la deseriben el
Sea una consecuencia más poderosa que el elogio social (p.ej., 1994). Donahoe y Palmer (1994) y Palmer (1996)
del reforzamiento automático en el desarrollo de aspectos
Carbone, Morgenstern, Zecchin-Tirri, y Kolberg, 2008). papel
más complejos de la conducta verbal. Por ejemplo, sugieren que
niño produce reforza-
EXtendiendo el contacto del oyente
con el ambiente el uso de una estructura gramatical por un

miento automático cuando se asemeja a la estructura gramatical

El principal reforzador del tacto es la acción que realizan los oyentes,
que utilizarían otros individuos de su misma comunidad verbal
Michael (1991) explica este efecto automáticamente si ésta resultara extraña o
partir del tacto del hablante. pero seria castigada
de la siguiente manera: "Debido al tacto del hablante, el oyente es se refirió a este efecto como alcanzar la
inusual. Palmer (1996)
hubiera hecho en ausencia del tacto del
apaz de hacer algo que no otros. Varios estudios han demostrado el papel del
retorzamiento generalizado" paricdeed con
dolante y, por esta razón, proporciona reforzamiento automático en el establecinmiento y refinamiento de
conductor (en tanto oyente) no puede ver
pag. 35). Por ejemplo, si un las habilidades gramaticales y sintácticas (p.ej.. Ostvik, Eikeseth,
del pasajero (en tanto hablante)
un coche que se aproxima, el
tacto
el contacto del conductor con
y Klintwall, 2012; Wright, 2006).
Se aproxima un coche", ampliará
 426 Parte 7
Conducta verbal
Una historia de punto de inflexión conductual (Rosales-Ruiz y Baer, 1997) puede
uso contiguo o correlacionado
contribuir a dar orden al aprendizaje generativo, especialmente
Cada hablante tiene una historia de reforzanmicnto únicay privada,
relevante para su propia conducta verbal.
Esta historia se ve afectada
cuando se aplica a la adquisición temprana del lenguaje (Greer y Ross,
2008). Además, los trabajos de Staats (1996) sobre el aprendizaie
por las contingencias ambientales
presentes
en un momento deter-
acumulativo-jerárquico pueden también contribuir a proporcinn
minado. Ambas variables interactuan. Por
ejemplo, si un amigo está
hablando acerca de un viaje reciente en bicicleta a Nueva una base conceptual para el aprendizaje generativo (Hixson et al
Escocia, 2010). En la siguiente sección se describirán varias maneras e
y tu, en tanto ovente. también has
viajado en bicicleta por Nueva las que el aprendizaje generativo puede producir relaciones d
Escocia. cobrará fuerza una buena cantidad de
conducta verbal
encubierta y de imágenes no verbales. lLas tacto emergentes.
esta conducta verbal encubierta te
respuestas producto de
prepararán
hablante próximamente. Nueva Escocia, en
para ocupar el papel de
Relaciones de tacto emergentes
tanto ED verbal,
evocar de manera encubierta puede
"Halifax" o "Area de
como intrav inmigración", Equivalencia de estimulos
erbales. Una imagen visual. encubierta, de flores a lo
largo de la carretera puede también operar como un ED no verbal Sidman (1971) y Sidman y Cresson (1973) demostraron que la
que evoque "lupinos". como tacto. Estos efectos ocurren combinación de igualación a la muestra, ecoicas y habilidades de
una historia de
debido a
reforzamiento, en la que estos estímulos diferentes oyente. generó igualación a la muestra emergente, relaciones de
se
presentan juntos. ya sea de manera contigua o tacto y relaciones textuales.Sidman denominó a este efecto como
correlacionada (Palmer, 1996). A este efecto. simplenmente
Skinner lo denominó equivalencia de estimulo (Capítulo I19). La equivalencia se puede
uso
contiguo. destacando, "En general. existe una ventaja si las establecer utilizando procedimientos de discriminación
respuestas apropiadas a la situación presente son intensas"
condicional
enseñando primero de manera directa una relación simple AB entre
86). Estas (pág.
respuestas son auto fortalecidas por el reforzamiento objeto (estimulo B),. posteriormente
automático que producen. Además.
una
palabra (estimulo A)y
relación BC entre el
un
su ocurrencia evoca conducta una objeto anterior (estímulo B) y uno dife
en el hablante
que incrementa la probabilidad de que el oyente rente (estimulo C) y, finalmente, evaluando la emergencia de las
proporcione reforzamiento generalizado (p.ej., "A mí también me relaciones no entrenadas (i.e., evaluando la relación de simetria
gustan los lupinos"). BA/CB y evaluando la relación de transitividad AC/CA). Cuando
ambas relaciones emergen, simetría y transitividad. decimos
que
Aprendizaje generativo ha ocurrido una equivalencia de estímulo
(Sidman y Tailby. 1982).
Entre los 2 y 3 años de edad, se observa Pilgrim (Capitulo 19) describió los tactos y las respuestas textuales
por lo general en los emergentes referidos en los trabajos iniciales de Sidman, de la
niños una explosión en el desarrollo de las habilidades
lingüísticas siguiente manera: "El resultado emocionante fue que estos niños no
(Brazelton y Sparrow, 2006; Greer y Ross, 2008; Hart y
Risley solo nombraron los dibujos correctamente, sino también las
1995). Durante este periodo, diariamente el niño emite y com- palabras
prende nuevas palabras y su vocabulario puede ampliarse desde escritas;de este modo, leyeron las
palabras aun cuando no habian
sido capaces de hacerlo antes de la fase de
aproximadamente 100 palabras hasta aproximadamente 1000. UUn entrenamiento" (pag.
456). DeEDe los trabajos iniciales de Sidman. los
niño puede combinar y extender estas nuevas palabras de maneras
de entrenamiento en procedimientos
novedosas y en contextos con lo que no ha tenido experiencia equivalencia de estímulo han probado ser un
método efectivo para producir efectos de
previa, a menudo sin entrenamiento directo o sin una historia de aprendizaje generativo.
reforzamiento (p.ej., un niño pequeño sorprende a una audiencia
con una palabrota). Los niños pequeños parecen aprender nuevas
Generalización recombinante
palabras por sí mismos, Sin embarg0, algunos niños, especialmente Goldstein (1983) definió la
generalización recombinante como "a
aquellos con autismo, presentan carencias o tienen problemas para respuesta diferencial a combinaciones novedosas de componentes
dar este salto en la adquisición del lenguaje. de estímulo que han
aparecido previamente en otros contextos
Parte de esta conducta verbal emergente se puede explicar de estímulo" (pág. 280). Por
tactar "circulo verde" "cuadrado
ejemplo, si a un niño se le ensena a

mediante la generalización de estímulos o respuestas, pero otra y rojo" y, a consecuencia de ello.

parte implica un proceso de generalización que se ha vinculado sin entrenamiento directo el niiño
es capaz de tactar correctamente
con el aprendizaje generativo. El aprendizaje generativo hace "cuadrado verde" y "cireulo
rojo", habrá ocurrido una generaliza
referencia a un efecto conductual por el que habilidades adquiridas cion recombinante. El entrenamiento matricial es un ejemplo de
previamente, posibilitan o aceleran la adquisición de otras habili- un
procedimiento de uso común que puede producir generalizacio
dades, sin necesidad de un entrenamiento direeto o una historiade recombinante. Diversos estudios han demostrado su efectividau
en la
reforzamiento (Alessi, 1987; Horne y Lowe, 1996; Staats, 1996; generación de relaciones de tacto emergentes (p.ej.. ANe
Stewart, McElwee, y Sainato, 2010; Frampton, Wynmer, Hansen,
y Shillingsburg 0l
Ming, 2013). Hay varias lineas de investigación sobre el apren- Kohler y Malott, 2014; Pauwels,
Ahearn, y Cohen, 2015).
generativo y todas han contribuido a la comprensión de este
dizaje
importante efecto conductual (p.ej., Becker, 1986; Engelmann y Denominación bidireccional común (C-BiN)
Carnine, 1982; Goldstein, 1983; Greer y Ross, 2008; Hayes et al, Horne y Lowe (1996) señalaron que uno de los mayores log
Johnson y Layng, 1994;
2001; Hixson, 2004; Horne y Lowe, 1996;. enla adquisición
temprana del lenguaje. cuando las
2003; Rosales ocurre nau
Koegely Koegel, 1988; Lowenkron, 1998; Malott, El lidades para producir ecoicas, tactos, de oyente y de auto o
Sidman, 1994; Staats, 1996). concepto de
Ruiz, y Baer, 1997; "
Common bidirectional
naming (C-BiN), en inglés, en el originai.
 Capitulo 18 Conducta verbal 427

anzar un nuevo punto de intiexión verbal de efectos derivados, de amplio alcance (p.ej., Dougher, Augustson,
ombinan para
lo denominaron denominación bidireccio- Markham, Greenway, y Wulfert, 1994; Hayes et al., 2001; Stewart
Aesto
se
superior

orden
Una vez que un niño puede fácilmente repetir nuev. et al., 2013). En la RFT, el encuadre se establece a través de una
nalcomún.

ha adquirido e repertorio prerrequisitos básicos para

de historia de entrenamiento de múltiples ejemplares combinados de
abras y varias maneras, en función del contexto presente. Esa historia de
adquirida en tanto oyente puede. de
CBiN, una nueva palabra sin mayor entrenamiento, junto con las contingencias actuales, proporcionan
nediata. generar conducta de hablante (un tacto)
la base para el establecimiento de respuestas relacionales derivadas.
manera

si la palabra es primero adquirida como un tact

antrenamiento; o
Una caracteristica definitoria de responder de manera rela
generar
inmediatameni una relación de oyente sin mayor
puede cional es la transformación de las funciones de estimulo, lo que
con simetria y Vinculación mutua). Una
entrenamiento (consistente todos los de transferencia (p.ej., vinculación mutua,
historia de reforzamiento
de experiencias de denominación (instruc- incluye tipos
vinculación combinatoria, transformación de función) (Dymond
multiple) y mediacion de auto ecoicas, establece
ción de ejemplar RFT
bidireccionales entre palabras y objetos o eventos. y y Rehfeldt, 2000; Hayes et al., 2001). En este sentido, la
relaciones realiza un tratamiento de la transformación de la función psicoló-
de hablante y de oyente (Greery Ross, 2008:
fusiona los repertorios al., 1994; Dymond % Barnes, 1994). que
Horne y Lowe. 1996: Miguel. 2016, 2018). El punto de inflexión gica (p.ej., Dougher et
*si a un
exclusivo de la RFT. En este tipo de transformación.
con la denominación, tiene un alcance
muy extenso. es
relacionado relación de vinculación mutua o combinatoria
se
(2010) afirmaron: "La denominación estimulo en una
tanto que Greer y Longano de los estímulos
inicio de la explosión en el desarrollo del lenguaje" le da un significado psicológico directo, el resto
parece ser la el esa misma función psicológica".
Por ejemplo, si
de ensefñanza de C-BiN se han pueden adquirir
(pág. 73). Además. procedimientos limones' está clase de equivalencia con limones reales,
mostrado efectivos para producir aprendizaje generativo en niños
en una
se selecciona como la función
en un contexto en el que el sabor
con discapacidadescon déficit en la adquisición de esta forma de

Fiorile y Greer, 2007; Lee, Miguel, Darcey, y relevante, hablar de limones se puede asociar con respuestas de
aprendizaje (p.ej.. salivacióno de fruncir el ceño" (Hayes, Gifford, y Ruckstahl, 1998,
Jennings, 2015). en el lenguaje, la
pág. 289). En el caso de personas con retrasos
encuadre
transformación de la función y actividades relacionadas de
Control conjunto relacional puede proporcionar herramientas didácticas que permitan
Lowenkron (1984, 1988, 1989) demostró que la conducta emergente establecer redes generativas de relaciones de estímulo que puedan
se podría generar mediante un tipo de
con-
del hablante y el oyente ser emitidas, extendidas y fusionadas en diversos contextos (p.ej..
trol múltiple que denominó control conjunto. El control conjunto
Dixon, 2016). Para aprender más sobre el responder derivado de
también implica la combinación de habilidades verbales (p.ej.,
manera relacional, véase el Capitulo 20.
ocurre cuando dos antecedentes
repertorios de ecoicas y tactos) y
establecidos de manera separada que evocan la misma topogra-
Tia de respuesta se presentan de manera simultánea. Por ejemplo, Conducta verbal controlada por ED verbales

dada una lista de referencias en un artículo académico,

cuando
buscamos una en particular, una auto ecoica (p.ej., "Guttman y
Los ED verbales constituyen el tercer tipo de control antecedente
del lenguaje, junto con las OM y los ED no verbales. Los tres tipos
Kalish") es producida (deencubierta o no) hasta que un
manera
leer
operan como fuentes de control, tanto para el hablante como para
estimulo textual evoca la misma forma de respuesta (p.ej., el oyente. Normalmente, respondemos tanto a las palabras de otros
fisica de las dos formas de
Guttman and Kalish"). La similitud como a nuestras propias palabras, ya sea como hablantes o como
a esa similitud y
Espuesta genera un ED no verbal con respecto oyentes. Tenemos conversaciones, navegamos en Internet, leem0s.
un tacto autoclítico emergente (p.ej., "Eso es").
El producto de
voca
id respuesta de este tacto autoclítico, junto con el estiímulo textual, escribimos, etc... Skinner (1957) definió un estímulo verbal como
la conducta de
"el producto de la conducta verbal inicial" (pág. 65). Es decir, el
evoca
clablece una discriminación condicional que
Una vez que
producto de las respuestas verbales es una respuesta. Por ejermplo,
C emergente (p.ej., copiar y pegar la referencia). el habla vocal produce estimulos auditivos, la lengua de signos
como un repertorio generalizado
r o conjunto se adquiere sus efectos generativos
produce estimulos visuales y los puntos del Braille producen esti-
punto de inflexión de orden superior), de conductas com-
mulos táctiles. Estos productos de respuesta pueden a su vez tener
buen número
e n permitir, o acelerar, un
Albert, Carbone, y
una función discriminativa o motivadora, evocando la condueta
hablante y de oyente (p.ej., Causin,
s de
de los oyentes, incluyéndose al hablante como su propio oyente.
C. T. Sundberg
ceney-Kerwin, 2011; Lowenkron, 1998, 2006; Los ED verbales tienen el mismo estatus causal que los ED
et al., 2018; Tu, 2006). no verbales, en el sentido de
que ambos tipos de ED adquieren
eoría del control discriminativo sobre la conducta a través de una histo
marco relacional Sidman
ria de reforzanmiento difereneial. Los ED verbales tienen efectos
de
s et (2001) ampliaron la noción de equivalencia oposiC1On
al. exclusivos, así como caracteristicas que no se encuentran en los
Caciones no equivalentes, tales como comparación, para el ED no verbales (Sundberg, 2016a). Por ejemplo, los ED verbales
iferencia (Capít Son muchas las oportunidades
pitulo 20). pueden ser utilizados en múltiples momentos y eontextos, pueden
novedosos interactúan
prendizaje generativo cuando en contextos
la ser privados ypueden no requerir ningún tipo de soporte contextual.
esto puede producir Podemos hablar acerca de estar en ltalia sin estar alli, recitar los
equivalentes y no equivalentes, y
S de manera relacional,
una
gencia de nuevos tactos. Responder nimeros parar abrir una combinación de una caja de seguridad,
vez se cons-
generalizada, solucionar problemas o pensar en una decisión importante, y todo
itt
se ha
adquirido c o m o una operante
u n punto de inflexión de orden superior
capaz de generar ello en ausencia de los estímulos físicos relevantes. Los
de respuesta verbales de estas situaciones
productos
4
N. c
Frame Theory (RFT), en inglés,
en cl original. pueden funcionar como
Relational
 428 Parte 7
Conducta verbal
Figura 18.4 Cuatro tipos de discriminaciones verbales

Tipo de discriminación Definición Ejemplo

Hablante: Decir "miau" después de oír "Un gato
Simple Un est/mulo verbal de un único componente
que evoca una respuesta. haciendo.."
Oyente: Cuando a un niño se le pide "salta", el niño
emite una conducta de salto
Hablante: Decir "azul" después de oir "Rojo, blanco
Compuesta Un estímulo verbal que implica dos o más "

ED, cada uno de los cuales evoca de manera y.

Condicional verbal
Alteración de la función verbal
independiente una conducta. Cuando ambos
Ocurren en la misma configuración ante-
cedente, se genera un ED diferente.
Un estímulo verbal que altera los efectos evo
de otro estimulo verbal en la misma
cadores
contiguración antecedente.
Un estimulo verbal que altera la función de
otros estímulos u operaciones motivadoras
(Schlinger y Blakely, 1994)
Oyente: Cuando se le pide a alguien "aplaude
rápido" y "aplaude despacio", "camina rápido" y
"camina despacio" se emite la conducta no verbal
correspondiente
Hablante: Decir "cuchara" y "jabón", respectiva
mente, cuando se pregunta i Con que comes?" y
"iCon qué lavas?"
Oyente: Apuntar a una cuchara y al jabón, cuando se
realizan las preguntas anteriores
Hablante: Cantar en el momento correcto después
de ofr "Cuando diga tu nombre, canta tu parte"
Oyente: Después de oír "Cuando llamen al timbre,
busca a tu padre", la respuesta correcta es emitida
en el momento correcto.

reforzadores automáticos, y también como ED u

OMevocando otras
conductas. Los ED no verbales, por el contrario, requieren de un
ambiente fisico inmediato (con la excepción de la imaginación) y son
mucho menos susceptibles de ser utilizados en múltiples momentos
y contextos o disponibles para el hablante en contextos diferentes.
Los ED verbales controlan seis tipos de operantes verbales
elementales: ecoicas, imitación motora (relacionada con la lengua
de signos) copiado de texto, textuales, toma de dictados e intra-
verbales (Figura 18.1). Todas estas operantes verbales, excepto
las intraverbales, se pueden clasificar como dúplicos o códicos.
Las relaciones dúplicas: ecoicas, imitación motora
y copiado de texto
conjunto, en denominación bidireccional y la solución de problemas
(p.ej., Hayes et al., 2001; Horne y Lowe, 1996; Lowenkron, 2006:
Palmer, 2012; Schlinger, 2008a, 2008b).
Imitación motora. Algunos tipos de imitación motora constituyen
conducta no verbal (p.ej., seguir a otros para ponerse en una fila).
mientras que otros pueden tener las mismas propiedades funcionales
de las relaciones ecoicas. La imitación motora es una herramienta
valiosa para ensefñar la lengua de signos a personas sordas, 0 a
personas que oyen pero que no son capaces de producir habla.
Por ejemplo, un niño puede
aprender a imitar el signo para hacer
palomitas de maíz mientras las cocina; más tarde emitirá el signo
de manera correcta sin necesidad del estímulo imitado.
inicialmente

Los dúplicos son las menos complejas de las operantes verbales, pero
Copiado de texto. Los estímulos verbales textuales se pueden
escribir, deletrear con los dedos o ser perforados en puntos de
juegan un papel fundamental en el desarrollo lingüístico y académico. Braille. Aprender a copiar estos estimulos
Esta categoría de operantes verbales implica copiar verbalmente
rrollo de conducta verbal de códico
puede facilitar el desa
estímulos verbales. Los estímulos verbales pueden ocurrir en muchas (p.ej.. aprender a leer, escriblr
formas (p.ej.. palabras habladas, palabras escritas, gestos, lengua de
y deletrear). Por ejemplo, a menudo un niño aprende primero a
hacer letras trazándolas
signos, deletreo con los dedos, puntos de Braille). Estos se pueden
de eseribirlas
o
copiándolas, lo que facilita el proceso
organizar en tres tipos distinguibles: ecoicas (igualación auditiva), independientemente, deletrearlas y leerlas.
imitación motora, en relación con la lengua de signos (igualación
Las relaciones de códico: textuales
de texto (p.cj., copiar configuraciones de letras y dictado de textos
visual) y copiado
escritas, deletreo con los dedos o puntos de Braille). Las relaciones de códico son más
complicadas que las relaciones
Ecoica. La capacidad de un niño para repetir los fonemas o palabras dúplicas, debido a la carencia de similitud formal entre 105
una
ED verbales y la
respuesta verbal. Michael (1982) señala quee
de otros es esencial para aprender a identificar objetos y acciones. término códico "sugiere la clase de relación vista en un
Un padre, en la presencia de
un pato, podria decir "Es un pato, códig
formal, donde un estimulo se dice que representa a otro estímulo a
puedes decir pato'?". Si el nifño puede responder" pato", entonces que no se parece" (pág. 2). En las relaciones de códico, se requiere
el padre diría ";Correcto!". Llegado el momento, el niño aprende de conductas adicionales del hablante
sin necesidad del estimulo que repite. La con- para aprender el códig0
a nombrar a un pato convertir un estimulo textual en un estímulo vocal, y viceversa.
un papel fundamental en formas más
ducta ecoica también juega
verbal, tales como el aprendizaje verbal
de la conducta Textual. La conducta textual es leer sin necesidad de que el
complejas
de manera relaCional derivado, el control entienda lo que está leyendo. Entender lo que se lee se identiica
lecto
incidental, el responder

nente con la comprensión lectora e implica un número de
Usualment
antes verbales y no verbales separadas funcionalmente. Por
nlo, decir "Chicago" al ver la palabra escrita "Chicago" es
ducta textual. Pero entender que Chicago es una ciudad junto
11 ago Michigan no es conducta textual (es más probable que sea
nducta intraverbal). La conducta textual puede ocurrir también
Cond
la lengua de signos. El sistema de notación Stokoe se diseñó
en
amo una forma de lengua de signos
CO
ampliamente). Está formado
escrita (aunque no se utilice
54 queremas escritos que son
análogos a los 42 fonemas vocales del inglés (Stokoe et al., 1965).
Llna secuencia de queremas escritos se puede leer con signos de
manera similar al habla, porque existe una correspondencia punto
punto con un signo específico.
a
Tomar un dictado. Tomar un dictado consiste en escribir y deletrear
Dalabras que son habladas. Los repertorios múltiples implicados
en el aprendizaje de este tipo de códico, no solo incluyen la pro-
ducción manual de letras (escritas, mecanografiadas, deletreadas
con los dedos o perforadas) sino también el deletreo de palabras.
Como con las textuales, el componente de códico de este repertorio
usualmente requiere instrucciones adicionales. Tomar un dictado
puede ocurrir también en la lengua de signos. Esta relación implica
ver un signo y escribir los queremas correspondientes.
La intraverbal
La relación intraverbal, es diferente de los otros tipos de conducta
verbal evocada por ED verbales, en el sentido de que no hay una
correspondencia punto a punto entre el estimulo verbal y la respuesta
verbal (Figura 18.1). Los niños jóvenes tipicamente emiten respues-
tas intraverbales, como cantar canciones, contar historias, etc. En
un nivel más avanzado, la conducta intraverbal es un componente
clave de muchos aspectos importantes de la conducta humana (p.ej.
la academia, la interacción social, el entretenimiento). Como con
las otras operantes verbales, la forma de una respuesta intraverbal
puede implicar hablar, signos. palabras escritas, etc. Como con los
mandos y los tactos, para entender la intraverbal, se deben entender
las variables que la controlan. En relaciones intraverbales pueden
estar implicadas al menos cuatro diferentes tipos de
discriminaciones
verbales (Figura 18.4): (1) verbal simple, (2) verbal compuesta, (3))
condicional verbal y (4) alteración de la función verbal.
Clasificación de las discriminaciones verbales
Las relaciones intraverbales se pueden clasificar mediante la identif-
cación del tipo de control de estimulo verbal que evoca la respuesta
intraverbal. En general, cada una de las discriminaciones verbales
que se mencionarán a continuación implica tipos de control de
estimulo verbal de complejidad creciente.
Discriminación verbal simple
Elprimer tipo de conducta verbal adquirida por los niños durante el
desarrollo usualmente implica diseriminaciones verbales simples,
donde una palabra simple o una frase evoca una respuesta verbal
particular. Por ejemplo, después de oir "Preparados, listos,.." un
niño dice "ya", o después de oír "Buzz.."un niño dice "Lightyear5,
Estas respuestas intraverbales tempranas pueden estar inicialmente
controladas por una OM, así como por otras variables suplementarias
N. del E.: Buzz Lightyear es un personaje de liceion de la saga cinematográ-
nca de
animación Toy Story:
Capitulo 18 Conducta verbal 429
establezca control de estí-
(p.ej, ecoicas, tactos), hasta que se un
mulo intraverbal.
Discriminación verbal compuesta
Una discriminación verbal compuesta implica control múltiple
convergente, donde dos o más ED verbales evocan conjuntamente
una respuesta. Sin embargo, la respuesta evocada por el estimulo
compuesto será diferente a la respuesta evocada por
cada uno de los
ED verbales cuando se presentan de manera individual (Eikeseth y
Smith, 2013). Por ejemplo, oir "amarillo" puede evocar de manera
intraverbal un número enorme de respuestas posibles (p.ej., "color",
autobús escolar"), al igual que "fruta" (p.ej., "manzana", "naranja"),
amarilla" evocan una
pero cuando ambas se combinan en "fruta
En una discri-
respuesta más especifica (p.ej., "plátano", "limón").
minación verbal compuesta, cada palabra individual no cambia la
función de la otra, pero son partes de una configuración de estimulo
verbales individua-
mayor, de manera similar a como estímulos no
les (p.ej., cola, patas) constituyen algo diferente (p.ej., perro). Sin
embargo, en el de control de estímulo verbal que será
siguiente tipo
antecedente
descrito, las palabras individuales que conforman el
se afectan entre sí.
Discriminación verbal condicional (Vc
El control de estímulo verbal se complica cuando los estimulos
verbales interactúan entre sí en la misma configuración antece-
dente. Por ejemplo, una discriminación condicional puede surgir
entre estímulos verbales en una expresión y se requerirá de mayor
cantidad de conducta para poder emitir respuestas intraverbales (i.e.,
las preguntas se hacen más dificiles). Una discriminación verbal
condicional se produce cuando un estímulo verbal afecta el efecto
evocador de otro estímulo verbal dentro de la misma configuración
antecedentey ese estímulo evoca la respuesta (Axe, 2008; Catania.
2013; Devine, Carp, Hiett, y Petursdottir, 2016; Eikeseth y Smith,
2013; Kisamore, Karsten, y Mann, 2016; Michael et al., 2011;
Sundberg. 2016a; Sundberg y C.A. Sundberg, 2011). Por ejemplo,
en el antecedente verbal "Quién no irá a cenar?" la historia de
reforzamiento relacionada con la palabra condicional "no" altera los
efectos evocadores de la frase "ir a cenar", cambiándola a un EDD
verbal diferente que evoca una respuesta intraverbal. El efecto de
una VC° se observa, al encontrarse un cambio en el efecto evocador
cuando el estímulo verbal se modifica por *Quién irá a cenar?".
Efecto de alterar la función verbal
Los estimulos verbales pueden alterar los efectos funcionales de los
ED y la OM inmediatos o futuros y, de acuerdo con ello, cambiar la
conducta del oyente. Los efectos inmediatos implican un condicio-
namiento operante y respondiente directo, pero los cambios en la
conducta futura son más complejos. Por ejemplo, cuando alguien
me dice "El puente está fuera de esta zona.
gire a la izquierda
cuando llegue al 7-Eleven'o y avance hasta otro que está a l km",
esto puede alterar los etectos funcionales de los estímulos que se
encontrarán en un futuro y evocarán conducta verbal y no verbal
en un momento posterior (p.ej. cuando tacte el 7-Eleven. giro a la
izquierda). Skinner (1957) describió este tipo de efecto como con-
dicionar la respuesta del ovente (pág. 357) mediante instrucciones.
Schlinger y Blakely ( 194) y Schlinger (2008b) propusieron el término
alteración de la función verbal para aludir al efecto que ocurre
1 N. del T.: Popular cadena de tiendas
430 Parte 7 Conducta verbal

CUADRO18.1
Skinner de la autoedición
bocaza: análisis de
No debería haber abierto mi a la dificultad debido para controlar
cambiar esta conducta, las
Algunas pueden decir cosas que son
personas social
ofensivas,
relevantes, especialmente las OM.
contener errores contingencias
mente inapropiadas o falsas. Otras pueden
o divagar de
verbales frecuentemente, trastabillar las palabras Repertorios verbales débiles
manera repetida. Skinner dedicó en su libro lerhal Behavior (1957).
Enfatizó que conscientes de sus dificultades
trescapítulos a la auto edición (Capitulos 15 a 17). Algunas personas son ra
un oyente de su sentir inseguros acerca de qué decir
un hablante es también un oyente, incluyendo expresarse. Se pueden
beneficio propio, auto editar trastabillar las palabras o tener dificultad al hablar en público
propia conducta verbal y puede, en
inmediatamente después de Las personas que experimentan estos problemas tipicamente se
su propia conducta verbal antes o
edición implica un trabajo extra para pueden tener intraverbales débiles,
que sea emitida. La auto preocupan por qué decir, pero
el hablante y ocurre debido historia de reforzamiento o
a una fallar al tactar la conducta del oyente o estar interfiriendo OM
la
castigo de los oyentes. Sin embargo, Skinner señaló que, en y respuestas
emocionales. Es mas probable que estas personas
auto edieión, en muchos casos el castigo puede jugar un papel tratamiento (p.ej., cursos de oratoria). Skinner (1957, págs.
busquen
enseriar a un participante
más importante que el reforzamiento.
405-417) describe varias técnicas para
Algunos tipos de lenguaje y problemas sociales se pueden motivado a editar su propia conducta
verbal (p.ej., ensayar con
relacionar con deficits en la auto edición. Skinner (1957) sugiere una audiencia con la que este familiarizado, auto estimularse,
realzar dos distinciones conductuales al considerar problemas de practicar la auto oyente, practicar tactar la conducta del oyente,
auto edición. El primero es entre un hablante que tiene
cuidado cambiar la audiencia, cambiar la motivación).
sobre lo que dice y otro no tiene cuidado en los dice. Tener
que
cuidado alude a una operación motivadora (OM) que se relaciona Alta tasa de conducta verbal
con una historia de reforzamiento y castigo proporcionada por
pueden no ser conscientes de los efectos de
los oyentes. Al mismo hablante le puede importar obtener una Algunas personas
fuerte
a una audiencia sus palabras sobre los oyentes, pero les importa (hay una
respuesta positiva de un oyente que pertenece
particular, pero no si pertenece a otra audiencia diferente. Tener OM) que la gente responda positivamente. Estas personas pueden
hablar a gran velocidad, tomar el control de una conversación
o
cuidado puede hacer referencia también a una OM relacionada
excesivos detalles sobre eventos sobre los que han
con respuestas negativas de los oyentes. A un hablante le puede proporcionar
leido sobre temas de su interés. Tipicamente, el castigo reduce
o
importar que sus palabras hieran a otros.
otros
Se puede hacer una segunda distinción entre un hablante esta conducta, pero puede no haber suficiente castigo, u
EstoOS
que consciente de lo que dice y su efecto sobre los oyentes y
es oyentes refuerzan de manera intermitente la conducta.
automática su
un hablante que no es consciente de los que dice o sus efectos. hablantes pueden ser reforzados de manera por
Esta distinción se basa en el grado en el cual un hablante puede propia conducta verbal, pueden tener repertorios de oyente muy
Las
tactar aspectos de su propia conducta verbal (p.ej., que ciertas débiles, o tener OM débiles desde el punto de vista del oyente.
de edicion
palabras pueden resultar ofensivas) y aspectos de la conducta personas que experimentan estos tipos de problemas
de
del oyente (p.ej., darse cuenta de que el oyente no está atento) pueden no buscar tratamiento porque no son consciente que
tres ejemplos de existe un problema, aunque la intervención podria ser exILO
y comportarse de acuerdo a ello. Se presentan
problemas de auto edición a partir de las distinciones anteriores,
junto con algunos comentarios sobre cómo intervenir. Resumen
Los tres capitulos de Skinner sobre la auto edición proporcionan
Conducta verbal ofensiva un análisis conductual de muchos tipos de problemas relacionados

Algunos individuos son conscientes de las cosas ofensivas, dañi-
nas o socialmente negativas que dicen a la gente, pero puede
que no les importe. Estos individuos pueden tener OM débiles
para las reacciones positivas de los oyentes, OM fuertes para
las reacciones negativas de los oyentes, u OM fuertes para el
reforzamiento social de sus iguales de su conducta ofensiva. Las
personas que dicen cosas negativas de otras, pueden no buscar
tratamiento porque no sienten que nada esté mal. Puede ser dificil
cuando estimulos verbales condicionan de manera inmediata la
conducta del oyente y producen cambios relativamente permanentes
en la función conductual de otros estimulos y OM que ocurren de
manera inmediata o demorada en el tiempo. La conducta futura de
un oyente puede implicar a cualquier hablante, oyente o relación
respondiente. Schlinger y Blakely (1987, 1994) propusieron que
el uso del término conducta gobernada por reglas, propuesto por
Skinner (1969) se reserve para aludir a estos tipos de efectos de
alteración de la función verbal.
con ella. Podemos abrir nuestras bocazas y después desear i
haberlo hecho porque fallamos en la edición de nuestra conduc
verbal antes de que sea emitida. La auto edición requiere u
trabajo extra para el hablante y, por esta razón. puede no ocunt
Skinner (1957) ofrece muchas sugerencias prácticas paiear
clinicos y otros que estén interesados en eomprender yu
repertorios de auto edición.
ie
un
"a
El condicionamiento de la conducta intraverbal uut yentey.
inicial del
hablante implicaría primero el condicionamie stable
posteriormente, un encuentro con el estímulo verbal recie t
cido. Por ejemplo, si un compaiñero le dice a un amigoaoteca
Cuando tu nmadre pregunte dónde fuiste, dile que a la blescente
cuando posteriormente la madre le pregunte, el amigo aatio ofras
evocará "la biblioteca", de acuerdo a las instruccionest eve
circunstancias, oír "Dónde estuviste?" tendría un ditere ortante
cador (p.ej., "prácticas de orientación'"). Sin embargo, es
u

alar que "esto no ocurre en un
hablante o oyente
ingenuo; es el
resu final de un largo proceso de condicionamiento verbal"
(Skinner, I1957, påg. 360).
Control múltiple convergente que implica ED
verbales, ED no verbales y OM
Los ED verbales n0 solo se combinan entre si como un tipo de
ontrol múltiple, sino que tambien usualmente intervienen en el
con
control de la conducta junto con ED no verbales, OM y relacio-
nes respondientes. Como otros
ejemplos de control múltiple
con
convergente, el efecto de combinar multiples variables puede ser
aditivo o reductivo. Por un lado, ED verbales pueden proporcionar
una adición bienvenida a estimulos no verbales, como, por
ejemplo,
la información que proporciona un guia turístico cuando visita un
sitio histórico. Por otro lado, los ED verbales pueden debilitar.
bloquear o distorsionar el control de otros estimulos no verbales.
verbales u OM. Por ejemplo, cuando alguien habla durante una
escena de una película, es posible que nos perdamos la acción no
verbal o el diálogo de la escena.
Control intraverbal
Se puede realizar una distinción entre ED verbales que dependen
de un control múltiple con ED no verbales y OM. y
aquellos que
no dependen de este control. Aquellos que no requieren un con-
trol múltiple y tienen una historia de reforzamiento relevante. se
pueden clasificar como operantes intraverbales (p.ej., después de
oir "Cuánto son 6x8?" un niño dice de manera inmediata "48").
Sin embargo, algunos estimulos verbales solo complementan otros
antecedentes más críticos, pero, no obstante, juegan un papel causal
en la evocación de conductas. Palmer (2016) recomienda "En casos
en los en los que los antecedentes verbales se muestran. por si
mismos, insuficientes para evocar la respuesta relevante, deberia-
mos hablar de control intraverbal, usualmente como una de entre
un numero de posible de variables controladoras concurrentes
(pág. 99). Por ejemplo, una práctica común en el entrenamiento
de tactos en niños con retraso en el lenguaje es sostener un objeto
y decir Qué es esto?". El estímulo verbal "Qué es esto?". por
SI mismo, es insuficiente para evocar la respuesta correcta, pero
el
objeto presentado puede ser un importante ED complementario
que ayude a evocar una respuesta de entre los tactos aprendidos
por el niño.
Control de estímulo verbal privado
Los estimulos verbales, como las OM, no requieren del soporte
del entorno
fisico; asi. decimos que son utilizables en múltiples
momentos y contextos y privados. Podemos, y hablanmos con nosotros
mismos, a menudo en nuestro propio beneficio (p.ej.. autoedición,
solución de problemas. pensamiento) (ver Cuadro 18.1). Nuestra
conducta verbal encubierta proporciona un suplemento abundante
de estimulos verbales (algunas veces demasiados). Esto estimu-
los verbales no son diferentes en su función a estimulos verbales
manifiestos, excepto porque solo una persona puede experimentar
el efecto del reforzador o de las OM. Los estimulos verbales mani-
hestos se pueden combinar con otras variables, incluyendo variables
manifiestas. Por ejemplo. los pasajeros, mientras caminan por un
aeropuerto buscando la termina de la que parte su vuelo y la sala
de embarque, estarán implicados en conducta verbal manifiesta o
encubierta que les ayudara en Su acspiazamlento por el aeropuerto.
Capitulo l18 Conducta verbal 431
Esta conducta verbal puede implicar auto ecoicas (p.ej.. "Puerta de
embarque B31"). auto intraverbales (p.ej. "La puerta B3I está en
una terminal diferente"), auto textuales (p.ej.. leer las señales indi-
cando las puertas de embarque) y control conjunto, todas pudiendo
participar como variables causales que, en último término, evocan ir
a la puerta de embarque correcta. Los ED verbales encubiertos han
recibido poca atención experimental debido a su naturaleza privada;
sin embargo. pueden jugar un papel importante en la interpretación
de la conducta compleja (Moore. 2008; Palmer, 2011; Schlinger,
2008a: Skinner, 1974; Sundberg et al., 2018).
El reforzamiento controla los dúplicos, códicos y
las relaciones intraverbalees
El Reforzador generalizado proporcionado por los oyentes (p.ej.
elogio, aprobación) establece control de estímulo verbal sobre la
conducta verbal, del mismo modo que lo hace para el control de
estímulo no verbal. Cuatro de los cinco tipos de reforzamiento
identificados para la relación de tacto se aplican a los dúplicos,
códicos. y relaciones intraverbales: (1) reforzamiento educativo,
(2) terminación de los estímulos aversivos, (3) reforzamiento auto-
mático e (4) historia de uso contiguo o correlacionado. La forma de
reforzamiento que no se aplica fue identificada como reforzamiento
al extender el contacto del oyente con el entorno fisico; esa forma es
exclusiva del control de estimulo no verbal. Sin embargo, Skinner
identifica un tipo adicional de Reforzador generalizado exclusivo
de control de estímulo verbal, a la que denomina reforzamiento
facilitador.
Reforzamiento facilitador. Skinner (1957) afirma que la con-
ducta verbal "puede ser reforzada porque ayuda en la adquisición
de otros tipos de operantes verbales" (pág. 67). El reforzamiento
facilitador funciona como un tipo de reforzamiento automático, como
el observado en la emisión de una cadena de conductas verbales in
la solución de problemas). La adquisición exitosa del siguiente paso
en la cadena se ve facilitada por el paso previo. Este reforzamiento
facilitador juega un papel causal en relaciones conductuales más
complejas tales como el control conjuntoy las denominaciones
bidireccionales. Por ejemplo, repetir instrucciones (p.ej.. girar a la
izquierda al llegar al 7-Eleven) mientras conduces puede facilitar la
emergencia de un control conjunto cuando se encuentre el 7-Eleven
(Lowenkron, 1998).
Relaciones intraverbales emergentes
La investigación ha demostrado que las relaciones intraverbales
pueden emerger de tactos o intraverbales previamente adquiridas
y de los repertorios del oyente, así como de la observación directa
(p.ej., Allan. Vladescu. Kisamore, Reeve, y Sidener, 2014 Braam
y Poling, 1983; Devine et al. 2016; Grannan y Rehfeldt, 2012:
Pérez-González y Garcia-Asenjo, 2016; Pérez-González. Garcia-
Asenjo. Williams. y Carnerero. 2007: Peturdottir, Carr. Lechago, y
Almason. 2008: Smith et al. 2016). Además, también puede emerger
conducta intraverbal nueva de las combinaciones de repertorios
verbales existentes (De Souza, Fisher,. y Rodriguez, 2019: Horne
y Lowe. 1996).
Denominación intraverbal bidireccional (1-BiN")
Horney Lowe (1996) sugirieron que las relaciones intraverbales
emergentes tambi n se podian producir mediante procedimientos
N. del E.: Intrav'erbal bilirectional naming (I-BiN) en ingles, en el otignai.
432 Parte 7 Conducta verbal

