1.

Introducción

La escuela, sobre la base de una igualdad de partida, afecta a todo el mundo, juzga a todos
y otorga a cada uno un lugar dentro de las jerarquías escolares, estructuradas en torno a la
doble función del sistema escolar: la socialización en los valores culturales dominantes de la
sociedad y la distribución de la mano de obra1. La ideología presente en la cultura escolar
enseña a los estudiantes a ver el fracaso como algo individual que resulta de su escasez de
habilidad, desarrollando unos principios que priorizan las diferencias y divisiones en términos
de rendimiento académico; consecuentemente, el sistema de enseñanza se encarga de
transformar las diferencias y desigualdades extraescolares en desigualdades reales de
aprendizaje o de capital cultural2. De esa manera la igualdad formal, que rige los principios y
las prácticas escolares, ha servido para enmascarar, más que para superar, las
desigualdades reales ante la enseñanza y la cultura enseñada y exigida.

La cultura escolar no sólo se basa en la igualdad de oportunidades, sino también en el

otorgamiento del valor de la excelencia como fórmula de justificación de las diferencias y de
la jerarquización; la promoción escolar y la movilidad social van indisolublemente unidas a la
implantación de la igualdad formal.

La asimilación del principio de la igualdad de oportunidades por parte de los clientes del
sistema escolar, asociado al de la promoción individual, es fundamental en relación con la
reproducción y el mantenimiento social, a través de la justificación individualizada de los
fracasos, los logros y las opciones escolares. Por tanto, la aceptación de estos principios por
parte del alumnado es esencial en el proceso de legitimación de la cultura escolar. Pero en
dicho proceso son igualmente importantes las posiciones que desarrolla el profesorado.
Analizar el poder de estas premisas en las concepciones concretas del profesorado es una
tarea importante que nos permite aclarar y matizar el pensamiento del profesorado sobre la
naturaleza política de su ocupación.

En este trabajo se analizan las posiciones de los docentes sobre las desigualdades
socioeducativas, abordando concretamente las clasificaciones e interpretaciones que en la
práctica desarrolla el profesorado de dos centros de primaria encargados de la educación de
alumnos/as de origen social subalterno3, acerca de las características del alumnado y sus
familias y sobre los rasgos del propio trabajo docente en un espacio social caracterizado por
la subalternidad social4.

Las características del profesorado, en cuanto a rasgos laborales y composición por género,
se pueden sintetizar en las siguientes: en el colegio urbano, de 27 profesores que componían
la plantilla, 21 contaban con plaza definitiva, y de los 5 profesores entrevistados (los que
impartían docencia en el grupo de alumnos seleccionado), 4 llevaban una media de 10 años
en el centro. En relación con el género, 24 de los 27 docentes eran mujeres, tendencia que
se refleja tanto en los datos del municipio como de la provincia5. El profesorado del colegio
rural presentaba unas características similares al del urbano, pero con dos diferencias:
contaba con menor antigüedad (del profesorado entrevistado, en un solo caso se superaban
los 9 años) y la feminización era aún mayor, pues de los 12 profesores que componían la
plantilla, 11 eran mujeres.

Los años de permanencia en los centros son una garantía de que la mayoría del profesorado
conoce los rasgos y características de las zonas de escolarización. En el caso del colegio
urbano el entorno escolar se define en términos de gueto, barrio conflictivo, sin servicios, con
un alto porcentaje de población drogadicta, con un fuerte nivel de paro, con un proceso claro
de feminización de la pobreza y con una clara disminución de los porcentajes de
matriculación en el centro. Pese a ello, la ubicación de éste en una zona céntrica de la ciudad
hace que, independientemente de las características sociales de la población escolarizada,
sea una zona solicitada en lo que a concursos de traslados se refiere. Por otro lado, el
profesorado entrevistado del colegio rural resalta los siguientes aspectos: alto nivel de
disciplina del alumnado, a diferencia del de las zonas urbanas y suburbanas; se trata de un
centro ubicado a poca distancia de las zonas de residencia del profesorado; la menor
conflictividad social que el profesorado observa en este centro y en su entorno no quiere
decir que no reconozca otras peculiaridades socioculturales que, comparadas globalmente
con las zonas urbanas, hace que caractericen a este barrio como de más incultura, mayor
desinformación, etc.

