KANDEL, Victoria (2008) La idea de formación en el Movimiento Reformista de 1918.

En NAISHTAT, Francisco,
ARONSON, Perla y UNZUÉ, Martín, Genealogías de la universidad contemporánea. Sobre la Ilustración o pequeñas
historias sobre grandes relatos, Buenos Aires, Biblos.

Capítulo 5

La idea de formación en el Movimiento Reformista de 1918

Victoria Kandel∗

El maestro no debe aspirar sino a que nos descubramos a

nosotros mismos. Ahí está lo fecundo en la confluencia de maestros
y discípulos. ¡Nada de pedantismo, nada de solemne aparatosidad,
nada de recetas! Debe aspirarse antes que todo a desarrollar el
espíritu de investigación, el espíritu filosófico, muerto y amortajado
en las universidades y en todos los institutos oficiales de cultura.
(Deodoro Roca, Ciencias, maestros y universidades, en Las
obras y los días)

Entre tanto, fuera del claustro se derrumban viejos

conceptos, germinan nuevas ideas, bulle la vida en almas jóvenes y
las mentalidades académicas nada barruntan”
(Alejandro Korn, La reforma universitaria, 1919)

Presentación
Todo proceso educativo comprende una experiencia formativa. La formación es,
pues, una dimensión que está contenida en todos los niveles y momentos del sistema
educativo, lo cual incluye a la universidad. Asumo aquí que formación difiere de
instrucción, y contiene una especificidad que es necesario precisar. La formación es
inherente a la actividad humana porque al entenderse aquella en su dimensión profunda
de “adquirir forma o mantenerse en ella”, pertenece a las condiciones de existencia de un
ser no terminado. Lo cual supone asumir al hombre como proyecto. Gadamer, por
ejemplo, define la formación (Bildung) “como el proceso por el que se adquiere cultura:
como el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades
naturales del hombre” (Gadamer, 1984).
A diferencia de la instrucción, que busca la terminación ó finalización de un
proceso (en nuestro caso, la realización de un profesional), el resultado de la formación
surge de un proceso interior que se encuentra en constante desarrollo y progresión. El
concepto de formación va más allá del mero cultivo de capacidades: la formación no trata
de cuestiones de procedimiento o de comportamiento sino del ser en cuanto devenido; su
principal característica es ese mantenerse abierto hacia lo otro, hacia puntos de vista
distintos y generales (Restrepo, 2003). La palabra alemana Bildung fue traducida a veces
como formación, y otras como cultura. Pero más allá de su controvertida equivalencia,
conviene destacar aquellos significados que tradicionalmente se le han asociado en la
tradición filosófica y pedagógica alemanas provenientes de la Ilustración: espíritu (Geist),
y libertad (Freiheit). Así, “estos tres términos, formación, espíritu y libertad, constituyen
las claves sobre las que descansa una pedagogía que atiende a la plenitud de lo humano
en el hombre” (Conrad Vilnau, 2001).
En el seno de este clima de época, la universidad alemana fue pensada por
Humboldt como una institución hacia donde debía confluir lo más elevado de la cultura,

∗
Licenciada en Ciencia Política y docente de la Universidad de Buenos Aires.
una institución cuya misión era el “engrandecimiento moral de la nación”, lo cual estaba
garantizado sólo bajo la condición de que en la universidad se ejerza libremente el
pensamiento y se desarrolle sin ningún tipo de condicionamiento la investigación
científica.
El propósito de este trabajo es revisar algunos escritos originados en el
Movimiento Reformista de 1918 y “rastrear” el sentido de la formación que concebían (y
deseaban) los jóvenes reformistas. Para ello, propongo dos argumentos que hilarán este
texto exploratorio que no hace más que “espiar” algunos aspectos de la reforma del 18
que no son precisamente los más explorados.
• Argumento 1: la formación para los jóvenes reformistas podía ser
adjetivada, esto es, era plausible de ser pensada en una dirección precisa y determinada.
Me refiero a la tendencia a concebir a la universidad como una instancia de formación
democrática.
• Argumento 2: la relación docente-alumno condensa para los reformistas
gran parte de la experiencia formativa en la universidad.