C3 C4 C5
Posttest C1 C2
Pretest C1 Entrenar Tacto+IV
100 -

50
P1
0 T
C4
C1 C2 C3

100 AA

P2
T

C1 C2 C3

100

P3
C4 Tacto de recuperación C4
CS C C3 CT

100- A A A Ojo

S0

P4
4 10 13 19 22 25 28 31

Bloques de ensayos de prueba

AC/CA laM B'A'/C'B' IV AACICA' V OTacto (sondeo)+ Tacto (prueba) OA'B'/B'C' IV BA/CB laM
AB/BC laM
6 vocal
Figura 18.5 Porcentaje de respuestas correctas en tareas de igualación a la muestra (igualación a la muestra) y testsde
tactos,oyentee intraverbales utilizando 5 conjuntos (C) de estimulos, para 4 de los 17 participantes Los circulos,cuadra
dosy triángulos lenos representan tres tipos de tareas de igualación a la muestra referidas a equivalendia,medidasen
condiciones de linea base, ejecución después del entrenamiento en tactos e intraverbales y cinco conjuntos de estimulos
paraevaluar generalización. Los circulos y cuadrados vacíos muestran medidas de conducta intraverbal bidireccional
emergente.
de denominación bidireccional intraverbal (l-BiN) (Miguel, 2016). zapatos y calcetines, zapatos y calcetines"). Cuando se repite
relación bidireccional entre al menos los componentes básicos de la intraverbal invertida aparecen de
En el 1-BiN se establece una
Una l-BiN ocurre manera contigua en la frase (i.e., la palabra "zapatos" sigue a la
dos estímulos verbales (p.ej., "gato" y "animal").
Cuando el entrenamiento en una relación intraverbal unidireccional, palabra "calcetines") y esta respuesta es seguida por reforzamiento
una relación intraverbal inversa, BA, y
viceversa. Por directo o automático (Vaughan y Michael, 1982). Cuando emerge
AB, produce
intraverbal unidireccional sin entrenamiento esta intraverbal invertida, el efecto del 1-BIN es
ejemplo, después de aprender la relación
entre el ED "gato" y la respuesta verbal
"animal", un niño puede consistente con una relación de simetría y de vinculación reciproca
emitir la respuesta "gato" cuando se presenta el ED "animal", sin (P.ej., Horne y Lowe, 1996; Miguel y Petursdottir, 2009; Perez:
del 1-BiN consisten González et al., 2007; Petursdottir y Haflidadóttir, 2009). Una vez
necesidad de entrenamiento. Los componentes
de ecoicas, auto ecoicas, oyente, que se han establecido relaciones bidireccinonales simples entre
en una combinación de repertorios

auto oyente y tactos, todos ellos operando

de manera conjunta. Una palabras, se pueden añadir nuevas palabras a la clase (p.ej. "pies
vez el 1-BiN se ha establecido,
del mismo modo que ocurre con "camisa") y podrán ocurrir nuevas formas de conducta intraverba
el C-BiN, puede funcionar operante verbal generalizado
como un emergente (p.ej., decir "pies" al oir "los zapatos van en tus.. )

de orden superior con un fuerte efecto generativo (p.ej., Horne y Cuando un cambio en un estimulo afecta a un componen
Miguel, 2017; Miguel, de clase 1-BiN, efectos pueden transferir a todoS l0s
Lowe, 1996; Greery Ross, 2008; Jennings y
una sus se
componentes de la clase. Por ejemplo, si un niño ha adquirido l0s
2016, 2018; Pérez-González et al., 2018).
enseñando a un nifño una relación C-BiNs "peligroso" y "araña" y aprende el 1-BiN "las arañas
Un 1-BiN se puede establecer SO
verbales (p.ej., "zapatos y calcetines") y, poste peligrosas", ese nuevo estímulo verbal puede producir un etecto
entre dos estímulos
a emitir repeticiones
de auto ecoicas generativo de alteración de la función verbal (Schlinger y Blakey
riormente enseñando al niño
la relación intraverbal entrenada (p.ej., 1994) para toda la clase de estímulo de las arañas. Más tarde, Clan
manifiestas o encubiertas de
 Capitulo 18 Conducta verbal 433
Carta de B. F. Skinner a Mark Sundberg
CUADRO 18.2
HARVARD UNIVERSITY
DEPARTMENT OF PSYCHOLOGY
WILLIAM JAMES HALL

33 KIRKLAND STREET

CAMBRIDGE. MASSACHUSETTS 02138

7 de Agosto de 1989

Dr. Mark L. Sundberg

Querido Mark:

Gracias por la copia de la nueva edición. Hay algunas contribuciones excelentes en ella. Me gusta la revision
de Bruner. Es sorprendente cómo los lingüistas están recibiendo mis planteamientos en el libro. Tarde o tem
prano tendrán que atender la conducta del hablante, después de siglos de preocuparse por cómo la conducta
verbal es entendida por el oyente.
El libro mío que citaste debe haber sido Recent Issues in the Analysis of Behavior, no especialmente relacio
nado con la conducta verbal.
Por aquí las cosas van bien. Estoy transcribiendoy editando un borrador de mi artículo de ABA para el Journa

ofBehaviorology
Te deseo lo mejor,

B.F. Skinner

PSYCHOLOGY. Reproducida con permiso

Mark Sundberg HARVARD UNIVERSITY DEPARTMENT OF
Carta de B.F. Skinner a

intraverbal emergente, además de demostrar los amplios efectos de

el nino vea una araña, si araña, el producto de respuesta de
tacta la combinar puntos de inflexión verbal (Greer y Ros, 2008: Hayes
evocará la intraverbal
acto (i.e., o la palabra "araña") historia derespuesta
conducta de oyente. et al., 2001; Horne y Lowe, 1996: Rosales-Ruiz y Baer, 1997).
peligrosa". arrastrando con ello una Existe un cuerpo creciente de investigación sobre I-BiNs más
AQemas, el estímulo no verbal de la araña estará presente cuando
complejos y sus efectos generativos (p.ej., Carp y Petursdottir.
reforzamiento el resultado de tactar la araña
E
proporcione el y 2015; Greer y Ross, 2008: Jennings y Miguel. 2017: Ma. Miguel. y
emerger. El nuevo tacto, y la relaciones
Omo peligrosa" podrá serán miembros
Jennings, 2016; Pérez-González et al., 2018: Santos. Ma. y Miguel.
ntraverbales que implican la palabra "peligrosa",como no 2015). Por ejemplo, Jennings y Miguel (2017) examinaron los efectos
tanto equivalentes equiva
probables de diferentes clases transferir medio del entrenamiento en intraverbales y tactos sobre la emergencia de
Cntes, de tal modo que sus efectos
se podrán por
de ellas (Capitulo 20). Por ejemplo, la araña, estímulo inicialmente equivalencia de estimulos. Enseñaron a 17 participantes
árboles A continuación,
a
les
adultos
estímulo condicionado y elicitar tactar pájaros (A), (B) y reptiles (C).
Cutro, ahora como un
podrá operar enseñaron relaciones intraverbales unidireccionales entre conjuntos
como un OMC-R que evocará conducta
Onducta respondiente, o especificos de estimulos (p.ej., "El árbol preferido de los cardenales
c
incluso como un ED no verbal que evocará el tacto
evitación, castaños
[Al] es el castaño [Bllyel reptil que seencuentraen los
o

emergente "peligrosa". también

BI]es lacorredora negra [C1j"). Finalmente, administraron a los
Elefecto verbal de alteración
de función se podrá
test de igualación la muestra visual-visual y un
ransferir a cualquier estímulo que pertenezca
a la misma clase de participantes un a

test intraverbal, para evaluar ejecución

su en la formación de clases
mosquitos, hormigas, grillos"),
ulvalencia que las arañas (p.ej., conducta respondiente, de equivalencia. Además, presentaron a los participantes cuatro
también emerger
Como también podrá esta transformación de fun- conjuntos de estimulos novedosos para evaluar generalización.
evitación o tactos. Lo que hace que que demuestra
En la Figura 18.5 se presentan los resultados de 4 de los 17 parti-
sea importante para el lenguaje generativo es
n emergente puede
produCir una relación cipantes. Los circulos, cuadrados y triángulos lenos representan
O una relación de tacto
 434 Parte 7
Conducta verbal
a
ejecución en tres Diferentes roles del oyente
tipos de tareas de igualación a la muestra qu
evaluaron
equivalencia. Los datos de referencia activo
muestran que los participantes ejecutaron en niveles cquivalenca
en un en
de azar, Sin Un oyente es un participante intercambi0
verhal.
en tanto oyente, desempeña muchos papeles. Skinner (1959
embargo. después del entrenamiento en tactos e intraverbales, el una distinción entre funciones no verbales y verbales dolace
porcentaje de respuestas correctas de los cuatro participantes en
todas las medidas de Las funciones no verbales incluyen:servir como audiendoyente.
todos los
equivalencia fue cercano al 100%. Ademas, ED o una OM) y proporcionar reforzamiento a los hahlann
participantes mostraron conducta intraverbal emergente hablante, tipicamente
determinante para el establecimiento de reforzamiento de un
implica
relaciones de equivalencia. guna clase
En total. en 13 de
los 17 participantes en el estudio se observó la de acción de oyente directamente por las palabraontrolada
emergencia de equivalencia de estímulo. Los autores hablante. La acción de oyente puede ser no verbal (p.ei.. del
que la ejecución de los concluyecron un r
coge sus zapatos cuando se le pide que lo haga) o verhal iñg
participantes en las pruebas de equivalenca
fue resultado de
conducta verbal, de C-BiN y de 1-BiN. un niño dice "Me puedes ayudar?"). Cuando un oyente reap.ej.iza
una acción verbal, se constituye en hablante y
conducta ebe
su
CONDUCTA DEL OYENTE ser interpretada como tal (p.ej. un mando). En los intercamhin
Conducta verbal (Skinner. verbales, a menudo los hablantes y los oyentes intercambian s
la conducta del
1957) se centró fundamentalmente en roles, y usualmente hablantes y oyentes son también auto
us
hablante. Sin embargo, Skinner oyentes
una argumentó que
explicación completa del lenguaje debía incluir
de su propia conducta verbal. En cualquier intercambio
erbal.
la conducta todos estos repertorios interactuan entre si, así como con
tanto del hablante el COn
como del En contraste. los lingüistas
tienden a ignorar al hablante
oyente. texto las
contingenc1as. La interacción entre hablantes
presente y
y preocuparse fundamentalmente
por el oyente (Skinner. 1978). Con el yoyentes (incluyendo las auto oyentes) constituyen lo que Skinner
comenzó
tiempo, la obra de Skinner denominó un episodio verbal, que puede ser considerada como
a tener un efecto sobre teoria lingüistica (Andersen, la
1991). En una carta que Skinner me envió en 1989 unidad básica de la conducta verbal. A continuación. se
describi.
(ver el cuadro rán mayor detalle los roles de
en
oyente y
18.2) refilexiona. "Es sorprendente cómo los un los elementos de un
biendo mis planteamientos en el libro. Tarde o
están reci- lingüistas episodio verbal.
temprano tendráán
que atender a la conducta del hablante del
hablante, después de Mediador del reforzamiento
siglos de preocuparse por cómo la conducta verbal es entendida
el oyente por
".A pesar del énfasis que Skinner pone sobre el hablante, Uno de los roles de un oyente es mediar las consecuencias de la
Schlinger (2008b) señala: "Skinner no rechazó al oyente. De hecho, conducta de hablante;
un esto lo
puede hacer de muchas maneras
hace menciones frecuentes al
oyente a lo largo del libro la palabra -
contacto ocular, movimientos de cabeza,
elogios sociales, sonrisas
oyente aparece 793 veces, mientras que la palabra hablante lo hace etc... pueden
operar como Reforzadores generalizados. Pero los
893 (pág. 312). Además, dos capítulos de Conducta verbal están oyentes hacen más que reforzar al hablante por emitir conducta
fundamentalmente destinados a analizar la conducta del oyente verdalPor
refuerzan la conducta del hablante emitiendo conducta verbal.
(Capitulos 6 y 7). ejemplo, si un hablante dice "Puedes pasarme el control remoto?

Antecendete Conducta de Consecuencias

hablante mediadas por
el oyente
Control
Control
Privación de
múltiple múltiple
Convergente
comida divergente

Contexto

Reforzador (S)
NVE
generalizado
Audiencia Mando
(camarero) -NVE "Podría traer un
poco de pan?"
VEL VS9 Reforzamiento Efecto de Operación de
especifico alteración de abolición
"2Necesita algo VED la función
más? 3

Clave

OM= Operación motivadora

ED= Estímulo dlscrlminativo
V= Verbal

NV=N nverbal
Figure 18.6 Un episodio verbal entre un hablante y un oyente.

conducta verbal del oyente de pasarle el mando opera como un
a traerme pan?". En esta situación hay múltiples fuentes de control
reforzador específico de la conducta verbal del hablante y finaliza la
OM. Un oyente, puede también ignorar o castigar la conducta verbal
del hablante, probablemente resultando en una extinción abrupta
a en un decremento en la respuesta del hablante. Estos tipos de
consecuencias entregadas por el oyente, dan forma y mantienen la
conducta del hablantey lo mantienen bajo el control de ED y OM.
Sirviendo como audiencia
El oyente tambien puede operar como un ED no verbal para la
conducta el hablante. Skinner (1957) dedicó un capitulo completo
a analizar al oyente como audiencia. Identificó tres subdivisiones
de una audiencia. El tipo mayor y más importante es el lenguaje
hablado (p.ej. una audiencia hispanohablante evoca palabras en
español). El segundo nivel alude a audiencias especiales que evocan
respuestas diferenciales. Por ejemplo, se puede utilizar el término
"recompensa" cuando hablas con padres o personas legas, pero el
término "reforzamiento" cuando lo haces con analistas de la con-
ducta. El tercero y más extendido papel de la audiencia, es como
"seleccionador de un tema" (Skinner, 1957, pág. 175). Hablamos
sobre diferentes temas con diferentes personas. Por ejemplo, una
discusión sobre deportes puedes ser reforzada por un miembro de
una comunidad verbal de hablantes, pero castigada por otro, y cada
audiencia adquiere funciones discriminativas generativas múltiples.
Comprendiendo a un hablante
El aspecto más complejo de la conducta del oyente alude a lo que
se puede identificar como comprensión de lo que el hablante dice.
La comprensión por parte del oyente, puede demostrarse mediante
conductas tanto no verbales como verbales. La compresión no
verbal se puede demostrar mediante un estímulo verbal que evoca
una respuesta no verbal correspondiente. Por ejemplo, en un
namiento estándar del lenguaje receptivo, se puede mostrar a un
entre
niño una serie de dibujos de edificios y preguntarle "Dónde está
la ofi cina de correos?". La selección no verbal de un dibujo de una
oncina de correos demostraría un tipo de comprensión. La com-
presión verbal, se puede demostrar mediante un estímulo verbal
que evoca una respuesta verbal apropiada del oyente (que ahora
es el hablante). Por ejemplo, si un turista pregunta a un transeúnte
sobre la localización de una oficina de correos y el transeúnte dice
Tres calles más abajo, a tu izquierda", haber comprendido lo que
el turista preguntó se demuestra por la conducta intraverbal emitido
por el transeúnte.
Los mismos cuatro tipos de discriminaciones verbales previa-
mente descritas para las relaciones intraverbales se pueden utilizar
como un marco general para identificar varios tipos de discrimi-
naciones no verbales del oyente (Figura 18.4). Además, existe un
quinto tipo de discriminación verbal específica de la conducta del
discriminación auditiva condi-
oyente, denominada usualmente
cional (p.ej., Saunders y Green, 1999; Sidman et al., 1982). Cada
uno de estos tipos de discriminaciones del oyente demuestran que
el control múltiple, en la forma de una discrim inación condicional
entre estímulos verbales y no verbales, es un aspecto importante
de la comprensión del oyente.
Episodios verbales del hablante y el oyente
La Figura 18.6 muestra un ejemplo de un episodio verbal en el aue
un hablante, en un restaurante, pregunta a un camarero "Puede
Capitulo 18 Conducta verbal 435
antecedente: (1) una OM relacionada con el
pan (OM,) (2) el con-
texto general (el
restaurante) (ED, no verbal), (3) una audiencia
receptiva (el camarero) (ED, no verbal). Si el camarero pregunta
Necesita algo más?", estos (4) estímulos verbales son relevantes
(ED, verbal), y si el pan es visible, este (5) estímulo no verbal (ED,
no verbal)
podría también participar en la configuración antece-
dente. La conducta del oyente (el camarero) está controlado por las
palabras del hablante "Pudiera tener más pan?" (ED, verbal). Las
palabras del hablante pueden tener múltiples efectos divergentes
sobre la conducta del oyente. Pueden evocar una respuesta verbal
(p.ej. "Sí, por supuesto") y no verbal (p.ej., el camarero le
una
leva pan), pero únicamente entregar el pan operará como el refor-
zamiento especifico para el hablante y cambiará la función de la
OM a un estado de operación de abolición. En este ejemplo, los
reforzadores generalizados, aunque alentadores, no satisfacían la
OM. También pueden aparecer en este episodio otras variables (p.ej.
OM del oyente, relaciones respondientes, conducta encubierta).
Asimismo, la interacción puede también generar nuevas OM y ED
(p.ej., mantequilla, un vaso de vino).
La Figura 18.6 muestra cómo una misma palabra puede tener
distintos significados para hablantes y oyentes y, por tanto, por qué
se requieren explicaciones para ambos casos. En este ejemplo, la
misma palabra "pan'", y su referente no verbal, se relacionan con
el hablante y el oyente, pero la palabra "pan" aparece en diferen-
tes posiciones en las contingencias de cuatro términos individual,
afectando tanto al hablante como al oyente. Para el hablante, "pan"
es una respuesta, pero para el oyente es un estímulo. Además, la
palabra tiene diferentes funciones para cada participante. Para el
hablante "pan" es una respuesta en una relación de mando, pero
para el oyente "pan" es un ED verbal que evoca una discriminación
no verbal. Así, lo que la palabra "pan" significa para el hablante no
es lo mismo que lo que significa para el oyente, a pesar de tener
las mismas propiedades formales y el mismo referente lingüistico
no verbal.
Relaciones emergentes del oyente
Un oyente es alguien que responde de manea activa. Nuevas relaciones
de oyente pueden emerger a través del proceso de generalización de
estímulo y respuesta. Además, pueden emerger nuevas relaciones
a través de procesos generativos producidos por las combinacio-
nes de habilidades previamente adquiridas. Varios estudios han
demostrado que las conductas novedosas de oyente pueden emer-
ger del entrenamiento directo de relaciones del hablante (p.ej.,
Byrne, Rehfeldt, y Aguirre, 2014; Cuvo y Riva, 1980: Ingvarsson.
Cammilleri, y Macias, 2012; Lowe, Horne, Harris, y Randle, 2002;
Petursdottir y Carr, 2011;) etursdottir y Haflidadóttir, 2009). Por
ejemplo, Ingvarsson et al. (2012) mostraron que el entrenamiento
directo de intraverbales era suficiente para generar discriminaciones
emergentes de oyente, en niños con autismo.
Denominación bidireccional común (C-BiN)
La contluencia de los puntos de inflexión del hablantey el oyente
es la base del BiN. Una vez que un niño ha adquirido los puntos
de inflexión básicos de ecoicas, tactos, oyentey auto oyente, los
repertorios de prerrequisitos para el C-BiN son establecidos y una
nueva palabra adquirida (u observada) como un tacto, puede de
manera inmediata generar una relación de oyente, sin necesidad
de entrenamiento (i.e., simetría, vinculación recíproca). Varios
436 Parte 7 Conducta verbal
incitar a un hablante a id
bidireccional útil los oyentes que pueden
a identifica las
estudios han demostrado este tipo de denominación dice,
del oyente (p.ej., Gilic
fuentes de control de
lo que como en
"Probaste hielo?"
el
y sus efectos sobre la conducta emergente La respuesta autoclitica le dice al oyente más
que la
y Greer, 2011; Greer y Ross, 2008; Horney
Lowe, 1996; Miguel 1os oyentes refuerzan a los hah respuesta
primaria por si misma. y antes por
y Kobari-Wright, 2013). esta información extra.
Michael (1991) sugiere que no toda laconductaverbal secu
Condicionamiento de la conducta del oyente
hablante tiene una funcion autoclitica. Parte de la ecundaria
de un

La conducta emergente del oyente también puede ocurrir a traves

de la conducta del hablante, quien proporciona instrucciones (o
reglas) que condicionan la conducta inmediata o futura del oyente
(Schlinger, 2008b: Skinner, 1957, 1969). Las palabras del hablante
pueden alterar las propiedades funcionales de otras palabras, objetos
y eventos para el oyente, pero solo una vez que el oyente se encuentra
con esos estimulos (Schlinger y Blakely, 1994). Por ejemplo, si un
hablante dice "No vayas al Restaurante de Guillermo, es horrible",
cualquier estímulo en esa relación de equivalencia puede adquirir
un efecto evocador emergente, si es encontrado. El Restaurante
de Guillermo puede ahora evocar conducta de evitación o el tacto
horrible". Además, el restaurante, su propietario o los clientes
pueden evocar conducta en relaciones de equivalencia con cosas
horribles, que pueden incluir, por ejemplo, agresión o destrucción de
la propiedad (p.ej., vandalismo). Esta transformación de los efectos
de función demuestra el efecto generativo de las instrucciones y
muestra el impacto potencial que las palabras pueden tener sobre
la conducta.
CONDUCTA VERBAL AUTOCLÍTICA
Durante el proceso de adquisición del lenguaje, un niño aprende a
escuchar las palabras de otros. El niño también aprende a escuchar
y reaccionar ante sus propias palabras. Puede auto editar, cualificar,
ordenar, negar o elaborar sus propias palabras. Este es un tipo secun-
dario importante y complejo de conducta verbal que es modelado y
reforzado por los oyentes, en una comunidad verbal de hablantes.
Por ejemplo, un supervisor podría realizar una pausa breve, antes
de decir a los miembros de su plantilla "Eso estuvo bien hecho".
Cuáles pueden ser los efectos conductuales de la pausa? Tendrá
algún significado especial para los oyentes? La pausa puede pro
ducir un estímulo verbal que acompañe a lo que el oyente oye y
puede también cambiar la manera en la que el oyente reacciona a
lo que oye. Los hablantes manipulan su propia conducta verbal, a
menudo de manera accidental o desconocida, al ser esa conducta
reforzada por los oyentes. Skinner denominó a esta conducta verbal
secundaria como conducta autoclítica.
La relación autoclitica implica "dos sistemas de respuesta, uno
basado en el otro. El nivel superior puede únicamente ser entendido
en términos de su relación con el nivel inferior" (Skinner, 1957,
respuesta
de un hablante a su propia conducta verbal consiste simpleme
en más conducta verbal primaria. For ejemplo, conducta verhal
manifiesta resultado de la proximidad de una reunión puede ev
Ocar
autointraverbales o automandos en relacion a esa reunión. Michael
el
(1991) identificó este tipo de respuesta a la conducta verbal deun
uno
mismo como conducta verbal secundariasimple. Hay varias manera
de diferenciar entre respuestas autocliticas secundarias y respuestas
secundarias simples. Por ejemplo, una respuesta autoclitica secundaria
no puede afectar a la conducta por sí misma: debe implicar algún
aspecto de una respuesta primaria. La conducta simple secundaria
requiere una relación temporal estricta entre la respuesta primaria
y la respuesta secundaria, con la respuesta primaria ocurriendo
siempre primero y generando el ED verbal relevante que evoque la
conducta verbal secundaria. Sin embargo, en la relación autoclitica
la respuesta primariay la respuesta autoclítica secundaria pueden
ocurrir en cualquier orden o incluso simultáneamente (p.ej., "Creo
que ésta es la salida correcta", "Esta es la salida correcta, creo"
o, lentamente emitir la respuesta "correcto"). Peterson y Ledoux
(2014) sugirieron que las relaciones autocliticas secundarias fueran
clasificadas como mandos autoclíticos y tactos autocliticos
Mando autoclítico
El mando autoclítico es un tipo de conducta autoclitica secundario
que tiene las mismas características definitorias de un mando primario
(respuestas controladas por una OM y reforzamiento especifico),
exceptuandoal que el mando autoclitico es conducta verbal secundaria
quela obliga oyente a realizar alguna acción especifica en relación
respuesta
ala acción primaria, y la conducta autoclitica es reforzada por
del oyente. Por
ejemplo, un hablante que dice "Creeme.
están equivocados", está emitiendo un
mando "Créeme" destinad0
al oyente, para
que verbalmente acepte sin discusión el hecho "Esta
equivocados". El mando autoclítico puede adoptar cualquier tona
acompanar cualquier tipo de interacción verbal e ir de sutil a
oYI
Tacto autoclítico
Un tacto autoclítico es un
tipo de conducta verbal secunda que
es
controlado por alguna característica no verbal de la respa uesta

pág. primaria o sus variables controladoras; la respuesta litica

313). El nivel superior puede describirse como la conducta verbal informa al oyente de esa
característica. Esta conducta es
por los oyentes, que proporcionan Reforzadores generaliza Pot
del hablante sobre su conducta verbal de nivel inferior. Michael
(1991, 1992) sugirió que estos dos niveles de respuesta fueran
ejemplo, un hablante que e
podría decir "Estoy convencido
identificados como conducta verbal primaria, como el nivel más
Seguro. En este caso, la
bajo, y conducta autoclitica secundaria, como el nivel superior. respuesta autoclítica secundara
convencido" es un tacto de una fuerte ra
"es
Una respuesta verbal primaria se refiere a cualquiera de las ope- fuente de conro Un
seguro". Skinner identificó varios de tactos
eliticos.
rantes verbales (p.ej., mando, tacto, intraverbal, textual), mientras tipos
que una respuesta autoclitica secundaria es controlada por "alguna
tacto
descriptivo autoclítico es controlado por las au no

verbales de los eventos pOP espues

característica de la operante verbal primaria o por sus variables antecedentes y su
relacion c
controladoras" (Michael, 1992, pág. vii). Por ejemplo, una respuesta primaria. Hay varios tipos de autoclíticas
primaria como "El hielo es sólido" puede estar acompañada de una
un tacto autoclítico de fuerza se
descriptivashlante ue
podría observar en u
respuesta secundaria "Creo", que informa al oyente de la naturaleza tuvieratendencia a decir "Esa la casa correcta
es
puesta

ntrol de
poco convincente del tacto primario. La conducta autoclitica es primaria). y tactar de manera
estimulo encubierta la fuerza añadir

no verbal (una
respuesta autoclítica secunda
 pitulo 18 Conducta erbal 437

CUADRO 18.3
Jack Michael y el Análisis de la
nck Michael comenzó
enseñar análisis de la
Conducta verbal de Skinner
conducta en
pesar de la
1955, en la Universida de Kansas. Utilizó el libro Ciencia predicción de Skinner (1957) de que "la formulación
Cs
eondaucta humana (1953) com libro de texto. En ese libro, inherentemente práctica y sugiere casi a cada paso
aplicaciones
mencionó Su próximo libro Conducta verbal
en una
tecnológicas inmediatas" (pág. 12). En 1976, Jack comenzó a
ofrecer un curso de
Skinne

210). Jack contactó a Skinner con respecto al

pie (pág. 21 posgrado en la Western Michigan University
otaal
una versión inicial de
titulado "Aplicaciones de la conducta verbal". Ese curso inspiro a
Skinner le envió
libro.
Conducta verbal. muchos estudiantes, especialmente aquellos que buscaban tesis o
menzó a incorporar itenido de conducta verbal en sus
Jack
Una vez que el libro estuvo onible, Jack desarrolló
disertaciones, en su proceso de realización de investigación sobre
cursos Conducta verbal. La convención de la Midwestern Association for
completo sobre conducta verbal e impartió ese curso
Behavioral Analysis (MABA) proporcionó contingencias para
los ciclos académicos hasta su jubilación en 2003. presentar la investigación, y surgió una comunidad verbal que
casi to
Sostuvo, como.Skinner (1953), que un análisis de la conducta apoyaba con entusiasmo la investigación de la conducta verbal.
verbale esencial para una plicación completa de la conducta Jack y W. Scott Wood jugaron un papel decisivo en el inicio
humana compleja
(p.ej., Michael, 1984). del grupo de interés sobre conducta verbal de Association for
Uno de los objetivos de Jack como profesor, fue trasladar a Behavior Analysis International. Copresidieron la primera reu-
las estudiantes los repertorios verbales necesarios para utilizar de nión, que se celebró en la convención MABA de 1977. Skinner
manera precisa los conceptos y principios del análisis verbal para asistió y participó en las discusiones, al igual que otros muchos
analizar la conducta, incluyendo la conducta verbal, en cualquier destacados analistas de conducta. Se sugirió que se necesitaba
contexto (Michael, 1995, 2004). En el proceso de enseñar a otros, un medio para la investigación de la conducta verbal, así como
dirección
avanzó de manera constante en la comprensión de los escritos que se necesitaba material para la instrucción. Bajo la
de Skinner, mientras que refinaba varios conceptos a lo largo de Jack, el VB SIG estableció un boletín, VB-NEWS, que final-
mente se convirtió en la revista The Analysis of Verbal Behavior.
de ese tiempo (p.ej., operaciones motivadoras, reforzamiento
Gracias a la dedicación incesante de Jack por comprender, enseñar,
negativo y positivo, reforzamiento automático, conducta verbal avanzar y aplicar el análisis de la conducta verbal de Skinner,
basada en su topografía y basada en la selección, relaciones
ahora tenemos un cuerpo sólido de investigación conceptual y
duplicas y códico). clinicas exitosas.
También, para Jack fue importante la investigación aplicada empirica, y muchas aplicaciones
sobre la conducta verbal, aunque fue lento en su desarrollo,
a

verbal. Moore (2008)

correcta". "Estoy seguro composición a unidades amplias de conducta
"Estoy seguro" antes de "Esa es la casa al oyente de la
describe un marco autoclítico como "formatos de secuencias pres-
es un tacto autoclítico descriptivo que informa
critos convencionalmente para emitir conducta verbal,
como en
cambia
Tuerza de la relación primaria y, a consecuencia de ello, Estos
la respuesta del oyente ante "Esa es la casa correcta". El oyente oraciones de sujeto-verbo-predicado o actor-acción-objeto.
marcos pueden llegar a estar muy generalizados,
tal que sean apli-
esta infor
fefuerza la conducta del hablante porque se beneficia de situaciones diferentes a la original" (pag.
cados en muchas otras
mación adicional. de maco
autocliticos informa al oyente del rango 208). Skinner (1957) proporciona el siguiente ejemplo
Cuantificar tactos
autoclítico:
hablante
e aplicación de una respuesta primaria. Por ejemplo, un
al tacto primario "Los serie de respuestas tales como
Si (un niño) ha adquirido una
PaEde ariadir el tacto autoclítico "algunos" atención". La la pistola del niño, el zapato del niño, el
sombrero del niño,
PrODlemas de conducta son causados por la autocl del niño está
Uca algunos" informa al oyente que toda la afirmación siguiente podemos asumir que el marco parcial la_
con otras respuestas. La
Sa
restringida en su rango. Si "todos"
hubiera añadido a la
se disponible para su recombinación
una bicicleta, el hablante podrá
de manera diferente. primera vez que el niño tengabicicleta
puesta primaria, el oyente se comportaría acuerdo componer una nueva
unidad la delniño.... Los aspectos
4ctos relacionales autoclíticos informa al oyente de un un marco, y caracterís-
relacionales de la situación fortalecen
ure aspectos de las respuestas primarias. Por ejemplo, espanol,
en
fortalecen las respuestas que
el posesivo "Su ticas especiticas de la situación
4s relaciones posesivas indicadas con adjetivo se ajustan a el (pág. 336).
Puecaen añadir a un sustantivo, como por ejemplo en "el superv isor
la fuente de "muchas de las propiedades estructu-
Su recomendación" funciona como un tacto de Palmer (2016) señala que
y como un tacto del verbal que entusiasman tanto al lingüista surgen,
rOpara la recomendación (el supervisor) Skinner sugirió que las
rales de la conducta
de la prevalencia de intraverbales y
del control
erdo entre la fuentey la recomendación. causal en actividades
al menos en parte,
los marcos autoclíticos y las etiquetas
Ciones autoclíticas desempeñan papel
un
intraverbal. En particular,
intraverbales" (pág. 101). Los
sintaxis, pragmática, gran medida
rDales complejas que implican gramática,
o predicación, entre otras
gramaticales son en

estos marcos intraverbales autoclíticos

rupamiento, ordenamiento, puntuacion, hablantes deben adquirir
la ejecución
(P.ej, Palmer, 2016). juegan un papel importante en
y etiquetas porque ha realizado escasa
efectiva de la conducta verbal. Sin embargo,
se
Greer, Singer
Marcos intraverbales autocliticos investigación sobre marcos autoclíticos (p.ej., Luke,
Pinto Portugal,
Un marco
n la relación entre palabras en Dudek, y Keohane, 2011; Martins, Hübner, Gomes,
On intraverbal autoclítico facilita Greer, y Rivera-Valdés, 2012).
un enunciado dado, al proporcionar oraen, acuerdo, agrupamiento y y Treu, 2015; Speckman,
 de cómo loc
438 P'arte 7 Conductn verbal
proporciona
un
análisis
conductual
s
niños apre
habilidades ante
duran su primera infancia La
APLICACIONES DEL ANÁLISIS
DE LA y
desarrollan

Developnnei
Bulletin está dedicada al esta
está d revistau
dio desde
(1957) Behavioral
CONDUCTA VERBAL DE SKINNER desarrollo
del humano(p.ej., Greerry
de Skinner enfoqueconductual 1982; Pel elaez, 2004; Koehane
Una de las
puede
aplicaciones más
encontrar en el
desarrolladas

tratamiento del autismo

del trabajo
u otros tipos
de
a
2005; Morris
Baer, 1997;
et al.,
Schlinger, 1995).
Novak y
Rosales-Ruiz y
Se
lingüisticos son
Los problemas
intelectuales",
discapacidades diag-
condiciones de discapacidad de
esos
Análisis
conductual del lenguaje
menudo las prineipales de
eficaz del lenguaje y las estrategias
nosticos, y la evaluación tratamiento. Joe conducta verbal, de Skinner (1957), Drone
Intervención son esenciales para los programas
de El análisis de la e intervención en len
na un
la evaluacion
una aplicación
de los conceptos marco de trabajo para Un
Spradlin tue el primero en publicar de comunicación evaluación de la conducta verbal imnlicad.
las necesidades
desarrollados en Conducta verbal a programa de tihcar
la fuerza de los operantes verbales elementales, las habilidad
intelectualmente. Creó el Parsons Language
de los discapacitados habilidades escucharse, el respo
para auto
Sample (1963), una herramienta deevaluación
basada en operantes
paraescuchar, las entre el hahia
las interacciones
verbales. Spradlin también tue fundamental en la investigación y controlado de manera multiple y
el desarrollo temprano de programas de intervención
en lenguaje,
yel oyente desde una aproximacion
secuenciada a lo largo del deea
Jack Michael intervención se basa en los resultados de la evaluaci
basados en la conducta verbal (p.ej.. Spradlin, 1966). rrollo. La
utilizando y se enfoca en establecer las habilidades del hablante o del oyente
fue uno de los primeros profesores en ofrecer un curso
ausentes o con problemas, mediante el uso de procedimientos de
el libro C'onducta verbal de Skinner (1957). y difundióy encabezó
el desarrollo posterior del análisis de la conducta verbal de Skinner enseñanza ABA. Actualmente, hay varias publicaciones disponibles
(ver Cuadro 18.3). que brindan detalles sobre cómo aplicar el análisis de Skinner de la
conducta verbal al trabajo con personas con retrasos en el lenguaje
APLICACIONES A LA EVALUACIiÓN E (p.ej.. Barbera y Rasmussen 2007; Carr y Miguel 2012; Dixon,
INTERVENCIÓN EN LENGUAJE 2014; Greer y Ross, 2008; LeBlanc y Dillon, 2009; McGreevy
El análisis conductual proporciona tres contribuciones fundamen- et al., 2012; Partington, 2006; Schramm, 2011; Sundberg, 2014,
tales a los programas de evaluación e intervención en lenguaje en 2016b; Sundberg y Michael, 2001; Sundberg y Partington, 1998;
individuos con necesidades especiales: (1) tecnología aplicada de Weiss y Demiri, 2011).
análisis de la conducta, (2) un análisis conductual del desarrollo
humano y (3) un análisis conductual del lenguaje. La importancia de la evaluación del lenguaje
Los padresy los pediatras generalmente monitorean la adquisición
Tecnología del análisis aplicado de conducta
del lenguaje encando
un niño, destacando hitos
importantes y al mismo
La tecnologia conductual proporciona a los maestros, los profesionales
de las patologias en el lenguaje hablado, los padres y otras personas,
tiempo identifi discrepancias con lo esperado. Los retras0s
en el lenguaje están asociados a varios diagnósticos (p.ej., autismo,
los procedimientos y estrategias necesarios para evaluar y enseñar trastornos de la comunicación) la identificación valiosa.
y temprana
habilidades lingüisticas a quienes necesitan instrucción formal (p.ej. Si un niño no puede comunicarse con los
Leaf y McEachin. 1999; Lovaas, 1987, 2003; Maurice, Green
palabras, problemas de
conducta (p.ej., berrinches,
Luce, 1998: Romanczyky McEachin, 2016). El uso efectivo de los
y agresión, retraimiento social) pueue
cumplir la función comunicativa. Cuando las habilidades lingüisticad
procedimientos conductuales requiere capacitación y supervisión de un niño no se
desarrollan o se ven afectadas de alguna man
especifica. Por ejemplo, el personal debe saber cuándo y cómo usar se debe obtener
asistencia
el reforzamiento, la extinción, las indicaciones, el desvanecimiento, SLP,
profesional, como los servicios u
un analista de conducta
etc. El contenido del libro, deseribe las caracteristicas
esenciales En el caso de una
o un
psicólogo. ye,
de ABA, al igual que otros libros de texto de análisis de conducta persona con retraso en el desarrollo del
ieu
la evaluación tiene tres objetivos fundamentales: (1) idenu
(p.ej., Malott y Shane, 2013; Martin y Pear, 2015; Miltenberger, naturaleza del retraso
2016; Sulzer-Azarof, Mayer y Wallace, 2013). la problema, (2) omparar el desempeñio
o
persona con su grupo normativo tación
y (3) proporcionar o
para el diseño y
Análisis conductual del desarrollo humano puesta en marcha de un programa d de interven
ción adecuado, en
casc de ser necesario. Cada tipo de conduea
El desarrollo del del hablante el
lenguaje y las habilidades sociales de los niños con y oyente debe evaluarse y en
independientemente
desarrollo tipico, proporciona una guía y un marco de varias combinaciones (p.ej., C-BiN, relaciones equivalen y no
trabajo muy
valioso para trabajar con niños con retrasos en el
lenguaje. equivalentes) para obtener niveles de
qué habilidades enseñar y cuándo aparecen esas habilidadesSaber desempeño de relc
para identificar la dirección de un programa El
en el de intervein
desarrollo tipico del lenguaje objetivo es determinar lo que un niño
puede y no puede hacer (p.e)
es un
componente
importante para
establecer y secuenciar un programa de intervención mando, ecoica, oyente, tacto, erativo).