A pesar de los fuertes procesos de homogeneización, partimos de la idea, que se ve

confirmada en el desarrollo de esta investigación, de que el pensamiento de los docentes no
es uniforme. El análisis de las percepciones y opiniones del profesorado nos lleva a distinguir
tres formas diferentes de interpretar la desigualdad social y el papel de la escuela en su
tratamiento: 1) interpretándola como desigualdad individual, lo que no es más que un ejemplo
de interiorización de los principios ideológicos del sistema educativo y de la sociedad en la
que se sostiene, que son defendidos como neutrales y justos; 2) la desigualdad social marca
el fracaso escolar del alumnado, y la escuela no puede hacer nada para remediarlo, puesto
que la estructura socioeconómica ejerce un poder fuertemente limitador, quedando el papel
de los maestros reducido al de transmisores-reproductores de las desigualdades de partida;
3) la escuela está marcada por la desigualdad social y se comporta de forma diferente en
función de las características socioculturales del alumnado. Contradictoriamente, al menos
con esta última posición, la práctica totalidad del profesorado asume un registro etnocentrista
a la hora de interpretar el perfil de las familias de su alumnado: las familias cuentan con
insuficiente preparación, formación o cultura para educar correctamente a los hijos/as.

2. Las carencias culturales: variable dominante en el análisis de las actuaciones

familiares

Entre los comentarios del profesorado entrevistado se extiende un tipo de valoración que
considera el perfil de los padres6 del alumnado, en lo que a educación de los hijos/as se
refiere, en términos carenciales y deficitarios, y que enlaza con una línea de pensamiento
que describe las relaciones entre padres y maestros en forma de enfrentamiento, de no
coincidencia, de distancia. Básicamente estos planteamientos se centran en dos aspectos:
por un lado, los presupuestos de los que parten las familias no se adecuan a las
formulaciones y actuaciones del profesorado. En este sentido parece que los modelos
educativos son contrapuestos: a la disciplina escolar se opone la permisividad en el hogar, y
los resultados escolares como interés central de los padres chocan con la concepción,
defendida por el profesorado, del proceso de enseñanza-aprendizaje como algo muy global
y complejo. Oposición, en definitiva, que desvela una forma de pensar que privilegia la
posesión de un conocimiento exclusivo de parte de los docentes, del que no participan ni
pueden participar los padres.

Profesor de Educación Física del C.P.A.: «(...) Ya todo el mundo puede opinar (en el tema
pedagógico); eso no es malo, no es que sea malo que puedan opinar, lo que pasa es que
cuando opinan en terrenos que tampoco se conocen...».
Profesora de Inglés del C.P.B.: «Lo que yo no sé es si son (los padres) capaces de corregir
conductas negativas a los niños. Es decir, tú puedes llamar a los padres, hablar con ellos,
pero ellos no son capaces de corregirlos, porque muchas veces...no sé...porque hay un
enfrentamiento, porque existe ese enfrentamiento de padres y maestros».

Orientadora del C.P.B.: «Cuando te encuentras con un problema físico de un alumno, y

llamas a una familia, por ejemplo, un caso tan simple como una alumna de segundo que por
un problema de frenillo le está impidiendo el escribir correctamente, porque al no poder
pronunciar bien no puede escribir. Y, bueno, pasan meses y meses...; y lo único que les
interesa es venir a final de curso a ver las notas y punto, y otros ni aparecen. Entonces, uno
de los principales conflictos es a nivel, más que de centro, a nivel de las familias, ven el
mundo escolar como una guardería...y punto».

Jefa de Estudios del C.P.B.: «Yo pienso que los padres no están preparados para educar a
estas futuras generaciones (...) Desde pequeños tienen unos influjos a nivel de la televisión,
de cuestiones externas a ellos, que los padres no saben darles salida. Hoy día se les da todo,
no se le da una responsabilidad a un niño pequeño, se piensa que tener una disciplina, tener
unas normas en la casa es como si, poco más o menos, estuviéramos volviendo hacia atrás
(...) Luego pienso que el padre dedica muy poco a interesarse por valorar la escuela. Cuando
ocurre una valoración de la escuela, entonces se ven los resultados, aquí, inmediatos en los
niños (...) La Consejería o el colegio deberían tener una escuela paralela (de padres), algo
así, porque la misma educación que necesitan los chicos a nivel de valores, la necesitan los
padres».

«Valorar» la escuela por parte de los padres se convierte en la solución necesaria para
resolver los problemas educativos del alumnado, lo que parece traducirse en el sentido
siguiente: desde que existe el padre que se pone a disposición del maestro, que sigue sus
indicaciones, en definitiva, que delega en él la dirección de la educación de sus hijos7,
entonces los resultados mejoran. Pero muchos padres y madres necesitan, desde el
pensamiento docente, ser educados; este deseo de escolarizar8 revela las dificultades para
conectar con las familias, para considerarlas y relacionarse con ellas como iguales9, lo que
no deja de ser una manifestación de la distancia social existente entre la clase media y los
miembros de los grupos subalternos.