Textos y contexto
En 1942 el Centro de Estudiantes de Ingeniería de la Universidad Nacional de La
Plata decidió reimprimir una compilación titulada “La Reforma Universitaria”. Encargó
la tarea a Gabriel Del Mazo. Esa compilación contiene tres tomos que recuperan
documentos producidos al calor de los meses de la reforma, en 1918, y toda una serie de
escritos, notas periodísticas, disertaciones y estudios que fueron escritos por diferentes
personas hasta el año de publicación del material1.
En la dedicatoria (escrita en 1941), Del Mazo vuelve a afirmar algunos de los
principios que embanderó el movimiento reformista de 1918: el carácter americano de la
gesta, el valor de la juventud como motora del cambio, la modernización y el progreso, y
el lugar de la universidad en un contexto político que también estaba en proceso de
transformación. Así, las palabras iniciales del compilador son una dedicatoria “a los
estudiantes americanos”, a ellos se dirige confiado en que el linaje estudiantil continúa
acarreando la responsabilidad de la renovación: “sigo queriendo que los nuevos prosigan
el acontecer de su más digno linaje. Nuestra Argentina y nuestra América siguen
necesitando y como nunca, de muchachos americanos, con alma, cabeza y manos
americanas”.
Independientemente de que se trate de una mirada tal vez idealizada ó
sobredimensionada del lugar que tuvo la reforma en la historia americana del siglo XX,
es interesante advertir precisamente eso, su propia mirada como referente indiscutible de
ese proceso que de todos modos dejó y sigue dejando su impronta en el imaginario
universitario argentino. Del Mazo dice en la introducción: “El estudiante de la reforma
dedujo así experiencialmente, y grado a grado, quién era él, cuáles eran sus ideales, quién
su país y los hermanos continentales de su país, cuál la función de tal fraternidad en el
mundo… vio, con el desarrollo gradual de su conciencia en marcha, que sólo en una
Reforma mayor, en la gran Reforma política, cuando al estado se lo transforme en su
composición y sentido, está la solución de raíz del problema educativo y cultural que
propugnaba; del problema nacional entero”.

1
El primer tomo se llama “La Reforma Universitaria. El Movimiento Argentino”, el segundo, “La
Reforma Universitaria. Proyección Americana”, y el tercero “La Reforma Universitaria. Ensayos
críticos”.
 Lo que aquí me interesa no es recorrer la historia del movimiento reformista, ni
mostrar cuáles eran sus principales aspiraciones, sino recuperar distintas miradas acerca
de la universidad. Se trata de concepciones, algunas consensuadas, otras que refieren
sólo a opiniones estrictamente personales, pero que en todas ellas es posible entrever
ideas acerca de qué es la universidad, y más específicamente, qué significa formarse en
ella. Me interesa, pues, recuperar ideas, sin interrogarme acerca de su popularidad ó de
su realización práctica, para inscribirlas en una exploración que busca precisamente esto:
recuperar ideas. Por otra parte, muchas de las cuestiones planteadas en estos
documentos son de gran actualidad, al menos interpelan a quien las lee, obligando a una
reflexión acerca de las propias prácticas y de las condiciones en que se produce la
experiencia educativa.
Hasta aquí, algunas referencias al texto de la Reforma, que desprovisto de
contexto desdibuja su sentido. El Movimiento Reformista emerge, como sabemos, en un
reducto conservador, tradicionalista y católico, “foco de la enseñanza dogmática” (Del
Mazo, 1942), el movimiento de la Reforma Universitaria comenzó por un problema en
apariencia menor, como fueron las exigencias de los estudiantes por una reforma en el
sistema de provisión de las cátedras; y por otro lado, una mayor vinculación entre la
universidad y la realidad del país. Sin embargo, muy pronto los reformistas advirtieron
que el reclamo por un cambio en la universidad debía ser más bien un reclamo por una
renovación de las estructuras sociales y políticas del país. “No podrá separarse nunca la
Reforma Universitaria de la Reforma Social, porque ambas fueron emprendidas
simultáneamente y nacieron, por lo tanto, unidas”, dice Julio V. González en la
compilación antes citada.
Halperín afirma que “la Reforma era, entre otras cosas, la protesta contra una
universidad que se obstinaba –ahora más que antes- en permanecer al margen de la
sustitución de grupos dirigentes culminante con los cambios políticos de 1916… Porque
se daba en un contexto cultural nuevo, adquiría un sentido también renovado” (Halperín
Donghi, 1962:127).
El congreso de estudiantes, celebrado en julio de 1918, postula los siguientes
puntos que serán colocados como bandera de la lucha2:
• autonomía universitaria frente al poder político en materia de
decisiones académicas
• elección de los cuerpos directivos y de las autoridades de la universidad
por la propia comunidad con participación de los profesores, los graduados y los
estudiantes en la composición de los órganos de gobierno
• apertura de la universidad a los más amplios sectores de alumnos,
facilitada por la asistencia libre y la asistencia social
• modernización de la enseñanza, apertura de nuevas cátedras, concursos
para proveer los cargos en las cátedras y periodicidad en las mismas.
El clima reinante puede sintetizarse en las siguientes palabras de Deodoro Roca:
“el mal ha calado tan hondo, que está en las costumbres del país. Los intereses creados