El análisis de conducta tiene una

en
lenguaje.
larga historia de investigación
La necesidad de evaluar los demostrar aprendizaje
sobre el desarrollo infantil. Entre las y su interacción, dominios del hablante y ac syente
primeras
encuentran los libros de Bijou y Baer (1961, 1965,contribuciones se
obedece a
común enconrai
que es
niios

1967). Su Con retraso del

lenguaje
omoun

trabajo tipo de conducta verbal que pueden emitir una palaora

mo otro (P.e).
8
Para ver revisiones
y tópicos de un
mando). Existen (p.ej., un tacto),
pero no Co
LeBlanc (2016); Dymond, O'Hora, investigacion, ver Aguire, Valentino, and
múltiples
Whelan, and ODonovan (2006); Gamba
Goyos, and Petursdottir (2015); Petursdottir guaje, pero evaluaciones
ninguna proporciona erantes

(2017); Sautier and LeBlane (2006): Sundberg (2018), Petursdottir and Devine medidas de todas la
(2013). verbales yhabilidades de oyente (Esch, Sin
embargo, hay evaluaciones LaLonde y ESC critero

de lenguaje con refereneld

 Capitulo 18 Conducta verbal 439
cada una de las operantes verbales y los repertorios del
tales el debilitamiento de una OM, una saciedad
g u e

n ei.. Dixon, 2014; McGreevy et al., 2012; Partington, como

rápida, la
oyente

6; Partington y Sundberg, 1998; Spradlin, 1963;

competencia entre OM y ED, formas de respuestas inconsistentes
Sundberg, con una OM, y OMC-R generalizados que controlan la conducta.
2014: Sundberg y Partington, 1998; Sundberg et al., 1979).
19
están estructuradas en torno a las
evaluaciones
Estas operantes Intervención en el mando
verbales elemen
entales, la conducta del oyente, varias combinaciones
de hablante oyente, y la conducta S un niño no consigue desarrollar un repertorio de mandos, podrá
deconducta perceptiva. En las
uientes secciones, se describirán
estrategias de intervención y Ser necesaria una
intervención especifica. Sin palabras, signos o
evalua temprana del lenguaje para los dominios individuales conos que puedan funcionar como mandos, aumenta la probabi-

del hablante y
del oyente.
Evaluación de mandos
Evaluar le repertorio de mandos de un niño implica identificar la
medida en la que OM controlan las respuestas verbales. El sistema
de clasificación de mandos que se ha descerito anteriormente, puede
guiar el proceso de evaluación. Especificamente, se puede evaluar
la distinción entre los tipos de OM (i.e., OMI, OMC-T, OMC-R) y
sUs efectos evocativos sobre la conducta verbal. Por ejemplo, emite
el niño un nmando cuando la privación de una OMI es intensa (p.ej.
dice leche" cuando quiere leche) o cuando los estímulos aversi-
vos funcionan como OMI (p.ej., cuando hace frío, dice "Vamos
dentro"). Es necesario un proceso similar para las OM aprendidas,
tales como una OMC-T (p.ej., emitir un mando sobre un juguete
extraviado) o una OMC-R (p.ej., emitir un mando para reparar
un juguete roto). Además, la entrega de reforzamiento especifico
debería eliminar (OA) la OMC-R (Pp.ej., se arregla el juguete) y
este efecto debería evaluarse.
Los mandos también se pueden evaluar a través de OM relevantes
las diferentes partes del discurso (p.ej., OM relacionadas con
para
la acción, la ubicación, la posesión) y en las interacciones sociales
entre hablantes y oyentes (p.ej., mandos a compañeros). Además, los
nueve tipos de mandos descritos por Skinner (Figura 18.3) pueden
diferentes OM
proporcionar una cuantificación adicional de las
También
que controlan los mandos para una persona específica.
Se deben evaluar los mandos que involucran múltiples variables,
Como los que involucran múltiples OM (p.ej., el mando "Quiero
de ED no verbales
unas tijeras y plastilina"), OM acompañadas ED verbales (p.ej.,
(p:e. "Quiero el rojo"), OM acompañadas por
un mando relativo a un video juego especifico después de
su lan-
verbales como no
zamiento) y OM acompañadas tanto por ED
Verbales (p.ej., pedir pan a un camarero).
lidadde problemas de conducta (p.ej. rabietas) que operen como
mandos. El enfoque inicial de un programa de intervención para
estudiantes no verbales, generalmente se centra en establecer formas
aceptables de mandos (preferiblemente a través del habla, pero la
selección de signos e iconos también puede serefectiva)yreducir
los problemas de conducta que estén funcionando como mandos.
Forma de respuesta
Un aspecto importante del entrenamiento de mandos en niños no
verbales, es establecer una forma confiable de respuesta que pueda
tener los mejores efectos posibles sobre un oyente. En el entrenamiento
inicial de mandos podemos elegir entre tres opciones diferentes:
habla, lengua de signos y sistemas de selección de imágenes (en
casos especiales, palabras escritas pueden ser también una cuarta
La atención inicial debe estar el habla como forma de
opción). en
adquiere el habla, tantola
respuesta. Sin embargo, si un niño no
lengua de signos como los sistemas de selección de iconos pueden
funcionar como formas de mando (p.ej., Frost y Bondy, 1994;
Sundberg y Partington, 1998). Determinar qué forma es la más
factores
apropiada para cada niño particular depende de diversos
considerarse cuidadosamente (Bondy, 2012; Carbone,
que deben
Sweeney-Kervin, Attanasio y Kasper, 2010; Sundberg, 1993a; CT
Sundberg y Sundberg, 1990; Tincani, 2004).
La utilización de operaciones motivadoras
con fines instruccionales
Enseñar a los niños con repertorios de mandos ausentes o deteriorados
cuidadores. Además
requiere habilidades especiales por parte de los
del conocimiento básico de ABA, como parte de sus habilidades
de ensefñanza los adultos deben poder identificar y controlar
las
diferentes OM, así como el reforzamiento específico asociado. Si
la OM relevante no es fuerte, el entrenamiento temprano del mando
no será posible. Las OM son a menudo dit+ciles de controlar porque

pueden variar en intensidad a lo largo del tiempo, ser fugaces, tener

Dificultades de los mandos un inicio final
abrupto
o o gradual, y combinarse o competir con
intervención. es un otras OM y ED. Además, en el caso de un niño, un requerimiento
programa de
mponente importante de
un

las barreras sociales que tiene de respuesta demasiado elevado puede debilitar rápidamente una

lenguaje, el aprendizaje y
aldisis del
otros (Sundberg, OM (Aling y Poling, 1995).
u nino durante las interacciones verbales con controlar el
de verse afectado por estas Se han propuesto dos métodos para identificar y
U14). El mando es más susceptible mandos: (1)
debido a la relación cambio de valor de las OM en el entrenamiento de
ncultades que las otras operantes verbales, valor de una OM, como ocurre de nmanera
el cambio del
específico. Estas variables capturar
mando con la OM y el reforzamiento rápidamente a proble- natural y (2) la OM mediante la generación de algún cambio
crear
evocar y dar lugar
poderosas y pueden de un nifio puede evocar
que altere el valor
de una consecuencia (Michael, 1993; Sundberg,
d e conducta. Por ejemplo, grito
el existente en el
atención de un adulto y, a 1993b, 20 13). Es posible comprender la motivación
visual y la colaterales
Catamente el contacto
entorno natural mediante la observación de las conductas
aumenta y queda bajo el
nsecuencia de ello la conducta de gritar una OM (p.ej., mirar a un juguete particu-
discriminativo. Estas contingencias que son evocadas por
Ontrol de una OM y el control Las conductas colaterales proporcionan información sobre la
mas eficientes que la lar).
que Ocurren de m a n e r a natural pueden ser OM por lo tanto, dan una oportunidad
privada y,
du programadas que se desa- presencia de una
cuidadosa y las contingencias mando al niño (p.ej., "pelota'"). Crear moti-
estructurado. Existen varias para enseñar un nuevo
rollan e programa de
intervención
reforzamiento específico,
vación requiere que un adulto realice algún cambio directo (p.ej
dificu involucran OMy
1des comunes que
 mandos
440 Parte 7 Conducta verbal
de otros tipos de
Enseñanza
de otro icados (Figura 18.3) por Skinner
aumente el valor identificad
sin encenderla) que
presentar una tablet mandos

la tablet). El inicio de este

Los nueve tipos de su entrenamiento. Por ejem1
en
cambio de estímulo (p.ej., encender una guia para
establecer una proporcionar
cambio de valor en una OM se puede
utilizar para nos pueden
mando
por u n a OM relacionada
controlado

es un reforzado por la recenet

nueva relación de mando (p.ej., "tablet encendida). una pregunta
especitficamente
información verbal y informaei
Los mandos
relacionados con
1ación
de esa
información.
del vocabularin e
Identificación y producción de operaciones la explosión
en el incremento
que
y los 3 años de edad
a
contribuyen entre los 2
motivadoras incondicionadas en niños
se observa usualmente en el valor de los nombres dde
alimento, aumento
Las OMI relacionadas con privación (p.ej.. falta de
la Estos mandos implican un 0 la localización de osas
sencillo es eso?"),
más para "Qué
bebidas) son frecuentemente un punto de inicio c o s a s y eventos (p.ej.,
el zumbido?»), mientras que
debido a dónde procede
estudiantes iniciales o a los que les resulta difícil aprender, eventos (p.ej., «jDe
y involucrar OM relacionadas con l
los potentes efectos evocadores de estas OM (p.ej. enseñar "galleta" posteriores pueden
preguntas se enciende esto?») o la
o
zumo' mando inicial). Podemos identificar OM con la
como un
función de cosas y
eventos (p.ej., «Como
esto? ). Un creciente
finalidad de entrenar en mandos. Por ejemplo, si un niño coge una causa de eventos (p.ej.,
«Cómo se rompió
galleta, podemos identificar esa OM y aprovechar esa oportunidad está brindando evidencia del papel de las
OMI. Por cuerpo de investigación ha identificado varios proce
para entrenar en un mando. Pero también podemos crear OM en la formulación
de preguntas y
ejemplo. le podemos dara un niño alimentos salados para aumentar enseñanza efectivos (p.ej., Endicott y Higbee, 2006:
dimientos de
el valor de las bebidas como reforzadores. Estas condiciones son Love y Almason, 2010; Lechago y Low
también óptimas para la puesta en marcha de procedimientos de Lechago, Carr, Grow,
2015; Shillingsburg, Gayman y Walton, 2016; Sundberg, Loeb.
emparejamiento que faciliten el desarrollo de nuevas conductas,
Hale y Eigenheer, 2002).
ED y reforzadores (p.ej., Esch. Carr y Grow, 2009; Rader et al.,
2014: Stock et al. 2008).
Control múltiple
Las OM frecuentemente comparten
el control sobre la conducta
ldentificación y producción de operaciones
motivadoras condicionadas transitivas con otra OM, ED verbales y
ED no verbales, que operan como
fuentes de control
Podemos identificar OMC-T en el ambiente natural de un niño obser
tipos de control múltiple convergente. Múltiples
el establecimiento de mandos. Un
vando eventos que incrementan el valorde algún objetou algún otro
pueden ser bastante útiles para
mando inicial en un niño puede estar controlado por OM, junto
evento. Por ejemplo, después de que un adulto haga pompas de jabón con ecoicas, intraverbales o solicitudes no verbales. A través del
utilizando una vara, un niño estará feliz y excitado viéndolas flotar
en el aire y explotar. Una vez que las pompas exploten, aumentará proceso de reforzamiento diferencial, la respuesta puede liberarse
de estas fuentes adicionales de control.
el valor tanto de la vara utilizada como de esta conducta específica
del adulto; ese será el momento adecuado para producir un mando.
Otras maneras de identificar OM puede ser observar cadenas de La enseñanza de mandos extendidos
conducta ya establecidas que se interrumpen (p.ej., falta una pieza Skinner (1957) identificó varias formas en las que los mandos se
de un juguete), rutinas complejas (p.ej. ponerse una y chaqueta)de generalizan entre OM y ED, y cómo la misma OM puede controlar
preferencias (p.ej., una taza determinada). El trabajo pionero diferentes formas de respuesta (Miguel, 2017). Investigaciones
Hart y Risley (1975) sobre aprendizaje incidental ejemplifica estas recientes han identificado métodos para establecer nuevas formas
estrategias de enseianza. de mandos para la misma OM mediante la utilización de
Los cuidadores pueden crear también OMC-Ts para la enseñanza procedi-
mientos procedentes de la teoría del marco relacional
del lenguaje (p.ej., Albert, Carbone, Murray, Hagerty y Sweeney-
(p.ej., Hayes
et al., 2001;
Murphy y Barnes-Holmes, 2009; Rosales y Rehfeldt,
Kerwin, 2012; Hall y Sundberg, 1987; Landa, Hansen y Shillingsburg, 2007). Por ejemplo, Murphy y Barnes-Holmes (2009) establecie
2017; Oleson y Baker, 2014). Por ejemplo, si a un niño le gusta ron múltiples
tipos de mandos derivados, en tres participantes con
cortar plastilina con tijeras, entonces la presentación de plastilina autismo, que implicaban "más"y "menos". El estudio se
puede aumentar el valor de las tijeras, lo que se demostrará por la el contexto de un realizo en
conducta colateral del niño de coger las tijeras. El adulto podría
juego de mesa que requería una cantidad de fichas
para ser exitoso en el juego (más o menos). Los autores mostraron
impedir el acceso a las tijeras para controlar enseñar de este
la OMy que se podia establecer una nueva forma de
modo el mando. Establecer estos mandos se puede realizar mediante respuesta de mando con
un
procedimiento de entrenamiento de discriminación condicional
el uso de procedimientos de aviso, desvanecimiento, reforzamiento suplementario que permitía que los estímulos novedosos
diferencial y transferencia (Sundberg y Partington, 1998). fueran
equivalentes con las formas de mandos existentes. Es decir, l0s
participantes aprendieron, sin entrenamiento formal, una nueva
Partes del discurso. Las partes del discurso proporcionan un marco forma de mando para "más" o "menos".
de desarrollo para el entrenamiento de mandos más avanzados.
Por ejemplo, además de los mandos para reforzamiento de bienes Evaluación de tactos
comestibles y tangibles, un niño necesita aprender mandos que
los objetos Evaluar un repertorio de tactos
hagan referencia a acciones (verbos), propiedades de implica determinar el grado en que
estimulos no verbales controlan la
relaciones entre objetos (preposiciones), etc. Todos estos conducta verbal. Esta es una
(adjetivos), OM particular tarea considerable, dado
mandos están controlados por diferentes OM. Cada que el entorno fisico contiene una gra
el que ensefñe el mando. cantidad de estímulos no
intensa en el momento en se verbales. Las diferentes partes del
debe ser
proporcionan un marco
discurso
para la evaluación de tactos porque cada
parte está a menudo controlada por un tipo diferente de estimuo
 Cupitulo 18 Conducta verbal 441
al. Muchos tantivos involucran ED no verbales que
n o v e r b a l ,
Cl nino, así como quc este repertorio se integre con los repertorios
en objetos
åticos, y muchos verbos involucran ED de otros hablantes y oyentes. Diselar para un nifo un programa
consisten

se fieren a movimiento, mientras que muchos de intervención en tactos requiere considerar los resultados de una
no verbaales que
a d v e r b i o s involucran ED no verbales generados por las
evaluación de su repertorio de tactlos existente, de otras operantes
jetivos y
a d j e t

etos y eventos, y las relaciones entre ellos. Se

opiedades
de verbales y habilidades relacionadas, así como de otros obstáculos
Prop

hacer un
análisisisis similar para las otras partes del discurso existentes para la adquisición de tactos (Sundberg, 2014). Una vez
iede
p u e d

Por otra parte, una evaluación

preposicio
pronomb
(p.ef..
relaciones -BiN puede identificar la liuerza de esta operante
de las
rhal deordensuperior (p.ej.. Gireer y Ross, 2008; Migucl, 2016).
Receptores s e n s o r i a l e s
los diferentes
LOstactos tambien se pueden evaluar considerando
ceptores sensoriales.activados por los estimulos no verbales (p.ej.
visual, auditivo, táctil)- por ejemplo, evaluar el tacto de un gato
ando el estímulo no verbal es un estímulo visual (p.ej., un gato)
versus un estimulo auditivo (p.ej. escuchar el maullido de un gato).
Control múltiple
Tactar es más complejo cuando están implicadas nmúltiples varia-
bles. Por ejemplo, tactar un sustantivo-verbo conmo "El agua se
está derramando" involucra al menos dos fuentes de control de
estimulo: un ED no verbal relacionado con el agua y un ED no
verbal relacionado con el movimiento del agua. Se puede obtener
información importante con respecto a un tacto muestreandola
disposición de varios estimulos no vertbales correspondientes a las
diferentes partes del discurso (p.ej.. posesivo-adjetivo-sustantivo,
sujeto-verbo-sustantivo). Además, ED no verbales pueden com-
binarse con OM y ED verbales como tipos de control múltiple
convergente. Por ejemplo, un nifio puede emitir el nombre de un
videojuego que ve tanto por una OM como por un ED no verbal,
lo que hace que la respuesta sea en parte mando y en parte tacto.
Un aspecto importante de la evaluación de un tacto implica
identificar el grado en que ocurre la generalización de un estímulo
no verbal. Los cuatro tipos de extensiones de tactos, proporcionan
un marco para evaluar la habilidad de una persona en este ámbito.
Además, la capacidad para tactar eventos privados es una parte
del repertorio de tactos y puede medirse a través de conductas
cOlaterales (p.ej., cojeando) y otras manifestaciones observables
(p.ej., un hematoma).
Intervención en tactos
Aprender a tactar características del entorno fisico es un elemento
4Ve de la adquisición temprana del lenguaje. Un niño se puede
Deneficiar de muchas maneras una vez que ha adquirido un reper
lorio de tactos. Por ejemplo, tactar puede facilitar la conducta de
e y la adquisición de otras formas de conducta verbal, tales
Como mandos, intraverbales, C-BiNs, clases de equivalenciay
marcos relacionales (Horne y Lowe, 1996; Jennings y Miguel,2017
etursdottir yCarr, 2011; Sundberg, 2015). Si en un niño pequeño no
Cnza a desarrollarse un repertorio de tactos posible esque sea
ec ntervenir. Enseñar a un niño a tactar es más sencillo que
antecedentes controlan los tactos
que
Sonm4.andos, porque los las
0DServables, medibles, cuantificables y controlables que
ON mediante reforzadores
Además, los tactos
pueden establecer
aplicables en múltiples
Contevtos Tacilmente manipulables y
de unmomentos, mientras que el reforzamiento específico
reforzamiento adecuado. El
el
objetivoO requiere tener a intervención
mano
en tactos, es
establecer
un rene. un programa
de
epertorio de tact
actos fluido y generativo que
sea funcional para
jue se dispone de esta información, el sistema de clasificación de
tactos, las diferentes partes del discurso y los procedimientos de
enseanza de ABA, pueden proporcionar un marco y una guía para
cl discilo de un programa de intervención. La forma de respuesta
para los tactos puede ser palabras habladas, signos, estimulos escri
tos (incluido el Braille) y, en algunas circunstancias, la selección
de iconos. Los tactos tambin deben establecerse a través de los
dilerentes receptores sensoriales afectados por estimulos no verbales
(p.ej., táctil, gustativo). Existen varias propuestas en el estudio del
lenguaje que contienen los elementos centrales de un programa de
intervención en tactos (p.ej.. Barbera y Rasmussen 2007; Leaf y
McEachin, 1999; Lovaas, 2003; Maurice et al., 1996; Sundberg y
Partington, 1998).
Control múltiple
Alrededor de los 2 años de edad, los niños comienzan a emitir
enunciados de dos palabras que involucran combinaciones nuevas
de sustantivos y verbos, así como de otras partes del discurso (p.ej.,
Brazelton y Sparrow, 2006). En el caso de un niño que no aprende a
realizar combinaciones sustantivo-verbo u otros tipos de respuestas
(p.ej. adjetivo-sustantivo), enseñar esta habilidad requiere organi-
zar múltiples formas de control de estímulo no verbal (p.ej., una
pelota rodando por una rampa); por ejemplo, en primer lugar se le
pide al niño que tacte el objeto y su movimiento (p.ej.. "rodar la
pelota"), a continuación se eliminan las indicaciones y se refuerzan
las respuestas más cercanas a la respuesta deseada. Estos tipos de
tácticas múltiples, una vez adquiridas, deben generalizarse, exten-
derse y vincularse con las otras actividades verbales y no verbales
del nino. Cuando el repertorio verbal de un niño llega al punto
en el que los nuevos estímulos antecedentes múltiples evocan las
respuestas múltiples correspondientes, se habrá alcanzado un nuevo
punto de inflexión.
Lenguaje verdadero
También alrededor de los 2 años de edad se dice que ocurre el len-
guaje "verdadero" (p.ej., Hayes et al., 2001; Hockett, 1960; Horne
y Lowe, 1996; Malott, 2003). De manera interesante, es también en
este momento del desarrollo cuando comienzan a surgir el C-BiN
(Horne y Lowe, 1996), las relaciones de equivalencia (Sidman.
1994), el encuadre relacional (Hayes et al., 2001) y el control con-
junto (Lowenkron, 1998). El lenguaje "verdadero" puede ser el
momento en el que estos poderosos puntos de inflexión conductual
comienzan a demostrar sus efectos generativos.
Tactar eventos privados
Enseñar a tactar a un niño con retraso en el lenguaje estímulos
intereceptivos puede ser complicado. La conducta colateral de un
niño es el método más común para identiticar la
presencia de un
evento privado. Las
expresiones faciales, las pausas, los movimientos
corporales, algunas palabras y ciertas frases, permiten la manifes-
tación de eventos privados, como
por ejemplo entusiasmo, falta de
voluntad o apatia. La conducta colateral, como
por ejemplo un niñno
apretándose su estómago, se puede utilizar como una oportunidad
 ico. Por ejemplo, si un niño
específico.

442 Parte 7 Conducta verbal r e f o r z a m i e n t o

OM y el nmusica, lizar1 un ensayo

se puede realiz
una
fuerte OM
para la
para enseñarle a establecer el tacto "enfermo",
1ds
aprovechando qlue
relevantes de control privado están presentes y
perml
muestra
una

i m i t a c i ó n (p.ej.,
tocarse
un
brazo com0

que la
señal

OM para "músicúsica
a
a")juntseao
ten ruentes
de fisicas,
mientras

la utilización de procedimientos de transferencia de estimulo indicaciones

de reforza zamiento específico fuerte
con forma
a un una
Estimulos püblicos o manifiestos también pueden acompanar fuerte; esto
permitirá
ser
utilizada como herramienta
ntas para el
una oportunidaapara que podra
evento privado (p.ej.. sangre) y proporcionar pero
transitoria,
(Sundberg y
Partington, 1998).
la enseñanza de tactos. entrenamiento

Enserianza d e ecoicas
Evaluación de dúplicos y códicos
de un niño para repetir
palabras
.

capacidad
La distinción entre relaciones dúplicas. códico, intraverbales y
Ante una petición, la inportantes para estimar su otencial
no medidas más
Oyente, permite evaluar la fuerza de la conducta verbal y
nos de las
es una Lovaas, 1977). Lasa
verbal controlada por ED verbales. I.os repertorios duplicas del lenguaje (p.ej., coicas
(cco para la
adquisición
establecer habilidades de manda
cas. imitación motora. copiado de texto) son los operantes
verbales utilizar para tacto,
más simples de evaluar. porque cada uno de estos repertorios esta
se pueden Por el contrario, la incapacidad ei
intraverbales y de oyente.
compuesto por un número finito de unidades (Alessi, 1987: Palmer, es uno de loS principales obstác
iculos
persona para repetir palabras
2012). Por cjemplo, nmedir la fuerza de un repertorio inicial de eco- del lenguaje y, por lo tanto, a menuda e
desarrollo futuro
cas se puede lograr con un formulario de una página (Esch. 2014). para el
clave de los programas de intervención rana
un componente
Las relaciones de códico (textuales y toma de dictados) pueden ser 1999; Lovaas, 2003; Ross y Greer, 2003.
(p.ei., Leafy McEachin,
tambien fäcilmente evaluadas. pero inmplican habilidades adicionales
como la discriminación de letras y la fonética. A continuación, se Sundberg y Partington, 1998).
Se puede establecer un repertorin
utilización de procedimientos de enseñanza
describirá el modo en el que abordar la intervención en duplicos. de ecoicas mediante la
en cuenta que también se puede utilizar
Un análisis de cómo intervenir en códicos ABA. Es importante tener
(lectura. escritura y ecoicas el procedimiento descrito anteriormente nara
deletreo) va más allá del propósito de este para ensefñar
capítulo. entrenamiento en imitación basado
en contextualizar el entre.
el
namiento en mandos.
Intervención en dúplicos
La capacidad de duplicar las acciones y los sonidos de los demás Reforzamiento automático
juega un papel fundamental en la adquisición del lenguaje, la con
La conducta ecoica también se puede establecer emparejando una
ducta social y las capacidades de
aprendizaje generativo (p.ej., Baer,
Peterson y Sherman. 1967; Greer y Ross, 2008; Horne y Lowe, palabra con formas existentes de reforzamiento. Por ejemplo, si
1996; Lovaas, 2003; Lowenkron, 1998; Palmer, 2012; Poulson, justo antes de empujar a un niño en un columpio, un adulto emite la
2003). Por ejemplo, imitar a un adulto jugando peek-a-boo" permite palabra "columpio", la palabra "columpio" podrá legado el momento
convertirse en un Reforzador. Investigaciones han demostrado que
interacciones especificas reciprocas entre el bebéy el adulto. Estas
interacciones pueden generar un reforzamiento directo y automático este procedimiento de emparejamiento puede aumentar la tasa de
que. además. establece otros aspectos de un repertorio imitativo. juego vocal en un niño y conducir a la emisión de sonidos dirigidos
El repertorio imitativo generalizado es un punto de inflexión con- bajo control ecoico (p.ej., Esch et al., 2009; Rader et al., 2014; Stock
ductual importante, porque le permite al niño aprender fácilmente et al, 2008,Sundberg et al., 1996). Los niños que están teniendo
nuevas conductas, sin necesidad de enseñanza directa o de una dificultades para adquirir un repertorio ecoico se pueden beneficiar
historia de reforzamiento (p.ej.. cómo ponerse calcetines o unir de una combinación de estos procedimientos, así como del uso de
la lengua de signos o de un sistema de selección de iconos.
vias del tren dejuguete). La imitación motora puede también tener
una función lingüistica (relacionada con la lengua de signos o la
comunicación gestual); cuando efectivamente la tiene, se pueden Evaluación del oyente
considerar códicos que operan como una función verbal paralela Una evaluación del se puede realizar considerando las
oyente partes
a la relación ecoica. Si la conducta dúplicas no se desarrolla en un del discurso y los cinco
niño pequeño, es posible que sea necesario intervenir.
tipos de discriminaciones verbales dehnidas
previamente para los escuchase. Además, es fundamental
una evaluación de las
realizar
habilidades de auto oyente (Esch, ESC.
Enseñanza de la imitación motora en relación McCart y Petursdottir, 2010: Greer
y Ross, 2008). Tambien s
al uso de signos deben realizar mediciones
que permitan evaluar la capaciuau
nino para servir como
Muchos niños no vocales con discapacidad han tenido éxito en la audiencia, mediar el reforzamiento y paua
mostrar respuesta emocional.
adquisición de la lengua de signos como una forma de respuesta,
cuando la imitación motora es más fácil de establecer que las
habilidades ecoicas. El primer objetivo de un programa formal es
Discriminaciones verbales simples
Para evaluar la fuerza que discrinminaciones verbales simples
enseñar al niño a copiar conductas motoras simples emitidas por
para un tic
otros. El establecimiento de este repertorio se puede lograr con
evocan de
oyente, es necesario
determinar si los estímulos verba
manera confiable una
procedimientos estándar ABA. Para los niños que necesitan más or
respuesta no verbal correspon
otro método consiste en establecer una respuesta imitativa ejemplo, a un niño se le pide que "camine", el niño
camind
ayuda, Cuando se le pide que "corra" el niño corre.
en el entorno de un mando, es decir, combinar el ED motor con
19 N. del E.: juego habitualmente entre un adulto y un bebé en el que el adulto
nino de forma
Discriminaciones condicionales auditivas
en el campo de visión del
oculta su rostro y vuelve a reaparecer
bu:/). Una discriminación condicional auditiva es más compleja
repentina exclamando "peek-a-boo" (/pi:ko" po
20 N. del E.: behavioral cusp, en inglés, en el original. involuera múltiples estímulos y múltiples respuestas. Los estl
stímulos
 Capítulo 18 Conducta verbal 443
tanto ED (p.ej., "loca un zapato") como ED na
verbales
inchuy
n
imagen de un zapato) dentro de una serie de Cuando se han utilizado con bebés o niños pequeños con déficits en
bales (p.ej., una
habilidades de oyente. Las habilidades tempranas de discriminación
stímulos. Las puestas incluyen tanto revisar el conjunto en cl oyente temprano se deben establecer simultáneamente a las
olriulos no verbales como emitir una sección no verbal en una habilidades para tactar (p.ej.. Petursdottir y Carr, 2011).
de estim
e zapato). La evaluación de este
señalarel
Por ejem-
respuest
(p.ej., repertorio plo, mientras se enscña a un niño a tactar un zapato, también se le
varias combinaciones de las partes del discurso
uiere
muestrear
puede pedir al nifño que seleccione un zapato de entre un conjunto
veles crecientes de complejidad verbal y no verbal (p.ej., Dunn de cosas. Este formato mixto de enseñanza de la conducta verbal
Dunn. 2007: Sundberg. 2014). (Sundberg y Partington, 1998)) consiste en intercalar ensayos de
aprendizaje entre el hablante y el oyente que puedan establecer
Discriminaciones verbales compuestas
repertorios generativos de C-BiN (Greer y Ross, 2008; Horne y
valuar l aconductadel oyente controlada por estímulos verbales Lowe, 1996).
omDuestos requiere determinar si. para el oyente, varias palabras Aprender a ser un oyente alude a la capacidad de discrim inar
o entre palabras (o signos, texto, etc.), especialmente cuando
oeneran de
manera un nuevo ED en una tarea de discrimi-
conjunta aparecen
nación, Por ejemplo, si el objetivo es enseñar a un niño a discriminar en combinaciones novedosas, en diferentes ambientes no verbales
entre verduras rojas y verdes y frutas rojas y verdes presentadas y bajo diferentes OM. Los cinco tipos de discriminaciones verbales
1 conjunto. primero se debe comprobar cada elemento de manera pueden proporcionar cierta organización al proceso de enseñar a un
individual (p.ej. Puedes encontrar algunas cosas rojas?" "Puedes niño con autismo u otras discapacidades intelectuales a comprender
encontrar algunas frutas?") y, a continuación, se deben presentar palabras y oraciones, en tanto oyentes.
combinaciones de los estímulos verbales objetivo (p.ej., "Puedes
encontrar una verdura verde?) para determinar si el estímulo com- Discriminaciones verbales simples
puesto evoca una seleccion de respuesta más especifica. Enseñar diseriminaciones verbales simples a un oyente requiere
del establecimiento de conductas no verbales bajo el control de
Discriminaciones verbales condicionales diferentes estímulos verbales. Por ejemplo, enseñar a un niño a
En un discriminación verbal condicional (VCD) que implica la con- aplaudir cuando alguien dice "aplaudir" y a saltar cuando alguien
ducta del oyente, se requieren dos discriminaciones condicionales dice "saltar" implica una discriminación entre palabras. El estable-
diferentes. La primera ocurre en el evento antecedente, cuando cimiento de estas habilidades se puede lograr con la metodologia
un estimulo verbal altera los efectos evocadores de otro estimulo de ensefñanza basada en análisis aplicado de conducta.
verbal en la misma configuración antecedente. Por ejemplo, en una
discriminación del oyente que implica el estímulo verbal "Cuál no Discriminaciones auditivas condicionales
me puedo poner?" y múltiples estimulos no verbales (p.ej., camisa,
Un procedimiento común de entrenamiento del oyente (denominado
pelota. computadora), la historial de reforzamiento relacionado
etiquetado receptivo) implica pedirle a un niño que identifique
con "no me puedo" altera la función discriminativa de la palabra
objetos, acciones, propiedades, ubicaciones, etc., emitiendo alguna
"poner", posibilitando que pueda operar como un nuevo ED, que
forma de conducta de selección (p.ej., al escuchar *Dónde está la
participará en una segunda discriminación condicional relacionada
enfermera?", un niño selecciona una foto de una enfemera de una
Con los estímulos no verbales anteriores. En esta segunda discrimi-
matriz de comparación). Un componente fundamental del desarrollo
nación condicional, la camisa se establece como un SA y la pelota
de discriminaciones condicionales auditivas es la configuración del
y la computadora se establecen como ED. El contraste implícito
conjunto que contiene el elemento o actividad objetivo. Inicialmente.
en la oración entre "no se puede'"'y "puede" determinará si se está
el conjunto debe ser claro y simple y contener elementos distintos
produciendo una VCD. La evaluación del repertorio de VCD de un
(p.ej., un plátano y un gato). Una vez que un niño adquiere estas
oyente puede ser bastante complejo, e implicaría muestrear varias
discriminaciones iniciales, el entrenamiento debe progresar siste-
combinaciones de las partes del discurso en niveles crecientes de
máticamente hacia estímulos verbales y conjuntos más complejos.
Complejidad verbal y no verbal (p.ej., Devine et al., 2016; Smith Al igual que con el tacto, las diferentes partes del discurso pueden
etal., 2016; Sundbergy Sundberg, 2011). servir como una clasificación y guia curricular para el entrenamiento
en discriminación condicional en el
Efectos de alteración de la función verba oyente. Varios materiales y
programas de enseñanza están disponibles para desarrollar este
Pa un función el futuro implica repertorio (p.ej., Leaf y McEachin, 1999; Lovaas, 2003).
oyente, el efecto de alterar una en
un Cambio en el efecto evocador de un estímulo no verbal que se