Por otro lado, junto a la percepción de que el espacio profesional que representan puede ser
cuestionado y controlado por agentes que están lejos de entender las complejidades de las
prácticas educativas, consideran que las funciones de los padres en la escuela están
sobredimensionadas, asumiendo un poder que, a juicio del profesorado, es erróneo y hasta
cierto punto ilegítimo.

Profesora de Inglés del C.P.B.: «Es decir, muchas veces los padres se están metiendo en
cosas que no son de su incumbencia, ¿eh? Y realmente lo que quisiéramos trabajar no se
trabaja, sino que se está fiscalizando: ‘¿por qué no viene un profesor hoy, por qué vino más
tarde, por qué vino más temprano?’, cuando eso es una labor, bueno, de la Administración,
¿no? (...) Los padres en su casa la visión que tienen del maestro es la de una persona que
gana mucho dinero, que trabaja poco, que es poco responsable y, entonces, esa es la visión
que tienen los alumnos».

Es decir, colaborar sí, pero fiscalizar no. El control de la institución escolar a través de la
participación directa de los padres es uno de los elementos incorporados en la aplicación
formal de la democracia interna; el papel de las familias como agentes cruciales en la
educación de sus hijos es un principio propio de las «nuevas» pedagogías10. Frente a las
pedagogías tradicionales, las nuevas teorías psicológicas y pedagógicas exigen de las
familias un papel activo y de colaboración con la escuela. Sin embargo, en la práctica la
participación de los padres y madres en la escuela es cuestionada por el profesorado al
interpretarla como una intromisión en esferas que no les son propias. El desencuentro es
total cuando ven amenazadas sus actuaciones como docentes, entendiendo que el control
debe ejercerse de «arriba» (Administración) hacia «abajo», pero no están dispuestos a
admitir que sean las propias familias las que, desde su «incultura», vigilen directamente el
trabajo docente, entre otras cosas porque opinan que su autoridad está cuestionada por un
público que, según ellos, está desarrollando una visión desprofesionalizada del enseñante11.

3. La perspectiva psicologicista: priorización de los aspectos individuales y

conductuales

Desde una cierta coherencia con los planteamientos anteriores, gran parte del profesorado
de ambos centros destaca los aspectos individuales y conductuales del alumnado por encima
de los sociales. La priorización de estas variables es una consecuencia de la interiorización
tanto de las premisas ideológicas del sistema educativo como de las teorías
psicopedagógicas que enfatizan, la mayoría de las veces, el tratamiento individualizado, y
donde no parecen tener en cuenta, al menos formalmente, que sus alumnos/as sean
miembros de una u otra clase social o de grupos sociales con mayores o menores privilegios.
Las preocupaciones de la mayoría del profesorado, a juzgar por sus propios discursos, tienen
que ver fundamentalmente con los aspectos concretos de la personalidad de los distintos
actores sociales con los que tienen que interactuar. Se trata de una orientación individualista,
con un planteamiento basado en la igualdad formal, en la homogeneidad de las prácticas
pedagógicas y en la psicologización de los problemas escolares. Elementos coincidentes con
gran parte de los discursos oficiales, que reducen los problemas educativos a la capacidad y
motivación individual para aprender, corriendo siempre el peligro de disfrazar problemas y de
no hacer suficiente hincapié en la defensa de grupos sociales desfavorecidos12. De estas
formulaciones tampoco se escapa el discurso de la última reforma educativa (Ley Orgánica
General del Sistema Educativo - LOGSE), en tanto «opta por un intento de conciliar igualdad
de oportunidades con respeto a las peculiaridades individuales. Ocurre que las
peculiaridades individuales son, cuando menos, un cajón de sastre y claramente, como se
ha demostrado hasta la saciedad, en gran medida un eufemismo tras el que se esconden las
diferencias sociales y culturales existentes entre los individuos»13.

A la configuración de esta orientación ayuda, sin duda, la propia trayectoria social del
profesorado. El origen social del profesorado de Primaria, caracterizado por la presencia de
estratos bajos de clase media y de algunos sectores de clase obrera y campesina14, es un
factor que condiciona que para amplios sectores de los docentes su misma situación social
constituya una representación típica de movilidad social15, de tal forma que «los profesores
de enseñanza primaria pueden reformular sin dificultad (...) la reivindicación ética de la
igualdad formal de las posibilidades que le adjudica su origen y pertenencia a clase (...)»16.

Bajo estos parámetros encontramos que la mayoría de las valoraciones sobre el alumnado
versan sobre las actuaciones concretas en lo que a conductas individuales y grupales se
refiere, tanto en la esfera de la socialización como en la del rendimiento académico. En el
caso del colegio urbano, términos como revoltosos, indisciplinados, malos, inmaduros/as o
espabilados, repetidores o buenos17; o desmotivados, baja autoestima, desinteresados,
inmaduros, atrasados, etc. en el colegio rural18, son expresiones utilizadas para definir los
rasgos básicos y esenciales de los estudiantes.