2
Muchos de los documentos que se analizan en este trabajo son versiones taquigrafiadas del Primer
Congreso Nacional de Estudiantes Universitarios, celebrado en Córdoba en julio de 1918. Este congreso
se compuso de alrededor de sesenta estudiantes provenientes de las cinco universidades que existían en el
país. Al finalizar, el congreso aprobó dos proyectos: 1) El proyecto de ley universitaria, que buscaba
reemplazar a la “ley Avellaneda”, y 2) Un proyecto titulado “Bases generales de organización”, que
buscaba inspirar la reforma de los estatutos de todas las universidades.
en torno de lo mediocre –fruto característico de nuestra civilización- son vastos. Hay que
desarraigarlo, operando desde arriba la revolución. En la universidad está el secreto de la
futura transformación. Ir a nuestras universidades a vivir no a pasar por ellas: ir a formar
allí el alma que irradie sobre la nacionalidad: esperar que de la acción recíproca entre la
universidad y el pueblo, surja nuestra real grandeza”.
Por último, la primer posguerra en Europa, y la desilusión que tenían estos
jóvenes respecto al carácter iluminador de la cultura europea de un lado, y las
expectativas que del otro generaba la revolución soviética, impulsaron un giro en la
mirada hacia el interior del Continente americano, tal como lo expresó D. Roca: “Crear
hombres y hombres americanos, es la más recia imposición de esta hora”. Es por ello que
algunos autores reconocen tres motores que son los constitutivos, los impulsores que
originan la reforma: pasión, juventud y revolución (Patricia Funes, 1997).
La juventud es, desde esta perspectiva, una cualidad y no un dato biológico. Ser
joven supone ser apasionado y sentirse ávido de cambio, de renovación, de
modernización y de actualización. Así lo entiende Funes cuando afirma que las ideas de
joven y nuevo se asociaban tautológicamente en los 20: “la juventud nada tiene que ver
con lo etario sino más bien con cierto estado del alma, del pensamiento y de la acción
asociado a la transformación, a las izquierdas… Esta temporalidad cargada de una
historicidad exótica recorta la joven Indoamérica frente al agotamiento de un orden: la
disolución del sujeto liberal. Crisis civilizatoria e incertidumbre de no saber exactamente
dónde estaba la barbarie si la “civilización” se “suicidaba” en la Gran Guerra y del
“progreso” sólo quedaban las ruinas humeantes y los lamentos proféticos de la decadente
sociedad burguesa. Otro espectáculo, saturado de luz, sacudía imperativamente las
formas de pensar el cambio: la Revolución Soviética. En los intersticios de esa
perplejidad, estos intelectuales, aun con sus lealtades hacia las referencias europeas
posbélicas, borronean formas nuevas para pensar la realidad que cruzarán la historia del
pensamiento político latinoamericano” (P. Funes, op.cit.).