COntrará en algún momento (Schlinger y Blakely, 1994). Por Discriminaciones verbales compuestas
emplo, cuando un padre le da una instrucción a su hijo referida
Establecer discriminaciones verbales compuestas para un oyente,
un evento no verbal futuro (p.ej., "cuando empiecen los anuncios implica disponer las diferentes partes del discurso en frases simples
e a lavar los dientes"), los efectos de los anuncios como no
ED y la manipulación de los conjuntos no verbales
0al solo podrán ser determinados cuando lleguen los anuncios. correspondientes
(p.ej., Devine et al., 2016; Eikeseth y Smith, 2013). Enseñar estos
Cvaluación de este repertorio requiere de presentar diversas
nst
O n e s verbales de este tipo en contextos no verbales. tipos de discriminaciones del oyente, verbales y no verbales, implica
presentar combinaciones de palabras individuales que ya forman
parte del repertorio de oyente del oyente. Por ejemplo, un niño
intervención en oyente puede ser capaz de responder como oyente a la palabra "muévete
(p.eiProgramas y materiales han producido resultados exitosos moviéndose, y a "dedos" mostrando sus dedos a un
adulto, pero
Maurice et al., 1996) cuando le
1999; Lovaas, 2003;
se
Car y McEachin, pregunta "Puedes mover tus dedos?" el nifio puede
 444 Parte 7 Conducta verbal
no responder correctamente. Para enseñar esta habilidad, se pueden
utilizar y dejar de utilizar paulatinamente indicaciones imitativas,
con el objetivo de establecer "mover tus dedos" como un
nuevo ED
verbal compuesto que evoque el movimiento de los dedos. Llegado
el momento, se pueden agregar a la instrucción ueveos sustantivos
y verbos a la instrucción (p.ej. mover los dedos de los pies, señalar
con el dedo). El entrenamiento matricial proporciona un formato
eficaz y generativo para establecer estos tipos de discriminaciones.
Discriminaciones verbales condicionales
Enseñar a un niño a emitir VCD en tanto oyente se puede lograr
con un procedimiento descrito como respuesta del oyente mediante
función, caracteristica y clase (LRFFC21) (DeSouza et al., 2019;
Smith et al. 2016: Sundberg. 2014:; Sundberg y Partington, 1998).
En el entrenamiento LRFFC. se le pide a un niño que identifique
estimulos no verbales cuando se le presentan ED verbales, a partir
de las cosas que es posible hacer con un objeto (p.ej., montarlo,
llevarlo puesto), sus caracteristicas o atributos (p.ej., ruedas, mangas)
o su clase o categoría (p.ej., vehiculos, ropa). Los elementos de
estos diferentes estímulos verbales se pueden combinar y contrastar
para establecer las VCD necesarias. Por ejemplo, dada una escena
de una granja. un adulto le hace a un niño una serie de preguntas
LRFFC, tales como "Qué animal come heno?", "Quién cultivael
heno?. "Qué animal pone huevos?" y "iQuién cocina zhuevos?.
Las diferentes partes del discurso se pueden usar como marco
para los procedimientos de entrenamiento de LRFFC. Una ven
taja fundamental de este tipo de entrenamiento de oyente es que
establece VC que también pueden ser utilizadas para enseñarla
conducta intraverbal.
Efectos verbales de alterar la función
Enseñar a un niño a responder a los estimulos verbales que cam-
bian los efectos de futuros estimulos no verbales puede lograrse
incrementando gradualmente la demora entre el estímulo verbal
inicial y el contacto con el evento no verbal objetivo. Por ejemplo,
si la relación objetivo implica decirle a un niño: "Cuando llegue
tu padre, muéstrale tu premio", el entrenamiento podría comenzar
con una breve demora entre la instrucción y la llegada del padre,
y posteriormente ir incrementando gradualmente la demora. Una
introducir instrucciones junto con
vez adquirido, se deben nuevas
verbales, con el objetivo de desarrollar esta
nuevos contextos no
forma avanzada de conducta del oyente.
Evaluación de intraverbales
Las relaciones intraverbales son prob: lemente las operantes verbales
elementales cuya evaluación y cuantificación resulta más compleja.
los niños, es
Aunque la conducta intraverbal temprana, que emiten
usualmente sencilla, las relaciones intraverbales ganan rápidamente
en complejidad en la medida en que múltiples estimulos verbales
verbales con otros
y multiples respuestas participan en episodios
oyentes. Los cuatro tipos de discriminaciones verbales, junto
con
las partes del discurs0 y el control múltiple, que implica tanto ED
no verbales como OM, pueden proporcionar un marco adecuado
(Devine et al., 2016; Sundberg
intraverbales
para la evaluación de
y C. A.
Sundberg, 2011). Además, una
2014, 2016a; Sundberg
evaluación de repertorios de I-BiN, puede permitir identificarla
N. del T.: Listener responding by Junction, fealure, and class (LRFFC), en
ingles, en el original.
fuerza y efectividad de estas operantes verbales de orden sui
(Greer y Ross, 2008; Miguel, 2016).
orden superior
Discriminaciones verbales simples
Es posible encontrar muchos ejemplos de discriminaciones
intra-
verbales simples a lo largo de un proceso de evaluación (p.ei
canciones, tareas en las que se debe rellenar un espacio en blanco
asociaciones comunes). La ejecucion en este tipo de tareas ales
se puede comparar con la ejecucion de ninos con desarrollo tipico
ICo,
desde una perspectiva de desarrollo2,
Discriminaciones verbales compuestas
La evaluación de la conducta intraverbal de un hablante que escon
trolada por un estimulo verbal compuesto es similar a la realizada
en el caso de un oyente, excepto por la ausencia de estimulosno
verbales. Por ejemplo, cuando se realiza la pregunta Me puedes
decir el nombre de una fruta roja?" sin presentar ningún dibujo o
fotografia y un niño dice "manzana", o cuando se pregunta: "Puedes
decirme una verdura de color rojo?" y alguien dice "pimienta", esto
constituye una medida de conducta intraverbal controlada por un
ED verbal compuesto.
Discriminaciones verbales condicionales
El proceso de evaluación de la conducta intraverbal controlado por
discriminaciones verbales condicionales es similar al proceso de
evaluación en el caso del oyente, excepto que se estudia fuerza la
de la respuesta en ausencia de estimulos no verbales. La evaluacion
de este repetorio implica el uso de estimulos verbales contrastantes
Por
que se insertan en el contexto de autoclíticas intraverbales.
ejemplo, cuando hacemos a un niño una pregunta que requiere
una respuesta intraverbal condicional, como por ejemplo "iQue
te
puedes poner en los pies?" junto con "Qué te puedes poneren
cabeza, "Qué crece en lacabeza?",":Quécrece enel jardin.,c
Efectos verbales de alteración de función
Los ED verbales también pueden transformar los efectos func
nales de los estímulos verbales que se encontrarán en el futuro.
evaluación de la capacidad de un niño para demostrar estos ere
requiere que la intraverbal objetivo se observe posteriorme
Este es el caso, por ejemplo, cuando se le proporciona a un
sobre
la
siguiente instrucción verbal "Cuandotio te tu pregunte s". De
tu reconocimiento, dile
que estudiaste mucho para obtener
este modo, cuando el tio
llegue y haga la pregunta
podra calificar la respuesta del niño. La evaluación de esic s per
esperdu
IOINCS
torio implicaria presentar un conjunto de este tipo deinstru
verbales, así como medidas de su utilidad futura.
Intervención en intraverbales
quemo
Antes
deadquirir un repertorio de intraverbales, un nino tactos
ya habrá adquirido previamente un buen número de manurhal
y habilidades de oyente. De este modo, el repertorio ina (las
es usualmente la última de las operantes verbales adquiridas
gunas
habilidades de códico se adquieren posteriormente).
las primeras relaciones intraverbales son frases simples, ca
ociaciones
rellenos verbales de espacios vacios en el discurso y aso
del VerbalBeha
Ver Sundberg y C.A. Sundberg (201) para revisar un subtest a o n l o r m a d o
VIOr Milestones Assessment and Placement Program (VB-Ande desar
Por 80 items de intraverbales secuenciadas considerando el procc
TIO.
 Capitulo 18 Conducta verbal 445
Pretest AD y CF
ROD Posttest
100
20

18
80
6

12
Dan
10
Conjunto 3

20

0-0-000 001O O-O-O

100 20

18

S0 16

Ryan 14

60 Conjunto 3 12

10

40

20
2

40 50 60 0 80 100
10 20 30
Sesiones
Figure 18.7 Se presentan los resultados de dos participantes que no adquirieron la respuesta criterio con ayuda de demo-
beneficiaron de la aplicacion de un procedimiento de respuesta de observación
y Correción de errores (AD y CE), pero se
anerencial (ROD). Los circulos vacíos representan las respuestas intraverbales adquiridas entre condiciones; las barras en el
panel de la derecha representan el número de errores entre condiciones
1omado de leaching Multiply Controlled Intraverbals to Children And Adolescents wilh AutiSm Spectrum Disorclers", de A. N. Kisamore, A. M. Kars-
de John Wiley & Sons Ine.
C Mann, 2016. Reproducido con permiso
generalmente verbales simples. Por ejemplo, un adulto que estájugando al juego veo
C s.E repertorio de intraverbales de un nifio, Este crecimiento veo puede decir "veo veo" e inmediatamente hacer una pausa breve
Crapidamente entre los 2 y los 3 años de edad. antes de decir "que ves'?», con el objetivo de evocar la respuesta
de los tactos y de
n d e a un incremento en la complejidadlo intraverbal del niño «Lqué ves?». Las frases que requieren rellenar
que proporciona
apertorios de discriminación del oyente, intraverbalmente. Los un espacio en blanco ("por la carretera conduces un...") suelen
hablar
CuaContenido sobre el que poder 18.4)y las partes ser más sencillas que las preguintas con pronombre interrogativo",
de discriminaciones verbales (Figura
del di entrenamiento intra- como, por ejemplo, "qué se puedes conducir en una carretera?
proporcionar orden para el
un
Verbal
verbal temprano. porque tener que rellenar un espacio en blanco, implica usualmente
solo una diseriminación verbal simple, mientras que las preguntas

Discriminaciones verbales simples con pronombre interrogativo, en último término requieren de

requiere del
Enseñar anun niño a comenzar unaconducta intraverbal
control de estímulos
23N. del E.: en espanol, preguntas que comienzan con cómo, cuál, cuándo, cuan-
estableecimiento de una conducta
na
verbal bajo el to, dónde, qué y quien
 446 Parte 7 Conducta verbal
son suncientes como
existentes en un hablante orte
soporte para la
discriminaciones verbales condicionales. El objetivo principal de la conducta verbal secundario, (2)
habilidades de auto oyente
intervención en intraverbales de manera temprana es hacer que las y (3)
que el hablante puede
tactar aspectos de su conducta verk
verbal yno
respuestas verbales deseadas no estén sometidas al control ecoico,
al mismo tiempo que se enseña al niño a discriminar verbalmente
verbal. Los hitos del desarrollo también pueden ser iles
identificar cuándo surgen estos tipos de repertorios (generalmapa
entre los estimulos verbales que puede encontrarse. Por otra parte,
el procedimiento de rellenar espacios en blanco en preguntas con entre los 24 y 36 meses de edad).
pronombre interrogativo ayuda a establecer los primeros repertorios
de 1-BiN (Greer y Ross, 2008; Horne Lowe. Mandos autoclíticos
y 1996).
Las mandos autocliticos secundariOs comienzan a surgir en el rener.
Discriminaciones verbales compuestas torio de mandos de un hablante una vez que los mandos primario.
Cuando se considera un ya han sido adquiridos. Por ejemplo, Hace el niño un énfasie
programa de intervención que tiene como
objetivo el establecimiento de VC", es importante asegurarse de
adicional en ciertas palabras?, destaca que quiere algo urgente?
que el nitño muestre las habilidades de hablante hace una pausa antes de decir algo? Estas conductas verbalec
y oyente requeri-
das (DeSouza et al., 2019;
Sundberg y C. A. Sundberg, 2011). Por
ejemplo, antes de poder hablar intraverbalmente sobre el calor y
secundarias se pueden considerar como mandos autocliticos. si
el frio, es esencial están controladas por alguna OM relacionada con cómo un ente
que estén establecidos los tactos
oyente (p.ej., LRFFC) relacionados con el calor elrepertorios debería responder a una respuesta primaria, Junto con la historia
de y
niño muestra estas habilidades y frío. Si un relevante de reforzamiento especifico.
establecido como una requeridas y este repertorio ha sido
prioridad, es posible entonces revisar un Tactos autoclíticos
cuerpo amplio de aplicaciones clinicas
y resultados de investigación
sobre respuestas intraverbales
controladas por estímulos verbales La evaluación de tactos autocliticos permite conocer si la conducta
múltiples (para una revisión ver Aguirre, Valentino y de hablante estácontrolada por su propia conducta verbal, asi
2016: Petursdottir, 2018). LeBlanc un

como si se modifica debido a sus efectos

Por ejemplo, Kisamore et al. especiales sobre los oyen-
diferentes
(2016) estudiaron los efectos de tres tes (p.ej., emitir un autoclítico de
fuerza, como "SE que es mio"
de forma
procedimientos para establecer intraverbales controladas o un autoclitico de
debilidad, como "CREO que es mio"). Estos
múltiple, en siete participantes con autismo. El primer tipos de tactos autoclíticos
procedimiento involucró una demora en las indicaciones estándar son manifestaciones iniciales de las
y corrección de errores; el capacidades con complejidades verbales tales como la autoedición.
tres de los
procedimiento fue efectivo solo para la conducta verbal
encubiertay la autoconciencia verbal (Greer y
participantes. Dos de los
participantes se beneficiaron Ross, 2008; Skinner, 1957, 1974). La
del requisito
de repetir en capacidad de un niño para
primer lugar la pregunta, denominado emitir tactos controlados
de
respuesta observación diferencial. Otros dos por estos tipos diversos de ED no verbales
rieron que se realizaran modificaciones de participantes requi- se puede
comparar con la de los niños con desarrollo
La Figura 18.7 muestra los resultados
los procedimientos. una
perspectiva de desarrollo.
tipico, desde
de dos participantes
que no mostraron el establecimiento de intraverbales
con el pro-
cedimiento anterior, pero si se beneficiaron de un Intervención en autoclíticas
de respuestas de observación procedimiento
diferenciales con ecoicas. Los datos Puede ser dificil establecer un
de ambos participantes mostraron variabilidad en las respuestas a la repertorio de autoclíticas debido
naturaleza privada de las variables
intraverbales cuando se utilizó una demora inmediata corrección Además, todas las controladoras relevantes.
y relaciones autoclíticas
controladoras, múltiples respuestas y unimplican múltiples variables
de errores, y no alcanzaron el criterio establecido en
cuanto al nivel
de ejecución esperado. Sin embargo, al introducir el
propio oyente. Ensefñar mandos hablante que sirvecomo
de respuestas de observación diferenciales, las
procedimiento su
autocliticos
respuestas intraver- crear OM relevantes
y utilizar
requiere capturar o
bales aumentaron hasta un nivel de dominio.
para establecer una relación de procedimientos de enseñanza ABA
mando secundaria. Por
Efectos verbales de alteración de función
una interacción
verbal entre ejemplo, en
una frase compañeros,
particular puede funcionar comoalgo dicho en voz
alta
un mando autoclitico
El objetivo de establecer conducta intraverbal demorada es para indicar al oyente
ense-
está diciendo. El que preste más atención a lo
ñar a un niño a responder a ED verbales que el hablanic
específicos que pudieran establecimiento de este tipo de
presentarse en un futuro. Un programa instruccional requeriría puede lograr con
procedimientos básicos de análisis aplicado u autocliticas
relaciones intraverbales conocidas y alterar la distancia
temporal conducta, incluidos el
entre la primera y segunda presentación del ED verbal Enseñar un tacto
modeladoy el role playing.
objetivo. Por autoclítico
es
complicado por el hecho ue
ejemplo, si el objetivo es una interacción intraverbal futura en un que el ED no verbal
de las objetivo se debe
originar en algunos aspec
restaurante, el condicionamiento inicial pudiera implicar decirle a propias palabras del niño, es ese
y ED el que debería
un niño: "Cuando el camarero te pregunte: 'Qué deseas tomar?, Su
respuesta autoclitica. Dado
esto, la tarea que debe
evoca
dile que alitas de pollo»; posteriormente vincularle en un juego de adulto es hacer la realizat
que conducta verbal
rol que implicara un segundo adulto y, gradualmente, aumentar el de algun
elementos especificos de la del niño esté bajo el conu
tiempo entre las presentaciones de ED verbales de cada adulto. niño. Esto no resulta conducta verbal continua
una tarea
debe emitir fácil. Por ejemplo, un niño
respuestas primarias pr
puedan ser tactados; sin que conduzcan a generar est niño
los que mu-
Evaluación de autocliticos
pueden ser efimeras, embargo, las palabras de undas
Se requieren las siguientes habilidades para poder obtener un bene- por el privadas,
propio niño. También múltiples o pueden ser
obviotras
ficio del entrenamiento en autoclíticas: (1) las habilidades verbales pueden tener
palabras, la conducta de oyente que competir con
que ocurre de manera continud:
 Capitulo 18 Conducta verbal 447

asi como con cualquier otro número de variables

creciente cuerpo de investigación sobre autoclíticas (p.ej., Hübner,
OM presentes, Austin, y Miguel, 2008; Lowenkron, 1998, 2006; Luke et al., 2011;
a1e Dueden resultar de intercambios verbales. Se describirán dos
establecer tactos autoclíticos. Al igual que Palmer, 2011; Sidener y Michael, 2006; Speckman et al., 2012; C.
nrocedimientos para
los mandos autocliticos, capturar o crear las variables T. Sundberg et al., 2018).
Curre con
los elementos necesarios
controladoras relevantes puede proporcionar
el establecimiento de tactos autoclíticos.
e
que
permitan LA PÉRDIDA DE LA CONDUCTA VERBAL
El análisis de Skinner de la conducta verbal puede servir
como una

ldentificación de oportunidades para el entrenamiento en el de un

guía para la evaluación e intervención del lenguaje
caso
condiciones naturales
de tactos autocliticOs
en
individuo esté experimentado una pérdida de la conducta verbal,
que
un repertorio de operantes verbales la que se hace en el caso de la adquisición
Una vezque se ha establecidos de la misma manera en

primarias, los tactos autocliticos pueden aparecer en el proceso de inicial del lenguaje. Los repertorios verbales pueden
debilitarse

de niño tipico sin necesidad de instrucción formal. Esto observa casos de demencia, enfer-
desarrollo un
significativamente, como se en

los oyentes, a menudo de manera no intencional, afasia lesión cerebral traumática (Baker,
es posible porque medad de Alzheimer, y
proporcionan reforzamiento diferencial
a la conducta autoclítica. 2013; Palmer, 1991;
hablantes la extensióón
LeBlanc y Raetz, 2008; Gross, Fuqua y Merritt, 1990;
Sundberg, 2016b; Sundberg, San Juan, Dawdy y Arguelles, con
Los oyentes, pueden también solicitar a los
autoclitica de su respuesta primaria (p.ej., Dónde escuchaste eso?). Un adulto
Trahan, Donaldson, McNabney y Kahng, 2014).
ocurrencia de
Ciertas situaciones y actividades pueden facilitar la demencia puede, por ejemplo, experimentar pérdida
de memoria,
conducta verbal primaria, como por ejemplo actividades de juego, descuidar aspectos
realizar verbalizaciones descontextualizadas o
artes y manualidades, o eventos y juegos al aire libre. A menudo, importantes de la vida diaria (p.ej., Bourgeois, 1993; LeBlanc,
la conducta autoclítica ya está ocurriendo en el contexto
de la con-
Raetz y Feliciano, 2011).
ducta verbal en curso, y si un adulto puede identificar su presencia discusión sobre la afasia y la pérdida de la
conducta
En su
al observar una
podrá entonces reforzar esa conducta. Por ejemplo, *"Esa
verbal, Skinner (1957) señala lo siguiente: "el orden de daño parece
de niño puede emite la respuesta, deducir a partir de la
ola en una piscina agua, un
seguir el orden de" dificultad "que puede
se
discriminación
ola fue TAN grande". Esa respuesta contiene una
disponibilidad de un repertorio mínimo. La conducta
textual y ecoica
atención a la
autoclítica que el adulto puede reforzar dirigiendo la se mantiene a menudo (a menos que estén involucrados defectos

palabra "TAN" ";Guau,

(p.ej., esa fue la más grande!"). sensoriales relevantes) mientras que las intraverbales y los
tactos

Organización formal de contingencia de tactos
autoclfticos
Si un requeridas identificadas anterior-
niño tiene las habilidades
a emitir conducta
mente, es posible que esté preparado para aprender
autoclítica a través de procedimientos de enseñanza directa (p.ej.,
instrucción en ejemplares múltiples). Por ejemplo,
si la relación
autoclitica objetivo involucra a un niño que informa al oyente sobre
el modo sensorial que está afectando su tacto primario, primero
oler
debe aprender a discriminar entre ver cosas, escuchar cosas,
cOsas, etc. Un procedimiento de enseñanza
formal podría comenzar
con una respuesta primaria evocada con un tacto estándar, para
control
establecer las condiciones necesarias para tactar la fuente de
no verbal para esa respuesta (p.ej., visual o auditiva).
la
Cuando el estímulo es visual, la indicación ecoica "Veo
pelota" se puede usar para provocar una respuesta (en este punto
"Veo no es una autoclítica, sino un operante ecoico primario).
Cuando el estímulo es auditivo (p.ej., el sonido de una pelota que
rebota), se puede proporcionar la indicación ecoica "Escucho la
pelota". Ambos tipos de indicaciones ecoicas deben entonces des-
lademencia" (pág. 115). En el estudio realizado, dos participantes
vanecerse, los ensayos de manera aleatoria y el control
presentan
de estimulo se debe transferir al tipo de antecedente sensorial que
controla el tacto primario "pelota", Es imnportante transferir lo que
se adquiere a través de la instruccion directa, a contingencias en
condiciones naturales donde la intormación sensorial es valiosa para
el oyente (p.ej..juegos de escondite, situaciones de emergencia). Se
pudieran desarrollar procedimientos semejantes para los muchos
otros tipos de autoclíticas descriptivos, asi como para autoclíticas
de cuantificación y relacionales.
Las autoclíticas son un aspecto importante de un repertorio
privada las contingencias controla-
de
verbal, pero la naturaleza
doras hace dificil su estudio. Afortunadamente, disponemos de un
La identificación de la
parecen ser más vulnerables" (pág. 219).
funcionales de control
fuerza de cada operante verbal y las fuentes
en un adulto puede proporcio-
para la conducta verbal deteriorado
nar una guia para el diseño de un programa de intervención. Por
los datos con respecto a la naturaleza de la pérdida de
ejemplo,
conducta verbal en una persona se pueden obtener evaluando los
repertorios intraverbales a partir de eventos recientes y pasados,
mandos relacionados con la obtención de información, el tacto de
estímulos complejos y la ocurrencia de conducta verbal extraña o
irrelevante (p.ej., Gross et al., 2013; Sundberg, 2014).
Está aumentando la cantidad de investigación sobre las aplicacio-
nes del análisis de la conducta verbal, de Skinner, a la intervención
en problemas relacionados con la pérdida de lenguaje (p.ej., Dixon,
Baker, y Sadowski, 2011; LeBlanc et al, 2011; Oleson y Baker,
2014). Por ejemplo, Oleson y Baker (2014) evaluaron los problemas
en los mandos en adultos mayores con demencia. Sugirieron que "el
entrenamiento en mandos no solo podría conducir a una mejora en
su calidad de vida, proporcionando a los individuos con demencia
la capacidad de accedera cosas y actividades deseadas... sino que
también podría reducir la agresión y otras conductas asociadas a
recibieron una condición de entrenamiento en mandos que consistió
en idear una OM (p.ej.. proporcionar papel y lápices sin color),
indicaciones verbales, desvanecimiento, reforzamiento específico
y corrección de errores. Los resultados mostraron que el proce
dimiento fue efectivo en un participante, pero no se observaron
resultados consistentes en el segundo participante. La Figura 18.8
muestra los resultados correspondientes al participante en el que
el entrenamiento mejoró su ejecución, Andrea, que adquirió dos
mandos y uno tercero de manera parcial. En la condición de línea
base de mandos, Andrea emitió palabras vocales indirectas como
mandos (p.ej, "No sé qué hacer", "OK") (véanse en la Figura los
D

Porcentaje de respuestas independientes durante los sondeos

-
 Capítulo 18 Conducta verbal 449
triángulosrelleno pero muy raramente emitió las palabras 'target
reportados para Jason en la viñeta que se presenta inicialmente,
ecificas (p.ej.. "lapicero de colores") (véanse en la Figura los
donde un mando inapropiado de Jason fue
adrados vacio). La primera condición consistió en idear única- reemplazado por una
forma de respuesta aceptable mediante un
onte la EO, lo cual no tenia efecto para evocar el mando destino.
de entrenamiento en mandos. Otros muchos
procedimiento básico
men
inembargo. la segunda condición, que implicaba la OM ideada procedimientos de
enseñanza se han probado de manera efectiva en nifños con autismo
anieriormentejunto con indicaciones verbales suplementarias indi- u otras discapacidades intelectuales; estos procedimientos pueden
cectas, tuvo como efecto mandos efectivos y una reducción de los modificados y utilizados
ser en individuos que estén experimentado
mandos inapropiados. Estos datos son similares a los resultados una pérdida de su conducta verbal.

RESUMEN dada alguna variable controladora especifica.

15. En la conducta verbal basada en la selección de respuesta, la
Analysis of Verbal Behavior (Skinner, 1957) forma de la respuesta es la misma para todas las relaciones
verbales (p.ej., señalar, seleccionar); lo que se comunica al
1. Skinner propone que el lenguaje constituye un conjunto de con-
oyente es el estímulo que se indica.
ductas aprendidas de hablante y de oyente que son adquiridas,
16. Un punto de inflexión conductual es una forma de aprendizaje
mantenidas y ampliadas mediante contingencias ambientales
generativo en el que la adquisición de una habilidad o conjunto
de reforzanmiento.
particular de habilidades permite la adquisición de otras habi-
2. Una declaración dada está integrada por propiedades formales
lidades sin necesidad de enseñanza directa ouna historia de
(las palabras habladas) y por propiedades funcionales (por que
reforzamiento. Un punto de inflexión conductual (behavioral
fueron pronunciadas esas palabras). Cusp) puede facilitar el acceso a nuevas OM, estímulos, refor
3. Las propiedades formales del lenguaje se refieren a la topo-
zadores, consecuencias punitivas, los cuales, a su vez, pueden
grafia y de las respuestas verbales, que usualmente
estructura generar nuevas conductas.
se clasifican en términos de las partes del discurso, cláusulas
17. Los componentes básicos del repertorio verbal de un hablante
y oraciones. se denominan operantes verbales elementales (p.ej., mando,
las causas
4. Las propiedades funcionales del lenguaje se refieren a tacto, intraverbal).
relaciona con la semántica
de una respuesta, que usualmente se
18. El mando es una operante verbal en la que la forma de la res-
o el significado de las palabras. puesta está bajo el control funcional de operaciones
motivadoras
5. De una perspectiva conductual, el significado de una palabra
así como
(OM) y una historia especifica de reforzamiento.
reside en los antecedentes inmediatos e históricos, 19. El tacto es una operante verbal es la que la forma de la respuesta
en la consecuencia que provoca una palabra. está el control funcional de un ED no verbal y una historia
bajo
conducta aprendida emitida
6. Al considerar el lenguaje como generalizada de reforzamiento.
aplicaciones se centra
análisis y
Hay tres tipos de relaciones dúplicas: ecoicas, imitación
su motora
por hablantes y oyentes, 20.
de conducta. de relaciones de códico: tex-
y copiado de textos, y dos tipos
esa
en las contingencias responsables "como conducta
Skinner (1957) definió la conducta verbal tuales y toma de dictados.
esas
relorzada por mediación de otras personas" (pág. 2), pero 19. La ecoica (dúplico) es una operante verbal en la que
la forma
condicionada un ED verbal
que ha sido de la respuesta está bajo el control funcional de
personas "deben responder de
manera

reforzar la conducta del formal con una respuesta verbal y una

demanera precisa con la finalidad de que tiene una similitud
historia generalizada de reforzamiento.
hablante" (pág. 225).
8. interacción entre un hablante y un
21. La similitud formal ocurre cuando el estímulo
controlador
aprendizaje implica la
hablante es Su propio oyente. antecedente y el resultado de la respuesta (a) comparten la
ente, incluyendo cuando
un
esta inte-
básica de análisis de misma modalidad sensorial (i.e., tanto el estímulo como la
SKinner denominó a la unidad
respuesta son visuales, auditivos o táctiles) y (b)
se parecen
racción un episodio verbal.
hablante puede emitir cualquier tipo fisicamente entre ellos.
u n episodio verbal, un de múlti-
operante verbal la que la forma de una
mando, tacto, intraverbal)
en
22. La intraverbal es una
dc conducta verbal (p.ej., de signos, contacto ocular).
respuesta está bajo el control funcional
de un ED verbal que
pes maneras (p.ej., habla, lengua es audiencia para
otro no tiene una correspondencia punto a punto con la respuesta
episodio verbal, un oyente (1)
un reforzamiento al
hablante y (3) res-
verbal, pero que tiene una historia generalizada de reforzamiento.
iablante, (2) proporciona concretas. entre un estímulo y una
hablante de maneras 23. La correspondencia punto a punto
POnae a la conducta del se alternan
en un episodio verbal respuesta, o el producto de una respuesta, ocurre cuando la
LOS roles de hablante y oyente de
encubiertas final de un estímulo verbal iguala
conductas parte inicial, intermedia y
porlogeneral, también implican la parte inicial, intermedia y final de una respuesta verbal.
hablante y oyente. habladas. Cualquier en la que
13. La conductavverbal no se limita a palabras 24. La relación textual (códico) es una operante verbal
función verbal
la forma de la respuesta está bajo el control funcional de
una un
forma conducta operante puede adquirirdedos, selección de no tiene similitud formal, pero sí
deletreo con los ED verbal escrito con el que
lengua de signos, faciales,
entonación). una correspondencia punto a punto y una historia generalizada
es, Braille, expresiones de la respuesta, de reforzamiento.
14. E verbal basada
en la topografia
distinguible
cOnducta forma de respuesta
ca a
u relación verbal implica una
450 Parte 7 Conducta verbal repertorios de ecain
un niño ha adquirido Icas,
25. Tomar un dictado (códico) es una operante verbal en la que 42. Una v e z que c o m b i n a c i ó n de estos puntos
la
mandos, tactos y oyente,
la forma de la respuesta está bajo el control funcional de un emergentes y aprendizo.
inflexión
mandos
puede producirm a n e r a s izaje
ED verbal que controla la respuesta escrita a mano, escrila
diferentes (p.ej., transferencia tacta
a máquina, punzada en Braille o deletreada con los dedos. generativo de de un mando).
incidental
26. Al igual que en el caso de la relación textual, no existe una mando, adquisición
los tactos identificando los diferentes tinoo
similitud formal, pero sí una correspondencia punto a punt 42. Es posible clasificar
controlan las respuestas, y medianteloc
y una historia generalizada de reforzamiento. de ED no verbales que
estas respuestas verbales afectan
27. Las discriminaciones del oyente (a las que normalmente se hace diferentes modos en los que

referencia como lenguaje receptivo) se puceden definir como la conducta del oycnte
verbales participan
r e c u e n t e m e n t e en episodios ver.
ED verbales que evocan una respuesta no verbal (o clase de ED no

bales, junto con otros tipos de variables antecedentes (p.ei

respuesta) debido a la existencia de una historia generalizada
de reforzamiento. OMC-Ts, ED verbales).
una relación de tacto, la respuesta
28. La capacidad generalizada para igualar estimulos de muestra 43. Una vez que se ha establecido
condiciones de estimulo novedosas
no verbales con estimulos conmparadores no verbales puede de tactar se puede ampliar a
facilitar el establecimiento de relaciones de equivalenciao de a través de un proceso
de generalización de estímulo.
44. En la extensión genérica de tactos, el estimulo novedoso comparte
no equivalencia.
29. Clasificar relaciones verbales nos permite identificar, organizar todas las caracteristicas relevantes o definitorias del estímulo
y explicar de manera más precisa las variables particulares que original
pueden ser responsable de una declaración. 45. En la extensión metafórica de tactos, el estimulo novedoso
comparte algunas de sus caracteristicas con el estimulo origi.
Más detalles sobre las operantes verbales y nal, pero no todas.
la conducta del 46. En la extensión metonímica de tactos, el estímulo novedoso no
oyente
comparte ninguna de sus caracteristicas con la configuración
30. Los mandos se pueden clasificar mediante la identificación de
de estímulo original, si bien alguna caracteristica irrelevante
los diferentes tipos de OM que controlan el mando
(p.ej., OMI, pero relacionada ha adquirido el control de estimulo.
OMC) y por las diferentes maneras en las que los mandos afectan
47. En la extensión solecista de tactos, una propiedad de un estimulo
la conducta del oyente y producen reforzamiento
especifico. no tiene una conexión clara con el estímulo original, pero el
31. Las consecuencias definitorias de un mando
constituyen lo que estimulo novedoso ha adquirido control a través de algún tipo
Skinner identificó como reforzamiento específico. El reforza-
miento especifi co se refiere a reforzamiento que se establece
de historia de reforzamiento.
48. Los oyentes proporcionan cinco tipos diferentes de Reforzadores
por su relación con una OM especifica (p.ej., la privación de
agua hace que el agua se constituya en un reforzador específico). generalizados para la conducta de tactar: (1) reforzamiento
32. Varios tipos de OM se relacionan con estimulación aversiva educativo, (2) escapeo evitación de estimulación aversiva.
(p.ej. demasiado caliente, ruidos muy intensos, exigencias). (3) ampliación del contacto del oyente con el entorno, (4)
Su eliminación opera como reforzamiento negativo especifico.
reforzamiento automático y (5) una historia de uso contiguo
o correlacionado.
33. Una OM desaparece (p.ej., saciedad), cuando se proporciona
49. Skinner (1957) utilizó el término "automático"
suficiente reforzamiento especifico, ya sea positivo o negativo. para identificar
34. Cualquier ejemplo de conducta humana es con frecuencia una
circunstancias en las que la conducta era evocada, modelada.
función de múltiples variables que operan de manera simultánea. mantenido, fortalecida o debilitada por variables ambientales que
ocurrían sin ser manipuladas directamente
35. Hay dos tipos de control múltiple: convergente y divergente. por otras personas.
50. El reforzamiento automático
En el control múltiple convergente, más de una variable ante puede ocurrir cuando el reforza-
miento es proporcionado por el
cedente controla una respuesta particula.
emana de la conducta.
producto de la respuesta que
36. En el control múltiple divergente, una única variable antece-
51. Elreforzamiento automático puede ocurrir cuando el retor-
dente controla más de una respuesta.
37. En un episodio verbal discreto, normalmente se observan múl- zamiento es proporcionado por los efectos reforzantes de la
conducta que emanan del entorno físico.
tiples OM y ED operando de manera simultánea. 52. El
38. El que múltiples variables antecedentes operen simultánea- aprendizaje verbal generativo es un efecto conductual en et
que habilidades previamente
mente puede tanto mejorar como debilitar su capacidad para
adquiridas de hablante y oyente
posibilitan o aceleran la adquisición de otras habilidades de
evocar una respuesta.
39. Un evento privado es sentido únicamente por una persona. Sin hablante o
oyente sin necesidad de enseñanza directa o un
embargo, eventos privados pueden tener efectos conductuales historia de reforzanniento.
53. Una vez
inmediatos (p.ej., OM, ED verbales encubiertos) y deben ser que niño ha adquirido
un
cas,
repertorios básicos de eco
considerados para llegar a una interpretación completa de la tactos, oyente e igualación a la muestra, la
de estos
puntos de intlexión puede tener como
combinaciou
conducta.
estímulo obser- la consecuencu
emergencia de nuevos tactos, de diferentes maneras
40. El acompañamiento público ocurre cuando un
(P.c
vable públicamente ocurre de manera confiable ante un estímulo cquivalencia de estínmulo, generalización recombinativa,
minación bidireccional den
privado. común, control conjunto y encua
41. Las respuestas
colaterales son públicamente obser.
colaterales relacional).
54. Por
vables que ocurren de manera sistemática ante un estimulo ejemplo, la equivalencia de estímulo ocurre cuando la ense
nanza directa de una e
privado. relación AB entre una palabra (esimu
 y objeto (estimulo B) y la enseñanza directa de una relación Capítulo 18
Conducta verbal 451
68. El Rcforzador
BC, entreeel mismo objeto (estinmul B) y un estimulo diferente generalizado que proporcionan los oyentes (p.ej.
ostinulo C). puede generar varias relaciones no entrenadas de clogios, aprobaciones) establece un control de estimulo verbal
(e de la conducta verbal, de la
lante
hab nte v Oyente (BA/CB simetría y AC/CA
transitividad). misma manera que lo hace para el
las control de estímulo no verbal.
55. uando emergen propiedades de simetría y transitividad. 69. La
decimos que ha ocurrido equivalencia (Capitulo 19). investigación ha demostrado que relaciones intraverbales
I a peneralización recombinativa es un tipo de control múltiple pucden surgir de repertorios de tactos, intraverbales y oyente
que implica aprender a responder a combinaciones novedosas adquiridos previamente, así como de la observación directa.
70. La conducta intraverbal
de variables antecedentes como hablante y como oyente. puede también surgir a través de un
proceso de denominación bidireccional.
El denominación bidireceional (BIN) es un punto de inflexión
71. El denominación intraverbal bidireccional (1-BiN) implica
verbal de alto nivel que consiste en una fusión de los repertorios
una relación bidireccional que se establece entre al menos
del hablante y el oyente en relaciones bidireccionales. En el
dos estímulos verbales (p.ej.. "gato" y "animal"). El 1-BiN
denominación bidireccional conún, por ejemplo, una nueva ocurre cuando el entrenamiento AB de una relación intraverbal
nalabra adquirida en tanto oyente puede generar una relación
unidireccional produce de manera automática una relación
de tacto sin necesidad de entrenamiento, de la misma manera
intraverbal inversa BA, y viceversa.
que una nueva palabra adquirida como tacto puede generar una
relación de oyente sin necesidad de entrenamiento. La conducta del
55. El control conjunto implica la combinación de habilidades
oyente
verbales (p.ej. ecoicas y tactos) y ocurre cuando dos antece 72. Un oyente es un participante activo en un intercambio verbal
dentes establecidos de manera separada que evocan la misma que desempeña muchos papeles; puede actuar como audiencia,
topografia de respuesta surgen de manera simultánea y producen proporcionar reforzamiento a los hablantes o influir sobre lo
un ED emergente con capacidad de evocar conducta. que dice el hablante.
73. Los mismos cuatro tipos de discriminaciones verbales descritas
59. El encuadre relacional es una extensión de la teoria de equi-
en el caso de las relaciones intraverbales se pueden utilizar
valencia de Sidman a relaciones de estimulo no equivalentes,
como marco que permita identificar varios tipos de discrimi-
tales como comparación. oposición y diferencia (Capitulo 20).
naciones no verbales del oyente. Además, hay un quinto tipo
60. Los ED verbales tienen el mismo estatus causal que los ED no
de discriminación verbal especifica de la conducta del oyente
verbales, en el sentido de que ambos tipos de ED adquieren
y usualmente denominada discriminación condicional auditiva.
control discriminativo sobre la conducta mediante una historia
74. En una discriminación condicional auditiva, un estimulo verbal
de reforzamiento diferencial.
altera el efecto evocador de un estimulo no verbal debido a
61. Los ED verbales controlan seis tipos de operante verbales ele-
una historia de reforzamiento y evoca la respuesta no verbal
mentales: ecoicas, imitación motora (relacionada con la lengua
de signos). copiado de textos, textuales, toma de dictados e
correspondiente.
75. En el proceso de escuchar a un hablante, un oyente a menudo
intraverbales. Todas estas relaciones son dúplicoso códicos, despliega conducta verbal maniñesta y encubierta; cuando
excepto las intraverbales. ocurre esto, el oyente se constituye en hablante, y su conducta
2. Las relaciones intraverbales se pueden clasificar mediante la
debe ser clasificada como tal.
identificación del tipo de control de estímulo verbal que
evoca
Un hablante puede también ser su propio oyente. Podemos
la respuesta intraverbal. hablarnos a nosotros mismos, algo que hacemos a menudo.
03. La respuesta intraverbal puede ser controlada por cuatro dife-
discriminaciones
rentes tipos de control de estímulo verbal: (1) Conducta verbal autoclítica
compuestas, (3)
Verbales simples, (2) discriminaciones verbalesdiscriminaciones 76. A menudo, un hablante añade respuestas autocliticas a su con-
Giscriminaciones verbales condicionales y (4)
ducta verbal primaria en curso, ya que las respuestas autocliticas
verbales de alternación de función.
64. Una discriminación verbal simple implica un palabra o 1rase proporcionan al oyente información suplementaria sobre la
que evoca una respuesta intraverbal. respuesta primaria del hablante, y el oyente refiuerza al hablante
implica dos o más ED por esta información extra.
na discriminación verbal compuesta evOcar con-
77. Una respuesta verbal primaria es cualquiera de las operantes
Ontrol múltiple convergente) con capacidad para
verbales (p.ej., mando, tacto, intraverbal).
de manera independiente, pero que cuando se presentan
ucta el ED se conforma
78. Una respuesta autoclitica secundaria está conrolada por algún
C 1a misma configuración antecedente, evocaqueuna respuesta aspecto de la operante verbal primaria o por sus propias variables
cs diferente y, a consecuencia de ello, controladoras. Hay tres tipos de conducta autoclitica secunda-
intraverbal más especifica. ia: mando autoclitico, tacto autoclítico y marcos intraverbales
66. tipo de control
Una diseriminación verbal condicionada
es un
autocliticos.
un estímulo verbal que altera
tiple convergente que implicaestímulo verbal en la misma 79. El mando autoclitico exige al oyente que realice alguna acción
0Sefectos evocadores de otro
relacionada con la respuesta primaria, y la conducta autoclitica
a consecuencia
de ello, evoca
guración antecedente y, es reforzado por ello.
67nd respuesta intraverbal. 80. El tacto autoclítico está controlado por alguna característica no
función se produce cuando
*
Clefecto verbal de alteración de la verbal de la respuesta primaria o sus variables controladora, y
conducta de un oyente al
condicionan la
ulos verbales OM que el oyente puede la respuesta autoclítica informa al oyente de esta característica.
otros estímulos y
a r la función de inmediata o futura (p.ej, instrucciones). 81. Esta conducta es reforzada por los oyentes, al proporcionar
n t r a r de m a n e r a
 452 Parte 7 Conducta verbal
repertorio de tactos fluido y generativos que sea fiuno:
reforzamiento generalizado. un ncional
para el nifño y que sea coherente con los repertorios da.otros
82. Los marcos intraverbales autocliticos proporcionan orden,
acuerdo, agrupación y composición de unidades grandes de hablantes y oyentes.
conducta verbal. Un marco autoclitico facilita las conexiones 93. La evaluación de un oyente se puede realizar enmarcándola
entre las palabras en una declaración particular y es reforzado dentro de las partes del discursoy los cinc0 tipos de discrim
por los oyentes al proporeionar reforzamiento. naciones verbales que se han descrito previamente. Además.e
importante evaluar las habilidades de auto oyente de un niño
Aplicaciones del análisis de la conducta verbal, Las habilidades tempranas de discriminación del oyente deberían
de Skinner (1957) establecerse de manera simultanea a las habilidades tempranas
para tactar.
83. El análisis de la conducta
proporciona tres contribuciones impor- 94. Aprender a ser un oyente requiere tener la capacidad de dis.
tantes a la evaluación del
lenguaje y al diseño de programas criminar entre palabras (o signos, texto, etc.), especialmente
de intervención en individuos con necesidades
la tecnologia del análisis conductual
especiales: (1) cuando aparecen en combinaciones novedosas, en diferentes
aplicado. (2) un análisis entornos verbales y bajo diferentes OM.
conductual del desarrollo humano y (3) un análisis conductual
del lenguaje. 95. Los cuatro tipos de discriminaciones verbales, junto con las
84. El analisis conductual partes del discurso y el control múltiple mediante ED no ver
aplicado puede proporcionar, a profe bales y OM, puede proporcionar un marco de trabajo para la
sionales y padres.
procedimiento de intervención y métodos
cientificos necesarios para enseñar habilidades evaluación e intervención en intraverbales.
85. En desarrollo de lingüisticas. 96. El desarrollo de la conducta intraverbal en niños con un
lenguaje y las habilidades sociales en niños desa-
con un desarrollo
tipico pueden proporcionar una guia valiosa rrollo típico puede ofrecer un marco de referencia para el diseño
para el diseño de de un programa de intervención en intraverbales.
un
programa de intervención en lenguaje.
86. El análisis de la conducta verbal 97. Hay varias habilidades
un marco de
realizado por Skinner puede ser que se requieren para beneficiarse de
trabajo para la evaluación especifica del lenguaje un
programa formal de intervención en autoclíticas: (1) que las
yel diseño de programas de intervención. habilidades verbales del hablante sean suficientes
87. En para permitir
una persona que muestra retraso lingüistico la evaluación conducta verbal secundaria, (2) que el hablante
del
demuestre
lenguaje tiene tres objetivos principales: (1) identificar la habilidades de
auto oyente y (3)
que el hablante pueda tactar
naturaleza del retraso o el aspectos de su propia conducta verbal y no verbal.
problema, (2) comparar la ejecu-
ción de esa
persona con su grupo normativo de referencia y 98. Un objetivo fundamental de un
(3) proporcionar una guía para el diseño de un programa de intervención en
programa de lenguaje es el aprendizaje verbal generativo. Los
intervención apropiado, en caso de ser necesario. de equivalencia de procedimientos
88. En
estímulo, en encuadre relacional, la deno-
una persona que muestra retraso
lingüístico, la evaluación minación bidireccional y el control
del lenguaje implica medir la fuerza de las conjunto puede ayudar al
operantes verba- Surgimiento de repertorios generativos en una
les elementales, las habilidades de retraso lingüístico. personal con
oyente, las habilidades de
auto oyente, la respuesta controlada de manera
múltiple y las La
interacciones hablante-oyente. pérdida de la conducta verbal
89. Evaluar un repertorio de mandos de un niño
requiere identificar 99. Los repertorios verbales se pueden deteriorar, como se observa
el grado en el que varias OM controlan las
respuestas verbales. en el caso de la
90. Hay dos métodos generales que se utilizan
para identificary afasia o
demencia, la enfermedad de Alzheimer, la
controlar el cambio de valor de OM para el entrenamiento de lesiones
cerebrales
ducta verbal que realizó traumáticas. El análisis de la con-
mandos: (1) capturar el cambio de valor de la OM que ocurre Skinner puede ser una guia para
de manera natural y (2) crear la OM generando algún cambio
evaluación del
lenguaje y laintervención en estas personas,la ur
la misma
manera
que altere el valor de una consecuencia.
estan puede serlo para aquellas personas quc
que
91. Evaluar un repertorio de tactos requiere determinar el grado en aprendiendo a comunicarse por
el que los estímulos no verbales controlan la conducta verbal.
primera vez.
92. El objetivo de un programa de intervención en tactos es establecer
PARTE 8
Desarrollo de nuevas conductas