Como es natural, tal forma de clasificar al alumnado está presente en la vida escolar, es un
mecanismo utilizado a diario por la escuela, pero dichas categorías, lejos de ser
estrictamente escolares, se hallan implicadas en un proceso más amplio de valoración social.
Esas clasificaciones se basan en abstracciones definidas de forma institucional, lo que
provoca que el docente quede liberado de la tarea de examinar el contexto como elemento
enmarcador de la aplicación de etiquetas a un individuo concreto; en este sentido se liberan
de la necesidad de examinar la culpabilidad institucional, recayendo toda la culpabilidad en
el estudiante19 y en sus familias.

Aunque el profesorado conoce al alumnado y a sus familias, y posee una visión sobre el
entorno social en el que trabaja20, sin embargo sobresale una explicación: los alumnos no
quieren estudiar —desarrollando casi siempre una actitud de desafío hacia el profesorado
que se suele entender como personal—, o no pueden estudiar porque no cuentan con un
desarrollo normal de las habilidades y capacidades necesarias para el nivel de instrucción
que están recibiendo. Quizás de manera inconsciente, pero asumiendo las premisas
centrales del sistema, el profesorado, al aplicar este tipo de clasificaciones, ayuda a
enmascarar lo que es una realidad: las desigualdades reales ante la enseñanza. Con la
extensión de la igualdad formal (obligatoriedad y gratuidad) ante la educación, en la esfera
escolar se esconde la clase social a través de la incorporación de la jerarquización puramente
académica, en razón de los rendimientos; la diferenciación entre el alumnado se establece,
pues, en torno al esfuerzo, la capacidad o ciertos criterios personales. Y esto ocurre porque,
al menos en la esfera formal, las desigualdades sociales no son utilizadas como recurso
explícito en el diseño del currículum, en las opciones, rutas, organización del aula, sino que
son las diferencias individuales de conducta, de gustos, de habilidades, las que sustituyen
las diferencias y desigualdades sociales ante la cultura escolar.

Pero, además, la priorización de las actitudes individuales y psicológicas no sólo encaja en

un modelo educativo que parte, al menos formalmente, de la uniformidad social ante el
aprendizaje y del papel del docente como transmisor del conocimiento académico (valorado
como conocimiento legítimo), sino que se adapta a un esquema profesional basado en el uso
de términos como «maestro investigador», «práctica reflexiva y crítica», etc., y que ha sido
adaptado, a su vez, por la propia Administración Educativa21 . Con este modelo el enseñante
no sólo se detiene en aplicar estrategias y programar procedimientos docentes, sino que,
además, debe ser capaz de reflexionar a la luz del proceso y de los resultados de sus
prácticas docentes.

Jefa de Estudios del C.P.B.: «Pienso que el profesorado tiene que estar en la vanguardia,
porque es que cada día hay nuevas terminologías, nuevas formas de metodología que
debemos de estudiar, de cómo entrar a los chicos, debemos ser más motivadores. Ya no nos
podemos motivar con los mismos recursos que teníamos antes, ahora tenemos que buscar
nuevos recursos porque los niños son diferentes y no podemos ir con los mismos objetivos
que teníamos hace diez años. Es decir, que tenemos que estar continuamente
perfeccionándonos, más que perfeccionándonos, reflexionando diariamente lo que va
ocurriendo en el aula. (...) Para mí es fundamental la reflexión, no sólo la individual sino
también la colectiva entre nosotros los profesores».

4. La determinación social y las funciones reproductoras del sistema escolar

Pese a la fuerza de la orientación individualista, algunos profesores entrevistados expresan
otra forma de entender las proposiciones del sistema escolar, dando prioridad a la
determinación del contexto social en el análisis de los problemas más importantes de (su)
escuela, y entendiendo, por tanto, las premisas del sistema escolar desde una visión u
orientación más estructural.

Profesor de Educación Física del C.P.A.: «Se ha conseguido que todo el mundo entre en la
escuela, pero ahora nos damos cuenta que eso fue abrir un problema mayor. Meter a la gente
entre cuatro paredes no es solucionar el problema; hay grandes diferencias porque la
igualdad de oportunidades no es que las paredes sean iguales. Es lo que viene de abajo, lo
que viene de las familias, las bolsas de pobreza (...), la separación brutal entre la gente que
tiene una mínima infraestructura cultural en la casa y la que no tiene ningún tipo de...nada.
Ahí es donde yo creo que habría que recalcar un poco las tintas...se debe buscar la forma
de que las oportunidades sean reales, vaya».