La universidad por reformar

En este contexto, la tarea del movimiento reformista se presenta como vasta y

compleja, ya que apunta a modificar en sus bases a la universidad, y dar impulso, de este
modo, a toda una serie de transformaciones que están pendientes en la sociedad, en el
país y en América. La Reforma Universitaria es pensada así como una suerte de foco,
desde el cual se irradia energía para impulsar el cambio. Por lo tanto, los protagonistas
del Movimiento Reformista pensaban que la reforma no estaría completa si
simultáneamente no se producían profundos cambios en la estructura social del país y del
continente. Es por ello que unos años después, algunos autores se refirieron
decepcionados al éxito de la Reforma, ya que reconocen su fracaso en tanto foco que
promoviera la lucha por el cambio social (“La Reforma afecta más a la forma que al
fondo del problema educacional. Mientras subsista el actual régimen social, la Reforma
no podrá tocar las raíces recónditas de tal problema” decía Alejandro Korn).
Respecto a la universidad, los escritos dan cuenta de una visión crítica acerca de
la forma en que estaba organizada y de la actividad que ella desarrollaba. Por ello, es
importante destacar que la apuesta está centrada en la universidad como un todo, el
cambio debe impregnar a la institución universitaria, independientemente de que esto
genere impactos importantes en las disciplinas, y en las distintas partes que componen la
casa de estudios. La crisis es de la universidad, ya que ésta perdió contacto con su
entorno, está aislada y no corre a la misma velocidad que los tiempos que la circundan.
 Es por ello que la formación (para la ciudadanía, para la democracia) no puede
recaer en una disciplina, ni siquiera en contenidos transversales de las asignaturas. Si
observamos los escritos de José Ingenieros (figura sumamente influyente en el
pensamiento reformista) observamos precisamente esto:
“Cuanto más se divide el trabajo, más necesario es conservar el
espíritu de síntesis… si cada facultad debe dar la competencia
necesaria para ejercer dignamente una profesión de utilidad social, no
debe olvidarse que ella debe ser, al mismo tiempo, la parte de un todo
más amplio y más alto: la misión de la universidad consiste en fijar
principios, direcciones, ideales que permitan organizar la cultura
superior en servicio de la sociedad (Ingenieros, La universidad del
porvenir, citado en Villavicencio, 1997).
Si bien la actualización de los contenidos que se imparten en las cátedras fue el
puntapié inicial que originó el reclamo estudiantil en la carrera de medicina, la formación
profesional se ubicó prontamente como una de las metas de todo el proceso, mas no la
única. El reconocimiento de los déficits formativos de la cátedra, y de los programas de
estudio no se resuelve únicamente con una actualización curricular. Es la universidad en
su conjunto, y su actitud hacia las nuevas ideas, la que debe ser interpelada y
comprometida en un proceso de cambio. Así, se asume que la misión de la universidad
trasciende la formación profesional, “esta misión no se corresponde entonces con la mera
administración ni con la formación profesional. Por el contrario el ideal propio de la
universidad, formar hombres, se diferencia netamente del objetivo de las escuelas, formar
especialistas” (Villavicencio, 1997).
Se trataba, en síntesis, de preparar a la universidad toda para el cumplimiento de
un cambio social, en el cual la universidad operaba como una suerte de motor propulsor.

La democracia como premisa de la formación universitaria

Si para la universidad humboldtiana, la unidad de la ciencia consistía en una

premisa desde la cual organizar el conjunto de la vida universitaria por medio de la
articulación de la docencia y la investigación y en ello radicaba precisamente la meta de
la formación, el dilema de la formación se resuelve, para los reformistas, apelando a la
idea de democracia, en todos los aspectos y niveles que se pueda penetrar.
La idea de formación que subyace en el pensamiento reformista consiste en la
internalización de la democracia en todos los órdenes del quehacer universitario.
Sabemos que la democracia está ligada a la modernización de la universidad, ya que de
ahí parte el reclamo estudiantil: “Nuestra democracia está constituida bajo la forma
representativa y federal y todas las instituciones deben tender por lo tanto a adoptar
igual forma política”.
En este sentido se define también el Manifiesto Liminar:
“La juventud ya no pide. Exige que se le reconozca el derecho a
exteriorizar ese pensamiento propio en los cuerpos universitarios por
medio de sus representantes. Está cansada de soportar a los tiranos.
Si ha sido capaz de realizar una revolución en las conciencias, no
puede desconocérsele la capacidad de intervenir en el gobierno de su
propia casa” (Manifiesto Liminar, 1942).
La democracia es, pues, una experiencia universitaria, un aprendizaje constante,
desde donde se despliega un doble propósito. De un lado, formar estudiantes que
participen activamente del demos universitario, a través de los distintos canales
institucionales que deberán estar previstos en un estatuto bajo la figura de la participación
estudiantil en el gobierno universitario. Pero del otro lado, la formación democrática
afecta y compromete al conjunto de la sociedad, ya que los estudiantes son además,
ciudadanos de una república. Precisamente por su juventud (y en consecuencia, por su
vigor y su ímpetu participativo), los estudiantes deben asumir en la república grande,
plenamente sus funciones en tanto ciudadanos. Así, sostienen que “la familia, la escuela,
la universidad, deben ser, y esto es un postulado inatacable, escuelas de democracia,
crisoles en que se fundan regios caracteres de ciudadanos libres, conscientes; yunque
donde se doble la rebeldía insolente y al mismo tiempo, vivero donde surjan florencientes
las revoluciones del pensamiento” (Del Mazo (comp.) 1942)
¿Cómo trasladar esta concepción de la democracia a la práctica cotidiana de la
universidad? La asistencia libre es una de las propuestas que impulsan los reformistas.
En ella se condensan dos valores centrales que debe contener el ciudadano (claro está,
ciudadano con doble pertenencia: a una república chica que es la universidad, y a una
república grande, que es el estado nacional): la libertad y la decisión.