Los cincocapitulos de la parte 8 describen los métodos para desarrollar nuevos repertorios conductuales.
EI Capitulo 19, de Carol Pilgrim, describe los fundamentos de la investigación y los conceptos centrales
de la instrucción basada en equivalencia, trata varios aspectos clave de estos procedimientos incluido el
naming o denominación, la formación de clases de estimulo, la emergencia demorada, la expansión y
la fusión de clases, la transferencia de funciones y el control contextual. El capítulo termina con un trata-
miento de cómo aplicar la instrucción basada en la equivalencia en contextos educativos y de generali-
zación, así como aplicaciones vistas desde la perspectiva de la teoría del naming y la teoría de marcos
relacionales
El Capítulo 20, de Tom Critchfield y Ruth Anne Rehfeldt, describe cómo se puede diseñar el apren-
dizaje con relaciones no equivalentes. Después de definir las clases de no equivalencia y por qué son im-
portantes,estos autores presentan vocabulario básico para explicar las relaciones de no equivalencia,
describen los tipos y ejemplos de relaciones de no equivalentes, revisan los conceptos teóricos clave,
abordan el papel de las relaciones de no equivalencia en las construcciones psicológicas de orden supe-
rior y explican cómo las relaciones de no equivalentes proporcionan una base para mejorar el bienestar
en formas que son bastante diferentes de los enfoques tipicos en el análisis de conducta aplicado.
El Capítulo 21 detalla cómo se adquieren nuevas conductas a través del modelado, la imitación y
el aprendizaje observacional. Después de definir y proporcionar ejemplos de estos términos, y delinear
un protocolo de entrenamiento para estudiantes que no muestran una conducta imitativa, el capítulo
describe cómo los profesionales pueden utilizar el modelado como una estrategia de cambio de conducta
y enseñar a los niños a ser estudiantes observacionales expertos.
El Capítulo 22 describe cómo dar forma a una nueva conducta mediante reforzamiento de aproxi-
maciones sucesivas de una conducta final. El capitulo tambien incluye procedimientos para aumentar la
eficiencia del moldeamiento y pautas para utilizar el moldeamiento el modelado en contextos aplicados.
El Capitulo 23 explica cómo se pueden vincular respuestas discretas para crear cadenas de conducta
más y más complejas. Se describen los procedimientos para el analisis de tareas: desglosar tareas com-
la instruccion. El capitulo aborda los diversos métodos de encadena-
plejas pasos secuenciados para
en
de las cadenas de conducta.
miento y los factores que afectan al desemperio

453
 CAPITULOTS

Instrucción basada en la equivalencia

Carol Pilgrim

Términos clave Reforzamiento especifico de clases

Términos clave: Estructura de entrenamientoo
Relaciones derivadas entre estimulos
Clase de operantes de orden Expansión de clases
Relaciones emergentes entre estímulos
superior Formación de clases de equivalencia
Procedimiento de igualación a la muestra Simetría
Combinación de clases
Topografias de control de estímulos
Control contextual Protocolo de prueba simple a complejo
Transferencia de función
Discriminación simple Prueba de exclusión de equivalencia
Equivalencia de estimulos Transitividad
Reflexividad
Estimulo nodal (nodo)

Behavior Analyst Certification Board

Lista de tareas BCBA/BCaBA (5ta ed.).
Sección 1: Fundamentos
B. Conceptos y principios
B-10 Definir y proporcionar ejemplos de control de estímulo
B-15. Define y proporciona ejemplos de relaciones derivadas entre estimulos.

Sección 2: Aplicaciones
G. Procedimientos de cambio de conducta

G -10 Enseña discriminaciones simples y condicionales.

G-12 Emplea la instrucción basada en la equivalencia.
G-21 Utiliza procedimientos para promover la generalización de estimulos y de respuesta.
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sta pequeia viñeta describe una secuencia de eventos coti- Simbolicas. Qué tipo de pasos se pueden tomar para establecer
dianos que tienen lugar de manera automática, siendo poco
L probable Simbolos cuando
faltan, o para maximizar su número de manen
que reciban atención alguna, En una inspección eiciente? Cómo puede un solo simbolo
más cercana, sin embargo, un lector atento podría notar que cada tener un rango de signine
cados diferentes entre
detalle de esta anécdota involucra un símbolo. Oscilando desde lo individuos (p.ej., desde la seguridad hasta la
opresión)? Y mientras podemos sentir que "conocemos uno
mundano hasta lo sublime (p.ej., desde frenar hasta amar), estos 1O cuanu
símbolos son los responsables de mi habilidad para tener una
vemosqué, exactamente, queremos decir cuando hablamos u
un simbolo de
todos modos? Los ados
mañana ordinaria. De hecho, gran parte de la riqueza de nuestras deberian
pocos ejennplos
proporCIO n
vidas, tanto la precisión (p.ej., movimientos bancarios) como la
ayudar a ilustrar que, si alguna vez queremos logr
mundo saludable y
amplitud (p.ej., abstracciones como la paz) de nuestra experiencia, feliz, o incluso uno minimamente funci a,
sera importante
encontrar respuestas a tales
es posible gracias a la función simbólica de los eventos que nos preguntas. De
rodean. Imagine las limitaciones que caracterizarían necesariamente
Cstas son las preguntas que se encuentran en el corazón del esiu
de la
el mundo de los individuos para quienes la función simbólica no
equivalencia de estimulos.
La
se adquiere tan fácilmente y, por el contrario, los beneficios que investigación del análisis de conducta en equivalen encia

de estimulos explora cómo la

se obtienen cuando se generan rápidamente múltiples funciones entorno establece
experiencia de una persona
o cambia la función de los símbolos, es decir,
u
454
 Capitulo 19 Instrucción basada en la equivalencia 455
acidad para impactar en nuestra conducta, o su significado.
Su cap
Al hacerlo, esta investigac nos ayuda a comprender gran parte
una respuesta denominada respuesta de observación. La respuesta

onducta humana y a diseñar y proporcionar estrategias de de observación produjo la presentación de ocho dibujos de lineas
simples, conocidos como estimulos de comparación, dispuestos en
de la
cefanza que pueden maximizar el aprendizaje. De hecho. una una configuración circular alrededor de la clave de muestra. Uno
ens
de las caracteristicas más:significativas de la instrucción basada en de los dibujos de comparación correspondia a la palabra hablada
valencia (o IBE) es su generatividad. Cuando se diseña ade- presentada como estímulo de muestra en ese ensayo. Por ejemplo,
uadamente, una pequena cantidad de instrucción explícita puede
dada la palabra hablada "coche" como muestra, las comparacio-
enerar una red extensa y predecible de nuevas relaciones que no nes podían incluir dibujos de un coche, un sol, una taza, un gato0,
eron directamente seleccionadas por la enseñanza, lo que sin duda una caja, una vaca, una gorra y un perro (consulte la
esun escenario de beneficio mutuo para estudiante y maestro por
Figura 19.del
El
para ver una ilustración de dos ensayos de prueba). trabajo
ieual. Latremenda naturaleza de "explosión de dinero" de IBElo participante en este seleccionar uno de los estimulos de
punto era

hage especialmente relevante para la apremiante necesidad actual de comparación, nuevamente tocándolo. Al seleccionar el dibujo que

estrategias educativas encientes y efectivas. Este capítulo desarrolla
básico de equivalencia de estímulos al ilustrar
aún más el concepto
una amplia gama de resultados de equivalencia en la investigación
aplicada y al describir las características clave de los procedimientos
de equivalencia que los profesionales o maestros pueden incorporar
correspondía a la palabra hablada (p.ej., seleccionar la imagen de
un coche después de escuchar "coche") se dio acces0 a centavos y
sonó una campanilla; es decir, la comparación correspondiente fue
discriminativa para el reforzamiento. La selección de cualquiera de
los estimulos de comparación incorrectos no tuvo consecuencias

seguía con un breve intervalo,

en sus propios estuerzos de instrucción.
FUNDAMENTOS DE INVESTIGACIÓN Y
CONCEPTOS BÁSICoS
El enfoque analítico conductual sobre la función simbólica cono-
cido como equivalencia de estímulo hizo su debut a principios
de la década de 1970 (Sidman, 1971; Sidman y Cresson, 1973) y
recibió su primera elaboración en profundidad en 1982 (Sidman
programadas. En cualquier caso,
después del cual comenzaba el siguiente ensayo.
Através de los ensayos, cada una de las 20 palabras se presentó
como estímulo de muestra. Por lo tanto, los estímulos de comparación
discriminativos variaron en función del
designados como corectos o
estimulo de muestra específico presentado en ese ensayo. Después
de escuchar "coche", seleccionar la imagen de un coche produjo
reforzamiento; después de escuchar "copa", seleccionar la imagen
de una copa produjo reforzamiento; y así sucesivamente. El pati-

Tailby. 1982; Sidman et al., 1982). Esto no fue hace mucho cipante no podía ganar acceso al
reforzamiento consistentemente
de la prueba anterior; las
tiempo en los años de la ciencia. Desde entonces, probablemente seleccionando la comparación correcta
en los dominios de Dicho de
ningün otro tema haya ocupado más atención selecciones correctas tenían que "igualar a la muestra".
del análisis de estímulo el estimulo de la
la ciencia experimental básica, conceptual y aplicada manera más técnica, el control por
del fenómeno estímulo de comparación discriminativa.El
de conducta. Comencemos con una breve revisión muestra determinóel
las razones de igualación a la muestra, por lo tanto, dispuso
de equivalencia, de centrar nuestra atención
antes
en
procedimiento
una contingencia de cuatro términos, cuyos elementos positivos
de su énfasis dentro de este campo.
estímulo de muestra yel
incluyen dos estímulos antecedentes (el
selección y el
las relaciones estímulo de comparación correcto), la respuesta de
Investigación pionera sobre a la
reforzador. La contingencia de cuatro términos proporciona
simbólicas de estímulos términos otro nivel de control de
más familiar contingencia de tres
de muestra determina
Lo que se enseñó estímulo antecedente en el que el estímulo
términos discriminativa. El rendi
la unidad apropiada de tres o

estudios iniciales de Sidman sobre adquisición

de lectura (Sidman, de cuatro términos (es
LOs miento producido por esta contingencia
9;Sidman y Cresson, 1973) proporcionan un contexto periect cada ensayo) se
decir, seleccionar la comparación apropiada
en

conceptos básicos de un condicional porque la discriminación

para una introducción a los términos y estos términos y concep-
conoce como discriminación

eoque en equivalencia. Debido a que entre los estímulos de comparación estácondicionada o depende
a lo
en las descripciones cada ensayo. Los estímulos
OS desempeñarán un papel fundamental de tiempo desarrollando
en
del estímulo de muestra presente
algo como estimulos condicionales en
aO de este capitulo, pasaremosa los de muestra tambi n se conocen
estudios emblemáticos de En la primera fase de entrenamiento de Sidman,
a uno de ellos con respecto
tres hom-
esta disposición.
estos experimentos fueron entonces, la función
discriminativa de cada imagen era condicional
an.L0s participantes en años) con discapacidad la
17a l9 hablada. También con respecto a la terminologia,
EsJovenes institucionalizados (deextensashistorias de enseñanza
a la palabra
Sidman podría describirse como un
lectual grave. A pesar de las estructura de enseiñanza de
había desarrollado habili- de igualación a la muestra arbitrario o, en ocasiones,
TeVias, ninguno de los participantes
este repertorio funcional erítico
procedimiento correcto en un ensayo
des de lectura. Sidman ensefñóconocida como el procedimiento simbólico, porque el estímulo de comparación
relación fisica con la muestra (en
na estructura de
enseñanza dado no dependia de ninguna
tiene mucho en común con los a igualación ilénticu u la muestru,
donde la muestra y la
gualación a la muestra, que oposición
en el aula. Ia igualación a
la
cotidianos de ensefñanza comparación correcta son idénticas, o una igualación
fisicamente
Oques de ensayoS discrelos; en el caso de correcta es
es un procedimiento de diferenc'ius a lu muestra', la que la comparación
en
ra comenzó con la presentación
Sidn cada prueba de enseñanza la única fisicamente diferente a la muestra).
habladas diferentes, denominadas se usan
petida de 1 de 20 palabras Es común en la literatura sobre equivalencia encontrar que
una tecla redonda en el individuales
iluminación de
mulos de muestra, y la la tecla etiquetas alfanuméricas para especificar los estímulos
El participante debia tocar
del aparato de ensefñanza.
rO hablada se había percibido, N. del E.: oddity matching-to-sample, en inglés, en el original.
uminada indicar que la palabra
para
456 Parte 8 Desarrollo de nuevas conductas
la Fase 2 fue realizada para
ara establecer una
19.2). Por lo tanto,
discriminación condicional AC.
COCHE TAZA entrenamiento tardo algün tiempo en 6-
Esta fase de
y para dos participantes (de Sidman y Cresson, 1973) las palabras alizarse,
de los coniunto
aumentar el tamaño

logro, luegoprimero,9
se enseñaron para
fueron enseñadas hasta un criteriode
palabras
garon 5 palabras más para un total de 14,y luego las 20 palabras se agre
las relacione
Cuando todas las respuestas a
presentaron juntas.
y AC eran fuertes, las preguntas importantes podrían ser ordadas,
Habían adquirido estos jóvenes habilidades que podrían describirse
Figura 19.1 Una ilustración de dos ensayos del procedimiento
AB de igualación a la muestra, con la indicación de cada es como verdadera comprensión lectora? Realmente
ente enter
entendieron
timulo de muestra en la parte superior del diagrama. las palabras como símbolos, o Simplemente habían aprendido loS
De Fquin alenee Relations and Bchavior. An Introductory Tutorial". por emparejamientos que habian sido directamente abordados
M or os
Sidman. 2009. The Anahsis of lerbal Behavior 25. pág. 8. Usado con permiso. procedimientos de entrenamiento?

del entre amiento. Esta práctica es únil para proporcionar un sisten

descriptivo que se acomoda a las muchas variaciones de tipos de Lo que se aprendió
estimulos y procedimientos de entrenamiento que se representan en Para distinguir entre las dos posibilidades, Sidman diseñó una
la literatura. Puede costar un
poco acostumbrarse, pero conseguir ingeniosa serie de ensayos de prueba o ensayos de sondeo, toda.
familiarizarse con este sistema facilitará las descripciones de los via presentados en el formato de igualación a la muestra, pero en
estudios presentados en lo que queda de
capítulo y asegurarnos as ausencia de consecuencias programadas. En otras palabras, cada
de que el lector los puede seguir.
ensayo de la prueba se presentó en condiciones de extinción, lo
Es común en la literatura sobre equivalencia encontrar etiquetas
que permitió interpretaciones en términos de función simbóBica, o
alfanuméricas utilizadas para especificar estímulos de entrenamiento
verdadera igualación (de hecho, estas mismas pruebas se habian
Esta práctica es útil para proporcionar un sistema des-
individuales.
criptivo estándar que se adapte fäcilmente a las muchas variaciones
presentado al comienzo mismo de los estudios, antes de cualquier
enseñianza, para determinar los niveles básicos de rendimiento; con
en los tipos de estimulo y procedimientos de entrenamiento que están
excepción de algunas selecciones correctas en ensayos de AB, com0
representados en la literatura. Puede tomar un poco acostumbrarse,
se señaló anteriormente, y algunos tactos correctos de imágenes.
pero familiarizarse con este sistema facilitará las deseripciones
de los estudios presentados durante el resto de este capítuloy los los niveles de precisión basal fueron uniformemente bajos). Los
ensayos de prueba presentaron nuevas combinaciones de estímulos
hará más fáciles de seguir como lector. Cada etiqueta alfanumérica
de muestra y comparación que nunca se encontraron durante el
designa un estímulo fisicamente único, donde la letra denota un
entrenamiento. Por lo tanto, cualquier patrón consistente de res-
conjunto de estímulo (p.ej., un conjunto de estímulos de muestra
o un conjunto de comparaciones) y el número denota una clase de
puesta observado en las pruebas (en ausencia de reforzamiento)
equivalencia potencial. Por ejemplo, los estímulos de muestra de podría describirse como relaciones de estímulo emergentes. El
término relaciones de estímulo derivadas se utiliza a veces como
palabras habladas en los estudios de lectura de Sidman podrían
designarse como A1, A2, A3,.. A20; y a través de los ensayos de
sinónimo de respuestas emergentes?.
entrenamiento, cada muestra se presentaría junto con una serie de Hay cuatro tipos críticos de ensayos de prueba en estudios de
ocho dibujos del conjunto de estímulo B, designado como B1, B2, equivalencia. Para ilustrar el diseño de entrenamiento y pruebas de
B3... B20. Como se revisó anteriormente, durante el entrenamiento, Sidman, la Figura 19.3 presenta un esquema de los tipos de prueba
la selección de la comparación Bl en presencia de la muestra Al, la involucrados, simplificado por el bien del espacio para mostrar solo
3 de los 20 estímulos de cada
selección de B2 en presencia de A2, y así sucesivamente, produciria conjunto de entrenamiento.
una consecuencia determinada para servir como reforzador,
mientras
las comparaciones alternativas
que la selección de cualquiera de coCHE
llevaría sólo al intervalo entre ensayos. Una vez que la selección del
TAZA
estimulo de comparación B apropiado se demuestra de forma fiable SOL SOL
en presencia de cada muestra A, el
rendimiento se describe como
PERRO TAZA PERRO TAZA
una discriminación condicional AB. En los
estudios de Sidman, la
de imágenes con palabras habladas constituía
correcta igualación
la discriminación condicional AB.
GORRA GATO GORRA GATO
Sidman comenzó para cada
La segunda fase de enseñanza de COCHE CAJA COCHE CAJA
ante la relación de estímulo
participante una vez que las respuestas VACA VACA
fueron capaces de
AB fueron fuertes (de hecho, sus participantes
con palabras incluso antes Figura 19.2 Una ilustración de dos ensayos del procedimiento
hacer coincidir varias de las imágenes
de que comenzara el entrenamiento).
La Fase 2 de la Enseñanza se AC de igualación a la muestra, con la indicación de cada es
timulo de muestra en la
lo había sido la Fase 1, pero con parte superior del diagrama.
llevó a cabo exactamente como
En lugar de las imágenes, 20 palabras Adaptado de: "Equivalence Relations and Behavior: An Introductory 1utor
una diferencia importante. con 8 de
escritas ahora sirvieron como
estímulos de comparación,
habladas
pOr M.Srdmarn, 2009, 7he Analysis of Verbal Behavior 25, påg. 8. Usado
permiso.
en un ensayo
dado. Las palabras
las palabras presentadas muestra (véase la Figura
estímulos de N. del E.:
emergent
sirvieron de nuevo como performances, en inglés, en el origina.
 Capitulo 19 Instrucción basada en la equivalencia 457
a Figura 19.4 presenta exactamente la mismaiinformación
que invierten las funciones de los estímulos presentados como
elsistema alfanun de designación de estimulos, para
muestra y comparaciones durante el entrenamiento. Por
utilizana

larelación
entre los dos enfoques
descriptivos. En ambos ejemplo,
Justrar

lasflechas apuntan.desde los estímulos de la muestra. después de aprender a seleccionar la comparación B apropiada
f o r m a t o s ,
dada una muestra A (es decir, seleccionando BI dado AI, B2 dado
resentarian individu
idualmente, a la matriz de est ímulo de
A2, y B3 dado A3), una prucba de simetría presentaría uno de los
que
comparación.
estimulos B como una muestra, con Al,A2 y A3 como opciones de
as fiechas sólidas indican relaciones de estimulo para las que
comparación. Del mismo modo, después de establecer selecciones
habían organizado contingencias explícitas de reforzamiento del estimulo de comparación C apropiado dado una muestra A,
nfe las fases de entrenamiento (es decir. las discriminaciones los ensayos de prucba presentarían cada uno de los estímulos C
dicionales AB y AC descritas anteriormente). Las flechas rotas como muestras con Al, A2 y A3 como la matriz de comparación.
ndican las relaciones de no
esfimulo
que podrían ser entrenadas Patrones consistentes de selecciones de estimulo reversibles (p.ej.,
obadas por ensayos de ondeo. En sus artículos de 1982 (Sidman y
clegir Al dado BI, o clegir A2 dado C2), de nuevo en ausencia de
Tilh. 1982: Sidman et al. 1982). Sidman proporcionó descriptores reforzamiento para las selecciones, en todos los ensayos de prueba
cada tipo de prueba. tomadOs de la definición matemática de relevantes demostrarían la propiedad de la simetria. Los jóvenes en
nara
uiyalencia de la teoria de conjuntos. Razonó que estas pruebas de los primeros estudios de Sidman recibieron una versión modificada
de las tipicas pruebas de simetria porque los estimulos A en su
conducta capturaron operativamente las propiedades matemáticas
se un conjunto de
dice que se mantienen cuando entrenamiento consistían en palabras habladas, y es difícil presentar
ghstractas que
equivalentes sí. entre múltiples palabras habladas simultáneamente como opciones para
eventos se definen
como

Para explicar más a fondo, después de enseñar las discrimi- la selección. En lugar de la prueba de simetría estándar, entonces.
cada uno de los estímulos B y C se presentó individualmente. y
naciones condicionales AB y AC, la reflexividad del estímulo es
identidad le pidió al participante que lo nombrara (una respuesta de tacto
probada por ensayos para la igualación generalizada de
se
o textual, respectivamente), posiblemente una tarea más exigente.
entre cada uno de los estimulos experimentales.
Por ejemplo, con
ser producida en lugar de
el estimulo B2 muestra, y los estímulos B1, B2 y B3 como
como ya que la respuesta apropiada tenia que
de la seleccionarse de una matriz. Sin embargo, el resultado emocionante
comparaciones, la selección del estímulo B2 sería indicativo correctamente,
fue que estos chicos no sólo nombraron las imágenes
refiexividad. Las selecciones reflexivas consistentes con todos los
estimulos experimentales (p.ej., las imágenes y las palabras escritas, sino que también leyeron las palabras escritas; es decir, leyeron las
habían podido hacerlo antes de las
los estudios de Sidman), en ausencia de reforzamiento para
tales palabras oralmente cuando no
en
fases de enseñanza, pesar
a del hecho de que la lectura oral no había
selecciones, indican que cada estímulo está funcionando como
sido directamente entrenada durante el entrenamiento, y a pesar del
reflexividad sostiene
gual a sí mismo. La propiedad matemática de hecho de que no había reforzadores disponibles en los ensayos de
de identidad generalizada
que A A: por lo tanto, la igualaciónde la la prueba. Este fue un logro sorprendente, pero entendieron
los
proporciona una definición operativa propiedad matemática. chicos el significado de las palabras?
simetría sostiene que si A-B, a con-
Lapropiedad matemática de Esta propiedad Un tercer tipo de prueba evaluó esta posibilidad.
La propiedad
inuación. B - A o si A C, a continuación, C A. y si B C, a
-

matemática de transitividad sostiene que si A B, -

-

de prueba
normalmente se pone en funcionamiento mediante ensayos

Simetria de representación de las dis-

kefiexividad Reflexividad Figura 19.3 Esquema Las
criminaciones condicionales entrenadas y probadas.
indican relaciones entrenadas, y las fle-
flechas sólidas
Test combinado de chas punteadas indican relaciones probadas. Las flechas
estimulos de muestra a matrices de
"sol" "coche" "gorra"
equivalencia apuntan desde los
comparación.
classes" por D. M.
"Efficiently establishing concepts equivalence
2010. Reproducido con permso de John
-- Fienup y T. S. Critchfield,
Simetría -
"SOL" "COCHE" "GORRA" Reflexividad
Wiley & Sons Ine.

Simetria 81 B2 B3 Reflexividad
Reflexividad de las dis-
Figura 19.4 Esquema de representación
criminaciones condicionales entrenadas y probadas,
con

Test combinado de estimulos individuales indicados por sus designaciones

equivalencia alfanum ricas.
A1 A2 A3

Simetría C1 C2 C3 Reflexividad
458 Parte 8 Desarrollo de nuevas conductas
Por qué importaba
se man
continuación, A C, y cuando la simetría y la transitividad
-

lectura de
estos
tres jovenes sirvieron. si para în_
ienen, Ca A. Esta última disposición se describe a menudo cOmo Los logros de en múlti
últiples frentes. En primer
0e estudio de la equivalencia
una
prueba combinada de equivalencia, simplemente prueba
o
equivalencia, porque ambas propiedades se evalúan simulralnea
pirar el
crearon
nuevas
ntrol
formas de contr de estímulo.
recibido
lugar, se
habían sido blanco
directamente de los entos dDca
procedimientos de enseñanza,
mente. Los
participantes en los presentes estudios habiían delenfoque adoptado en eestoscasos
entrenamiento AB y AC; Por lo tanto, sus pruebas combinadas
ae
Considere la productividad
Relaciones AB (palabra
hablada) y 20 AC (Dalahra
equivalencia implicaban estimulos B presentados como muestras 20
palabras habladas) ya fueron demostrad
escrita por
por estos participar
con estimulos C como comparaciones, o los estimulosinversos
como muestras con estimulos B como comparaciones (es decir, si establecidas por las contingenciac
fueron explicitamente
de entrenami de refor
A B.y si A-C. entonces B - CyC- B). En algunos ensayos ade zamiento del procedimiento
alcanzado incluyó 40 relaciones.
igualación a
la
prueba, se presentó primero una imagen (del conjunto de estimulo
muestra. El desempeño
B)y la tarea consistia en seleccionar la palabra eserita coincidente nuevas relaciones de refiexividad potenciales, 40 nuevas relaciones
(del conjunto de estimulo C). En otras pruebas, primero se presento
de simetríay 40 nuevas relaciones de equivalencia combinadae
das. En
discriminadas. Esta
una palabra escrita, y la tarea era seleccionar la imagen coincidente.
total, 180 operantes producción
de
patrones
20 combinaciones de imagen y
Las palabra posibles fueron evaluadas fiables y predecibles de nuevas relaciones de control de timulo,
de esta manera. La coincidencia consistente especialmente cuando el control novedoso no se basa en ftudes
y apropiada de image
nes palabras (p.ej. seleccionar una imagen de un sol cuando
con fisicas en los estímulos (como en la generalización primaria dal
la
muestra era la palabra escrita "SUN", o seleccionar la palabra
escrita "CAR" cuando la muestra era una imagen de un cocne),
estímulo), es un fenómeno conductual sorprendente, exigiendo
sólo para entender los prnes
de nuevo en ausencia de reforzamiento para las selecciones, en investigación por derecho propio,
Antes de la obra de Sidman (Sidman
todos los ensayos de que podrían ser responsables.
prueba pertinentes demostraría las propiedades 1971; Sidmany Cresson, 1973; Sidman y Tailby, 1982), nohabia
combinadas de simetría y transitividad. Más importante aún para
nada dentro de una extensa literatura de analisIs de conducta que
estos jóvenes, tales
patrones consistentes también representarian sugiriera tal capacidad generativa después de un entrenamiento
una verdadera comprensión de la lectura, una indicación de que se
básico de contingencia de cuatro términos. Posteriormente se ha
entendia el significado de las palabras. Sidman (2007) describe la
realizado un enorme esfuerzo de investigación.
observación de los primeros ensayos de sonda realizados con estos
jóvenes; él y sus colegas observaron desde detrás de un espejo de Una segunda razón para la excitación inmediata sobre los pri-
un solo sentido, todos con el aliento contenido. Como se demostró meros hallazgos de Sidman siguieron inequívocamente desde el
una respuesta correcta después de otra, los cientificos literalmente primero, y es quizás más relevante para el contenido de este libro
bailaron, y al final de la sesión, el asistente de investigación saltó, de texto. Dado el enfoque en la lectura en los estudios de Sidman,
abrazó al participante y gritó: ";Kent, puedes leer!" (Sidman, 2007, el potencial de utilizar un enfoque de equivalencia para promover
pág. 315). Esta excitación por parte de los investigadores ayuda la eficiencia de la enseñanza fue inmediatamente evidente. Los
el poder y el potencial del resultado que se acababa primeros éxitos de Sidman habían capturado ese santo grial de
a comunicar
de observar. De hecho, los tres jóvenes involucrados pasaron a resultados aplicados, estableciendo repertorios extensos, variados y
mostrar los patrones emergentes indicativos de la lectura oral y la flexibles con sólo un mínimo de entrenamiento directo. El camino
comprensión de la lectura por primera vez en sus vidas, a pesar de se había allanado para las extensiones creativas del enfoque de
que estas respuestas particulares no se habían enseñado directamente. equivalencia a los objetivos conductuales en un amplio espectro
Para finalizar nuestra lección sobre terminologia básica de de habilidades académicas y funcionales para la vida, una serie de
las cuales serán revisadas en las
equivalencia, cuando se obtienen en ausencia de reforzamiento páginas siguientes.
respuestas correctas en ensayos de prueba de reflexividad, sime- Una tercera caracteristica llamativa del resultado de equiva-
tría y transitividad (o en una prueba combinada de equivalencia) lencia que acabamos de describir es el
grado en que capturo
decimos que se cumplen los criterios de formación de una clase esenciade lo que se entiende cuando hablamos de un "simbolo
de equivalencia. En los estudios en cuestión aquí, 20 clases de Los tres tipos de prueba de sonda que definían revelaron que un
estimulo diferentes, cada una incluyendo una palabra hablada, una sonido arbitrario(es decir, una palabra hablada), un conjunto a0
racto
imagen y una palabra impresa (es decir, A1BICl; A2B2C2,.. de marcas en blanco
y negro (es decir, una palabra escrita)
y
A20B20C20) podría caracterizarse como clases de equivalencia una imagen relacionada se trataban de manera idéntica e inter
cambiable, tal como se esperaría de un símbolo y su referent
en el que los miembros de cada clase eran perfectamente intercam-
biables dentro de un contexto dado. Dicho de otra manera, cada Este carácter intercambiable se ha descrito a menudo entérmin
de "Su
un símbolo
estímulo de una clase determinada funcionaba de manera idéntica, "sostenido por" o con significado igual qu
una
ya sea como una muestra o como un estimulo
de comparación, en rererente; sin embargo, durante mucho tiempo había faltado u un
relación con cualquier otro miembro de la misma clase. Es pre- especifncación clara de las conductas necesarias para ideane vane,
Simbolo verdadero
cisamente esta intercambiabilidad emergente la que nos permite (p.ej., Sidman, 1994; Wilkinson y d enudo
2001; ElCuadro 19.1 es un ejemplo de las
interpretar los estímulos dentro de cada clase como simbólicos confusiones habían
unos de otros (p.ej., se demostró una relación simbólica entre la resultan). Así pues, los criterios de equivalencia de Siaa función
palabra hablada, "coche", la palabra escrita, [CAR], y la imagen establecido una definición operativa convincente de la
naron u
simbólica. Al hacerlo, estos criterios también
del coche). Además, esta intercambiabilidad fue el resultado de un proporclo ne
base para el análisis de conducta
enfoque de enseñanza estructurado que implicaba sólo un pequeño empírico de otras interpi e
complejas criticas para gran parte humana
subconjunto del número total de relaciones generadas. de la conducta omo t
categorización, correspondencia semántica, sintaxis), asi
 Capitulo 19 Instrucción basada en la equivalencia 459
nfoque para el desarrollo de (o cambiar a) este tipo de
analitico conductual, dado que, por definición, no hay historia de
p o s i b l e

objetivos clínicos. Un ejemplo seria el estudio

limientos c o m o

renuedad conductual o la creatividad. De hecho, la creatividad

de
l an o v e d a d reforzamiento cuando conducta ocurre por primera
una
los procedimientos de equivalencia, sin embargo, las conductas
Con vez.

veces
c Ge ha
se ha caracterizado erroneamente como ajena a un análisis
a nuevas se muestran de forma fiable y en patrones predecibles por