Los profesores identifican las condiciones socioculturales subalternas22 como barrera que
impide la promoción y movilidad social de (sus) alumnos, y como limitadoras de las
posibilidades de la escuela y de la labor pedagógica del profesorado23.

C.N.: «Resulta curioso que prácticamente todos los miembros de este grupo han decidido ir
a Formación Profesional, independientemente del expediente académico, ¿a qué crees que
es debido?»

Profesora de Matemáticas del C.P.A.: «Yo creo que, quizás, son causas familiares; a lo mejor
sus familias no tienen medios económicos para ir al instituto, porque eso les lleva a la
expectativa de ir a la universidad; después, el ambiente social en el que se desenvuelven,
que no hay gente, en la familia no tienen a nadie, pues, que haya seguido estudiando por
otros derroteros; entonces ellos se van más por una profesión; después, que ellos ven que
lo que han sacado ha sido con mucho esfuerzo y a base de estar sobre ellos, y, a lo mejor,
ven como que ir al instituto no van a llegar a esos niveles que les van a exigir. Yo creo que
es el entorno, yo pienso que es el entorno social, económico».

C.N.: «Una explicación que se expone con frecuencia es que los alumnos no están lo
suficientemente maduros, que están pasando una edad difícil; pero también es verdad que
les pueden afectar las condiciones sociales y culturales. ¿Qué énfasis pones tú a estas dos
explicaciones?».

Profesor de Educación Física del C.P.A.: «Yo el énfasis se lo pongo en la segunda parte,
porque las necesidades de los adolescentes son de todos, también de los que están en otra
zona, y, sin embargo, gente con otras condiciones las supera, y en fin...no pasa nada, son
capaces de seguir. Yo le pongo muchísimo más peso en la segunda parte: que no tienen
estímulo en lo que están haciendo. (...) Es una zona que está a pocos metros de la
Universidad, de los institutos, cerquísima de muchos centros de FP, de bastantes ambientes
culturales; luego la imposibilidad que tienen no es tanta de imposibilidades materiales, tal
vez, como de lo otro, de falta de estímulos».

Bajo estos planteamientos el papel de la escuela es relativamente reducido, pues tiene que
trabajar con la desmotivación de un alumnado que, a diferencia de otros grupos sociales, no
encuentra fuentes de identificación ni de satisfacción en la cultura escolar. En ese sentido las
diferencias reales entre las escuelas, tanto públicas como privadas, no tienen que ver tanto
con el discurso sobre la calidad docente como con el tipo de ‘clientes’ que acogen.

Profesor de Educación Física del C.P.A.: «Tal vez la pregunta que hay que hacerse en este
caso es que, más que cuánto fracaso hay o cuántos objetivos hay que no se han cumplido,
¿cómo es posible que, en estas circunstancias, todavía hay algunos que salgan adelante y
que mantengan la línea? Los que estamos ya más metidos en el tema sabemos que la
motivación más fuerte es la motivación personal, después ya lo que tú hagas incide...pero si
aquello no te dice nada, si vas allí como a una guardería para no estar tirado en la calle, o
porque el guardia municipal pasa por tu casa a ver si estás durmiendo o no, ...ahí milagros
no se pueden hacer. Es decir, yo creo que en ese sentido tienen que tener más expectativas.
La gente que está más formada culturalmente y más preparada le sigue dando gran
importancia a la escuela (...). En cambio, en el otro sector, justo lo contrario, justo los que
más lo necesitan, a lo mejor es que esperábamos más...no sé...».

Para este profesorado su trabajo se enfrenta, además, al poder de persuasión de los medios
de comunicación, que, entre otras cosas, ayudan a crear una imagen irreal del mundo y una
figura devaluada de los títulos superiores24. Con tal panorama y con todas esas fuerzas
actuando, el espacio y el poder de transformación del profesorado se manifiestan como
realmente limitados. Aunque con algunas dosis de autocrítica, al profesorado parece no
quedarle más alternativa que ser ‘misionero’ o, por otro lado, escapar como pueda de una
realidad que observa como difícilmente superable, con unas condiciones que se perciben
como imposibles de transformar y con la única arma de sus actuaciones pedagógicas y de
sus prácticas cotidianas25.

Profesor de Educación Física del C.P.A.: «Estas cosas son cosas que te superan, pero
siempre (...) nos colocamos en un camino que parece muy cómodo, y es que cuando los
acontecimientos te superan...pues, fingimos un poco que no nos afectan (...) Intentamos
aparentar, también por eso...por no sentirte en un trabajo donde no...donde te tienes que
convencer a tí mismo que no es tan malo. Pero, ¡claro!, impotencia total, llegas a ver
claramente que hay un montón de cosas que no es que sean más o menos controlables sino
que se te escapan totalmente, y tú prefieres verlas pasar».