“Sólo el amor puede dar la comprensión clara de las cosas, y tanto el

amor a la ciencia como el amor a la casa de la ciencia, no nace de la
autoridad de los reglamentos, sino que surge espontáneamente de la
sustancia medular de cada vocación. Nunca puede tener la simpatía amplia
del estudiante aquello que comienza por humillarlo, por someterlo a normas
establecidas, encadenando, así, su libertad en lo que se refiere a la
elaboración de sus conocimientos. Las modernas orientaciones pedagógicas
nos llevan hacia la emancipación completa del educando, a la formación
libre de la personalidad intelectual. Por otra parte, la asistencia voluntaria
no sólo destruye la mecanización de la enseñanza, sino que pone en manos
del alumno o un instrumento de defensa contra el profesor mediocre”
(Manifiesto Liminar, 1942).

Aparecen así calificativos como libre y maduro, para referir a los estudiantes
universitarios. El estudiante es maduro, es un ciudadano pleno, y por lo tanto, debe ser
libre en sus elecciones, sin ningún tipo de restricción. Las normas, las reglas que lo
escolarizan, que lo ligan a las prácticas de la escuela, afectan a su libertad, ya que lo
retrotraen al mundo de la infancia, de la incapacidad de decidir por sus propios medios.
Los ecos de la Ilustración evocan a la figura de Kant y su definición acerca de “la
mayoría de edad” como sinónimo de emancipación, autonomía y raciocinio. Recordemos
que a decir de Kant, el Iluminismo significaba el abandono de una situación nefasta (“la
minoría de edad”) y el ingreso a una nueva situación donde el hombre es capaz de pensar
por sí mismo.
Como vemos, la juventud es –nuevamente- una conducta que nada tiene que ver
con la edad cronológica. La asistencia libre enfatiza, pues, el derecho a elegir del que
goza el estudiante. Y por intermedio de este mecanismo, el estudiante cuenta también
con una herramienta que le permite juzgar el desempeño del docente. Esta herramienta no
es menor, ya que supone de alguna manera, la posibilidad de redistribuir el poder de
juicio diseminándolo entre diferentes actores.
En este sentido, la universidad debe encarnar un aprendizaje ligado a la actitud
del adulto, ciudadano libre y responsable, pero además, trabajador. Para los reformistas,
la asistencia libre se vincula también con la realidad adulta de los estudiantes en su
carácter de trabajadores, ya que
 “la asistencia libre es, además, una disposición de orden
social, pues es grande el número de los estudiantes que deben
trabajar para sostener su vida. Correlacionada con la cátedra
paralela, sólo posible con la docencia libre, el alumno puede optar
por enseñanzas a horario distinto y profesor diferente. El conjunto
contribuye a la amplitud social de la universidad, a su
democratización” (Del Mazo, 2000:65).