CUADRO19.1
Pero yo sé que mi
perro me entiende
A menudo escuchamos historias conmovedoras en los medios
sobremascotasiinteligentes - especialmente perros - que entien-
paraemitir juicios sobre la comprensión y la función simbólica.
Para volver al ejemplo de "sentarse", después de aprender
den tan bien las palabras de su duerio que realizan rescates que
a tomar asiento cuando se le pide, un niño también podria soli-
salvan vidas (recuerdan a Timmy diciéndole a Lassie que vaya citar que su madre "se siente" en una circunstancia apropiada,
a buscarayuda?), incluso llamando al 911y ladrando al teléfono. etiquete con precisión o describa a otras personas como senta-
De hecho. los perros bien entrenados ayudan a los propietarios das, combine "sentarse" con imágenes de nuevas personas que
con problemas de salud mental frente a la sobrecarga emocio- lo hacen, y señalar objetos adecuados en los que uno podría
nal: ellos siguen indicaciones de sus dueños con discapacidades sentarse, todo en ausencia de más enseñanza. Estas respuestas
fisicas para recuperar articulos caídos, abrir y cerrar puertas, novedosas o emergentes proporcionan los tipos de evidencia
y brindar apoyo para pararse y caminar; y ellos traen medica- necesarios para reflejar la comprensión de la palabra. En con-
mentos, teléfonos y otros artículos para ancianos en situaciones traste, las respuestas a "siéntate" incluso para las mascotas más
de emergencia. Hay informes de perros que reconocen más de inteligentes probablemente solo se limitarían a ejecutar la única
1.000 palabras humanas, y una imagen reciente de resonancia posición física que les habían enseñado a realizar. De hecho,
a los perros se les puede ensefñar a dar respuestas especificas e
magnética funcional (fMRI por sus siglas en inglés) (Andics et incluso útiles cuando se les presentan muchas palabras habladas
al. 2016) encontró diferentes tipos de actividad cerebral cuando
diferentes, lo cual es impresionante, por supuesto. Sin embargo,
a los perros se les presentaron palabras significativas ya sea un
no alcanza a demostrar una verdadera comprensión simbólica.
tono de elogio o neutral en comparación con palabras sin sentido
Por supuesto, operacionalizar qué es exactamente lo que
presentadas como elogios. Además, muchos duefños de perros se necesita para convencernos de qué es el entendimiento y
estän convencidos de que sus mascotas entienden no sólo sus
la comprensión proporcionó el ímpetu para el desarrollo de la
palabras sino también sus emociones; todos conocemos mascotas equivalencia de Sidman, o la igualación simbólica a la muestra,
del dueño
que responden de manera muy diferente frente a la risa que se caracteriza por las propiedades de reflexividad, simetría
estos informes, y multitud y Talby,1982). De hecho, desde que se
ofrente a las lágrimas. Seguramente entienden lo y transitividad (Sidman
ae otros como
ellos, documentan que los perros introdujeron por primera vez esas características definitorias.
que decimos, verdad? la posibilidad de que los patrones de equivalencia puedan ser
corazón de qué significa demostrados por animales (no humanos) ha sido un tema de
Esta pregunta llega directamente al
hablar de "entender una palabra". Para plantear el problema de considerable actividad de investigación. Los primeros trabajos
la
nanera un poco diferente, hay alguna razón para
creer que
sobre el tema encontraron poco apoyo para responder de manera
la consistente con las propiedades de equivalencia, particularmente
ESpuesta de un perro a "siéntate", por ejemplo, de difiere de
un niño, o de la nuestra? En los tres casos, la posición corporal la simetría, con especies que van desde palomas (p.ej., Hogan y
e inmediatamente Zentall, 1977), hasta monos Cebus (D'Amato, Salmon. Loukas
4propiada puede ejecutarse perfectamente
la observación de esa monos rhesus y babuinos (Sidman et al.. 1982)
mando verbal, por lo que y Tomie, I1982),
EsCuchar al entre
e incluso chimpancés (p.ej. Dugdale y Lowe, 1990). El
revelar una distinción con
CacCión particular hace poco para más reciente se ha centrado en la posibilidad real de
deberíamos sentirnos trabajo
es tipos de estímulo. Sin embargo, realmente entiende que los procedimientos experimentales
diseñados para humanos
concluir que el perro en cuestión formación de clases de
Osal sentido que el pueden no ser optimos para evaluar la
"sentarse" en el mismo
gniicado de la palabra una determinada equivalencia en animales -
en otras palabras, podriamos haber
Sentarse" es una verdadera señal para
A o limita a estado haciendo preguntas a nuestros sujetos animales de manera
postura, o la "comprensión"
del perro se rea
On explicitamenc incorrecta. Los arreglos metodológicos más adecuados para las
entrenada
una única respuesta que ha sido fortalezasy los estilos de aprendizaje de una especie dada (p.ej.
presencia de un estímulo discriminativo específico?
Esas
son usando estimulos olfativos con ratas; Pena, Pitts y Galizio, 2006)
Sidman estaba
con las que de
Csencialmente las mismas preguntas 1971; han dado algunas pistas proietedoras. Curiosamente, algunas
lidiando ens primero estudios de equivalencia (Sidman, las pruebas más convincentes hasta la fecha para la formación
Sidman.
Ay Cresson, 1973; descritos anteriormente), cuando trato en animales provienen de dos leones
la
de igualación a de clases de equivalencia
ave si el procedimiento de enseñanza marinos, Rocky y Rio (Kastak, Schusterman y Kastak, 2001).
producido una verdadera comprensión lectora para Las historias experiimentales de estos sujetos tuvieron lugar
los nabia
Ds mucha Cuando los muchachos
vinieron
entrenamiento en una
durante muchos anos, e ineluyeron larg0
un
que participaron. después de
aa elegir la palabra escrita apropiada al escucharla
serie de tareas relacionadas, por lo que no se puede especificar

eso, entendieron responsables de sus excelentes

repetidos reforzamier tos por hacer
el ignificado de las palabras,
exactamente

o simplemente estaban realizando

el conjunto completo
de factores

resultados en las pruebas. Sin embargo, podemos estar seguro

ejemploae
con el
de que búsqueda de equivalencia
en animales está viva y bien
lepuesta rutinaria entrenada? Al igual que en
la
entrenada, de todo el mundo (p.ej.,
en los laboratorios de investigación
directamente
Selección precisa de la opción
s indicadores,
Galizio yBruce, 2017).
u respuesta. Se necesitan más
misma, no revelóó una reforzados,
más allá de los explícitamente
los patrones de conducta
460 Parte 8 Desarrollo de nuevas conductas
de prueba. Otros ejemplos
las respuestas emergentes en los ensayoshumano
de extensiones para el funcionamiento complejo incluyen
modelos de enseñanza basados en la equivalencia, estereotipos
SOciales, recuerdos falsos y cuestiones elínicas como propagacion
la
o las fobias, sólo por
y el tratamiento de la ansiedad generalizada
mencionar unos pocos. Una caracteristica importante compartida
la participación
de estos complejos patrones de respuesta es
función simbólica emergente.
Desarrollo continuo de la investigación de
equivalencia: Resultados clave obtenidos
con enfoques de equivalencia.
Los últimos años han hecho hincapié en la importancia de la inves
tigación traslacional, tanto para la ciencia en general (p.ej., Woolf,
2008: Zerhouni, 2005) como para el análisis de conducta en par-
ticular (p.ej.. Critchfield, 2011; Mace y Critchfield, 2010). Una
conceptualización tradicional de la investigación traslacionalse
ha centrado en trasladar los hallazgos de nuestra ciencia básica de
laboratorio a las manos de los profesionales, donde nuestra mayor
comprensión puede ayudar a fines prácticos de importancia. De hecho,
esta estrategia pragmática ha sido una característica definitoria del
análisis de conducta desde sus primeras formulaciones. "Lo que
llamamos la concepción científica de una cosa no es contemplación
pasiva. Solo cuando hemos descubierto las leyes que rigen una parte
del mundo que nos rodea, podremos manejar eficazmente con esa
parte del mundo" (Skinner, 1953, pág. 13). Al mismo tiempo, los
analistas de conducta se han dado cuenta durante mucho tiempo de
que cuando esos principios de conducta que emergen de nuestros
laboratorios se aplican a problemas sociales significativos (Bear,
Wolf, y Risley, 1968, 1987), surgen inevitablemente preguntas críticas
nuevas sobre esos principios. Esto a menudo requiere un regresoal
laboratorio para una investigación adicional, seguido de una nueva
ronda de aplicaciones refinadas, dando lugar a un ciclo continuo
entre ciencia básica y aplicada. De esta manera, la investigación
traslacional representa un proceso recíproco y dinámico en el que
el laboratorio y el campo se informan e inspiran mutuamente, lo
que conduce a una mayor eficacia en ambos ámbitos, y da fuerza al
análisis de conducta como disciplina. Para los propósitos actuales,
tal vez no hay mejor ejemplo de una agenda de investigación tras
lacional que el que ha caracterizado a la equivalencia de estímulo.
La historia de la investigación de equivalencia es especialmente
notable en este contexto en el sentido de que el fenómeno central
salió a la luz inicialmente en una aplicación, la enseñanza de la
lectura, que luego exigia el seguimiento del laboratorio, en lugar de
al revés, un valioso ejemplo para analistas de conducta aplicados e
investigadores básicos por igual. Desde los estudios emblemáticos
de Sidman, muchos cientos de análisis básicos de laboratorio han
investigado las condiciones necesarias y suficientes para la for-
mación de la clase de equivalencia, mientras que las
de equivalencia han beneficiado a los estudiantes
aplicaciones
que van desde
jóvenes niños en desarrollo atipico, a estudiantes universitarios,
a adultos con daño cerebral
y demencia. A medida que este con-
junto de trabajo se desarrolló y progresó, se identificaron varios
resultados clave que añadieron combustible a la excitación sobre el
alcance y el poder de los enfoques de
equivalencia para el análisis
aplicado de conducta. Estos resultados incluyen la formación de
clases, la expansión y fusión, la transferencia de funciones
control contextual.
Formación de clases
en cualquier estudio d
El resultado de la importancia primaria
equivalencia es la demostracion de las respuestas emergentesoque
intercambiabilidad del estimuloy, por
lo tanto, la fa
indican la ma-
ción de clases de equivalencia. Los criterios de definición para as
interpretaciones de equivalencia han incluido tradicionalment una
de la respuesta fuerte y estable consistente en la clase sobre los ensau
ayos
de prueba de reflexividad,
simetria y transitividad/equivalencia en
Sidman y Tailby, 1982: ver lae
ausencia de reforzamiento (p.ej.,
19.3 y 19.4 para la ilustración
líneas discontinuas en las figuras
criticas). La medida mas común de formación
de estas pruebas
de clases ha sido el porcentaje de ensayos de prueba en los que
una selección de comparación es coherente con la equivalencia.
paracada definitoria. Por ejemplo, después de aprender
propiedad
las discriminaciones condicionales AB y AC, el estímulo Cl se
presentaría como la muestra en algunos ensayos de investigación;
seleccionar C1, Al o Bl sería coherente con la formación de la clase
de equivalencia en pruebas para reflexividad, simetría o pruebas
combinadas de equivalencia, respectivamente (una vez más, vea
la Figura 19.4).
Para ilustrar, la Figura 19.5 proporciona datos de uno de los
participantes originales de Sidman (Sidman y Cresson, 1973). Los
tres grupos especiales presentan resultados sobre los tipos de prueba
de particular interés en ese estudio: relaciones palabra-nombre (es
decir, respuestas textuales o nomenclatura oral de la CA) en el panel
superior, con palabras impresas (BC) y relaciones de imagen de
palabras impresas (CB) (es decir, comprensión lectora compren-
sión) en los paneles medio e inferior, respectivamente. Los tipos de
prueba se mezclaron en la administración de pruebas real, pero se
separan en esta figura para que cada rendimiento se pueda seguir
individualmente. Cada barra representa el porcentaje de respuestas
en un tipo de prueba determinado (CA, BC o CB) que eran cohe
rentes con las clases de equivalencia potenciales, para cada una
de una serie de administraciones de prueba (como recordatorio, se
20 clases de tres miembros, donde cada clase incluia una
formaron
palabra hablada, una lámina y una palabra escrita).
En
este
estudio, se llevaron a cabo cuatro administraciones de
prueba previa en el transcurso de aproximadamente I año. Este tipo
de pruebas previas a menudo se requiere en estudios de instrucción
basada en equivalencia cuando los estimulos
dirigidos para el entre
namiento son comunes que se encuentran en entornos cotidiands.
LOsresultados de la prueba previa desempeñan un papel importante
enla evaluación de si las
interpretaciones y ejecuciones de interes
pueden deberse al aprendizaje que se produjo fuera de la instruccIOn
programada bajo evaluación. En el presente caso, el porcentaje de
respuestas consistentes en la clase fue consistentemente bajo para
cadauno de
los tres tipas de prueba en las cuatro pruebas previas,
nunca superando los niveles de precisión, a pesar de la práctica
repetida con cada prueba y a pesar del hecho de que las 20 palabras
habladas se estaban emparejando con sus imágenes
apropiadas (ed
decir, las relaciones AB ya habían sido aprendidas). Por lo tanto,
los resultados del pre-test indicaron que el desempefño no estaba
mejorando debido las a
experiencias extra-experimentales presen
eneste participante. Las relaciones entre palabras escritas y palabras
habladas por AC se ensefñaron en tres fases de instrucción
separau
que involucran 9, luego 14, y luego las 20 palabras. Una prueba
y el posterior con las 20 palabras siguió cada fase de enseñanza. L
resultados de las dos primeras pruebas posteriores se presentan con
 100
Capitulo 19 Instrucción basada en la equivalencia 461
Clase era muy
80 fuerte, con un 80% o mejor, para todos los tipos de
prueba, lo que indica la formación de 20 clases de equivalencia
60- S
de tres miembros.
40 Este ejemplo ilustra bien el tipo de datos y el razonamiento

20 Experimental que caracterizan las conclusiones sobre la formación de

la clase de equivalencia. Si bien los criterios específicos necesarios
para hacer juicios sobre la formación de clases varían ligeramente
entre los estudios, dependiendo de los detalles del procedimiento,
Siempre son bastante altos (p.ej., 90% de consistencia de clase o
100 mayor entre los tipos de prueba), y a menudo incluyen más espe-
80 Cificación de que el número de respuestas incoherentes realizadas
en un tipo de prueba dado es bajo (p.ej., no más de un solo error
60-
por tipo de prueba de sondeo).
40 Con muchos participantes, los resultados de equivalencia se
20 observan inmediatamente, en las primeras pruebas. Sin embargo,
otro hallazgo relativamente común, conocido como emergencia
demorada, es que las respuestas de la prueba se vuelven cada vez
más consistentes con la formación de clases a medida que continuan
las pruebas, a veces comenzando a niveles de azar y mejorando a
100-
Palabras noentrenadas una clase perfecta o casi perfecta al aumentar las administraciones
80- de pruebas, a pesar de la ausencia de consecuencias en estos ensayos
Palabras entrenadas
60 (p.ej, Sidman, Kirk, y Willson-Morris, 1985; Spradlin, Cotter, y
40 Baxley, 1973). De hecho, los datos de la Figura 19.5 ilustran este
patrón. palabras que se habían incluido en el entre-
Incluso para las
20- namiento, el porcentaje de respuestas de prueba coherentes con la
clase aumentó en las pruebas posteriores sucesivas. La emergencia
o demorada tiene importantes implicaciones para las conclusiones
sobre los fallos" de equivalencia cuando la exposición a la prueba
ha sido limitada, y su frecuente ocurrencia sugiere que las pruebas
deben repetirse cuando los resultados iniciales son débiles, espe
Administraciones de test cialmente si hay una tendencia de mejora.
igura 19.5 Porcentaje de ensayos en los que se selecciona
On comparaciones consistentes en
clase para cada uno de los Expansión de clases y fusión de clases
BC (panel central) y
res tipos de prueba, CA (panel osuperior),
de barras representa datos
Si la instrucción basada en equivalencia proporciona una base para
panel interior). Cada barra par verdaderamente funcionales, el tamaño de la
Las barras abiertas generar repertorios
e una unica administración de prueba.
con palabras que
aun no
se clase se convierte en un tema de interés. En los estudios descritos
uestran respuestas en ensayos muestran
entrenamiento;
en el
barras llenas
hasta ahora, se formaron clases de equivalencia de tres miem-
dninvolucrado sido parte del
en con palabras que habian bros (p.ej., una palabra hablada, una imagen y una palabra escrita;
estas ensayos
el número
entrenamiento. Sidman, 1971; Sidman y Cresson, 1973), siendo este
mínimo de miembros necesarios para demostrar todas las propie-
crossmodal tranfer of stimulus equivalences in
Sev d "Reading and 1973, American
Journal of
a menudo
lardation", por M. SidmanyO. Cresson, dades de equivalencia. Aunque claramente valioso, y
M
Mental Deficiency 77, págs. 515-523. desde el principio de los niveles de habilidad, las
una gran mejora
llevar a un niño (o adulto) muy
clases de tres miembros podrían no
en las pruebas conducta verbal, la aritmética, el uso de
dos Las barras llenas indican puntuaciones lejos hacia la fluidez en la
ras. incluido en la fase de
enserianza los resultados
monedas, la categorización, etc. A fortunadamente,
palabras escritas que se habían puntuaciones en las pruebas de clases y fusión de
las barras abiertas indican
Para la tercera
de equivalencia conocidos como expansión
Con habían enseñado. clases han sido
estudiados y documentados (p.ej.,
extensamente
Dras escritas que aún no se
Drprueba posterior, las 20 palabras escritas habían sido incluidas. Saunders, Saunders, Kirby, y Spradlin, 1988, Saunders, Wachter, y
en todos sólidas de las clases
fueron similares pruebas que
Los resultados poste
steriores a la prueba consistentes en
Spradlin, 1988), proporcionando número potencialmente ilimitado
os aumentarse para incluir un
tipos de prueba. El porcen de respuestas
previa pueden destacar que, a medida que aumenta
la clas niveles de prueba de miembros. Es importante
aumentó muy por encima de los las pruebas incluyeron el número de rendimientos generativoso
ara cada pruebap solo cuando el tamaño de la clase,
osterior, pero mantuvo
tambien crece exponencialmente.
anapalabra del entrenamiento. Responder se emergentes a las
conjunto de
ensayos que de clases, se agrega un nuevo miembro
fortuitos para aquellos En la expansión
hiveles aproximadamente hallazgo demostradas, normalmente mediante la ense-

entrenada. Este
importante clases de equivalencia
lucraron una palabra
pa no de discriminación condicional. Un miembro de cada
el procedimiento de una nueva
indica que las mejor?
joras fueron específicas para
extraño (p.ej.,
mayor
ñanza
clases originales sirve como muestra o comparación
en
factor una de las sirve
strucción, a diferencia de algún otro
en el aula
fuera
elnuevo
entrenamiento, y un conjunto de estímulos novedoso

motiva
vación o familiaridad de la tarea,
experiencias

respuesta
coherente con
la

exper
Pimento). En la prueba
final, la
462 Partc8 Desarrollo de nuevas conducta
en el rol alternativo. Para ilustrar, considere de nuevo las clases de
equivalencia que demuestran cl trabajo de lectura de Sidman, donde
cada clase incluía una palabra hablada, una imagen y una palabra
escrita (AlBICI,A2B2C2, etc.). Supongamos que. para losjóvenes
involucrados, aprender los signos correspondientes del I.cnguajce
de Signos Americano también habría sido útil para sus circunstan
cias de vida. IBE podría utilizarse para ampliar sus clases de tres
miembros a cuatro miembros enseñando a los jóvenes a emparejar
los signos con las palabras habladas, En otras palabras, los signs
podrian presentarse como estímulos de comparación (p.cj., Dl,
D2, D3) con las palabras habladas que sirven como muestras (p.ej.
Al, A2, A3). y una discriminación condicional podría enseñarse
reforzando las seleceiones de comparación apropiadas. Ia Figura
19.6 ilustra el nuevo entrenamiento con una flecha gris sólida. ILa
expansión de la clase se evidenciaría mediante respuestas coherentes
con la cquivalencia (p.ej.. seleccionar el signo apropiado dado una
imagen o una palabra escrita; seleccionar la palabrao imagen escrita
apropiada dada el signo) en los ensayos de prucha DA, BD, CD,
DB y CB. La Figura 19.6 ilustra todas las relaciones emergentes
recientemente posibles con flechas grises discontinuas. Nótese
que tras entrenar una discriminación condicional adicional (AD),
un total de seis nuevas relaciones se han formado para cada clase
de equivalencia (AD, DA, BD, DB, CD, y DC), incrementando
claramente el impacto de una pequeña cantidad de entrenamiento.
Enseñando nuevas discriminaciones condicionales, una a una, pode
mos producir un cambio gradual en el tamaño de la clase desde
tres a cuatro. cinco o incluso más miembros, incluso con niños
pequeños (p.ej.. Lazar. Davis-Lang, y Sanchez, 1984).
En la fusión de clases, clases de equivalencia independientes
se pueden combinar para producir una clase más grande mediante
la enseñianza de una nueva discriminación condicional interrela-
cionada. Considere el entrenamiento que se ilustra en la Figura
19.7, que podria ser apropiado para niños pequeños o personas
con discapacidades intelectuales que carecen de habilidades de
monedas. Aquí, enseñar las discriminaciones condicionales de AB y
AC podría dar lugar a dos clases de equivalencia de tres miembros,
una que incluye la expresión hablada, "moneda de 10 centavos"
el estimulo impreso, 10c, y una moneda real de 10 centavos (es
decir, A1BIC1), y el otro incluyendo la expresión hablada, "cuarto
de dólar", 25c, y una moneda de cuarto de dólar real (es decir,
A2B2C2). Como de costumbre, buscaríamos evidencia de que estas
clases se han formado presentando los ensayos de prueba repre
sentados por las lineas discontinuas. A continuación, se enseñan
dos discriminaciones condicionales adicionales, DE y DF. Una vez
más, las respuestas en los ensayos de prueba, representadas por las
líneas discontinuas, evaluarían la formación de dos nuevas clases
de equivalencia, una los "10 centavos" hablados, dos
incluyendo
centavos (es
centavosy cinco centavos más una moneda de cinco
decir, D1EIF1), y el otro incluyendo "25 centavos", dos
centavos
más una moneda de cinco centavos y cinco centavos (es decir,
el entrenamiento ha hecho posible un
DIE2F2). En este punto,
miembros,
total de cuatro clases independientes de tres
Una vez que el desempeño en los ensayos de prueba es cohe
formación de estas clases. Ia
rente con la clase, se confirma la
enseñanza adicional que podría dar
Figura 19.8 ilustra un paso de
La filecha sólida muestra que se ensena
lugar a la fusión de clases. 25c
condicional más, el CE. Dado según 10co
unadiscriminación los reforzadores seguirían la selección
como estímulo de muestra,
centavos o dos centavos más un níquel, respectivamente.
de dos
Estirmsios
Estirmulos
" l "oche" "gorra
Estirmulos
"5OL" COCHE" "GORRA"
AEstimui
Figura 19.6 Esquema de representaCión de discriminacione
condicionales entrenadas y probadas. La flecha gris sólida
indica el nuevo entrenamiento de discriminación condicional,
las flechas grises punteadas representan las nuevas relacione,
emergentes posibles gracias al entrenamiento.
La fusión de clases describe un resultado en el que los estimules
de las clases originalmente independientes A1BICI y DIEIFI
se emparejan entre sí, de modo que surge una sola clase de seis
miembros (AIBICID1EJF)). En nuestro ejemplo, las palabras
habladas, "moneda de un centavo"y "10 centavos", el estímulo
escrito, 10c, y cada disposición apropiada de la moneda, ya sea un
centavo, dos centavos, o cinco centavos más un centavo, podrían
resultar completamente intercambiables. Del mismo modo, los seis
estímulos relevantes para la clase "cuarto" podrían fusionarse y con-
vertirse en intercambiables para una segunda clase de seis miembros
(A2B2C2D2E2F2). En resumen, las cuatro clases de equivalencia
originales, compuestas por tres miembros cada una, podian dar
lugar a dos clases de seis miembros. La Figura 19.9 representacon
flechas grises discontinuas todas las relaciones emergentes que son
posibles mediante la enseñianza de la discriminación condicional
CE, y las que tendrían que ser probadas para llegar a conclusiones
sobre la fusión de clases. Una respuesta positiva y consistente en
la clase a través de los diversos tipos de prueba proporcionaria no
sólo una base para habilidades funcionales importantes en el uso
de monedas, sino también exactamente la evidencia necesaria para
las inferencias sobre la comprensión de las relaciones simbólicas
entre estos estimulos. La red de nuevas relaciones establecidas
presenta una imagen impactante del
potencial generativo de la
instrucción basada en equivalencia, especialmente a medida que
aumenta el tamaño de la clase. De hecho, el balance de flechas
sólidas (relaciones directamente entrenadas) y relaciones discon
tinuas (relaciones emergentes) captura muy bien en su conjunto ei
impacto "aprovecha tu dinero de enseñanza" de los procedimientod
de enseñanza basados
en equivalencia.
Los resultados de la fusión de clases como los que acabamo
de describir se han demostrado repetidamente en la literatura do
equivalencia, y con muchas poblaciones, incluidos los nino5
adultos de desarrollo tipico (p.ej., Sidman et al, 1985;
Johnsol
Meleshkevich, y Dube, 2014), así como participantes con
capacidad intelectual (p.ej., Lane y Critchfield, 1998; Saunders
Saunders, Kirby, y Spradlin, 1988). Hasta la fecha, se han iden
ficarln nocoslimites para el tamaño de las clases de equival nci
 Capítulo 19 Instrucción basada en la equivalencia 463

Estimulo A
"Décimo de dolar" "Cuarto"

Estímulo A

100 25C Estimulo C

Estfmulo E

10 centavos "25 centavos

Estímulo D

Figura 19.7 Esquema de representación de

Estímulo F discriminaciones condicionales entrenadas (fle-
chas continuas) y probadas (flechas discontinu-
para
para dos fases de entrenamiento,
una
as)
discriminaciones condicionales AB y AC y otras
discriminaciones condicionales DE y DF.
para

Transferencia de la función
pueden generar a través de la expansión fusión, aunque
o
que se

esto probablemente dependería de

la población participante o del Un tercer hallazgo importante de la investigación
sobre equivalencia
incluso se ha sugerido que las añade aún
participante en particular. De hecho, de estimulo, descrito como transferencia de función,
clase Cuando se dice que
medidas del numero de miembros que pueden añadirse a una
más poder al potencial generativo de IBE.
de equivalencia, ya (como en la expansión de
sea secuencialmente un grupo de estímulos es equivalente,
la implicación es que cada
en la fusión de clases), podrían uno de los estímulos en el grupo
funcionará de la misma manera:
clases) o simultáneamente (como
más válida del desarrollo cognitivo o intercambiable con cualquier otro. Como hemos
proporcionar una evaluación que cada uno es
cerebrales que las pruebas
estandarizadas intercambiabilidad de la función se evalúa mediante
recuperación de lesiones revisado, esta
actualmente en uso (p.ej., Sidman,
1986a; 1994).

Estímulo A

"Décimo de dólar" "Cuarto"

Estimulo A
Estímulo C
1 25

Entrenamiento CE

Estimulo E

"25 centavos"
10centavos" Figura 19.8 Esquema
de representación
Estimulo D de discriminaciones condicionales entrena-
(flechas
das (flechas continuas) y probadas
Estimulo F discontinuas) para las dos primeras fases dede
una tercera
fase
entrenamiento, así como

solida en negrita
entrenamiento. La flecha de discrim
el entrenamiento adicional
indica
nación condicional CE.
464 'ante 8 Desarrollo de muevas eondhetas
la ausencia de entrenamiento directo sobre
directa

rtucbas de rotlexividad, simetria y trunsitividad/oquivalencl

en mejor que, a pesar de de estos miembros de la clase.
RS q e eada micmbro de la clase demuestra servir igual de bien el "valor" de cualquiera funciones se ha demostrade
transferencia de
El efecto de
relacin cm cualquier otro miembro de lau eluse, sin muchas funciones de estímulo diferen
en
importr muchas n a n e r a s y para
entes
las combinaciones de cstimulos que se presentun como muestra y
ySaunders, 1991; Kohlenberg Hayes,
tonparacidn. Pero, qué cnscda una nueva tuneon,
sueede si se (p.cj.. Verde, Sigurdardottir,Barnes-Holmes, 2003), destacando
as
Cs decir, un elceto de control de estimulo distinto del de la imuestra y llayes, 1991; Smeets y basadas en equivalencias emerge
o la eomparacion en una tarea de ignalación a la nmuestra. pra un posibilidades de respucstas
contexto de igualación a la muestra
mucho más allá del
micmbro de una elase de equivalencia'? Si los estmulos que co y que van funciones es sin duda una de las er
de
pomcn a clase deterninada son verdaderanente equivalentes. De hecho, la transferencia
de las clases categorias; una vez que seha
o
se deduce que la nueva funeidn debe ser eompartida por todos los lajas más importantes cosa nueva aprendida acerca de tun
miembros de la elase. es decir. que la lineión debe transferirse a formado una clase, cualquier
validarse para todos los miembros de
tudos los miembros de la elase. miembro de la clase puede
adicional. Sin embargo, como se ilustra
Vianmos a continuar con el ejemplo de equivalencia de monedas la clase, sin entrenamiento
la transferencia de la función puede implicarse
de la Figura 19,9 y asumir que nuestros estudiantes han demos en cl Cuadro 19.2,
de respuesta tanto adaptativos como
trado las dos clases posibles de seis miembros. Como siguiente en la propagación de patrones
transferencia se explica desde la pers.
aso de la ensedanza, estableceremos una nueva función para el problemáticos. El efecto de
términos de fusión de clases (p.ej., entre
centavo y el euarto (Bl y B2). En primer lugar, vamos a enseñar pectiva de cquivalencia en
establecidos y la clase de
que la moneda de diez centavos se pucde cambiar por dos piezas los miembros de la clase de equivalencia
de caramelo y que cl cuarto se puede cambiar por cinco piezas de
estimulos que cumple una función particular; por ejemplo, Sidman,
en equivalencias diseñadas
caramelo. Cuando se domine esta lección. le daremos una opción 1994, 2000). Las aplicaciones basadas
efectos de la transferencia de funciones siguen
entre el centavoy el cuarto: ":Cuál te gustarla tener?" La selección para aprovechar los
siendo algo limitadas, pero el potencial es claro.
del cuarto confirmaría que nuestro procedimiento de ensefianza
estableció una nueva función para cada moneda: que el cuarto es
mejor que o vale más que el eentavo. Las pruebas posteriores pre- Control contextual
sentarian la misma opeión con cada par de estimulos (Al yA2, CI
yC2. D1 y D2. ete.). Las selecciones consistentes de A2, C2, D2, Una característica esencial de muchas clases o categorías cotidianas es
que la composición de la clase puede cambiar, a veces dramáticamente,
E y F2 (en lugar de AI, CI, DI, El o FI) demostrarían el efecto dependiendo del contexto. Por ejemplo, los eventos que podrían
de transferencia de función en el sentido de que se prefiere a cada
miembro de la clase cuarto a un miembro de la clase centavo, o incluirse en una clase de "buenas obras/jugadas" se modificarian

EstímulosB
"Décimo de dólar" "Cuarto"
-

EstimulosA

10 25c EstímulosC

--

EstímulosE

"10centavos" "25 centavos"

-

Estimulos D

Estímulos F

Figura 19.9 Esquema de representacion de discriminaciones condicionales entrer

VOrobadas (flechas discontinuas paraToda5 lastases de entrenamiento. La flecha sólida en negrita indica la
y probadas ninación condicional CE que
hizo posible la unión de clases. Las flechas grises discontinuas
relaciones que poarian resultar de la unión de clases,
indican las muchas
 Capitulo 19 Instrucción basada en la cquivalencia 465
wohlemente si la conversación cambiara de deportes a teatro,
c o n s i d e r a b l e m

Del mismo modo, una lista de músicos se ordenaría de manera estadounidenses). Por el contrario, si el tema de la conversación
muy diferente, dependiendo de si se le preguntó sobre el género (es decir, el contexto) se fuera el género musical, The Doors (B2)
Se emparejaria con los Rolling Stones (Al; ambas son bandas de
usical, el período.de tiempo o la nacionalidad. En otras palabras,
rock), mientras que Fairport Convention (BI) se emparejaría con
los
mismo: estimulos pueden ser miembros de diferentes clases.
Bob Dylan (A2; música folk en ambos casos).
aendiendo del contexto. Y. por supuesto, a menudo observamos
Gepena

Dicho un poco más técnicamente, seleccionar un estimulo

l significado o la función de una palabra o frase depende del
que de comparación dado (p.ej., B1) es reforzado en presencia de una
contexto en el que se produce: Respondemos de manera diferente muestra particular (p.ej.. A) en una condición (p.ej., Contexto 1),
a la palabra "izquierda" uando seguimos las instrucciones a un mientras que seleccionar un estímulo de comparación diferente
destino o cuando hablamos de preferencias politicas. Si el estudio
(B2) en presencia de la misma muestra (A 1) es reforzado en una
de las clases de equivalencia ha de ser ütil en nuestra comprensión condición diferente (Contexto 2). De manera similar, elegir B2 es
de las clases y categortas que ocurren naturalmente, incluido el reforzado dada la muestra A2 en el Contexto 1, mientras que elegir
leneuaje, este mismo tipo de flexibilidad en la pertenencia a clases Bl es reforzado en el Contexto 2. Por lo tanto, la elección correcta
debe ser capturada. y lo ha sido, en investigaciones de control sólo del estímulo de la muestra presentado, sino tam-
depende no
contextual sobre clases de equivalencia (p.ej., Bush, Sidman, y de bién del contexto. La cuestión de interés a los efectos actuales es
Rose. 1989: Lynch y Green, 1991; Greenway, y Dougher, 1994). si las discriminaciones condicionales bajo control contextual darán
En el Cuadro 19.3 se describe el papel del control contextual en clases de equivalencia que también están
lugar a la formación de
algunas formmas comunes (juegos de palabras) de humo. bajo control contextual.
El control contextual en estos ejemplos es el resultado de un Hasta la fecha, el trabajo con control contextual sobre las clases
de equivalencia ha implicado principalmente como participantes a
procedimiento de entrenamiento más complejo conocido como una adultos tipicos, por lo que será importante extender esta investigación
contingencia de cinco términos (p.ej., Sidman, 1986b, 2000), donde a otras poblaciones. Sin embargo, ha habido cierto uso de procedi-
respuestas de igualación a la muestra descritas anteriormente se colo
can bajo el control de un estímulo antecedente adicional. Siguiendo mientos de control contextual en paquetes de instrucción basados
los en equivalencia diseñados para cursos universitarios. Por ejemplo,
nuestroejemplo de músicos, con un contexto de «nacionalidad» y véase también Fienup, Critchfield. y
sería Fienup y Critchfield (2010;
Rolling Stones como muestra (A1), Fairport Convention (BI) inferenciales
la opción apropiada (ambas bandas son británicas); con Bob Dylan Covey, 2009) ensefñaron conceptos de estadisticas
a estudiantes universitarios utilizando un
Como muestra (A2), The Doors (B2) sería la mejor opción (ambos y pruebas de hipótesis

CUADRO 19.2

equivalencia siempre un problema?

Son las clases de a mantenerse alejado del veneno, por ejemplo.
de IBE se centrará
capitulo sobre el diseño y la aplicación
Cn Por el contrario, considere el que una estudiante
un caso en
de este enfoque ense dificultad mientras toma un
ECesariamente en los usos productivos es si de universidad experimenta alguna
Sin embargo, una pregunta completamente justa examen en una clase de biologia. Pregunta
tras pregunta, ella
24. tener un impacto la noche anterior fue demasiado
d 1ormación de clase de equivalencia podría se da cuenta de que su estudio
Como puede supo una sola respuesta coherente. A
egativo en el funcionamiento individual. puede realizar
las clases de
superficial, y no

en un mundo en el que existen

cosas malas, medida que su corazón comienza a
acelerarse
y respiración
su
r, como miembros
tambien distrae cada vez
comienza a ser más råpida, su pensamiento
se
incluyen cosas malas
Uvalencia que si un miem- de la habitación con la mayor parte
acabamos de revisar, más. Ella se apresura a salir
una posibilidad. Y como tiene una función
particular lo tanto escapa de la insoportable
bro del examen incompleta, y por
clase de equivalencia otros miembros de la clase estar de acuerdo en que este escenario
los situación. Todos podriamos
,SI un miembro es "malo"), transferencia de efecto de la describe una experiencia
altamente aversiva. Desafortunadamente
misma función
-

esa pueden no se detiene ahí.

ffunción.uran
or ello, estimulos
f+sicamente
diferentes
para el
estudiante involucrado, la aversión
los tenido un
de respiración y la
si n u n c a han Ella comenzó a
notar el mismo aumento
legar
gar a ser tratados come "malos" incluso
eventos
cono
aversivos. Por
frecuencia cardiaca con respecto
a otras clases, y no solo cuando

emparejamiento rectoo correlaciónmalas a menudo puede ser realiza un examen. Prepararse para
un test, o simplemente el

supueCstablecer clases de cosas encantado

exanien, o final, puede
iniciar el ciclo
padre estaría anuncio de una prueba, las
luso para salvar vidas. Cualquier marcados con
los
intensas. Los patrones de estudio se alteran y
su "Jo evitara de inmediato los elementos de emociones
de aprender
19.10, después
signos que se muestran en la Figura

AO
Figura 19.10

(continua)
466 Parte 8
Desarrollo de nuevas conductas
CUADRO 19.2 (continuación)
ausencias aumentan, tanto para los exámenes como para los
dias regulares de clase (posibilidad de exámenes sorpresa...).
Los planes de estudio del curso con fechas de exámenes finales
incluso se vuelven difíciles de ver, y registrarse para un nuevo
semestre parece sombrío.
Patrones como este -
a menudo escritos en términos
ansiedad ante los exámenes comunes entre
no son poco
estudiantes universitarios. Cómo podrían desempeñar un papel
las clases de
equivalencia? Una posible interpretación (p.ej.
Auguston, Dougher y Markham, 2000; Doughter, Augutson,
Markham, Wulfert y Greenway, 1994; Friman, Hayes y Wilson,
1998) es la siguiente: Para los estudiantes universitarios, no es
dificil imaginar una clase de equivalencia que incluya una prueba
real; la palabra "Test" hablada o escrita, "Examen'", "Prueba'"
y Final"; materiales que describen horarios de tales eventos; e
incluso unidades académicas más grandes que comprenden estos
eventos (como cursos o semestres). Los diversos miembros de
esta
clase sugerida comparten pocas características fisicas, pero
pueden ser intercambiables dentro de un contexto dado. En la
medida en que sean equivalentes, una experiencia aterradora
con un miembro de la clase podría resultar en fuertes reacciones
emocionales a otros miembros de la clase; es decir, la función
de un miembro podría transferirse a toda la clase.
La vialidad de esta explicación conceptual de la ansiedad
ha recibido un fuerte apoyo de los modelos de laboratorio. Para
ilustrar (Doughteret al., 1994). un grupo de universitarios mostró
la formación de dos clases de equivalencia de cuatro miembros
(A1BICID1 yA2B2C2D2) luego de un entrenamiento de igua-
lación a la muestra con estímulos abstractos. Los ensayos se
presentaron con estímulos BI o B2 en la pantalla del ordenador.
Cuando apareció BI, también se presentó una breve descarga
eléctrica; cuando apareció B2, no se presentó la descarga. En
la siguiente fase del estudio, se presentaron los otros miem-
bros de la clase, uno a la vez. Los estímulos C1 y DI elicitaron
enfoque de equivalencia computarizado, con pruebas sobre el con-
tenido de la lección presentada antes y después del entrenamiento.
La Figura 19.11 ilustra la enseñanza y las pruebas con relaciones
entrenadas mostradas por flechas oscuras y relaciones probadas
mostradas por flechas grises. En la lección 1 se establecieron dos
clases de equivalencia de tres miembros que incluían conceptos
básicos relacionados con las estadísticas inferenciales (A1BICI
incluía «valor p bajo", "estadisticamente significativo" y "p<.05";
y A2B2C2 incluía "valorp alto", "no estadísticamente significativa"
y "p> 05"). La lección 2 hizo lo mismo con respecto a llegar a
conclusiones estadisticas basadas en una hipótesis científica y la
dirección de un efecto en los datos (es decir, DIEIFI y D2E2F2.
donde los estímulos D describieron una hipótesis y un resultado,
los estimuios E fueron "*consistentes... "o "no coherente con la
hipótesis",. y los estimulos F fueron "rechazados..." o "no rechazar
la hipótesis nula"). Por último, el panel superior de la Figura 19.12
ilustra la Lección 3, en la que se entrenó el control contextual por los
estimulos A ("valorp bajo" o "valor p alto") sobre la coincidencia
DE y DF. Tenga en cuenta que la opción correcta E o F dependía
tanto de la muestra D como del estímulo contextual A. En otras
palabras, la selección de "consistente con la hipótesis científica" o
respuestas de conductancia de la piel (una medida
común
reacción emocional en el laboratorio) similares a lasnn en
por B1, mientras que C2 y D2 no
(Doughter et al., 1994) loucidas
demuestra la transferencia de una función de
activación de bquea
Cl y D1. En un segundo experimento, la función de
activacid
de Bl se extinguió al presentar multiples estímulos
en
ausen-
los cia de la descarga eléctr a. Las
pruebas posteriores con cada
estímulo presentado individualmente mostraron que la funcin
de activación de Cl y DI también se habia
extinguido. Estos
interesantes resultados fueron interpretados como un
posihl
modelo de patrones de respuesta föbica, que en
situaciones o
eventos relativamente inocuos pueden ocasionar
graves, incluso
debilitantes, ansiedades y miedos, a pesar de que el paciente no
informa de malas experiencias con el entorno o evento en cuestión.
El estudio confirma que no es necesario que haya tenido
lugar
una experiencia negativa en presencia de un desencadenante de
ansiedad, sino que depende de los estimulos con los que
com
parten miembros de la clase de equivalencia. Las funciones de
extinción también podrían transferirse entre los miembros de
la clase, lo cual es potencialmente relevante para la efectividad
de ciertos tratamientos clinicos para las fobias (Doughter et al,
1994), como la desensibilización sistemática (p.ej.. Koegel.
Openden y Koegel, 2004; Wolpe, 1961).
En resumen, esa misma generatividad de clases de equi-
valencia que proporciona una gran efectividad en la creación
de repertorios productivos tiene el potencial de resultar en un
impacto igualmente amplio de experiencias de aprendizaje no
deseada. Se ha aplicado un análisis similar a los estereotipos
sociales tanto positivos como negativos - donde el aprendizaje
sobre una característica de un miembro de un grupo establecido
se extiende a otros individuos sobre la base de nada más que
su pertenencia al grupo (p.ej. Kohlengerg et al., 1991; Moxon,
Keenan y Hine, 1993).
rechazar la hipótesis nula" se reforzó sólo en presencia de "pre
dicción de hipótesis de coincidencias de efectos" y "valorpbajo
Para cualquier otra combinación de muestray estímulo contextual
se reforzó la selección de "no coherente con la hipótesis
cientihca
o "no rechazar la hipótesis nula". El
segundo y tercer panel ac t
Figura 19.12 ilustran los ensayos utilizados para evaluar la tra
ferenciadel control contextual a los estímulos By C.
Los 10 estudiantes demostraron las clases de equivalencia Ab
y DEF que son posibles gracias a las lecciones 1 y 2, asi com
las relaciones entrenadas bajo control contextual en la Leccio
e
mejorando de las puntuaciones pretest moderadas en el mejor
ba
los casos a puntuaciones perfectas o casi perfectas en la pru
posterior. Nueve de los 10 estudiantes también demostraron B
porcentajes de control contextual emergente por los estimu
nno
y C. La Figura 19.13 presenta las puntuaciones de cada a aa
en las dos pruebas de transferencia contextual (ilustrada para
Figura 19.11) para todas las pruebas (paneles izquierdos) Jes
las pruebas que requirieron el control de la Lección 5 (Paeas
derechos). En demostración, indica que se establecieron aenie
relaciones (4,7 veces más que el número de relaciones d
enseñadas) después de aproximadamente 45 minutos ac