Si bien este planteamiento estructural tiene la ventaja de situar en las variables sociales uno
de los centros básicos del análisis sobre el sistema escolar y no exclusivamente en las
individuales, sin embargo, lleva aparejado al mismo tiempo la incuestionabilidad de los
modelos pedagógicos para la conformación de una enseñanza más igualitaria y democrática,
pues la naturaleza reproductora de la escuela es asumida como prácticamente inevitable.

Profesor de Educación Física del C.P.A.: «Lo curioso es que el que entra en la escuela
bueno, no sale malo, sale bueno también, y el que el primer día entra fatal, la escuela no lo
recupera. Si es fracaso, es más bien por incapacidad de no hacer milagros».

Encontramos, pues, una asimilación importante de los supuestos en los que se centra buena
parte de las teorías de la reproducción, que, «como consecuencia perversa, (...) favorecen
el clima creciente de ‘desmovilización’ intelectual y política del profesorado en la escuela, al
brindar un ‘apoyo científico’ importante a la inevitabilidad de los procesos de exclusión de los
hijos de las clases subalternas del acceso del conocimiento elaborado que realiza la
escuela»26.
5. Y a pesar de todo... la autocrítica

Por último, en el conjunto de posiciones observadas en esta investigación nos encontramos

con un modelo que reflexiona críticamente sobre la escuela desde claves contradictorias. En
primer lugar, y pese a la interpretación compartida por todo el profesorado de la actuación de
los padres como inadecuada, se reconoce un sesgo etnocéntrico presente en las definiciones
y juicios sobre aquéllos; es decir, reconocen que las formas utilizadas en el espacio escolar
para abordar las relaciones con los grupos socialmente subalternos están cargadas de
prejuicios, de formas que, en definitiva, repercuten en las expectativas educativas que se
marcan con respecto a su alumnado.

Profesora de Lengua del C.P.B.: «Igual es que no se ha trabajado con los padres en ese
sentido...»

Profesora de Inglés del C.P.B.: «Yo lo que he notado es decir: ‘no vienen los padres, pues
ya no los convocamos más’. Es decir, si ellos no vienen, nosotros no nos vamos a preocupar,
en el sentido de que no vamos a ir a las casas a traerlos. Pero, ¿qué se podría hacer para
que ellos se acercaran? Normalmente sobre eso no se habla. O sea, nosotros no hemos
discutido, ni hemos reflexionado siquiera el por qué, sino simplemente ‘no vinieron...pues, no
vinieron’, y eso se queda ahí. Lo que tampoco es una solución; es como encerrarte, es como
el que no se expande, sino que siempre está moviéndose en el mismo terreno».

Profesora de Lengua del C.P.B.: «(...) Más bien nos hemos dedicado en esos momentos a
hablar de ellos: ‘pues no viene porque es una mujer que tiene estos problemas; es una
desgraciada; el marido es no sé cuánto, porque tiene no sé cuántos hijos; el otro porque es
un pobre diablo por tal motivo’. Causas que...se generalizan y se justifican».

Profesora de Inglés del C.P.B.: «Sí, el problema es que se generalizan; entonces esto no
sólo pasa aquí. Es como una manera de justificar lo que es un fracaso...».

Profesora de Lengua del C.P.B.: «Un fracaso social...Esto es lo que más me preocupa, no
tanto que me tenga sin dormir y sin comer, pero sí a nivel pedagógico. Es ese tipo de
justificaciones: ‘porque es el hijo de pepito o de juanito’. ¿Estamos teniendo en cuenta ese
tipo de variables? (...). Pero, ¡vamos a ver si para nuestros hijos queremos lo mismo!, porque
jamás oigo comentarios entre los compañeros. Y me gustaría que se hablara de mi hijo en el
centro donde está de la misma manera en que aquí se habla y generaliza sobre los problemas
familiares».

En segundo lugar, asumen que la escuela no hace mucho por los que fracasan27,
reconociendo las diferencias de trato del profesorado según las familias y, por tanto, la
ineficacia de un sistema que se comporta, en la práctica, a través de unas premisas contrarias
al principio de neutralidad e igualdad social.