El amor entre docente y alumno y la idea de autoridad

Muchos de los escritos de la Reforma emplean el recurso de la denuncia acerca de

la situación vivida hasta ese momento en la universidad (el Manifiesto es un ejemplo),
para luego ahondar en un estilo propositivo. La relación del docente con los alumnos no
escapa a esta generalidad. Veamos:
“Yo desde esta tribuna acuso públicamente a aquellos profesores
empeñados en la tarea funesta de dictar sus cursos sin poseer la
materia con ese amor a que he hecho referencia, y vuelvo a insistir y a
repetir que nuestra eficiencia está en el amor con que hemos abordado
estos problemas… y es una falta absoluta de vocación en el
profesorado lo que introduce la anarquía en la enseñanza…nosotros
somos estudiantes vocacionales y llegaremos, si es dado el caso algún
día, a profesores por vocación… y la falta de vocación trae
inmediatamente, la total desvinculación entre el profesor y los
alumnos” (Hiram Pozzo, en Del Mazo, 1942).
Desde esta perspectiva, la universidad se debe transformar en una experiencia en
sí misma. Una experiencia que deja marcas, huellas, señales en quien la transita. Los
estudiantes entendían que el encuentro con el docente puede convertirse en esta
experiencia. Por ello el énfasis por diferenciar instrucción de enseñanza, profesor de
maestro: “El día que los profesores enseñen más que su materia, amor a ella misma,
diremos con orgullo que contamos con maestros”.
Sin embargo, admiten que esto no es lo que habitualmente ocurre, ya que
mecanismos como la burocratización y la rutinización obstaculizan la posibilidad de que
se generen genuinos encuentros entre docentes y alumnos. La falta de vocación es
denunciada como uno de los principales obstáculos para la realización de una profunda
experiencia formativa. Pero la vocación (o su carencia) afecta por supuesto a los
profesores, pero también a los alumnos. Es importante destacar este elemento de
autocrítica –no siempre observable- en algunos de los escritos que estamos evocando.
“Pero también, para significar la sinceridad de nuestra tarea, digamos que no
solamente el profesorado sin vocación es lo que promueve esta anarquía en los
estudios de enseñanza superior, sino que a veces radica en los mismos alumnos la
causa de esta anarquía y es, por aquellos alumnos que llegan a la universidad sin
verdadera conciencia de sus funciones. Sólo aspiran a un diploma que los habilite
profesionalmente” (Hiram Pozzo, Ibíd.).
El sentido de la autoridad que contienen estos escritos constituye un estímulo
interesante para pensar la figura del maestro desde una pedagogía distinta. Si por
autoridad se entiende habitualmente el mandar, el disciplinar, pero también el atemorizar,
la propuesta de estos textos consiste en pensar que tal vez la autoridad posea otras
cualidades que el saber impartir orden. Así, la autoridad puede ser pensada como
reconocimiento, como acogida, como relación, como cuidado y como amor. Es fácil
advertir que cuando se busca autoridad no sólo cuenta el temor, la sumisión o la
violencia. A menudo cuando se pide autoridad se suele buscar guía, protección, cuidado,
seguridad, control y orientación: Una definición de autoridad es precisamente la de
alguien que utilizará su fuerza para cuidar a otros y atenderlos (Sennett: 1983). Estas
definiciones sobre la autoridad desplazan la idea de fuerza por la idea de amor y de
cuidado. El maestro (el nombre maestro está cargado de sentido en los escritos de la
reforma) es quien enseña, pero no quien enseña una determinada materia, sino quien
enseña a amar esa materia, a amar la ciencia, quien se preocupa y se ocupa por sus
alumnos en un acto de infinita dedicación. El componente espiritual es fundamental para
desarrollar plenamente la vocación del maestro, por eso afirman que:
La autoridad, en un hogar de estudiantes, no se ejercita
mandando, sino sugiriendo y amando: enseñando. si no existe una
vinculación espiritual entre el que enseña y el que aprende, toda
enseñanza es hostil y por consiguiente infecunda. Toda la educación es
una larga obra de amor a los que aprenden (Manifiesto Liminar, 1942).
La propuesta no se agota, sin embargo, en la construcción de esa relación amorosa
y cuidada entre el maestro y el alumno. Los reformistas apelan a mecanismos objetivos
que permitirán el control y encarrilarán el quehaceer docente. De un lado, promovieron,
como vimos, la docencia libre, y del otro, la periodicidad de la cátedra. Esto evita que
tanto los abusos como la mediocridad se perpetúen en el tiempo: “la inamovilidad del
profesor en su sitial universitario conduce, muy a menudo, a la inmovilidad de sus ideas.
Estando seguro de su puesto, con todas las ventajas que él proporciona, el deseo de
perfeccionamiento disminuye y se apaga. El profesor perpetuo renueva muy difícilmente
su caudal científico y se transforma, a la larga, en un ejemplar de museo.”

“No es lo mismo saber que saber enseñar”