Por qué los juegos de palabras son divertidos?
Un juego de palabras se define como "el us0 generalmente humo- en cada caso, la palahra o palabras de las que depende cada juego
ristico de una palabra de tal manera que sugiera dos o más de sus
significados o el significado de otra palabra similar en sonido"
(Merriam-Webster). Algunas veces los juegos de palabras nos
hacen reir. otras veces nos hacen gemir: incluso podenos dis-
culparnos por un jucgo de palabras (p.ej.. como en "sinjucgo de
palabras"). como si el juego de palabras fuera de mal gusto. Se
ha argumentado varias veces que "los juegos de palabras son la
forma más clevada de literatura" (atribuido a Alfred Hitchcock)
vque "losjuegos de palabras son el último refugio de los tontos"
(atribuido a Samuel Johnson). pero los autores como Shakespeare,
Lewis Carroll y Oscar Wilde todos han sido reconocidos por sus
juegos de palabras. Por qué esta forma de juego evoca reacciones
tan diferentes.y qué es lo que realmente nos hace cosquillas, o
no. cuando se utilizan juegos de palabras?
Considere estos ejemplos:
Me preguntaba por qué el agujero parecia estar cada vez
más cerca. Hasta que cai.
Vi un anuncio de nichos funerarios y pensé *esto es lo
último que necesito".
Si un abogado se vuelve loco, pierde el juicio?
Ama con locura. el amor lo cura todo.
"Fui a un lugar para comer. Decía desayunos siempre dispo-
nibles'. Asi que pedí tostadas de la época del renacimiento"
(Stephen Wright).
En Burgos solo hay dos estanciones, el invierno y la del tren.
En términos coloquiales, podríamos describir que cada uno
de los ejemplos incluye al menos una palabra con
anteriores
múltiples significados, ya sea para la misma palabra (p.ej.,juicio
puede referirse a un acto que se sigue ante un juez o a la capacidad
cognitiva de una persona) o para palabras que suenen igual (p.ej.,
lokura, fonéticamente, puede referirse a la pérdida de juicio
o
al acto de curar). En términos más técnicos, podríamos decir que,
Lección 1
valor p bajo
PS.05 estadisticamente
estadísticamente no significativo
significativo
Lecclon 2
efecto coincide con la efecto no coincide con
hipótesis estadistica la hipótesis estadistica
rechazo de la no consistente
consistente hipótesis nula con la hipótesis
con la hipótesis
estadística
estadística
apitulo 19 Instruceión basada en la equivalencia 467
CUADRO19.3
de palabras son miembros de más de una clase de equivalencia.
Por cjemplo, la palabra hablada y escrita "estación" es miembro
de una clase de cquivalencia que incluye sustantivos como verano
de
0primerera: y descriptores como *época del año o "periodo
También es miembro de una clase de equivalencia que
tiempo".
hacen parada
incluye sustantivos que especifican el lugar en el que
trenes, metros o autobuses. FHabitualmente. cuando una palabra
dada tiene mas de un significado (como sucede en la mayoría
de los casos), el contexto en el que aparece la palabra determina
su función, y hemos visto cómo el control
contextual puede ser
de un estí-
responsable de determinar la pertenencia la clase
a
mulo particular (es decir, en este caso. "estación responde como
miembro de una clase referida a épocas del año y otra referida
a un lugar en el que hacen parada varios medios de transporte).
El humor de los juegos de palabras, entonces. puede surgir
al menos de dos maneras. Primero, se proporciona un contexto
ambiguo en el que es posible más de una clase, o el contexto es
explícitamente apropiado para más de una clase de equivalencia;
los dos primeros ejemplos anteriores ilustran este tipo de juego
de palabras. Alternativamente, el juego de palabras se puede
configurar deliberadamente para evocar clases confiictivas, como
en los últimos dos ejemplos (p.ej., el dicho referido a Burgos
prepara el terreno primero para la clase "épocas del año" y luego
cambia a la clase "centro de transporte" sin mucha advertencia o
contexto adicional). Cuando los escritores u oradores hábiles usan
el contexto para hacer que el impacto de sus palabras sea más
preciso, los juegos de palabras de esta última categoria manipulan
la respuesta del lector/oyente en direcciones opuestas. creando
sonrisas al hacerlo, pero quizás también el disgusto de aquellos
a quienes no les gustan los juegos de palabras.
N. del E.: Estos ejemplos han sido adaptados o modificados para que
conserven la intención del autor en espano!.
N. del E.: Según el alfabeto fonético de la Revista de Filologia Espaioiu.
valor p alto
P .05
Figura 19.11 Esquema de representación de
discriminaciones condicionales entrenadas y
probadas en las Lecciones 1 y 2, con relaciones
entrenadas indicadas con flechas negras y rela-
ciones probadas con flechas grises.
"EDictently estublishing concepts of inferential statistics
no se rechaza la und
hypothesis decision making through conextuallby
hipótesis nula comtrolled equivalence classes "D. M. Fienup y l.
Critehtield, 2010. Reproducido con permiso de John Wiley
& Sons Inc.
 468 Parte 8 Desarrollo de nuevas conductas
entrenamiento. Además, estos resultados hacia un disefño sólido de IBE. Sin embargo, se pueden e
comprensión de las interrelaciones que emergentes reflejaban una vitar u
definen el razonamiento serie de problemas con un diseño cuidadoso, y la discusna
estadístico básico, incluso en
ausencia de sigue resaltará algunas de estas posibles
Isión
complicaciones. E
ilustración impresionante de la explicaciones el maliz
del ins-
tructor, una
Cuadro 19.I se describen las principales decisiones de diseia
que es
posible con control contextual. generatividad y
gufan la planificación de el entrenamiento y las pruebas de tR 3E.
DISEÑO DE INSTRUCCIÓN BASADO
EN LA EQUIVALENCIA Entrenamiento de discriminaciones
condicionales de líneabase
Los resultados de la equivalencia son
por arte de magia. La impresionantes, pero no suceden La aproximación más comun para generar clases de
equivalencia
investigación ha
variables de entrenamiento demostrado que una serie de implica entrenar como mínimo dos discriminaciones condicionale
ración exitosa de clases de prueba
y
son
importantes para la gene- interrelacionadas con el procedimiento de igualación a la
en el equivalencia, ya sea en el laboratorio o
campo. Para ilustrar estas variables, esta Preparar estas contingencias de cuatro terminos requiere un número
muestr:

describe una serie de decisiones sección del capítulo de decisiones metodológicas, incluyendo la selección
que deben tomarse en la y presenta
ción de
procedimientos eficaces para IBE, presentadas enplanifica-
el orden
ción de los estímulos, respuestas de observación,
instrucciones
en que se
aplicarían. De hecho, el resultado de la preparación de los tipos de ensayos y secuencias, programación
bastante robusto, habiéndose demostrado con una equivalencia es
instruccional, estructura del entrenamiento, criterio de
de variaciones de procedimiento, amplia variedad (aciertos) y consecuencia suministrada.
aprendizaje
por lo que no hay una única ruta

A Lección 3
valor pbajo A
valor p alto
valor p bajo
D valor p alto
el
efecto no coincide el efecto no coincide
D
D
con la predicción de la el
hipotesis estadistica con la predicción de la efecto coincide con la elefecto coincide con la
hipótesis estadictie
Isticê predicción de la hipótesis predicción de la hipotesis
estadística
estadlstica

F E
inconsistente en la nose rechaza la inconsistente en la
no se rechaza la
E F E
hipótesis estadística hipótesis nula hipótesis estad(stica consistente en la
hipótesis nula hipótesis estadística se rechaza la
hipótesis nula inconsistente en la
hipótesis estadística
no se rechaza la
hipótesis nula

significativo Transferencia
de contexto
no significativo signifcativo Test 1
el efecto no coincide el efecto no coincide D no significativo
con la predicción de la con la predicción de la
elefecto coincide con la
hipótesis estadística hipótesis estadística predicción de la hipótesis el efecto coincide con la
estadística predicción de la hipótesis
estadística

E F E E
inconsistente en la
hipótesis estadistica
no se rechaza la inconsistente en la no se rechaza la consistente en la
hipótesis nula hipötesis estadística hipótesis nula hipótesis estadística se rechaza la
hipótesis nula inconsistente en la
hipotesis estadistica
no se rechaza la
hipotesis nula

Transferencia
de contexto
Ps.05 Ps 0S Test 2
D D P>.05
el efecto no coincide el efecto no colnclde el
con la predicción de la con la predicclón de la
efecto colnclde con la D
hipótesls estadística hipótesis estadística predlcclón de la hipótesis el efecto coincide con la
estadistlca predicclón de la hipótesis
estadistica

E E
Inconsistente en la no se rechaza la inconsistente en la no se rechaza la
hlpótesis nula conslstente
hipótesls en la
estadístlca
E F
hlpotesis estadística hipótesls nula ipotesis estadistica se rechazala inconslstente en la
hipótesls nula hipötesis estadistica
no se rechaza la
hlpótesis nula

Figura 19.12 Esquema de representación de las relaciones de control contextual entrenadas

bas decontrol contextual (paneles medios einferiores), con relaciones entrenadasindicadas a Lección 3 (panel superior) yprue
indicadas por flechas grises. Tenga en cuenta que los estimulos contextuales probados nunca fueras negras5 y relaciones probadas
control contextual,sino que formaron parte de las clases de equivalencia establecidasen la Leccióparte del entrenamiento de
inferential statistics and bypothesis decision making through
"Eficiently establishing concepts of Inc. contextually controlled equivalence
permiso de John Wiley & Sons classes" D. M. Fienup yT.S.
Critchfield. 2010. Reproducido con
 apitul 19 Instruccún hasada cen la equivalencia 469
100
100

80-
60
lu.ll Transfereria
40 eontet
Testi

0
)

1 7 3 4 5 67 8 9 10 12 34 56 7 2 9 19
Estudiante Estudiante

(D) efecto (oincide con la hipótesi's

estadistica y(C) p> 0,05
100 100

80-
60 -
60 Transferencia
de conterto
40 40 Test 2

20- 20

0 - 0
1 2 3 45 6 7 8 9 10 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1
Estudiante Estudiante
fueron consistentes con el controi contex
Figura 19.13 Las barras representan el porcentaje de ensayos en los que las respuestas
tual para cada estudiante en las dos pruebas de transferencias contextuales (ilustradas en la Figura 19.11) para todos los ensayos
(paneles izquierdos) y para aquellas pruebas que requirieron control por la Lección 3 (paneles derechos).
TS
Eficiently establishing concepts of inferential statistics and hypothesis decision making through contextually controlled equivalence classes" D. M Fienup
Crichfield. 2010. Reproducido con permiso de John Wiley & Sons Inc.

Selección ypresentación de estimulos TABLA 19.1 Decisiones de diseño de instrucción basadas en

equivalencia
amplia gama de tipos de estímulo se ha utilizado eficazmente
en
na
donde
a investigación de equivalencia. En estudios de laboratorio 1. Consideraciones de entrenamiento
el enfasis está en el control experimental, dibujos de líneas desco
A. 2Qué estimulos podrían ser usados y cuántos?
nocidos (p.ej.. Dougher et al., 1994), figurasobjetos abstractos
u B. Cómo va a ser presentado el estímulo?
p.e..Pilgrim y Galizio, 1990), letras de un alfabeto extranjero (p.ej., C. iSe requerirá respuesta de observación a la muestra y a las
SIdman y Tailby, 1982), o sílabas sin sentido son comunes (p.ej, Comparaciones?
ields. Hobbie, Adams, y Reeve, 1999). para descartar la posibilidad D. Qué instrucciones se darán?
E. Cómo se asegura que se balanceará el arreglo de la prueba?
de prueba se deban
ac que las respuestas demostradas en los ensayos F. iSon necesarios pasos de entrenamiento especial?
laboratorio. Aunque los
a la
experiencia con los estímulos fuera del G. 2Quéestructura de entrenamiento será usada?
las opciones más H.2Qué criterlos de dominio (precisión)se utilizarán para el entre
ESmulos auditivos y visuales son probablemente
estímulo diferentes se han namiento?
Convenientes, muchas modalidades de I.Cómo se programarán las consecuenciasdurante el entre-
clase equivalencia, incluyendo
epresentado como miembros de contactados sólo por contacto; namiento?
Cstimulos táctiles (objetos ocultos
por ejemplo, Bush, 1993), olores (p.ej.,
Annett y Leslie, 1995), 2. Consideraciones de prueba
1988), y efectos farmacoló-
eustos (p.ej.,Hayes, Tilley, y Hayes, A. Cómo se presentarán los ensayos de prueba?
1992). En las aplicaciones
Icos (DeGrandpre, Bickel, y Higgins, necesariamente de la
B. Cómo se prograimarán las consecuencias?
E BE, la elección de estímulos dependerá C.Cómo0 se ordenarán los tip0s de prueba de los ensayos?
se está apuntando.
aturaleza de las habilidades a las que D. 2Cuáles serán los criterios para la formación de clases de equiva-
son prácticamente ilimitadas.
I.os
Una vez más, las opciones lencia?
en conducta verbal pueden
POgramas de entrenamiento tempranos habladas y palabras escritas,
ncluir palabras
objetos o imágenes, braille, las letras inpresas y los nombres de letras habladas se
de Sidinan (Sidman, 1971;
Omo ilustra en los primeros trabajos
se
nativas o no nativas (p.ej., Joyce,
convirtieron en miembros de la clase equivalencia para niños con

dman y Cresson, 1973), en lenguas

mientras que los programas
diseñados trastornos visuales degenerativos (p.ej., Toussaint y Tiger, 2010)
oyce, y Wellington, 1993), básicas pueden incluir
matemáticas
las fotografias, las placas de nombres de la oficinay los nombres
Paraestablecer habilidades hublados de los terapeutas se convirtieron en equivalentes para
nombres de nümeros hablados,
números y
tidades de objetos, representaciones pictóricas de fracciones adultos con daño cerebral (Cowley. Green, y Braunling McMorrow,
CCiones, decimales y ilustraciones, Jas letras en 1992); y para los estudiantes universitarios, el nombre de los lóbulos
En otras
P . , Lynch y Cuvo, 1995).
470 Parte 8 Desarrollo de uevns conductas

cerebrales, las funciones especificns del löbuloy los diagramas del maestro y la conducta del niño. Si sólo se estableciera la s
cerebrales se convirtieron en miembros intereanmbiables de la clase forma de control de cstímulo, habria falta de coherenciaunda
(Fienup. Covey. y Critchfield. 2010). Ia investigación aplicada con quier clase de cquivalencia resultante diferiría necesario Cual
conjuntos de estimulo como estos normalmente incorpora 1oroce las que el profesor apuntaba también (p.ej., Al y B2 podri
dimientos de control para descartar que se haya dado aprendizaje micmbros de la misma clase; véase por ejemplo, Carrigan y Sidr
fuera del contexto enperimental con los estimulos utilizados. y que 1992). El uso de más de dos estímulos de comparación dismindman,
la probabilidad de control de tipo R, ya que el
podrían ser responsables del desempeño en los ensayos de prucba. exclusivo nim
umero
Las estrategias incluyen prucbas previas con cada posible relación de relaciones de rechazo necesarias para producir reforzamiento
en
de cstimulo. prucbas de todas las posibles relaciones de estímulo un ensayo determinado aumenta con cada comparación
antes después de enseñar cada una de una serie de subconjuntos a la matriz. Por ejemplo, dado Al como muestra, ambas compa egada
de los estimulos, y dischos simultáneos de líneabase múltiple. ciones B2y B3 tendrian que ser rechazadas de una matriz de
tres
Otra decisión importante en la realización del trabajo de equi- opciones, mientras que sólo se requiere una sola relación de tin
valencia implica el número de estinmulos a utilizar. Una vez más, para producir reforzadores (p.ej., Sidman,
la mejor respucsta aqui dependerá de la población participante
S (p.ej.. AIB) 1987
En ciertas circunstancias, limitar las comparaciones a sólo dos
de los objetivos de instrucción. Una serie de variaciones están presentar un solo estimulo de muestra para una serie de ensavas
representadas en la literatura, pero en muchos casos un punto de puede ser apropiado, pero el maestro tendrá que estar atento a las
partida razonable para la enseñanza de una primera discriminación pruebas de control de estímulo sin conflictos, y adicionales pasos
condicional cs presentar tres estimulos de muestra diferentes (es de entrenamiento pueden ser necesarios para asegurar un cambio
decir. Al. A2 y A3) a través de ensayos con tres estímulos de en el control de estimulo.
comparación diferentes (es decir, B1, B2 y B3) en cada ensayo. Teniendo en cuenta estas cuestiones, se deduce que se recomienda
A primera vista. tres estimulos para cada
comenzar con
conjunto generalmente presentar al menos tres estimulos de comparación
puede parecer poco intuitivo, por qué no empezar más simplemente, por ensayo. Como demostración completa de las tres propiedades
con solo una o dos muestras y
comparaciones? La cuestión es que de equivalencia (es decir, reflexividad, simetría y transitividad) se
hacerlo puede permitir el reforzamiento involuntario de patrones requiere un mínimo de dos discriminaciones condicionales inte-
de control de estimulo que entren en conflicto con aquellos que rrelacionadas (p.ej., AB y AC) con al menos tres conjuntos de
están siendo abordados por el entrenamiento. Considere un caso estimulo (p.ej., A, B y C), un total de nueve estimulos diferetes
en el que la
muestra Aly las comparaciones Bl y B2 se presentan serfa necesario como punto de partida. A partir de ahí, el número
en cada ensayo para un bloque de 20 ensayos, y la selección de de estímulos por conjunto se puede aumentar
segun corresponda
Bl produce un reforzador en cada ensayo. Un participante podría a la tarea en cuestión (p.ej., recuerde que los primeros estudios de
aprender rápidamente a seleccionar B1, pero hacerlo requeriría Sidman utilizaron conjuntos de estímulo de 20 cada uno, para un
sólo una discriminación simple entre las dos comparaciones. La total de 60 estímulos), y como hemos visto, el número de
muestra Al no tiene ningún papel necesario en la determinación
conjuntos
también puede aumentar.
de la selección de comparación adecuada en estas condiciones, ya La instrucción basada en equivalencias también es flexible
que B1 siempre es correcto. No sólo es improbable establecer el con respectoal modo de presentación de estímulos. La
tecnologa
control por parte de AI sobre la selección de B1, sino que el control moderna hace que los procedimientos computarizados de coinc
con estimulos de muestra de manera más general (p.ej., como el dencia a muestra sean relativamente sencillos de diseñar
y aplicar
control sobre la asistencia u observación del participante) podría tanto la literatura básica como la
disminuir también, dejando las discriminaciones condicionales
aplicada están repletas de ejem
plos (p.ej., véase Green y Saunders, 1998: Saunders y Wiliams.
más dificiles de lograr en las etapas de enseñanza subsiguientes. 1998). El estímulo de muestra se presenta
superior de la pantalla del ordenador o entípicamente
en la
A continuación, considere un caso en el que dos estímulos de pa
una posición
muestra (p.ej., Al yA2) se alternan irregularmente a través de los con las
comparaciones presentadas en una fila horizontal
cenrdl.
ensayos en un bloque con dos estímulos de comparación (p.ej., BI de la muestra o en las
y B2) presentados en cada ensayo. Ahora el control por parte de la
esquinas de la pantalla. Las respuesta
participante (normalmente clics del ratón,
muestra es necesario para producir un reforzador en cada ensayo (es o toques) se pulsaciones de tc
graban automáticamente, con consecuencias
decir, la selección de B1 se refuerza sólo en presencia de la muestra tivas y/o visuales auLas
Al,y la selección de B2 se refuerza sólo en presencia de la muestra programadas seguir inmediatame
para
presentaciones por ordenador tienen la
ventaja de garan
la
A2). En este caso, sin embargo, es posible realizar selecciones integridad procesal, ya que todos los
correctas y, por lo tanto, reforzarlas, de dos maneras. Con A l, por pruebas están preprogramados y parámetros de ensenan
aplicados de manera consistizados
ejemplo, un niño podría aprender a seleccionar B1 (conocido como De hecho, la
promesa de desarrollar programas
computa
Tipo S o respuesta de selección) o rechazar B2 (conocido como basados en equivalencias para objetivos ecíficos en rtornos
Tipo Ro respuesta de rechazo) y simplemente elegir cualquier otra educativos (p.ej., lectura, ortografia, equivalencias de las) se
cosa disponible. En el primer caso, la relación reforzada es entre la ha señalado durante
mucho
la relación
muestra Al y la comparación B1; en el segundo caso, dos formas el tiempo del maestro de lastiempo (p.ej., Sidman, 1994), k más
lecciones básicas de instru
reforzada es entre la muestra Al y la comparación B2, individualizada. Decir que las ales
diferentes de control de estímulo (también descritas como
diferen- y las tecnologías de plataformas de aplicaciones este
lInternet
tes topografías de control de estímulo; Dube y Mcllvane, 1996; potencial serfa un eufemismohan mejorado signifi catvaneslie.
Mcllvaney Dube, 2003). La primera forma de control de estímulo y Smyth, 2018). (véase, por ejemplo, BarO
la coherencia de
sería consistente con la meta del maestro; es decir, Sin
embargo,la no e

la topografia de control de estímulo se mantenga

entre el objetivo necesaria para los programación informática so
enfoques de
equivalencia, y muchos ienmplo
 Capitulo 19 Instrucción basada en la equivalencia
471
aleoantes de «procedimientos de mesa» se han utilizado eficazmente.
Por ejemplo, los estimulos se han et al., 1982) podrian requerirse
presentado manualmente en un en presencia de cada muestra. La
parato General de Pruebas de Wisconsin ventaja de un requisito diferencial a la muestra es que requiere una
(Hlarlow, 1949). donde
el experimentador y el participante se sientan en lados opuestos de discriminación sucesiva entre los estímulos de la muestra
que se
un aparato de madera. Levantar una presentan en diferentes ensayos
puerta en la base del aparato Del mismo modo, exigir una
nermite presentar al participante bandeja que contiene objetos
una respuesta de observación a cada
de estimulo. Por ejemplo, el estimulo de la muestra podria colocarse estimulo de comparación antes de una selección de
final a veces puede resultar beneficioso.
comparación
en la parte superior de la bandeja. con tres estimulos de especialmente si surgen
ción dispuestos en una fila en la parte inferior de la
compara- preocupaciones acerca de que un participante tome decisiones impul-
bandeja. Un Sivamente. sin ver cada una de las alternativas. Por ejemplo, tocar
objeto cóncavo muy por debajo de cada objeto de estimulo permite o nombrar cada
ocultar un reforzador (p.e].. un pequerño comestible, un centavobo comparación en la matriz antes de la respuesta de
selección debe aumentar el contacto con cada una de las
una ficha). de modo que la eliminación de la comparación adecuada opciones
y. por lo tanto. aumentar la probabilidad de control mediante la
proporciona acceso al reforzador (p.ej.. Pilgrim. Chambers. y Galizio. comparación correcta.
1995). Estrategias similares han incluido un gran oso de
o una pantalla de tela. con tarjetas de estímulo
peluche
dispuestas en un Instrucciones
formato sistemático delante del
participante (p.ej.. Horne, Lowe,
Randle. 2004). En otras preparaciones, los estímulos de muestra Las instrucciones de la tarea en el entrenamiento en discriminación
ycomparación se han presentado como imágenes en una página condicional han variado desde lo simple (p.ej., «Toca uno»; Lynch
de un cuaderno de anillas (p.ej., con una y Green, 1991) a más detallado (p.ej., «Elige el que coincide»
imagen de muestra en la o «Cuando
parte superior de la página y estímulos de comparación en una fila vea esto [A1], elija éste [B1]»; Pilgrim, Jackson.y
en la parte inferior), donde cada Galizio, 2000; Saunders, Saunders, Kirby, y Spradlin, 1988). y
página presenta un nuevo ensayo,
o incluso más sencillamente, organizando objetos individuales o el mejor conjunto de instrucciones dependerá necesariamente de
las metas de la instrucción y de los participantes
tarjetas con imágenes de estimulo en una configuración de conjunto involucrados
Para la investigación básica de laboratorio en la que la
en una mesa delante del participante. Esta flexibilidad en la moda- pregunta
lidad de presentación de los estíimulos es importante para experimental se centra en el papel de la contingencia de reforza-
permitir miento en la generación de equivalencia, la adición de control
que el enfoque IBE se adapte a las necesidades particulares deun
instructivo a la situación complicará el análisis. Por el contrario.
entorno o participante determinado. Al mismo
tiempo, los proce- cuando la producción de un resultado aplicado es el ünico objetivo
dimientos de mesa conllevan la carga adicional de exigir controles
y el aislamiento de las variables de control es una cuestión menos
adecuados para evitar que los experimentadores o maestros den
importante, una combinación de instrucciones y otras ayudas junto
pistas (lo que podría conducir a conclusiones falsas sobre el rendi-
con las contingencias de reforzamiento pueden mejorar la adqui-
miento emergente) y para garantizar la integridad del proceso (la
sición de las relaciones condicionales necesarias para dar lugar a
ausencia de los cuales puede disminuir drásticamente la eficacia de
un rendimiento emergente.
los métodos de enseñanza y prueba). Tácticas como que el profesor Con algunas poblaciones, como los niños pequeños o las personas
siempre se siente o se ponga detrás del participante, e incorporar con discapacidad intelectual, las contingencias de reforzamiento
medidas de acuerdo entre observadores, por ejemplo, son comunes por si solas, en ausencia de otra programación, pueden ser insufi-
en estas preparaciones.
cientes para establecer discriminaciones condicionales arbitrarias
Respuestas de observación (p.ej., Pilgrim, Jackson, y Galizio, 2000; Augustsony Dougher.
1992). Mientras el maestro se asegure de que las discriminaciones
El control mediante el estímulo de muestra es fundamental para la condicionales entrenadas se mantengan una vez que se eliminen
adquisición de discriminaciones condicionales en un procedimiento las indicaciones de instrucción. se establecerán las bases para los
de igualación a la muestra. Por esta razón, en cada ensayo, la prác- resultados de equivalencia.
tica estándar es exigir al participante que haga una respuesta de
observación al estímulo de muestra (p.ej., un clic del ratón sobre Organización de tipos y secuencias de ensayo
el estimulo de la muestra toque a la muestra) una vez que se
o un
presenta. La respuesta de observación a la muestra era seguida La atención cuidadosa a la composición equilibrada de los tipos de
por la presentación de los estímulos de comparación y la oportu- ensayo, así como al orden en que esos tipos de ensayos se presentan
un bloque de ensayos, es esencial
nidad de acceder a los reforzadores. El requisito de la respuesta dentro de para evitar que una
de observación está diseñado para aumentar la probabilidad de serie de formas competidoras de control de estimulo interfiera con
la adquisición de discriminación condicional. Se han desarrollado
que el participante realmente notará (es decir, observará) la mues-
ra. En los casos en que el control de la muestra resulta dificil de varias prácticasestándar especificamente para protegerse de tales
la cuestiones. Digamos que queremos enseñar una discriminación
establecer, requerir una respuesta única para cada estímulo de
menudo eficaz (p.ej., véase Saunders y Williams, condicional AB, tal que los estímulos de comparación B1, B2 y B3
muestra ha sido a se seleccionan en presencia de estimulos de muestra Al, A2 y A3,
1998). Por ejemplo, un participante podria tener que dar un nombre respectivamente. Se necesitarian tres tipos de ensayo diferentes,
muestras Al, A2 y A3 (p.ej..
alferente pero especifico para las Jackson, y Galizio, 2000); uno con cada uno de los estímulos de la muestra; las mismas tres
aunders y Spradlin, 1993; Pilgrim,
aiternativamente, un gesto diferente (p.eJ., una onda, un pulgar comparaciones se presentarian como opciones con cada muestra.
cumplimentar un programa diferente
hacia arriba y un aplauso) o un Estos tres tipos de ensayo deben presentarse el mismo número
de veces dentro de un bloque de ensayos de entrenamiento, para
diferencial de tasas
P.ej., una razón fija [FR] y reforzamiento
de dos comparaciones; Sidman garantizar la selección de cada una de las comparaciones tiene
bajas [DRL] en un procedimiento
 472 Parte 8 Desarrollo de nuevas conductas

gualdad de oportunidades de obtención de reforzamiento. El secuencia de ensayos aleatorizada (manta

des
equilibrio aquí podria crear un sesgo hacia la selección de una (o
mas) comparaciones sobre las otras. Además. la posición de los
estimulos de comparación debe ser balanceada en todos los
ens
yos, de modo que cada estímulo aparezca en cada posición posible
en un número igual de ensayos. El desequilibrio aquí podría dar
lugar a una relación condicional entre el estimulo de muestra y una
posición particular, en lugar de una comparación particular. Del
mismo modo, la posición del estimulo de comparación correctoo
S+ debe equilibrarse en todos los
ensayos. de modo que la opción
reforzada aparezca en cada posición en un número
igual de ensayos.
Si no lo hace. podria volver a dar lugar a una preferencia por una
ubicación de estimulo sobre las demás. Por último, normalmente
estableceriamos un limite en el número de ensayos consecutivos
permitidos dentro de un bloque (p.ej.. no más de dos o tres ensayos
seguidos) (1) con el mismo estimulo de muestra, de modo que se
garantice el control de la muestra. y (2) con la comparación S+ en
el mismo sitio para que la respuesta a una posición particular no
se fortalezca inadvertidamente. Con estas restricciones satisfechas,
el orden de los ensayos dentro de un bloque debería variar de otro
modo de forma no sistemática. Para ilustrar, la mitad superior del
Cuadro 19.2 presenta nueve ensayos equilibrados con respecto al
numero de cada tipo de ensayo y la posición de cada estimulo de
comparación. incluida la opción reforzada o S+. El panel inferior de
la Tabla 19.2 muestra los mismos ensayos en un orden semialeatorio
que podria evitar el reforzamiento involuntario de secuencias de
estimulo o selecciones de posición. Los bloques de prueba conse-
cutivos y.o las sesiones de entrenamiento también deben utilizar
una nueva
no se pueda establecer las
mismas restricciones) para que cer una cadena
simple de respuestas.
En resumen, la planificación de estos detalles para la
para la prepara
ción de los ensayos antes de su presentación ayudaráas
la coherencia de la topografia de control de estímulo, enest
el control condicional por parte de los estímulos de la caso,
nues
sobre selecciones de comparación específicas. De manera din
cl número de ensayos presentados en un bloque de prueba dek
ser suficiente para permitir el equilibrio a lo largo de cada una de
las dimensiones descritas anteriormente, mientras que el númera. de
ensayos o bloques de prueba que se realizarán en una sola sesión
dependerá necesariamente de la población participante. Por ejemolo
los niños pequefios pueden perder interés en la tarea después de un
número relativamente limitado de ensayos de prueba, por lo que
los bloques que van de 9 a 27 ensayos son comunes, mientras que
los estudiantes universitarios a menudo trabajarán durante periodos
de l a3 horas y siendo posible realizar muchos bloques de prueba
Programación instruccional
Como se señaló anteriormente, para algunos participantes o pobla-
ciones, además de las contingencias de reforzamiento presentes en
los ensayos de igualación a la muestra, se requieren técnicas de
enseñanza para producir el dominio de discriminaciones condicio-
nales arbitrarias durante la líneabase. Ya se han mencionado las
instrucciones verbales; otras mejoras han incluido varios procedi-
mientos de inmediatez, modelando las opciones correctas (p.ej.

TABLA 19.2 Orden del bloque de ensayo y composición del entrenamiento

Estimulo de comparación
Estimulo de muestra
Posición izquierda Posición central Posición derecha
A1 B1 B2 83
A1 B3 31 B2
A1 B2 B3 B1

A2 B1 B2 83
B3 B1
A2 B2

A2 B2 B3 B1
B1 B2 83
A3
A3 B3 B1 B2
82 B3 B1
A3
B3 B1 82
A3
B1 B2 83
A2
B1 82 83
A1
B1 82 83
A3
B2 83 B1
A2
B2 83
A3
B2 83 31
A1
83 B1 82
A1
83 B1
B2
A2
indica el E t o la seleceión de la comparación relorzada.
cursivas
Nota:
ta Negrita
Neg en

Michael y Bernstein, I99), asi como procedimientos de corrección
en los que se repite un ensayo dado hasta que se realiza la selección
correcta (p.ej., vease reen y
Saunders, 1998). Algunos enfoques
han incorporado introducción sistemática de tipos
una
especificos
de ensayos de entrenamiento destinados a determinar dimensio-
nes particulares del control condicional con el fin de facilitar la
adquisición de las relaciones de estímulo requeridas. Entre estas
estrategias se incluyen la enserianza de las discriminaciones sim-
ples que la componen. el moldeamiento del control de estímulo,
el entrenamiento de exclusión y la introducción
múltiples discriminaciones condicionales.
de las programada
Enseñar las discriminaciones simples que componen una
criminación condicional. Este enfoque reconoce que interpretar y
realizar discriminaciones condicionales con precisión
requiere de
dos tipos diferentes de diseriminaciones simples, además del con-
trol condicional por parte de la muestra (p.ej., Carter
y Eckerman,
1975). Estas son la discriminación sucesiva entre los estímulos de la
muestra, que se presentan secuencialmente a través de los ensayos,
y la discriminación simultánea entre los estímulos de comparación,
que se presentan juntos como la matriz de elección en un ensayo
determinado. Aunque el primero a menudo resulta más dificil que
el segundo (p.ej., Carter y Eckerman, 1975), cualquiera de los dos
puede ser problemático, particularmente con niños pequefños o
personas con discapacidad intelectual, y la ausencia de cualquiera
de los dos necesariamente resultará en el fracaso de la tarea de
discriminación condicional.
Una secuencia de entrenamiento diseñada para garantizar todas
las discriminaciones necesarias introduce una serie de pasos de
preentrenamiento. La discriminación simple simultánea se entrena
primero con los estímulos que servirán como comparaciones (p.ej.,
B1, B2y B3). Cada estímulo sirve como el S+ (es decir, la selección
de ese estimulo se refuerza) a través de las fases (p.ej., seleccionar
B1, luego B2, y luego B3 se refuerza), y una nueva fase comienza
sólo después de que se ha demostrado una selección confiable de la
S(Saunders y Spradlin, 1993). En el segundo paso de preentrena-
miento, los estímulos que eventualmente servirán como muestras
P...A1,A2 y A3) se presentan individualmente, uno a la vez, a
lo largo de una serie de ensayos, y una respuesta diferente (p.ej.
nombres. patrones de pulsación de botón) se moldea y refuerza en
una Serie de ensayos en presencia de cada uno hasta que esta res-
puesta discriminativa sea fuerte (p.ej., Saunders y Spradlin, 1989,
993). En el ercer paso, los ensayos de discriminación condicional
presentan por primera vez en bloques, de modo que la muestra
Se presenta para un cierto número de ensayos seguidos con
B 2 y B3 como comparaciones. Un bloque de ensayos con la
uestra A2, y luego con A3, sigue, con las mismas comparaciones
para el mismo número de ensayos. I.as respuestas diferenciales
a la muestra siguen siendo necesarias, y el número de ensayos en
un bloque se reduce gradualmente hasta que los tipos de ensayo
metclan completanente. De
OnAl, A2 y A3 como muestra se
Sta manera, el control por el estímulo de la muestra por sí solo se
punto, el procedimiento
uClve cada vez más necesario. lin este
una disposición estándar arbitraria de igualación a la nmuestra con
a
puesta condicional precisa establecida paso paso.
Dos de esta
Moldeamiento del control de estimulo. enfoques
de desvanecimiento o discri
degoría se asemejan a procedimientosuna discriminaciIÓn fácilmente
minac
C l o n sin errores al ensefiar primero
Capítulo 19 Instrucción basada en
la equivalencia 473
adquirida y luego cambiar gradualmente a una discriminación con-
dicional arbitraria más dificil. En ambos casos, la
a la muestra sirve
igualación fisica
como punto de
partida. Zygmont, Lazar, Dube
y Mcllvane (1992) demostraron la eficacia de el
moldeamiento
del control de estimulo con dos niños de 4 a
6 años de desarrollo
normalizado y dos personas con
discapacidades intelectuales de
moderadas a graves, ninguno de los cuales había tenido éxito en el
entrenamiento de igualación arbitraria a la muestra. Los
de moldeamiento comenzaron estableciendo
programas
primero laigualación
fisica con dos
dibujos abstractos en blanco y negro como estímulos
de muestra y comparación;
ensayos con cada muestra alternada aquí
ya lo largo de todos los pasos de entrenamiento. A continuación,
dis- enla Fase 1, la forma de un estimulo de muestra se modificó en
pequeños incrementos a través de una serie de pasos de entrena-
miento, manteniendo al mismo tiempo la selección de la comparación
adecuada. La Figura 19.14 denota los estímulos de entrenamiento
iniciales como paso B para la líneabase, y muestra que la muestra y
S+ (es decir, la comparación correcta) eran físicamente idénticos en
la líneabase; las filas subsiguientes de la figura ilustran la secuencia
de cambios realizados en el dibujo de ejemplo a través de los
pasos
de entrenamiento. Cuando se logró la forma objetivo para la Muestra
I (en el Paso 9, etiquetado FP para el Rendimiento Final), la Fase
2 presentó una serie de entrenamiento similar para la Muestra 2.
con alteraciones graduales hechas a su forma a través de pasos. Al
final del entrenamiento, los cuatro participantes demostraron un
desempeño preciso de discriminación condicional arbitraria que
implicaba muestras y comparaciones f+sicamente distintas. Aunque
los estímulos involucrados en este estudio eran dibujos abstractos
de lineas, la estrategia de modelado podría aplicarse fácilmente a
una amplia gama de materiales didácticos.
Un segundo enfoque también dio forma al control arbitrario
de la muestra a lo largo de una serie de fases. Para empezar, se
estableció una igualación fisica precisa (Pilgrim, Jackson,y Galizio.
2000) con jóvenes, niños de desarrollo tipico, primero con imágenes
de objetos cotidianos familiares (p.ej., un lápiz, una flor y la cara
de un niño), y luego con dibujos abstractos de lineas. indicando
el control condicional por estimulos de muestra en una gama de
tipos de estímulo. La siguiente fase de entrenamiento presento una
tarea de igualación temática en la que el estimulo de muestra y la
comparación correcta eran tisicamente diferentes, pero los miem-
bros de una categoria o tema común se supone que son familiares
para los niños. Por ejemplo, con una imagen de un cono de helado
la selección de una imagen de un pastel
como
muestra, retorzó
se
de cumpleaños en lugar de un coche o un pájaro. El rendimiento
preciso en este paso de entrenamiento amplió el control condicional
a
estimulos que no tenian semejanza tisica con la comparación
correcta. Cuando se presentó una tarea de igualación arbitraria con
dibujos de líneas desconocidos, la diseriminación condicional se
aprendió rápidamente,
la tarea
tanto por los niños que no habian dominado
anteriorniente
cono por niños experimentalmente ingenuos
que apreudieron con esta secueneia desde el comienzo (Pilgrim
et al., 2000).
es
Entrenamiento de exclusión. Este enfoque para enseñar una nueva
diseriminación condicional arbitraria se basa en un resultado sólido
conocido como exclusión, en el que se seleccionará un estímulo
de comparación novedoso sobre uno conocido en presencia de una
muestra novedosa (p.ej., de Rose, de Sousa, y Hanna, 1996; Mcllvane
y Stoddard, 1981). Digamos, por ejemplo, que el repertorio inicial
 474 Parte 8 Desarrollo de nuevas conductas
PROGRAMA DE LA TAREA A