Profesora de Inglés del C.P.B.: «Lo que está claro es que (...) los mejores que van son a los
que intentan realmente ayudarles, los que van mal...hundirlos más...¡Eso suele ocurrir
mucho! Si este niño, todos sus hermanos han fracasado, él es un fracasado más...como han
sido sus hermanos. Y ya los nombras por apellidos, los catalogas por apellidos. ¡Ah!, los
Medina...eso nada!, es como si con eso ya no hubiera nada que hacer, bueno, un problema
menos».
La práctica de clasificación y la premisa de la excelencia escolar cobran, pues, un poder
central, y aun cuando piensan que el origen social del profesorado28 podría servir de puente
para una mayor comprensión de las condiciones en las que vive su alumnado, y por tanto
como clave de acercamiento, lo cierto es que comparando sus orígenes sociales y las
situaciones sociales de su alumnado encuentran diferencias: consideran que, actualmente,
las desigualdades son mucho más determinantes, más agudas, entre otras cosas porque, a
pesar de la extensión de la enseñanza, la estructura social y la evolución de la sociedad
capitalista hacia un importante porcentaje de paro hace que reinen mayores dosis de
insatisfacción y desánimo; en definitiva, estos chicos y chicas viven un mayor pesimismo y
perciben mayores obstáculos en su carrera escolar. Pero, además, recuerdan cómo sus
trayectorias, atravesadas por dificultades económicas, estuvieron marcadas en gran medida
por el compromiso de determinados maestros; en este sentido, no deja de ser llamativa una
cierta mitificación del papel docente que se contrapone a las posiciones que viven como
enseñantes.

Profesora de Lengua del C.P.B.: «Y tú como profesora del centro vienes de la misma clase
social. Aquí la mayoría de las profesoras, porque todas somos profesoras, provienen de una
clase social parecida...»

Profesora de Inglés del C.P.B.: «Yo procedo...¡tú imagínate!, de Valle Gran Rey en La
Gomera, mis padres son agricultores...Bueno, yo puedo comprender mejor la problemática
porque también he vivido una situación, mientras estuve estudiando, similar a la de ellos. De
cualquier manera, yo notaba entonces...no sé...se notaba, por parte de los maestros, una
preocupación, es decir, ellos se preocupaban muchísimo por nosotros. De hecho, de mis
compañeros de clase la mayoría salió a estudiar fuera, todos pertenecíamos, más o menos,
a la misma clase social. Pasabas dificultades porque yo pasé muchísimas dificultades pero
tampoco existía esa discriminación como puede existir aquí, alumnos que están
trabajando...»

Profesora de Inglés del C.P.B.: «(Además) no sólo es la escuela, es la sociedad en general.

Los chicos...luego, es el problema del trabajo: ‘¿para qué estudio si luego no voy a conseguir
trabajo? pues me quedo en casa’. Es decir, que hay como una desilusión general, y esa es
la realidad que ellos viven. A veces interesa crear todavía selectividad y jerarquía, ¿no?
Siempre es interesante que haya gente que explote y gente explotada. Bueno, eso lo he
notado yo en mi pueblo. A pesar de que todos procedían del mismo sitio, siempre había los
que tenían más dinero, su apellido y demás (...). ‘El otro no importa que no estudie, porque
entonces, ¿quién va a trabajar para mi hijo?’. Siempre interesa que haya algunos arriba y
otros abajo, eso le interesa a la sociedad. (...) Es decir, a unos les va a costar más esfuerzo
que a otros. Tienen más obstáculos, tienen que saltar más obstáculos en la vida, y ellos lo
saben (los alumnos/as de 8º). Ellos lo saben desde aquí; yo lo he visto, sobre todo cuando
hay hijos de maestros en las clases, que aquí ha habido varios casos. Es decir, ellos saben
que por ser ‘hija de’ tienen más oportunidades, y que los obstáculos van a ser mucho
menores. Ellos saben que les va a costar, y que lo podrían hacer pero lo ven bastante difícil».

Por tanto, más que acercamiento lo que se produce es un distanciamiento que les resulta
complicado superar, puesto que la misma situación sociolaboral les sitúa en unas posiciones
complejas29, tanto para traspasar las barreras sociales que les separan de su alumnado sin
caer en posturas legitimistas, como para escapar de una división del trabajo y de una
burocratización de las tareas docentes que enmarañan la vida escolar, y que irónicamente
se convierten en protagonistas de sus esfuerzos, dejando en un segundo plano los problemas
centrales derivados de la aplicación de las estrategias pedagógicas a unos alumnos y
alumnas que no tienen nada o muy poco en común con la cultura escolar.

Profesora de Lengua del C.P.B.: «Son cosas muy serias que conllevan que, por un lado, se
diga ‘voy a intentar ayudar, voy a intentar que salgan adelante’, porque reconoces su clase
social. Pero luego, en la práctica, se quedan atrás montones de cosas que son las
fundamentales. Quieres lo mejor para tu casa, y aquí sí...lo que es apariencia o lo que puedes
llevar un poco pero sin esforzarte demasiado, y tiendes a lo burocrático porque es lo que te
da...pues, más prestigio social, si estás en un cargo directivo. Y si no, con los compañeros
permaneces neutral, o te dejas llevar para no crear conflictos. No hay mucho debate sobre
este tipo de cosas; quizá correspondería más a lo que sería sociológico, pero no se habla, y
hay que meter eso en la escuela; por eso a mi me parece importante que en Magisterio se
trabaje».