Autoridad, amor, cuidado hacia los alumnos, son todos rasgos que completan la
figura del verdadero maestro. La imagen de la vocación subyace a estas reflexiones, ya
que es posible advertir que la búsqueda de los estudiantes está orientada a la posibilidad
de interactuar con docentes que ejerzan su actividad con una verdadera vocación.
Recordemos que también Weber (más o menos para esta misma época) nos hablaba en
Alemania de la ciencia como vocación, y allí esgrimía algunas ideas acerca de la
vocación docente aunque el sentido era otro. En su caso, y en un contexto signado por la
burocratización, y la especialización la vocación consistirá en “una particularidad
especial para ponerse anteojeras, de la voluntad de recortar de la infinitud de cuestiones
que estimulan la curiosidad intelectual sólo aquella parte acerca de la cual pueden
formularse conjeturas correctas” (véase Naishtat y Aronson, en este volumen). Además
de rigurosidad es preciso, pues, contar con una cuota importante de entusiasmo y
convicción (pasión), para desarrollar un saber específico. Y si bien las universidades
deben satisfacer las necesidades tanto de instrucción como de investigación, Weber
admite la posibilidad de que ambas tareas no se destaquen con la misma excelencia en
una misma persona. Así, a diferencia del planteo de los jóvenes reformistas acerca de la
docencia libre y la cátedra paralela, Weber no estará de acuerdo con juzgar el desempeño
de los docentes en función de un único criterio numérico (a partir de la cantidad de
alumnos que asisten a clase), porque –como señala Aronson- “no debe ignorarse el hecho
de que vale menos la cifra de inscriptos a una asignatura que la capacidad docente para
exponer los problemas científicos de modo de tornarlos accesibles y aptos para estimular
la reflexión independiente”.
En el Primer congreso nacional de estudiantes universitarios (celebrado en julio
de 1918), se elaboró un documento denominado “Bases para la nueva organización de las
universidades nacionales” (Del Mazo, 2000). Un capítulo esta destinado al estudio y
posicionamiento de los estudiantes en relación con el sistema docente. Allí, ellos afirman
de distintos modos lo que dice la frase que titula este apartado: no es lo mismo saber que
saber enseñar.
En este sentido, reconocen dos condiciones esenciales para el ejercicio de la
docencia: “la preparación científica –teórica y práctica- y la aptitud docente por otra”. La
primera puede desarrollarse en soledad (“la soledad del gabinete”) junto a libros, tubos de
ensayo y lápices. Mientras que la segunda condición para el ejercicio de la docencia
requiere siempre del encuentro con los otros, de un asomarse al mundo, mostrarse, pero
también exponerse, exhibirse. Así, en el segundo caso, son los otros –los estudiantes-
quienes juzgan el desempeño del docente a través de la concurrencia a clase: “los mejores
docentes tendrán las aulas llenas, y los peores, verán los salones desiertos” (Del Mazo,
2000).
Ahora bien, la vida en la universidad, y las experiencias que la cotidianeidad
impregnan el sentido de esa vida, son fundamentales para el logro de ese ansiado
encuentro entre maestro y alumno. Es por ello fundamental el elemento temporal. Para
los reformistas resultaba sugerente la idea de que el docente dedique gran parte de su
tiempo a la enseñanza en la universidad. Estar dedicado enteramente a la universidad fue
una de las propuestas que apuntaba a mejorar la calidad del vínculo docente-alumno: “la
práctica de la enseñanza requiere también una dedicación completa, de todos los
momentos de todas las preocupaciones –un sacrificio de todas las demás ambiciones
humanas: el magisterio es, pues, un sacerdocio” (Del Mazo, 1942).
La dedicación a la universidad implica un alto grado de compromiso, que los
reformistas demandaban de los profesores, para poder –precisamente- profesar la
docencia. Ahora bien, la profesión docente puede implicar también un retorno a una
situación de aislamiento y enajenación respecto al mundo, que era precisamente aquello
que se debía evitar, y se sumaría –además- un componente autoritario al imponer un tipo
particular de vínculo con la universidad. Es por ello que una voz disonante se hizo oír en
el Congreso de Estudiantes, precisamente para rebatir la idea de la profesión docente con
dedicación completa: esta afirmación va en contra de los ideales mismos de la reforma
ya que “significa regir la línea de conducta que todo hombre libre debe hacer a su
arbitrio” (Del Mazo, 1942).
Ahora bien, el saber y el saber enseñar se conjugan en el pensamiento reformista
con un componente adicional vinculado con el saber práctico. El “saber hacer” que se
adquiere necesariamente “haciendo” constituye uno de los elementos de mayor interés
para el estudiante reformista. En esta preocupación se condensa la figura del graduado,
quien condensa en su persona “el adentro y el afuera de la universidad”. Es por ello que
el graduado compone el tercer elemento constitutivo del gobierno universitario, junto al
docente y al alumno. Esta tríada conforma, pues, la ya mencionada experiencia
universitaria al promover un conocimiento teórico complejo pero a su vez una
experiencia práctica motivada por la vida transcurrida fuera de la universidad:
La intervención de los graduados tendería a morigerar la
desorientación o exceso de teoría en los planes de estudio y
contribuiría a que se les diera a los estudiantes los conocimientos
generales o prácticos que necesitan para la vida profesional. Por
esta razón opino que los egresados deben ser oídos cuando se
reformen los planes de estudio, aparte de su derecho de iniciativa
(“La universidad y sus tres estados”discusión taquigrafiada, Del
Mazo, 1942)
 El sujeto de la formación: el joven estudiante