FASE 1 FASE 2
(D to S) (Ato G)
PASO:
PASO:
ENSAYOS MUESTRA S+ ENSAYO MUESTRA

AA B

1:2 10:4
A
2:1 11:1

3.3 12:3

4:1 13:1

5:1 14:5

15:2

7:3 16:1

8:5 17:1
Figura 19.14 Pasos del entrenamiento del control de
estimulo. La igualación de identidad en la lineabase (B)
se cambió gradualmente a igualación arbitraria modifi 18:3
cando la del estimulo de muestra en una serie de
forma
pasos, primero para una muestra (lado izquierdo de la
figura) y luego para la otra (lado derecho de la figura). 19:4

Tomado de "Teaching arbitrary matching via sample stimulus-con-

trol shaping to Young children and mentally retarded individuals: A
methodological note" de D. M. Zygmont, R. M. Lazar, W. V. Dube, 20:1
y W. J. Mcllvane, 1992.Reproducido con permiso de John Wiley &
Sons Inc.

de un nño pequeño con autismo incluye seleccionar la imagen

9(FP)
AD 21(FP)
A
vez demostrado a través de la exclusión, el control
cuando escucha la
condiCioa
apropiada de un pájaro, un perro y un gato por la muestra se mantiene cuando la nueva relación se
presc
hablada pero que
correspondiente, la igualación de las Junto con otras muestras y comparaciones del conjunto de entre
palabra hablados se produce
letras impresas coincidentes con sus nombres namiento (en lugar de las combinaciones
ya familiares); es decls
entonces presentar las palabras se muestra el control
a niveles de azar. Un maestro podría Tipo S o de selección. Por ejemplo, un p
como muestras, con imágenes de entrenamiento rior

habladas "pájaro", "perro" y "C" posterior que sigue a nuestro ejemplo an

letra C impresa como opciones de consistiria en presentar los tres nombres de letra como ejemp
de un pájaro, un perro y la
exclusión se demostraría mediante la Con las tres letras impresas como opciones de comparación. Deeste
comparación. El efecto de
cuando se presenta con "C" modo, la programación de exclusión puede utilizarse para
selección del niño de la letra impresa rias
reforzador. La selección las nuevas discriminaciones condicionales arbitrarias necesaka
como muestra, que
sería seguida por un ción
nombres hablados
de otras letras (p.ej., By D) en presencia de
sus
mezclar
durante la lineabase y que sirven de referencia para la adquist
de relaciones de
establecerse de manera similar. Por lo tanto, al equivalencia.
podría de comparación de
combinaciones
mues-
cuidadosamente n u e v a s
maestros pueden Introducción secuencial o simultánea de discriminacionesscon
relaciones de estímulo
familiares, los do en
tras con reforzar las
selecciones de dicionales múltiples. Las secciones anteriores se han centraue
la oportunidad de la enseñanza de una sola discriminación condicional, pero, co
se
crear repetidamente de estímulos de muestra
en presencia ciona
comparación de objetivos se excluye
el estímulo describió anteriormente, dos (o más) discriminaciones conak
bas
el nombre implica que de tipo R o les (p.ej, y AC) son necesarias para permitir todas laspa
objetivo. Aunque "conocido"
forma de relación
(una
AB
que permiten confirmar la formación de una clase de equivaien
que una
de comparación demostrado
consistentemente

estudios han
Rechazo), los

Cualquiera de las estrategias de enseñanza deseritas anteriormente
nodria aplicarse en el entrenamiento de discriminaciones condicio-
nales adicionales. Afortunadamente. esto a menudo es innecesario:
establecer una primera relación arhitraria con freeuencia permite la
rápida adquisicion de las que se enseñan nás tarde (p.ej.. Pilgrim et
al.. 2000). un ejempl de un resultado del conjunto de aprendizaje
Harlow. 1949). Cuando los niños o las personas con dificultades
intelectuales reciben lBE. la práctica habitual consiste en enseñar
sada discriminación condicional de forma independicnte (p.ej..
entrenamiento AB seguido de entrenamiento AC), y lucgo mezclar
los tipos de ensayo que componen cada conjunto de relaciones
dentro de un solo bloque de prueba. Una siguiente discriminación
condicional (p.ej.. AD) podria regularse de forma aislada. añadida
posteriormente a una combinación de ensayos de los tres. y así
sucesivamente. de modo que la lineabase de la que podrian surgir las
clases de equivalencia se desarrolle secuencialmente. La alternativa,
la introduceión de la combinación de tipos de prueba de múltiples
diseriminaciones condicionales desde el inicio del entrenamiento,
a veces puede ahorrar tiempo para ciertos grupos de participantes,
como los estudiantes universitarios.
Estructuras de entrenamiento.
Ya sea que se aborden secuencial o simultáneamente, la ensefñanza
de multiples discriminaciones condicionales requiere necesariamente
decisiones sobre las combinaciones especificas muestra-compa-
ración que conformarán cada discriminación condicional, y sobre
la forma en que las diferentes discriminaciones condicionales
estarán interrelacionadas. Estas dimensiones de la disposición del
entrenamiento se describen generalmente como la estructura del
entrenamiento. Al menos un conjunto de estimulos, a menudo
denominado conjunto de estímulo nodal o simplemente nodo,
debe ser común a un mínimo de dos discriminaciones condicio0
nales para proporcionar una base para todas las propiedades de
equivalencia. Varias estructuras de entrenamiento diferentes están
bien representadas en la literatura experimental y aplicada sobre
cquivalencia. Por ejemplo, en los primeros estudios de Sidman
en detalle anteriormente, se entrenaron las
discrimina-
evisados
CIones condicionales AB y AC. Esta preparación se conoce como
muchos, y hay un conjunto de estimulos
Curenamiento de uno a
de muestra (p.ej.. los estímulos A en este caso) que se entrena con
multuples conjuntos de estímulos de conmparación (p.ej., B y C,
En este ejemplo). Podemos referirnos también a esta estructura
Como entrenamiento con muestrus como estimulos nadales. Esta
Cstructura hace hincapié en el conjunto de estimulo A que cumple
Uno a nuchos o
nuestra como nodo
de tres
igura 19.15 Una representación esquemáticä
entrenamiento diferentes. se representan
Structuras de
es discriminaciones condicionales para cada estructura,
Tesentando un estímulo de cada uno de los cuatro conjun
Os(A, B, Cy D). Las estructuras
o
de uno muchos (o mues
en la columna izquierda, la
Como nodo) se representa
Eructura de varios a uno (o comparacion como nodo) en
I serie lineal a la derecha.
medio y la estructura de
aptules 19 Instrucción basada enla equivalencia 475
una finción de muestra en ambas discriminaciones condicionales
cntrenadas y. por lo tanto. proporciona la hase para las relaciones
emergentes cntre los estimulos de las diferentes discriminaciones
condicionales (p.cji.. entre los estimulos B y C. en este caso). Un
segundo protocolo de entrenamiento popular es la estructura de
muchos a uno. o entrenamiento com compuraciones como estimu
los nodules. En esta disposición. se entrenan varios conjuntos de
cstimuls de muestra con un unico conjunt0 de comparacionees.
por lo que los estimulos de comparación sirven como nodo. Por
ejemplo, las discriminaciones condicionales AByCB podrian ser
entrenadas de tal manera que el conjunto de estimulos de compa-
ración B se mantenga en común. Una tercera estructura se conoce
como entrenamiento lineal. Aqui. Ios estimulos de comparación de
una discriminación condicional sirven como estimulos de muestra
en la siguiente; por ejemplo. podrian enseñarse las relaciones AB y
BC. Cada una de estas estructuras de aprendizaje podria aplicarse
también con más de dos discriminaciones condicionales (p.ej. AB.
ACyAD para la preparación de uno a varios; AB. CB y DB para
el entrenamiento de varios a uno: AB, BC y CD para el entrena-
miento lineal, donde estarían involucrados dos nodos diferentes)
LaFigura I5 ilustra estas estructuras de entrenamiento comunes
con un único estímulo de cada uno de los cuatro conjuntos (de A
a D). Un total de tres discriminaciones condicionales están repre-
sentadas para cada estructura de entrenamiento, y las flechas de
este diagrama siempre apuntan desde un estímulo de muestra hasta
la selección de la comparación que se reforzaría en un ensayo de
entrenamiento determinado. En cada caso, entrenar igualaciones
mostradas por las flechas serviría como la base para la igualación
emergente entre cualquiera de los pares de estimulo no vinculados
por una flecha. Por último, muchos ejemplos de [BE han utilizado
estructuras de entrenamiento mixtas con múltiples estimulos noda-
les (p.ej.. entrenamiento de AB, AC y DC); las variaciones en esta
categoría son extensas.
Varios estudios han comparado la eficacia de estas estructuras
de entrenamiento para enseñar las discriminaciones condicionales de
referencia y para generar resultados de equivalencia (p.ej.. Amtzen.
2012; Saunders, Saunders, Williams, y Spradlin, 1993). Hay algunos
informes de adquisición de lineabase más rápida con entrenamiento
de uno a muchos, tal vez porque las discriminaciones sucesivas más
desafiantes entre los estimulos de muestra son necesarias para un
solo conjunto de estímulos (véase Saunders y Green. 1999, para
su análisis), pero estos hallazgos no siempre se han replicado. Del
mismo modo, en todos los estudios, las estructuras de entrenamiento
uno a muchos y de muchos a uno parecen ser igualmente eficaces
Estructurds comnes de entrenaniento
Muchos d uno o Serie lineal
compardc idn como nocdo
10c
10C
Déci Decimo
de tolar de dolar
Décimo
de dolar
 476 Parte 8 Desarrollo de nuevas conductas
tendria para cuaiquier programa. de ar
consideraciones que
para producir rendimiento de equivalencia., con algunos estudios
EjemploOs comunes han incluidoisis
conducta.
aplicado de O
favoreciendo ligeramente uno a muchos (p.ej.. Arntzen y Holth,et
a
fichas que valen por
dinero o premios, pequeños Co
997)y otros favoreciendo muchos (por cjemplo, Fields
a a uno "Correcto" o "Incorrecto" les,
comentarios escritos (p.ej.,
a , 9)Ciertamente, ambos propocionan una base sólida a partir diversos sonidos. AlgunoeVas
animados,y
de la cual se pueden demostrar clases de equivaloncia. 1a unica imágenes o dibujos
estructura de entrenamiento que ha tenilo un rendimicnto constante, mas de enscfanza también incluyen
castigos leves (p.ei. una
de espera o una repetición de pruehal
en
comparación con los demás, en la generación de cquivalencia timbre, un corto tiempo
de nuevo programados para cada
es el entrenamiento lineal (p.ej.. Arntzen. 2012). particularmente a las clecciones incorrectas, ensayo
se logre el dominio. Antes
medida que aumenta el número de diseriminaciones condicionales de entrenamiento hasta que
entrenadas. Aunque el entrenamiento lineal ha demostrado ser cficaz. inmediatamente del reforzamiento continuo a las pruebas d
las
con muchos propicdades de equivalencia, Sin embargo, una práctica mún e
participantes.
parece preferible evitar esta estructura
de entrenamiento a menos organizar primero el reforzamiento intermitente, donde el mero
que sea neecsaria por otros motivos
experimentales (p.ej.. para ev itar un efccto techo de las respuestas de ensayos por bloque que incluyen consecuencias programad
correctas en las pruebas de se disminuye, a menudo en una serie de pasos, con criterios de
de otras variables del
equivalencia. de modo que el impacto
dominio requeridos en cada pas0. Por ejemplo, los pasos pueden
procedimiento se pueda analizar mejor).
Cualquiera de las otras cstructuras puede ser una buena opciON incluir tener reforzadores disponibles en 100%, luego 75%, y luego
para IBE.y la
mejor selección dependerá de factores como el tipo 50% de los ensayos. El objetivo de esta reducción gradual del
de estimulos a utilizar
de
(p.ej.. los estimulos auditivos son dificiles reforzamiento es la preparación para la introducción de ensayos de
presentar como comparaciones en ausencia de prueba o ensayos de sondeo diseñados para evaluar la formación
procedimientos
especiales) y los objetivos de instrucción del programa IBE. de la clase de equivalencia. Los ensayos de prueba se presentan
típicamente en extinción, para permitir interpretaciones de relaciones
Criterios de dominio o
precisión emergentes frente a relaciones directamente entrenadas. Sin una
Las discriminaciones condicionales entrenadas preparación adecuada, la ausencia de reforzadores para las pruebas
proporcionan los
puede producir variabilidad en las selecciones de la comparación.
requisitos previos necesarios para el entrenamiento de la clase de
equivalencia. por lo que es esencial que el rendimiento en todos mientras que el entrenamiento con reforzamiento intermitente ayuda
los tipos
de ensayo sea fuerte y coherente. Para asegurar este fin, a garantizar el mantenimiento de la respuesta en ausencia de con-
los programas IBE secuencias después de cada ensayo. En este sentido, una ventaja de
incorporan criterios de precisión o dominio" incluir castigos como parte de las contingencias de entrenamiento
predeterminados que deben cumplirse en cada fase del entrenamiento
antes de pasar a la es que el hacerlo proporciona una base para la discriminación entre
siguiente. Normalmente, la precisión general
se mide para cada
bloque de prueba y se define como el número respuestas incorrectas y la mera ausencia de un reforzador.
de ensayos en los que se elige la Algunos programas de IBE han incluido pasos finales de entre-
comparación S+ dividido por el namiento con criterios aún más
número total de ensayos en el bloque (cuando la adquisición no ajustados, organizando consecuencias
progresa adecuadamente, también pueden ser importantes otras programadas para sólo el 20% o incluso el 0% de los ensayos (p.ej.
medidas de precisión por tipos de ensayo específicos, por ejemplo, Sidman y Tailby, 1982). Aunque la motivación
en un problema, la
puede convertirse
todos los ensayos con cada estimulo de muestra). Debido a que las experiencia con los programas de reforzamiento
puntuaciones de precisión intermedias (p.ej., 75%) pueden refle- bajos para las relaciones entrenadas hace que la discriminación entre
los ensayos de entrenamiento los
jar múltiples fuentes de control de estimulo (p.ej, véase Sidman, y ensayos de prueba posteriores
1980, 1987), los criterios de dominio se establecen típicamente
sea menos
probable, con el resultado neto de que respuesta a la
prueba no es diferencialmente extinguida. Las estrategias diseñadas
en un porcentaje de precisión relativamente alto y a menudo son
necesarios para más de un bloque de prueba consecutivo (a menos para contrarrestar la baja densidad de los reforzadores han incluido
que el número de ensayos que componen el bloque sea grande). Por proporcionar medios alternativos para acceder a reforzadores (p.e.
ensayos de igualación por color presentados al final del bloque ae
ejemplo, en una serie de estudios (Pilgrim y Galizio, 1990; Pilgrim,
entrenamiento AB y AC; por
Chambers, y Galizio, 1995), adultos y niños recibieron entrenamiento
el de instrucciones
uso
ejemplo, Sidman y Tailby, 1982) 0
de discriminación condicional en bloques de ensayo que consistían (p.ej.. "En esta parte del juego, no pueu
decirte si tienes razón o no,
en 16 ensayos cada uno. Los criterios de dominio paracada fase de pero debes seguir haciéndolo lo mejor
entrenamiento requerían una precisión de al menos el 88% (14 de que puedas"). Como de costumbre, la idoneidad de tales estrategias
16 ensayos correctos por bloque), sin más de un error en un tipo dependerá de la población participante y de las razones para lleva
a cabo el programa IBE.
de ensayo dado, durante dos sesiones consecutivas.

Protocolos de prueba
Programación de las consecuencias
durante el entrenamiento Como fue el caso para el entrenamiento de la lineabase, una seric
de procedimientos de prueba diferentes se reflejan en la literarura
la muestra para una o más dis-
igualación a
El entrenamiento en
de
condicionales normalmente incluirá reforzamiento equivalencia. Muchas decisiones sobre las preparaciones de la
criminaciones
en cada ensayo hasta que se
pruebas tienen importantes ventajas y desventajas, de modo qu
por la selección de la comparación S+ se Justifica una consideración cuidadosa de los detalles de proce
dominio especificados. La elección de un
cumplan los criterios de dimiento, incluyendo la presentación y el orden de los ensayos
eficaz para la IBE estå sujeta a las mismas
reforzador adecuado y prueba, la programación de consecuencias y los criterios para
traducirse también formación de las clases de
N. del E.: mastery criteria,
en inglés, en el original.
de adquisición.
Puede
equivalencia.
0 criterio
como criterio
de aprendizaje
 Capítulo 19 Instrucción basada en la equivalencia 477

de ensayo « scritos
los bloques de ensayos de prueba o sondeo composición balanceada necesaria de los tipos
niseños de entrenamiento. Para ilustrar, la Tabla
para las preparaciones de
metodos generales para presentar cnsayos de prucba: de ensayos compuesto por
Se utilizan dos 19.3 presenta un bloque balanceado

nruebas masiras y ensayos de prucha intercalaados con cnsayos de tres pruebas de simetría y nueve ensayos de relaciones
entrenadas.
neabase. En el primer metod0. el bloque de prucba se compone

inicamente de ensayos
de pruebas. En el segundo, el bloque incluye Programación de Consecuencias durante las pruebas.
ensayos de prueba. asi como cada uno de los tipos de ensayo de de lineabase como
orden semialeatorio, Cuando se han incluido ensayos de prueba
entrenamiento de lineabase presentados en
un
se deben tomar decisiones sobre
con no mas de uno o dos ensayos de prueba presenta- parte de las sesiones de prueba,
a menudo esas pruebas. En algunos
la programación de consecuencias para
dos seguidos. pruebas masivas permiten una evaluación más
Las
consecuencias se programan para al
menos

la formación de la clase de equivalencia, pero cuando programas de IBE, las

rápida de iento (p.ej. Sidman et al.
una parte de los ensayos de
entrenam
no se demuestran los resultados de equivalencia, este enfoque deja entrenadas no sólo se evalúan,
han mantenido las relaciones entrenadas. 1985), de modo que las relaciones
abierta la cuestión de si se sino que también se pueden fortalecer posiblemente
durante las
La introducción
de nuevos tipos de ensayos en estudios de discri de la tarea se ve facilitada. En
puede interTumpir las respuestas previamente pruebas, y la motivación general
extinción están en vigor para todos
minación a veces
dominadas, al menos temporalmente, siendo este problema parti otros trabajos, las condiciones de
sondeos de medida (p.ej.
los tipos de ensayos, así como para los
cularmente relevante para algunas poblaciones de participantes. Si última disposición suele ir precedida de
entrenadas no son robustas, no Bush et al., 1989). Esta
las discriminaciones condicionales describió anteriormente a fin de incrementar
en ausencia de instrucciones, como se
hay razón para esperar que surja equivalencia, y
la entrenamiento (p.ej., *Ya
esta posibilidad no puede ser evaluada
la densidad de reforzamiento durante el
ensayos de entrenamiento, no recibirá retroalimentación
sobre sus selecciones, pero todavía
han incluido el inicio
ni subsanada. Las estrategias relacionadas haciéndolo lo mejor que
de revisión de hay una respuesta correcta, y debe seguir
de sesiones de prueba con un bloque de prueba al., 1994), aunque la eficacia de
lineabase (p.ej., Kennedy, Itkonen, y Lindquist, 1994) o bloques pueda;" por ejemplo, Dougher et
tienen malas
de prueba masiva. esta estrategia se limitará con los participantes que
de prueba alternados de revisión de líneabase y habilidades verbales. Una ventaja de las pruebas en
extinción com-
necesariamente que la evaluación
Estas disposiciones significan la discriminación
realidad representa aproxi- pleta es que se elimina al menos una base para
de equivalencia es menos rápida y en la posibilidad de
maciones al enfoque de tipo de ensayo intercalado. En cualquier entre los ensayos de prueba y los de líneabase, y
se traten de manera diferencial (p.ej..
evaluar el mantenimiento de las que los ensayos de prueba
caso. algunas disposiciones para atendidos con menos cuidado) se ve disminuida.
relaciones entrenadas son fundamentales en aquellos casos en los También está la cuestión de las consecuencias programadas
que no se demuestran los
resultados de equivalencia. Cuando se
Ciertamente, la abrumadora mayoria
de líneabase para los ensayos de prueba.
intercalan, la proporción de ensayos de prueba y ensayos de la instrucción basada en equivalencia, básica o aplicada,
ha
los programas de IBEya menudo de
varia considerablemente entre se está presentado todos los ensayos de investigación en condiciones
Se determina por la densidad de reforzamiento general que extinción, porque una pregunta de investigación primaria implica
apuntando (es decir, sin reforzadores para cualquier ensayo de prueba,
la medida en que los rendimientos nuevos o emergentes resultan
de líneabase) y la
retorzamiento intermitente para los ensayos

Composición intercalada y Lineabase de ensayos

TABLA 19.3 Orden equilibrado Bloque de ensayo
Estimulo de comparación
Estimulo de muestra Posición central Posición derecha
Posición izquierda
B1 82
A3 83
B2 83
B1
A2
A3 A1
Az
B1
82 83
A1 B1
B2 83
B1
A3 83 B1
A2 B2
A1 A2 A3
B2 83 B1
B2
A3
B2 33 B1
A1
A3 A1 A2
B3
83 B1 B2
A1
83 B1 B2
A2*
*
ET. NEgrTa indica lOs ensayos de prueba. indica un ensayo con consecuencias no
Nota: Itálica indica el estímulo de comparaelon de
programadas.
478 Parte 8 Desarrollo de nuevas conductas

del entrenamiento experimental. En una estrategia alternativa, sin gama de enfoques de prueba ha abarcado desde la int.
embargo, los reforzadores están dispuestos para respuestas en las de los ensayos de prueba más complicados en primer ntroducción
pruebas de forma consistente con la formación de la clase de equl-
valencia (p.ej., Kastak. Schusterman, y Kastak. 2001). En estos
después de entrenar las discriminaci condicionales (pej,
gar
CD. presentar las pruebas de DA para la equivalenciae AB BCy
casos, el análisis de datosse centra en las selecciones de compa- como los primeros ensayos de prueba; Sidman y Tailhada

simple" 1982,
ración para la primera presentación de cada tipo de prueba. Debido Sidman et al., 1985) hasta comenzar con el 'más
a que el reforzamiento directo aún no puede ser responsable de la prueba de simetría BA primero, después de la comhin
estas respuestas, las conelusiones sobre la equivalencia emergente entrenamiento AB; Imam, 2006). Como también hemos vit de
siguen siendo posibles. Además. cuando IBE se aplica por razones las otras variablesde procedimiento, secuencia óptima de
la
puramente prácticas. por ejemplo. para establecer una habilidad sentación de la prueba dependera en gran medida de los obieti
funcional importante por primera vez, responder a la pregunta de del estudio en particular y de la población participante. tivos
investigación mencionada anteriormente puede ser menos impor- Para los programas de IBE con ninos pequeños o
tante que persona
garantizar condiciones óptimas para la adquisición de esa con discapacidad intelectual, donde la generación de
clases de
habilidad (p.ej.. Sidman. 1981). y éstas seguramente incluirán el equivalencia es de interés principal (a diferencia de los factotores
reforzamiento de la habilidad cuando se demuestre,
razón.
por cualquier subyacentes), un protocolo de prueba de simple a complejo es
muy recomendable (p.ej., Adams, Fields, y Verhave, 1993). En
esta disposición, los ensayos de prueba se introducen
secuencial
Orden de prueba mente, comenzando con la Simetria, seguido de la transitividad
(si es relevante) y, a continuación, las pruebas combinadas para la
Tanto si los ensayos de
prueba son masivos como si se intercalan equivalencia. De forma similar, los ensayos de prueba que requieren
con ensayos de líneabase, una práctica común en IBE es presentar menos nodos se presentan antes de aquellos que
solo un tipo de prueba (es decir, reflexividad, requieren más
simetría,
transiti- nodos. Además, cada tipo de prueba se introduce inmediatamente
vidad y o equivalencia combinada) por
bloque de prueba. Esta después del entrenamiento mínimo necesario para proporcionar los
práctica puede permitir varias presentaciones de cada combinación requisitos previos para la relación evaluada; cuando las pruebas y
de prueba dentro de un bloque y
simplifica el análisis de datos. los ensayos de líneabase se intercalan, sólo se incluirian las lineas
Al igual que con las otras variables de
en esta sección, sin
procedimiento discutidas base que sirven como requisitos previos para la relación evaluada.
embargo, la literatura revela gran variedad en Por ejemplo, considere un
programa IBE que enseñe tres discri
el orden de presentación de los
ensayos de prueba. De hecho, la minaciones condicionales: AB, BC y CD, como en el entrenamiento

TABLA 19.4 Un protocolo de prueba de lo sencillo lo

a complejo
Fase Entrenamiento/Prueba Tipos Ensayos de entrenamiento ipos de ensayos de Prueba
AB
2 AB BA
3 BC
BC CB
AB y AC
AB y AC AC
AB y AC
CA
CD
9
CD
DC
BCy CD

BCy CD BD

BCy CD DB

AB, BC, y
CD

AB, BC, y AD
CD
AB, BC,y DA
5
CD
 apitulo 19 Instruceión basadaenlaequivalencia 479

protocolo
19,15. El de
prueba de con la clase están por debajo del 100 %, para cada tipo de prueba
linealque se ilustra en Figura
la
entrenamiento se deseribe en la Tabla individualmente. Cuando se presentan varios bloques de prueba
este
simple a complejo para por ejemplo), estas
de fases de entrenamiento presentación de prueba en masa,
10 4. e implica la siguiente secuencia (Irente a una

menudo se grafican y se siguen a través de

las pruebas
aeba: entrenar la diseriminación condicional AB (moneda
. pra
a medidas a

Como fiue el caso de la cvaluación de la adquisición

priucbas de simetria BA (etiqucta individuales.
etiqueta con precio): presentar
intercaladas con ensayos de lincabase AB: de lincabasc, porcentajes de respuestas consistentes
intermedios
a moneda)
eon precio indicativos de múltiples fuentes
con precio al nombre de la moneda cserita) Cn clase (p.ej.. 60% a 80%) son
2ntrenar BC (etiqueta Saunders y Williams, 1998;
de control de estímulo (p.ej.. véase
hasta el
eriterio: presentar CB (nombre de la moneda escrita a conclusiones sólidas sobre
como prucbas de simetria intercaladas con Sidman, 1980, 1987). Por esta razón,
etigueta con precio) niveles relativamente altos
de
la formación de clases requieren
ensaos de lineabase BC: combinación mixta AB
de y BC: presentar
clase (p.ej., 90% o más). Al igual que
al nombre de la moneda escrita) como pruebas de respuesta consistente en los criterios
AC (moneda con muchas de nuestras variables de procedimiento,
de moneda escrito a moneda)
transitiv idad. y luego CA (nombre usos puramente pråcticos,
en ese orden. ambos intercalados con ensayos especificos varían entre estudios, y para
pruebas combinadas relaciones evaluadas puede proporcionar
BC: entrenar CD (nombre de moneda escrito a cualquier aumento de las
ie lineabase AB y base útil para un mayor desarrollo.
monedas de cinco centavos): presentar DC (canti una
observan
la cantidad de Cuando las respuestas emergentes esperadas
no se

monedas de cinco centavos a nombre de noneda escrito) útiles. La

estrategias han demostrado
ser
dad de inmediatamente, varias
de líneabase de CD;
pruebas de simetria
intercaladas con ensayos
más simple es tal vez la presentación
repetida de los bloques de
de transitividad
combinación mixta BCy CD; presentar pruebas Como se sefñaló anteriormente,
la emergencia demorada, en
a monedas de cinco centavos)
de un nodo prueba.
(etiqueta de precio prueba mejoran con pruebas adicionales,
BD la que los resultados de la
combinadas de DB de un nodo (monedas de cinco (p.ej.. común Sidman et al. 1985;
luego pruebas es unhallazgo relativamente
ambas intercaladas con ensayos demorada ha interpretado
centavos a etiqueta de precio),
se
Sidman et al., 1986). La emergencia
entrenamiento mixto AB, BC y CD; de control
de entrenamiento BCy CD; como un
debilitamiento en las fuentes competidoras
de transitividad AD (nombre de la moneda a c o n s t a n t e m e n t e en todos los
presentar pruebas combi- de estímulo que no están disponibles como la
dos nodos y luego pruebas la relación de equivalencia
monedas de cinco centavos) de ensayos de prueba, dejando
centavos a nombre de la moneda) sobre las selecciones de comparación
nadas de DA (monedas de cinco líneabase AB, fuente dominante de control
intercaladas con ensayos de Además pruebas
de las repetidas, las
de dos nodos, ambas la com- (p.ej., Sidman, 1992, 1994).
el aumento sistemático de
menudo
de sondeo iniciales a
las pruebas
BC y CD. Este enfoque para cada una de puntuaciones más bajas en
desarrolla experiencia con la re-exposición a los bloques de entrenamiento
plejidad de las pruebas mejoran mediante
necesarias a medida que avanza, y las prerrequisitas de lineabase
las discriminaciones simples
de resultados de especialmente aquellos que incluyen
ha habido un bajo
Se ha demostrado que
aumenta la probabilidad
para los tipos
de ensayos de prueba en los que
Para los niños modifi la
Adams y otros, 1993). estrategias de intervención incluy
en
equivalencia fuertes (p.ej., rendimiento. Otras
serán necesarios
se dirigen a fuentes
de
desarrollo normalizado, entrenamiento o las pruebas que
adultos mayores, de simetría seguida cación del
de interés. Por
una secuencia
de prueba de control de estímulo que compiten
con los estímulos
menos pasos, pero puede
combinadas en cada
nivel nodal
análisis de de los ensayos de prueba indica
errores
Ge transitividad y pruebas ejemplo, si un
consiste en que el participante
maximizar la formación de clases. una preferencia de posición que
se encuentra en la posición
constantemente el estimulo que
elige del estimulo presentado. el
clases inferior derecha, independientemente
Evaluación de la formación de rediseñarse para que ningún
estimulo
formato de presentación podría
"Formación de clases" describió ninguno de los ensayos.
sección anterior titulada apareciese en esa posición en
Nuestra evaluar el resultado
más importante
Os Conceptos básicos parademostrarán los
resultados emergentes
Variaciones procedimentales
TBE. Se trata de si se las
E intercambiabilidad de
estímulos. Debido a que
condicionales en el
ndicativos de la confiable Enseñar un mínimo de dos discriminaciones
una respuesta
ierpretaciones de equivalencia requieren definen (p.ej., formato de igualación proporciona los requisitos pre
a muestra
que la
los ensayos de prueba la fornmación de la elase de equivalencia.
Consistente con la clase en análisis de datos normalmente se centra vios básicos para evaluar de entoques
Idman y Tailby, 1982), el de utilizado eficazmente una serie
los que las selecciones Sin embargo, se han de
de prueba en intentando () explorar la gama
Cn el
porcentaje de ensayos que se espera que alternativos de entrenamiento
clases de equivalencia elases de equivaleneia; 2)
cOmparación reflejan las si el entrenamiento procedimientos que podrían generar
Por ejemplo, en equivalencia: y (3)
instrucción basada
SE den a partir del entrenamiento.
condicionales de la palabra
manuserita
mejorar la eficiencia de la ser producidas por
que podrian
mejorar la variedad de prestacionesalternativas
discriminaciones
cdlante a la palabra impresa
(AC)
manuscrila más prominentes se
ala imagen (AB) y la palabra las clases AlBICIyA282C2 IBE. Para ilustrar, algunas
de las
reforza-
relaciones de equivalencia, estimulos compuestos,
produ manuscrita corres-
revisan aquí, incluyendo uso de
el
clase incluyendo lapalabra entreuniento de discriminación simple.
Tormarán, con cada impresa. Para
los ensayos que miento especilico de clase y
la palabra
POndiente, la imagen, y como muestra, las respuestas
una palabra
impresa Cl las comparaciones Estimulos compuestos
PEsentan incluirían
selecciones de

Onerentes con la clase imágenes o palabras escritas (AI, BI

o
el formato de entrena-
basa en
respectiva-
Una variación de procedimiento se
la presentación de un
manuscritas,
palabras combinadas y refiexividad, miento de igualación a la muestra mediante
de simetría, de respuestas
en pruebas calcular el porcentaje estimulo como muestra. Por ejemplo, la palabra
compuesto
impresa
Por lo tanto, se podría ensayos de prueba una encimna
ente. sea para
todoS
los coherentes DOG y una imagen de un perro podrían presentarse
con la clase, ya las
selecciones
Oerentes cuando
especialmente
Onbinados o,
 480 Parte 8 Desarrollo de nuevas conductas

de la otra como un par en la posición de estimulo de muestra, y perro). Además de utilizar estimulos de muestra com
la selección de estimulo de procedimiento incorporó tres variaciones adicionales dtos, el
un
comparación en particular (p.ej..
de enseñanza estándar descrito hasta ahora. En prime
la palabra impresa CANINO) se reforzaria en presencia de ese
empleó un procedimiento de igualación a la muest primer lugar,oquese
compuesto. Los programas IBE que utilizan tales compuestos han
revelado que cada componente del compucsto puede llegar a funeo- tidud': es decir, el estímulo de comparación S+ era f i s i n
de
nar como un miembro independiente de la clase de cquivalencia; es idéntico a una parte del compuesto de la muestra. En el e
decir, en el prescnte ejemplo. PERRO, CANINO. y la imagen del CAso, en un ensay0 deteriminado, los estímulos de coeSente
perro podrían elegirse entre si indistintamente cuando se prescntan inclufan imágenes diferentes, una de las cuales era
tres
individualmente (p.ej.. Groskreutz. Karsina,. Miguel. y Groskreutz, un componente de la imagen de la muestra
compuesta, o
déntica a
2010: Lane y Critchfield. 1998). Por lo tanto. mediante cl uso de una un
de 10 letras, algunas combinaciones de las grup
cuales eran
muestra compuesta. cantidad determinada de entrenamiento da
una al componente escrito de la muestra. Los dos
idé
tipos de sayos
lugar a muchas más relaciones cmergentesy clases de cquivalencia identidad (cs decir, con comparaciones de imágenes o letr- de
mas grandes. un
hallazgo con implicaciones importantes para IBE. Se
presentaron con la misma frecuencia en un orden
En demostración de la importancia
una
La selección de las comparaciones que eran
impredecihl.
ible.
aplicada de cste lhallazgo,
Stromer y Mackay (1992) utilizaron estímulos fisicamente
compuestos en un a la muestra dio lugar a un reforzador. La ticas
entrenamiento de igualación a la muestra diseñado segunda variación
para mejorar procedimiento implicada en este estudio se del
conoce como
las habilidades
ortográficas en tres niños de 9 a 13 años con bajo de
requisit
rendimiento escolar. Cada estímulo de muestra respuesta construida. En loS ensayos que presentaban las
incluía una palabra etras
impresa junto con una imagen (p.ej.. PERRO un
como comparaciones, la tarea del participante era
tocar, en el rden
y dibujo de un correcto, las letras que producian palabra escrita del
la
compuesto d
la muestra. Después de haber enseñado las
perro perro
igualaciones idénticas
se introdujo una tercera variación: un procedimiento de igualación
demorada a la muestra'. En este paso, la muestra
compuesta se
presentó como de costumbre para iniciar cada ensayo; sin
una embargo.
respuesta de observación a la muestra compuesta la eliminó
de la pantalla del ordenador, y los estimulos de
comparación se
presentaron sin que la muestra estuviera presente. Debido a
las comparaciones que se que
presentaron eran impredecibles (es decir,
imágenes frente a letras), esta adición requería atención a ambos
componentes de la muestra.
La mitad superior de la
Figura 19.16 ilustra el procedimiento
de demora; cada columna
representa un tipo de prueba diferente,
ya que habría aparecido en la pantalla del ordenador. En
cada caso.
la muestra compuesta se muestra en el
cuadro superior, y una res-
puesta de observación a la muestra produjo la
el cuadro inferior. pantalla ilustrada en
canino canino
Tenga en cuenta que el estímulo de la muestra
yano está presente en la pantalla inferior,
y que las comparaciones
para elegir incluyen tres imágenes
para el tipo de ensayo que se
muestra a la izquierda o,
para el tipo de ensayo que se muestra a
la derecha, una matriz de
V
letras de la que la
an estaba compuesta. palabra de muestra
A lo largo del
estudio, este
entrenami to se organizó con
tres conjuntos diferentes de
palabras impresas (es decir, perro
piscis piscis gato, búho; canino, felino, aviar, etc.), uno a la vez. Las mismas
imagenes aparecieron como parte de la muestra
todos los conjuntos de compuesta cO
palabras impresas; es decir, las imagenes s
mantenían en común a través de las
discriminaciones condicional
entrenadas y, por lo tanto,
podrían servir como nodos. La miau
inferior de la Figura 19.16 ilustra los
ensayos de entrenamiento
Figura 19.16 La mitad superior de la figura ilustra la tarea palabras del conjunto de palabras de la
segunda y tercera palaoid
de igualación demorada. Cada columna representa una prueba en las filas
diferente, con la muestra compuesta mostrada superior e inferior, respectivamente; el procedimien
de demora también
respuesta de observación a la muestra produjo laprimero; estaba en vigor aqui, pero no está
una
visualización en esta represena
figura. Tenga en cuenta que, en estos ejemplos de pruco
en el cuadro inferior.
La mitad inferior de la
pruebas de entrenamiento con palabras de lafigura ilustra las la imagen del
perro es común a cada muestra compuesta.
palabra de la prueba. El segunda y tercera LOs ensayOs de
prueba presentaron cada palabra e imagen inu
sentado aqui, pero estabaprocedimiento
de retraso no está
en su
lugar. repre VIdualmente como muestras; todas las las
combinaciones posibles ae
Adaptado de "Spelling and