Profesora de Inglés del C.P.B.: «Pero luego, en la escuela, no buscamos el tiempo porque
como siempre estamos en reuniones, prácticamente tampoco tienes mucho tiempo para tu
trabajo personal, que muchas veces tienes que llevar a la casa. (...) Si nos reunimos es
‘vamos a hacerlo rapidito’, porque tenemos que hacer algo que se considera que es más
importante. Es decir, que aquí le estamos dando más importancia a los papeles que a los
alumnos».

Por último, desde esa perspectiva se reconoce el poder de los docentes, aunque ciertamente
limitado, que está directamente relacionado con una posición política de compromiso real
con los agentes subalternos. Ahora bien, desde las voces de estas profesoras parte de las
soluciones vienen de la mano del cambio de objetivos y de programas en función de las
condiciones sociales de los grupos, de tal forma que, frente a la cantidad de conocimiento o
en términos más generales frente a la instrucción, se contrapone y se defiende la formación
como terreno en el que tendría que intervenir la escuela de forma más decisiva;
planteamientos que, por otro lado, ya han sido recogidos en los presupuestos teóricos de la
LOGSE. Ahora bien, partiendo de la base de que una tarea central en el trabajo educativo
alternativo para la superación de la subalternidad es el reconocimiento y análisis crítico de lo
que es necesario y objetivo30, nada nos hace pensar que los contenidos sean precisamente
lo que haya que sacrificar en la educación de los grupos subalternos, justamente porque el
conocimiento escolar es una fuente básica de comprensión y de posicionamiento en la
sociedad. Por otro lado, la defensa de las funciones formativas frente a las instructivas no
deja de tener una repercusión importante en relación con la legitimación de la tendencia
reproductora del sistema educativo, es decir, instrucción y conocimiento para las clases
medias; formar en valores, inculcar hábitos para las clases subalternas.

Profesora de Lengua del C.P.B.: «(...) ¿Qué estamos haciendo para que siendo el hijo de tal
desgraciado, como decimos...?, ¿estoy haciendo que la escuela se acerque más a él, o le
estoy exigiendo unas metas y unos objetivos que yo me he puesto, que son iguales a los de
la escuela privada, o de tal colegio de elite? Lo que en realidad importa no son los
conocimientos, sino es motivar a esos alumnos a que se impulsen, a que las clases sociales
sean menos diferenciadas. Tú no lo puedes subsanar económicamente, pero sí puedes a
otros niveles, ¿no? Puedes compensar ese tipo de cosas y ahí es donde yo creo que hemos
estado fallando, en lo que yo he estado observando cada vez que nos reunimos».

Profesora de Inglés del C.P.B.: «(...) También es importante el tipo de formación que nosotros
recibimos en la Escuela de Magisterio. Cuando yo estaba estudiando todo era conocimiento,
todo se basaba en el hecho de impartir conocimientos. No se trata de potenciar y desarrollar
una serie de valores, no. Se trata de apabullar a los chicos con un montón de conocimientos
que, para ellos, muchas veces les resultan inasequibles, porque no se adaptan, porque tienen
dificultades. Incluso el lenguaje muchas veces ni siquiera lo entienden».

6. Conclusiones

Conocer las posiciones del profesorado sobre la desigualdad sociocultural a través de las
percepciones que han desarrollado sobre su alumnado, es un elemento importante para una
línea de investigación que se pregunta por el papel del profesorado en el desarrollo de una
escuela pública más democrática.

Las posiciones del profesorado sobre la desigualdad son complejas y, en muchas ocasiones,
contradictorias; ello significa que no se deben hacer derivaciones automáticas o traducciones
simplistas. Aún así, nos parece claro que, por ejemplo, la orientación individualista
difícilmente nos permite abrir líneas para desarrollar mecanismos e instrumentos que
aumenten realmente las posibilidades de promoción social del alumnado de origen
subalterno (sin duda una de las formas en las que se concreta la democratización del
sistema). Las formas de acercamiento a los problemas escolares por parte del profesorado
contienen, consciente o inconscientemente, unos planteamientos ideológicos, políticos y
culturales que ayudan o no a mantener las desigualdades sociales (con su aparente y
supuesta legitimidad).

Analizar las derivaciones ideológicas y políticas presentes en las distintas formas de

pensamiento y clasificación del alumnado es una tarea de primera importancia, tanto para el
profesorado en ejercicio como para el alumnado de Magisterio. En tal sentido, también los
que estamos directamente vinculados a la formación del profesorado tenemos alguna
responsabilidad al respecto31.