Si tuviésemos que nombrar una entidad que se conforma como una suerte de
protagonista en el quehacer universitario, para el ideal de la universidad alemana de
principios del siglo XIX, tendremos que referirnos, sin lugar a dudas, a la ciencia. Es la
ciencia misma la que motoriza el cambio, y el objeto que convoca al encuentro entre
maestros y alumnos. Veamos las palabras de Humboldt:
El concepto de los establecimientos científicos superiores como centros en
los que culmina cuanto tiende a directamente a elevar la cultura moral de la nación,
descansa en el hecho de que estos centros están destinados a cultivar la ciencia en el
más profundo y más amplio sentido de la palabra, suministrando la materia de la
cultura espiritual y moral preparada no de un modo intencionado, per si con arreglo
a su fin, para su elaboración (Humboldt, 1810: 210).

Si bien los reformistas tienen la mirada puesta en la ciencia, ya que reconocen que
la universidad es el lugar privilegiado para construir y difundir la ciencia, el sujeto de la
ciencia es el estudiante. Por su juventud, por su frescura y por su curiosidad, es el
estudiante el protagonista y el motor del quehacer científico. Con esto no quitamos
responsabilidad al docente ni lo convertimos en un ser pasivo, pero sí podemos reconocer
que en el espíritu reformista el componente juvenil se posiciona en tanto garante,
guardián y también promotor de una ciencia actualizada, dinámica, y por qué no, útil.
Como lo demuestra la cita, la elevación moral y espiritual de la nación era una
tarea encomendada a la ciencia, la cual, debía practicarse en forma autónoma y libre,
según Humboldt. Ahora bien, en el ideal de la reforma de Córdoba también encontramos
una suerte de misión trascendente, anclada en la responsabilidad y el compromiso frente a
los tiempos que corrían. “Formamos la generación ascendente, que ha de bregar por el
progreso de la patria, apta para concebir sus destinos en el consorcio de las sociedades
modernas, somos espíritus del presente y del porvenir, y esta universidad pretende
educarnos para el pasado y moldear nuestros cerebros para los archivos de la
humanidad.”
“¿Cómo el desconcepto de una situación semejante no había de provocar en la
juventud el desdén primero, la protesta después y, por último, la rebeldía?” se pregunta
Alejandro Korn en 1919. Preocupado por conformar una autoridad moral que pueda
erigirse tanto hacia adentro como hacia afuera de la universidad, Korn se pliega a un
doble ejercicio: el de la denuncia (hacia lo viejo, y lo mediocre) y el de la
responsabilidad.
La Reforma Universitaria no es, para los autores que en años inmediatamente
posteriores reflexionaron sobre esta experiencia (Alejandro Korn, Deodoro Roca, Saúl
Taborda ó Julio V. Gonzalez), un evento pasajero ni efímero, sino que sus marcan son
huellas indelebles que habrán de impactar en el rumbo de la educación superior argentina.
Al reflexionar sobre estas cuestiones, vuelve el tema de la juventud como protagonista.
En varios escritos es posible encontrar afirmaciones que depositan en los estudiantes una
confianza infinita en su capacidad de “vigilia”. No son sólo los estudiantes que
protagonizaron los acontecimientos de 1918: es la propia condición estudiantil la que es
interpelada en tanto responsable por el control que pueden ejercer sobre el cuerpo
docente y la actividad universitaria en su conjunto. Para ello, la participación en el
gobierno universitario es un arma legal imprescindible.
Pero es necesario, también, que sepan los estudiantes que ha
empezado para ellos una nueva vida estudiantil, condición indispensable
para que la Reforma produzca buenos resultados. Para empezar esa
 nueva vida estudiantil, es preciso que cada uno de los estudiantes adopte
una actitud mental, es decir, que se detenga un momento a meditar sobre
la orientación ideológica que ha de dar rumbo a su actuación política,
social y profesional (Adolfo Korn Villafañe, 1919, en Del Mazo, 1942).
La Reforma, en definitiva, podrá considerarse exitosa si fomenta en los
estudiantes “el hábito de la investigación y el sentimiento de la propia responsabilidad”
(Alberto Palcos, 1919 en Del Mazo, 1942). Pareciera ser, pues, que el desafío permanece
aún hoy intacto.

Bibliografía

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